Ministério da Educação – MEC

Conselho Nacional de Educação – CNE

PROJETO CNE/UNESCO 914BRZ1142.3

DESENVOLVIMENTO, APRIMORAMENTO E CONSOLIDAÇÃO DE UMA
EDUCAÇÃO NACIONAL DE QUALIDADE -
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

PRODUTO 2 - Documento técnico contendo estudo analítico do processo de expansão de EaD ocorrido no
período 2002-2012, particularmente no que se refere aos cursos de formação de
professores nas IES públicas e privadas

Contrato nº SA-4021/2013

Consultora: Daniela da Costa Britto Pereira Lima1

ABRIL/2014

                                                                                                               
1
Este produto 2 contou com a colaboração de uma equipe de pesquisadores para a sua escrita: Juliana Guimarães
Faria (Texto) e Lívia Soares de Lima Sousa (Apêndice). Revisão de conteúdo: Conselheiro Luiz Dourado e
Juliana Guimarães Faria.
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Título do Projeto
CNE/UNESCO – 914BRZ1142.3 – “Desenvolvimento, aprimoramento e consolidação de
uma educação nacional de qualidade”

Objetivo
Consultoria especializada para o desenvolvimento de estudos analíticos sobre a expansão de
educação a distância na educação superior, tendo como foco a formação de professores, com
vistas a subsidiar a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação
(CES/CNE) na elaboração de diretrizes do processo de regulação e avaliação da EaD.

Produtos/ Resultados Previstos

Produto 1 – Documento técnico contendo estudo analítico das diretrizes, regulamentações,

padrões de qualidade/regulação da EaD, com vistas a identificar políticas e indicadores de
expansão da educação superior nessa modalidade.
Atividade 1 – Inventariar, no período de 2002 a 2012, as políticas direcionadas à expansão de
cursos na modalidade de EaD, bem como os marcos regulatórios balizadores desse processo.
Atividade 2 – Levantamento e análise de indicadores de expansão da EaD no período de 2002
a 2012.

Produto 2 – Documento técnico contendo estudo analítico do processo de expansão de EaD,

ocorrido no período 2002-2012, particularmente no que se refere aos cursos de formação de
professores oferecidos pela IES públicas e privadas.
Atividade 1 – Analisar as políticas de formação e indicadores educacionais relativos à
expansão de cursos de formação de professores na modalidade EaD, no período de 2002 a
2012.
Atividade 2 – Analisar a política de expansão de cursos em EaD, particularmente os de
formação de professores, identificando suas singularidades, limites e potencialidades nos
setores público e privado.
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SUMÁRIO
 
 

Introdução ..............................................................................................................................03

1 Expansão da educação superior na modalidade de educação a distância: limites e

singularidades .........................................................................................................................03

1.1 Expansão da educação superior a distância entre 2002 e 2012 ..........................................04

1.2 Expansão e políticas públicas para formação de professores a distância ..........................17

2 Considerações finais para subsidiar as Diretrizes para a EaD: Proposições e

potencialidades........................................................................................................................56

Referências.............................................................................................................................135

Apêndice.................................................................................................................................143
   3

INTRODUÇÃO

Este documento visa apresentar as singularidades, limites e potencialidades da

educação a distância (EaD) na educação superior, com foco na formação de professores, entre
2002 a 2102, tanto na esfera pública quanto privada. Além disso, busca construir as
considerações finais a partir do que foi escrito nos dois Documentos (1 e 2), para subsidiar a
elaboração de diretrizes do processo de regulação e avaliação da EaD, objetivo deste projeto2.
Utilizamos, para isso, a busca e apresentação de dados3 sobre a EaD oferecidos pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), pela
Diretoria de Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES), pelo Sistema Eletrônico do Serviço de Informação ao Cidadão (e-
SIC), pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo Censo EAD.BR (2012; 2013), fazendo a
relação dos marcos regulatórios com as políticas implementadas e os indicadores de expansão
da modalidade no ensino superior entre 2002 e 2012, identificando as singularidades dessa
expansão, suas políticas e seus limites.

1 Expansão da educação superior na modalidade de educação a distância: limites e

singularidades

Ao considerar a trajetória da educação a distância no Brasil, constata-se4 que houve

predominância até o ano de 1997 de iniciativas e ações isoladas, seja de projetos específicos,
entidades, eventos, seja da constituição de comissões para a elaboração de documentos de
EaD, partindo de iniciativas privadas, públicas ou em parceria.
A partir de 1998, programas públicos foram implementados inicialmente em alguns
estados, posteriormente com ampliação significativa de abrangência, em toda a Federação.
Identifica-se que, nas esferas públicas, os projetos de EaD apresentaram inicialmente a
configuração de redes e consórcios colaborativos, culminando no Sistema Universidade
Aberta do Brasil (UAB), considerado um marco para o desenvolvimento da modalidade no
ensino superior público, o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica

                                                                                                               
2
Este produto 2 faz parte do Projeto CNE/UNESCO 914BRZ1142.3 (composto de Produto 1 e 2).
3
Para o desenvolvimento deste documento foram utilizadas algumas informações e dados do Produto 1, como
forma de complementar a análise e dar organicidade ao texto.
4
A trajetória da EaD pode ser visualizada no produto 1 deste Projeto.
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(Parfor/2009) e, atualmente, os programas de Mestrado Profissional a Distância em

Matemática, Letras, Física e Biologia.
Se observarmos os 12 principais5 programas implementados pelo Estado, em nível
nacional, quatro (4) deles foram lançados no ano de 2005, enquanto os demais o foram ao
longo de 2000 a 2010. É importante frisar que 2005 foi o ano em que se criou o Decreto
5.622, de 19 de dezembro, o qual regulamenta a EaD no país, proporcionando o aumento,
entre 2005 e 2006, de 184% no número de cursos autorizados para EaD e de 171% no
número de IES credenciadas para a modalidade na educação superior entre 2004 e 2006
(INEP/MEC). Apesar do esforço de implementar esses programas e ações com ampliação de
oferta de vagas públicas, foi no setor privado que as matrículas de EaD se concentraram. Até
2004 prevalecia o maior número de matrículas na esfera pública (60%) e, em 2005, o quadro
se inverteu, quando as IES privadas passaram a ter 68% das matrículas, em 2005, e 81,5%,
em 2006. Além disso, os programas e ações públicas foram predominantemente voltados para
a formação dos profissionais da educação, privilegiando a formação de professores.
Neste item, apresenta-se a discussão da expansão da EaD, no período de 2002 a 2012,
sob dois focos. Inicialmente, faz-se uma análise mais geral da EaD na educação superior no
Brasil e, posteriormente, o foco da discussão passa a ser a formação de professores.

1.1 Expansão da educação superior a distância entre 2002 e 2012

As pesquisas da área da EaD no Brasil demonstram que, desde 1904, a

modalidade instaurou-se no país por meio de escolas internacionais vinculadas a organizações
norte-americanas com cursos por correspondência, geralmente nas áreas de serviços e
comércio (ALVES, 2009), passando por cursos com o uso de rádio e, por volta da década de
1960, da televisão como recurso para a modalidade. Fica notório, também, que não houve
substituição, mas a utilização de diversos meios para o desenvolvimento da EaD, com a
prevalência de alguns sobre outros em cada momento histórico. As iniciativas foram ora
privadas, ora públicas e em alguns momentos com a parceria público-privada (principalmente
confessional). Antes de 1996 e mesmo após a sua previsão na LDB n. 9.394 no mesmo ano e
                                                                                                               
5
TV Escola e os Desafios de Hoje (2000); Programa Gestão da Aprendizagem (GESTAR I e II/2001 e 2004); Programa de
Capacitação a Distância para Gestores Escolares (PROGESTÃO 2000); Programa de Formação Inicial para Professores em
Exercício no Ensino Fundamental e Médio (PROLICENCIATURA /2004); Mídias na Educação (2005); Programa Nacional
Escola de Gestores da Educação Básica (2005); PRÓ-LETRAMENTO (2005); Programa de Formação Inicial para
Professores em Exercício na Educação Infantil (PROINFANTIL/2005); Universidade Aberta do Brasil (UAB/2006);
Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional (PROINFO INTEGRADO/2007); Plano Nacional
de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR/2009); Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional
(PROFMAT/2010).
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com a criação posterior de Decretos (2494/1998 e 5622/2005), além da sua expansão

acelerada na educação superior pública, manteve até os dias atuais a característica de projetos
isolados na esfera pública para atender emergências de formação.
Outro aspecto, desde o início da EaD e que se perpetua até hoje, foi a falta de
acesso a informações oficiais ou a relatórios dos programas e ações na página oficial do MEC,
com sua história e trajetória, o que poderia subsidiar a elaboração de novas políticas e indicar
e favorecer a organicidade nas ações estabelecidas, formuladas e implementadas.
Retornando ao período inicial, algumas ações governamentais chamaram a
atenção. Em 1934, o MEC recebeu a doação da Rádio-Escola Municipal no Rio de Janeiro,
inaugurando atividades na oferta de programas e ações educativas por meio do rádio. Um
exemplo a seguir chegou quase três décadas depois, com o Movimento de Educação de Base
(MEB) (SILVA; SANTOS, 2013), em 1961. O Decreto de sua criação 50.370/1961,
responsabilizava o Governo pelo financiamento nas regiões de abrangência. Começaram,
também, as comissões, por meio do Decreto 65.239/1969, para administrar a expansão do
Sistema Avançado de Tecnologias Educacionais (SATE) (BARRETO; PINTO; MARTINS,
1999). O país não ficou isento de investimentos para o desenvolvimento da EaD, faltando, tão
somente, a regulamentação.
Entre o início da década de 1970 e meados da década de 1990, dentre as ações
públicas, destacamos o PRONTEL (1972), criado por meio do Decreto nº 70.185, de 23 de
fevereiro de 1972, com o objetivo de integrar televisão e rádio nas ações didáticas e
educacionais, estabelecendo vínculo ao MEC (Art. 3º) e financiamento pelo Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação (Art. 5º). Outra ação importante foi a criação da TV Escola
em 1995, que, apesar de não ser considerada EaD por Toschi (2004), levou a TV para as
escolas. No meio privado destacamos o Teleducação (SENAC, 1976) e o programa Telecurso
2º grau (Fundação Roberto Marinho, 1978). A EaD foi marcada, assim, pela inserção da TV
ao ambiente educacional e a distância. Temos, portanto, ações públicas e privadas com o uso
da TV, ainda que com projetos isolados e sem regulamentação.
A oferta de cursos por IES públicas foi mais presente a partir da década de 1980,
como, por exemplo, os de extensão pela UnB (1979), a pós-graduação tutorial a distância
(CAPES, 1979-1983) (CLÍMACO, 2011), e o curso a distância de licenciatura plena em
educação básica de 1ª a 4ª série, em 1995 (ALONSO, 2000), iniciativa da UFMT. Em 1993
criou-se um consórcio com abrangência nacional, o Consórcio Brasilead, e, em 1994, com a
perspectiva de implementar a educação superior no país, o Decreto n. 1.237, de 6 de setembro
de 1994 inaugurou o Sistema Nacional de Educação a Distância (Sinead) para ampliar e
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diversificar as oportunidades educacionais (SANTOS, 2008). Este foi um dos primeiros

indícios da tentativa de regulamentação da modalidade, um movimento – ainda incipiente -
para superar as ações isoladas em prol de uma perspectiva nacional.
Nas relações com a iniciativa privada e com apoio público, surgiu o Projeto
Logos, o Projeto Saci e a TVE Ceará, que contaram, também, com o apoio de secretarias
estaduais e municipais de educação.
A presença do Estado no período de inserção da TV na EaD foi mais evidente
com a implantação do Programa Nacional de Teleducação (PRONTEL), em 1972 (substituído
pelo Centro Brasileiro de Televisão Educativa [FUNTEVÊ]), a expansão da TV Escola
(1995), e a criação do Sistema Nacional de Radiodifusão Educativa (SINRED). Ou seja, não
se resumiu apenas ao financiamento, como supomos ter ocorrido aos programas anteriores. É
notório o interesse de aprofundar e expandir a EaD no país. Foi o caso, do envio de
educadores à Europa, em 1972. Ao final da década de 1990, houve a criação de consórcios
entre diversas IES públicas e os profissionais interessados pela EaD também começaram a se
mobilizar em encontros e associações.
À época, a oferta visava a formação e qualificação profissional a setores
comerciais e a professores, apesar da adesão das universidades à EaD, que se expandiu
gradativamente. A partir da década de 1990 começaram os primeiros cursos a distância no
ensino superior (licenciatura e especialização) e o primeiro consórcio. Em 1996, a EaD foi
citada pela primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394, de 20 de dezembro e,
antes da sua promulgação, o Ministério da educação (MEC) criou a Secretaria de Educação a
Distância (SEED), hoje extinta, que, apesar do nome, atuou, mesmo, sobre as tecnologias na
escola e sua utilização pelos professores (Decreto nº 1.917, de 27 de maio de 1996).
Segundo Novello (2011), a partir da década de 1990 houve mais interesse na EaD
e no uso de novas tecnologias da informação e comunicação (TIC) em instituições de ensino
superior (IES), privadas e públicas,. Para a autora, a partir de 1994 ocorreu a expansão da
internet nos ambientes acadêmicos, antes mesmo de a EaD ser regulamentada na LDB
9.394/1996.
Assim, foi criado pelo MEC e desenvolvido pela SEED, em 1997, por meio da
Portaria nº 522, de 9 de abril de 1997, o Programa Nacional de Informática na Educação
(PROINFO)6, para difundir o uso pedagógico das tecnologias de informática e
telecomunicações nas escolas das redes públicas de ensino fundamental e médio. Capacitou
                                                                                                               
6
Informações publicadas no Portal MEC/PROINFO INTEGRADO. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13156&Itemid=823>.
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professores multiplicadores especialistas em informática educativa; instalou núcleos de

tecnologia educacional (NTE); e distribuiu computadores às escolas públicas.
Em 2007, redefiniu-se o PROINFO, confirmando sua execução no âmbito do
MEC. Além de promover o uso pedagógico das TIC, ele fomentou o processo de ensino-
aprendizagem com o uso dessas tecnologias, contribuindo, com a inclusão digital na
ampliação do acesso a computadores, na conexão à rede mundial de computadores e outros
instrumentos digitais, beneficiando a comunidade escolar e a população, próximo às escolas
(Decreto nº 6.300, Art. 1º, 2007).
O Governo renominou-o PROINFO INTEGRADO, dividido em três áreas: uma
delas, dotou a infraestrutura dos laboratórios de informática das escolas públicas conectados
em banda larga, os projetores PROINFO para sala de aula, e o Projeto UCA, que previa um
computador por aluno. A segunda área foi o Programa de Capacitação de Professores no Uso
de TIC na Educação por meio de cursos de aperfeiçoamento e especialização. A terceira área
oferecia ferramentas de interação e comunicação entre professores e alunos em um ambiente
virtual com o uso de várias mídias, no qual se inseriram o Canal TV Escola, o Portal do
Professor e do Aluno, o Banco Internacional de Objetos Educacionais, além de programas
para a produção desses conteúdos (BIELSCHOWSKY, 2009). A abertura e implementação
dos laboratórios dos NTE pelo PROINFO foi importante para a EaD pois sua infraestrutura
até hoje serve aos polos de apoio presencial do Sistema UAB.
Segundo Clímaco (2011), houve, também, de 1997 a 1998, a oferta pela CAPES
de cursos de especialização lato sensu a distância, para a formação de professores em serviço
no ensino médio, nas áreas de Biologia, Física, Matemática e Química das redes públicas e
privadas do Distrito Federal, no âmbito do Programa de Apoio ao Aperfeiçoamento de
Professores de 2º Grau de Matemática e Ciências (PROCIÊNCIAS). Os cursos foram uma
parceria entre a Universidade de Brasília (UnB) e a Universidade Aberta de Brasília,
instituída pela Secretaria de Educação do Governo do Distrito Federal e extinta em 1999. Esse
tipo de ação marcou a trajetória da EaD no Brasil na perspectiva das parcerias para
desenvolver a modalidade.
Após permitir a EaD como modalidade no Brasil (LDB nº 9.394/96) e
regulamentar (Decretos nº 2.494/1998; 2.561/1998 e Portaria nº 301/1998), os instrumentos
jurídicos posteriores indicam uma indução da EaD, visto que se criou uma Comissão para
discutir propostas de cursos superiores a distância (Portaria nº 495/2000), estabelecendo
Indicadores de Qualidade, e aprovou-se o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001),
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que dedicou uma sessão para tratar do diagnóstico, das metas e dos objetivos para a EaD na
década de 2001/2010.
Os Indicadores de Qualidade para Cursos de Graduação a Distância, publicados em
maio de 2000 pelo MEC, serviram para “orientar as Instituições e as Comissões de
Especialistas que forem analisar projetos de cursos de graduação a distância” (MEC, 2000, p.
3). Ou seja, um documento orientador também para a elaboração dos projetos a serem
apresentados que perdurou até 2003, quando um novo foi publicado. Caracterizou-se como
diretrizes gerais sobre o desenho do projeto de curso, buscando a descrição, nos processos de
credenciamento, de uma identidade com a EaD. Além disso, fazia indicações sobre a equipe
multidisciplinar, a interação professor e aluno, os recursos educacionais, a infraestrutura de
apoio, os convênios, a avaliação da qualidade, os editais a serem abertos sobre os cursos
oferecidos pela IES e a análise de custos de implementação e manutenção de cursos EaD.
Até o ano 2000, havia apenas sete IES credenciadas para a oferta de EaD na
educação formal. Em 2001 esse número saltou para dez instituições e em 2002 já serão 25
IES. Até 2001, todas as IES credenciadas eram públicas7. Isso pode ser explicado justamente
pelas Portarias nº 1098, nº 2253 e nº 3021, publicadas em 2001, que suspenderam os pedidos
de credenciamento, permitindo apenas às IES públicas a apresentação das propostas ao MEC
(estimuladas pelo próprio PNE/2001-2010 e pela Comissão UniRede).
Após 2004, os instrumentos jurídicos revogam os anteriores e inauguram um
arcabouço, com maior variedade de atos e maior complexidade de detalhamento das formas
de orientação legal e de regulação das práticas da EaD, instituído, progressivamente, ao logo
do período histórico.
O grande destaque para o período 2004-2005 está no Decreto nº 5.622, de 19 de
dezembro de 2005, que regulamenta o artigo 80 da LDB nº 9.394/96. Surgiu do detalhamento
de aspectos relativos à EaD, revogando os Decretos anteriores (nº 2.494/1998 e nº
2.561/1998) e, posteriormente, foi alterado pelo Decreto nº 6.303 (2007).
O Decreto nº 5.622 parece manter a necessidade do mesmo ordenamento legal aos
cursos presenciais (regras de tramitação), e acrescentou para garantir indicadores de qualidade
aos cursos a distância, favorecendo sua expansão pela iniciativa privada e induzindo sua
oferta pelas públicas.
No gráfico da Figura 1 é possível observar que, entre 2002 e 2012, a taxa de
crescimento das IES credenciadas para EaD foi de 500%, saltando de 25, em 2002, para 150
                                                                                                               
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Dados retirados do Censo da Educação Superior, INEP (2007).
 
   9

instituições, em 2012. As IES públicas cresceram 400%, entre 2002 e 2012, e as IES privadas
tiveram uma taxa de crescimento superior, chegando a uma taxa de 677,8%. O quantitativo de
IES privadas com EaD só foi significativamente superior ao quantitativo de IES públicas nos
anos de 2005 e 2006.
Por um lado, a regulamentação favoreceu essa expansão, visto que deixou um
hiato, desencadeado pela política neoliberal da época (CHAVES FILHO, 2012), com
reduzido acompanhamento, supervisão e regulação no período (DOURADO, 2008). Chaves
Filho (2012) aponta que, até meados de 2008, as políticas permitiram a expansão desenfreada
da EaD por falta de controle do Estado8.
Por outro lado, as políticas públicas, os editais, os programas e os projetos
lançados pelo Governo Federal durante o período serviram de incentivo para as IES públicas
ofertarem EaD, desencadeando a expansão de seu credenciamento. A partir de 2006, após o
Sistema UAB, essa expansão foi de 142%, saindo de 33 IES públicas credenciadas, em 2006,
para 80, em 2012, prevalecendo sobre as IES privadas credenciadas.
Figura 1

Fonte: Elaborado pela autora com base MEC/INEP

Na Tabela 1 observa-se que, do total de 80 IES públicas credenciadas para oferta

de EaD, 58 são federais, ou seja, 72,5%. Isso pode ser relacionado ao fato de que o número de
universidades federais é, proporcionalmente, maior que o das estaduais e municipais e,
                                                                                                               
8
A apresentação e análise desse processo de regulamentação, acompanhamento e expansão são tratadas no
Produto 1.
   10

também, o incentivo do setor público, por meio de editais, programas e ações, para IES
públicas ofertarem EaD pode estar impactando mais nas instituições federais de ensino
superior (IFES) do que nas IES estaduais ou municipais.

Tabela 1

Fonte: Elaborado pela autora com base MEC/INEP

A Tabela 2   mostra que, das instituições privadas que ofereceram EaD no período
2002-2012, 50% das IES eram  universidades, apesar de, em 2012, as faculdades aparecerem
com 31,42%. Porém,  até 2005 prevalecia um número maior  de faculdades credenciadas para a
oferta da EaD do que de universidades. Entre as   públicas, 75% das IPES que ofereceram
cursos   EaD eram   universidades,pois o início da oferta pelos CEFET e IFET foi apenas em
2007, com a criação do Sistema e-Tec Brasil. Consideramos positivo o fato de a EaD estar
sendo ofertada majoritariamente por universidades, ao mesmo tempo em que traz
preocupações devido à falta de inclusão dos alunos da EaD nas atividades de pesquisa e
extensão, dado o modelo de implementação da EaD por meio de polos de apoio presencial, o
que reduz o contato do estudante com o campus universitário e as atividades docentes.
Oliveira (2011) e Dourado (2008) explicam porque a expansão privada da educação
superior é marcada pela diferenciação e diversificação institucional. Ao analisar o aumento de
instituições de educação superior de graduação a distância no período de 2002 a 2012, a
diversificação das IES privadas acontece na forma preconizada por Oliveira, porém
sobressaindo o número de universidades em detrimento das faculdades e dos centros
universitários.
   11

Tabela 2

Fonte: Elaborado pela autora com base MEC/INEP

Segundo o Censo EAD.BR (2013), em 2012 foram 32% de públicas, 46%

privadas, 22% do Serviço Nacional de Aprendizagem (SNA), 14% de fundações, 3% de
outras organizações. O dado demonstra a parcela de participação do SNA, principalmente
após sua inclusão na Rede e-Tec Brasil.
  De acordo com a Tabela 3, há uma concentração de IES credenciadas para EaD na
Região Sudeste, porém, a maior taxa de crescimento ocorreu nas regiões Sul e Nordeste. Essa
expansão na EaD confirma o que Severino (2009) pontua sobre o quadro brasileiro: um
grande desequilíbrio regional, por meio do que chama de “sudestificação” da educação
superior, uma vez que os quatro estados da Região Sudeste acumulam cerca de 50% das IES,
dos cursos e matrículas no país.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
   12

Tabela 3

 
Fonte: Elaborado pela autora com base MEC/INEP

A Tabela 4 e a Figura 2 trazem os números absolutos das IES credenciadas para a

oferta de graduação a distância, mostrando que a Região Norte iniciou suas atividades
tardiamente, se comparada às demais regiões, e possui o menor número de IES, seguida da
Região Centro-Oeste. Ao somar a taxa percentual de crescimento do número de IES EaD de
2012, as duas regiões, Norte e Centro-Oeste, totalizam 18%, ou seja, índice inferior aos
23,7% da Região Nordeste, a terceira colocada.

Tabela 4  

Fonte: Elaborado pela autora com base MEC/INEP

   13

Figura 2

Fonte: Elaborado pela autora com base MEC/INEP

Ao relacionar o número de vagas com o número de matrículas na EaD no ensino

superior, há queda no número de vagas nos anos de 2009 e 2011. Em contraposição, o número
de matrículas apresentou crescimento constante, apesar da queda no crescimento da taxa,
conforme explicita o gráfico da Figura 3. Dourado (2008) enfatiza que, quando se trata de
educação superior, a despeito do incremento nas matrículas, os dados indicam desafios a
serem superados à garantia de acesso a esse nível de ensino. Conforme a Figura 3, a queda na
oferta de vagas em 2009 e 2011 pode-se relacionar à supervisão, em 2009, pela Secretaria de
Educação a Distância do Ministério da Educação (SEED/MEC), ocasionando o fechamento
de 3.800 polos (BRASIL, MEC, 2010) e, em 2011, à supervisão dos polos UAB e à
diminuição do fomento para as públicas no período (RELATÓRIO DE GESTÃO DA
DED/CAPES, 2013), uma ação da Diretoria de Educação a Distância (DED/CAPES).
   14

Figura 3

Fonte: Elaborado pela autora com base MEC/INEP

 
           Na Tabela 5, nas regiões Norte, Nordeste, Sudeste e Sul, o maior número de
vagas se concentrou entre 2006 e 2008, enquanto na Região Centro-Oeste isso se deu apenas
em 2010. Verificamos que o maior número de vagas ocorreu após a publicação do Decreto nº
5.622/2005, que regula a EaD, influenciando o credenciamento das privadas, ao mesmo
tempo em que se lançou o Sistema UAB, em 2006, para as públicas.
O maior número de matrículas nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste
concentrou-se em 2012; os da Região Norte, em 2008; e da Região Nordeste, em 2010. Após
o crescimento em 2008, a Região Norte foi a única que apresentou queda de matrículas até o
ano de 2012, se comparada com as demais regiões. As regiões que tiveram maior queda no
número de matrículas foram a Norte e a Nordeste.
   15

Tabela 5

Fonte: Elaborado pela autora com base MEC/INEP

 
A divisão de matrículas por categoria administrativa se observa na Tabela 6:
 
Tabela 6

Fonte: Elaborado pela autora com base MEC/INEP.

 
Apesar das IES públicas em quantidade superior, conforme a Tabela 2, a
concentração de vagas e matrículas é significativamente maior nas instituições privadas,
correspondendo a 83,70 % dos matriculados.
Os dados de matrícula em EaD permitem analisar a possibilidade de média de
alunos por IES privadas, considerando o total de matriculados pelo número de instituições de
ensino. No caso do setor público, é possível inferir uma média de 2.270 alunos por instituição
pública de educação superior (IPES), ao passo que, se dividirmos o total de alunos
matriculados em IES privadas pelas 70 IES credenciadas, a média sobe para 13.317 alunos.
Portanto, é possível identificar um descompasso no número de matriculados das IES privadas
e uma concentração significativa de matrículas em poucas, visto que, se considerarmos o
ranking dos matriculados nas IES privadas, as cinco (05) primeiras concentram, junto, em
   16

2011, o total de 411.340 matrículas, ou seja, comparando-as ao total de matrículas no ano

(815.003), concentram 50,47% do mercado privado.
A Tabela 7 e o gráfico da Figura 4 mostram o crescimento percentual nos graus
acadêmicos definidos pelo Censo/INEP.
 
Tabela 7

Fonte: Elaborado pela autora com base em MEC/INEP

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
   17

Figura 4  
 

Fonte: Elaborado pela autora com base em MEC/INEP

 
Quanto ao número de cursos por grau acadêmico, verifica-se a predominância da
licenciatura durante todo o período, porém o bacharelado vem se apresentando, a partir de
2004, em percentual constante no número de cursos. Os de licenciatura ficaram
percentualmente menores de 2009 a 2012, quando os tecnológos começaram a ser ofertados
com crescimento constante no período. O dado reforça o investimento nesse tipo de curso,
previsto no Projeto de Lei n. 8530/2010 do novo Plano Nacional de Educação para o período
2011-2020. No próximo item, trataremos de forma mais específica das ações públicas na
formação de professores (licenciaturas) e que repercutem também na esfera privada.

1.2 Expansão e políticas públicas para formação de professores a distância

 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, por meio da alteração da Lei nº 12.014, de 6 de agosto de 2009, dispõe
que a formação de professores tenha como base o conhecimento dos fundamentos científicos
e sociais de suas competências de trabalho; a associação entre teoria e prática, mediante
estágios supervisionados e a capacitação em serviço; e o aproveitamento da formação e
experiências anteriores (art. 61, § único, inciso I, II e III). A Lei nº 12.056, de 13 de outubro
de 2009, alterou o art. 62 da LDB e dispôs, ainda, que a formação de docentes será feita em
universidades e institutos superiores de educação de nível superior e médio na modalidade
normal, como exigência mínima para a docência na educação infantil e em séries iniciais do
   18

ensino fundamental (art. 62). A formação inicial deve ser, de preferência, na modalidade
presencial (art. 62, § 3º), e a formação continuada poderá utilizar recursos tecnológicos e
educação a distância (art.62, § 4º).
As modificações da LDB nº 9.394/96 foram realizadas no mesmo ano e, após a
instituição da Política Nacional de formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica (Decreto nº6.755, de 29 de janeiro de 2009), a CAPES passou a atuar no fomento a
programas de formação inicial e continuada, principalmente na modalidade presencial.
Em 2002, o Conselho Nacional de Educação (CNE) instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (Resolução
CNE/CP 1, de 18 de fevereiro), tendo como princípios orientadores a competência na
orientação do curso, a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro
professor, e a pesquisa com o foco no processo ensino-aprendizagem. Previu a criação dos
Institutos Superiores de Educação. Um dia depois, o CNE instituiu duração e carga horária
desses cursos (Resolução CNE/CP, de 19 de fevereiro) com, no mínimo, 2.800 horas,
privilegiando a articulação teoria e prática, seguindo:

I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao

longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início
da segunda metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de
natureza científico- cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-
culturais. (Art. 1º, Resolução CNE/CP 2, 2002).

Na trajetória de implementação, diversas alterações foram feitas pela Resolução

CNE/CP 1 e 2/2002:
a) Resolução CNE/CP 2, de 27 de agosto de 2004: adia o prazo para os cursos de formação
de professores se adaptarem à Resolução CNE/CP 1/2002 para 15 de outubro de 2005.
b) Resolução CNE/CP 1, de 17 de novembro de 2005: as IES podem decidir pela aplicação ou
não das Diretrizes aos alunos já matriculados sob o regime dos Currículos Mínimos.
c) Parecer CNE/CP 9 de 2007: aprova projeto de Resolução que altera a carga horária mínima
dos cursos de formação de professores prevendo, no mínimo, 2.800 horas de efetivo trabalho
acadêmico, compreendendo, pelo menos, 300 horas de estágio supervisionado e pelo menos
2.500 horas dedicadas às demais atividades formativas.
Posteriormente, foram estabelecidas as Diretrizes Operacionais para a implementação
do Programa Emergencial de Segunda Licenciatura, na modalidade presencial, para
   19

professores da educação básica, por IES públicas, em que: destina-se aos professores em
exercício na educação básica pública há pelo menos 3 (três) anos em área distinta da sua
formação inicial. A carga horária deve ter um mínimo de 800 (oitocentas) horas quando o
curso de segunda licenciatura pertencer à mesma área do curso de origem, e um mínimo de
1.200 (mil e duzentas) horas quando o curso pertencer a uma área diferente do curso de
origem. Sua continuidade fica condicionada à avaliação a ser realizada a partir do terceiro ano
de sua aplicação. A Resolução CNE/CP 3, de 7 de dezembro de 2012 a alterou, possibilitando
que os cursos emergenciais possam ser ofertados também na modalidade a distância por IES
que participem do PARFOR e por IES comunitárias sem fins lucrativos.
O Documento Referência da CONAE (2010) entende a formação inicial e
continuada como um processo permanente, que articula as instituições de educação básica e
superior, requerendo debate mais aprofundado sobre as políticas na área. A preferência pela
formação inicial presencial também está contemplada no Documento, por meio de
proposições, e prevê ampliação, nas instituições federais de ensino superior (IFES), da oferta
de vagas de formação inicial presencial (eixo VI, item 1.4); formação inicial
preferencialmente presencial, podendo ocorrer excepcionalmente na modalidade de EaD nos
locais em que não existam cursos presenciais (item 170); estímulo à institucionalização da
EaD no tocante à formação continuada (item 174).
Com relação ao Plano Nacional de Educação (PNE), temos o do período 2001-
2010, aprovado por meio da Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001 e o referente ao período
2011-2020, ainda em votação no Senado Federal, por meio do Projeto de Lei n. 8.035/2010. A
formação de professores e EaD nos dois PNEs tratam principalmente:
a) Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (PNE 2001-2010), no item das metas
para a Formação de Professores:
10. Onde ainda não existam condições para formação em nível superior de todos os
profissionais necessários para o atendimento das necessidades do ensino, estabelecer
cursos de nível médio […]
13. Desenvolver programas de educação a distância que possam ser utilizados
também em cursos semi-presenciais modulares […]
17. Garantir que, no prazo de 5 anos, todos os professores em exercício na educação
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, inclusive nas
modalidades de educação especial e de jovens e adultos, possuam, no mínimo,
habilitação de nível médio (modalidade normal) […]
18. Garantir, por meio de um programa conjunto da União, dos Estados e
Municípios, que, no prazo de dez anos, 70% dos professores de educação infantil e
de ensino fundamental (em todas as modalidades) possuam formação específica de
nível superior, de licenciatura plena em instituições qualificadas.
19. Garantir que, no prazo de dez anos, todos os professores de ensino médio
possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura
plena nas áreas de conhecimento em que atuam.
   20

24. Desenvolver programas de pós-graduação e pesquisa em educação como centro

irradiador da formação profissional em educação, para todos os níveis e modalidades
de ensino.

- Nos objetivos e metas estabelecidos para a EaD, os itens sobre a formação de

professores e que nos interessam são:

10. Promover, com a colaboração da União e dos Estados e em parceria com

instituições de ensino superior, a produção de programas de educação a distância de
nível médio.
11. Iniciar, logo após a aprovação do Plano, a oferta de cursos a distância, em nível
superior, especialmente na área de formação de professores para a educação básica.
12. Ampliar, gradualmente, a oferta de formação a distância em nível superior para
todas as áreas, incentivando a participação das universidades e das demais
instituições de educação superior credenciadas.
13. Incentivar, especialmente nas universidades, a formação de recursos humanos
para educação a distância.
14. Apoiar financeira e institucionalmente a pesquisa na área de educação a
distância.

b) Dentre as metas e estratégias definidas no anexo 1 do Projeto de Lei n.

8.035/2010, com relação a formação de professores temos:

10.3 Fomentar a integração da educação de jovens e adultos com a educação

profissional, em cursos planejados, de acordo com as características e
especificidades do público da educação de jovens e adultos, inclusive na modalidade
de educação a distância.
14.4 Expandir a oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu, utilizando
metodologias, recursos e tecnologias de educação a distância, inclusive por meio do
Sistema Universidade Aberta do Brasil.
12.4 Fomentar a oferta de educação superior pública e gratuita prioritariamente para
a formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e
matemática, bem como para atender ao déficit de profissionais em áreas específicas.

As metas estabelecidas pelo PNE 2001-2010, em relação à educação a

distância e formação de professores no Brasil, abordam a ampliação de oferta e vagas de
formação em nível médio, superior, de formação continuada, bem como de pós-graduação,
fazendo uso da modalidade. O Projeto de Lei n. 8.035/2010, com relação à EaD e formação
de professores, prioriza a expansão e oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu,
inclusive por meio do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Os itens apresentados
demonstram que, desde a proposição do primeiro PNE, passando pelo anteprojeto que tramita
no Congresso Nacional, a EaD tem sido utilizada como estratégia de expansão e oferta de
cursos de formação de professores, tendo no primeiro um viés para o nível superior e médio e,
no segundo, para a educação profissional e pós-graduação stricto sensu. Em ambos presencia-
   21

se a necessidade de formação dos profissionais da educação para o atendimento do déficit na

área.
Sobre a formação de professores no Brasil e as metas estabelecidas pelo PNE,
apresentam-se, a seguir, os dados da expansão da oferta de cursos de formação de professores
a distância, comparando as modalidades presencial e a distância, para posteriormente refletir
sobre sua oferta, expansão e institucionalização por meio de programas e ações promovidos
de forma isolada sob a iniciativa governamental.

(i) Expansão da formação de professores presencial e a distância

Com relação às instituições de ensino superior (IES) que ofertaram cursos de

formação de professores entre 2002-2012, o gráfico da Figura 5, esclarece a prevalência da
modalidade presencial, comparada à modalidade a distância, apesar de ambas apresentarem
crescimento contínuo.

Figura 5
Evolução no número de instituições que ofertou cursos de formação de professores
presenciais e a distância no período 2002-2012

Fonte: Elaborada pela autora, a partir de dados do INEP (2002-2012).

A modalidade a distância apresentou taxa de crescimento 347,46%, superior à

presencial, apesar do número maior de IES (1269, em 2012) que ofertaram cursos de
formação de professores na modalidade presencial. Na modalidade EaD, houve crescimento
   22

de 541,66% no número de IES para a formação de professores, entre 2002 e 2012, e, na

modalidade presencial, taxa relativamente menor, de 155,89%. Esses dados remetem a duas
premissas históricas tratadas por Dourado (2008): uma adesão acrítica à modalidade,
considerando-a como espaço de solução dos problemas na formação de professores, e
posições refratárias à modalidade, por vislumbrar na EaD um processo de aligeiramento da
formação inicial e continuada. Acrescentamos a elas o fato de que não é o número absoluto de
IES que cresce no país com a EaD, mas, sim, que as IES com cursos presenciais imprimem
mais um caráter na diversificação da oferta e estão aderindo à modalidade a medida que
percebem um crescimento constante na EaD.
Quando analisamos o número de IES que oferecem cursos de formação de
professores na modalidade EaD segundo a categoria administrativa, vemos o predomínio
maior de instituições públicas, conforme a Tabela 8 e o gráfico da Figura 6.

Tabela 8
Número de instituições que ofertaram cursos de formação de professores,
presenciais e a distância, segundo a categoria administrativa das IES
2002-2012

Modalidade Rede 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Pública 134 138 143 149 165 170 175 180 196 203 215
Presencial
Privada 680 795 840 894 942 965 987 985 1.032 1.059 1.054

Subtotal 814 933 983 1.043 1.107 1.135 1.162 1.165 1.228 1.262 1.269

Pública 16 21 24 24 26 42 54 61 61 70 76
A distância
Privada 8 15 18 32 34 42 50 48 53 54 54

Subtotal 24 36 42 56 60 84 104 109 114 124 130

Total geral 838 969 1.025 1.099 1.167 1.219 1.266 1.274 1.342 1.386 1.399
Fonte: INEP
   23

Figura 6
Evolução no número de instituições que ofertaram cursos de formação de professores a
distância, segundo a Categoria Administrativa das IES, 2002-2012

Fonte: Elaborada pela autora, a partir de dados do INEP (2002-2012).

Apesar de existirem mais IES públicas, as 54 instituições privadas ofertam um

número significativamente maior de vagas e, consequentemente, de matrículas em cursos de
formação de professores (76%). Isso significa que um número menor de IES privadas controla
e é responsável pela oferta na formação de professores, conforme mostra a Tabela 9.

Tabela 9
Número de matrículas em cursos de formação de professores a distância, segundo
categoria administrativa
2002-2012

Fonte: INEP (2002-2012)

   24

Ao analisar a relação percentual da Tabela 10, com a taxa de crescimento de

matrículas nos cursos de formação de professores, comparando as duas modalidades e a
variação do número de matrículas entre 2002 e 2012, observamos nas IES presenciais um
percentual de queda, enquanto na oferta de EaD (tanto nas instituições privadas quanto nas
públicas) ocorreu um aumento de mais de 1.000%. O dado demonstra a tendência ampliada de
investimento na modalidade pelas IES privadas, pois no mesmo período aumentaram a oferta
de matrículas em mais de 5.000%, enquanto as públicas tiveram um aumento de 317%. Na
modalidade a distância pode-se perceber que, em 2009 e 2010, houve queda significativa da
oferta de vagas em EaD, que pode ser explicada pela política pública desenvolvida por meio
do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), instituído
emergencialmente pela Portaria nº 9, de 30 de junho de 2009, privilegiando a formação
presencial.

Tabela 10
Variação da taxa de matrículas em cursos de formação de professores, presenciais e a distância,
segundo categoria administrativa
2002-2012*

2002-
Modalidade Rede 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2012
Privada 13,5% 6,3% 6,2% -1,0% -4,7% -5,4% -18,5% -9,7% -5,7% -5,0% -24,6%
Presencial Pública 7,8% 2,0% -2,7% -1,3% -2,0% -1,3% -10,2% 0,3% 5,4% 2,5% -0,6%
Sub-
total 10,8% 4,3% 2,2% -1,1% -3,6% -3,6% -14,8% -5,0% -0,2% -1,1% -13,3%

Privada 47,7% 137,6% 168,0% 176,7% 50,6% 48,0% -5,3% -2,1% 0,5% 5,0% 5579,1%
A Distância Pública 16,0% -9,6% 24,6% -9,2% 20,8% 151,9% -21,3% 5,6% 1,7% 3,9% 217,1%
Subtotal 20,7% 17,2% 77,6% 94,5% 44,4% 66,0% -9,5% -0,3% 0,8% 4,8% 1015,7%

Total 11,1% 4,8% 5,5% 6,1% 3,1% 9,8% -13,2% -3,6% 0,1% 0,8% 24,5%
Fonte: INEP
*Nota: tem-se 2012 por ano-
base.

Conforme já discutido, algumas ações caracterizaram-se como medida de fomento

e indução de ações de EaD no setor público. O ano de 2006 teve como marco a criação do
Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) (Decreto nº 5.800/2006), e por meio dela
foram autorizadas vagas de professores para as IES federais para a EaD (Portaria nº
854/2006) e permitida a concessão de bolsas de estudo e pesquisa para participantes de
programas de formação inicial e continuada de professores (Lei nº 11.273/2006).
   25

Em decorrência do credenciamento experimental das instituições federais de

ensino superior (IFES) para a oferta de EaD (Portaria nº 873/2006), houve aumento do
número de IES que ofertavam cursos de formação de professores a distância e,
consequentemente, de matrículas. Ou seja, as alterações institucionais exigidas pelo Decreto
nº 5.800/2006 foram realizadas pelo setor público a posteriori do seu credenciamento
experimental. Esse fato pode estar prejudicando o processo de institucionalização das IES
públicas, porque favorece a execução de projetos isolados, em detrimento de um arranjo
institucional para a oferta da modalidade EaD.
As Figuras 7 e 8 trazem os dados acerca do número de IES que ofertaram cursos
presenciais e a distância por região, no período 2002-2012.

Figura 7
Evolução do número de instituições que ofertaram cursos de formação de professores
presenciais, segundo região
2002-2012

Fonte: Elaborada pela autora, a partir de dados do INEP (2002-2012).

   26

Figura 8
Evolução do número de instituições que ofertaram cursos de formação de professores a
distância, segundo a região
2002-2012

Fonte: Elaborada pela autora, a partir de dados do INEP (2002-2012).

Nos gráficos das Figuras 7 e 8, tanto a modalidade presencial quanto a distância

possui o maior número de IES que ofertam cursos de formação de professores na região
Sudeste. Na modalidade a distância, as IES da região Nordeste registraram um crescimento
acentuado na oferta desses cursos entre 2002 e 2008, ultrapassando as da região Sul em 2009,
2011 e 2012. A oferta na formação de professoras das IES das regiões Centro-Oeste e Norte
cresceu ao longo desses dez anos, ocupando o 4º e o 5º lugar no ranking, respectivamente,
mas em um ritmo bem menor que o registrado nas demais regiões.
Se compararmos a evolução do crescimento da oferta nas duas modalidades de
cursos de formação de professores das regiões, na modalidade presencial a região Sudeste
possui um número muito superior de IES se comparada com as demais regiões, demonstrando
um descompasso entre elas. Constata-se, ainda, que a região Nordeste supera a região Sul
entre 2009 e 2012, e que o Centro-Oeste e o Norte também possuem menor aumento em
relação às demais regiões, conforme também ocorre na modalidade a distância. Ao se
considerar o número de IES que ofertaram cursos de formação de professores a distância entre
2002-2012, há crescimento mais equilibrado entre as regiões.
   27

Se considerarmos o número de IES e de polos em 2011 por região, temos os

seguintes dados:

Figura 9
Número de IES e polos de EaD
2011

Fonte: Lima (2013).

Na Figura 9, as regiões do interior do país (Norte e Centro-Oeste) possuem o

menor número de polos de apoio presencial e IES, concomitantemente. A região Sudeste
lidera tanto no número de IES quanto de polos, seguida pelas regiões Sul e Nordeste. Os
dados corroboram as informações anteriores, quanto ao crescimento de IES e polos de EaD na
região Nordeste e à necessidade de investimentos maiores na região Norte, para que a
modalidade alcance o objetivo de democratizar acesso e formação aos professores não
habilitados para atuar em suas áreas.
Com relação à oferta dos cursos de formação de professores nas duas
modalidades, considerando-se a localização no interior ou na capital, temos:
   28

Tabela 11
Número de cursos de formação de professores, presenciais e a distância, segundo a
localização
2002-2012

Modali-
dade Local 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Capital 1.380 1.510 1.581 1.704 1.751 1.769 1.830 2.167 2.088 2.073 2.122
Presencial
Interior 4.499 5.038 5.700 5.792 5.877 5.766 5.597 5.506 5.313 5.279 5.491

Subtotal 5.879 6.548 7.281 7.496 7.628 7.535 7.427 7.673 7.401 7.352 7.613

Capital 13 16 25 47 82 139 211 NI NI NI NI

A
distância Interior 32 35 50 119 188 172 298 NI NI NI NI

Subtotal 45 51 75 166 270 311 509 487 521 559 581

Total 5.924 6.599 7.356 7.662 7.898 7.846 7.936 8.160 7.922 7.911 8.194
Fonte:
INEP
Nota: NI = Não informado

Em maio de 2007, o Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio de uma

comissão da Câmara de Educação Básica, publicou um relatório sobre a escassez de
professores do ensino médio, com desafios a serem superados, dentre os quais destacamos: a
remuneração baixa dos docentes no Brasil e a ausência de plano de carreira atraente; o baixo
número de estudantes que querem seguir o magistério; a falta de interesse pelos cursos de
licenciatura; a evasão excessivamente alta e a repetência sucessiva nos primeiros anos. Em
algumas disciplinas do ensino médio, como Física e Química, havia menos de 15% dos
professores com licenciatura na área. O mesmo relatório apresenta diversas propostas para a
superação desses problemas, dos quais destacamos: a instituição de uma política nacional de
formação de professores; a prioridade para as licenciaturas em Física, Química, Matemática e
Biologia; a instituição de piso salarial para os professores do ensino médio; a criação de
bolsas de incentivo à docência e de programas de incentivo às licenciaturas; a ampliação e
supervisão da qualidade da oferta de cursos a distância (RUIZ; RAMOS; HINGEL, 2007).
No mesmo período, visualizamos o aumento no número de vagas nos processos
seletivos para os cursos de formação de professores a distância entre 2005 e 2008, seguida de
queda em 2009, conforme Figura 10.
   29

Figura 10
Evolução do número de vagas nos processos seletivos em cursos de formação de
professores, presenciais e a distância
2002-2012

Fonte: Elaborada pela autora, a partir de dados do INEP (2002-2012).

Em agosto do mesmo ano (2007), por meio da Lei nº 11.502, a estrutura

organizacional da CAPES foi modificada para subsidiar o Ministério da Educação na
formulação de políticas e no desenvolvimento de atividades de suporte à formação de
profissionais do magistério para a educação básica e superior, passando a ser denominada
NOVA CAPES. Com atribuição para a formação de professores, foram criadas duas
diretorias: a Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica (DEB) e a Diretoria de
Educação a Distância (DED).
Dourado (2008) defende que o Governo Federal criou a NOVA CAPES na
tentativa de promover maior organicidade entre os diversos setores que compõem a estrutura
do Ministério e os que a ele se vinculam diretamente para o desenvolvimento da formação de
professores nas modalidades presencial (por meio da DEB) e a distância (por meio da DED).
Dentre as ações estabelecidas pela DEB, temos o Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência (PIBID) e Programa de Consolidação das Licenciaturas
(PRODOCÊNCIA). No dia 13 de dezembro de 2007 foi lançada a primeira Chamada Pública
MEC/CAPES/FNDE nº 01/2007 para o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID)9, com o objetivo de apoiar estudantes de licenciatura, inserindo-os no

                                                                                                               
9
O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência por
   30

cotidiano de escolas da rede pública de educação e integrando a educação superior e a básica.

Foram concedidas 40.092 bolsas para licenciados em 2012, conforme site da CAPES,10 porém
não há especificação de quantas dessas bolsas foram destinadas para discentes da EaD. As
áreas que mais possuíam bolsistas no período 2009-2011 foram: Matemática (3.620),
Pedagogia (3.080), Ciências Biológicas (2.716), Química (2.688), Letras (2.499) e Física
(2.291), conforme último relatório disponibilizado (CAPES, Relatório PIBID, 2009-2011).
Se observarmos a Figura 11, entre o fim do segundo Governo Lula e o primeiro
ano do Governo Dilma, quase dobrou a oferta de bolsas para o PIBID, e entre o primeiro e
terceiro ano do atual Governo praticamente triplicou, demonstrando o investimento no
Programa e no fomento para o desenvolvimento de ações que possam estabelecer uma maior
relação entre as IES e as escolas públicas, além de inserir os estudantes à realidade das
escolas, compreendendo o campo em que estão inseridas.

Figura 11

Fonte: Sinopse MEC (2014)

Em 2008, a CAPES11 assumiu o Programa de Consolidação das Licenciaturas

(PRODOCÊNCIA)12, quando lançou o Edital nº 02 CAPES/SESU, como forma de

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         
instituições de educação superior (IES), em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino.
Os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua
formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da
licenciatura e de um professor da escola (Disponível em: <   http://www.capes.gov.br/educacao-
basica/capespibid>. Acesso em: 10 fev. 2014.
10
Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/prodocencia>. Acesso em: 10 mar. 2014.
11
O PRODOCÊNCIA começou em 2006, por meio de gestão realizada pela Secretaria de Ensino Superior do
MEC.
   31

consolidação das licenciaturas por meio da oferta de apoio financeiro a projetos institucionais
que contribuam para inovar os cursos de formação de professores. As principais áreas que
possuem projetos em execução são: Matemática (52), Ciências Biológicas (47), Pedagogia
(47), Física (42), Química (42) (CAPES, Relatório PRODOCÊNCIA, 2009-2011).
Ao verificar as áreas contempladas, tanto pelo PIBID quanto pelo
PRODOCÊNCIA, observamos que são as mesmas destacadas pelo CNE como aquelas que
mais careciam de formação de professores, pelo déficit de pessoal qualificado. E, ainda, na
continuidade da criação de mecanismos que promovam a valorização docente, dia 16 de julho
de 2008, por meio da Lei nº 11.738, foi regulamentado o piso salarial profissional nacional
para os profissionais do magistério público da educação básica, o qual tem sido atualizado
anualmente conforme a variação do valor mínimo por aluno do Fundeb, como se constata na
Figura 12.

Figura 12
Valor do piso por ano

Fonte: Sinopse MEC (2011)

Conforme o site do MEC, em 2012 o piso salarial era de R$ 1.451 e em 2013

passou para R$ 1.567 (o reajuste, de 7,97%, foi bem menor que os registrados em 2011 [18%]
e 2012 [22%]). O piso não tem sido atrativo, embora represente um avanço para a profissão
                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         
12
Promove o fomento às IES públicas para o apoio ao estudo e ao desenvolvimento de novas formas de
organização curricular para a formação de professores nas IPES, o apoio à criação de estratégias para o
aperfeiçoamento de professores das licenciaturas e à de metodologias inovadoras para os cursos de licenciatura
(Disponível em: <  http://www.capes.gov.br/educacao-basica/prodocencia>. Acesso em: 14 fev. 2014.
   32

docente, na medida em que a valorizou como categoria profissional, além de diminuir as

disparidades entre os diversos municípios do país.
Dando continuidade às políticas e ações para a formação de professores e em
atendimento ao que preconizou o PNE, foram criados: a Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica (Decreto nº 6.755/2009), o Plano Nacional de
Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) (Portaria nº 9/2009) e os Fóruns
Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente. A NOVA CAPES assumiu, nesse
período, a operacionalização do Sistema UAB (Portaria nº 318/2009) e passou a contribuir
para a execução do PARFOR.
Podemos inferir que a expansão da formação de professores a distância no Brasil
de certa forma apresentou crescimento nos períodos em que as políticas, ações e
regulamentações se mostraram indutoras desse processo, tais como:
- Em 2005 e 2006, a maior taxa de crescimento de matrícula na formação de
professores ocorreu no setor privado (176,7% em 2006), quando foi editado o
Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, para regulamentar a EaD no
Brasil e, consequentemente, seu credenciamento. No setor público, em 2006
ano da implementação do Sistema UAB, foi registrada uma queda de
matrículas na formação de professores de -9,2%, alterando esse número em
2007 e elevando a taxa de crescimento de matrículas para 20,8%.
- Em 2008, houve maior taxa de crescimento de matrículas de formação de
professores no setor público, chegando a 151,9%, momento imediatamente
após a criação da NOVA CAPES, que assumiu a competência pela formação
de professores da educação básica no Brasil.
- Em 2009 registrou-se a maior queda de matrículas de formação de professores
EaD no setor público, chegando a uma retração de -21,3%, com a maior taxa
no presencial (-10,2%). A queda pode ser atribuída tanto à falta de interesse de
novos alunos, dada a dificuldade de implementação da Lei do Piso em alguns
estados, o que desmotivou o interesse pela carreira, quanto ao impacto de
ações, como o investimento na supervisão e regulação da modalidade, que se
intensificou no período, provocando notificações de irregularidades, o
fechamento de 3.800 polos no setor privado e uma supervisão de todos os
polos de apoio presencial da UAB, com menos fomento para a época.
   33

Problematizar esse cenário expansionista da educação superior a distância e da

formação de professores nos remete a análises das políticas públicas para o setor, observando
os limites e possibilidades de processos de formação com qualidade (DOURADO, 2008).
Assim, o próximo subitem apresenta e analisa os principais programas e ações do Governo
Federal para o desenvolvimento da formação de professores a distância no país.

(ii) Desenvolvimento de programas e ações públicas para a oferta de cursos

de formação de professores a distância

A constituição e o desenvolvimento da formação de professores no Brasil teve

trajetória singular na criação de parcerias e consórcios para a oferta de cursos a distância pelas
universidades públicas, sobretudo, a partir de 1998. A indução para consórcios e parcerias13
foi estabelecida, principalmente, nos editais de formação de professores a distância que
possuíam essa construção como um dos critérios. O fato gerou contradição para a
institucionalização da EaD, uma vez que proporcionou o desenvolvimento da cultura da EaD
nas IES, que começaram a se interessar por ela, mas, ao mesmo tempo, não se pensou numa
diretriz para a coordenação desses consórcios e nem se teve a garantia de financiamento para
seu funcionamento (pois o fomento era feito por meio de editais e não como orçamento global
das IES públicas, o que vem ocorrendo até hoje com o desenvolvimento da UAB).
Assim, desde o período da constituição dos consórcios no Brasil (por volta dos
anos 1995), as instituições começaram o desenvolvimento de ações isoladas e o MEC vem
desenvolvendo uma variedade de programas e ações de formação de professores que tem
contribuído para a expansão da modalidade, o que pode ser considerado uma potencialidade,
mas, ao mesmo tempo, também um limite, na medida em que esses programas e ações, além
de não serem institucionalizados, em sua maioria são ofertados por meio de editais ou por
adesão.
Caso o Governo Federal resolvesse formular e implementar uma política pública
nacional de EaD para a formação de professores, certamente teria objetivos mais claros,

                                                                                                               
13
Entre os consórcios e parcerias destacam-se a Rede Universidade Virtual do Centro-Oeste (Univir-CO), a
Universidade Virtual Pública do Brasil (UniRede), o Projeto Veredas e o Centro de Educação Superior a
Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ) (VIANNEY; TORRES; SILVA, 2003), entre outros. A Univir-
CO foi criada em julho de 1998, a partir da iniciativa de universidades federais e estaduais da região Centro-
Oeste, para promover a democratização da educação e da pesquisa. Dois anos depois, em dezembro de 1999,
surgiu a proposta para a criação da UniRede, ou seja, de um consórcio interuniversitário (LIMA, 2013).
   34

definidos por meio de uma agenda de ajuste14, que contemplasse consultas aos atores
interessados ou eventos nacionais para cumprir essa função, a fim de não despender tanto
esforço e recurso público em uma diversidade de programas e ações que muitas vezes
possuem a mesma finalidade, como por exemplo o PROGESTÃO e o Programa Nacional
Escola de Gestores da Educação Básica (cujo objetivo é a formação de gestores das escolas
públicas de educação básica); e o PRÓ-LICENCIATURA, da UAB e o PARFOR (que visam
a formação inicial de professores).
Os principais programas e ações que integram a trajetória de constituição da EaD
pública no Brasil temos estão no Quadro 115:

Quadro 1
Principais programas e ações de formação de professores

Formação de gestores
Curso de Licenciatura Plena em 1995 Secretaria de Estado e Educação (SEDUC); secretarias
Educação Básica municipais e Universidades Estadual e Federal do Mato
Grosso
Aperfeiçoamento em Gestão Escolar 2000 Iniciativa do Consórcio Univir-CO / UFG
Programa de Capacitação a Distância 2000 Desenvolvido pelo Conselho Nacional de Secretários de
para Gestores Escolares Educação (CONSED), em parceria com as Secretarias
(PROGESTÃO) Estaduais e Municipais de Educação
Programa Nacional Escola de Gestores 2005 Início pelo INEP e atualmente pela Secretaria de Educação
da Educação Básica Pública Básica do MEC
Formação específica para educação infantil
Programa de Formação Inicial para 2005 Capacitação em nível médio
Professores em Exercício na Educação Secretaria de Educação Básica do MEC
Infantil (PROINFANTIL)
Demais Programas para Formação de Professores
Programa de Formação de Professores 1999 Secretaria de Educação a Distância/ MEC, por meio de
em Exercício (PROFORMAÇÃO) Editais
Programa Gestão da Aprendizagem 2001/ Formação continuada para as últimas séries do ensino
Escolar (GESTAR I e II) 2004 fundamental
Programa de Formação Inicial para 2004 Formação inicial de professores das redes públicas.
Professores dos Ensinos Fundamental SEB e SEED
e Médio (PRÓ-LICENCIATURA)
Universidade Aberta do Brasil (UAB) 2006 Formação inicial e continuada
PRÓ-LETRAMENTO 2005 Formação continuada para professores de séries iniciais do
ensino fundamental nas áreas de Língua Portuguesa e
Matemática
Programa Nacional de Formação 2007 Formação continuada de professores

                                                                                                               
14
A agenda de ajuste é a segunda etapa a ser considerada na abordagem do ciclo da política pública, dentre seis
(preparação da decisão política, agenda de ajuste, formulação, implementação, monitoramento, avaliação), no
momento em que um problema torna-se uma questão política, ou seja, adquire status de problema público. É o
momento em que se levantam os elementos do problema, os quais resultarão no desenho de políticas ou
programas a serem implementados posteriormente (RODRIGUES, 2011).
15
O Apêndice A contém os quadros referentes a cada programa deste tópico. Descrevemos e utilizamos como
parâmetro alguns programas e ações, mas sabemos que outros (não citados nessa lista) foram desenvolvidos e
tiveram importância dentro do seu período histórico.
   35

Continuada em Tecnologia SEED/SEB

Educacional (PROINFO
INTEGRADO)
Plano Nacional de Formação de 2009 Formação de professores (licenciatura e formação
Professores da Educação Básica pedagógica)
(PARFOR) CAPES
Formação Continuada de Professores - stricto sensu
Mestrado Profissional em Matemática 2010 CAPES
em Rede Nacional (PROFMAT)
Programa de Mestrado Profissional em 2013 CAPES
Letras (PROFLETRAS)
Programa de Mestrado Nacional 2013 CAPES
Profissional em Ensino de Física —
MNPEF (PROFIS)
Mestrado Profissional em Formação 2013 CAPES
Científica para Professores de Biologia
(PROFBIO)
Fonte: Elaborado pela autora, com dados do Apêndice A.

Nos programas e ações apresentados no Quadro 1, podemos identificar que

praticamente todos eles foram desenvolvidos por meio de parcerias que envolveram os entes
federados e as IES participantes (o que consideramos ser uma potencialidade). Não há
divulgação da realização ou das avaliações globais de um programa ou de uma ação para
compreender sua importância e impacto, embora algumas IES tenham desenvolvido
avaliações sobre a sua própria atuação em diferentes programas e ações.
Dentre as ações em nível nacional (mesmo sabendo que não contemplam todo o
país), destacamos como inicial o PROFORMAÇÃO do MEC, em 1997 (embora não em nível
superior e sem regulamentação específica), por meio da SEED e mediante celebração de
parcerias, com atividades presenciais e a distância. Houve então a oferta de curso em nível
médio, com habilitação para o magistério na modalidade normal, aos professores sem
formação que lecionavam nas séries iniciais da educação básica. As primeiras turmas
ocorreram em 1999 e explicitaram o pioneirismo do Governo Federal na formação de
professores a distância, desencadeando as ações posteriores que culminaram com o PRÓ-
LICENCIATURA e o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) (LIMA, 2013). Essa
experiência é significativa para a modalidade, visto que foi a primeira iniciativa pública em
âmbito nacional, com um modelo que envolveu múltiplos atores e o desenvolvimento
descentralizado, com a parceria entre os governos Federal, Estadual e Municipal, o que
contribuiu para o processo de formulação e implementação dos programas subsequentes,
como o PRÓ-LICENCIATURA e Sistema UAB.
   36

Em 2000,16 formalizado por Protocolo de Intenção, o termo de adesão do

consórcio Universidade Virtual Pública do Brasil (UniRede) foi assinado pelos ministros da
Educação, da Ciência e Tecnologia e das Comunicações, e reuniu 62 instituições em seu
lançamento. Atualmente, a UniRede transformou-se em uma associação que tem por objetivo
democratizar o acesso à educação de qualidade por meio da oferta de cursos a distância
(SILVA; RIBEIRO; SCHNEIDER, 2006). Sua criação é vista com otimismo, por ter sido uma
iniciativa de instituições de ensino e pesquisa, e não uma política imposta por organismos
oficiais (BELLONI, 2002), além de ter contribuído significativamente para o processo de
elaboração e constituição da Universidade Aberta em 2006 (LIMA, 2013).
O Consórcio UniRede (reuniu 82 instituições públicas de ensino superior e sete
consórcios regionais) teve como princípio a luta por uma política de Estado que
democratizasse o acesso ao ensino superior público, gratuito e com qualidade, por meio da
EaD. Silva e Oliveira (2012) salientam que um de seus papéis mais importantes foi a
proposição de políticas públicas, que deram suporte ao surgimento de programas como o
PRÓ-LICENCIATURA (1 e 2) e a UAB, cuja concepção de estrutura contou com a
participação de representantes do Comitê Gestor e Conselho de Representantes da UniRede.
O primeiro edital para a oferta de curso para a formação de professores pela
UniRede foi realizado pela Chamada Pública nº 1, publicada em julho de 2004 pela Secretaria
de Educação a Distância (SEED). O edital mobilizou as instituições públicas de ensino
superior para a oferta de cursos de licenciatura a distância em Pedagogia, Física, Química,
Biologia e Matemática, confirmando outro ponto positivo apontado por Belloni (2002), qual
seja, o de a UniRede ser formada prioritariamente para a formação de professores, com
qualidade e menor custo. O critério de escolha das áreas que integraram o edital foi baseado
nos dados de déficit crescente de professores do ensino médio de Matemática, Ciências da
Natureza e Pedagogia, pelos dados do Censo do Professor (INEP) e para atender à LDB nº
9.394/1996, que determinava que até o ano de 2006 todos os professores do ensino básico
deveriam ser formados em nível superior (SILVA; RIBEIRO; SCHNEIDER, 2006).
Com relação ao primeiro edital, Carvalho e Pimenta (2010) salientam a exigência
de as instituições participantes serem organizadas em consórcios e desenvolverem projetos
únicos que pudessem ser aplicados em todas. Esse seria o pré-requisito para receber o
financiamento. Tal fato, segundo os autores, demonstrou uma articulação de políticas públicas

                                                                                                               
16
Nesse mesmo ano foi implementado o Projeto Veredas em Minas Gerais, para a oferta do Curso Normal
Superior a Distância; a Rede Brasileira de Ensino a Distância (IUVB.br), formada por dez IES privadas; e a
Rede de Instituições Católicas de Ensino Superior (CVA-RICESU).
   37

para a EaD no país e o seu direcionamento para a formação de professores, tanto no edital 1
quanto na fase 2.
Em 2005, em continuidade ao primeiro edital, o MEC realizou um processo
seletivo para as instituições ofertarem cursos de licenciatura a distância denominado PRÓ-
LICENCIATURA FASE 2, com pressupostos metodológicos e orientações pedagógicas
definidas (diferentemente do que ocorria no edital da primeira fase), como “o uso didático de
tecnologias de informação e comunicação, estratégias de interação, relação numérica
tutor/aluno, linguagens, materiais e mídias utilizadas, entre outros elementos específicos da
modalidade a distância” (CARVALHO; PIMENTA, 2010, p. 110).
Carvalho e Pimenta (2010, p. 117) observam que “a consolidação real destes
consórcios e parcerias não foi avaliada de forma mais aprofundada pelo MEC” e que eles
apresentaram vários problemas, como parcerias mais intencionais do que reais e variados
resultados, como reflexo da complexidade nas estruturas das universidades e do grau de
organização dos consórcios e equipes de gestão da EaD17. Em 2009, o PRÓ-
LICENCIATURA foi incorporado à UAB (ALMEIDA, 2012) e, em 2013, suas atividades
foram encerradas (Relatório de Gestão da DED/CAPES, 2013).
Seguindo a trajetória de formação de professores, que passou pelo
PROFORMAÇÃO e pelo PRÓ-LICENCIATURA (valorizando a formação dos consórcios
para sua oferta), outras ações contribuíram para a criação da UAB, entre elas, o modelo de
oferta de cursos do Consórcio CEDERJ. Este foi criado como uma rede regional de educação
a distância, coordenando as ações das universidades públicas federais e estaduais do Rio de
Janeiro, e com o apoio do Governo Estadual, numa cooperação em três níveis:

No primeiro, o governo do estado ficou responsável pelo financiamento e

operacionalização das atividades do CEDERJ, às universidades coube a
responsabilidade pela parte acadêmica, incluindo a titulação dos estudantes. No
terceiro elemento de sustentação do tripé do CEDERJ, aparecem os municípios do

                                                                                                               
17
Alguns autores alegam problemas e desafios nos consórcios. Martins (2006) conceitua-os como
relacionamentos construídos sob interesse comum na oferta dos cursos. A partir disso, ocorrem diversos
problemas: “ter que administrar conflitos, discutir soluções heterogêneas, alocar recursos para uso comum e
praticar paciência, boa vontade e generosidade o tempo todo. Não é fácil reunir grupos distintos de especialistas,
com seus vieses já estabelecidos, trabalhando em instituições diferentes, de modo a produzir resultados de forma
integrada”(p. 75). Valladares et al (2007, p. 7) complementa que “a longo prazo, a alternativa de consórcio leva a
um choque inevitável com a autonomia universitária, com a vocação inerente a cada IPES e sua inserção na
realidade local, as demandas que cada uma precisa atender no seio da comunidade em que se situa. Ademais, a
preservação da identidade de cada IPES é́ uma questão que sempre emerge em qualquer discussão e análise de
consórcios de universidades públicas.”

 
   38

interior do estado, com a tarefa de preparar a infra-estrutura física básica para sediar
os polos de apoio presencial. (COSTA, 2007, p. 13)

Pela proposta do CEDERJ, ao Governo do Estado coube a responsabilidade pelo

financiamento, avaliação institucional e gestão operacional, ficando sob a responsabilidade
das universidades a gestão acadêmica. Esse modelo é denominado dual, e será, em parte,
resgatado pela UAB (COSTA, 2007). O modelo de construção da UAB − criada pelo Decreto
nº 5.800, de 8 de julho de 2006 - pode ser considerado como o resultado de várias
experiências ocorridas até então no Brasil. Da UniRede, segundo Silva, Ribeiro e Schneider
(2006), houve o aproveitamento da experiência acumulada, da tecnologia e da capacidade já
adquiridas, com ênfase às licenciaturas ministradas a distância. Costa (2007) destaca outros
quatro projetos que também contribuíram para a consolidação da UAB: o curso de Pedagogia
a Distância da UFMT (1995); o Projeto Veredas (2002); o Consórcio CEDERJ (2000); e o
projeto piloto do Curso de Administração do Banco do Brasil (2006).
Porém, o desenvolvimento dos programas de formação de professores no país
acontece num processo de descontinuidade das ações, ao mesmo tempo em que continua
investindo na modalidade, mas em programas diferenciados. Conforme Carvalho e Pimenta
(2010), o PRÓ-LICENCIATURA  foi substituído pela UAB18 sem que houvesse avaliação do
programa e da estrutura dos editais anteriores. Também foi desconsiderada a trajetória das
políticas já implementadas pelo PROFORMAÇÃO, pois enquanto neste o eixo dos editais
para a seleção das instituições era o Projeto Pedagógico do Curso e sua proposta de ação, no
Edital UAB 1, de dezembro de 2005, o único critério foi a articulação entre os municípios
responsáveis pela estrutura e manutenção dos polos (CARVALHO; PIMENTA, 2010).
Parece-nos, portanto, que os programas vão sendo substituídos, por meio de fomento e edital,
em função da prioridade para os novos programas e políticas.
Os primeiros cursos de licenciatura oferecidos pelo Sistema UAB resultaram da
publicação de editais em 2005 e 2006. A partir de 2008, a UAB fomentou a criação de cursos
gestão pública e de formação de professores, principalmente nas áreas mais carentes de
docentes, como Artes, Física, Biologia e Educação Física.

                                                                                                               
18
A UAB é um sistema financiado e avaliado pela CAPES, ficando a oferta dos cursos e a gestão acadêmica e
operacional a cargo das IES públicas. Como atores envolvidos em suas ações, podemos citar o Executivo
Federal, o MEC (CAPES, FNDE e SEED), as universidades públicas, os estados e os municípios. Manteve-se o
modelo de parceria entre os entes federados, em que os governos estaduais e municipais atuaram na organização
dos polos de apoio presencial; as IES públicas, como proponentes de cursos superiores na modalidade a
distância; e o Governo Federal, como fomentador (LIMA, 2013).
   39

O total de ativos em cursos do Sistema UAB19 pode ser conferido na Tabela 12

(2007-2012) e na Figura 13 (2007-2011).

Tabela 12
Total de alunos na EaD segundo modalidade
Brasil 2007-2012

Cursos
2007 2008 2009 2010 2011 2012
Licenciatura 3.466 19.891 50.364 73.144 104.290 140.687
Formação Pedagógica - - 107 107 64 166
Bacharelado 534 5.519 8.494 15.952 21.285 24.207
Tecnólogo 1.366 3.209 4.986 4.640 5.527 6.877
Especialização 1.278 3.700 9.869 38.706 55.747 66.426
Aperfeiçoamento 15 79 2,969 9,398 14,560 21.176
Extensão - - - 394 3,.571 4.938
Sequencial - 438 597 667 691 751
Mestrado Profissional - - - - 1.300 2.799

Fonte: SisUAB

Figura 13

Fonte: DED/CAPES

Segundo os dados, tem havido crescimento no número de discentes ativos em

todos os cursos ofertados pela UAB, e, mesmo com a indicação de se priorizar os cursos
presenciais (LDB nº 9.394/1996; CONAE, 2010), o foco da indução e a forma de atendimento
estão na formação inicial de professores, na licenciatura (140.687 cursos) se comparada com
os itens especialização20 (66.426 cursos) e aperfeiçoamento (21.176). O mesmo ocorre
comparando-se o grau acadêmico de cursos de bacharelado (24.207 cursos) e tecnólogo
                                                                                                               
19
Os dados sobre a UAB foram disponibilizados pela DED/CAPES, mas são dados aproximados, podendo
ocorrer variações pequenas entre eles por causa da dinâmica das IES ao carregar os dados no sistema de gestão.
20
Considera-se que nem todos os cursos de especialização são para formação de professores.
   40

(6.877 cursos). Vale ressaltar que a taxa de crescimento dos cursos de especialização
(5.197%), aperfeiçoamento (141.173%) e bacharelado (4.533%), entre 2007 e 2012, foram
maiores do que a taxa de crescimento da licenciatura (4.059%).
Quando observamos os dados de 2013 acerca dos matriculados e formados em
cursos a distância, o Quadro 2 mostra que, apesar de o número de alunos matriculados ser
maior na licenciatura, no fim de 2013 era maior o número de formados em especialização e
aperfeiçoamento, ou seja, em cursos de formação continuada.
Quadro 2
Matriculados e formados nos cursos a distância
SITUAÇÃO NO FIM de 2013
CURSOS MATRICULADOS FORMADOS
Aperfeiçoamento 13.754 23.877
Bacharelado 33.327 3.833
Especialização 61.537 34.203
Extensão 6.039 2.589
Formação Pedagógica 673 89
Licenciatura 111.547 22.557
Mestrado Profissional 5.010 241
Sequencial 926 258
Tecnólogo 5.771 2.149
TOTAL 238.584 89.796
Fonte: DED/CAPES

Com relação à taxa de evasão dos cursos UAB, o Quadro 3 registra as matrículas
e alunos ativos em 2011.
Quadro 3
Número de matriculados e ativos nos cursos UAB
%
Matrículas Alunos Evasão
Modalidade Ativos / Concluintes
Iniciais Ativos Bruta
Total
Licenciatura 131.854 104.290 50,9% 770 20,3%
Form.Pedagógica 107 64 0,0% - 40,2%
Bacharelado 27.326 21.285 10,4% 197 21,4%
Tecnólogo 9.486 5.527 2,7% 654 34,8%
Especialização 79.323 55.747 27,2% 10.718 16,2%
Aperfeiçoamento 39.590 14.560 7,1% 15.654 23,7%
Extensão 5.041 3.571 1,7% 823 12,8%
Sequencial 1.115 691 0,3% 206 19,6%
Total 292.727 205.044 100,0% 28.816 20,1%
Fonte: DED/CAPES
   41

Os dados esclarecem que os cursos de formação pedagógica lideram a taxa de

evasão (40,2%), seguidos pelos tecnólogos (34,8%), de aperfeiçoamento (23,7%),
bacharelado (21,4%) e licenciatura (20,3%). Se considerarmos os cursos de formação inicial,
a licenciatura é a que possui a menor taxa de evasão, mesmo sendo o curso com mais
matrículas e alunos ativos.
Os dados do Sistema UAB sinalizam a necessidade de uma avaliação global dessa
política pública, pois as informações não estão relacionadas entre si e demonstram
incoerência – o que deve nos alertar -, como por exemplo: apesar de haver 73.144
matriculados na licenciatura, em 2010, apenas 23.877 se formaram ao final de quatro anos, ou
seja em 2013. Essa realidade permite problematizar em que condições a formação tem sido
realizada. O que justificaria uma taxa de evasão tão elevada?
O modelo de oferta de curso de licenciatura a distância − por meio de editais
abertos, sem pré-requisito, ficando o município ou o estado com a incumbência de solicitá-lo
− acabou por demonstrar que a abertura de polos e cursos pelas prefeituras carecia de
discussão coletiva e da escuta à sociedade. Essas solicitações, em geral, espelhavam interesses
apenas de quem estava no alto escalão do município, sem apresentar as pesquisas que
comprovassem a necessidade do curso (LIMA, 2013), demonstrando o déficit na formulação
de uma política que faça esse papel.
Em 2009, foi instituída a Política Nacional de Formação de Profissionais do
Magistério da Educação Básica (Decreto nº 6.755) e o Plano Nacional de Formação dos
Professores da Educação Básica (PARFOR) (Portaria nº 9). Conforme definido pelo Decreto
nº 6.755/2009, cada estado deverá criar um Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação
Docente, em regime de colaboração entre União, estados, Distrito Federal e municípios.
Cabe ao Fórum elaborar, acompanhar a execução e promover a revisão periódica de
um plano estratégico que contemple diagnóstico, identificação das necessidades de formação
de profissionais do magistério e ações a serem desenvolvidas (art. 5). Sendo assim, só
poderão ofertar curso do PARFOR os estados ou municípios que apresentarem a ata da sua
aprovação, comprovando sua necessidade pelo Fórum e mediante a apresentação do plano
estratégico.21
Em 2012, o PARFOR possuía 92 IES parceiras para o desenvolvimento dos
cursos, número que subiu para 98, em 2013, conforme pode ser visto na Figura 14.
                                                                                                               
21
Em 16 de setembro de 2009, o MEC baixou a Portaria nº 883, que estabelece as diretrizes nacionais para o
funcionamento dos Fóruns.
   42

Figura 14
Distribuição percentual de matrículas
2013

Fonte: Sinopse MEC (2014)

Conforme outros dados, as regiões Norte e Centro-Oeste sempre ocupam os últimos

lugares quando se trata do número de cursos e matrículas para a formação de professores.
Com relação ao PARFOR, no entanto, a região Norte registrou em 2013 a maior porcentagem
de alunos matriculados (48,86%), mas a Centro-Oeste (1,38%) ficou em último lugar nas
matrículas e adesão ao Programa, o que não ocorre por falta de demanda, mas, talvez, pela
dificuldade de articulação estadual no desenvolvimento das ações do Fórum, conforme
apresentado na pesquisa de Lima (2013).
   43

Figura 15
Matrículas no PARFOR

Fonte: Relatório de Gestão da DEB 2009-2012

Quanto à expansão do número de IES em turmas do PARFOR, acompanhamos

um resultado crescente, pois, se em 2012 o Brasil possuía 304 IES públicas, 30,26 % delas
contavam como turmas do Programa (Relatório de Gestão da DEB 2009-2012).

Quadro 4
Evolução do número de IES com turmas implantadas
2009-2012

Ano IES
2009 32
2010 79
2011 86
2012 92
Fonte: Relatório de Gestão da DEB 2009-2012

No percentual de turmas atendidas em 2012, observa-se um maior número nos

cursos de Pedagogia (35,54%), Letras (14%), Matemática (10,77%) e Ciências (10,72%),
conforme mostra a Figura 12.
   44

Figura 12
Percentual de turmas do PARFOR por curso

Fonte: Relatório de Gestão da DEB 2009-2012

Assim, tanto o Sistema UAB (formação de professores a distância) quanto o

PARFOR (formação de professores presencial) demonstram crescimento na oferta de cursos e
vagas desde o período em foram implementados, atendendo prioritariamente às áreas que se
encontram com déficit na formação inicial de professores, de acordo, portanto, com o objetivo
de sua criação.
Nos cursos stricto sensu, que dão prioridade ao atendimento de profissionais em
exercícios da educação básica, a maior parte teve início em 2013, com exceção do que é
voltado para a formação de professores de Matemática, iniciado em 2010. Há um
investimento do MEC, por meio da UAB e da DED/CAPES, nos cursos de pós-graduação,
principalmente após a modificação da LDB ocorrida em 2009, que prevê a formação inicial
de professores preferencialmente na modalidade presencial, e a formação continuada, a
distância. A tendência de investimento na formação continuada stricto sensu por meio da
modalidade EaD também está em consonância com o Projeto de Lei do novo PNE em
votação.
   45

Quadro 5
Resumo do alunado por curso ao final de 2013
TIPO DE
CURSO MATRICULADOS EVADIDOS FORMADOS
Aperfeiçoamento 13.754 17.700 23.877
Bacharelado 33.327 14.252 3.833
Especialização 61.537 33.926 34.203
Extensão 6.039 3.227 2.589
Formação 673 97 89
Pedagógica
Licenciatura 119.475 55.415 23.179
Mestrado 5.337 917 746
Profissional
Sequencial 926 399 239
Tecnólogo 5.771 5.700 2.149
TOTAL 246.839 131.633 90.904
Fonte: Relatório de Gestão da CAPES (2013)

Conforme o Quadro 5, a quantidade de matriculados em 2013 nos mestrados

profissionais (5.337) que tiveram fomento às IES públicas já é quase a mesma da de
matriculados em tecnólogos (5.771) e extensão (6.039).
Se considerarmos os indicadores (de 2012 e 2013) e metas (para 2014) do número
de matrículas e bolsas do Sistema UAB e dos mestrados profissionais podemos inferir que a
projeção de maior investimento para matrículas está voltada para estes últimos, visto que, de
2012 para 2013, houve um aumento de 150%, mantendo a projeção para 2014 de 150%,
enquanto que as matrículas do Sistema UAB tiveram um crescimento de 110%, entre 2012 e
2013, tendo como meta aumento inferior a 104% previsto para 2014.
   46

Figura 16
Indicadores e metas do Sistema UAB e Mestrado Profissional

Indicador   Ano   Matrículas  

2012   148.000  

UAB  -­  Matrículas  e  Bolsas   2013   163.000  

2014   171.000  

Indicador   Ano   Matrículas  

2012   2.800  

Professores  da  EB/Mestrado  Profissional     2013   4.200  

2014   6.300  

Fonte: Relatório de Gestão CAPES (2013).

Não se pode negar a importância da democratização do acesso a esses programas

e sua potencialidade. Conforme Lima (2013), a oferta representa um avanço nas políticas de
formação continuada, como também um grande investimento, de modo a fortalecer a atuação
e profissionalização dos docentes que atuam nas redes municipais e estaduais de educação,
pois os cursos de mestrado oferecidos são para professores da educação básica pública, sem
contar que fazer um curso stricto sensu no Brasil, apesar da expansão nos últimos anos, ainda
atende uma pequena parcela da população.
Como limites dos cursos stricto sensu, destacamos o que Almeida (2012) pondera
acerca da legislação vigente: os Decretos nº 5.622/2005 e nº 6.303/2007 especificam que cabe
à CAPES editar normas complementares para regulamentar a modalidade EaD na pós-
graduação. Contudo, não se encontram disponíveis informações sobre a regulamentação, os
critérios e as condições para a oferta desses cursos a distância.
Segundo Nota Técnica emitida pela DED/ CAPES em 30 de janeiro de 2013, com
o título Ações e Investimentos do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), na pós-
   47

graduação stricto sensu, o Programa de Mestrado Profissional em Matemática em Rede

Nacional (PROFMAT), mediante parceria da CAPES com o Instituto Nacional de Matemática
Pura e Aplicada (IMPA) e com a Sociedade Brasileira de Matemática (SBM), propicia a
formação continuada em curso semipresencial para professores de Matemática do ensino
médio em exercício nas redes públicas. O curso foi iniciado em abril de 2011, e 2.800
professores estão matriculados em 59 instituições associadas ao PROFMAT. Em 2013 foram
matriculados mais 1.500 alunos.

Tabela 13
Dados do PROFMAT
2011 e 2012
Ano Nº de Nº de Formados* Custeio Bolsa
IES Matrículas
2011 50 1.800 - R$ 14.304.000,00 -
2012 57 1.560 - R$ 3.042.000,940 R$ 34.194.450,00
TOTAL 60 3.360 - R$ 17.346.900,00 R$ 34.194.450,00
*As turmas de 2011 tinham previsão de encerramento para abril de 2013.
Fontes: DED e SGB/CAPES.

À revelia da regulamentação, em 2013, a DED/CAPES continuou a expansão do

fomento para novos cursos stricto sensu, como o PROFLETRAS e o PROFIS. O primeiro
teve início com 900 alunos, com investimento anual previsto de R$ 3.094.000 para custeio e
R$ 6.360.000 para pagamento de bolsas e foi coordenado pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), com a participação de diferentes IES; o segundo, com investimento
previsto de R$ 2.890.266 para custeio e R$ 1.897.500 para bolsas, foi coordenado pela
Sociedade Brasileira de Física (SBF), com projeção inicial em torno de 300 alunos.
No próximo subitem apresentamos e analisamos a oferta de cursos de formação de
professores da educação básica no país.

(iii) Oferta e expansão de cursos de formação de professores a distância

entre 2009 e 2012

A realidade da EaD no ensino superior mostra crescimento contínuo e, como

limite, a concentração de grande número de matrículas em poucas IES privadas, pois em 2012
havia 54 IES privadas, que concentravam 76% das matrículas de cursos de formação de
   48

professores a distância, enquanto na modalidade EaD pública, 76 IES com 24% das
matrículas.
Para analisar o índice de vagas e matrículas nos cursos de formação de
professores, optamos por fazer uso dos dados do período entre 2009 e 2012, porque os Censos
anteriores trabalharam com nomenclaturas diferentes. O item formação de professores é
dividido entre Pedagogia e Formação de Professor da Educação Básica, de disciplinas
profissionais e matérias específicas.
Portanto, se considerarmos os cursos que fazem parte de cada item na
classificação do Censo 2009-2012, temos um (1) curso de Formação de Professor da
Educação Básica (séries iniciais do ensino fundamental), dez (10) cursos de Formação de
Professor de Disciplinas Profissionais (Artes, Artes Plásticas, Artes Visuais, Computação,
Disciplinas do Setor Primário [Agricultura e Pecuária], Educação Física, Enfermagem,
Música, Teatro, Educação Profissional e Tecnológica) e 14 de Formação de Professor em
matérias específicas (Biologia, Ciências, Filosofia, Física, Geografia, História, Letras, Língua
Estrangeira Moderna, Língua Vernácula, Língua Vernácula e Estrangeira Moderna,
Matemática, Química, Sociologia, Educação Religiosa).
A formação em matérias específicas concentra o maior número na oferta de
cursos, com 64% , ou seja, a maioria, em cursos de licenciatura que formam professores em
matérias das séries iniciais do ensino fundamental e médio em 2012, conforme Figura 17.

Figura 17
Número de cursos de graduação a distância, segundo áreas e/ou cursos, 2009-
2012

Fonte: INEP (2009-2012).

   49

Pedagogia possuía 110 cursos em 2012, e Formação de Professor da Educação

Básica, um (1). Na Formação de Professores de Disciplinas Profissionais, o curso de
Educação Física liderou, com 31 cursos, seguido de Artes Visuais com 24 cursos; na
Formação de Professores de Matérias Específicas, Matemática liderou com 65 cursos, seguida
pelo curso de Biologia com 54 cursos, e pelo de Letras Língua Vernácula com 50. Assim, o
curso de Pedagogia liderou em 2012 com o maior número de cursos, seguido pelos de
Matemática, Biologia e Letras.
Como mencionado anteriormente, o CNE apontou a necessidade de investimento
na formação de professores, com prioridade para os cursos de Física, Química, Matemática e
Biologia (RUIZ; RAMOS; HINGEL, 2007). Nos cursos de formação de professores, podemos
ver que o investimento na oferta do número de cursos está sendo atendido nos de Matemática
e Biologia, que lideraram a oferta dentre aqueles que fazem parte da Formação de Professores
de Matérias Específicas, conforme a Tabela 14.

Tabela 14
Número de Cursos de Graduação a distância segundo áreas e/ou cursos
2009-2012
2009 2010 2011 2012
Área e/ou Curso
Pb Pd T Pb Pd T Pb Pd T Pb Pd T

Pedagogia 37 37 74 63 49 112 64 53 117 57 53 110

Formação de professor da educação

básica 22 9 31 1 - 1 1 - 1 1 0 1
Formação de professor das séries
iniciais do ensino fundamental 8 3 11 1 - 1 1 - 1 1 0 1

Formação de professor de disciplinas

profissionais 23 10 33 61 22 83 69 17 86 78 19 97
Formação de professor de artes
(educação
artística) - 2 2 0 2 2 1 2 3 1 2 3

Formação de professor de artes plásticas 4 - 4 4 - 4 4 - 4 3 0 3

Formação de professor de artes visuais 5 2 7 16 4 20 19 4 23 20 4 24

Formação de professor de computação
(informática) 2 1 3 5 3 8 6 2 8 10 2 12
Formação de professor de disciplinas do
setor
primário (agricultura, pecuária, etc) 5 - 5 5 - 5 5 - 5 4 0 4
Formação de professor de educação
física 2 4 6 21 4 25 24 4 28 27 4 31

Formação de professor de enfermagem 1 - 1 1 - 1 1 - 1 1 0 1

Formação de professor de música 3 1 4 3 1 4 3 1 4 3 3 6

   50

Formação de professor de teatro (artes

cênicas) 1 - 1 6 - 6 6 - 6 8 0 8
Licenciatura para a educação profissional
e tecnológica - - - 0 8 8 0 4 4 1 4 5
0 0
Formação de professor de matérias
específicas 145 96 241 203 119 322 227 123 350 238 131 369
Formação de professor de biologia 26 7 33 41 8 49 45 9 54 44 10 54

Formação de professor de ciências 2 1 3 5 1 6 5 1 6 5 1 6

Formação de professor de filosofia 2 7 9 4 7 11 5 8 13 5 9 14

Formação de professor de física 14 3 17 19 5 24 21 5 26 21 5 26

Formação de professor de geografia 7 13 20 11 14 25 12 14 26 13 15 28

Formação de professor de história 7 16 23 10 17 27 11 18 29 12 18 30

Formação de professor de letras 5 2 7 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Formação de professor de
língua/literatura
estrangeira moderna 9 1 10 17 9 26 20 7 27 24 8 32
Formação de professor de
língua/literatura
vernácula (português) 5 10 15 21 18 39 22 17 39 28 22 50
Formação de professor de
língua/literatura
vernácula e língua estrangeira moderna 15 17 32 3 12 15 3 14 17 5 13 18

Formação de professor de matemática 31 13 44 38 17 55 46 18 64 47 18 65

Formação de professor de química 17 2 19 28 4 32 30 4 34 27 4 31

Formação de professor em sociologia 4 4 8 6 7 13 6 8 14 6 8 14

Formação de professor de educação
religiosa 1 - 1 1 - 1 1 0 1

Educação (total) 241 154 395 328 190 518 361 193 554 374 203 577
Fonte: Censo da Educação Superior/INEP.

Nota: Pb – Público; Pd – Privado; T – Total. Em 2009, as áreas de Formação de professor de educação especial,
Formação de professor de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, Formação de professor do
ensino fundamental, Formação de professor para a educação básica, Normal superior, Formação de professor de
educação infantil, Formação de professor e ciências da educação (cursos gerais) completam a área de educação.
Tais cursos/áreas foram retirados da série histórica desde 2010.
 
   51

De acordo com o Censo da Educação Básica de 2013, 51,7% dos professores do

ensino médio não possuem formação na área em que atuam, sendo que Letras é o curso que
possui a maior porcentagem de docentes com licenciatura em habilitação específica (73,2%).
Em compensação, dois dos cursos considerados prioridade pelo CNE estão com baixa
porcentagem de professores formados na área em que atuam: Física (19,2%) e Química
(33,7%), comparados ao porcentual de Letras. Matemática possui 63,4% de professores com
habilitação específica, e Biologia, 51,6%, porcentagens superiores à média geral dos cursos,
que é de 48,3%.
Quando observamos as vagas para os cursos de formação de professores entre
2009 e 2012, três deles se mantêm como os maiores ofertantes em todo o período: Pedagogia,
seguido por Língua/Literatura vernácula e estrangeira moderna e Matemática. Ocupando o
sexto, sétimo e oitavo lugares no período, temos os cursos de História, Filosofia, Geografia e
Biologia, respectivamente. Entre as áreas que registram maior déficit, Física e Química não
estão entre os oito cursos de licenciatura com o maior número de vagas na modalidade a
distância, conforme pode ser constatado Tabela 15 e na Figura 18.

Tabela 15
Oito cursos com maior número de vagas ofertadas na educação a distância
2009-2012

Áreas e/ou Curso 2009 2010 2011 2012

Pedagogia 1º 1º 1º 1º
Formação de professor de Língua/Literatura vernácula e língua estrangeira
moderna 2º 2º 2º 2º
Formação de professor de Matemática 3º 3º 3º 3º
Formação de professor de Língua/Literatura vernácula (Português) 4º 4º 5º 5º
Formação de professor de língua/literatura estrangeira moderna 5º 5º 6º 4º
Formação de professor de História 6º 6º 4º 6º
Formação de professor de Filosofia 7º − − −
Formação de professor de Geografia 8º 7º 7º 8º
Formação de professor de Biologia − 8º 8º 7º
Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do Censo da Educação
Superior/INEP
   52

Figura 18
Seis cursos com maior número de vagas ofertadas na educação a distância
2009-2012

 
Fonte: INEP (2009-2012).

Cunha (2006) sinaliza que o déficit na formação de professores tem relação com o
aumento do número de matrículas no ensino médio, o qual de 3,77 milhões em 1991 passou
para 8,19 milhões em 2000. Com isso, a capacidade de formação de professores para o ensino
básico pelas universidades brasileiras não acompanha esta demanda. Gatti, Barretto e André
(2011) defendem que há uma crise na formação inicial de professores, tanto presencial quanto
a distância, especialmente pela fragmentação formativa e curricular, em que se incluem os
estágios, além da necessidade de o Estado tomar decisões sobre as condições reais de oferta
desses cursos devido ao “desarranjo nas políticas governamentais quanto à formação de
docentes, que põe em cheque seus sistemas de credenciamento, acompanhamento e
avaliação” (p. 259).
Outro problema para a resolução do déficit de professores relaciona-se à ausência
de atratividade da profissão, consequência da falta de valorização (com salários e carga
horária incompatíveis com a função, carreira não planejada e que não atende à realidade) e
condições efetivas de trabalho (falta de material, espaços escolares e recursos).
   53

Quando observamos o número de matrículas nos cursos de formação de

professores a distância, temos:

Tabela 16
Oito cursos de formação de professores com maior número de matrículas na
modalidade de educação a distância
2009-2012

2009
Áreas e/ou Curso
Pública Privada Total
Pedagogia 23.944 241.355 265.299
Formação de professor de Língua/Literatura vernácula (Português) 2.137 18.849 20.986
Formação de professor de Matemática 14.039 6.781 20.820
Formação de professor de Biologia 7.261 11.737 18.998
Formação de professor de História 2.008 14.788 16.796
Formação de professor de Língua/Literatura vernácula e língua est.
moderna 699 12.789 13.488
Formação de professor de Letras 9.807 443 10.250
Formação de professor de Geografia 1.717 5.597 7.314
2010
Áreas e/ou Curso
Pública Privada Total
Pedagogia 33.569 239.679 273.248
Formação de professor de Língua/Literatura vernácula (português) 13.673 14.918 28.591
Formação de professor de Matemática 15.041 8.287 23.328
Formação de professor de Biologia 8.612 10.475 19.087
Formação de professor de História 2.775 15.144 17.919
Formação de professor de Língua/Literatura estrangeira moderna 4.632 10.022 14.654
Formação de professor de Geografia 3.359 6.136 9.495
Formação de professor de Língua/Literatura vernácula e língua est.
moderna 431 6.445 6.876
2011
Áreas e/ou Curso
Pública Privada Total
Pedagogia 34.332 247.216 281.548
Formação de professor de Língua/Literatura vernácula (Português) 12.310 12.201 24.511
Formação de professor de Matemática 14.378 7.957 22.335
Formação de professor de História 3.757 14.679 18.436
Formação de professor de Biologia 8.343 7.569 15.912
Formação de professor de Língua/Literatura estrangeira moderna 5.003 7.421 12.424
Formação de professor de Geografia 4.427 5.612 10.039
Formação de professor de Língua/Literatura vernácula e língua est.
moderna 510 7.319 7.829
2012
Áreas e/ou Curso
Pública Privada Total
Pedagogia 37.123 258.579 295.702
Formação de professor de Matemática 14.780 8.322 23.102
Formação de professor de Língua/Literatura vernácula (Português) 10.563 11.297 21.860
Formação de professor de História 3.762 16.489 20.251
Formação de professor de Biologia 8.986 7.056 16.042
Formação de professor de Língua/Literatura estrangeira moderna 5.009 7.311 12.320
Formação de professor de Geografia 4.142 5.997 10.139
Formação de professor de Língua/Literatura vernácula e língua est.. 1.139 7.143 8.282
   54

moderna
Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados do Censo da Educação
Superior/INEP (2009-2012)

Os mesmos cursos com o maior número de vagas correspondem àqueles que

também apresentam o maior número de matrículas. O curso de Língua/Literatura vernácula e
estrangeira, apesar de ter mais vagas, ocupa o oitavo lugar da lista, enquanto o curso de
Pedagogia lidera no número de matrículas, seguido por Língua/Literatura vernácula,
Matemática, Biologia e História.
Quanto à esfera administrativa (pública ou privada), se considerarmos os oito
primeiros cursos a distância com maior número de matrículas, temos:
- Em 2009: a maioria teve mais matrículas em instituições privadas do que nas
públicas, com exceção dos cursos de Matemática e Letras.
- Em 2010: apenas o curso de Matemática concentrou o maior número de
matrículas de ensino superior na esfera pública.
- Em 2011: os cursos de Matemática, Língua/Literatura vernácula e Biologia
concentraram o maior número de matrículas na esfera pública de ensino.
- Em 2012: os cursos de Matemática e Biologia concentraram o maior número
de matrículas na esfera pública de ensino.

Identifica-se que o curso de Pedagogia, em todo o período, teve a maior parte de

matrículas na esfera privada, pois na modalidade a distância a média de matriculados em IES
públicas foi de 15% apenas. Se considerarmos os oito cursos que mais possuem vagas e
matrículas, percebemos que Biologia e Matemática têm recebido investimento da esfera
pública, enquanto os cursos de Física e Química, com déficit, ainda precisam de mais ações e
investimentos públicos.
Para concluir o item 1, nos programas e cursos implementados para a formação de
professores, vimos que em alguns aspectos as experiências anteriores foram consideradas
como o modelo do curso e a forma de parceria entre os entes federados para a oferta do PRÓ-
LICENCIATURA, UAB e PARFOR; e, em outros, desconsideradas, como na criação de
novas propostas. A diferenciação e as possibilidades de novos cursos são tidos como
mecanismos de institucionalização da EaD pelas IES públicas, mas esse fato merece reflexão,
na medida em que os projetos são implementados por elas de forma isolada e fragmentada,
desconsiderando os objetivos e as propostas de desenvolvimento institucional da própria IES,
que nem sempre prevê o desenvolvimento da modalidade.
   55

Entre 2002-2012, a oferta dos cursos de formação de professores a distância no

Brasil tem sido marcada:
a) Pela oferta de variados programas e ações, como forma de implementar a EaD nas
instituições públicas, o que consideramos uma potencialidade para a cultura da
modalidade no ensino superior, mas ao mesmo tempo também um limite, pois acabam
sendo executados por pequenos grupos com poder de decisão concentrados na mão de
um coordenador, esporadicamente, nem sempre previstos nos documentos
institucionais e sem uma política da IES para sua oferta e desenvolvimento.
b) Pela expansão dos cursos nas IES privadas, assim como ocorre com os demais cursos
ofertados, concentrados em poucas instituições, as quais possuem número de
matrículas superior às da esfera pública (como limite), confirmando a intensificação
do processo de privatização da educação superior após o ano de 1995, “resultante da
lógica política implementada, que, ao aliar o processo expansionista desse nível de
ensino ao setor privado, propiciou centralidade à expansão de IES particulares”
(DOURADO, 2008, p. 896).
c) Pelos limites expressos na ausência de avaliação ou divulgação dos cursos de
formação de professores e sua oferta por diferentes programas e ações, como é o caso
da UAB e da Rede e-Tec Brasil, que ofertam cursos tecnológicos a distância; e a UAB
e o PARFOR a distância, (LIMA, 2014b, Produto 1).
d) Pelo foco dos programas e ações desenvolvidos pelo MEC e CAPES de formação
continuada e inicial, centrados no ensino fundamental e médio (potencialidade), com
poucos cursos voltados para a educação infantil (limite), o que precisa ser avaliado.
e) Pela maior oferta de cursos de licenciatura e especialização pela UAB a distância, em
detrimento do bacharelado, do tecnólogo, da formação continuada e outros.
f) Pela singularidade com que os cursos de formação de professores na esfera pública,
em geral, têm mantido o modelo de parceria entre Governo Federal (por meio da
oferta dos programas e ações, além do fomento para a implementação), instituições
públicas de ensino superior (e, em alguns casos, de privadas confessionais e/ou
filantrópicas) e sistemas municipais e estaduais de ensino, o que pode ser considerado,
também, uma potencialidade.
A partir dos estudos realizados (tanto no Produto 1 quanto no Produto 2) e dos dados
acerca da expansão da EaD e superior no Brasil (entre 2002-2012), no próximo item
apresentamos proposições acerca da sua oferta com qualidade, considerando suas
potencialidades.
   56

2 CONSIDERAÇÕES FINAIS PARA SUBSIDIAR AS DIRETRIZES PARA A EAD:

PROPOSIÇÕES E POTENCIALIDADES

O desafio das políticas públicas de educação a distância é compreender seus

paradoxos, justamente pelas alterações significativas da área, discutir sobre o seu papel, os
seus diferentes processos formativos e as ações e regulamentações que as devem nortear
(DOURADO, SANTOS, 2011).
Ao longo do item, buscamos situar a modalidade de educação a distância, seus
fundamentos (conceito e ideias centrais que a justificam), princípios (conceitos básicos e
normas que a regem) e procedimentos (ações relevantes na modalidade baseadas nos
princípios) com especial relevo para a sua relação com a regulamentação atual, ou seja, com o
Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005; Referenciais de Qualidade para a Educação
Superior a Distância (MEC, 2007); Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004; Decreto nº
5.773, de 9 de maio de 2006; Resolução CNE/CES nº 1, de 3 de abril de 2001; Decreto nº
6.303, de 12 de dezembro de 2007; Lei nº 11.273, de 6 de fevereiro de 2006; PNE (2001-
2010) e Projeto de Lei do novo PNE nº 8.035/2010 (2011-2020); Documento CONAE
(2013).
Peters (2009), um dos pesquisadores na área da EaD, argumenta que não temos como
negar a importância da educação a distância para atingir uma educação que amplie a oferta e
atenda a população para o desenvolvimento das nações, destacando alguns argumentos para a
sua utilização: a propagação da necessidade da aprendizagem permanente, e, portanto, de
formação continuada; o aumento do acesso à educação; o sistema tradicional de educação em
prédios e salas de aula face a face que não suporta sozinho a tarefa da formação, com
instalações físicas adicionais em cada município (deve ser organizado de outra forma, mais
flexível e variável, voltado para diferentes tipos de estudantes); a mudança na idade e no
status dos estudantes (chefe de família, casado (a), mais velho (a), trabalha, tem filhos etc.),
ou seja, proporciona flexibilidade para adequar às condições de vida, trabalho e estudo das
pessoas, superando problemas de tempo e espaço no acesso ao estudo; a mudança na visão da
formação no ensino superior, que foca não só a formação geral e completa, mas também a
formação específica, especializada e que atenda às necessidades profissionais; a formação
universitária não prepara só para a carreira, mas é cobrada a contribuir para a sobrevivência
social na busca de emprego; os recursos mentais ganham importância no cenário que
privilegiava os recursos materiais.
   57

Os argumentos de Peters (2009) são contundentes, mas não suficientes. A esses

argumentos, acrescentamos o desenvolvimento de uma EaD, enquanto modalidade que visa
uma educação superior na visão do bem comum e do acesso democrático a todos os cidadãos.
Moore e Kearsley (2007) defendem a utilização da modalidade de EaD para
proporcionar acesso ao ensino superior aos diferentes grupos etários; oferecer uma
combinação de educação com trabalho e vida familiar; agregar uma dimensão internacional à
experiência educacional; apoiar a qualidade das estruturas educacionais; melhorar a
capacitação do sistema educacional.
Dado o contexto social, político e econômico atual e as possibilidades que a
modalidade oferece para a democratização do acesso ao ensino superior e à formação
continuada, a EaD passa a ser vista e especialmente valorizada como dinâmica pedagógica
(PETERS, 2009), trazendo mudanças, articuladas ao contexto social e tecnológico inovador,
nos seus aspectos formativos e na relação professor-aluno, o que a caracteriza com
especificidades, tornando-a uma modalidade educacional.
Peters (2009, p. 70) alerta que “a educação a distância é sui generis”, com suas
especificidades e inovação, mesmo com a resistência de alguns docentes que acreditam ser,
apenas, a utilização de tecnologias.
Há muitos membros do corpo docente que acreditam e estão mesmo convencidos de
que a única diferença é apenas a ‘distância’ e a importância da mídia técnica
necessária para transpor o abismo entre quem ensina e quem aprende. Na opinião
deles, o resto do processo de ensino-aprendizagem permanece idêntico. No entanto,
essa opinião está errada, mostra uma abordagem equivocada à educação a distância
e revela uma atitude pedagógica inadequada. É muito mais do que isso (p.69).

Segundo Peters (2009), a EaD é considerada inovadora como modalidade em seus

aspectos formativos porque:
- há uma transcedência de barreiras de lugar, tempo e circunstâncias;
- pode ser mais flexível, variável e adaptável à diferentes tipos de estudantes;
- necessita desenvolver outras metodologias além do estudo expositivo no
ensino superior, o qual baseia-se na interação oral face a face;
- representa mudança de atuação nos professores e alunos visto que ambos
precisam replanejar o processo ensino-aprendizagem, se comparados à
tradicional relação face a face no processo educacional;
- o falar e ouvir do tradicional face a face são complementados por outro padrão
cultural relativamente novo (e talvez por isso sofra resistência),
comparativamente mais difícil do que no modo de interagir presencial,
   58

baseado no escrever e ler, e que não pode ocorrer sem uma mídia ou
tecnologia. Na presencialidade, o professor também planeja, mas a sua aula
ocorre espontaneamente a partir dos conhecimentos científicos que ele
professor já possui. Na modalidade EaD, a trajetória da compreensão do
conteúdo científico que vai ser trabalhado entre o docente e os estudantes não
pode ocorrer nessa forma espontânea porque o tempo e o espaço de acesso dos
estudantes é diferente e mediado principalmente pelo texto escrito, o que
requer uma estruturação antecipada das ações, tanto dos alunos quanto dos
professores, ou seja, um novo padrão cultural;
- a arquitetura e a interação educacional não se baseiam apenas na relação
espontânea e natural pelo falar e ouvir na sala de aula presencial, mas tem que
ser “planejada, desenhada, construída, testada e avaliada com consciência total
dos objetivos e meios pedagógicos”(p. 71), o que demanda mais tempo,
esforço e dedicação docente;
- os alunos assumem responsabilidades que antes eram apenas dos professores,
ou seja, precisam ser ativos para além de suas tarefas de aprender, atuando
coletivamente no grupo e juntamente com o docente, agregando às suas ações:
planejar tempo e atividades a serem realizadas; interpretar e refletir
criticamente sobre o que estão fazendo quando aprendem, necessariamente
mediados pelo docente por meio de tecnologias ou mídias; apresentar e
representar efetivamente o conhecimento construído por meio de suportes
digitais de verbalização e visualização; compartilhamento deliberado do
conhecimento com outras pessoas;
- o professor precisa necessariamente planejar tudo cuidadosamente com
antecedência e se manter informado e consciente do que está acontecendo
durante todo o processo ensino-aprendizagem, avaliando individualmente e
coletivamente os alunos, e refletir sobre o modo como ensina e avalia por
meio da distância, constantemente.

Considerando as especificidades da modalidade, para discutir o conceito de EaD

recuperamos inicialmente o Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, em que é assim
tratada:
Art. 1º [...] como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica
nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
   59

desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL,

2005)

O Decreto de nº 5.622/2005 atribui ao MEC a autoridade de organizar a cooperação e

a integração entre os sistemas de ensino, com a finalidade de padronizar e normalizar os
credenciamentos, as autorizações e o reconhecimento de cursos e instituições de ensino a
distância (BRASIL, 2005). Determina, ainda, a obrigatoriedade de momentos presenciais para
os níveis e modalidades educacionais ofertados, fazendo uso dos polos. Outro elemento de
relevância do Decreto está no Art. 1º, que dispõe que a mediação didático-pedagógica ocorra
com a utilização de meios e tecnologias da informação e comunicação (TIC).
Para além da caracterização destacada no conceito, a EaD, conforme Lobo Neto
(2000), deve ser considerada no todo da educação e vinculada ao contexto histórico, político e
social em que se realiza, e a “concebemos como direito preliminar de cidadania, dever
prioritário do Estado democrático, política pública básica e obrigatória para ação de qualquer
nível de governo, conteúdo e forma do exercício profissional de educadores” (p. 10). Assim,
deve realizar-se como uma prática social significativa, em busca da autonomia e do respeito à
liberdade.
Belloni (2002) compreende a EaD como parte de um processo de inovação
educacional que integra as TIC e que pode promover um salto qualitativo na educação, desde
que as tecnologias sejam utilizadas como meios, e não como fins em si mesmas. Acredita a
autora, portanto, que as tecnologias devem ser utilizadas como atributos pedagógicos para a
melhoria e expansão do ensino, e, ao mesmo tempo, que se constituam como objeto de estudo
complexo e multifacetado, com abordagens críticas, criativas e interdisciplinares. Também
Behar (2009) acentua que não bastam as tecnologias, inclusive as que vão surgindo
cotidianamente, para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem ou da didática
em cursos a distância. Para a autora, deve haver também uma proposta de EaD baseada na
comunicação multimedial (interação de um-para-muitos, um-para-um e muitos-para-muitos),
que não exige a copresença espacial e temporal, e à qual não se podem adaptar modelos
pedagógicos utilizados no processo educacional face a face, justamente por ser outra
modalidade.
Mas não podemos deixar de considerar que a EaD é, antes de tudo, educação e, por
isso, precisa ser pensada como proposta educativa. Assim, acreditamos em um projeto de EaD
que considere uma ação interacionista, em detrimento da inatista, pois “alunos e professores
vivem e experenciam diferentes formas de relações entre o vivido e o pensado” (ALONSO,
2005, p. 163). Ou seja, vemos a ação pedagógica como prática social, baseada nas dimensões
   60

humana e política, preocupada inicialmente com o para que fazer e comprometida com a
emancipação humana (FARIAS et al., 2009).

Seu estudo abrange a problematização, a compreensão e a sistematização de

questões relacionadas à docência, articulando objetivos, conteúdos, metodologias e
avaliação do ensino à reflexão sobre a identidade profissional, a dimensão ética do
trabalho do professor, os conhecimentos necessários à prática educativa, entre outras
pautas. (FARIAS et al., 2009, p. 21)

Isso exige um papel central para alguns elementos dos processos educativos na EaD,
ou seja, aqueles que consideram a mediação, os materiais didáticos e tecnológicos, a relação
professor-estudante, estudante-estudante, estudante-estudantes, estudantes-coletividade, sua
relação com a modalidade e com os conhecimentos necessários para nela atuar. Concordamos,
assim, com o conceito trazido por Neder (2005, p. 81):
A EaD [...] deve ser compreendida como uma modalidade de educação que permite
o compartilhamento, o diálogo entre os sujeitos, na busca de construção de
significados sociais, possibilitando a constituição, por isso mesmo, de um espaço,
não necessariamente físico, de interlocução entre os sujeitos da ação educativa.

Acrescentamos ao conceito o fundamento de que a EaD é uma prática social-

educativa-dialógica de um trabalho coletivo, de autoria e colaborativo, articulada para o
desenvolvimento de uma arquitetura pedagógica e de gestão, integrada ao uso significativo
das tecnologias de informação e comunicação, voltada para a formação crítica, autônoma e
emancipadora.
Antes de discutir acerca dos elementos que fazem parte das conceituações abordadas,
da caracterização e do fundamento da EaD, se faz necessário, inicialmente, pensar sobre o que
seriam os parâmetros de qualidade para essa modalidade a fim de que esses elementos possam
ser delineados. Entende-se, ainda, que discutir sobre qualidade na modalidade EaD pressupõe
recuperar, de início, o que seria qualidade na educação e qualidade na educação superior.
Autores como Dourado; Oliveira (2009) e Sguissardi (2009) enfatizam que a
qualidade é polissêmica, visto que envolve distintas concepções de mundo, de sociedade e de
educação, que definem os elementos, propriedades e atributos desejáveis em um processo
educativo. Tanto Dourado e Oliveira (2009) quanto Dias Sobrinho (2011) mostram, ainda,
que a qualidade é um conceito histórico e, portanto, alterado no tempo e no espaço, ou seja,
está relacionada às demandas e exigências sociais de um período histórico, e o que ela
representa no atual cenário da educação, debatendo-a, por exemplo, como “direito social e
como mercadoria, entre outros” (DOURADO; OLIVEIRA, p. 204).
   61

Sendo polissêmico e histórico, para ser pensado na educação, o conceito de

qualidade,não pode se abster dos fundamentos aos quais se filia. Dias Sobrinho (2011) aponta
que a educação é um bem público, de direito social e dever do Estado, não atendendo,
prioritariamente, aos indivíduos e seus interesses exclusivos, mas sim ao bem comum, para
todos e não somente uma parcela privilegiada da sociedade, visando a construção de sujeitos
sociais.
Considerando esse fundamento de atendimento ao bem comum, recuperamos Bondioli
(2004), para quem a qualidade não pode ser um dado ou valor absoluto, muito menos uma
adequação à norma estabelecida. A qualidade, para a autora, tem natureza participativa, auto-
reflexiva, contextual e plural, processual, transformadora e, o que consideramos um
diferencial significativo, “transacional” (p. 14), ou seja, um espaço de diálogo e negociação
entre o Estado, a instituição e os atores envolvidos para explicitar e definir, de modo
consensual, valores, objetivos e prioridades.
Com relação à qualidade na educação superior, recorremos a Sguissardi (2009) e Dias
Sobrinho (2011). Para Sguissardi (2009), essa discussão no Brasil é concomitante à própria
educação superior, ao refletir sobre a excelência acadêmica, o alcance dos objetivos e o
cumprimento da função social das IES. Para ambos os autores, a discussão da qualidade
surge, também, quando as instituições não conseguem responder às exigências de seu tempo,
ou seja, quando os resultados ou produtos que se obtêm das IES deixam de corresponder às
expectativas dos diferentes grupos e setores que dela participam, fazendo emergir a
necessidade de processos de avaliação e regulação para o setor, imprimindo uma dada
concepção de qualidade.
Para Dias Sobrinho (2011), a qualidade na educação superior guarda relação com o
compromisso da IES; a utilização de políticas de inclusão social, digital e de atendimento aos
jovens na faixa etária adequada (entre 18 e 24 anos); a expansão das matrículas e o acesso à
educação superior com permanência; e a democratização do acesso por meio de políticas e
programas.
Já Sguissardi (2009) aponta que a qualidade da educação superior precisa superar a
concepção de atendimento à lógica dos organismos internacionais, destacando algumas
questões a serem pensadas: em que contexto de reestruturação produtiva, de mundialização do
capital está ocorrendo? Qual a relação estabelecida entre qualidade e indicadores? Como tem
acontecido a expansão do sistema? Como está o financiamento das IES públicas, o quadro
docente e o regime de trabalho nas IES? As condições concretas específicas de cada
   62

instituição estão sendo consideradas na sua avaliação? Que condições efetivas são oferecidas
às instituições para que possam produzir academicamente e se desenvolver?
Para o autor, então, a qualidade da educação superior tem vinculação também com a
cobertura do sistema, o financiamento oficial destinado às IES públicas, o aumento da
contratação docente, a diminuição da rotatividade de docentes no setor privado, com
entidades corporativas para defendê-los, a expansão do ensino noturno nas IES públicas e a
qualificação e regime de trabalho de dedicação integral dos docentes nas diferentes formas de
organização institucional.
Para se pensar a qualidade na EaD, deve-se fundamentar, então, o que se propôs,
anteriormente, para a qualidade na educação e na educação superior, acrescentando as
peculiaridades da EaD, próprias da modalidade, conforme já apresentado, visto que, segundo
Peters (2009), a qualidade na modalidade de educação a distância não pode ser julgada
aplicando exclusivamente os critérios da educação face a face.
Consideramos a educação como bem público, de direito de todos e dever do Estado.
Além disso, enfatizamos o que Bondioli (2004) aponta como uma “transação”, ou seja,
“reconhecer a natureza ideológica, valorativa da qualidade e considerar o embate entre pontos
de vista, ideias e interesses um recurso e não uma ameaça” (p. 15). Isso quer dizer que,
mesmo apresentando, a seguir, perspectivas de análise para a qualidade da modalidade,
reiteramos a importância de uma conferência nacional de EaD (baseada em conferências
regionais anteriores), unindo esforços para diagnóstico, crítica e construção de
posicionamentos e critérios para se pensar a sua qualidade no país, o que preconiza Evans
(1995), ao defender a necessidade do Estado de promover a autonomia inserida, ou seja,
escutar e dialogar com os atores envolvidos para as tomadas de decisão.
Essa conferência nacional se torna importante para que seja possível, a partir do
diagnóstico da área e das contribuições de pesquisadores e instituições que praticam a EaD, a
construção de critérios, indicadores e planos de melhorias que possam contribuir na
redefinição de políticas e programas para a área. A exemplo da experiência vivenciada no
Brasil com os Fóruns em Defesa da Escola Pública, Fóruns de Licenciatura, Conferência
Nacional de Educação, Encontro Acadêmico da Capes para se discutir a interdisciplinaridade
nas universidades brasileiras, dentre outros, o campo da EaD necessita de um espaço amplo
de debate e de aprofundamento para o levantamento dos desafios e propostas específicos para
a modalidade.
A possibilidade de uma conferência nacional de EaD, num movimento de autonomia
inserida promovido pelo Estado, seria mais um importante elemento balizador na construção
   63

daquilo que a sociedade espera e, portanto, definidora de parâmetros de qualidade importantes

para a modalidade. Porém, com base nos fundamentos de concepção de educação e educação
a distância apresentados anteriormente, alguns princípios são peculiares da modalidade e
podem ser levantados a título de problematização, debate e proposição para o campo.
Optamos por apresentar esses aspectos, categorizados em duas perspectivas, considerando o
espaço em que a modalidade se desenvolve na educação superior e a regulação da EaD pelo
Estado, quais sejam:

Quadro 6
Perspectivas para a qualidade da EaD no ensino superior
PARA O ESTADO
i – Utilização de mecanismos de autonomia
inserida, a partir das expectativas da
sociedade, instituições e estudantes na
elaboração de regulamentação e políticas
públicas para a área.
ii – Estabelecimento de um sistema de
avaliação, supervisão e de regulação que
atenda às características da modalidade de
EaD.
iii – Formulação de políticas públicas para o
desenvolvimento da modalidade.
iv – Política de financiamento para a EaD
previsto no orçamento global da instituição.
PARA AS IES
i – Clareza, compreensão da concepção e dos
objetivos e institucionalização da EaD.
ii – Interação e transitabilidade permanentes
dos atores envolvidos na modalidade:
elementos fundamentais e peculiares, que
permeiam as relações pedagógicas e de
gestão.
iii – Arquitetura pedagógica própria da
modalidade.
iv – Equipe profissional efetiva, com
estabilidade, capacitação e plano de carreira.
v – Infraestrutura, parque tecnológico estável
e seguro com amplo acesso às informações e
ao conhecimento.
vi - Espaço para utilizar e desenvolver
diferentes atividades em ambientes físico e
virtual.
vii – Mecanismos de avaliação e
acompanhamento próprio para a modalidade.

Fonte: Elaborado pelas autoras

Os itens do Quadro 6 indicam alguns princípios básicos para a busca da qualidade.

Eles podem ser alterados ou outros elementos podem ser adicionados, a depender da
contribuição dos debates e discussões coletivas sobre o tema. Foram levantados com o intuito
propositivo e de problematizar os debates futuros. Para esses elementos, é possível, ainda,
desenvolver procedimentos que podem ser delineados para a modalidade, o que será
apresentado a seguir.
   64

A) Para o Estado

i – Utilização de mecanismos de autonomia inserida, a partir das expectativas da sociedade,

instituições e estudantes na elaboração de regulamentação e políticas públicas para a área.

a) Promoção de amplo debate, problematização e levantamento de proposições pelos

atores que atuam na área: por meio de conferências regionais e nacional.
b) Dar continuidade aos Fóruns para discussão e tomadas de decisão acerca da
formulação e implementação da EaD.
c) Criar um Fórum Institucional do MEC para articular as diversas ações
estabelecidas pelos órgãos que lidam diretamente com a EaD (INEP, CONAES,
CAPES, SERES, SESU, SEB, CNE).
d) Criar mecanismo indutor de debate interno nas IES por meio de Fóruns ou Grupo
de Trabalho, visando, também, estimular novas experiências nas práticas
institucionais.
e) Utilização de metadados específicos da EaD, por meio da autoavaliação das IES,
para acompanhamento e tomadas de decisão futura.

Justificativa:

A educação e a EaD neste documento são vistas como bens públicos, de direito de
todos e dever do Estado. Nessa concepção, o processo democrático da definição da agenda de
ajustes de suas políticas públicas se faz necessário e, para isso, Evans (2004) defende a atitude
de promoção de autonomia inserida22 para a compreensão do papel do Estado e como este
pode desenvolver suas capacidades para promover o desenvolvimento.
O conceito de autonomia inserida trata de uma combinação de autonomia e parceria,
ou seja, o Estado deve possuir autonomia relativa da classe dominante para promover o
desenvolvimento, formular e implementar objetivos coletivos. Assim, a intervenção estatal
depende da combinação das características da máquina pública com a capacidade do Estado
para gerir as relações sociais em direção à execução dos objetivos coletivos, de forma que
haja conexão com as diversas redes externas, ou seja, com os diversos atores envolvidos com
a política pública. Seriam os gestores de alto escalão dos órgãos governamentais e ligados

                                                                                                               
22
Embedded autonomy.
   65

diretamente à EaD, implementadores e formuladores de políticas de EaD, pesquisadores da

área, profissionais atuantes na EaD nas esferas pública e privada, estudantes, dentre outros.
Em relação a essa capacidade do Estado e às políticas públicas de EaD, para que se
possa desenvolver com qualidade a modalidade, o procedimento de promover conferências
regionais e conferências nacionais para o levantamento das necessidades, dos limites e das
potencialidades que a EaD possui com suas possíveis proposições oferece ao Estado a
capacidade de utilização do que se torna relevante para seu desenvolvimento, além de
envolver no processo de tomada de decisão os interessados e nela atuantes.
Com relação aos Fóruns da educação superior na modalidade a distância,
presenciamos a constituição de Fóruns específicos não voltados para a articulação da
modalidade ou para uma discussão mais ampla que vislumbre definições coletivas para a área,
por meio de uma política pública nacional que tenha diretrizes e propósitos comuns.
O Fórum mais amplo criado para o desenvolvimento da EaD atua na formação de
professores, intitulado Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente, em que a
oferta de cursos pelo PARFOR parte de suas decisões, que ocorrem em cada estado,
coordenadas pelo secretário de educação. Conforme o que está definido pelo Decreto n.
6.755/2009, cada estado deve realizar um Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação
Docente, em regime de colaboração entre União, estados, Distrito Federal e municípios. As
ações e programas do MEC (Art. 4) devem contar com representantes do MEC, do secretário
de educação do Estado ou Distrito Federal e mais um membro, dos secretários municipais de
educação, do dirigente máximo de cada instituição pública de ensino superior, dos
profissionais do magistério, do Conselho Estadual de Educação, da União Nacional dos
Conselhos Municipais de Educação (UNCME) e do Fórum das Licenciaturas das IES
Públicas.
Cabe ao Fórum elaborar, acompanhar a execução e promover a revisão periódica de
um plano estratégico que contemple diagnóstico, identificação das necessidades de formação
de profissionais do magistério e ações a serem desenvolvidas (art. 5, Decreto 6.755/2009).
Sendo assim, só poderão ofertar cursos do PARFOR os estados ou municípios que
apresentarem a ata da aprovação da necessidade do curso pelo Fórum e mediante a
apresentação do plano estratégico23.
Os outros Fóruns, criados para o desenvolvimento dos cursos de formação de
professores a distância e outros cursos, partiram da Diretoria de Educação a Distância (DED)
                                                                                                               
23
Em 16 de setembro de 2009, o MEC baixou a Portaria n. 883, a qual estabelece as Diretrizes Nacionais para o
Funcionamento dos Fóruns.
   66

da CAPES, a qual tem desenvolvido uma gestão pautada no desenvolvimento de grupos de

trabalho por meio de Fóruns, que têm contribuído para o desenvolvimento da EaD nas IES
públicas, além de trabalhar mediante a escuta dos atores envolvidos nos projetos e ações,
podendo atender de forma mais democrática e colegiada às reivindicações e ao levantamento
dos problemas, mesmo que nem todos possam ser atendidos. Entre esses Fóruns, destacamos:
● Fórum de Coordenadores UAB: No fim de 2012, a CAPES instituiu novamente
o Fórum de Coordenadores UAB, com nova presidência, dando continuidade a uma ação que
vinha sendo desenvolvida desde 2010. A constituição dos Fóruns de Coordenadores UAB
representa a inserção da sociedade nos debates sobre EaD associada à organização burocrática
(DED/CAPES), por meio da gestão das relações, discussões e do levantamento das
necessidades e possibilidades de quem atua na implementação da UAB/EaD pública, ou seja,
os gestores da ponta, intitulados Coordenadores Institucionais UAB.
O Fórum de Coordenadores UAB vem desenvolvendo um trabalho substantivo no
fomento à cooperação, nas discussões de concepções, adaptações e encaminhamentos das
1

ações da UAB pelas IPES, para que se possa, com estabilidade, partir para o processo de
institucionalização. O Fórum mostrou ser um elemento de articulação entre IPES, CAPES e
as outras instâncias do MEC, atuando, também, como elemento de cooperação entre eles
(LIMA, 2013).
● Fóruns de Área do Sistema UAB: instituído pela Portaria CAPES nº 78/2010
para discussões e levantamento das necessidades e possibilidades das áreas do Sistema UAB.
Assim, destacamos outro procedimento necessário à autonomia inserida que diz
respeito à continuidade da implementação de Fóruns na área da EaD, dando prosseguimento
aos que existem: a criação de um Fórum interinstitucional de EaD do MEC para promover um
espaço de diálogo e articulação entre os órgãos que hoje atuam na EaD, como a CAPES, a
Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC), a Secretaria de Regulação e Supervisão da
Educação Superior (SERES/MEC), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP) e a Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
(CONAES). Seria um espaço de compartilhamento das ações, definição de prioridades e
encaminhamentos futuros, além de deliberações para procedimentos na EaD e sobre as
responsabilidades de cada órgão.
Para além da constituição de Fóruns temáticos (Estadual Permanente, Coordenadores
UAB e de Área da UAB) e de um Fórum Interinstitucional para a EaD organizados pelo
Governo, se faz necessária a criação de mecanismo de enforcement (que pode ser por meio de
   67

Diretriz ou Referencial de Qualidade) para induzir, por meio da criação de Fórum ou Grupo
de Trabalho de EaD dentro das IES, o debate, a veiculação e a cultura da EaD na instituição.
Nessa direção, tendo por base a promoção de autonomia inserida, se faz importante,
também, o estabelecimento e construção de metadados analíticos para as autoavaliações
elaboradas e relatadas pelas IES públicas e privadas no desenvolvimento da EaD, para a
composição de uma agenda de ajustes e adaptabilidades, necessários à formulação e
implementação de novas políticas públicas ou regulamentações na área, bem como para a
construção de seus indicadores de qualidade.

ii – Coordenação nos mecanismos de acompanhamento, avaliação, supervisão e regulação

que atenda às características da modalidade de EaD.

a) Coordenação da regulamentação específica para a EaD.

b) Criação de indicadores de qualidade para as IES e cursos que ofertam EaD,
específicos para a modalidade.
c) Concepção formativa/descritiva de avaliação com base em indicadores de qualidade
específicos da modalidade que demonstrem a forma de condução da EaD na IES e nos
cursos, superando a lógica de quantificação de atendimento aos atuais indicadores.
d) Coordenação entre o INEP, SERES e CAPES na avaliação, supervisão e regulação da
modalidade no país.
e) Ampliação dos indicadores de EaD no Censo da Educação Superior/INEP.
f) Divulgação dos indicadores de qualidade da educação superior (Conceito Preliminar
de Curso [CPC], Índice Geral de Cursos Avaliados da Instituição [IGC], Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes [Enade]), distinguindo EaD e presencial.

Justificativa:

A avaliação, regulação e supervisão são práticas essenciais quando se discute

qualidade. Oliveira, Fonseca e Amaral (2006) apontam que no Brasil a relação entre
qualidade e avaliação está comumente expressa nos documentos oficiais e impactam nas
definições para a educação superior. O desafio atual, de acordo com os autores, é a realização
de uma avaliação que não seja exclusivamente controladora, mas que promova o
desenvolvimento da educação superior. Para os autores, o desafio é “implementar um sistema
de avaliação que seja, ao mesmo tempo, emancipador, no sentido do desenvolvimento das
   68

instituições, e regulatório, tendo em vista o papel do Estado no controle da expansão com

qualidade” (OLIVEIRA, FONSECA, AMARAL, 2006, p. 78).
Dentro do atual contexto de expansão da EaD24 no Brasil, discursos de críticas à
modalidade, por diferentes atores sociais (a exemplo de notas publicadas por Conselhos como
CFBio e CREA25 e de posicionamentos de ponderação para as práticas da EaD no país
expressas na Conferência Nacional de Educação [CONAE]26) refletem uma falta de confiança
para com a modalidade, imprimindo necessária atenção aos atuais processos de formulação,
acompanhamento e desenvolvimento da EaD, com vistas à qualidade.
Além disso, dados do Exame Nacional de Desempenho do Estudante de 200827,
apresentados por Bof (2011), demonstraram uma queda na taxa de desempenho dos
concluintes da EaD, se comparados aos dados de 2006. De nove cursos, a EaD apresentou
queda em quatro, no que se refere aos resultados de concluintes. Esses dados podem ser
observados no Quadro 7.

Quadro 07
Desempenho de estudantes de graduação a distância
ENADE 2006 e 2008 (INEP/MEC)
Ingressantes EaD Concluintes EaD
Cursos
2006 2008 2006 2008
Biologia 32,8 31,2 32,8 31,9
Ciências Sociais 52,9 37,2 52,9 62,3
Filosofia 30,4 34,4 30,4 33,5
Física 39,6 33,0 39,6 37,2
Geografia 32,6 35,6 32,6 33,9
História 31,6 33,3 31,6 29,6
Letras 33 37,6 33,1 35,3
Matemática 34 31,2 34,2 28,9
Pedagogia 46,8 41,0 46,1 46,2
Desempenho Médio 37,0 37,0 35,5 38,3
Fonte: Elaborado a partir de Bof (2011).

                                                                                                               
24
Giolo (2010) e Dourado e Santos (2011) demonstram essa expansão.
25
Ver Faria (2011)
26
Ver Zuin (2010)
27
A distinção dos dados do ENADE entre EaD e presencial foram divulgados pelo INEP somente em 2006. Os dados de
2008 foram divulgados em evento científico no qual representantes do INEP participaram como palestrantes. Não há
publicação oficial que demonstre esse dado distinguindo EaD e presencial.
   69

Se a comparação for entre o desempenho de estudantes das modalidades EaD e

presencial, houve queda da EaD, comparando dados de 2006 (Figura 1) e 2008 (Figura 2). Os
ingressantes EaD 2006 apresentaram desempenho superior em oito cursos, dentre 11; e os
concluintes EaD, em 2006, apresentaram taxas superiores em cinco cursos. O cálculo do
desempenho médio dos 11 cursos em 2006, tanto para ingressantes quanto para concluintes,
demonstrou superioridade da modalidade EaD em relação ao desempenho dos estudantes da
modalidade presencial. Esses dados podem ser observados na Figura 19.
Em 2008, a realidade se altera, sendo que a média de 11 cursos analisados demonstrou
superioridade de desempenho pelos estudantes da modalidade presencial, tanto para
ingressantes quanto para concluintes. Além disso, os ingressantes EaD em 2008 foram
inferiores em sete cursos e os concluintes EaD, em 2008, foram superiores em apenas um
curso, dentre 11.

Figura 19
Desempenho alunos de graduação presencial e EaD
2006

Fonte: Bof (2011)

   70

Figura 20
Desempenho alunos de graduação presencial e EaD
2008

Fonte: Bof (2011)

Assim, no contexto atual de expansão, o posicionamento crítico da sociedade civil

organizada em relação à EaD, a queda no desempenho dos estudantes EaD e outros
indicadores (fechamento de 3800 polos, suspensão de 20 mil novos ingressantes - em 2010 -
demonstrado no livreto MEC Qualidade da Educação) permite problematizar: que medidas
são necessárias à atual política educacional brasileira de avaliação, regulação e supervisão,
para que haja a expansão da modalidade com qualidade?
A EaD na educação superior no Brasil possui um arcabouço legal expresso em uma
variedade de documentos que regem sua supervisão, regulação e avaliação, sendo Leis,
Decretos, Portarias, Resoluções e Referenciais. Ao analisar esses instrumentos que pautam a
regulação, avaliação e supervisão referentes à EaD28 é possível identificar a falta de
coordenação entre eles. Falta de coordenação significa que surgiram para a adaptação da
política educacional, atendendo necessidades emergenciais (LIMA, 2013), sem uma relação
orgânica, o que se traduz na carência de diretrizes para a modalidade.
A coordenação, entendida como combinação de políticas e ações administrativas entre
os diferentes órgãos que atuam na EaD, ou seja, como ações combinadas ou desenvolvidas
colaborativamente por múltiplos atores, em várias frentes de trabalho, dos diversos órgãos do
Ministério da Educação ou ligados a ele, sem adoção de regras rígidas e inflexíveis. Esses

                                                                                                               
28
Resolução CNE/CES n. 01/2001; Portaria 4059/2004; Decreto 5622/2005; Decreto 5773/2006; Decreto 6303/2007;
Portaria MEC 10/2009; e instrumentos com indicadores para avaliação publicados pelo Inep.
   71

mesmos atores devem atuar de forma interativa por um período mais longo, com
transparência das ações, de maneira que possam ser observadas, e, as decisões,
colaborativamente regulamentadas (STEIN; TOMMASI, 2007).
A falta de coordenação entre os atores pode levar a políticas inconsistentes ou
incoerentes (SPILLER, STEIN, TOMMASI, 2003). Essa falta de coordenação é percebida
quando há três diferentes instrumentos jurídicos (Decreto 5622/2006, Portaria 4059/2004 e
Resolução 01/2001) para regulação da EaD na educação superior, tratando separadamente da
oferta de: (i) pós-graduação lato sensu, (ii) práticas semi-presenciais e (iii) cursos superiores a
distância, com concepções diferenciadas do que seja EaD nos três instrumentos. Há ausência
de diretrizes para a pós-graduação stricto sensu para a modalidade, apesar de haver oferta de
Mestrado EaD pelas IPES, com ações orientadas pela Capes (ProfMat, ProfBio e outros); há
instrumento jurídico que flexibiliza a supervisão de polos (Portaria 10/2009) como medida de
adaptação ao processo de avaliação; há publicação de diferentes instrumentos do Inep que
associam critérios da avaliação da educação superior presencial com a EaD e, posteriormente,
os revoga, estabelecendo critérios diferenciados para as duas modalidades; há uma variedade
de Portarias que aprovam instrumentos e indicadores que foram sendo modificados diante das
dificuldades enfrentadas nas suas aplicações; há uma fragmentação da EaD em diferentes
órgãos do Governo que a promovem e a acompanham, sem o desenvolvimento de ações
coordenadas entre si (LIMA, 2013); e a concepção de EaD, expressa no Decreto 5622/2005,
difere da expressa nos Referenciais da Qualidade para Educação Superior a Distância, visto
que o primeiro induz a uma organização única da EaD e os Referenciais indicam a
importância da experiência de diferentes práticas da EaD.
Essa falta de coordenação parece ser um indício de que ainda não se estabeleceram
diretrizes comuns que atendam às especificidades da modalidade. Chaves Filho (2012)
argumenta que até meados de 2007, mesmo após a publicação de instrumentos específicos
para EaD, como o Decreto 5622/2005 e o Decreto 4059/2004, os credenciamentos para EaD
eram baseados em relatórios avaliativos, redigidos com base em instrumentos para a
modalidade presencial. Ou seja, sem atender às especificidades da modalidade, como alerta
Peters (2009), quando argumenta que a qualidade na EaD não pode ser julgada aplicando
somente critérios próprios da presencialidade.
Assim, a coordenação das ações políticas de avaliação, supervisão e regulação é um
dos elementos a serem buscados para o desenvolvimento com qualidade da modalidade. Para
   72

isso, a dinâmica da autonomia inserida com a proposição pelo Estado do debate com os atores
envolvidos é um caminho importante. Porém, alguns apontamos e problematizações podem
ser traçados em relação à coordenação da avaliação, regulação e supervisão, a partir da
concepção de EaD, de polos de apoio presencial, de professor e tutor, de infraestrutura e de
indicadores de avaliação.
No Decreto 5622/2005 é possível identificar alguns elementos. A começar pela
concepção de EaD expressa no artigo 1o, citado anteriormente. Da forma como é conceituada,
permite interpretar a EaD como uma prática que acontece: (i) quando há tecnologias de
informação e comunicação e (ii) separação espaço-temporal entre professores e alunos,
permanecendo o restante do processo ensino-aprendizagem idêntico ao presencial. Conforme
já foi discutido, essa visão é equivocada (PETERS, 2009), sendo importante ampliá-la e
redefini-la a partir de discussão entre os atores envolvidos, por meio de mecanismos de
autonomia inserida. Nesse processo de discussão, pode-se incorporar ao conceito
fundamentos mais amplos que compreendam a EaD, como defendemos anteriormente neste
documento, ou seja: “uma prática social-educativa-dialógica de um trabalho coletivo, de
autoria e colaborativo, articulada com uma arquitetura pedagógica e de gestão integrada ao
uso das tecnologias de informação e comunicação, voltada para a formação crítica, autônoma
e inovadora, baseada na interação dos atores envolvidos”.
É natural que qualquer mudança na concepção de EaD, a ser expressa em diretrizes
para a modalidade, irá impactar as determinações descritas nos seus instrumentos de
avaliação, regulação e supervisão.
Isso pode ser percebido quando observamos os artigos 1o e 9o do mesmo Decreto
(5622/2005), os quais apontam que os encontros presenciais são obrigatórios em cursos a
distância para atividades avaliativas, de laboratórios e estágios (art. 1o); o credenciamento
para oferta de cursos a distância destina-se às instituições públicas ou privadas (art. 9o),
respectivamente. Observamos, também, na Portaria n. 40, de 12 de dezembro de 2007, no
artigo 44, que o credenciamento para a EaD está condicionado às IES já credenciadas nos
sistemas federal ou estadual, com experiências em cursos presenciais. Ou seja, o
credenciamento para EaD destina-se a instituições que tradicionalmente já desenvolvem
educação superior presencial. Essa perspectiva induz a uma determinada concepção de EaD,
baseada no desenvolvimento institucional de finalidade dupla29 com cursos baseados no

                                                                                                               
29
IES com finalidade dupla é aquela que oferece duas modalidades, sendo EaD e presencial (MOORE;
KEARSLEY, 2007).  
   73

modelo dual-mode30. Essa indução pode ser limitadora de novas experiências, visto que
desconsidera a possibilidade de outros modelos e propostas, como a criação de universidades
abertas para oferta exclusiva de EaD (como acontece em outros países) e práticas acadêmicas
baseadas tanto no single mode31 (PETERS, 2009) quanto nos modelos híbridos e/ou de
blended learning ou B-learning (KÖSE, 2010).
O blended learning é um tipo de curso que integra atividades online com momentos
presenciais pedagogicamente planejados, superando o modelo em que apenas se complementa
os momentos presenciais com a atividade online ou vice-versa. Não corresponde ao modelo
semipresencial porque, apesar de assumir uma ampla variedade de formas, precisa estar
ligado pedagogicamente e deve ser mais do que um “add-on”32 para um curso, pois implica
um processo de redesenho significativo dele (WALLACE; YOUNG, 2010), ou seja, as partes
presencial e a distância online precisam ser complementares.
Outra forma de uso do B-learning consiste em disponibilizar ao estudante diferentes
possibilidades de acessar um mesmo conteúdo, para que ele escolha aquela que pretende
seguir em determinada fase do curso: fazer aquele conteúdo presencial, com o apoio do
professor; online, com um grupo de alunos em atividade; e em grupo presencial, entre outros.
Para Köse (2010), blended learning é uma abordagem de aprendizagem que contém
diferentes tipos de metodologias e tecnologias de educação, e que tem como objetivo
proporcionar experiências de educação mais eficazes. Um modelo típico de blended learning
pode conter duas ou mais metodologias com diferentes abordagens, mas hoje ele ainda está
associado apenas à combinação entre educação presencial e atividades de aprendizagem
online, em sua maioria. Os modelos de aprendizagem combinada permitem aos professores
utilizar as vantagens de ambas as modalidades.
O modelo do B-learning, ainda conforme estudos realizados por Köse (2010), cresce
rapidamente, como resultado das melhorias na educação e da tecnologia. Outras vantagens do
modelo são: pode ser aplicado em estudantes com diferentes estilos de aprendizagem e níveis;
permite a redução de custos e reduz as despesas de educação em geral; usa várias
metodologias, atraindo mais atenção dos alunos para o curso; com a combinação presencial e
online, os alunos podem ter a possibilidade de acesso ao conhecimento de qualquer lugar até
se encontrarem cara a cara com os professores.

                                                                                                               
30
Cursos dual-mode são aqueles que acontecem de forma que o aluno estuda tanto em momentos a distância
quanto em momentos presenciais (PETERS, 2001).
31
Single mode são cursos totalmente a distância.
32
  Não podem ser vistos na perspectiva de apenas adicionar atividades um ao outro (presencial e online), pois
devem ser planejados com objetivos pedagógicos de forma que um complemente e se combine ao outro.
   74

Uma forma alternativa regulamentada para a EaD na tentativa de induzir a

integração presencial e virtual foi denominada inicialmente de não presencial e,
posteriormente, em novo instrumento jurídico, de semipresencial. No final de 2001, a Portaria
nº 2.253 permite a oferta, por método não presencial, de até 20% da carga horária prevista na
integralização do currículo de cursos presenciais. Essa Portaria e a Resolução do mesmo ano
parecem fazer parte de um processo de institucionalização da EaD no país, buscando medidas
de curto prazo para ir inferindo a cultura da modalidade nas IES, o que aconteceu
principalmente nas IES privadas.
Em 2004, já em outro Governo, a Portaria MEC nº 4.059, de 10 de dezembro,
revogou a Portaria nº 2.253/2001, trazendo algumas mudanças para resolver problemas
surgidos com a anterior, como a oferta de disciplinas de baixa qualidade sem a figura do
professor que a acompanhava, no modelo auto instrucional. Assim, foi mantida a utilização de
até 20% da carga horária do curso, mudando o termo anteriormente utilizado de método não
presencial para modalidade semipresencial e o conceito e a figura do tutor foram de
importância relevante para a nova Portaria, descrevendo-o como docente qualificado para a
disciplina prevista, com carga horária específica para os momentos presenciais e a distância,
mantendo o propósito de institucionalizar a EaD ao manter os 20% a distância em cursos
presenciais. Essa política pública já está em andamento há mais de dez anos e não há dados
disponibilizados publicamente pelo MEC que demonstrem sua trajetória, evolução e
avaliação, bem como não há dados no Censo da Educação Superior acerca da sua oferta.
É possível problematizar uma série de questionamentos sobre o modelo
semipresencial instaurado pela política pública: quais os fatores que determinam a definição
em 20% do percentual limite de momentos virtuais em detrimento do presencial? Quais são os
parâmetros que levaram a esse percentual? Além disso, a adesão à modalidade semipresencial
traz necessariamente contribuições e induz a IES a solicitar, futuramente, o credenciamento
para oferta da EaD? Em que medida os cursos e estudantes podem ser beneficiados, ou
prejudicados, com as práticas semipresenciais, conforme determina o Decreto? Há integração
presencial e virtual nas práticas semipresenciais em andamento nas IES? Ou seja, há uma
necessidade de avaliação global específica das práticas semipresenciais do país, suas
limitações, percepções por parte dos estudantes e IES, o que estão induzindo de fato e qual
sua real contribuição para o desenvolvimento com qualidade da modalidade. Essa avaliação
passa, ainda, pela necessidade de discussão ampla com os atores envolvidos nas práticas
   75

semipresenciais, incorporando a autonomia inserida, para ouvir a sociedade e os atores

envolvidos.
Retornando à análise do Decreto 5.622/2005, outra indicação se refere aos espaços
descentralizados para o desenvolvimento de atividades na EaD, denominados de polos de
apoio presencial. No art. 12, inciso c, esses espaços são conceituados como “unidade
operacional, no País ou no exterior, para o desenvolvimento descentralizado de atividades
pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância”. O
conceito também está presente nos Referenciais da Qualidade para Educação Superior a
Distância (2007, p. 25).
Tratase de mais um elemento que pode ser discutido amplamente com os atores
envolvidos, por meio do mecanismo de autonomia inserida, em conferências regionais e
nacional sobre EaD, visando rever suas finalidades, objetivos, potencialidades e limites na
educação superior a distância, sobretudo a partir de resultados da supervisão, das experiências
e avaliações que já foram desenvolvidas no país, tanto pelas IES quanto pelo próprio Estado.
A ampliação desse conceito de EaD também vai influenciar na concepção de espaços
descentralizados, que podem ser denominados de polo ou apresentar outras denominações. É
preciso problematizar os espaços chamados de descentralizados: o que de fato se descentraliza
na educação superior a distância, de forma que não comprometa a qualidade da oferta? Qual é
a finalidade da descentralização na EaD em um país de tamanho continental como o Brasil?
Ter um modelo nacional único de espaço para atendimento descentralizado é o melhor
caminho para supervisão e para os indicadores de qualidade? De que forma os espaços
descentralizados da educação superior a distância podem contribuir para a construção de
conhecimento e o desenvolvimento da inovação e tecnologia numa perspectiva social? Os
convênios e acordos de cooperação, para viabilizar espaços descentralizados na oferta de
EaD, contribuem ou comprometem a qualidade da oferta? Em que medida a supervisão por
amostragem desses espaços (Portaria 40/2007) compromete a qualidade da oferta da
modalidade? Estas são questões que se vinculam à concepção de EaD.
Ampliar a concepção e as possibilidades de espaços descentralizados a partir do que
está impresso na legislação atual (Decreto 5622/2005 e Referenciais) significa concebê-lo
como espaço vivo, dinâmico e propício não só para operacionalizar atividades, mas para a
construção de conhecimento e de desenvolvimento de inovação científica e tecnológica, por
meio, por exemplo, de projetos de pesquisa e extensão, grupos de estudo, telecentros
comunitários e, também, para as próprias atividades previstas no art. 1o do Decreto 5622/2005
   76

(estágios, atividades avaliativas, defesas de trabalhos de conclusão de curso e atividades em

laboratórios).
Sobre a avaliação dos espaços descentralizados, é uma prática visando, também, a
qualidade da oferta. A Portaria 40/2007, art. 11B, e a Portaria 10/2009 relativizam e
flexibilizam o processo de avaliação ao permitirem e estabelecerem critérios para visitas de
supervisão por meio de amostragem. Dados de avaliação de polos de apoio presencial
publicados pelo Tribunal de Contas da União (2009), CAPES e MEC permitem questionar se
a relativização e flexibilização da avaliação por amostragem pode estar sendo um entrave à
busca da qualidade da oferta, visto que demonstraram alto índice de irregularidades.
No relatório expedido pelo Tribunal de Contas da União sobre as ações de
Formação de Professores (BRASIL, 2009), é possível identificar a preocupação do órgão com
a qualidade dos polos de apoio presenciais. Os polos do Sistema UAB avaliados apresentaram
deficiência na infraestrutura, problemas de acesso à internet, nos laboratórios e bibliotecas. O
relatório foi publicado em outubro de 2009, porém seus dados são de 2008. Pouco antes de
sua publicação (abril/2009), o Sistema UAB teve sua gestão transferida para a CAPES. Nesse
período, tanto as instituições públicas quanto os seus polos de apoio presenciais foram
credenciados de forma experimental, e, posteriormente, receberam visitas das comissões de
avaliação. Alguns polos foram considerados aptos, outros aptos com pendência ou não aptos.
De acordo com o Relatório de Gestão (2011-2012), a DED/CAPES iniciou, em
agosto de 2011, um processo de monitoramento dos 766 polos que estavam vinculados à
UAB em 2010, por meio de verificação in loco das condições exigidas. A situação inicial foi
assim classificada: somente 121, dentre 766, foram considerados aptos; 493, aptos com
pendências (84,4% do total); e 164, não aptos. Para completar o agravante, oito estados não
tiveram nenhum polo considerado apto. Em 2009, nas ações de supervisão em cursos a
distância do MEC, foram fechados 3.800 polos de apoio presencial (BRASIL. MEC, 2010).
Assim, o alto índice de irregularidades demonstra o quanto se faz importante a avaliação de
todos esses espaços e não, somente, de uma amostragem.
A construção de instrumentos para a verificação dos espaços também precisa ser
feita de forma articulada e coordenada pelas instâncias participantes - SERES, INEP e
CAPES. Há que avaliar os já utilizados e criar novos instrumentos comuns - na aplicação e na
concepção.
O debate sobre os polos de apoio presencial em conferências regionais e nacional não
pode se abster da participação ativa de estudantes, tutores, gestores e técnicos, sujeitos ativos
e com expertise específica para propor melhorias, mudanças e caminhos a esses espaços. E
   77

para que o debate possa indicar mecanismos de fomento ao desenvolvimento científico,

tecnológico e de inovação às regiões atendendidas.
A concepção de EaD e de espaços descentralizados de forma coordenada no processo
de avaliação, regulação e supervisão irá impactar também na concepção de professor e tutor.
Atualmente, tem sido utilizada, em todo o país, uma separação entre docente e tutoria,
inclusive descrita na legislação (Decreto 5622/2005, Decreto 4059/2004 e Referenciais da
Qualidade), demonstrando a tendência e a indução de abarcar apenas uma forma de condução
de cursos, ou seja, uma prática fordista (BELLONI, 1999), em que, geralmente, os
profissionais que elaboram o curso e as disciplinas não são os mesmos que o ministram, além
de haver uma burocratização das tarefas. Cabe ao docente, segundo os Referenciais de
Qualidade, elaborar o aparato pedagógico durante o curso (conteúdos, bibliografia, material
didático em geral, atividades) e atuar como gestor dos processos de aprendizagem. O tutor
“deve ser compreendido como um dos sujeitos que participa ativamente da prática
pedagógica” (BRASIL, Referenciais de Qualidade, 2007, p.21) e atuar em diferentes
momentos - presencial e a distância.
Esse tem sido o modelo adotado em cursos da esfera privada e pública, o que
provoca a precarização do trabalho docente, na medida em que o tutor nem sempre possui a
mesma formação stricto sensu do docente, além de ser concebido como operador de tarefas,
recebendo um planejamento pronto. O docente, por sua vez, não acompanha os alunos nas
atividades presenciais e fica apenas no planejamento e gestão da disciplina. O próprio
documento dos Referenciais possui contradições na forma de ver os papéis e nas
nomenclaturas utilizadas. Ora, o tutor não é professor?
Em vários itens dos Referenciais da Qualidade é notória a presença da figura do
tutor, enquanto pouco aparece a do professor. Este se evidencia apenas na avaliação, porém,
no item “Equipe Multidisciplinar”, ao descrever os profissionais essenciais para a realização
de um curso, muda-se a nomenclatura para “Docente” e “Tutor”, explicando suas funções.
Outro aspecto muito intrigante nos Referenciais de Qualidade (2007) aparece na
descrição das funções de docente, tutor e do corpo administrativo: não há menção à formação
mínima exigida do docente e do tutor; apenas o coordenador de polo deve ser graduado e
possuir experiência. Parece, então, um equívoco dizer que as três categorias são fundamentais,
inclusive como indicativo de qualidade do curso. Se não há realmente uma profissionalização
do trabalho, o professor, o tutor, o docente (ou demais nomenclaturas do cargo) ficam
desvalidos, ao não apresentar a formação exigida.
   78

A análise do instrumento de avaliação de cursos de graduação presencial e a

distância do INEP/MEC (2012) mostram que alguns itens são usados para ambas, enquanto
outros se aplicam apenas à EaD. Com relação às figuras do tutor e do docente, há um
indicador para mostrar se existe/não existe a tutoria (item 1.13) e os mecanismos de interação
entre docentes, tutores e estudantes (1.16). A experiência do coordenador de curso EaD – na
modalidade de quatro anos ou mais – tem um indicador separado da experiência do
coordenador de ensino presencial (por qualidade = insuficiente ou excelente). O regime de
trabalho do coordenador de curso não se aplica aos cursos EaD, na qual se aplica a carga
horária de coordenação (2.6). A relação entre o número de docentes e estudantes aplica-se
apenas para a EaD (sendo que neste item usa-se o termo docente, embora defenda a interação
entre o estudante e o tutor, contradizendo as funções e divisões de tarefas) (2.13) . No item
titulação e formação dos tutores do curso, exige-se como maior conceito 30%, com formação
stricto sensu (2.16), experiência do corpo de tutores em EaD (2.17) e relação docentes e
tutores por estudantes (2.18).
O instrumento que contém os indicadores de avaliação de credenciamento de polo
presencial para a EaD do INEP, além da descrição dos profissionais que atuam no local e de
todos os espaços físicos e seus equipamentos, observa se ele está previsto no Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI). Ao analisar o corpo social, apesar de os Referenciais de
Qualidade (2007) definirem a graduação como o nível de formação do coordenador de polo,
com essa titulação ele teria conceito 3 no indicador e com formação stricto sensu teria
conceito 5, que é o maior conceito. Quanto aos tutores que acompanham e orientam os
estudantes nas atividades presenciais, o conceito 5 é destinado aos que tenham formação lato
sensu. Os indicadores servem de base para as instituições se organizarem e atenderem aos
itens para ter o processo regulatório bem avaliado e os atuais necessitam ser repensados,
sobretudo elaborados sob concepção formativa e emancipadora de avaliação (OLIVEIRA,
FONSECA, AMARAL, 2006), revendo os papéis e a concepção de docência na EaD.
O instrumento utilizado pela CAPES para a supervisão dos polos UAB observa
questões relativas à acessibilidade, infraestrutura física para todos os espaços físicos,
equipamentos e condições de uso, e corpo técnico, sem a preocupação com a formação, mas
sim com as condições de trabalho. O instrumento inova, quando preconiza que o avaliador
deve explicitar os elementos da recomendação, das pendências e restrições. Assim, os
instrumentos do INEP e da CAPES diferem na percepção de qualidade, pois, enquanto o
primeiro infere conceitos aos indicadores, a última prevê a descrição dos componentes, mas
também as condições para o trabalho e a utilização.
   79

Outro elemento importante é a garantia da adequada relação professor-estudante

ou tutor-estudante na EaD, pois os Referencias de Qualidade (2007) estabelecem uma relação
que garanta boas possibilidades de acompanhamento e interação, sem especificações
quantitativamente definidas. O resultado apontado pela ABRAED (2005) apontava uma
relação média nos cursos pesquisados de 73 estudantes por tutor, sendo que e em 2007 houve
melhora significativa, com 51 alunos por tutor. O Censo EAD.BR (2012) apresentou uma
relação entre 36 a 50 alunos por tutor. Se considerarmos a orientação da UAB, identificamos
uma média de 25 alunos por tutor. Para garantir a qualidade da oferta dos cursos e do
atendimento e orientação aos alunos se faz necessário um estudo sobre essa relação, a partir
de pesquisa sobre custo-aluno-qualidade de forma que possa atender às especificidades da
modalidade.
Não podemos deixar de lembrar que o Governo Federal regulamentou o
pagamento de bolsas para programas de formação de professores por meio da Lei nº 11.273,
de 6 de fevereiro de 2006. A instituição de bolsas configura-se como o pagamento de uma
atividade extra ao docente, sem reverter em direitos trabalhistas, podendo massificar o
trabalho do professor (LAPA; PRETTO, 2010), quando o ideal seria institucionalizar a
modalidade nas IES públicas, por meio de fomento às IPES. Outro fator negativo é que o
valor das bolsas pode estar pautando o setor privado. Isso pode ser observado no acordo
coletivo assinado em 2008 entre a Unopar e o Sindicato dos Professores de Escolas
Particulares de Londrina e Norte do Paraná (SINPRO), que fixou o piso do tutor em 24 horas
semanais, correspondente a R$ 636,00 (MT/DRT/PR, 2007), valor aproximado das bolsas
pagas pelo sistema UAB, ao passo que a instituição privada o utiliza como salário. Na época,
o salário mínimo era de R$380,00, ou seja, quase o dobro. Hoje isso se perdeu pelo caminho e
o valor tem sido em torno de um salário mínimo. O mesmo acordo mostra, ainda, que o tutor
não se enquadra nas mesmas disposições legais aplicáveis aos demais professores da Unopar
(LIMA; FARIA; DESIDERIO, 2013).
O que se detecta é a indução para uma prática de EaD na relação Instituição –
Polo – Tutor, modelo que deixa uma série de interrogações quando não estabelece a formação
necessária para o cargo. Geralmente, a formação do tutor não possui relação direta com a área
de conhecimento. Ocorre também a falta de vínculo institucional, de pesquisa, de pós-
graduação stricto sensu; mesmo assim, o tutor assume o processo ensino-aprendizagem
elaborado e preparado por um docente, ficando responsável pelo processo comunicacional e
interativo da relação professor-estudante, tão importante para o desenvolvimento da qualidade
do curso a distância, conforme explicitam, inclusive, os Referenciais de Qualidade (2007).
   80

Ainda sobre os indicadores do INEP sobre bacharelado e licenciatura para cursos

a distância, a interação entre docentes, tutores e estudantes é objeto de avaliação, porém sob
uma concepção quantitativa. É aferida nas IES apenas por meio de um item, no qual se
quantifica a existência de formas de interação entre docentes, tutores e estudantes, podendo
ser avaliadas como insatisfatórias, satisfatórias, plenamente satisfatórias e excelente.
Concordamos com Alonso (2011, p. 82) quando a autora questiona esse modelo de avaliação,
ou seja, “a lógica do ‘atende/não atende’ na EaD precisa ser especificada”, devendo ir além
dos itens e refletir ou tratar de sua arquitetura.
Além da forma de interação, o instrumento de avaliação (BRASIL/INEP, 2012)
contabiliza pontos de acordo com a proporção entre a quantidade de alunos para cada
professor e tutor de forma diferenciada/separada. A pontuação máxima é obtida quando há
130 estudantes para cada professor, sendo que, para cada tutor, essa média é de 30 alunos para
a pontuação máxima e 61 alunos para a pontuação mínima, ou seja, se trata de um
quantitativo que necessita, também, de revisão. Alonso (2011) destaca, também, a relevância
de se repensar o quantitativo, pois “por mais eficientes que [o professor e o tutor] possam ser
(e não o são) não haverá como suportar processos de formação responsáveis que efetivem
aprendizagens” (p.82).
É preciso mensurar a quantidade ideal de alunos para cada professor de acordo
com estudos já existentes para a modalidade presencial, ou seja, a relação custo-aluno-
qualidade na EaD ainda carece de ser realizada e debatida dentro das experiências para a
modalidade, seja single-mode, dual-mode ou híbrido, por meio do B-learning.
Para finalizar, outros apontamentos não só sobre o Decreto 5622/2005, mas às
demais legislações sobre a EaD visando a coordenação da avaliação, regulação e supervisão,
se referem aos itens: ausência de definições sobre a pós-graduação stricto sensu a distância;
estudo sobre a utilização de práticas pedagógicas da EaD em cursos presenciais (sob a
concepção de semipresencialidade – Decreto 4059/2004); mecanismos de indução do debate
interno nas IES especificamente sobre a EaD, como Fóruns institucionais ou grupos de
trabalho visando qualidade ao processo de avaliação e autoavaliação; falta de normatizações e
diretrizes para o estágio curricular e práticas acadêmicas em cursos a distância; e regulação
sobre garantias mínimas, em benefício dos estudantes, nos cursos em andamento, sobretudo
de alterações contratuais em convênios ou acordos de cooperação entre a IES e as respectivas
instituições vinculadas.
A discussão e o debate para definições e redefinições de concepções da
modalidade, de forma coordenada, a serem expressas nos instrumentos jurídicos, podem ser
   81

dinamizados pela visualização do diagnóstico do campo. Isso implica disponibilização, pelos

órgãos de regulação, supervisão e avaliação, de dados de indicadores de qualidade específicos
da EaD, permitindo que atores sociais diversos, envolvidos ou não com a modalidade,
acompanhem o seu desenvolvimento.
Dessa forma, a coordenação das ações de avaliação, regulação e supervisão não
pode deixar de prescindir da criação de indicadores de qualidade para as IES e cursos que
ofertam EaD, específicos para a modalidade, inclusive com uma concepção emancipadora e
formativa; do desenvolvimento da capacidade do Estado para a coordenação entre INEP,
SERES e CAPES na avaliação, supervisão e regulação da modalidade no país; da
transparência no desempenho da modalidade, com disponibilização de dados específicos da
EaD obtidos por meio do Censo da Educação Superior (quantidade de polos por região,
categoria e outros) e indicadores de qualidade do INEP (Conceito Preliminar de Curso [CPC],
Índice Geral de Cursos Avaliados da Instituição [IGC], Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes [ENADE]).

iii – Formulação e implementação de políticas públicas para o desenvolvimento da

modalidade

a) O desenvolvimento da infraestrutura tecnológica, da rede de transmissão de dados do

país e ampliação do acesso às tecnologias.
b) Desenvolvimento de inovação tecnológica e acadêmica, por meio do fomento e
desenvolvimento de pesquisas na área.
c) Fomento para pesquisa e desenvolvimento de bibliotecas virtuais, materiais
tecnológicos e mídias interativas.

Justificativa:

Há um pensamento do senso comum de que a inovação está ligada diretamente à

tecnologia, o que representa um equívoco. Segundo Plonski (2005), a inovação não está
diretamente ligada à tecnologia e nem está relacionada apenas ao que é espetacular. O autor
complementa que a inovação nem sempre está ligada à uma técnica ou a um objeto, visto que
existem inovações sociais, como, por exemplo, as compras a prazo ou o seguro de vida.
Assim, inovação é um processo, em que se transformam oportunidades em novas ideias
colocadas em prática de forma ampla.
   82

Sendo assim, podemos considerar a EaD, por si só, uma inovação à medida em que ela
gera mudanças (na relação professor-aluno, na forma de construir e expressar o
conhecimento, de veicular informações, e outros), oportunidades (amplia o acesso ao ensino
superior a pessoas que possuem dificuldade para conciliar trabalho, família e estudo, é
acessível nas cidades em que não possuem IES físicas, e outros) e é colocada em prática de
forma ampla (atende um grande número de estudantes).
Peters (2009) complementa que o principal motivo da EaD ter se tornado interessante
são os avanços na telecomunicação, com inovações importantes no aperfeiçoamento das
tecnologias de computadores pessoais, de multimídia, de compactação digital de áudio/vídeo
e de internet, as quais, associadas à outras tecnologias, trazem diversos benefícios:
transmissão rápida das informações, maior interatividade, mais orientação para os alunos,
maior individualização no atendimento e no esclarecimento de dúvidas, melhor qualidade dos
programas e cursos, maior desenvolvimento da aprendizagem de forma significativa.
Há que se considerar que a inovação dos processos na educação a distância pode ser
vislumbrada numa perspectiva social (mudanças de forma ampla dos processos acadêmicos,
de interação, de comunicação e outros) e tecnológica (mudanças tecnológicas em produtos –
bens e em processos –, na forma com que são oferecidos), necessitando de constante pesquisa
e desenvolvimento para que cumpra seu objetivo de promoção da educação superior como
bem comum, de acesso com qualidade e permanência.
Nesse contexto, temos como sugestão a ser problematizada: o resgate do apoio de
pesquisas de mestrado e doutorado visando incentivar a entrada de novos pesquisadores na
área (como era o caso do Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a Distância [PAPED],
com última chamada em 2005) e o fomento para criação e fortalecimento de núcleos de
pesquisa visando incluir a EaD no Programa Observatório da Educação (CAPES/ MEC),
criado pelo Decreto n. 5.803/2006.
Para Peters (2009), com o uso das tecnologias a EaD proporciona uma perspectiva
nova em que não se sabe ainda aonde chegará, justamente pelas rápidas transformações e
inovações tecnológicas de hoje (CASTELLS, 1999), mas já tem capacitado estudantes para o
acesso fácil às informações do mundo, a programas didáticos diversos, livros eletrônicos,
bibliotecas eletrônicas, em situações e circunstâncias novas e diferentes, em que estudantes e
professores precisam replanejar o processo ensino-aprendizagem, sua função num curso a
distância, bem como a forma com que organizam os estudos e as interações. Isso requer o
desenvolvimento de estudos e pesquisas para problematizar tanto o uso das tecnologias na
   83

educação e na educação a distância, bem como o desenvolvimento de novas tecnologias e

espaços digitais inovadores: bibliotecas virtuais, materiais tecnológicos e mídias interativas.
Para que essas tecnologias e espaços virtuais possam ser desenvolvidos, é necessário
investimento do Estado em políticas e fomento, incrementando a infraestrutura tecnológica e
a rede de transmissão de dados do país. O relatório do TCU (2009) acerca dos cursos de
formação de professores a distância no Brasil evidenciou a dificuldade dos estados e
municípios de instalar e manter a infraestrutura para o apoio presencial aos estudantes, sem
contar os acessos à internet, laboratórios e bibliotecas, principais itens demandados. A
pesquisa do TCU foi realizada nos cursos do PRÓ-LETRAMENTO, PRÓ-LICENCIATURA
e do Sistema UAB. A comunicação e a integração por internet foi uma das áreas de maior
dificuldade na gestão dos polos, por falta de acesso, pela lentidão da internet (citada como a
principal causa de desestímulo), além do fato de que alguns alunos precisam assinar uma
declaração em que constam os impedimentos no uso e as sanções, em caso de mau uso.
Há uma série de regulamentações33 com o objetivo de ampliar o acesso à internet de
banda larga e o desenvolvimento de inovações. Mas, são políticas que necessitam de maior
acompanhamento e avaliação para que possam contribuir com o desenvolvimento da EaD,
visto que um dos maiores problemas enfrentados pelos cursos na modalidade, conforme
Relatório do TCU (2009), tem sido o acesso à internet.

iv – Financiamento para a EaD que atenda as suas especificidades.

a) Integrar as atividades de EaD à previsão orçamentária anual das instituições públicas

de educação superior.
b) As IES privadas precisam comprovar sustentabilidade financeira para seu
desenvolvimento.
c) Definição do custo-aluno-qualidade específico para a modalidade.
                                                                                                               
33
Lei n. 10.973, de 2 de dezembro de 2004, dispõe sobre incentivos à inovação e à pesquisa científica e
tecnológica no ambiente produtivo; Decreto n. 6.948, de 25 de agosto de 2009, institui Comitê Gestor do
Programa de inclusão Digital (CGPID); Decreto n. 7.175, de 12 de maio de 2010, instituiu o Programa Nacional
de Banda Larga (PNBL); Lei n. 12.603/2012, , a qual altera o artigo 80 da LDB 9396/96 para beneficiar a EaD
com a redução de custos em meios de comunicação; Portaria n. 16, de 1 de novembro de 2012, Estabelece
diretrizes e normas para a execução do Programa Nacional de Apoio à Inclusão Digital nas Comunidades -
Telecentros.BR; Decreto 7. 921, de 15 de fevereiro de 2013, Regulamenta a aplicação do Regime Especial de
Tributação do Programa Nacional de Banda Larga para Implantação de Redes de Telecomunicações - REPNBL-
Redes; dentre outras.
   84

d) Estimular e permitir novas propostas por meio de inovação e novas experiências.

Justificativa:
Oliveira e Catani (2011) destacam que o Brasil possui um conjunto amplo de IES,
com forte predominância do setor privado nas matrículas em cursos de graduação presencial e
a distância (75%) e forte presença do setor público na oferta de programas/cursos de pós-
graduação stricto sensu (80%), com investimento nos cursos a distância a partir de 2010. Para
que se possa ampliar também a oferta da educação de graduação no setor público e,
consequentemente na modalidade a distância, uma alternativa pode estar voltada para
repensar e redefinir as formas de fomento e de investimento na área.
Ao refletir sobre o processo de institucionalização da EaD na educação superior,
com relação às IES privadas, observamos que ele acompanha o movimento das
regulamentações e instrumentos de avaliação para a modalidade, mas é exigido
credenciamento anterior em cursos presenciais, além do apoio do Estado, por meio de bolsas e
financiamento estudantil (o que ocorre tanto para o ensino presencial quanto a distância). Nas
IES públicas, temos como principal indutor da institucionalização a diversidade de programas
e ações, analisados anteriormente neste documento, e que nem sempre impactam
positivamente o processo, por se tornarem ações isoladas, fragmentadas e desarticuladas,
decorrentes, também, da regulamentação que favoreceu credenciamentos experimentais das
instituições federais de educação superior.
Outros fatores que têm contribuído significativamente para o processo de
institucionalização dizem respeito ao fomento e à forma de financiamento complementar, por
meio de editais, portanto, não previstos no orçamento das IES públicas para a oferta dos
cursos. Como consequência, as instituições recorrem ao pagamento por meio de bolsas aos
professores e coordenadores participantes.
O modelo de fomento por meio de editais, ao mesmo tempo que proporciona a
oferta de cursos e a inclusão da cultura da EaD na IES pública, limita seu desenvolvimento e
institucionalização porque resulta em oferta esporádica de cursos, sem regularidade; nem
sempre se incluem ou são permitidos de serem incluídos nos Sistemas de Cadastro de
Atividades Docentes (SICAD); o pagamento das bolsas não são incluídos no computo geral
do salário docente, não revertendo em direitos trabalhistas; as IPES ofertam apenas os cursos
a distância com financiamento externo, perdendo sua autonomia e a chance de planejamento
institucional da modalidade, por se pautar no atendimento de ações oportunizadas em diversos
momentos, sem planejamento anterior de uma política institucional para a modalidade em
   85

seus documentos institucionais, dentre outros motivos. Faltam, assim, reflexões acerca da
autonomia das IES e do modelo EaD da UAB a ser seguido.
Quando analisamos os dados dos principais programas para a formação de
professores do Ministério da Educação (MEC), eles demonstram que o atual Governo Federal
(2011-2013) continua tendo como foco a privatização da oferta de cursos de formação de
professores, por meio do ProUni (216.761 bolsas no período) e FIES (109.647 contratos
firmados para cursos em licenciatura), inclusive na modalidade EaD, e como política pública
o PARFOR (70.220 matrículas de professores), a UAB (119.475 matrículas em cursos de
licenciatura) e o SISU ([Sistema de Seleção Unificada], com 166.410 vagas em cursos de
licenciatura em IPES). Para dar continuidade a essa política, no dia 23 de abril de 2014, a
comissão especial da Câmara dos Deputados que analisa o texto do Plano Nacional de
Educação (PNE) definiu que, entre outras despesas, o financiamento do Governo por meio do
Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), a isenção fiscal concedida a instituições privadas
que participam do ProUni e as bolsas do Ciência sem Fronteiras serão consideradas no cálculo
da destinação de 10% do Produto Interno Bruto (PIB) para a educação pública.
Assim, para o setor privado, como meio de fomentar (e consequentemente
expandir a oferta) não só dos cursos de formação de professores, mas todos, de modo geral,
temos o Programa de Financiamento Estudantil (FIES), criado pelo Ministério da Educação
para financiar a graduação de estudantes de IES privadas com juros de 3,4% ao ano, e o
Programa Universidade para Todos (ProUni), por meio da concessão de bolsas integrais e
parciais a estudantes de graduação do ensino superior privado. Entre 2010 e 2013, ou seja, no
atual Governo, o FIES teve um crescimento de 1.529,42% nos contratos firmados,
demonstrando o investimento na esfera pública para o ensino superior.
   86

Figura 21
FIES entre 2010 e 2013

Fonte: Sinopse das Ações do Ministério da Educação (2014).

Com relação ao ProUni,34 desde 2005 estão disponíveis os dados sobre o número
de bolsas concedidas, conforme a modalidade, presencial e a distância. Identifica-se a queda
em ambas as modalidades em 2013 e, apesar do aumento no número de bolsas até 2012, a
concessão para alunos em cursos a distância é inferior às concedidas a alunos dos cursos
presenciais, em números brutos. Mas se compararmos o percentual de crescimento do número
de bolsas ofertadas em cada ano e modalidade, a EaD registrou um crescimento no percentual
de bolsas concedidas superior ao da modalidade presencial no período de 2005 a 2013:
846,21% e 181,27%, respectivamente, conforme mostra a Tabela 17.

                                                                                                               
34   Dados
obtidos por meio de solicitação ao Serviço de Informação ao Cidadão do Ministério da Educação,
Protocolo 23480.001562/2014-24, via correspondência eletrônica.  
   87

Tabela 17
Bolsas do ProUni ofertadas no período 2005-2013
Ano Bolsas em Cursos Presenciais Bolsas em Curso EAD
2005 104.929 7.346
2006 129.657 9.011
2007 133.184 30.670
2008 176.966 48.039
2009 185.899 61.744
2010 192.300 48.973
2011 199.270 55.328
2012 211.439 73.183
2013 190.211 62.163

Programa Universidade para Todos (ProUni)

Relatório: Número de bolsas ofertadas em cursos presenciais e EAD, por ano
Referência: MEC, Sisrel - 30/01/2014 - 17h

Quando utilizamos a relação entre a Tabela 17 e a Tabela 18, que trata do número
de matrículas por ano nas duas modalidades, para calcular a porcentagem gerada entre a
quantidade de alunos/matriculados que recebem as bolsas nas duas modalidades, verificamos
que a EaD possui um número proporcional maior de alunos contemplados do que os da
modalidade presencial: a média de alunos atendidos na modalidade presencial fica entre 3,5%
e 3,6% e da modalidade a distância, entre 4,3% e 8,3%.
Tabela 18

Fonte: Elaborado pela autora com base em MEC/INEP.

   88

Na Figura 22, podemos verificar que, na organização acadêmica dos cursos, a

oferta a distância na educação superior se dá, na maior parte, em universidades, seguida pelos
centros universitários. Quanto ao grau acadêmico dos cursos a distância, em 2012 a maioria
foi de licenciatura. Assim, como a maioria dos cursos EaD são de licenciatura, podemos
inferir que as bolsas ProUni atendem à uma grande parte de alunos desse tipo de curso.

Figura 22
Organização acadêmica e grau acadêmico na modalidade EaD 2012

Fonte: Sinopse do Censo de 2012, MEC35

Nas instituições públicas, como já apresentado, a maioria das IES depende de

fomento externo, que assume, portanto, caráter contraditório: para uns, serve como caminho
para institucionalizar e, para outros, um obstáculo, pois não se insere, na rotina da IES, a
estrutura organizacional pensada e planejada para EaD, inclusive nos documentos
institucionais, trazendo a precarização do trabalho docente e comprometendo o
desenvolvimento da modalidade.
O modelo de fomento para os diversos programas tem sido pautado pelo
atendimento a editais, enquanto o pagamento de equipe é feito por meio de bolsas, sem a
previsão para a EaD no orçamento global das instituições federais de ensino superior (IFES).
Nos programas gestados pela Diretoria de Educação a Distância da CAPES, a UAB é a

                                                                                                               
35
Disponível em: < portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task>. Acesso em: 10 mar. 2014.
   89

detentora do maior número de bolsas pagas e, consequentemente, do valor utilizado, seguida

pelo Mestrado Profissional em Matemática (PROFMAT), conforme o Quadro 8 e 9.

Quadro 8
Resumo de Bolsas - 2013
QTD.
INSTITUIÇÕES BOLSAS R$

EAD MOÇAMBIQUE 224 227.120

PROLIC 6.014 3.923.040
SECADI 7.761 7.163.985
UAB 270.983 248.586.590
PROFMAT 26.595 38.679.150
PROFLETRAS 3.993 5.989.500
PROFIS 921 1.381.500
PROFBIO 767 1.129.350

TOTAL 317. 258 307.397.526,00

Fonte: DED/CAPES

Quadro 9
Bolsas do tipo UAB pagas em 2013
UAB
Tipo de Curso Quantidade de Bolsistas Parcelas Pagas Valor Pago
APERFEIÇOAMENTO 280 1.709 R$ 1.812.300,00
BACHARELADO 5.400 34.059 R$ 31.285.740,00
ESPECIALIZAÇÃO 9.569 45.819 R$ 43.086.395,00
EXTENSÃO 22 96 R$ 90.795,00
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA 248 1.333 R$ 1.361.900,00
LICENCIATURA 23.449 160.555 R$ 146.748.330,00
POLOS 668 6.242 R$ 6.866.200,00
TECNÓLOGO 1.220 6.802 R$ 6.065.360,00
NEAD 233 2.040 R$ 3.047.200,00
Equipe Multidisciplinar 1.188 6.899 R$ 8.371.430,00
PACC 1.379 5.952 R$ 5.945.965,00
TOTAIS 43.656 271.506 R$ 254.681.615,00
Fonte: SGB/CAPES
 

Ao considerar o número de matrículas no Sistema UAB no ano de 2013, pode-se

inferir que foram gastos R$ 1.067,47 por aluno-ano só em bolsas, sem considerar as despesas
patrimonial, de custeio e capital. Na planilha financeira de investimento da Nota Técnica do
   90

Plano Nacional de Educação (2011), a EaD é destaque para o alcance da meta de expansão do
ensino superior no Brasil e a planilha financeira pontua que espera-se o “aumento de 5,3
milhões de matrículas, sendo 26,4% públicas (1.148.519) e dessas 50% presenciais (709.206)
e 50% EaD (709.206) ao custo de R$ 15,5 mil e R$ 3,09 mil/aluno-ano, respectivamente”
(MEC, 2011, p. 1). Além da previsão de custeio dos gastos com a oferta de EaD pelo setor
público corresponder a menos de 30% se comparado ao presencial, o valor se mostra
insuficiente, visto os gastos apenas com as bolsas no Sistema UAB, necessitando revisão e
estudos da relação custo/aluno e qualidade na educação superior para a modalidade. Sabemos
que há outros gastos, além das bolsas, mas questionamos se eles atingiriam a meta com esse
pequeno valor, comparando-o ao custo/aluno da modalidade presencial muito aquém do
necessário para o desenvolvimento de um curso a distância com qualidade.

B) Para a instituição de ensino superior (IES)

i – Clareza, compreensão da concepção e dos objetivos e institucionalização da EaD.

a) Articulação entre os documentos institucionais para o desenvolvimento da

modalidade EaD: Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), Projeto Pedagógico
Institucional (PPI) e Projeto Pedagógico de Curso (PPC).
b) Diagnóstico, clareza dos objetivos e justificativa de escolhas internas para a
modalidade: cursos, profissionais, mídias, tecnologias, plataformas e outros.
c) Sustentabilidade financeira a fim de viabilizar as escolhas internas para o
desenvolvimento da modalidade.
d) Incorporação das especificidades da EaD na gestão e organização.
e) Representatividade de profissionais que atuam na EaD nas instâncias decisórias da
IES.

Justificativa:

Nesse item, o foco para a busca por uma oferta da EaD com qualidade tem como
elemento importante o princípio da clareza da concepção e dos objetivos da EaD, na busca
pela sua institucionalização.
A institucionalização pode ser definida como o estabelecimento de uma prática ou
ação num sistema humano e caracterizada pela rotina difundida e legitimada, esperada,
   91

apoiada, permanente e resiliente. Além disso, é uma ação comprometida com a criação de um
ambiente engajado no processo de transferência de uma agenda de progresso para
institucionalizar uma nova ação em sua cultura organizacional (KESAR, 2007), inserida na
programação global da instituição, operando de maneira viável e desejada (PLATT, 2009).
Isso significa que, ao se institucionalizar, a EaD será difundida e incorporada na IES,
por meio dos processos formais de regulamentações internas, como uma prática permanente,
por meio do ingresso de alunos de forma sistemática, e apoiada, incorporada à cultura
organizacional, ou seja, com determinações explícitas de papéis e dinâmicas no seu trabalho
acadêmico interno.
Para Platt (2009), a institucionalização exige que três condições sejam atendidas: a)
apoio organizacional (condições organizacionais de oferta da EaD, como espaço físico e
virtual, equipe dedicada e infraestrutura específica para as necessidades da EaD); b)
padronização de procedimentos (orientações e normatizações explícitas e incorporadas às
diferentes frentes de ação da modalidade); c) a incorporação de valores e normas associados à
ação facilitada pela cultura organizacional (fóruns internos de debates sobre a modalidade,
equipe efetiva com formação em EaD e previsão de formação continuada).
O resultado é visto como a conclusão de um processo em que estejam presentes
indicativos de mudança estrutural, processual e cultural dentro da organização (PLATT,
2009). Além desses três elementos, o outro é a política de EaD que a IES vai definir para o
seu desenvolvimento, ou seja, o planejamento direcionado e não fragmentado das ações e
metas para a modalidade, superando a pulverização de diversos programas, ofertados
esporadicamente e sem continuidade (ou seja, qual a vocação institucional, se a IES define
que irá desenvolver a EaD para formação de professores e/ou tecnológicos e/ou bacharelados;
ou se opta por ofertar apenas lato sensu).
Nessa perspectiva, então, é de se esperar que o processo de institucionalização da EaD
nas IES seja um processo de mudanças. Pode-se dizer que, pela prática da EaD, as IES
venham a experimentar alterações e mudanças de suas práticas internas num processo de
institucionalização. São exemplos de mudanças no processo de institucionalização da EaD: a
utilização das tecnologias de informação e comunicação na relação professor-aluno; ou a
utilização de material didático, desde a sua elaboração até a sua distribuição, com
planejamento pedagógico; o atendimento remoto aos alunos sobre assuntos relacionados à
secretaria acadêmica. Ao estudar a gestão em escolas em processo de inovação e mudança,
   92

Glatter (1995)36 aponta que. a partir de intervenções de pequena escala, é possível alterações
e impactos mais decisivos nas instituições. Para o autor, as mudanças são entendidas como
um conjunto de alterações que afetam os padrões e as relações estabelecidas, como
também,os conceitos do grupo.
Glatter (1995) argumenta, ainda, que a mudança efetiva precisa passar por fases
arbitrárias, e, portanto, planejadas, até chegar à institucionalização ou estabilização. Para o
autor, a fase inicial é de introdução de novas práticas, buscando o aval institucional, visando
operacionalizar e vir a fazer parte do trabalho escolar de forma institucionalizada.
Iniciação: introduzir novas idéias e práticas e procurar o aval institucional.
Implementação: operacionalizá-las.
Institucionalização (ou estabilização): constituí-las em normas e rotinas, de modo a
que se torne parte integrante do trabalho escolar (GLATTER, 1995, p. 146).
 
Defende, ainda que, para institucionalizar, é necessário o uso da perspectiva da
mudança como processo, e não como acontecimento, ao transformar projetos individuais e
específicos em projetos institucionais, ao criar novas estruturas e formar equipes específicas e
adequadas, ou seja, deve tornar-se parte integrante da instituição de educação superior.
Com relação à institucionalização da EaD, encontramos em Faria (2011), alguns
elementos necessários ao seu processo nas IES e, em Lima (2013), o modo como ela se
efetiva nas IES e se torna política pública e de Estado. Destaca (2011, p. 164) que são
necessários as seguintes posturas:
Trabalho coletivo, comunicação em rede, abertura para o aprendizado e para romper
com a cristalização dos processos existentes, atenção à cultura organizacional,
valorização da investigação, atitude crítica, busca de meios para organizar a EaD na
instituição e comprometimento coletivo.

Já para Lima (2013, p. 230), “a institucionalização da EaD depende, também, de

infraestrutra, apoio institucional e continuidade das políticas, além de suporte organizacional,
padronização de procedimentos e incorporação de concepções dedicadas à EaD”. São
elementos e posturas que se relacionam tanto com a IES quanto com o poder público, sendo
que nos dois campos a atuação da gestão e a organização podem ser um mecanismo indutor
para promover a institucionalização.
A EaD nas IES pode ser percebida numa perspectiva de mudanças, comparado- se ao
que já vem sendo experienciado na educação presencial. Podemos elencar, assim, que as
mudanças se referem a diferentes aspectos, como gestão, arquitetura pedagógica própria,

                                                                                                               
36
Glatter (1995) faz reflexões sobre a escola, mas podemos utilizar suas análises para contribuirmos com as
reflexões sobre a universidade.
   93

relação professor-aluno, currículo, avaliação, tecnologias no processo ensino-aprendizagem,

normatizações, interação, transitabilidade, equipes multiprofissionais, infraestrutura,
incluindo também a percepção, com clareza e compreensão, das concepções e dos objetivos
da EaD, dentre outros.
Sobre a clareza e compreensão das concepções e dos objetivos da EaD como um dos
princípios que promove a sua institucionalização e a busca da qualidade na IES, alguns
procedimentos podem ser levantados: articulação entre os documentos institucionais para o
desenvolvimento da modalidade EaD (Plano de Desenvolvimento Institucional [PDI], Projeto
Pedagógico Institucional [PPI], Projeto Pedagógico de Curso [PPC] e outros; diagnóstico e
clareza dos objetivos e justificativa de escolhas internas para a modalidade: cursos,
profissionais, mídias, tecnologias, plataformas e outros; sustentabilidade financeira para
viabilizar as escolhas internas ao desenvolvimento da modalidade; incorporação das
especificidades da EaD na gestão e organização; e, nas instâncias decisórias da IES,
representatividade de profissionais que atuam na EaD.
Na articulação dos documentos institucionais (PDI, PPI, PPC e outros), deve-se
demonstrar e sistematizar as concepções, intenções, projeções e posicionamento da IES para a
educação superior. Assim, a EaD, como uma prática da IES, deve estar explicitamente
apresentada nos documentos. Essa explicitação pode contribuir para a aceitação e a
sistematização das práticas, das intenções e da visão da IES. A exclusão da EaD nos
documentos tem como consequência uma prática não oficial, não registrada e, portanto, sem
legitimidade interna.
Essa oficialização é algo preconizado nos (i) Decretos 5622/2005 (art. 12) e (ii)
5773/2006 (art. 16) e prevista como indicador no (iii) Instrumento de Credenciamento
Institucional para Oferta da Modalidade de Educação a Distância. O primeiro cita que, para o
pedido de credenciamento da IES para oferta da EaD, é necessário um PDI que “contemple a
oferta de cursos e programas a distância” (Decreto 5622/2005, art. 12, inciso IV); o segundo
pressupõe a apresentação de um PDI que apresente a “oferta de educação a distância, sua
abrangência e polos de apoio presencial” (Decreto 5773/2006, art. 16, inciso VIII); o terceiro
prevê a existência de um documento que não é citado em nenhuma outra legislação,
denominado de “Plano de Gestão para a Modalidade EaD” (item 1.3).
A forma como é exigida a descrição da EaD nos documentos institucionais prescrita
nos dois Decretos é minimalista, se considerarmos uma concepção de EaD para além da
simples existência de tecnologias de informação e comunicação e de tempos e espaços
diversos, conforme já foi abordado. Também pode ser considerada minimalista se
   94

reconhecermos que as políticas públicas são indutoras de práticas sociais, ou seja, a forma
prescrita nos três instrumentos jurídicos não induz a necessária explicitação da EaD na IES,
com clareza de objetivos e finalidades, visto que não estimula a integração da EaD à
concepção de educação superior da IES, não preconiza a discriminação do diagnóstico para a
oferta da EaD, bem como os elementos que expressam a escolha da modalidade, como as
tecnologias, cursos e tecnologias.
Além da previsão de oferta de cursos e os seus polos de abrangência (como
determinado no Decreto 5773/2006), no processo de institucionalização é de se esperar que a
EaD seja integrante de uma proposta de educação superior da IES, ou seja, que a missão,
objetivos e metas contemplem a EaD; que a organização didático-pedagógico da IES tenha
coerência com as necessidades da especificidades da EaD (Núcleo de desenvolvimento da
EaD na IES? Gestão descentralizada na IES? Regimentos internos contemplam a EaD de
forma que integra/articula com a modalidade presencial?).
Além disso, é de se recuperar o Instrumento de Credenciamento Institucional, quando
atribui valor conceitual ao Plano de Gestão para a EaD dentro da IES. Se não há definição do
que seja esse Plano de Gestão, não há clareza do que se espera dele e sua efetiva contribuição
para a qualidade da oferta.
O Plano de Gestão da EaD não é algo exigido pelos Decretos que regulamentam a
modalidade, mas pode contribuir com o processo de institucionalização, visto que a gestão da
EaD é um tópico que deve ser descrito nos projetos de curso como indicador de qualidade,
conforme preveem os Referenciais da Qualidade de Cursos Superiores a Distância. O Decreto
5622/2005 (art. 7o) delega aos Referenciais da Qualidade para Educação Superior a Distância
a responsabilidade de pautar os atos do poder público para credenciar, autorizar e reconhecer
os cursos: “Parágrafo único. Os atos do Poder Público, citados nos incisos I e II, deverão ser
pautados pelos Referenciais de Qualidade para a Educação a Distância, definidos pelo
Ministério da Educação, em colaboração com os sistemas de ensino” (grifo nosso).
Os Referenciais de Qualidade trazem os tópicos que devem estar expressos nos
Projetos de Curso (concepção, sistema de comunicação, material didático, avaliação, equipe
multidisciplinar, infraestrutura de apoio, gestão acadêmico-administrativa e sustentabilidade
financeira) e, sobre o processo de gestão e organização próprio da EaD, apresentam alguns
elementos, como a indicação da existência indispensável de infraestrutura que centralize a
gestão de cursos a distância das IES, com a presença de “estruturas mais gerais como centros
ou secretarias de educação a distância ou em estruturas mais localizadas, especialmente salas
   95

de coordenação acadêmica e de tutoria dos cursos e salas de coordenação operacional”

(BRASIL, 2007, p. 25).
Ou seja, os Referenciais de Qualidade indicam a necessidade de centralização da
gestão dentro de um núcleo de EaD como uma solução para a coordenação acadêmico-
operacional dos cursos a distância nas IES. Esse modelo de centralização de gestão de cursos,
dentro de núcleos ou centros de EaD, é controverso, visto que algumas IES já experimentam
internamente, e com mais dinamicidade, a descentralização da EaD e sua articulação com a
modalidade presencial, visando a penetrabilidade em diferentes instâncias e espaços, para
efetivar a institucionalização.
Algumas especificidades da EaD, como a produção de material didático e a
infraestrutura tecnológica, são atividades afins a diferentes cursos a distância e podem estar
unificadas e integradas em núcleos e/ou centros de EaD. Porém, não há um determinismo na
relação direta entre qualidade da oferta e a gestão e organização da EaD de forma centralizada
em núcleos de EaD dentro das IES, conforme indicam os Referenciais de Qualidade.
Ou seja, não é pelo fato de gestão e organização estarem centralizadas em
espaços, como centros ou núcleos de EaD, que a qualidade da oferta pode ser alcançada. A
gestão e organização da EaD é uma prática social que implica considerar as especificidades da
modalidade (que já foram abordadas anteriormente) e sua definição deve pautar-se na cultura
organizacional da IES.
A gestão e organização da EaD devem estar imersas em um processo de mudança.
Glatter (1995, p. 149-150) argumenta que, quando imersa em um processo de mudança, a
gestão deve estar atenta a algumas diretrizes:
1. Entender os contextos existentes, internos e externos.
2. Tomar claro o seu próprio empenhamento nos projectos que apóiam: dar-lhes
tempo e atenção.
3. Não deixar, contudo, que pareçam projectos pessoais: apoiar e empenhar-se,
diluindo uma identificação pessoal com os projectos.
4. Assegurar a divulgação dos objectivos do projeto no seio da comunidade escolar,
particularmente os seus benefícios educacionais, quer a iniciativa parta da gestão
quer de grupos de professores.
5. Fazer o possível para promover incentivos e evitar desmotivações, sublinhando
os efeitos positivos do projecto e relativizando as suas consequências negativas.
6. Tentar assegurar e distribuir os recursos humanos e materiais, especialmente no
que diz respeito ao desenvolvimento dos conhecimentos e dos métodos necessários
ao sucesso do projecto.
7. Criar novas estruturas e equipas adequadas ao desenvolvimento do projecto.
8. Assegurar a pertinência das soluções propostas e da planificação da acção,
estabelecendo tempos próprios para as actividades a realizar.
9. Ter em conta a ambigüidade que caracteriza o mundo organizacional,
manifestando confiança para correr riscos e para encorajar uma atitude inovadora
junto dos colegas.
   96

10. Finalmente, ter em conta a importância de manter uma certa estabilidade durante
a implementação do processo de mudança. Os actos heróicos ou teatrais não
produzem efeitos mais eficazes do que sistemas estáveis de funcionamento.

As reflexões de Glatter (1995) permitem visualizar a gestão e organização da EaD

nas IES como uma atividade que, para ser institucionalizada, não pode ser exclusiva de um
pequeno grupo dentro da IES, mas deve ser planejada para promover encorajamento,
motivação e formação de equipes.
A gestão e organização da EaD pode estar integrada aos cursos presenciais
ofertados na IES, sobretudo se estes e aqueles ofertados a distância forem os mesmos,
promovendo, inclusive, a integração de equipes de ambas as modalidades, como técnicos
administrativos, professores e demais membros. Essa prática vai depender da cultura da IES,
da operacionalização da EaD e da forma como a modalidade vai sendo incorporada aos
processos acadêmicos formais, podendo ser centralizada em núcleos de EaD ou
descentralizada, pulverizada e presente nas mesmas instâncias que ofertam e prestam
atendimento e apoio aos cursos presenciais.
Faria (2011) analisa que a gestão e organização da EaD em IES pública precisa
ser percebida em três campos: na estrutura organizacional, nos processos formais e nas
práticas institucionais. Ser percebida na estrutura organizacional, significa que a EaD deveria
estar formalmente representada nas instâncias decisórias, no organograma institucional,
contemplada no orçamento da IES, com demonstração de sustentabilidade financeira para o
seu desenvolvimento, com equipe dedicada e espaços físicos suficientes para seu
desenvolvimento. Já os processos formais indicam que a EaD deve estar contemplada nas
normativas e documentos internos da IES, visando orientar as práticas acadêmicas, inclusive
prevendo integração entre presencial e EaD. Sobre as práticas institucionais, Faria (2011)
argumenta a necessidade da penetrabilidade da EaD em eventos diversos dentro da IES, ações
de formação continuada, fóruns institucionais, como também na autoavaliação institucional,
voltada para as suas especificidades, para que seja reconhecida como parte de um projeto da
IES, a partir de um debate democrático, no contexto da construção da autonomia da
instituição. Assim, as práticas devem estar pautadas no princípio da clareza da concepção e
dos objetivos, e na busca pela institucionalização da EaD.
   97

ii – Interação e transitabilidade permanentes dos atores envolvidos na modalidade:

elementos fundamentais e peculiares que permeiam as relações pedagógicas e de gestão.

a) Articulação das dimensões pedagógica, de gestão e tecnológica.

b) Desenvolvimento de EaD na educação superior que privilegie a mediação e o
diálogo interativo, que utiliza as tecnologias de informação e comunicação, tanto nas
atividades acadêmicas quanto de gestão.
c) Política de transitabilidade permanente dos alunos a conteúdos; informações;
materiais didáticos; equipes de gestão; equipes pedagógicas; professores; suportes;
tecnologias; e ambientes virtuais e físicos.

Justificativa:

Para ocorrer, o desenvolvimento da EaD depende, necessariamente, da utilização de

meios e tecnologias de informação e comunicação (TIC). Toschi e Rodrigues (2003) pontuam
que o uso de tecnologias nas instituições pressupõe uma articulação de três dimensões:
administrativo, pedagógico e tecnológico. Para as autoras,

As falhas de um projeto se devem, em muito, à falta de articulação entre elas.

Mesmo que a instituição seja dotada de boas condições técnicas, se não houver
articulação conceitual e de ações entre o suporte técnico, o institucional e o
acadêmico, dificilmente as ações serão realizadas a contento (p. 317).

Para as autoras, a dimensão acadêmica deve utilizar as TIC para além do aparato
técnico, como elemento constitutivo do processo educativo, que, exige conhecimentos e
habilidades para usufruir de suas potencialidades, sendo incorporadas ao processo educativo
de forma planejada, atendendo às especificidades da EaD. Já a dimensão técnica é aquela
responsável pelo bom funcionamento das TIC, que reconhece sua importância e o
atendimento pedagógico ao qual ela se destina, dentro de um projeto institucional para seu
desenvolvimento e utilização. E a da gestão deve reconhecer que as TIC alteram a cultura que
caracteriza a IES e que sua presença não se restringe ao simples aparato tecnológico, mas é
algo mais complexo, pois envolve novos aprendizados, que precisam ser incorporados dentro
de um projeto institucional, com condições técnicas e acadêmicas. Assim, as TIC devem ser
percebidas pelas dimensões acadêmica, tecnológica e de gestão de forma integrada, visando
atender as especificidades da EaD.
   98

Alonso (2005) acentua que a EaD deve estar fundamentada nos processos de
interação, com a presença do diálogo interativo, que permitirá o encontro entre os atores do
processo educacional para a construção dos saberes necessários à formação. Para a autora, são
os recursos tecnológicos de informação e comunicação que irão permitir o necessário
encontro e a mediação no desenvolvimento dos cursos a distância.
Toschi (2008) considera que a EaD se constitui no distanciamento do tempo e do
espaço no processo educativo, porém, salienta que sua recombinação depende da atividade
social dos sujeitos, ou, poderíamos dizer, do seu diálogo interativo e na mediação. Para
Toschi, os estudantes podem concretizar essa recombinação no momento em que se tornam
sujeitos mais ativos no processo ensino-aprendizagem. Isso implica que, na maior parte do
tempo, há separação espacial, física e temporal entre professor-estudante, estudante-estudante,
estudante-coletivo, porém, essa separação pode ser minimizada pelo diálogo interativo, por
meio dos diferentes recursos e tecnologias de informação e comunicação peculiares à EaD.
A educação em si não pode prescindir desse diálogo interativo, visto que a
nomenclatura “distância” não se traduz como isolamento e/ou exclusivo autoestudo
individual, mas como separação espacial, física e temporal. Isso se dá justamente por
conceber a educação formal como algo intencional, vinculada ao sistema de educação,
organizado como processo formativo dialógico e problematizador da realidade, e que prevê
socialização e formação para a construção de sujeitos ativos, críticos e transformadores da
realidade social, cultural, política e econômica em que estão inseridos, num processo de
interação.
Belloni (1999) aponta que a interação pressupõe intersubjetividade, com ação
recíproca entre sujeitos de forma direta ou indireta. A autora faz diferenciação com o conceito
de interatividade, que é a relação com uma potencialidade técnica oferecida pelas tecnologias
de informação e comunicação.
É fundamental esclarecer com precisão a diferença entre o conceito sociológico de
interação – ação recíproca entre dois ou mais atores onde ocorre intersubjetividade,
isto é, encontro de dois sujeitos – que pode ser direta ou indireta (mediatizada por
algum veículo técnico de comunicação, por exemplo, carta ou telefone); e a
interatividade, termo que vem sendo usado indiscriminadamente com dois
significados diferentes em geral confundidos: de um lado a potencialidade técnica
oferecida por determinado meio (por exemplo CD-ROOMs de consulta, hipertextos
em geral ou jogos informatizados), e, de outro, a atividade humana, do usuário, de
agir sobre a máquina e de receber em troca uma ‘retroação’ da máquina sobre ele
(BELLONI, 1999, p.58).

Essa diferenciação entre interação e interatividade sinaliza que as tecnologias de

informação e comunicação não são autosuficientes para promover o encontro e o diálogo
   99

interativo, suprindo o processo educativo, mas a forma como ela é utilizada, envolvendo o
processo de mediação entre professores, estudantes e as TIC é que determina seu caráter
educacional (LIMA, 2005). Ou seja, nos cursos a distância deve ocorrer a interação visando a
construção de conhecimento do estudante baseada no diálogo interativo, com o apoio de
tecnologias de informação e comunicação, proporcionando uma visão global do que será
estudado, mobilizando-o para o conhecimento a ser construído. Posteriormente, o curso
oferece orientações e proposições para a análise e compreensão dos conteúdos, para
possibilitar sínteses e avaliações mediante um processo de mediação pedagógica.
A mediação pedagógica é vista como “o tratamento de conteúdos e das formas de
expressão dos diferentes temas, a fim de tornar possível o ato educativo dentro do horizonte
de uma educação concebida como participação, criatividade, expressividade e
relacionalidade” (GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 62). Para Gutierrez e Prieto, a informação
em si mesma não é suficiente, sendo necessária a mediação pedagógica visando dar um
caráter educativo à aprendizagem, ou seja, momentos que promovam a relacionalidade,
expressividade, reelaboração e criatividade. Na EaD, pela separação tempo e espaço, esses
momentos são viabilizados por meio de diferentes processos comunicacionais (material
didático e comunicação assíncrona37 e síncrona38) e tecnologias de informação e comunicação
(interação em ambiente virtual de aprendizagem).
A separação tempo e espaço desencadeia necessidades à mediação pedagógica, se
comparada à presencialidade, para garantir a qualidade do curso e a construção do
conhecimento do estudante. É preciso prever como o aluno irá acessar os recursos necessários
à sua formação, tanto em bibliotecas quanto em laboratórios e em atividades teórico-práticas,
podendo ser em espaços descentralizados ou em ambiente virtual; e a forma pela qual será
estabelecido o diálogo interativo, não só via ambiente virtual de aprendizagem, mas também
por diferentes meios, como correspondências e até smartphones.
Na EaD, a mediação pedagógica se desenvolve de modo mais complexo do que na
presencial, visto que requer diferentes formas de comunicação, tecnologias e de linguagens.
Catapan (2010) aponta que na EaD o movimento da aprendizagem não depende
exclusivamente da interferência do professor, mas também de como as situações de
aprendizagem são propostas e como os estudantes se inserem na mediação, organizando
espaços, tempos e procedimentos de estudo. Para isso, é necessário desenvolver no estudante
                                                                                                               
37
A comunicação assíncrona é aquela em que os participantes não estão utilizando o mesmo tempo real e espacial.
38
A comunicação síncrona é aquela que ocorre em tempo real. Todos os participantes interagem no mesmo tempo real, sem
estar necessariamente no mesmo espaço.
 
   100

a habilidade para o diálogo, a interação, para que seja um sujeito ativo na exploração do
material didático, do conteúdo e demais recursos, na perspectiva de transitabilidade constante.
A perspectiva da transitabilidade é um elemento que deve permear não só os
estudantes, mas também os professores, gestores e demais atores que atuam na EaD. Para
além de um movimento que permite o trânsito e o acesso amplo a tudo que se refere à IES ou
ao curso, é o trajeto entre um espaço e outro, o acesso sem barreiras e a possibilidade de ir e
vir, de receber e também contribuir, na perspectiva de autoria e autonomia, de forma
interligada e de intercâmbio entre os diversos atores e dimensões que perpassam a EaD, quais
sejam: acesso a conteúdos; acesso a projetos; acesso e produção de informações; acesso a
materiais didáticos; intercâmbio e interligação às equipes de gestão, pedagógicas e de
suportes; uso de tecnologias e ambientes virtuais e físicos, como bibliotecas virtual e física, e
laboratórios; participação, acesso e conhecimento das atividades acadêmicas de ensino,
pesquisa e extensão da IES; trânsito institucional entre os diferentes departamentos e
instâncias decisórias; consulta a diferentes dados acadêmico-institucionais, como desempenho
e trajetória acadêmica; e conhecimento sobre o projeto pedagógico de curso e demais
documentos institucionais da IES.
Ainda é preciso acompanhamento e monitoramento das relações entre estudantes,
professores e instituição, por meio de mecanismos, tecnologias ou equipe, visando avaliar
constantemente os processos de interação e transitabilidade. Principalmente porque a EaD é
recente e está sendo incorporada na cultura organizacional da IES e das relações de interação
entre os diferentes atores, por meio de tecnologias de informação e comunicação. O
acompanhamento e monitoramento da interação pode ser feito por administradores de
sistemas virtuais, coordenadores, representantes estudantis e outras formas a serem
desenvolvidas no contexto do desenvolvimento da EaD na IES. Assim será possível
identificar e prever entraves e barreiras à transitabilidade e interação que possam
comprometer a qualidade. Do ponto de vista da regulação, são os Referenciais da Qualidade e
os Instrumentos de Avaliação do INEP que balizam esses aspectos de interação e
transitabilidade, visto que nada é mencionado no Decreto 5622/2005.
Os Referenciais da Qualidade para Educação Superior a Distância prevêem e
valorizam a interação: “O princípio da interação e da interatividade é fundamental para o
processo de comunicação e devem ser garantidos no uso de qualquer meio tecnológico a ser
disponibilizado” (BRASIL, 2007, p. 10). Ressaltam que a interação é importante para
proporcionar a inserção do aluno com sentimento de pertencimento ao grupo e ao curso,
característica a ser considerada na modalidade a distância.
   101

Da mesma forma que a interação entre professor-estudante, tutor-estudante e

professor-tutor deve ser privilegiada e garantida, a relação entre colegas de curso
também deve ser privilegiada e garantida, a relação entre colegas de curso também
necessita ser fomentada. Principalmente em curso a distância, esta é uma prática
muito valiosa, capaz de contribuir para evitar o isolamento e manter um processo
instigante, motivador de aprendizagem, facilitador de interdisciplinaridade e de
adoção de atitudes de respeito e de solidariedade ao outro, possibilitando ao
estudante o sentimento de pertencimento ao grupo. (BRASIL, 2007, p. 11)

Além disso, os Referenciais também valorizam e defendem o que denominam sistema

de comunicação, que permite aos estudantes resolver com rapidez as questões do curso em
relação “à orientação de aprendizagem como um todo, articulando o estudante com docentes,
tutores, colegas, coordenadores de curso e disciplinas e com os responsáveis pelo sistema de
gerenciamento acadêmico e administrativo” (BRASIL, 2007, p. 11).
Os Referenciais da Qualidade se referem à transitabilidade, mas não na completude do
conceituado anteriormente. É necessário ampliar a visão de sistema de comunicação dos
Referenciais da Qualidade, para permitir ao estudante e demais atores uma relação de amplo
acesso, colaboração e intercâmbio com materiais didáticos, sujeitos, suporte tecnológico,
projetos, atividades acadêmicas desenvolvidas pela IES, desempenho e trajeto acadêmico,
acesso às informações, dentre outras. Os Referenciais se restringem aos aspectos
comunicacionais e aos de atividades de ensino da educação superior, se esquecendo de
aspectos da extensão e pesquisa, formação complementar e acadêmica dos cursos a distância.
O Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação Presencial e a Distância do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2012)
também não abrange interação e transitabilidade conforme conceituado anteriormente. O
Instrumento se restringe ao aspecto existe/não existe da interação em tecnologias de
informação e comunicação, mas não se preocupa com a forma como acontece ou é utilizada.
O item 1.16 do Instrumento questiona se o mecanismo de interação entre tutores,
estudantes e professores atende ao que dispõe o projeto pedagógico de curso. Não há
verificação de como essa interação está disponibilizada aos estudantes, se na perspectiva da
transitabilidade, do diálogo e da intersubjetividade. A transitabilidade é importante pois
permite ao estudante maior flexibilidade e agilidade das questões relacionadas ao percurso
acadêmico. A limitação do Instrumento está no fato de não considerar/conceituar se na forma
de interação disponibilizada pela IES está garantindo o diálogo e se este consiste em
mediação pedagógica que visa a construção de conhecimento por parte do estudante. Não
basta a dicotomia existe/não existe ou atende/não atende, conforme o Instrumento; é preciso
   102

ampliar a avaliação, partindo para uma observação descritiva, que identifique a forma como
se realizam a mediação pedagógica e a interação dentro do curso.
Sobre as TIC, o Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação Presencial e a
Distância (INEP, 2012) apenas verifica se elas permitem executar o projeto pedagógico do
curso (item 1.14). E o Instrumento de Credenciamento Institucional para oferta da EaD, tem
item verificador da quantidade de TIC que atende às necessidades de professores, tutores,
técnicos e estudantes envolvidos nas atividades de EaD (item 3.3). Ou seja, também estão na
lógica da quantidade e não consideram a forma dos processos de interação por meio das TIC.
Os Instrumentos de Avaliação do INEP e os Referenciais da Qualidade devem
incorporar a perspectiva da interação e transitabilidade, a partir de uma concepção da EaD,
conforme já foi abordada anteriormente, prevendo, inclusive, acompanhamento e
monitoramento por parte da IES.

iii – Arquitetura pedagógica própria da modalidade

a) Planejamento, currículo, avaliação da aprendizagem, calendário e materiais didáticos

flexíveis, que atendam as especificidades da modalidade.
b) Produção e revisão periódica dos materiais didáticos utilizados nos cursos.
c) Estímulo à inovação de novos projetos, propostas, materiais e processos de
aprendizagem na modalidade.

Justificativa:
A atividade educativa, em espaços formais, é intencional e sistemática, e por
isso precisa ser organizada previamente, o que se concretiza por meio do planejamento das
ações pedagógicas e didáticas, que devem ocorrer junto ao coletivo de professores da IES,
numa perspectiva transformadora (FARIAS et al, 2009), tanto em cursos presenciais quanto
em cursos na modalidade a distância. Desse modo, requer ser flexível (postura aberta às
correções, avaliação e replanejamento do percurso); ter caráter participativo, articulador e
mobilizador de toda a IES; registrar as formulações decorrentes do compartilhamento coletivo
de intenções e ações; ter objetividade e ousadia (FARIAS et al, 2009). São características de
planejamento inerentes a qualquer modalidade, mas quando se trata de EaD, elas se
complexificam e é necessário relacioná-las com suas especificidades.
   103

Há elementos que fazem parte da arquitetura pedagógica da EaD, das suas

especificidades: concepção pedagógica; mediação prevista e desenvolvida com o uso das TIC;
planejamento e formulação do projeto (pedagógico e de uso das tecnologias) e sua
implementação pela equipe multidisciplinar, o que exige planejamento essencialmente
coletivo; planejamento das ações de gestão para a organização, desenvolvimento e oferta do
curso de forma integrada; acompanhamento sistemático das ações planejadas e empreendidas;
produção de material didático; logística para transposição geográfica quando necessário;
docência que exige mais tempo, dedicação e previsão sistematicamente detalhada das
atividades, além de formação adequada para atuar na modalidade, com conhecimento do uso
de tecnologias; integração virtual e presencial, com previsão do trajeto do estudante em cada
um desses momentos. Essas especificidades da EaD trazem ao planejamento a necessidade de
ser totalmente antecipado, essencialmente coletivo, envolvendo não só o professor, mas o
polo, a gestão e a equipe tecnológica, demonstrando o quanto é fundamental a articulação
dessas três dimensões, ou seja, acadêmica-pedagógica, tecnológica e de gestão.
A docência na EaD envolve saberes diferentes daqueles necessários à docência
presencial, pois além dos conhecimentos pedagógicos e do domínio do conteúdo, o docente
precisa apresentar domínio das tecnologias da informação e comunicação (TIC), capacidade
para lidar com informações abundantes, gestão do tempo e capacidade para trabalhar em
equipe. Isso requer formação profissional específica para atuar na modalidade (RIBEIRO;
MILL; OLIVEIRA, 2010). O docente da EaD precisa compreender, também, o processo
didático-pedagógico específico da modalidade, ou seja, é necessário antever o trajeto dos
estudantes, o tempo a ser dedicado a cada conteúdo ou tema e as habilidades necessárias para
momentos de estudo individualizado, momentos de interação e compartilhamento virtual, bem
como das atividades presenciais.
Em estudo recente, Ribeiro, Mill e Oliveira (2010) demonstraram que a transição
de professores para a modalidade EaD apresenta grandes desafios, precisando lidar com
elementos que fazem parte da sua caracterização:
- Volume maior de tempo necessário para a docência, resultando em conflito
temporal com outras atividades docentes na instituição; rigidez do
planejamento com relação ao tempo.
- A intensificação do trabalho docente: esforço maior despendido devido aos
conhecimentos novos e necessários à prática na modalidade (utilização do
ambiente virtual de aprendizagem e suas ferramentas; planejamento detalhado
para a utilização das mídias e meios; preparação do material de estudo, dentre
   104

outros); a natureza ininterrupta do atendimento, que é feito a um grande

número de alunos.
- Preparação à disciplina: confecção de materiais didáticos (impressos,
exercícios, atividades, vídeos e outros), concepção de atividades no ambiente
virtual de aprendizagem, habilidade do trabalho em equipe, maior
detalhamento e precisão do material didático, preparação das aulas, que ocorre
antes do início do curso, com previsão para adaptações (sendo que no
presencial não existe essa necessidade).
Ribeiro, Mill e Oliveira (2010, p. 55) complementam que “os contornos da
docência na EaD ainda estão sendo delineados. Todavia, dificilmente poderão ser
completamente mapeados devido à própria natureza dessa atividade, a despeito da modalidade
em que ocorre. A docência é uma atividade demasiadamente complexa para ser reduzida a
uma receita”. Isso porque envolve equipe multidisciplinar, processos de mediação e
concepção pedagógica, além de planos de gestão e de ação (CATAPAN, 2009).
Para Catapan (2009), qualquer proposta pedagógica compreende três elementos:
concepção pedagógica, plano de ação (relações entre seus atores) e plano de gestão (promove
e organiza as condições que sustentam as situações de aprendizagem). Para a mesma autora,
a EaD diferencia-se da modalidade presencial no seu modo de mediação pedagógica, que
desdobra-se em múltiplas situações e que requer condições singulares em se tratando de
tempo, espaço, meios de comunicação e atores envolvidos.
As escolhas das concepções pedagógicas a serem utilizadas em um curso não
diferem na modalidade EaD ou presencial, mas se diferenciam no plano de ação e de gestão,
pois, no plano de ação, organizar, desenvolver e acompanhar o processo ensino-aprendizagem
necessitam de uma equipe interativa multidisciplinar de profissionais e, no plano de gestão, os
espaços e tempos se modificam, num processo que não se limita apenas a atividades pré-
determinadas, em que as situações de aprendizagem se estendem a materiais diversos,
principalmente pela convergência das tecnologias de comunicação digital. Com isso, os meios
de comunicação e os materiais utilizados adquirem relevância (CATAPAN, 2009).
Alonso (2005) destaca os elementos fundantes e necessários para a proposição da
modalidade a distância: processos de comunicação para estabelecer o diálogo (com uso de
tecnologias), sistematização do conhecimento (constante elaboração e reelaboração, além das
possibilidades de construção de conhecimento orientados e pertinentes às diferentes situações
dos sujeitos da aprendizagem) e processos sistematizados de acompanhamento e avaliação.
Isso quer dizer que é preciso se considerar uma arquitetura pedagógica da modalidade que
   105

considere suas características, principalmente as que a diferenciam da modalidade presencial.

A autora complementa que é necessário planejar formas para que o encontro aconteça, ou
seja, o encontro necessário ao processo de aprendizagem, pois na EaD “a percepção do
encontro é ‘filtrada’ pela mídia em tempo real e/ou postergada pela assincronicidade dos
contatos por escrito, alterando a capacidade do professor em adaptar o curso às
necessidades/características dos alunos” (p. 28).
Assim, para planejar e atuar em cursos a distância, além das necessidades
específicas da modalidade, há elementos fundamentais: flexibilidade no currículo,
planejamento e avaliação, calendário e materiais didáticos.
Ao se refletir sobre o currículo na modalidade de EaD, Toschi (2005) defende a
necessidade de se superar uma tradição prescritiva e inflexível para que se tenha um currículo
base mais enxuto, menos extenso do que o dos cursos presenciais, uma vez que ele será
completado com a contribuição dos alunos. Isso se deve à necessidade de socialização das
informações, captadas pelos alunos, de forma a transformá-las em conhecimento, promovido
pela navegabilidade que o estudante tem na internet hoje, quando busca novas informações a
serem discutidas com os colegas, além dos interesses diversos e das diferentes experiências de
vida.
Em relação ao planejamento, a autora complementa que o curso EaD precisa
prever um tempo para as trocas entre alunos e entre alunos e professores, bem como para a
busca de novas informações e a possibilidade de essas informações serem levadas à reflexão
conjunta. Assim, Toschi (2005) sugere que na EaD se construa mapas curriculares,
completados ao longo do curso, a partir do currículo base, com flexibilidade.
No instrumento de avaliação de curso de graduação presencial e a distância do
INEP (2012), a questão curricular é avaliada no item 1.5. Relaciona aspectos sobre a
flexibilidade, interdisciplinaridade, compatibilidade da carga horária total (em horas),
articulação da teoria com a prática e, nos casos de cursos a distância, familiarização com essa
modalidade. O único aspecto que diferencia a análise do curso a distância é o mecanismo de
familizarização, mas há outros elementos necessários a um currículo para a modalidade, como
a previsão da interação e transitabilidade; uma organização curricular alternativa, não
necessariamente por grandes grupos de disciplinas, podendo ser por temáticas; a previsão da
organicidade do curso, ou seja, como serão estabelecidas as atividades virtuais e presenciais e
qual a relação entre elas; dentre outros.
Os Referencias da Qualidade para Cursos a Distância (2007) realçam a
interdisciplinaridade e a contextualização na busca de um currículo inovador, como algo
   106

essencial aos cursos a distância. É necessário ampliar a visão de currículo, pois apenas a
utilização do termo inovador (p.9) não é suficiente, sendo importante incorporar uma
organização curricular diferenciada, para chegar a uma construção ao longo do curso, por
meio da interação, e outros.
Castro e Ladeira (2009), em um recorte teórico sobre o processo de planejamento
de cursos a distância, apontam a necessidade do envolvimento de uma equipe
multidisciplinar, além do tratamento interligado e interdependente (o que chamamos neste
documento de transitabilidade) de ações que delimitem a concepção pedagógica, de
elaboração e implementação de cursos na modalidade, planejando, inclusive, procedimentos
de gestão que garantam a realização do projeto. Para isso se faz necessário, inicialmente, um
levantamento do perfil do estudante, a dispersão geográfica aonde será ofertado, contextos
envolvidos e informações culturais. Posteriormente, definem-se os pressupostos pedagógicos
e formula-se o projeto, com estrutura curricular, conteúdos, programas, materiais, recursos,
sistemas de apoio ao estudante e avaliação, para poder organizar os suportes tecnológicos na
organização do curso, suas atividades, design de interface na web e escolha das ferramentas
de suporte.
Lima e Faria (2008) salientam que o plano de uma disciplina ou curso a
distância não pode ser visto como ponto de chegada, mas deve ser reavaliado constantemente
pela equipe docente e pelos alunos, ou seja, ser flexível e adaptável. O estudo e levantamento
dos conteúdos devem ser dimensionados de forma flexível, visto que na EaD a possibilidade
de participação dos sujeitos garante a coletividade e interação na comunicação. Devem-se
planejar momentos para o levantamento do conhecimento prévio dos estudantes,
contextualizando e analisando as situações problema, além de sistematizar o conhecimento
novo, visto que no processo de interação isso é suscitado pela própria natureza de socialização
da prática educativa. Os objetivos, as sugestões de atividades, os dispositivos pedagógicos e a
bibliografia básica e complementar devem ser planejados, considerando os participantes do
curso protagonistas na construção do conhecimento e de seu próprio trajeto.
No movimento de flexibilidade e inclusão dos estudantes nos processos de
construção de conhecimento, a avaliação também deve ser flexível e clara aos estudantes,
com informações sobre os principais pontos a serem observados no conteúdo trabalhado,
utilização de atividades avaliativas como parâmetro à revisão do conteúdo ou novas formas
de avaliação, além da diversificação nos procedimentos avaliativos, tudo detalhadamente e
textualmente sistematizado.
   107

Nesse contexto, o conhecimento dos estudantes que irão frequentar o curso a

distância aparecem como elemento singular. Além do levantamento do perfil dos possíveis
alunos do curso, é relevante conhecer, de modo geral, os estudantes que se interessam pela
EaD.
Peters (2001) destaca que os estudantes de EaD são especiais e diferentes dos
estudantes na modalidade presencial. Sua idade média situa-se entre 20 e 30 anos. A idade
maior modifica o ponto de partida na elaboração de um curso, visto que esses estudantes
dispõem de uma experiência de vida e por isso encaram seus estudos de maneira diferente. A
maioria traz uma considerável experiência profissional e, como consequência agravante, uma
forma de estudo em tempo parcial, pois precisa estudar e trabalhar; muitos provêm de
ambientes sociais em que não lhes foi possível um estudo acadêmico.
O Censo EAD.BR 2012 (ABED, 2013) mostra que 94,33% dos estudantes EaD
de graduação trabalham e estudam (p. 94), com idade superior a 31 anos (p. 93), com
percentual superior do público feminino chegando a 55% nos cursos autorizados. De acordo
com o relatório (p. 91), o maior motivo de evasão foi a falta de tempo para estudar e participar
do curso (23,4%), seguido da falta de adaptação à metodologia (18,3%) e aumento da carga
de trabalho no decorrer do curso (15%). A falta de adaptação à metodologia por parte do
estudante mostra a importância da arquitetura pedagógica.
Na formação de professores, o percentual de estudantes do público feminino
também é superior e bem mais significativa. Em 2012, o público feminino concentrava 67,7%
dos alunos em cursos presenciais de formação de professores. Na EaD essa diferença é ainda
maior, concentrando 82,3% do público feminino, conforme Figura 19:
   108

Figura 19
Evolução do número de matrículas em cursos de formação de professores a distancia,
segundo gênero, 2002-2012

Fonte: elaboração própria a partir de dados do INEP (2002-2012).

O público predominantemente feminino na formação de professores a distância e

na modalidade presencial não constitui novidade, mas uma característica da profissão no
Brasil. Porém, para a EaD indica que podem ser mães de família que dividem o seu tempo
entre trabalho, família e estudo. É uma realidade mais intensa na EaD do que na presencial e
deve ser considerada na construção da arquitetura pedagógica dos cursos.
Os dados indicam como é importante uma reflexão sobre a relação tempo e/ou
espaço no desenvolvimento e desenho dos cursos a distância, visando minimizar e atenuar a
evasão e atender com flexibilidade o contexto no qual os estudantes estão inseridos. Trata-se
de um público, em sua maioria, mais maduro, com uma experiência de vida que pode ser
considerada no processo ensino-aprendizagem. O planejamento de conteúdos e atividades
deve vislumbrar a programação dos alunos, levando-os a construírem hábitos de estudo dentro
da metodologia de cursos a distância, visando adaptação à modalidade.
Além do perfil do aluno, a característica da EaD que considera a separação professores
e alunos no espaço e/ou tempo diz respeito ao que Behar (2009) destaca como uma separação
que não é só geográfica, mas também transacional e pedagógica, gerida tanto por professores
quanto por alunos. É uma relação em que ocorre um acordo sobre os procedimentos, que
ambos os atores estabelecem e pelos quais se responsabilizam, por meio do modelo
   109

pedagógico adotado pelo curso, no qual os estudantes precisam ter habilidades específicas a
serem formadas ao longo do curso como autonomia, capacidade de interação e de estudo, por
meio de material didático e TIC. Assim, as tecnologias, os meios e recursos adotados
contribuem para diminuir a distância pedagógica entre os atores envolvidos, assegurando as
formas de comunicação e interação.
Os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância (2007) indicam
diferentes recursos como essenciais ao desenvolvimento dos cursos a distância, como o
sistema de comunicação, o material didático e a infraestrutura de apoio. Para atender às
exigências de qualidade dos processos pedagógicos, a prioridade deve ser dada ao sistema de
telecomunicação, por meio de telefone, fax, videoconferência e ambiente virtual de
aprendizagem.
Assim determinam os Referenciais de Qualidade:

Em suma, o projeto de curso deve prever vias efetivas de comunicação e diálogo,

entre todos os agentes do processo educacional, criando condições para diminuir a
sensação de isolamento, apontada como uma das causas de perda de qualidade no
processo educacional, e uma dos principais responsáveis pela evasão nos cursos a
distância. (BRASIL, 2007, p. 13)

No documento (BRASIL, 2007), o processo comunicacional é valorizado nas

relações pedagógicas. Mas, além do processo comunicacional, há o material didático que visa
a “facilitar a construção de conhecimento e mediar a interlocução entre estudante e professor”
(BRASIL, 2007, p. 13). O material didático deve trazer um guia geral de curso, com
informações sobre as características da EaD, as normas de estudo, as informações gerais sobre
o curso e a descrição dos materiais que serão colocados à disposição do aluno. O guia geral de
curso deve também apresentar as formas de interação entre professores e alunos, o sistema de
acompanhamento e avaliação, a equipe de docentes e responsáveis pelo curso, o horário de
atendimento e o cronograma do curso.
Os Referenciais de Qualidade preconizam que os materiais didáticos devem
“cobrir de forma sistemática e organizada o conteúdo preconizado pelas diretrizes
pedagógicas” (BRASIL, 2007, p. 15), com uma linguagem dialógica, prevendo,
obrigatoriamente, um módulo introdutório que proporcione habilidades referentes à
metodologia de estudo da educação a distância utilizada no curso e, ainda, indicar bibliografia
complementar.
Assis e Cruz (2007) destacam que o material didático deve ser pensado
estrategicamente nos projetos de curso a distância, visto que possuem como função a
   110

mediação e a atribuição de significados por parte do docente, de forma a auxiliá-lo na

organização dos estudos e das intervenções pedagógicas, oferecendo um fio condutor para
que o aluno possa construir o seu próprio conhecimento. As autoras elencam as seguintes
funções para o material didático na EaD:

1. Proporcionar a transferência de conhecimentos;

2. Facilitar a comunicação formador-aluno;
3. Subsidiar a organização dos processos de ensino e aprendizagem;
4. Explicitar o projeto comunicacional do formador;
5. Criar espaço para a interatividade cognitiva (ASSIS; CRUZ, 2007, p.
106).

Essas funções indicam a importância não só do material didático, mas também de

sua elaboração, autoria e avaliação periódica. A fragmentação, muitas vezes ao extremo, do
processo de elaboração e de autoria do material didático, com a separação entre quem o
elabora (às vezes diferentes autores) e quem efetivamente torna-se o docente e/ou tutor que
ministra o seu conteúdo, pode não ser um fator contributivo para que efetivamente cumpra as
suas funções na formação discente.
É possível encontrar cursos a distância cujo material didático é uma releitura de
teóricos clássicos das áreas específicas. O esforço de cobrir os conteúdos preconizados pelas
diretrizes curriculares dos cursos de graduação muitas vezes faz com que o aluno não seja
estimulado a ter acesso aos autores na fonte de sua produção e fiquem restritos ao resumo
trazido pelo material didático. A releitura das obras clássicas em forma de livros didáticos
padroniza as práticas de EaD e, inclusive, desconsidera a utilização do livro clássico na fonte
e as orientações ou guia de estudo e leitura para o aluno.
Flores Jr. (2004) alerta que os materiais didáticos, como livros-textos e
videoaulas, acabam por se tornar bens comercializáveis na educação superior, o que já é
perceptível em algumas IES, sobretudo nas privadas. Para o autor qualquer atividade traz
consigo os bens correlatos: “É preciso sempre lembrar que, no momento em que se liberaliza
um serviço, provavelmente haverá uma avalanche de bens correlatos com aquela atividade
que serão comercializáveis” (p. 34). Ao regulamentar a oferta da EaD os Referenciais de
Qualidade (2007) não regulamentaram aquilo que circunda o seu funcionamento e diz respeito
não só ao material didático, mas também aos recursos e à infraestrutura.
Seria muito interessante que os Referenciais de Qualidade (2007) priorizassem
textos/livros clássicos originais e que o material didático elaborado fosse de um Guia para a
Leitura, nas fontes originais, conduzindo o discente no seu trajeto de estudo dos conteúdos
   111

preconizados nas Diretrizes e nos Projetos de Curso, estimulando o processo de interação.

Esse Guia teria a característica da abertura para o diálogo com o discente, alertando,
problematizando, pontuando e fazendo as articulações necessárias para a compreensão da
trajetória do conhecimento a ser construído, tendo como fonte os clássicos da área. Isso seria
complementado pelo que já é preconizado pelos Referenciais, como vídeo-aulas, jogos,
trilhas, sequências didáticas e outros, que podem ser produzidos pela equipe que elabora o
curso. Mas, cabe enfatizar a importância da não compartimentalização e fragmentação do
trabalho docente quando da separação entre o professor autor e o professor responsável pela
disciplina, algo que não está previsto nos Referenciais de Qualidade (2007).
Essa proposta de modelo demonstra a importância da biblioteca física e virtual
(por meio de acordos com editoras), para viabilizar o acesso aos textos clássicos da área. Seria
necessário na regulamentação de EaD na educação superior a obrigatoriedade de os cursos
preverem nas atividades online a oferta de acesso à biblioteca virtual. Isso exige acesso à
internet de banda larga nos polos e nas cidades atendidas pelos cursos a distância.
O instrumento de avaliação de cursos de graduação presenciais e a distância do
INEP (2012) no item de material didático institucional (item 1.15) é analisado quando o
material didático institucional previsto/implantado, disponibilizado aos estudantes, permite
executar a formação definida no projeto pedagógico do curso, considerando, em uma visão
sistêmica e global, os aspectos: abrangência, bibliografia adequada às exigências da formação,
aprofundamento e coerência teórica. É de se considerar que um curso superior, mesmo no
material dos primeiros anos, será constituído de um volume imenso de textos, vídeos e outros,
sendo praticamente inexequível uma análise detida desse material pelos avaliadores do INEP.
O desafio que se coloca, então, é a criação de uma política de validação de material didático
para a EaD semelhante ao do livro didático para a educação básica. É preciso uma reflexão,
por meio do mecanismo de autonomia inserida, em conferências regionais e nacionais sobre a
EaD para a construção de uma política para avaliação e validação de materiais didáticos.

iv – Equipe profissional efetiva, com estabilidade, capacitação e plano de carreira.

a) Política de seleção e ingresso de profissionais de EaD na IES.

b) Formação continuada de professores e demais profissionais vinculados à modalidade.
c) Plano de carreira e estabilidade profissional para evitar a rotatividade dos
colaboradores.
   112

d) Profissionais concursados ou com contrato efetivo para o atendimento presencial nos

espaços físicos da IES .
e) Composição articulada de equipe multiprofissional de forma a evitar a fragmentação
do trabalho pedagógico e de docência.

Justificativa:
O Projeto de Lei do Novo Plano Nacional de Educação (PNE), PL n. 8.035, de
2010, em trâmite no Senado Federal, apresenta em seu artigo 2º as Diretrizes, das quais
destacamos a IX: “valorização dos profissionais da educação”. Essa diretriz é contemplada ao
longo do anexo do documento nas suas metas e estratégias, com destaque para algumas
estratégias de formação e valorização dos profissionais:

1.5) Fomentar a formação inicial e continuada de profissionais do magistério para a

educação infantil.
4.2) Implantar salas de recursos multifuncionais e fomentar a formação continuada
de professores para o atendimento educacional especializado complementar, nas
escolas urbanas e rurais.
12.4) Fomentar a oferta de educação superior pública e gratuita prioritariamente para
a formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e
matemática, bem como para atender o déficit de profissionais em áreas específicas.
15.3) Ampliar programa permanente de iniciação à docência a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura, a fim de incentivar a formação de
profissionais do magistério para atuar na educação básica pública.
15.6) Implementar programas específicos para formação de professores para as
populações do campo, comunidades quilombolas e povos indígenas.
15.10) Implementar cursos e programas especiais para assegurar formação
específica em sua área de atuação aos docentes com formação de nível médio na
modalidade normal, não- licenciados ou licenciados em área diversa da de atuação
docente, em efetivo exercício.
16.5) Prever, nos planos de carreira dos profissionais da educação dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, licenças para qualificação profissional em nível
de pós-graduação stricto sensu (Projeto de Lei n. 8.035, 2010).

No Projeto de Lei e no anexo, as únicas estratégias que citam a EaD ou o Sistema

Universidade Aberta do Brasil são:

10.3) Fomentar a integração da educação de jovens e adultos (EJA) com a educação

profissional, em cursos planejados de acordo com as características e especificidades
do público da educação de jovens e adultos, inclusive na modalidade de educação a
distância.
11.3) Fomentar a expansão da oferta de educação profissional técnica de nível
médio na modalidade de educação a distância, com a finalidade de ampliar a oferta e
democratizar o acesso à educação profissional pública e gratuita.
12.2) Ampliar a oferta de vagas por meio da expansão e interiorização da rede
federal de educação superior, da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica e do Sistema Universidade Aberta do Brasil, considerando a densidade
populacional, a oferta de vagas públicas em relação à população na idade de
   113

referência e observadas as características regionais das micro e mesorregiões

definidas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, uniformizando
a expansão no território nacional.
14.4) Expandir a oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu utilizando
metodologias, recursos e tecnologias de educação a distância, inclusive por meio do
Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB (Projeto de Lei n. 8.035, 2010).

Conforme já discutido neste documento, podemos visualizar que o Projeto de lei

do novo PNE (2011-2020) evidencia a continuidade da formação de professores em várias
frentes: propõe ampliar as possibilidades de formação em serviço, fomentar formação inicial e
continuada de profissionais da educação infantil, para o atendimento educacional
especializado, implementar programas específicos à formação de professores para as
populações do campo, comunidades quilombolas e povos indígenas, dentre outras ações.
Diretamente relacionado com a EaD, há o fomento aos cursos que integrem a EJA
com a educação profissional, à oferta de educação profissional técnica, à ampliação e
expansão do Sistema UAB e ao estímulo aos cursos de pós-graduação stricto sensu usando,
inclusive, a UAB; ou seja, o foco está na ampliação da oferta de vagas, sem nenhuma
previsão de desenvolvimento da qualidade na modalidade.
O Projeto de Lei enfatiza e prioriza uma diversidade de ações na valorização da
formação docente, no entanto, nada refere ao professor especificamente da docência em
cursos a distância. Toschi (2011) defende que a docência a distância tem vivido situações
paradoxais, pois se os professores da educação básica precisam urgentemente de valorização,
o mesmo ocorre com a docência em cursos a distância. Vejamos como tem sido tratada na
atual regulamentação a docência na modalidade.
A Portaria MEC nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004, mostra a capacidade do
Estado de adaptar-se aos novos desafios e promover as mudanças necessárias. Essa Portaria
revogou a de nº 2.253, de 2001, com algumas mudanças: foi mantida a utilização de até 20%
da carga horária do curso, mudando o termo anteriormente utilizado de método não presencial
para modalidade semipresencial (Art. 1º), caracterizando e definindo o conceito de tutoria até
então não mencionado (Art. 2º).
O conceito e a figura do tutor foram de importância relevante na nova Portaria,
visto que as IES estavam implementando os 20% sem qualidade, elaborando disciplinas
completas a distância em cursos presenciais sem a figura do tutor, ou seja, o discente cursava
a disciplina sem orientação e acompanhamento, como em um curso auto instrucional. Ela
considerou como tutor o docente qualificado para a disciplina prevista, com carga horária
específica nos momentos presenciais e a distância (Art. 2o).
   114

Ao verificar o Decreto 5.622/2005, a figura do docente é expressa no Artigo 1º,

quando diz que “estudantes e professores” desenvolvem atividades; no Artigo 12, item VIII,
para se credenciar a IES precisa apresentar o “corpo docente” com as qualificações exigidas
na legislação em vigor, além de, preferencialmente, formação para o trabalho com a EaD. É
citado, também, no Artigo 26, que elenca as responsabilidades entre convênios e parcerias,
descrevendo que o profissional deve ter a indicação das responsabilidades de quem seleciona
e capacita “professores e tutores”. O mesmo Decreto faz uso das terminologias: docente,
professor e tutor, sem descrever diferenças ou atribuições.
Outro aspecto que deveria ser tratado nas regulamentações diz respeito à
formação para o trabalho com a modalidade. No Decreto 5.622/2005 aparece o termo
‘preferencialmente’ (art. 12) ter formação para trabalhar na EaD, e não ‘obrigatoriamente’,
mas a modalidade possui especificidades e necessita da formação continuada ou
complementar.
Moore e Kearsley (2007) defendem que todos os colaboradores ou toda a equipe
multiprofissional39 que atua na EaD deve compreender o “caráter específico da educação a
distância” (p. 207), incluindo uma apreciação das características positivas do aprendizado em
um ambiente a distância, reconhecendo as dificuldades dos estudantes, compreendendo como
podem ser úteis e querendo ser úteis. Para os autores, a formação é necessária a todos os que
vão atuar na modalidade e organizá-la é uma responsabilidade importante e deve ser prevista
pelos gestores. Complementam, ainda, que após uma formação inicial, deve haver
acompanhamento constante de todos os profissionais que recebem treinamento contínuo, para
capacitá-los e mantê-los atualizados no desempenho das funções.
Os Referenciais de Qualidade para Cursos Superiores de EaD (2007) têm
induzido um modelo de diferenciação entre o docente e o tutor que tem provocado a
precarização e parcelarização do trabalho docente. O profissional do qual se exige a menor
formação (pode ter inclusive apenas especialização) é o que realiza mediação e interação com
os estudantes, orientando o processo ensino-aprendizagem, tirando dúvidas, e outros, além de
executar o planejamento elaborado por outro. Como já foi explicitado, o próprio Referencial
de Qualidade (2007) apresenta contradições na forma de ver os papéis e as nomenclaturas,
além de estabelecer apenas para o coordenador de polo a formação mínima da graduação, sem
estabelecer a formação mínima para o professor/docente e o tutor.

                                                                                                               
39
Consideramos como de equipe multiprofissional: Gestão (diretores, coordenadores, secretários-gerais,
técnicos-administrativo); Acadêmico (professores) e Tecnológico (editores, produtores, artistas gráficos,
programadores e outros).
   115

O ano de 2006 representou um marco para o desenvolvimento da EaD nas

instituições federais de educação superior (IFES), com: a criação do Sistema Universidade
Aberta do Brasil (UAB) (Decreto nº 5.800/2006); vagas de professores para as IES federais
atuarem na EaD (Portaria nº 854/2006); concessão de bolsas de estudo e pesquisas para
participantes de programas de formação inicial e continuada de professores (Lei nº
11.273/2006); IES federais beneficiadas com o credenciamento experimental para oferta de
EaD (Portaria nº 873/2006). Todas se caracterizam como medidas de fomento e indução para
a expansão de EaD no setor público.
O Governo Federal também autorizou provimento (ainda incipiente) de mais
vagas para professores, por meio de várias Portarias e credencia, de novo experimentalmente,
IES públicas para oferta de EaD (Portaria nº 858/2009 e Portaria 1.043/2010). Para as vagas
de professores para atuar na EaD ainda não há estudos sobre o impacto da política na
institucionalização da educação a distância nas IES públicas ou sobre a atuação dos
professores concursados nas suas respectivas IPES no processo de institucionalização dessa
modalidade de ensino. Em muitas IPES, as vagas destinadas à EaD são diluídas entre os
professores concursados, que muitas vezes não possuem nenhum vínculo ou atividade com a
modalidade na instituição.
Para o desenvolvimento e institucionalização da EaD se faz necessária a
valorização e profissionalização da atuação docente na EaD, em detrimento de atividades
fragmentadas de autor-professor-tutor; concursos para os docentes que atuam na modalidade
nas IES públicas e, nas IES privadas, que sejam professores efetivos, com vínculo
empregatício e não apenas com contratos temporários; que os espaços descentralizados de
atendimento presencial tenham professores efetivos e concursados, para atuar e desenvolver
atividades concernentes ao ensino superior, com indissociabilidade entre ensino-pesquisa-
extensão; que as atividades a distância sejam computadas na carga horária docente; planos de
carreira com previsão de atividades coerentes à especificidade da EaD.

v – Infraestrutura, parque tecnológico estável e seguro com amplo acesso às informações e

ao conhecimento.

a) Infraestrutura tecnológica que permita o desenvolvimento da EaD na IES:

equipamentos e técnicos com estabilidade.
b) Ambiente Virtual de Aprendizagem estável e com amplo acesso.
   116

c) Acesso à internet de banda larga nos espaços físicos formativos para alunos
profissionais que atuam na modalidade.

Justificativa:

A EaD prescinde de tecnologias. É um requisito da modalidade e, portanto,

todos os atores envolvidos necessitam das tecnologias para desenvolver atividades, sejam
estudantes, professores, gestores ou demais técnicos. O Relatório de Gestão do Exercício de
2013 da CAPES (CAPES, 2013, p. 65) apresenta como uma das ações desenvolvidas pela
Diretoria de Educação a Distância (DED/CAPES) a “finalização dos procedimentos para
aquisição dos laboratórios de informática como primeiro passo para a transformação do status
de polo de apoio presencial para polo tecnológico” (p.65). A compreensão da concepção de
polos está se alterando? O que significam polos tecnológicos? Qual o papel dos polos
tecnológicos em cursos a distância?
Moore e Kearsley (2007) argumentam que o desenvolvimento da EaD precisa
de um planejamento das tecnologias (veículo para comunicar mensagens expressas e
representadas por meio de mídias) e mídias (textos, imagens, sons e dispositivos).
Apresentam uma série de questionamentos para instituições e professores:
1. Quais são as características das diferentes tecnologias de comunicação e das
mídias e como podem ser usadas na educação a distância?
2. Quais mídias e tecnologias de comunicação são as melhores para uma
determinada disciplina ou um grupo de alunos?
3. De que modo mídias e tecnologias podem ser combinadas para se obter eficácia
máxima? (p. 77)

As questões incorporam a percepção das tecnologias e mídias a serviço da

dimensão pedagógica do processo ensino-aprendizagem da EaD, visando atender as
características da modalidade, necessidades dos estudantes e do curso, e a forma como podem
ser combinadas.
Os autores indicam os procedimentos para a seleção das tecnologias e mídias por
parte da IES: identificar os atributos das mídias e tecnologias necessários e exigidos para as
atividades propostas; considerar as características dos estudantes e dos espaços físicos e
virtuais disponíveis, que podem sugerir ou eliminar certas mídias e tecnologias; e analisar os
fatores econômicos e organizacionais que podem tanto viabilizar, quanto afetar o uso de
certas mídias e tecnologias. Complementam sobre as tomadas de decisão para as tecnologias a
serem utilizadas, apontando o que deve ser analisado: acesso, custos, métodos, formas de
interação, necessidades organizacionais e usabilidade.
   117

Acesso (do inglês access): onde os alunos aprenderão – em casa, no trabalho ou no

centro local?
Custos (do inglês costs): quais são os custos de equipamento e os que se repetem –
fixos e variáveis?
Tema das funções de ensino (do inglês teaching functions): quais são os requisitos
para a apresentação da matéria? Quais os métodos necessários para o ensino e o
aprendizado?
Interação (do inglês interaction): que tipo de interação de professor com aluno será
possível?
Organização (do inglês organization): que alterações na organização serão
necessárias para facilitar o uso de uma tecnologia específica?
Novidade (do inglês novelty): a tendência para a adoção desta tecnologia estimulará
o financiamento e a inovação?
Velocidade (do inglês speed): com que rapidez e facilidade o material pode ser
atualizado e alterado? Com que rapidez novos cursos podem ser produzidos usando
esta tecnologia? (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 100).

Há fatores que permitem determinar melhor as escolhas em relação às

tecnologias a serem adotadas e às decisões sobre as tecnologias para o desenvolvimento do
projeto de EaD dentro da IES e seus espaços descentralizados.
É essencial alocar técnicos com capacitação adequada para manutenção,
atualização e conhecimentos técnicos de uso, inclusive, prevendo mecanismos de formação
continuada desses profissionais, para acompanhar as inovações na área. A busca de qualidade
na modalidade também se relaciona com a estabilidade profissional, sobretudo, um plano de
carreira e desenvolvimento profissional nas IES, para os técnicos que atuam com a EaD.
Além de alocar técnicos específicos para lidar com as tecnologias, é preciso
oferecer acesso aos estudantes e professores. Para os estudantes, os espaços descentralizados,
como os polos de apoio presencial, devem oportunizar o acesso à tecnologia, com laboratórios
de informática com internet banda larga. Aos professores e demais profissionais a IES deve
disponibilizar os recursos para o desenvolvimento do trabalho pertinente à modalidade. É
comum aos professores adquirir com recursos próprios as tecnologias necessárias ao
desenvolvimento de suas atividades profissionais, sobretudo dispositivos móveis, como
tablets e smartphones, além de arcar, também com recursos próprios com as despesas de
acesso à internet. Mas deve ser uma responsabilidade da IES a disponibilidade de acesso aos
recursos tecnológicos, inclusive dispositivos móveis que acessam a internet banda larga.
Está em curso a tendência de dispositivos móveis, justamente porque traz a
ubiquidade, junto com a mobilidade, uma vez que os conteúdos do curso a distância estão
sempre com a pessoa. Moura (2010) destaca que a mobilidade tem sido um assunto de
atenção acadêmica desde os anos 2000, acompanhada de novo paradigma educacional
denominado móbile learning ou m-learning. Segundo a autora, m-learning é um processo de
   118

aprendizagem que se apoia em dispositivos móveis, tendo como característica fundamental a

portabilidade dos dispositivos e a mobilidade dos sujeitos; mas aproveitar desses dispositivos
na aprendizagem formal tem sido um desafio para as IES, ao mesmo tempo em que
democratiza o acesso à educação a distância e não exige altos investimentos em infraestrutura
(como os cabos para a internet banda larga).
Martin (2014), em um levantamento bibliográfico de sua pesquisa acerca do uso
dos dispositivos móveis, verificou que existem alguns estudos e pesquisas sobre seu uso na
EaD como forma de acesso a materiais dos cursos ou como meio de comunicação via SMS
(administrativa, pedagógica ou motivacional), sendo que a frequência dos alunos com acesso
ao ambiente virtual se intensifica a medida em que a comunicação é realizada com a
potencialidade da internet. Portanto, são recursos que não podem ser descartados pela EaD.
A internet é um recurso significativo para os cursos a distância e a atual geração
da EaD (MOORE; KEARLEY, 2007) está ancorada no seu potencial educativo e tecnológico,
assegurado pelos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), como recurso que possibilita
interação e encontro, tão necessários ao processo educativo da modalidade.
Mendonça e Mendonça (2011) analisam que, por serem ambientes criados na
internet, os AVA podem agregar suas potencialidades, que deveriam facilitar o
desenvolvimento dos cursos a distância “especialmente a troca de informação e comunicação,
uma vez que é de natureza da EaD a distância física entre professores e alunos” (p. 124). Para
os autores, os AVA são softwares educacionais e podem ser desenvolvidos a partir de uma
concepção pedagógica, visto que comportam diferentes metodologias de ensino-
aprendizagem. Salientam que, “ao optar por um ambiente virtual de aprendizagem é preciso
verificar se o mesmo oferece as funcionalidades necessárias para o desenvolvimento das
práticas pedagógicas nas quais o curso está fundamentado” (p. 124). O sucesso dos cursos a
distância, segundo os autores, não depende exclusivamente do AVA em si, mas da forma
como é utilizado pelos professores e estudantes. Os professores precisam compreender a sua
função e como desempenhar seu papel dentro dos AVA, da mesma forma que o estudante
precisa desenvolver novos hábitos de utilização.
Por ser um requisito essencial ao desenvolvimento da EaD, é preciso
acompanhamento e supervisão sobre a forma como as IES estão disponibilizando esses
recursos e meios, visando a qualidade da oferta.
O Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação Presencial e a Distância do
INEP (2012) apresenta uma dimensão dedicada à infraestrutura. Infraestrutura é avaliada
como laboratórios, biblioteca e respectivo acervo, salas de aula, salas de professores e tutores.
   119

O que diferencia a modalidade presencial da EaD é o necessário uso de tecnologias visando a

interação. Os Referenciais da Qualidade para Cursos Superiores a Distância (BRASIL, 2007)
discriminam a importância dos AVA para a modalidade. Porém, o Instrumento do INEP de
avaliação de cursos superiores não prevê a avaliação de AVA na oferta da modalidade. O
instrumento apenas avalia se as TIC permitem executar o projeto pedagógico do curso (item
1.14) e se os mecanismos de interação (1.16) atendem à proposta do curso. Mais uma vez, a
lógica atende/não atende e existe/não existe não é suficiente para avaliar a forma de uso e as
especificidades da EaD, sobretudo no que se refere à interação.

vi - Possuir espaço físico e virtual para utilizar e desenvolver diferentes atividades

acadêmicas.

a) Ambiente físico e virtual que permita o desenvolvimento do tripé ensino (práticas

pedagógicas, estágio, formação complementar, estudos teóricos e práticos), pesquisa e
extensão na EaD, previstos nos documentos da IES: PDI, PPI e PPC.
b) Espaços descentralizados para atividades que contribuam com o ensino-aprendizagem,
atendendo às especificidades de cada curso e suas diretrizes curriculares específicas no
processo de formação próprio da educação superior: laboratórios, bibliotecas, espaços
para estágios e práticas, salas diversas para encontros pedagógicos de grupos de
estudo ou aulas presenciais, dentre outros.
c) Estimular as inovações no campo.

Justificativa:
A educação a distância, quando for uma proposta institucional planejada e prevista nos
documentos institucionais que compõem uma IES (PDI, PPI, PPC), precisa atender aos
requisitos tratados nas regulamentações, bem como fazer a previsão da forma com que será
realizado o atendimento ao estudante e os locais em que as atividades serão desenvolvidas.
Geralmente os estudantes de cursos a distância não se envolvem nas atividades de ensino
porque nem sempre as atividades de extensão e pesquisa saem da sede da IES (pela distância
da cidade em que moram e a sede, pela falta de divulgação ou transitabilidade de informações
entre os alunos EaD ou pela falta de disponibilidade aos alunos EaD). Faz-se necessária a
previsão da articulação dessas atividades de extensão e pesquisa também para os alunos da
EaD, de modo que ocorra a indissociabilidade entre essas atividades e o ensino; e, também, o
   120

fomento específico para o desenvolvimento de pesquisas e atividades de extensão das IES nos
polos, promovendo e desenvolvendo inovações na área.
De acordo com a atual regulamentação, o espaço descentralizado para
atendimento aos alunos é chamado de polo de apoio presencial. Levantamos uma série de
problemas sobre o uso desse espaço e se deveria ser denominados polo. Autores como Zuin
(2006), Andrade (2010), Mill e Pimentel (2010), Balzzan (2010), Dourado e Santos (2011),
destacam a importância do polo como espaço fundamental para o desenvolvimento formativo
da modalidade, para os cursos e profissionais envolvidos, e para que os alunos tenham acesso
às atividades pedagógicas, de pesquisa e de laboratório.
Os polos de apoio presencial no país têm sido objeto de reflexão e crítica de
alguns pesquisadores (SEGENREICH, 2009; DOURADO; SANTOS, 2011), quanto à sua
qualidade, acompanhamento e avaliação. Segenreich (2009) demonstra que críticas têm sido
feitas à qualidade da infraestrutura e dos recursos humanos dos polos, devido à distância da
cidade sede das IES; e algumas instituições chegam a possuir cerca de 500 polos em todo o
Brasil, mas há falta de sensibilidade às diferenças regionais.
Dourado e Santos (2011) alertam que mesmo com a legislação do credenciamento
das IES para a oferta de EaD apresentar um conjunto de condições para os polos, “a maioria
desses espaços não atende às exigências mínimas de funcionamento, nem às condições
materiais, nem à formação dos profissionais” (p. 182). Os autores complementam que o
Documento Referência da CONAE (2010) mostrou sua preocupação com esses espaços,
recomendando que os polos de apoio presencial da UAB sejam utilizados como centros de
formação continuada, coordenados pelas IPES, em parceria com as redes de educação básica
pública, com a implantação de polos regionais para a promoção de formação e
acompanhamento aos profissionais da educação, substituindo tutores por professores efetivos.
Sendo assim, os polos, como espaços descentralizados, carecem de discussão
acadêmica, científica e dos gestores do alto escalão do Governo, por meio do mecanismo de
autonomia inserida, para que possam se transformar em espaços de desenvolvimento regional
e formação, de maneira inovadora, transpondo os problemas já descritos e buscando uma
solução criativa e compartilhada.
Conforme o Censo do Ensino Superior 2009-2012, os dados acerca da quantidade
de polos de apoio presencial e sua distribuição geográfica traduzem disparidades entre as
regiões, tendo em vista que Sudeste e Sul possuíam mais polos do que as outras regiões juntas
até 2009, mudando o quadro entre 2010 e 2012 em que Sudeste e Nordeste marcaram o maior
número de polos (conforme Figura 20). Vale salientar que em 2009 o Brasil possuía mais
   121

polos do que em 2012, em decorrência dos processos de supervisão. O ano de 2011

apresentou o maior número de polos, e o seguinte, 2012, uma queda significativa.

Figura 20
Número de polos de educação a distância no Brasil conforme região
2009-2012

Fonte: Elaborada pela autora, a partir de dados do Censo da Educação Superior/INEP(2009-2012).

Faz-se necessário relacionar novamente a quantidade de polos com o número de

matrículas em cada uma das regiões. Em 2012, as regiões Norte e Centro-Oeste são as que
possuem o menor número de polos, mas, ao relacioná-los com a quantidade de matrículas, a
proporção média de alunos por polo na região Sul (396, 84 alunos/polo) e na região Centro-
Oeste (274,92 alunos/polo) são as maiores, enquanto as regiões Norte (100 alunos/polo),
Nordeste (64,7 alunos/polo) e Sudeste (194,11 alunos/polo) apresentam mais polos por aluno,
ou seja, uma quantidade média menor de alunos por polo. Entretanto, esse fator depende da
quantidade de cursos que cada polo atende, bem como de turmas, dados que não estão
disponíveis para consulta.
A quantidade de polos de apoio presencial da esfera pública durante o período
sempre foi menor do que a da esfera privada, algo natural se comparado ao número de
   122

matrículas, que na esfera privada também é superior. Esses dados podem ser mais bem
visualizados na Tabela

Tabela 19
Distribuição dos polos de educação a distância no Brasil conforme região e categoria
administrativa
2009-2012
Região 2009 2010 2011 2012
Norte Total 8,4% 7,8% 8,3% 7,6%
Pública 3,0% 2,2% 2,2% 2,2%
Privada 5,4% 5,7% 6,2% 5,4%
Nordeste Total 22,8% 23,4% 23,1% 23,9%
Pública 7,8% 6,9% 6,3% 9,4%
Privada 15,1% 16,5% 16,8% 14,5%
Sudeste Total 34,8% 37,2% 35,6% 36,5%
Pública 5,7% 6,4% 7,2% 7,3%
Privada 29,0% 30,8% 28,3% 29,3%
Sul Total 24,3% 21,5% 22,8% 21,9%
Pública 6,7% 4,8% 4,8% 6,1%
Privada 17,6% 16,7% 17,9% 15,9%
Centro-Oeste Total 9,2% 9,9% 10,2% 10,1%
Pública 1,7% 1,8% 2,1% 2,3%
Privada 7,5% 8,1% 8,1% 7,8%
Brasil Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Pública 25,0% 22,2% 22,6% 27,2%
Privada 75,0% 77,8% 77,4% 72,8%
Fonte: elaboração própria a partir de dados do Censo da Educação
Superior/INEP.

Ao analisar o número de polos nas duas categorias administrativas, a disparidade

cresce, pois 72,8% dos polos são da esfera privada. Dourado e Santos (2011) salientam que
em 2009, conforme podemos ver nos dados da Figura 20 e da Tabela 19, a EaD estava
“concentrada nas regiões mais desenvolvidas, com melhor infraestrutura educacional, o que
sugere que a EaD não estaria cumprindo uma das suas principais promessas – a interiorização
e democratização das oportunidades educacionais” (p. 177) . Mesmo com a alteração entre
2010 e 2012, o quadro não se alterou muito, visto que a região Sudeste continua sendo a que
mais possui polos, seguida da região Nordeste, e as regiões Norte e Centro-Oeste continuam a
ocupar os últimos lugares em número de polos entre as regiões, carecendo rever a forma de
indução e as políticas que estão sendo implementadas para a EaD pública.
   123

O Decreto nº 5622/2005 prevê que o pedido de credenciamento da instituição

deve ser formalizado, inclusive com a previsão dos polos de apoio presencial, conforme item
X do artigo 12 do referido Decreto:

Art. 12. O pedido de credenciamento da instituição deverá ser formalizado junto ao

órgão responsável, mediante o cumprimento dos seguintes requisitos: [...]
X - descrição detalhada dos serviços de suporte e infra-estrutura adequados à
realização do projeto pedagógico, relativamente a:
a) instalações físicas e infra-estrutura tecnológica de suporte e atendimento
remoto aos estudantes e professores;
b) laboratórios científicos, quando for o caso;
c) polo de apoio presencial é a unidade operacional, no País ou no exterior,
para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas
relativas aos cursos e programas ofertados a distância; (Redação dada pelo Decreto
nº 6.303, de 2007)
d) bibliotecas adequadas, inclusive com acervo eletrônico remoto e acesso por
meio de redes de comunicação e sistemas de informação, com regime de
funcionamento e atendimento adequados aos estudantes

O Decreto nº 5.622/2005 define que o ato de credenciamento considera área de

abrangência de atuação da IES na modalidade EaD a sede da instituição e os endereços dos
polos de apoio presencial (Art. 10), além dos espaços usados para as atividades presenciais
obrigatórias (§ 2o). Os polos são usados para cumprir a exigência de encontros presenciais
obrigatórios, mas têm apresentado problemas de infraestrutura e de materiais (tanto os polos
das IES privadas quanto das públicas) e carecem do acompanhamento às parcerias entre IES e
outras instituições para a utilização de espaços “terceirizados”.
No caso da infraestrutura, os convênios e parcerias para a abertura e o
funcionamento de polos de apoio presencial têm se tornado uma oportunidade de negócio, em
que unidades educacionais que funcionam na oferta da educação básica ou de cursos
preparatórios, entre outros, durante o período semanal, de segunda a sexta-feira, abrem as
portas nos fins de semana, de forma conveniada com IES, para atividades presenciais dos
cursos a distância. Esse tipo de terceirização para o funcionamento de polo de apoio
presencial pode até possuir infraestrutura, como laboratório de informática e sala de estudo,
mas pode também limitar a flexibilidade para que o aluno da EaD usufrua da estrutura em
horários que não sejam exclusivamente em fins de semana.
Além disso, normalmente nos espaços terceirizados não há equipe propriamente
dita da IES, ocorrendo muitas vezes uma terceirização também dos cargos e funções para
pessoas que não possuem vínculo direto com a sede. As IPES também ficam reféns de
funcionários das redes públicas parceiras no funcionamento dos polos UAB. Em ambos os
casos, IES públicas e privadas, os profissionais nem sempre possuem formação e/ou
   124

compreendem a dinâmica de funcionamento do ensino superior e a articulação ensino,

pesquisa e extensão.
Neste caso, há carência nos Referenciais de Qualidade (2007) e Decreto
5.622/2005 sobre os convênios que envolvem as práticas da EaD, principalmente fora da sede,
e de terceirização de material didático, necessitando, portanto, de revisão.
De acordo com os Referenciais de Qualidade (BRASIL, 2007), com o Decreto
nº 5.622/2005 e com a Portaria MEC nº 40/2007, o polo de apoio presencial é uma unidade
operacional para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e
administrativas dos cursos a distância e deve possuir os itens considerados de qualidade para
o desenvolvimento das atividades presenciais: biblioteca; laboratório de informática com
acesso à internet de banda larga; salas para secretaria, tutorias e exames presenciais; e
laboratórios de ensino (quando aplicado).
Os polos ainda representam grandes desafios, mas podem vir a constituir espaços
significativos, se considerarmos o seu objetivo: o atendimento aos alunos, a interiorização do
espaço e das atividades da IES, e a democratização do acesso. Por isso, podem e devem ser
vistos para além de encontros presenciais, se no Decreto nº 5.622/2005, nos Referenciais de
Qualidade ou em uma nova Portaria específica fossem previstas as seguintes destinações:
●Ser espaço de desenvolvimento de ações de projetos de extensão, com a participação da
comunidade e dos alunos dos cursos EaD (atendendo ao que recomenda o Documento da
CONAE para que os polos UAB sejam utilizados como centros de formação continuada –
item 183p).
●Ser espaço para grupos de estudo e para o desenvolvimento de pesquisa pelos cursos
EaD e seus professores, com fomento específico (a ser criado pelo MEC ou pelo CNPq).
Para isso, seria preciso cumprir o que dispõe o Documento Referência da
CONAE (2010, item 176 e 183p), que sugere que substituição dos tutores de polo por
professores efetivos, para superar a precarização do trabalho docente e a dissociação ensino-
pesquisa-extensão, além de incluir academicamente os estudantes da EaD, que não possuem
acesso às atividades da sede. Seria necessário também incluir, nos itens relativos à qualidade
para atividades presenciais, espaços para as atividades de extensão, pesquisa ou formação
continuada.
A CONAE se manifestou sobre os polos, requerendo uma política sistemática de
acompanhamento e avaliação. O Documento Referência da CONAE, ainda em 2010,
defendeu a existência da infraestrutura, como biblioteca e laboratório de informática,
   125

justamente para permitir a socialização das experiências e a organização de grupos de estudo,

contribuindo para a profissionalização docente.
Há certo enfoque para a infraestrutura dos polos, exigindo que sejam equipados
com bibliotecas e laboratórios, o que pode ser observado no Decreto nº 5.622/2005 e nos
Referenciais da Qualidade de Cursos Superiores a Distância, reforçado também pelos
Decretos nº 5.773/2006 e nº 6.303/2007. Porém, a Portaria MEC nº 10/2009 fixa critérios de
dispensa de avaliação in loco, com seleção por amostragem. Ou seja, mesmo havendo a
exigência de espaço com características específicas, não há garantia de supervisão e
acompanhamento. Uma limitação, pois haverá polos que não serão avaliados.
Para além da estrutura física, há referência também aos ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA), um marco divisor no modelo de pedagógico da EaD, visto que
possibilitam a comunicação síncrona e assíncrona entre alunos-alunos e professores-alunos.
Os AVA têm se tornado a sala de aula dos cursos a distância. Nesse caso, o acesso à internet
acaba sendo um requisito indispensável, porque não basta à IES investir no ambiente virtual
se os alunos e os polos de apoio presencial não possuem acesso à banda larga.
Em 2012, é publicada a Lei nº 12.603, que altera o artigo 80 da LDB, visando
beneficiar a EaD com a redução de custos em meios de comunicação. Trata-se de uma medida
necessária, visto que em 2013 o relatório de gestão da CAPES indicou que um dos pontos
críticos para a EaD é a restrição de acesso à banda larga por parte dos polos de apoio
presencial. Algo que também necessita ser objeto de políticas específicas e investimento.
O uso de recursos, meios e tecnologias na comunicação e no processo de ensino-
aprendizagem acaba sendo um requisito fundamental para o desenvolvimento da EaD, o que a
diferencia substancialmente das práticas comuns ao ensino presencial, sendo então exigências
peculiares à modalidade. Mas é preciso acompanhamento e supervisão para a forma como as
IES estão disponibilizando esses recursos e meios, visando à melhoria da qualidade da oferta.
A avaliação de polos por amostragem pode estar comprometendo a qualidade dos cursos e a
possibilidade para o diálogo interativo, necessário aos cursos a distância.
O próprio Decreto nº 5.622/2005, em seu Parágrafo 1º, reconhece que na EaD há
uma mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem com a utilização
de meios e tecnologias de informação e comunicação. As tecnologias e os recursos vêm
justamente para provocar uma presencialidade relativa, que pode ser virtual ou física. Toschi
(2008) aponta que na EaD podem ocorrer dois tipos de presencialidade, sendo o presencial
físico referente a algo que a autora denomina “lugar real” e o que chamou de presencial
virtual, de “espaço não-real”.
   126

Na EaD, o presencial físico ocorre principalmente nos polos de apoio presencial,

espaço privilegiado para o encontro físico, permitindo mais intensidade nas relações e
interações.

O presencial físico ocorre na dimensão física do tempo, nos aspectos institucional

(coletivo), cronológico e individual. Quer dizer, as aulas ocorrem em determinado
lugar, – instituição, escola – e em tempos simultâneos, com encontro de vários
indivíduos que, biologicamente, estão presentes. Nesse modelo, a interatividade tem
condições de ser bem intensiva. (TOSCHI, 2008, p. 32)

O artigo 43 da LDB nº 9.394/1996 determina as finalidades da educação superior

e inclui uma série de atividades, como o estímulo ao desenvolvimento cultural, científico, de
pesquisa e extensão na interação com a sociedade. Assim, os polos de apoio presencial podem
ser essenciais para as finalidades do ensino superior, permitindo a realização de uma série de
atividades que lhe são peculiares.
Dessa forma, o polo, lócus privilegiado para a presença física do estudante, pode
ser um espaço em que se promovam atividades complementares, grupos de estudo, pesquisa e
socialização acadêmico-científica à formação do estudante, contribuindo para a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e a relação entre teoria e prática,
sobretudo na formação de professores, o que pode ser previsto pela regulamentação legal da
EaD e em seus Referenciais de Qualidade.
Já em relação ao presencial virtual, intitulado por Toschi (2008), há mais
autonomia na escolha do tempo e do espaço de estudo. Porém, a interação depende da
instituição e do docente, em função do poder comunicativo do professor, do material didático
e da organização do curso e sua apresentação. O poder comunicativo refere-se à mediação
pedagógica, que ocorre por meio de textos e materiais expostos ao aluno, como também pela
forma como o professor se organiza para explorá-los. Vale destacar que “não interessa uma
informação em si mesma, mas uma informação mediada pedagogicamente” (GUTIERREZ;
PRIETO, 1994, p. 62 apud TOSCHI, 2008, p. 35). Essa mediação dá-se pela figura docente,
que passa a ter uma dinâmica de atuação diferenciada da do presencial, justamente pelas
peculiaridades da EaD (já trabalhadas nos itens anteriores).

Alguns ambientes e cursos de EAD usam a figura do tutor como mediador, que pode
interagir com o aluno pela presença física em tempo-espaço simultâneos, ou por
meio de instrumentos como o telefone, o fax, o e-mail e o bate-papo. Entretanto, os
ambientes virtuais de aprendizagem ampliaram em muito sua capacidade
comunicativa, oferecendo a docentes e estudantes dispositivos que aumentam
bastante a relação comunicativa entre os participantes dos cursos. (TOSCHI, 2008,
p. 35)
   127

Assim, a internet traz uma dinâmica que aumenta a capacidade comunicativa e,

portanto, o trabalho do professor. O tempo e o espaço na atuação profissional também
impactam, da mesma forma que no processo de ensino-aprendizagem, o docente que atua na
EaD. O tempo de trabalho do professor possui também uma dimensão diferenciada se
comparada ao presencial. Nos cursos EaD, o poder comunicativo do professor exige mais
dedicação, visto que o atendimento aos alunos muitas vezes ocorre de forma individualizada,
com retornos a cada estudante. Isso deve ser considerado um diferencial no cômputo de
carga-horária de trabalho, sem equiparação aos cursos presenciais, mais uma necessidade não
abordada por nenhuma regulamentação.
Dentre as atividades que têm causado mais problemas na dicotomia entre
presenciais e virtuais há os estágios curriculares e as atividades práticas.
No estágio curricular, há um avanço no número de pesquisas na área da EaD, mas
pouco se tem produzido e pesquisado sobre o tema. Lima et al. (2014) pontuam que alguns
resultados e apontamentos descritos em pesquisas e publicações do período de 2009 e 2011
trouxeram preocupações, pois identificaram que o acompanhamento dos estágios nas
licenciaturas, em sua maioria, é feito por tutores e coordenadores de polo que não possuem a
devida formação; predomina no estágio curricular a prática da parcelarização (mediante
divisão) do trabalho docente (entre coordenador de curso, coordenador de polo, tutor de polo,
tutor-professor no ambiente virtual, professor de estágio), ficando cada docente responsável
por uma ação no estágio, o que pode comprometer o processo de investigação e a reflexão-
ação; prevalece a visão de racionalidade técnica do estágio (os estudantes seguem etapas pré-
definidas, sem intervenção pelo docente do curso, sem o acompanhamento dos professores
no campo de estágio), em detrimento da proposta pedagógica voltada para a reflexão,
investigação e compreensão da realidade do campo de estágio; o modelo de estágio concebido
pela IES e acompanhado pelo polo dificulta a construção de uma relação de cooperação entre
ela, o estagiário e o campo de estágio.
Lima et al. (2014) veem também com reservas os artigos 3º e 7º da nova Lei de
Estágio (Lei nº 11.788/2008) – que atribuem às IES a responsabilidade pelo acompanhamento
e avaliação das atividades do estagiário, assistido por um professor orientador da área –, pois,
segundo as autoras, para que sejam atendidos, o estágio curricular precisa ser considerado no
momento da organização e planejamento das atividades do curso, com o acompanhamento e
supervisão de um professor formado na área, para fazer as intervenções e orientações
necessárias.
   128

Reconhecemos a importância do modelo defendido por Pimenta e Lima (2004) e

Ghedin (2007), de que a abordagem teórico-metodológica de estágio deve superar o modelo
da racionalidade técnica para a formação de professores. O estagiário seguiria a trajetória do
estágio que prioriza a pesquisa como uma prática profissional, constituindo-se em
oportunidade coletiva e colaborativa para a elaboração de conhecimento sobre a prática,
observando, levantando necessidades e interesses, propondo e desenvolvendo projetos de
ação, para que reflita e compreenda o campo em que irá atuar como profissional.
É, por isso, alvissareiro constatar que pesquisadores da área vêm refletindo sobre
a superação do modelo da racionalidade técnica para uma postura crítica das teorias e
práticas. No entanto, para que esse modelo crítico possa ser institucionalizado na EaD é
necessário: ampliar as publicações sobre os relatos das experiências já vivenciadas pelas IES
para compartilhamento e aprofundamento do tema; ilustrar as pesquisas científicas com
estudos de casos diversos e simultâneos, para contribuir para a inovação teórico-metodológica
na área; e, principalmente, estimular uma proposta emancipadora de didática e estágio na
EaD, promovendo situações de pesquisa que contemplem o princípio da autonomia,
cooperação e colaboração entre a relação triangular que defendemos: instituição de ensino
superior (associando ensino-pesquisa-extensão no processo ensino-aprendizagem e estágio),
estudantes de formação de professores e escolas da educação básica (LIMA et al., 2014).
Nos Referenciais de Qualidade para a EaD (2007) o estágio é citado como uma
das atividades a serem planejadas e previstas no projeto pedagógico de curso. A tutoria
presencial, que atende os estudantes nos polos, é a responsável pelo seu acompanhamento. O
estágio curricular, como componente previsto e obrigatório na maioria dos cursos, deveria ter
um item dos Referenciais da Qualidade da EaD (2007) dedicado a ele, pela sua importância
na formação profissional, e ao acompanhamento dos estagiários no campo. O estágio não
pode estar relacionado apenas ao polo. É preciso criar procedimentos para envolver o docente
da disciplina, acompanhando o estudante nos campos de estágio, na reflexão e
problematização do que vivencia, e na relação teoria e prática.
A avaliação do INEP de cursos de graduação presenciais e a distância (2012)
consta de um indicador (1.8), no qual consta a regulamentação/institucionalização,
considerando os aspectos: carga horária, previsão e realização de convênios, formas de
apresentação, orientação, supervisão e coordenação. A simples descrição desses elementos no
projeto pedagógico de um curso a distância não dá conta de analisar como o estágio está
sendo desenvolvido e praticado na modalidade, sendo necessário discutir princípios e
procedimentos para sua implementação com qualidade na EaD, visando a contribuir para que
   129

os estudantes consigam fazer a relação entre teoria e prática, compreendendo o espaço de sua
profissão e problematizando-o.

vii – Possuir mecanismos de avaliação e acompanhamento próprio para a modalidade.

a) Sistematizar e relacionar dados sobre vagas/ingressantes/matrículas/cursos/concluintes

e egressos.
b) Criar grupo de trabalho na IES sobre EaD com seus representantes, para integrar a
equipe da Comissão Própria de Avaliação da IES e estabelecer um diagnóstico das
ações realizadas, com a finalidade de propor políticas e ações, internamente,
contribuindo para o desenvolvimento da EaD, com qualidade, de forma
institucionalizada.
c) Realizar autoavaliação institucional própria para a modalidade EaD.

Justificativa:

Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação

da Educação Superior (SINAES) rege o processo de avaliação institucional da educação
superior no Brasil. Ele é formado por três componentes principais: a avaliação das
instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes (ENADE). O SINAES avalia todos
os aspectos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos
alunos, a gestão da instituição, o corpo docente e as instalações.
O SINAES possui uma série de instrumentos complementares: autoavaliação,
(construída e gerida pela Comissão Própria de Avaliação [CPA] de cada instituição),
avaliação externa, ENADE, condições de ensino e instrumentos de informação (Censo e
Cadastro). Com os resultados das avaliações, o objetivo do SINAES é traçar um panorama da
qualidade dos cursos e instituições de educação superior. Os processos avaliativos são
coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
(CONAES). A operacionalização é de responsabilidade do INEP.
Quando se traz para o campo da EaD, são estabelecidos processos específicos de
avaliação institucional visando: credenciar a IES especificamente para atividades de EaD,
desde que já seja credenciada para cursos presenciais; credenciar os polos de apoio
presenciais utilizados pela IES; e o processo peculiar para autorização e reconhecimento dos
cursos a distância (LIMA; FARIA, 2011).
   130

Da mesma forma que na avaliação da educação superior presencial, é o Decreto nº.

5.773, de 09 de maio de 2006, alterado pelo Decreto nº 6.303, de 12 de dezembro de 2007,
que orienta os procedimentos para o processo de avaliação institucional na EaD. Porém, é
comum a aplicação dos mesmos procedimentos institucionais avaliando a modalidade
presencial para avaliar também a modalidade a distância.
O desenvolvimento da modalidade a distância na IES, com qualidade, pressupõe
acompanhamento, da mesma forma que no presencial (DIAS SOBRINHO, 2002; OLIVEIRA,
FONSECA, AMARAL, 2008). Na perspectiva do SINAES e do Censo da Educação Superior,
há uma série de dados que podem ser analisados para a EaD: ENADE, matrículas, evasão,
matriculados, concluintes, egressos, relação professor por turma de alunos e desempenho dos
estudantes. Há que haver disponibilizados especificamente para a modalidade EaD e não
diluídos ou integrados com a modalidade presencial. Tal diferenciação irá permitir a
percepção da evolução da modalidade, seus entraves, dificuldades, comportamento e
tendências, por parte de qualquer processo de acompanhamento, pela IES ou não. Além disso,
a autoavaliação da modalidade deve ser específica para as características da EaD, conforme já
tratado neste documento.
Porém, os dados por si só não são suficientes. É preciso reverter os dados sobre a EaD
e seus resultados em objetos de análise e tomadas de decisão, numa perspectiva de
desenvolvimento da autonomia das IES, num processo de autoavaliação coerente e que
considere o comportamento da modalidade. Para isso, a constituição de equipe interna para
processos de autoavaliação é um passo importante, integrando o grupo da Comissão Própria
de Avaliação (CPA) da IES. Ou seja, dentro da CPA, ter representantes da modalidade EaD
desenvolvida dentro da IES.
A representaçao da EaD dentro da IES irá possibilitar integrar suas especificidade ao
processo de autoavaliação, com instrumentos exclusivos para a EaD, considerando a
interação, arquitetura pedagógica, infraestrutura peculiar e demais itens que imprimem
qualidade à modalidade. Com dados específicos, será possível traçar um diagnóstico das
ações, a fim de propor políticas e ações, internamente, atendendo às necessidades e demandas,
e contribuindo com o desenvolvimento da EaD com qualidade e de forma institucionalizada.
Os Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância (2007) criaram
um tópico intitulado “A avaliação institucional”, porém não especificaram os elementos
necessários à autoavaliação institucional, num processo contínuo que deve abarcar as
dimensões: organização didático-pedagógica; corpo docente, corpo de tutores, corpo técnico-
administrativo e discentes; instalações físicas; meta-avaliação. A autoavaliação foi apenas
   131

citada no item da meta-avaliação, em que as IES devem considerar as vantagens das etapas
da autoavaliação e avaliação externa. Seria interessante ampliar os Referenciais da Qualidade
visando descrever sobre a autoavaliação na EaD para a garantia da qualidade.
Além disso, no instrumento de avaliação de cursos de graduação presencial e a
distância do INEP (2012), a autoavaliação aparece apenas nas orientações para o avaliador, no
qual ele precisa explicitar os documentos que serviram de base para análise, sendo que um
deles é o relatório. É de se considerar a importância da autoavaliação (OLIVEIRA;
AMARAL; FONSECA; MORAIS, 2008), inclusive para o desenvolvimento da modalidade
de EaD. Sendo assim, seria relevante que a autoavaliação incorporasse itens observáveis, para
que o avaliador acompanhe de fato as ações da IES e ela mesma reflita sobre suas ações.
Quando se faz uso da autoavaliação no processo de avaliação institucional das IES
como forma de regulação, mas sem divulgação, sem verificar se o que é posto é realizado,
quando não se tem retorno de seus relatórios, há uma falta de mecanismo de enforcement40
(NOGUEIRA, 2013). Como diz o próprio Documento Referência da CONAE (2013), item
325, é preciso fortalecer a participação das comissões próprias de avaliação, induzindo
processo contínuo de autoavaliação e - acrescentamos - com o acompanhamento de seus
resultados. Essa indução, como mecanismo de enforcement, significa políticas públicas
explícitas, como alterações nos Referenciais da Qualidade e nos Instrumentos de Avaliação
do INEP, incluindo a autoavaliação específica para a modalidade como um procedimento que
proporciona a busca pela qualidade e o desenvolvimento da modalidade.
Para não concluir, retomamos de onde começamos: é necessária a criação de
mecanismos de autonomia inserida para que o Estado brasileiro, seja por meio do CNE, da
CAPES ou do MEC, possa escutar a sociedade e os atores diretamente relacionados com a
EaD (pesquisadores, professores, gestores, técnicos, estudantes e outros) para o levantamento
das reais necessidades, problemas, limites e possibilidades, de forma coletiva e, assim,
rediscutir, reelaborar, reconsiderar os princípios apresentados inicialmente nestas
considerações finais. Há um levantamento organizado, a seguir, a fim de problematizar uma
política nacional para a EaD e a construção de diretrizes para a modalidade, conforme a
seguir:

                                                                                                               
40
Silveira (2005) esclarece que os elementos que compõem a implementação de uma política pública são as pessoas,
organizações, dispositivos e serviços. Enforcement é a forma com que são aplicados e monitorados.
   132

PRINCÍPIOS PROCEDIMENTOS
PARA O ESTADO
i – Utilização de f) Promover amplo debate, problematização e levantamento de
mecanismos de proposições pelos atores que atuam na área, por meio de
autonomia inserida, a conferências regionais e nacional.
partir das expectativas g) Dar continuidade aos Fóruns existentes para discussão e tomadas
da sociedade, de decisão acerca da formulação e implementação da EaD.
instituições e h) Criar um Fórum Institucional do MEC para articular as diversas
estudantes na ações estabelecidas pelos órgãos que lidam diretamente com a
elaboração de EaD (INEP, CONAES, CAPES, SERES, SESU, SEB, CNE).
regulamentação e i) Criar mecanismo indutor de debate interno nas IES por meio de
políticas públicas para Fóruns ou Grupo de Trabalho, visando, também, estimular novas
a área. experiências nas práticas institucionais.
j) Utilizar meta-dados específicos da EaD, por meio da
autoavaliação das IES, para acompanhamento e tomadas de
decisão futura.
ii – Coordenação nos g) Coordenar a regulamentação existente específica para a EaD.
mecanismos de h) Criar indicadores de qualidade específicos para a modalidade
acompanhamento, nas IES e cursos que ofertam EaD .
avaliação, supervisão i) Implementar uma concepção formativa/descritiva de avaliação,
e regulação que com base em indicadores de qualidade específicos para a
atenda às modalidade, que demonstrem a forma de condução da EaD na
características da IES e nos cursos, superando a lógica de quantificação de
modalidade de EaD. atendimento dos atuais indicadores.
j) Instaurar uma coordenação entre o INEP, SERES e CAPES, na
avaliação, supervisão e regulação da modalidade no país.
k) Ampliar os indicadores de EaD no Censo da Educação
Superior/INEP.
l) Divulgar os indicadores de qualidade da educação superior
(Conceito Preliminar de Curso [CPC], Índice Geral de Cursos
Avaliados da Instituição [IGC], Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes [ENADE]), distinguindo EaD e
presencial.
iii – Formulação e d) Desenvolver a infraestrutura tecnológica e de rede de
implementação de transmissão de dados e ampliar o acesso às tecnologias no país.
políticas públicas para e) Desenvolver inovação tecnológica e acadêmica para a área, por
o desenvolvimento da meio do fomento e desenvolvimento de pesquisas em EaD.
modalidade f) Fomentar pesquisa e desenvolvimento de bibliotecas virtuais,
materiais tecnológicos e mídias interativas para a modalidade.
iv – Financiamento e) Integrar as atividades de EaD à previsão orçamentária anual das
para a EaD que instituições públicas de educação superior.
atenda as suas f) Solicitar comprovação de sustentabilidade financeira às IES
especificidades privadas .
g) Definir o custo-aluno-qualidade específico para a modalidade.
h) Estimular e permitir novas propostas por meio de inovação e
novas experiências.
PARA A IES
   133

i – Clareza, a) Articular os documentos institucionais para o desenvolvimento

compreensão da da modalidade EaD: Plano de Desenvolvimento Institucional
concepção e dos (PDI), Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e Projeto
objetivos e Pedagógico de Curso (PPC).
institucionalização da b) Realizar diagnóstico, com clareza dos objetivos e justificativa de
EaD. escolhas internas para a modalidade: cursos, profissionais,
mídias, tecnologias, plataformas e outros.
c) Sustentar-se financeiramente, para viabilizar as escolhas internas
no desenvolvimento da modalidade.
d) Incorporar as especificidades da EaD na gestão e organização.
e) Instituir a representatividade de profissionais que atuam na EaD
nas instâncias decisórias da IES.
ii – Interação e a) Articular as dimensões pedagógica, de gestão e tecnológica.
transitabilidade b) Desenvolver EaD que privilegie a mediação e o diálogo
permanentes dos interativo na educação superior, utilizando as tecnologias de
atores envolvidos na informação e comunicação nas atividades acadêmicas e de
modalidade: elementos gestão.
fundamentais e c) Instituir uma política de transitabilidade permanente dos alunos
peculiar que permeia a conteúdos; informações; materiais didáticos; equipes de gestão;
as relações equipes pedagógicas; professores; suportes; tecnologias; e
pedagógicas e de ambientes virtuais e físicos.
gestão.
iii – Arquitetura d) Implementar planejamento, currículo, avaliação da
pedagógica própria da aprendizagem, calendário e materiais didáticos flexíveis, que
modalidade atendam as especificidades da modalidade.
e) Produzir e rever, periodicamente, os materiais didáticos
utilizados nos cursos.
f) Estimular a inovação com novos projetos, propostas, materiais e
processos de aprendizagem na modalidade.
iv – Equipe f) Instituir política de seleção e ingresso de profissionais para atuar
profissional efetiva, na modalidade dentro da IES.
com estabilidade, g) Promover a formação continuada de professores e demais
capacitação e plano de profissionais vinculados à modalidade.
carreira. h) Instaurar plano de carreira e estabilidade profissional, visando a
não rotatividade dos colaboradores.
i) Prever profissionais concursados ou com contrato efetivo nos
espaços físicos da IES de atendimento presencial.
j) Compor, de forma articulada, a equipe multiprofissional da EaD,
evitando a fragmentação do trabalho pedagógico e de docência.
v – Infraestrutura, d) Implantar infraestrutura tecnológica que permita o
parque tecnológico desenvolvimento da EaD na IES: equipamentos e técnicos com
estável e seguro com estabilidade.
amplo acesso às e) Instituir Ambiente Virtual de Aprendizagem estável e com amplo
informações e ao acesso.
conhecimento. f) Garantir o acesso à internet de banda larga nos espaços físicos
formativos para alunos e profissionais que atuam na modalidade
vi - Possuir espaço d) Garantir ambiente físico e virtual para o desenvolvimento do
físico e virtual para tripé ensino (práticas pedagógicas, estágio, formação
utilizar e desenvolver complementar, estudos teóricos e práticos), pesquisa e extensão
diferentes atividades na EaD, previstos nos documentos da IES: PDI, PPI e PPC.
   134

acadêmicas. e) Dispor de espaços descentralizados para realização de atividades

de ensino-aprendizagem, que atendam às especificidades de cada
curso e suas diretrizes curriculares específicas no processo de
formação próprio da educação superior: laboratórios, bibliotecas,
espaços para estágios e práticas, salas diversas para encontros
pedagógicos de grupos de estudo ou aulas presenciais, dentre
outros.
f) Estimular as inovações no campo.
vii – Possuir d) Sistematizar e relacionar dados sobre
mecanismos de vagas/ingressantes/matrículas/cursos/concluintes e egressos.
avaliação e e) Estabelecer grupo de trabalho sobre EaD, com representantes
acompanhamento integrando a equipe da Comissão Própria de Avaliação da IES,
próprio para a para que possam estabelecer um diagnóstico das ações, com a
modalidade. finalidade de propor políticas e ações, internamente,
contribuindo com o desenvolvimento da EaD com qualidade e de
forma institucionalizada.
f) Realizar autoavaliação institucional própria para a modalidade
EaD.
   135

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2014.
   143

APÊNDICE
   144

APÊNDICE A
Quadros
Programas de Formação de professores com uso da EaD no Brasil
Período de 2002 – 2012.
Os quadros trazem uma síntese dos principais programas de formação de professores no
período de 2002 a 2012.

a) Formação de gestores

Aperfeiçoamento em Gestão Escolar

Período 2000 a 2001
Iniciativa UNIVIR-CO
Objetivo Contribuir para a formação técnico-política de pesquisadores, professores e
gestores da educação básica e/ou superior da região Centro-Oeste, por intermédio
da EaD, visando o redimensionamento da sua atuação frente aos desafios de
democratização da gestão escolar, particularmente na escola pública.
Marco Regulatório Baseado no Artigo 80 da LDB 9.394/1996, com a necessidade de preparo das IES
para credenciamento institucional para oferta de cursos.
Secretaria Responsável - O curso foi realizado por iniciativa das IES consorciadas à UNIVIR-CO: UNB,
UFMT, UFMS, UEG, UEMT, UEMS e UFG.
Trajetória - O curso não teve fomento externo. Para a sua oferta, foi cobrada mensalidade no
valor de R$ 80,00.
- As discussões para a oferta do curso iniciaram-se em 1999 e o curso começou em
junho de 2000 com duração de 1 ano.
- Foi desenvolvido em regime de cooperação entre as IES participantes e
coordenado, pelo Professor Luiz Fernandes Dourado( UFG).
- Responsáveis pelo material didático: UFG e UFMS
- Responsável pela coordenação e elaboração do projeto pedagógico do curso
perante o consórcio: UFG
Resultados - O curso possuía 50 vagas e concluíram 21 alunos.
Projeções - Favorece as discussões para a criação da UNIREDE; iniciaram os trâmites nas
instâncias administrativas das IES participantes da criação de órgão que pudesse
lhes dar condições para operacionalização da EaD.
Documento de Projeto do Curso; Relatório do Curso; Informes e deliberações da reunião de
Referência trabalho da equipe realizado em 16 e 17 de agosto de 1999; reunião com equipe do
curso realizada em 30 de março de 2000.

Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares (PROGESTÃO)

Período 2000
Iniciativa Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED)
Objetivo Formação da equipe gestora das escolas públicas de educação básica visando uma
gestão democrática.
Marco Regulatório
Secretaria CONSED e Secretaria Estadual de Educação.
Responsável
Trajetória O CONSED elabora o PROGESTÃO, estabelecendo parcerias, inicialmente, com
dezessete secretarias de educação, número ampliado em 2002 para um total de 24, que
vão se reunir por meio do consórcio, do financiamento, da produção e da aquisição do
   145

material a ser utilizado pelo programa (ARAÚJO, 2006).

Resultados
Projeções
Documento de ARAÚJO, M. A. M. de L. O “Progestão”no contexto da modernização do estado
Referência brasileiro: mediação para a democratização da gestão escolar ou para a implantação
da lógica gerencial na escola? Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação
em educação da Universidade Federal do Pará, 2006, 185 p.

NOGUEIRA, Danielle Xabregas Pamplona. Programa de Capacitação a Distância de

Gestores Escolares – PROGESTÃO no Estado do Pará: um estudo sobre a
implementação do curso de especialização, no período de 2001 a 2002. 179f. Mestrado
em Educação. Universidade de Brasília, Brasília, 2008. Disponível em: <
http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/1845/1/Dissert_Danielle%20Nogueira.pdf..>.
Acesso em: 24 abr. 2014.

Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública

Período 2005 – em andamento.
Iniciativa Pública – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)
Objetivo Proporcionar aos gestores de escolas públicas formação continuada de modo que venham a
melhorar suas práticas.
Marco Início em 2005, com projeto piloto e regulamentação específica por meio da Portaria nº 145, de 11
Regulatóri de fevereiro de 2009.
o
Secretaria Secretaria de Educação Básica firmando parcerias com secretarias estaduais e municipais de
Responsáv educação.
el
Trajetória O Programa teve início a partir de 2005 com projeto piloto ofertado pelo INEP. A partir de 2006,
os cuidados com o curso passaram à Secretaria de Educação Básica e, em 2009, obteve regulação
específica, se expandindo para todos os estados da federação, bem como os cursos de
especialização. O programa oferta dois cursos de especialização (lato sensu) e um curso de
aperfeiçoamento, pelas instituições públicas de ensino superior, em parceria com as secretarias
responsáveis. Em 2010, o Fundo Nacional de Educação (FNDE), por meio da Resolução nº 24, de
16 de agosto de 2010, financiou bolsas de estudos para alguns cursos de formação continuada e o
Programa Escola de Gestores da Educação Básica foi um envolvidos (BRASIL, 2009/2014).
Resultados Em 2009 foi publicado um livro com o objetivo de socializar estudos provenientes do Trabalho de
Conclusão de Curso dos cursistas do estado de Roraima (essa publicação está disponível no portal
do MEC). Uma publicação semelhante, e também disponível no site do MEC, no ano de 2010, foi
dos cursistas do estado do Espírito Santo que socializaram seus estudos e experiências (BRASIL,
MEC,2014).
Projeções Segundo o documento que trata das diretrizes do programa, o Censo Escolar de 2007 destacou que
a formação dos gestores escolares em sua maioria se dá em nível superior e menos de 30% desse
percentual possuem formação em nível médio, e aproximadamente 20% dos gestores possui
alguma especialização. (BRASIL, MEC,2009).
Document BRASIL. Ministério da Educação. Escola de Gestores da Educação Básica. Brasília, 2014.
o de Disponível em: <
Referência http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12337&Itemid=695>
Acesso em: 02 mar 2014.

_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Nacionais Do

Programa Escola de Gestores da Educação Básica Pública. Brasília, 2009. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=&gid=879&option=com_docman&task=doc_downlo
ad>.Acesso em: 02 mar. 2014.
   146

b) Formação específica para a educação infantil

Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil (PROINFANTIL)

Período 2005 - andamento41
Iniciativa Pública – Ministério da Educação.
Objetivo Proporcionar formação de professores sem formação mínima para atuar na educação infantil,
capacitando professores em exercício em nível médio.
Marco Portaria MEC/SEB nº 1, de 9 de janeiro de 2007.
Regulatório
Secretaria Secretaria de Educação Básica e Secretaria de Educação a Distância 42em parceria com as
Responsável secretarias dos estados e municípios.
Trajetória O programa teve inicio no de 2005 e sua criação deve-se aos dados apontados no Censo
Escolar de 2004, em que em média 40 mil profissionais da educação infantil estariam em
exercício sem formação mínima exigida por lei. A realização do projeto precedeu um
primeiro grupo piloto em 2005 a 2007 (duração de dois anos), que envolveu quatro estados.
Posteriormente, outros estados foram aderindo ao programa e segundo dados do site oficial,
até 2011 havia cadastrados 18 estados parceiros na implementação do programa. O
PROINFANTIL aconteceu através da parceria entre a Secretaria de Educação Básica e as
secretarias de educação dos estados e municípios, a partir de um Acordo de Participação. No
ano de 2011, as instituições federais de ensino superior passaram a fazer parte da
implementação do PROINFANTIL, conforma a Resolução/CD/FNDE nº 42, de 19 de agosto
de 2011. (BRASIL, 2014; CAMARGO, 2012).
Resultados Segundo dados do MEC, o PROINFANTIL esteve em 18 estados da federação, formando
mais de 70% dos professores que se inscreveram nos cursos até 2010 e, a partir de 2011, em
todos estados do país (Brasil, 2014). Carmargo (2012), ao estudar cursistas do
PROINFANTIL, aponta que as professoras se sentiram mais seguras em realizar atividades,
ao compreender o cotidiano da educação infantil.
Projeções Não consta nos sites oficiais nenhuma turma cadastrada posterior ao ano de 2011.

Documento de BRASIL. Ministério da Educação. Gestão da Educação 2003 – 2010. Brasília: MEC, 2014 <
Referência http://gestao2010.mec.gov.br/o_que_foi_feito/program_82.php >. Acesso em: 10 mar 2014.

_______. Ministério da Educação. Programa de Formação Inicial para Professores em

Exercício na Educação Infantil. Brasília: MEC. 2014. Disponível em: <
http://proinfantil.mec.gov.br/baselegal.htm> Acesso em mar 2014.

CAMARGO, Rosimeire Dias de. Proinfantil: ressignificando as práticas pedagógicas na

educação infantil. Cáceres/MT: UNEMAT. 120 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade do
Estado de Mato Grosso. Programa de Pós-Graduação em Educação, 2012. Disponível em: <
http://www.unemat.br/prppg/educacao/docs/dissertacao/2012/rosimeire_dias_de_camargo.pdf
> Acesso mar 2014.

c) Formação Geral de professores – licenciaturas, pedagogia e outros

Este tópico aborda programas que visaram a formação de professores para a educação
básica em geral. Dentre os programas estão:

Curso de Licenciatura Plena em Educação Básica – UFMT.

                                                                                                               
41
No site oficial do Programa há registro do início do grupo 4 a partir de 2011. Por se tratar de dois anos deve
ter encerrado ao final de 2012. Não encontramos registros de cursos iniciados posteriormente.
42
A secretaria foi extinta em 2011.
   147

Início 1995
Iniciativa Pública
Objetivo Ofertar cursos de formação de professores para professores atuantes nos anos
iniciais do ensino fundamental.
Marco Regulatório Criado pelo Conselho de Ensino e Pesquisa (CONSEPE) da Universidade Federal
do Mato Grosso (ALONSO, 2000).
Secretaria Responsável Secretaria de Estado e Educação (SEDUC); Secretarias municipais e
Universidades Estadual e Federal do Mato Grosso (NEDER, 2000).
Trajetória O curso foi elaborado a partir de dados que constatavam a deficitária formação dos
professores no estado, em que menos de 40% possuíam formação em nível de
graduação. Deste modo, foi criado o Núcleo de Educação Aberta e a Distância
(NEAD), para implantar cursos com objetivo de atender professores da educação
básica dos anos iniciais do ensino fundamental. O curso obteve, no primeiro ano
de implementação, 1995, 352 matrículas, atendendo professores em exercício, nos
anos iniciais do ensino fundamental, de nove municípios do estado (ALONSO,
2000; NEDER, 2000).
Resultados Oferta de cursos em outros polos do estado do Mato Grosso e polos no Japão43.
Projeções Em 2001, segundo Neder (2000), o curso tinha por objetivo profissionalizar o
quadro de professores do estado e municípios de Mato Grosso.
Referências ALONSO, Kátia M. A educação a distância e um Programa Institucional de
Formação de Professores em Exercício. In: PRETI, Oreste (Org.). Educação a
distância – construindo significados. Cuiabá: NEAD/IE – UFMT; Brasília: Plano,
2000.

NEDER, Maria Lúcia Cavalli. Licenciatura em Educação Básica a Distância:

projeto expansão NEAD/UFMT. In: PRETI, Oreste (Org.). Educação a
distância – construindo significados. Cuiabá: NEAD/IE – UFMT; Brasília: Plano,
2000.

Programa de Formação de Professores em Exercício (PROFORMAÇÃO)

Período 1999
Iniciativa Pública – Governo Federal.
Objetivo Atender a professores em exercício porém sem formação adequada para assumir tal
função (a nomenclatura comumente usada é professores leigos). Criado como
alternativa de formar professores que já estavam atuando em escolas públicas,
porém sem a formação mínima prevista na Lei de Diretrizes e Bases 9394, de 20 de
dezembro de 1996.
Marco Regulatório Sem regulamentação específica. (LIMA, 2013)

Secretaria Responsável Secretaria de Educação a Distância (SEED) do Ministério da Educação em parceria

com a Secretaria de Ensino Fundamental (SEF).
Trajetória O PROFORMAÇÃO iniciou em 1999, ofertando cursos em nível médio pelo
período de dois anos. O Acordo de Participação concede aos governos Federal,
estaduais e municipais a autorização para implementação do programa. O programa
recebeu financiamento até o ano de 2003 do Fundo de desenvolvimento da Escola
(FUNDESCOLA), dentre outras agências, como: o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF);
o FNDE (Fundo Nacional da Educação) a partir de 2002; e o BM (Banco Mundial).
Em 2004 o MEC passa a prover os recursos para o programa (MORAES, 2011;
LIMA, 2013).
Resultados Lima (2013) aponta que o PROFORMAÇÃO foi um programa precursor para

                                                                                                               
43
Informações coletadas na página oficial do Núcleo de Educação Aberta e a Distância (NEAD). Disponível em:
http://www.nead.ufmt.br/index.php/institucional/historia.
   148

formação docente a distância e deu subsídios para outras ações como o PRÓ-
LICENCIATURA e no sistema UAB.
Projeções

Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Programa

de Formação de Professores em exercício. Disponível em: <
http://proformacao.proinfo.mec.gov.br/apresentacao.asp> Acesso mar 2013.

LIMA, Daniela da Costa Britto Pereira. Políticas públicas de EaD no ensino

superior: uma análise a partir das capacidades do Estado. Tese (Doutorado em
Políticas Públicas, Estratégias e Desenvolvimento) - Rio de Janeiro, UFRJ, 2013.

MOARES, Raquel de Almeida. O proformação e seu modelo de educação a

distância. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.44, , 2011. Disponível em: <
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/44/art17_44.pdf > acesso em
mar de 2014.

Programa Gestão da Aprendizagem Escolar (GESTAR I E II)

Período Gestar I – 2001 -/Gestar II – 2004.
Iniciativa Pública – Ministério da Educação.
Objetivo Formação continuada de professores das redes públicas das últimas séries do
ensino fundamental nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, com foco na
aprendizagem dos alunos.
Marco Regulatório Sem regulamentação específica.
Secretaria Responsável Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) em parceria com as
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação.
Trajetória O Programa está dividido em duas versões: Fase I, iniciada em 2001, e Fase II. O
objetivo do programa é investir na formação continuada do professor, de modo que
suas práticas venham a trazer melhorias na aprendizagem dos alunos. Os cursos
ocorrem em quatro semestres. O que caracteriza as fases do programa é o público
atendido. A fase I atende professores de séries iniciais do ensino fundamental e a
fase II, os professores das séries finais.
Resultados
Projeções

Documento de BRASIL. Ministério da Educação. Guia Geral do Programa Gestão da

Referência Aprendizagem Escolar I. Brasília, 2007. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/img/gestar/guia_gestar.pdf > Acesso em abril de 2014.

Programa de Formação Inicial para Professores dos Ensinos Fundamental e Médio

(PRÓ-LICENCIATURA)
Período 2004 - 200944
Iniciativa Pública- Governo Federal – Ministério da Educação.
Objetivo Ofertar a formação inicial de professores das redes públicas, sem formação adequada, com o
objetivo de melhorar a qualidade do ensino.
Marco Sem regulação especifica.
Regulatório CHAMADA PÚBLICA MEC/SEED – Nº 01/2004
                                                                                                               
44
Fim oficial do Pró-Licenciatura por meio da CAPES. (CARVALHO, 2009)
   149

Secretaria Secretaria de Educação Básica e a extinta Secretaria de Educação a Distância.

Responsáve
l
Trajetória O programa tem início em 2004, o que caracteriza a primeira fase, PRÓ-LICENCIATURA
FASE I, com o lançamento do primeiro edital, a chamada pública 01/2004, em 2005, por meio da
Resolução/CD/FNDE/nº 34, de agosto de 2005, configurando-se a fase II do programa por meio
de nova seleção. Apesar da solidez da política pública do programa, apresentada por Carvalho
(2009), foi substituído pela UAB, a partir de 2005, mas o parecer de confirmação do término do
programa surgiu em 2009 na CAPES (Brasil, 2005; Carvalho, 2009).
Resultados Malanchen (2007) apontou que, até o ano de 2006, segundo dados do MEC, dentre os projetos
para aprovação dos cursos em IES, 50% foram para a Região Sul, e os outros 50% estão
divididos entre as regiões Sudeste, segundo maior região com número de projetos aprovados.
Centro-Oeste e Norte e Nordeste do país configuram o restante da porcentagem.
Projeções O PRÓ-LICENCIATURA tornou-se um dos programas desenvolvidos através do Sistema da
Universidade Aberta, a partir de 2005, ocorrendo a migração dos cursos. (CARVALHO, 2009).
Referências BRASIL. Ministério da Educação. Programa de formação inicial para professores em exercício
no ensino fundamental e no ensino médio – Pró-Licenciatura. Brasília, 2005. Disponível em : <
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/proli_an3.pdf >. Acesso em: 16 abr. 2014.

CARVALHO, A. B. G. A educação a distância e a formação de professores na perspectiva dos

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em: : <
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https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/90239/239239.pdf?sequence=1 >. Acesso
em: 16 abr. 2014.

Universidade Aberta do Brasil (UAB)

Período 2005.
Iniciativa Pública – Ministério da Educação.
Objetivo Expandir e democratizar o ensino superior público em todo território nacional por
meio da educação a distância (CAPES, 2014).
Marco Regulatório Decreto nº 5.800, de 08 de junho de 2006.
Secretaria Responsável Secretaria de Educação a Distância (SEED – extinta em 2011) e a Diretoria de
Educação a Distância (DED/CAPES).
Trajetória O Sistema UAB nasceu em 2005 no Ministério da Educação e em 2007 passou aos
cuidados da Diretoria de Educação a Distância da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Em 2005 foi lançado um edital, publicado
no Diário Oficial da União, o edital UAB1, para consolidação do sistema visando a
escolha dos polos de apoio presencial nos municípios. Conforme critérios dispostos
no edital, os municípios, estados e Distrito Federal que desejassem participar
deviam enviar suas propostas para análise do Ministério da Educação. Igualmente,
as instituições que desejassem ministrar os cursos a distância também deveriam
apresentar suas propostas. Ao final de 2006 foram apresentados os resultados desse
edital, apontando as instituições, localidades e cursos a serem desenvolvidos nos
anos de 2006 e 2007. Em 2008, houve novo edital, UAB2, com o mesmo objetivo
de selecionar IES e polos de apoio regionais para oferta de cursos.
Resultados A partir da criação da UAB, programas de formação de professores passaram a ser
ministrados pela IES do Sistema UAB, assim, temos o Mídias na Educação, o
Formação Continuada para Professores da Educação Especial.
   150

Projeções

Documento de BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. PORTARIA NORMATIVA Nº 12, DE

Referência 24 DE abril de 2007. Brasília, 2007. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pde_especial.pdf> Acesso em: 16 abr. 2014.

_______. Ministério da Educação. Gestão da Educação 2003 – 2010. Formação

Continuada de Professores na Educação Especial. Brasília, 2014. Disponível em: <
http://gestao2010.mec.gov.br/o_que_foi_feito/program_67.php>. Acesso em: 10
mar. 2014.

CAPES. Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.

Universidade Aberta do Brasil. Brasília, 2014. Disponível em: <
http://www.uab.capes.gov.br/ >. Acesso em: 16 abr. 2014.

PRÓ-LETRAMENTO
Período 2005 – em andamento.
Iniciativa Pública. Ministério da Educação.
Objetivo Ofertar cursos de formação continuada para professores de series iniciais do ensino
fundamental nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática.
Marco Regulatório Não possui regulação específica.
Secretaria Responsável Secretaria de Educação Municipal.
Trajetória O programa iniciou a partir de 2005 por universidades em parceria com a Rede
Nacional de Formação Continuada de Professores, portanto é destinado a
professores que atuam nas redes públicas, propondo melhorias para a prática
docente no ensino de Língua Portuguesa e Matemática.
Resultados A partir de 2008 o PRÓ-LETRAMENTO tornou vinculada a Provinha
Brasil.(GATTI, 2011).
Projeções

Documento de GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. de S.; ANDRÉ, M. E. D. de A. Políticas docentes

Referência no Brasil: um estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Guia Geral Pró-

letramento. Brasília, 2007. Disponível em : <
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Proletr/guiageral.pdf> Acesso em abril
2014.

Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR)

Período 2009 - Em andamento.
Iniciativa Pública.
Objetivo Ofertar cursos para formação de professores atuantes nas redes públicas que não
possuam formação adequada (licenciatura e formação pedagógica). (BRASIL,
2014)
Marco Regulatório Portaria Nº 9, de 30 de junho de 2009.
Secretaria Responsável Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
em parceria com as secretarias estaduais e municipais de educação e instituições de
ensino superior (IES), por meio de Acordos de Cooperação Técnica Específicos
(BRASIL, 2014).
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Trajetória Anterior à criação do PARFOR, foi instituída a Fundação Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), por meio do decreto nº
6.755, de 29 de janeiro de 2009, que visa a Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica, a coordenação dos programas de
formação de professores das redes públicas, seja ela inicial ou continuada. Tal
Política prevê a criação de Fóruns Estudais Permanentes de Apoio a Formação
Docente45. A eles cabe a formulação de planos estratégicos para cada estado,
definindo as prioridades de formação para cada localidade. Os planos estratégicos
deverão passar pelo Ministério da Educação para análise e aprovação e então
fomentados pela CAPES. Os cursistas também possuem direito a bolsas de estudos,
como prevê o texto da lei (BRASIL, 2009). Os cursos do PARFOR a distância são
ofertados em cidades que fazem da estrutura do Sistema UAB. O programa possui
oferta nas duas modalidades: presencial e a distância. Aqui, estamos atentos ao
programa ofertado a distância. (LIMA, 2013).
Resultados Conforme dados pulicados na página oficial do programa gerenciada pela CAPES
há em andamento mais de 1500 cursos em todo território nacional, ofertados por
diferentes instituições públicas. E em 2012, segundo levantamento da CAPES, a
partir da Plataforma Freire o maior número de inscritos no PARFOR foi de
professores das regiões Norte e Nordeste. Porém em nenhum dos dados aparecem
discriminados os cursos a distância e os presenciais. (CAPES, 2014).
Projeções Há previsão para turmas de 2014 do PARFOR presencial no site da CAPES.

Documento de BRASIL. Ministério da Educação. Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009.

Referência Política Nacional de Formação de Formação de Profissionais do magistério da
Educação Básica. Disponível em: <
http://gestao2010.mec.gov.br/marcos_legais/decree_31.php >. Acesso em: 18 abr.
2014.
_________. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação.
Programa de Formação Inicial e Continuada, Presencial e a Distância, de
Professores para a Educação Básica – PARFOR. Brasília, 2014. Disponível em: <
http://gestao2010.mec.gov.br/o_que_foi_feito/program_54.php > Acesso em: 18
abr. 2014.
_________. Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior CAPES PARFOR. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-
basica/parfor>. Acesso em: 10 mar. 2014.

LIMA, Daniela da Costa Britto Pereira. Políticas públicas de EaD no ensino

superior: uma análise a partir das capacidades do Estado. Tese (Doutorado em
Políticas Públicas, Estratégias e Desenvolvimento) - Rio de Janeiro, UFRJ, 2013.

Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional (PROINFO INTEGRADO)

Período 2007- em andamento.
Iniciativa Pública.
Objetivo Ofertar aos professores, das redes públicas, formação continuada, contextualizando
as novas tecnologias às práticas pedagógicas.
Marco Regulatório Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007.
Secretaria Responsável Secretaria de Educação Básica

                                                                                                               
45  A
Portaria nº 833, de 16 de setembro de 2009 institui as diretrizes para o funcionamento dos Fóruns Estaduais
de Apoio a Formação Docente.
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Trajetória O PROINFO INTEGRADO é parte do Programa Nacional de Tecnologia

Educacional (1997). Estabelece relação direta com as eecretarias estaduais e
municipais e com as instituições de ensino superior participantes.

Resultados Segundo Bielschowsky (2009), o programa vem trazendo para as escolas públicas a
possibilidade de acesso às novas tecnologias tanto aos alunos quanto aos
professores. O autor aponta, com base nos dados do MEC, que até 2009 um
considerável número de escolas já possuía os laboratórios de informática, mas
ressalta a importância da formação profissional para o uso das TIC.
Projeções

Documento de BIELSCHOWSKY, Carlos Eduardo. Tecnologia da informação e comunicação das

Referência escolas públicas brasileiras: o programa Proinfo integrado. Revista e-curriculum,
São Paulo, 2009. Disponível em :
<http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/3256/2174 >. Acesso
em: 18 abr. 2014.

d) Formação Continuada de professores - Stricto Sensu

Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional (PROFMAT), Programa de Mestrado

Profissional em Letras (PROFLETRAS); Programa de Mestrado Nacional Profissional em Ensino de
Física — MNPEF (PROFIS)
Período/ Início 2010 - Matemática; 2013 – Letras; 2013 – Física
Iniciativa CAPES
Objetivo Favorecer a Formação continuada de professores em exercício, a nível stricto
sensu, na área de Matemática.
Marco Regulatório Portaria Normativa nº, 17, de 28 de dezembro de 2009.
Secretaria Responsável Diretoria de Educação a Distância da CAPES.
Trajetória O PROFMAT foi criado no final de 2009 e a partir de 2010 lançou o primeiro
edital, para compor a Rede das Universidades para ofertar dos cursos de Pós-
Graduação a Distância. Ao final do mesmo ano, com o resultado desta chamada,
foram divulgadas as 49 instituições participantes, sendo então publicado o primeiro
edital para seleção dos professores das redes com prioridade conforme está
descrito no edital. Na página oficial do programa constam editais até 2014.
Resultados Conforme afirma Lima (2013) essa oferta é um avanço e também um grande
investimento nas políticas de formação continuada, de modo a fortalecer os
profissionais das redes. As ofertas de cursos são realizadas no âmbito da
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Projeções A criação de novo programas, como o PROFLETRAS e PROFIS iniciados a partir
de 2013, apontam que o PROFMAT tem sido uma política, apesar de pioneira e
recente no Brasil, assertiva no âmbito da pós-graduação stricto sensu a distância.
Documento de LIMA, Daniela da Costa Britto Pereira. Políticas públicas de EaD no ensino
Referência superior: uma análise a partir das capacidades do Estado. Tese (Doutorado em
Políticas Públicas, Estratégias e Desenvolvimento) - Rio de Janeiro, UFRJ, 2013.

BRASIL. CAPES. Programa de Mestrado Profissional em Matemática em Rede

Nacional. Brasília, 2014. Disponível em: < http://www.capes.gov.br/educacao-a-
distancia/profmat >. Acesso em: 18 abr. 2014.