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Revista Design em FFoc
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Sobre o autor
Denise Dantas
Formação em Arquitetura e
Urbanismo pela FAU/USP.
Especialização em Design
Industrial pela Scuola
Politécnica di Design di
Milano. Doutora em
Estruturas Ambientais
Urbanas pela FAU/USP.
Docente do Centro
Universitário Senac e na
Universidade Anhembi-
Morumbi, com pesquisas na
área de design industrial,
ensino do projeto e
tecnologia.
Ana Paula de Campos
Formada em Desenho
Industrial pela Universidade
Mackenzie, com Mestrado
em Comunicação e Artes pela
mesma instituição.
Professora há 15 anos,
atualmente atua nos cursos
de Design do Centro
Universitário Senac e da
Universidade Presbiteriana
Mackenzie, com pesquisas
na área de design e joalheria.
DANTAS, D.; CAMPOS, A. Autonomia projetual: um novo olhar sobre as estratégias de ensino
de metodologia de projetos em design.. In: Revista Design em Foco, v. III n.2, jul/dez 2006.
Salvador: EDUNEB, 2006, p. 129-141.
Autonomia projetual: um novo olhar sobre as
estratégias de ensino de metodologia de projetos
em design
Projectual autonomy: a new way of looking at the
strategies of project teaching methodologies in Design
Resumo
Essa é uma reflexão gerada a partir de 10 anos de prática didática em
cursos superiores de Design, em disciplinas da cadeira de Metodologia
do Projeto tanto na área de produtos quanto de programação visual e/
ou design gráfico. Somando-se as atuações na Universidade
Presbiteriana Mackenzie e no Centro Universitário Senac – São Paulo,
contamos com mais de 2000 alunos no período de 1995 a 2005.
Aliando conhecimento empírico advindo da prática em sala de aula
com uma fundamentação em teorias da psicologia, pedagogia e da
própria área do design, nosso relato neste artigo apresenta algumas
estratégias construídas e aplicadas no ensino do projeto, visando
capacitar o futuro designer na construção de uma autonomia projetual.
Abstract
This reflection is the result of ten years of teaching at higher
education level courses of Design in the disciplines of project
methodology both in the product, visual design and graphic
design areas. Combining the experiences at the Universidade
Presbiteriana Mackenzie and at the Centro Universitário Senac –
São Paulo, there were more than 2000 students in the period
between 1995 and 2005. The report in this article presents some
strategies in project teaching used and built from the combination
of empiric knowledge acquired through teaching practice in the
classroom with a basis on psychology, pedagogy and also on Design
theories. The aim is to give the future designer the capacity to develop
a projectual autonomy.
Palavras Chave
Projeto, metodologia, educação em design.
Keywords
Project, methodology, education in Design.
1.Introdução
O ato de projetar não é uma ação inata ao ser humano. Para ser
aprendido requer um esforço para compreensão dos procedimentos
e mecanismos de construção e articulação intrínsecos ao pensamento
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projetual. Para muitos, projetar se aprende projetando. Mas o que
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isso realmente significa? Quais são as competências e habilidades

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necessárias ao designer para desenvolver tal atividade?

A experiência de realizar projetos nos cursos superiores de design tem

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sido considerada imprescindível para a formação profissional. Longe

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de discordar de tal afirmação, questionamos sim quais têm sido as

estratégias pedagógicas para concretizar a aprendizagem a partir dessa
pratica. Às vezes nos deparamos com opiniões um tanto simplistas ou
ingênuas, de que o aluno aprende simplesmente pelo contato com a
atividade, sem atitudes providas de intencionalidade didática. Aprender
cabe ao aluno, mas faz parte da mediação do professor não só a propo-
sição dos problemas bem como o direcionamento no enfrentamento e
superação das dificuldades individuais e coletivas.

Muitas estratégias foram ensaiadas durante mais de 10 anos de prática

docente em cursos de Design, na Universidade Presbiteriana Macke-
nzie e no Centro Universitário Senac-SP, na tentativa de atingir o que
consideramos como o objetivo primordial no ensino de projeto: dar ao
aluno autonomia no ato de projetar. Se num primeiro momento essas
estratégias, que apresentamos aqui, surgiram a partir do método indu-
tivo e experimental, nosso claro propósito nos permitiu ter um olhar
atento sobre as deficiências que normalmente apareciam e se repetiam,
sobre os problemas enfrentados pelos alunos nesse aprendizado. Ao
longo dos anos, essas tentativas foram se aperfeiçoando e a busca de
uma fundamentação teórica mais consistente fez-se necessária. Esta
foi conseqüência natural para podermos compreender porque alguns
recursos utilizados funcionavam melhor do que outros.

Compondo um mix de conteúdos clássicos da metodologia de proje-

to em design – Munari, Baxter, Papanek, Bonsiepe, Lobach,
Schulman, entre outros – associados a abordagens humanistas extra-
ídas da psicologia e da fenomenologia - Carl Rogers e Yolanda C.
Forghieri - buscamos contemplar o ensino por competências.

2. Construindo o Novo Olhar

Antes de falarmos de métodos e projeto, é importante considerar-
mos as definições dos termos “Projetar” e “Projeto”:

“Projetar: 1. Atirar longe; arremessar. 2. Fazer projeto de; planejar. 3.

Fazer projeto de [...]” (Aurélio, 1994, p.532)

“Projeto: [...]” 1. idéia que se forma de executar ou realizar algo, no

futuro; plano, intento, desígnio. 2. Empreendimento a ser realizado
dentro de um determinado esquema [...]”. (Aurélio, 1994, p.532).

Assim, tanto projetar quanto projeto pressupõe uma atitude futura,

uma previsão de um novo acontecimento planejado. O projetista,
portanto, deve ser o previsor e planejador deste novo fazer, voltado
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para essa ação futura. Projetar assume, então, a complexidade dos
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elementos idílicos: transformar sonhos em realidade, imagens mentais
em objetos reais, histórias em vivências. Saber o que e como fazer, a
partir de objetivos bem delimitados. Assim, a inclusão do método ao
projeto parece-nos o caminho natural para organizar esse planeja-
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mento do futuro.
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Essa delimitação remete diretamente à nossa concepção de me-

todologia, pois não se trata do ensino de modelos, tampouco consiste
em seguir receitas e procedimentos. “O método adapta-se a cada
projeto e se desenvolve pela criatividade.” (Coelho apud Couto, 1999,
p.43). Deste modo, o método se apresenta como um saber prático,
um conhecimento do modus faciendi, customizável/aplicável/
moldável a cada necessidade. Longe de ser, entretanto, limitado
apenas à dimensão do fazer, acreditamos que o método no design
deva ser um exercício de reflexão sobre o que se faz, como se faz e
para quem se faz (BOMFIM, 1997).

Ensinar metodologia de projeto é, portanto, promover a construção

de um raciocínio projetual autônomo e consciente. Consiste em exer-
citar questões que tragam à consciência atitudes inerentes à ação
projetual, de modo que a escolha do caminho e o caminhar sejam
próprios de cada projetista/profissional.

Para isso, o primeiro objetivo a ser alcançado para que haja um diálo-
go é desmistificar o que se considera como papel do método projetual.
Geralmente os alunos de design apreciam as questões estéticas e
criativas enxergando preconceituosamente os aspectos técnicos e pro-
cessuais, pois imaginam que estes sejam restritivos e cerceadores de
sua liberdade criativa. Ao rompermos com esse olhar distorcido, não
procuramos fazer apologia ao tecnicismo, mas apenas difundir a idéia
de que, entendendo o processo, pode-se ser mais criativo, uma vez
que este conceito pressupõe a ruptura de barreiras e uma postura
aberta à inovação.

O aluno deve compreender que “quando se fala em método, é mais

correto que se transmitam atitudes, comportamentos, procedimen-
tos genéricos do que propriamente um receituário destes.” (COE-
LHO, 1999, p. 46).

Segundo Schulmann (1994), a organização metodológica do projeto

deve ser construída a partir de competências, ou seja, das habilida-
des desejáveis ao designer. Destacamos as competências elencadas
pelo autor: visão global/capacidade de escutar, talento de animador/
espírito de síntese, capacidade de criar uma linguagem comum, com-
petência técnica e percepção do universo produzido.

Contrapondo o cenário acima com a constatação de dificuldades re-

correntes no desenvolvimento dos projetos apresentadas pelos alu-
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nos, identificamos cinco problemas-chave que direcionaram as ati-
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tudes a desenvolver. A fundamentação teórica apontou para a exis-

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tência de uma relação consistente entre o vivenciado em sala de

aula e o proposto pelo autor. Devemos esclarecer que não se trata da
aplicação pura e simples de conteúdos bibliográficos prontos, e sim
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do rebatimento, a posteriori, da realidade observada sobre a teoria.

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Para mobilizar e transformar esses aspectos que se mostraram fun-

damentais na proposição de uma nova atitude, desenvolvemos exer-
cícios projetuais com o objetivo de promover uma outra postura dian-
te do fazer. Buscamos estruturar situações–problema que, além de
estimular a mobilização de conhecimentos anteriores, propiciassem
o surgimento de impasses. Esses teriam a função de conduzir o alu-
no no sentido de ultrapassar barreiras em direção à construção des-
sas competências.

3. Auto-projeto X Distanciamento Crítico

O desenvolvimento desse aspecto surgiu a partir da constatação de
que os alunos apresentam uma leitura do sujeito excessivamente con-
taminada pela experiência pessoal, por estereótipos da mídia e pelo
senso comum. Isso desencadeia o que chamamos de auto-projeto
(DANTAS, 2005, p. 224), ou seja, a tendência que temos de projetar
para nós mesmos. Identificamos nos alunos duas situações preferen-
ciais: trabalhar num segmento ao qual ele pertence como projetista e
também como usuário, ou, no segundo caso, exatamente o contrário,
não ter nenhum tipo de envolvimento com o segmento em questão.

No primeiro caso, o envolvimento se dá pela proximidade e conheci-

mento do objeto a ser projetado, o que facilita o processo de auto-
projeto. Assim, por uma tendência metonímica, o aluno acabar por
acreditar que o que serve para ele também será bom para todos os
outros, desencadeando uma proposição para o problema sob uma
ótica restritiva, centrada no próprio projetista e carregada de valores
pessoais.

No segundo caso, o desconhecimento traz consigo um afastamento

desejável, porém associado à falta de informação. Sem uma pesqui-
sa adequada, pode-se cair na armadilha de trabalhar com informa-
ções deturpadas, tão arraigadas na cultura que sequer nos damos
conta de que as estamos usando. Nesse último exemplo, tendemos
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a fazer uma versão de auto-projeto piorada, pois além do uso de
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informações imprecisas e/ou equivocadas, o aluno se inspira no que
faría SE estivésse naquela situação, sem, entretanto, utilizar ne-
nhuma técnica adequada para fazer essa aproximação.
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Esse contexto destaca a importância de uma atividade de pesquisa

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sistemática para o conhecimento das necessidades do público-alvo

para o qual o produto se destina. Essa pesquisa não possui modelo,
pois cada projeto a ser desenvolvido terá suas necessidades próprias
e sua especificidade em relação aos anseios do usuário final. Por
isso, é importante que sejam utilizadas técnicas diversificadas, que
vão desde entrevistas com usuários até vivência participativa, mes-
clando questões qualitativas e quantitativas. O objetivo é mostrar para
o aluno os caminhos e ferramentas disponíveis a serem utilizadas
em outras situações projetuais futuramente.

A identificação de preconceitos e estereótipos que o designer tem em

relação ao sujeito/usuário é ponto fundamental nesse processo. Con-
siderados como o primeiro ponto comprometedor de uma leitura so-
cial, os estereótipos deverão ser afastados, pois não permitem, a par-
tir da sua generalização superficial, um bom conhecimento do sujei-
to e seu cotidiano. Não podemos negar que temos em nossa cultura
midiática uma grande proliferação de estereótipos e preconceitos acerca
de diversos personagens e perfis. Portanto, conhecer objetivamente
o que possam vir a ser esses elementos na realidade nos permitirá
afastá-los do processo de vivência, o que nos dá uma melhor condi-
ção de leitura do público.

É bastante comum, e já foi enfatizado por vários autores, incluindo

Papanek (1977), Wachsman (1988) e Munari(1988), que o projetista
tem uma tendência natural a se envolver demais no próprio projeto,
fazendo do afastamento um necessário recurso para a obtenção de
uma visão crítica do contexto. Trabalhar um projeto somente a partir de
observações externas, sem vivência, pode levar a diagnósticos equi-
vocados sobre os elementos que o compõem. Assim, examinar o
fenômeno sob vários pontos de vista permite intuir a sua essência, a
partir de aproximação e distanciamentos necessários para criar uma
postura empática no projetista. A familiaridade com o objeto de estudo/
projeto torna o processo acrítico, portanto limitado e mistificado, pois
trabalha a partir da inserção do sujeito dentro do universo que este
deve atuar. Ao retirarmos o aluno de sua “zona de conforto” e propormos
outros desafios, buscamos criar uma situação de empatia, onde o
distanciamento permite uma observação diferente e crítica dos ele-
mentos envolvidos no processo.

A principal estratégia utilizada para conscientização desse aspecto e

conseqüente despertar de uma nova atitude consiste em retirar o
foco do projeto do universo pessoal do aluno. Isso pode ser obtido
através dos seguintes procedimentos:
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• seleção de temas que permitam um recorte diferenciado do

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proposto pela mídia e pelo senso comum; temáticas culturais

e sociais potencializam a visão do outro e do coletivo. Exemplo:
apoio em outras áreas do conhecimento, menos presentes do
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universo jovem: literatura, folclore etc.

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• definição de perfis de público diferentes do aluno. Exemplo:

segmentação por faixa etária
• seleção de produtos para segmentos nos quais o aluno não
tem vivência ou conhecimento, produtos que ele não usa nor-
malmente. Exemplo: grupos de alunos do sexo masculino:
temas femininos e vice-versa, produtos infantis.

Para isso, enfatizamos como etapa projetual a construção e análise

do cotidiano a partir de vivência participativa. A descrição feita a partir
da observação e análise do cotidiano do público-alvo deve ser comple-
mentada a partir do uso de painéis semânticos e simbólicos, que
visam criar um conjunto congruente que permita a constatação de
seus elementos a partir da relação que se estabelece entre descritivo
x visualidade.

As imagens obtidas são analisadas e selecionadas considerando-se

dois aspectos principais: a busca de congruência com os elementos
presentes na observação e sua capacidade de ser representativa para
a construção do cotidiano, entendendo aqui os seus dois aspectos,
conotativos e denotativos. Não deve ser elaborada uma listagem prévia,
buscando-se elementos nas imagens. Ao contrário, a leitura das
imagens do cotidiano deverá ser o ponto de partida para a descoberta
dos elementos. Esse processo aproxima o aluno de seu público, o
que também facilita a identificação de elementos adequados e
inadequados em suas propostas de projeto.

Como atitude desejada não se pretende a exclusão de ponto de vista

próprio, o que não é possível, já que o olhar é seletivo e socialmente
construído. Acreditamos, sim, que a conscientização de que ele não
deve confiar cegamente na sua única e própria opinião sobre o outro,
que sua visão pode ser restrita e pouco abrangente, traz uma mudança
de atitude diante dos procedimentos projetuais, o que inclui uma me-
lhor análise do usuário/sujeito/público. Também abre o horizonte para
a necessidade de um levantamento de dados mais consistente, ou
seja, a constatação dessa realidade diminui o potencial intrínseco de
“armadilhas” de leitura e, posteriormente, de um projeto inadequado.

4. A Mística Genial x Criatividade e Intuição

A fantasia de que a genialidade é um dom, de que a idéia criativa
surge quase que como uma entidade metafísica é facilmente
observável nas alusões do senso-comum às áreas mais “artísticas”,
e o design está presente nesta constelação. Não é raro ouvirmos
uma explicação associada ao gosto/habilidade para desenho como
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motivadora da vocação para o design. Ou ainda o oposto, a dificulda-
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de da representação como impedimento criativo. Não parece óbvio
para os estudantes de design que a criatividade pode estar presente
em todos os domínios da ação humana, inclusive em áreas aonde o
desenho e arte não aparecem como necessidade eminente. Parado-
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xalmente, muitos alunos do design - imbuídos dessa “aura” potencial

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- apresentam soluções projetuais tímidas, arraigadas ao que já existe.

Por estarem presos a estereótipos, demonstram dificuldade de propor
inovações significativas. Se projetamos para o futuro, porque repeti-
mos modelos consagrados?

Neste aspecto, o partido adotado consiste no desenvolvimento de um

projeto conceitual, ou seja, a apresentação de uma proposta inusitada
sem modelos de resposta, cujo foco principal está na relação idéia x
solução. Para isso, desconsideram-se os aspectos mercadológicos e os
funcionalistas, devendo o aluno apresentar uma solução factível, esté-
tica e material para o conceito elaborado.

Partimos do uso de palavras-chave qualificativas ou atitudinais que

potencializam o trabalho com o conceito, pois permitem trazer à tona
uma espécie de “alma do objeto”, rompendo com estereótipos funcio-
nalistas ainda presentes.

Sua pertinência estratégica advém de etapas muito claras para a

construção da solução do problema. Neste caso é apresentado ao
aluno um passo a passo bem definido, de modo a evitar soluções
imediatistas e/ou respostas automáticas, tendo início num Brain-
storming com palavras, seguido de sorteio do tema individual. A es-
colha aleatória evita a identidade com o que é mais familiar. Em
seguida o aluno realiza uma descrição narrativa a partir da pesquisa
sobre a etimologia da palavra sorteada, sua definição, possibilidades
de entendimento, desdobramentos em diferentes contextos, de modo
a tornar o pensamento presente e verificável. Forghieri (1993) salienta
que a revisão da descrição permite a ampliação do relato, expondo as
fragilidades, as opiniões levianas e “achismos”. A escrita permite uma
melhor compreensão do contexto de inserção do objeto e a descoberta
de novos significados a partir de associações formais, o que evidencia
a importância de uma solução não clichê que surge da vivência de
cada um.

A transformação do conceito em objeto real promove uma potencia-

lização do uso do imaginário individual e coletivo como ferramenta
de criatividade. A intuição emerge da necessidade de trilhar um ca-
minho desconhecido, o que permite que o aluno se utilize da ampli-
ação do repertório e de novos modos de articulação dos conteúdos
para o surgimento dos insights.

Segundo Jung (1942),

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a fim de nos orientarmos temos que ter uma função que nos asse-
gure de que algo está aqui (sensação); uma segunda função que
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estabelece o que é (pensamento); uma terceira função que declare

se isto nos é ou não apropriado, se queremos aceitá-lo ou não
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(sentimento) e uma quarta função que indique de onde isto veio e

para onde vai (intuição) (JUNG, 1942, p. 167).
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Esse pensamento nos indica que o processo intuitivo trabalha a in-

formação em termos de experiências passadas, objetivos futuros e
processos inconscientes, sendo que seu processamento é muito rá-
pido e permite que se relacionem, de forma automática, as experiên-
cias passadas e as informações relevantes à experiência imediata
(FADIMAN e FRAGER, 1986). Isso dá ao aluno a sensação de que a
idéia criativa surge do nada, como um mistério.

Ao final, espera-se que ele tome consciência de que a intuição/

imaginação podem ser elementos palpáveis de construção do
conhecimento, através da análise do material produzido que deverá
demonstrar a congruência entre todos os elementos propostos: textuais,
visuais e materiais.

5. Idéia como projeto x Comunicação

Um aspecto muito presente na experiência docente com projeto con-
siste na dificuldade de compreensão das “idéias” apresentadas como
solução do problema proposto. É natural a tendência de acreditar-
mos que o óbvio para nós o é para todos, e que o não entendimento
e a necessidade de explicação decorrem da incapacidade ou da má
vontade alheia. O cliente, o engenheiro, o técnico, o professor, todos
incapazes de entender o que é claro como a água... Erros comuns
são conseqüência da falta de experiência e conhecimento técnico dos
materiais e seus processos, bem como da falta de domínio das ferra-
mentas de apresentação / comunicação do projeto. Mas o problema
maior consiste em achar que o projeto vive no mundo das idéias e não
no mundo das coisas. Quando alguém diz que um “rabisco” do
Niemeyer foi suficiente para se construir um edifício, percebemos cla-
ramente a distorção que pode haver entre idéia-projeto. O contexto se
agrava quando o aluno desconsidera o fato de que o controle/execu-
ção de todas as etapas produtivas no ambiente profissional não se
dará do mesmo modo que no ambiente acadêmico.

Como estratégia para despertar no aluno a consciência desse pro-

blema parte-se do redirecionamento do recurso apresentado por
Wachsman (DANTAS, 2005) em seu método de trabalho do Team
Work, especificamente a troca de equipe nas etapas de projeto, per-
mitindo que se tenha um olhar externo sobre o problema. Desse
modo, após cada grupo produzir um projeto completo (briefing, a
proposta e justificativa, ilustração, desenho técnico e memorial des-
critivo) propomos a troca de trabalhos para a execução do modelo
não funcional e/ou boneco.
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A necessidade de executar o trabalho alheio faz com que o aluno
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estabeleça critérios para avaliação e ordenação das informações
recebidas. Desse modo, ele identifica que tipo de comunicação é
necessária para a efetiva concretização do objeto e se conscientiza da
real importância das informações que ele disponibiliza em seu próprio
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projeto, da necessidade de detalhamento projetual. Ao “sentir na própria

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pele” ele transfere para si a responsabilidade pelo que não deu certo,
afinal fica evidente que o que é claro para um, pode não ser
compreendido pelo outro, e que o processo produtivo, no mundo
real, não está todo em suas mãos.

Além disso, a troca entre os pares permite subverter a relação aluno/

professor, que vem estigmatizada pelo julgamento do certo ou errado
com valoração e atribuição de notas, o que não ajuda no processo de
aprendizagem. O professor, nesse caso, torna-se mediador, que age
como elo entre o que ele pensou e o que ele executou, na compreensão
da real dimensão do seu fazer.

6. Materialidade e Contretização
A inserção no universo projetual pressupõe sua concretização, afinal
todo projeto se constrói a partir do desejo de sua efetiva realização,
mesmo que em tempos futuros longínquos. Assim sendo, o contato
com a realidade dos materiais e processos produtivos constitui condi-
ção imperativa para a atuação do designer.

Para trabalhar o projeto considerando esses aspectos propomos um

foco específico na materialidade, ou seja, a configuração de algumas
diretrizes a partir da delimitação do material, configurando-o como ele-
mento direcionador da resposta projetual.

Muitas vezes, durante o desenvolvimento dos roughs, podemos per-

ceber que algumas idéias não são adequadas ao material proposto.
Entretanto, a distância existente entre o desenho e a realização material
do projeto cria, muitas vezes, uma barreira intransponível para a
discussão sobre a viabilidade dessa proposta. A aproximação com o
potencial intrínseco de cada material e com suas limitações confere ao
resultado final uma adequação produtiva e estética.

Em muitos cursos, essa constatação aparece naturalmente nas ofici-

nas e ateliers específicos, tais como marcenaria, cerâmica, serigrafia,
metalurgia etc. Entretanto, nem sempre é possível contar com uma
experiência concreta com o material, o que aponta para a necessidade
de uma ação mais objetiva que promova essa tomada de consciência
por parte do aluno. Assim, tirar a problemática do objeto e transferi-la
para o material nos coloca diante do desafio inverso. A proposta original
- de que material vamos fazer isto? - transforma-se em: o que fazer
com esse material?

Assim, trabalhamos desde 1994 com propostas que visam o melhor

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aproveitamento e/ou utilização para materiais de descarte, proveni-
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ente de resíduos industriais dos mais diversos segmentos. Cones de

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linha (tecelagem / malharias), chapas metálicas (restos de pisos de

ônibus), canudos de papelão e plástico (confecções), cabos de aço
(construção civil), círculos de compensado (instalação de alto-falan-
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tes automotivos), enfim, os mais variados resíduos deram origem a

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uma infinidade de novos produtos que partiam sempre das caracte-

rísticas e necessidades específicas de cada material.

7. De Consumidor a Projetista
Esse aspecto parece sintetizar o que se pretende, em última instância,
com o ensino de uma metodologia projetual. O percurso que vai de
um olhar autômato, desprovido de intencionalidade, rumo a uma
percepção ampliada dos contextos sociais e das implicações de sua
interação com o mundo, encerra o conceito de autonomia projetual.

Pode-se inserir nesse contexto qualquer tipo de desafio de projeto.

Entretanto, observamos que direcionamentos de cunho mais social,
através de temáticas como sustentabilidade, inclusão social, situações
de risco, trabalhos para populações carentes etc., produzem um efeito
bastante positivo no amadurecimento do aluno.

A ampliação dos aspectos direcionadores do projeto para além do âmbito

da lógica das empresas e das grandes corporações permite evidente
aceleração dos processos de conscientização e incorporação de uma
nova atitude. Gera-se um novo e mais qualificado modo de olhar do
aluno quando toda a sociedade passa a ser o alvo de sua ação. A
transformação de uma postura de consumidor numa percepção de
projetista significa assumir a responsabilidade pelas suas propostas
projetuais em contextos sociais, políticos, econômicos e culturais.

8. Algumas considerações
Se num primeiro momento o exposto acima pode parecer, para
alguns, muito direcionador, contrapondo-se à idéia de que o aluno
deveria descobrir o prazer de projetar, acreditamos que uma prática
docente efetiva não pode se furtar de colocá-lo em contato com as
reais dificuldades inerentes aos procedimentos projetuais. O esforço
da prática pedagógica, quando aplicada ao ensino de projeto, consiste
em ajudar o aluno a trilhar esse caminho e não em eliminar os
obstáculos. Dar-lhe ferramentas para poder superá-los permite que
ele obtenha o prazer da conquista pessoal, pois não acreditamos
em aprendizado sem um esforço dirigido. A mediação pedagógica
se dá a partir de proposições conscientes e consistentes de modo a
equilibrar desafios criativos com resultados concretos aplicados.

A procura de um referencial teórico que permitisse, a partir de conceitos

e técnicas aplicáveis, enfrentar os problemas identificados no ensino
do processo projetual, facilitando uma postura empática por parte do
designer, acabou nos direcionando para o campo das ciências huma-
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nas, em especial a psicologia e a fenomenologia. Ambas as áreas do
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conhecimento demonstraram-se adequadas para fundamentar as
estratégias aqui apresentadas a partir da transformação de conteúdos
teóricos em práxis operante. Um dos princípios norteadores desse
processo consiste na repetição proposital de alguns conceitos e
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atitudes. Isso porque a redundância se faz necessária para a

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consolidação do aprendizado. Outro pressuposto direcionador foi a

produção de congruência também no processo didático através das
cinco estratégias apresentadas anteriormente.

Dentro desse contexto, a abordagem fenomenológica apresentou total

aderência ao objetivo desejado por permitir a compreensão da
experiência do outro a partir do seu próprio ponto de vista. Utilizando
como técnica a aproximação e afastamento do objeto de estudo a
partir de processos dedutivos/indutivos, pode-se contemplar a presença
de um importante elemento sempre presente no processo projetual, a
subjetividade. Vargas (1985), Fadiman e Frager (1986), Forghieri
(1993), Pichon-Rivière e Quiroga (1998), entre outros autores, indicam
que os métodos de pesquisa na área das ciências humanas devem
considerar as questões da subjetividade e aleatoriedade. Muito
semelhante ao que ocorre no campo das pesquisas em ciência da
cultura, o projetar em design envolve muitas variáveis interdependen-
tes e dinâmicas, que necessitam ser compreendidas como parte do
processo e não como elementos isolados independentes, o que torna
ainda mais difícil um olhar determinista para tentar explicar esses
procedimentos. Bomfim (1997, p. 33) nos lembra que a natureza
interdisciplinar do design permite que ele empregue “métodos de origem
diferenciada, dependendo do corpo teórico a que se relaciona”.

Não é possível imaginarmos um projeto como uma solução única e

perfeita para o problema proposto. Existem, sim, possibilidades diver-
sas a serem exploradas que podem resultar em diferentes propostas
ao final do processo. Não é possível estabelecer uma relação direta
de causa e efeito entre os elementos a serem investigados e aplica-
dos pelo designer no processo de projeto. Humanos que somos, pro-
jetamos objetos e sistemas de comunicação para sociedades e pes-
soas, indivíduos que, por sua vez, interagem com outros, dando ao
nosso fazer projetual uma dimensão muitas vezes esquecida ou negli-
genciada. Uma postura positivista seguramente cerceia e restringe
as possibilidades do projeto, uma vez que pretende pré-determinar
certezas a partir de hipóteses pré-definidas.

Vargas (1985) afirma que

não há dúvida que os fenômenos humanos são mais aptos a serem

compreendidos através de sua descrição fenomenológica do que
explicados através de relações causais. O critério da verdade, nas
ciências da cultura, seria a evidencia obtida através da intuição
fenomenológica (VARGAS, 1985, p. 45).
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Trabalhamos na construção das estratégias aqui apresentadas a par-
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tir das evidências reveladas pelos alunos a partir de seu próprio pro-
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cesso projetual, buscando não uma verificação da validade deste pro-

cesso, mas sim a compreensão de suas necessidades e deficiências.
Assim, as evidências tomam o lugar das verificações, devido ao caráter
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mutante inerente a esse fazer, levando não a respostas conclusivas,

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mas sim a possibilidades identificáveis. Não podemos indicar, com

precisão cartesiana, que o aluno, após passar por estes exercícios,
assumirá seguramente uma nova atitude diante do projetar. Pode-
mos, entretanto, indicar que existem evidências que demonstram a
validade da aplicação destes como elementos potenciais para permi-
tir uma modificação.

Essas evidências podem ser fundamentadas, a partir de um enfoque

humanista, na teoria do psicólogo Carls Rogers, chamada “terapia
centrada no cliente” ou abordagem centrada-na-pessoa. Partindo do
princípio que as pessoas usam sua experiência para se definir, o
psicólogo descreve sua teoria, já nos anos 40, como uma tendência
emergente:

esta abordagem mais nova difere da antiga por ter um objetivo

nitidamente diferente. Tem como objetivo direto uma maior inde-
pendência e integração do indivíduo, em vez de esperar que tais
resultados derivem do auxílio dado pelo orientador na solução do
problema (Rogers, 2001, p. 5).

Assim, acreditamos que aplicar uma abordagem centrada-na-pessoa

ao processo de ensino do projeto em design significa buscar explicitar
de forma clara que a conquista do novo modo de fazer depende da
apropriação que o próprio aluno faz de sua experiência projetual.

Assim sendo, acreditamos que para adquirir desenvoltura no proces-

so projetual o aluno precisa ter consciência das cinco dimensões
direcionadoras apresentadas, e de sua potencialidade de configura-
ção mutante com diferentes relevâncias de acordo com cada produ-
to. Não há fórmulas, seqüência ideal ou receita pronta.

O resultado esperado está na própria mudança de postura/atitude

diante da prática projetual através da incorporação dos conhecimen-
tos desenvolvidos e da sua transformação em atitudes consolidadas.
Uma metodologia que se apóia na construção da competência e
autonomia profissional, ou seja, no conhecer, aprender a aprender e
no saber fazer. O despertar dessa consciência no aluno o faz ter um
novo olhar sobre o seu campo de atuação.

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mento de novos produtos. São Paulo: Edgard Blucher, 1998.
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