Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Por todo ello, la actividad formativa global de los niños y jóvenes con síndrome de Down ha
de incluir contenidos más amplios que los académicos exclusivamente, por ejemplo,
programas de entrenamiento en habilidades de autonomía personal y habilidades sociales.
Se ha de tener en cuenta que determinados aspectos fundamentales para la adaptación
social, son enseñados de forma natural en el entorno familiar y los hijos sin discapacidad los
adquieren habitualmente de forma espontánea, sin darse cuenta. Sin embargo, los niños con
síndrome de Down no lo harán o lo harán de forma inadecuada si no se utilizan con ellos
programas adaptados a sus peculiaridades.
Respecto al tema de las habilidades sociales se dan dos características propias en el caso del
síndrome de Down:
Esto, que en un principio puede parecer negativo, tiene también algunas ventajas. Por un
lado, la atención de los niños con síndrome de Down se produce prácticamente desde que
nacen, puesto que en cuanto hay una leve sospecha de que esté presente el síndrome, se
realiza un cariotipo que lo confirme y se empieza a trabajar educativamente, por medio de
programas de intervención temprana. Por otro lado, esta ³visibilidad´ inmediata, hace que en
distintas situaciones sociales, otras personas estén pendientes del comportamiento de los
niños y jóvenes con síndrome de Down, con una actitud de observación o curiosidad que a
muchos padres incomoda. Y obliga a que la educación en este aspecto deba de ser
especialmente exquisita, pues puede ocurrir que se relacione con el síndrome de Down lo
que sencillamente se debe a una falta de entrenamiento social.
³Trato paradójico´. Se da una curiosa paradoja en el trato con las personas con
síndrome de Down en sus relaciones sociales. Por un lado, se les consienten conductas que
no se admitirían a otras personas, con una actitud de sobreprotección o cariño mal entendido
(³pobrecillo´, bastantes problemas tiene). Al mismo tiempo se da cierta extrañeza ante sus
conductas adecuadas, sorprendiéndose mucha gente de que dominen las habilidades sociales
de forma incluso más apropiada que otras personas de su edad, caso, por ejemplo, de la
etapa adolescente.
Las habilidades sociales preparan a la persona con síndrome de Down para la plena
integración en la sociedad, cuando alcance la etapa de adulto, la más larga e importante en
la vida de cualquier ser humano. No puede dejarse al azar o presuponer que se va a producir
de forma natural la adquisición de un aspecto tan importante de su educación. Se les ha de
exigir un comportamiento semejante al de cualquier ciudadano en situaciones sociales, e
incluso en algún caso, algo más exquisito que a los demás, debido a que se les va a observar
con mayor detenimiento cuando se incorporen de forma habitual a entornos ordinarios.
Aunque en mayor o menor medida todos tenemos una idea bastante exacta de cuándo un
individuo se está comportando de forma competente en una situación social dada, el definir
lo que constituye una conducta socialmente habilidosa no es tarea fácil, excepto sobre una
base intuitiva o de sentido común. Ocurre, como tantas otras veces que, aunque todos
sabemos lo que es, los expertos no llegan a un acuerdo sobre su definición.
De una forma sencilla, podríamos decir que el término ³habilidades´ hace referencia a un
conjunto de capacidades de actuación aprendidas y el término ³sociales´ las enmarca en un
contexto interpersonal. De ahí que, si son aprendidas, en el caso de los niños con síndrome
de Down no hemos de dar por supuesto nada en cuanto a su conocimiento. Tanto en el caso
de las habilidades sociales como en las de autonomía personal, hemos de partir de la
hipótesis de que lo han de adquirir todo, aunque estrictamente no sea cierto, pues sus
limitaciones biológicas les impiden alcanzar, en ocasiones, habilidades que otros niños
adquieren espontáneamente. Hemos de enseñarles cada habilidad, dejando que el niño o la
niña con síndrome de Down la practique y no darla por aprendida hasta que nos demuestre
que es capaz de hacerlo y que lo hace habitualmente en distintos entornos sociales.
Por otro lado, ha de quedar claro que son aprendidas, no innatas. No nacemos sabiendo
ponernos una chaqueta, ni llamar por teléfono o llevar una conversación. Todas estas
conductas que nosotros realizamos inconscientemente, están compuestas por multitud de
pequeños pasos, cada uno de los cuales requiere de unas capacidades específicas. Hemos de
enseñar a los niños con síndrome de Down a hacer todo esto y siendo conscientes de que
necesitarán más tiempo que otros para adquirirlo. No obstante, pueden llegar a adquirir un
nivel cercano al de los niños de su edad en al ámbito de las habilidades sociales, aunque
necesiten más tiempo o un entrenamiento más sistemático.
!"## #$
%#
Si no se ha llegado entre los especialistas a un acuerdo explícito sobre lo que constituye una
conducta socialmente habilidosa, ello es debido a determinadas características de las
habilidades sociales.
c #!!&$#&###'
$#( es decir, está en función de las circunstancias, del momento y el lugar en que
una persona se interrelaciona con otras. Las personas con síndrome de Down tienen serias
dificultades para realizar una correcta discriminación entre distintas situaciones. Les cuesta
diferenciar las circunstancias cambiantes en que es correcto o incorrecto realizar una
determinada conducta. La mayor parte de la gente, por ejemplo, sabe que un
comportamiento que es consentido en el contexto familiar, por ejemplo en la mesa, estaría
mal visto en otro ambiente social, como un restaurante, y en base a ese conocimiento, se
actúa de distinta forma según el contexto. El niño con síndrome de Down, sin embargo, por
su dificultad de discriminación, puede sentirse sorprendido de que le prohibamos en el
restaurante lo que en casa le permitimos hacer. Por eso, en el entrenamiento en habilidades
sociales de los niños con síndrome de Down, se han de establecer unas normas básicas
generales, válidas para la mayor parte de los contextos y circunstancias, empezando por la
familia. De esta forma evitaremos confusiones y malos entendidos.
) ##!#$!!
$#( y los patrones de comunicación varían ampliamente entre culturas y dentro
de una misma cultura, dependiendo de factores tales como la edad, el sexo, la clase social o
la educación. La habilidad social es el resultado de la normativa social imperante en un
determinado momento en una determinada cultura; todos los integrantes de esa cultura,
incluidas las personas con discapacidad, han de conocer y comportarse de acuerdo con esa
normativa. No es infrecuente encontrarse, por ejemplo, con adolescentes con síndrome de
Down que saludan, besan y abrazan en situaciones sociales de forma inadecuada, demasiado
efusivamente para lo considerado aceptable en nuestro entorno cultural. El conocimiento y
uso de las normas sociales básicas es el requisito mínimo exigible para la plena integración
social, mientras que las conductas inadecuadas conducen, con frecuencia, al rechazo y al
aislamiento social.
- ,.+!#&#&#/0!,#
!"#&!#0!#!# La conducta considerada apropiada en una
situación puede ser, obviamente, inapropiada en otra, en función de lo que se pretenda
conseguir. Si el niño con síndrome de Down en casa consigue lo que quiere con una pataleta
o un pequeño lloro, intentará utilizar esa misma estrategia en otros ambientes (en casa de
unos amigos o en el supermercado, por ejemplo) y sin embargo, esa conducta no es
socialmente aceptable. Es fundamental el establecimiento de unas normas básicas útiles para
el mayor número de situaciones posibles, consensuadas con toda la familia y que el niño ha
de conocer y respetar.
0!"#
La niñez es, sin duda, un periodo crítico en el aprendizaje de las habilidades sociales. Éste
depende, por un lado, de la maduración y por otro, de las experiencias de aprendizaje. Los
niños con síndrome de Down adquieren las habilidades sociales del mismo modo que los
demás, aunque se han de considerar algunas de sus características a la hora de planificar el
proceso de enseñanza. Los procesos de aprendizaje por los que habitualmente se adquieren
las habilidades sociales son:
Por otro lado, durante la adolescencia, por encima de la importancia que pueden tener los
padres como modelos, se encuentran los iguales, es decir, los muchachos y muchachas de su
misma edad, los hermanos entre ellos. Su poder como modelos y fuentes de reforzamiento
es muy fuerte y ha de ser objeto de especial atención.
- .2$##!!45,6#"#
#! Se le felicita o premia cuando se comporta de forma adecuada a la
situación y se le riñe cuando su comportamiento no es correcto. En este aspecto se ha de
tener especial cuidado con el reforzamiento de conductas inadecuadas. La atención del
adulto es un potente reforzador, y en ocasiones pueden llegar a portarse ³mal´ únicamente
para que se les haga caso. Se tiende, en general, a prestar más atención cuando gritan, tiran
cosas o molestan que cuando se comportan de forma correcta (³déjale ahora que no
molesta, no se vaya a revolver´). Se ha de ser generosos en los elogios y procurar estar más
pendientes de sus conductas adecuadas que de las equivocadas.
Tomando como guía, el planteamiento previo de cómo se adquieren las habilidades sociales
en la vida cotidiana, el entrenamiento ha de utilizar esos mismos sistemas de aprendizaje. El
programa que se presenta sigue en principio las directrices del Programa de Habilidades
Sociales de Miguel Ángel Verdugo, aunque se han introducido modificaciones para adaptarlo
a las personas con síndrome de Down. Como en tantas otras ocasiones, se utilizan como
base programas formativos estandarizados que posteriormente se han de adaptar para
responder a las características de esta población. Por ejemplo, muchos programas de
entrenamiento en habilidades sociales tienen un componente cognitivo complejo, basadoen
actividades con un alto nivel de abstracción o con unos requisitos de dominio del lenguaje,
que en muchos casos los hacen inaccesibles para niños con síndrome de Down.
* < A=
- <=
=>8B<C:
7 <BD
- Reforzar lo positivo
- Posteriormente, repasar lo mejorable
; <A
E
< >
F <=
)
E==
Siguiendo el esquema general que presentamos en el capítulo anterior de esta serie
(http://www.down21.org/educ_psc/educacion/H_sociales/H_Sociales1.htm), los pasos
fundamentales que se han de seguir en el entrenamiento de las habilidades sociales de
personas con síndrome de Down han de ser:
Tras seleccionar la conducta concreta que se quiere practicar (saludar, despedirse, llamar por
teléfono o comprar en una tienda, por ejemplo), se informa al grupo de alumnos con los que
se está trabajando de las características de la habilidad, su importancia y su aplicación
práctica en la vida real. Se explica en qué consiste y cómo se debe realizar, y se entabla un
diálogo con ellos para aclarar su utilidad y presentar ejemplos concretos de situaciones en
que se puede aplicar o circunstancias en que ellos la han utilizado ya. La experiencia práctica
nos dice que en este primer bloque de instrucción verbal y discusión, el grado de
participación de los niños y jóvenes con síndrome de Down es escaso, aunque con la práctica
mejora progresivamente.
Más tarde, se hace la conducta en su presencia, para que puedan observarla; la realizan
primero los adultos solos o junto con algún alumno. Posteriormente, se lleva a cabo la
práctica de la conducta de los alumnos, en forma de representación de papeles, simulando
su realización (hacemos como que compramos) y en la realidad (realizando compras reales).
Se informa del desarrollo de la conducta, reforzando lo que se ha hecho bien y corrigiendo y
animando para mejorar lo que se ha hecho mal. Como al principio, se dedica un tiempo a
dialogar y discutir sobre el desarrollo de la conducta con todo el grupo.
,
1. Trabajo en grupo. Las habilidades sociales, por definición, han de ser trabajadas en grupo,
por lo que el programa se desarrolla en pequeños grupos, con un número de componentes
entre 5 y 10 personas.
10. Reflexión individual y a nivel de grupo-clase sobre la propia conducta. Además de ser útil
como método de autocontrol y para la generalización de la habilidad, es un ejercicio práctico
de memoria.
En todo caso, se trata de un programa práctico, que intenta servirse de la acción real o
simulada el mayor tiempo posible. En algunos aspectos (dinero, lectura y escritura, guía
telefónica) precisarán de un apoyo teórico y aplicado adicional.
!"#!#"#
3+
Además del conjunto de objetivos concretos que se van a relacionar más abajo, se
trabajarán de forma constante los siguientes aspectos de carácter formativo general,
esenciales para su adecuada interacción en situaciones sociales y laborales:
Capacidad para percibir y comprender el punto de vista de los demás. Se trata de buscar la
superación del egocentrismo, tan común entre estos chicos y chicas, teniendo en cuenta a
las otras personas.
Aceptación adecuada de las críticas, como medio de mejora personal, pues partiendo de la
opinión de otros, y de la reflexión sobre ella, se puede llegar a una autocrítica constructiva y
realista.
Habilidad para pedir la información que precise o solicitar ayuda, cuando se encuentre en
una situación imprevista o desconocida.
Se tratará, en fin, de formar la adecuada asertividad de los alumnos de forma que hagan
valer sus derechos sin molestar a los demás.
Comunicación verbal y no verbal.
Interacción social.
Habilidades sociales instrumentales.
3.1. Utiliza el teléfono público. Utiliza la guía telefónica y los Servicios de Información para
buscar y solicitar números de teléfono. Deja mensajes en un contestador automático. Maneja
el teléfono móvil para enviar y recibir mensajes y recados, orales y escritos.
3.2. Hace recados y sencillas compras en tiendas próximas, en autoservicios y en distintos
establecimientos comerciales.
3.3. Estando en la calle, solicita la información que necesita. Memoriza la explicación que le
dan (Una dirección; ¿dónde hay una cabina telefónica, una parada de autobús, un
supermercado?; ¿por dónde se va a ...?).
3.4. Rellena impresos con sus datos personales y familiares.
3.5. Escribe una carta solicitando algo que necesita o agradeciendo algo que ha recibido.
. Participación en actos sociales y recreativos.
Utilización de servicios de la comunidad.
Desarrollo del sentido cívico.
+!"#
Algunos autores se han basado en sistemas en los que se recoge por escrito la descripción de
la conducta y se valora el nivel de dominio por parte del alumno, con grados que abarcan la
conducta sin ayuda, con ayuda gestual, con ayuda verbal o con ayuda física, entendiendo
cada tipo de ayuda como un grado más de apoyo. No obstante, es complicado recoger una
conducta por muy sencilla que sea, únicamente con ese sistema. Pensemos en la conducta
³saludar´ y comprobaremos que contiene tantos elementos verbales (expresión utilizada:
¡hola!; ¡buenos días!; ¿qué tal?; ¿cómo estás?; etc.), no verbales (sonrisa, distancia
interpersonal, postura corporal, tono de voz, etc.) y contextuales (momento, lugar, hora del
día, personas presentes, etc.) que puede ser realizada de docenas de formas distintas y a
pesar de todo estar siempre bien (o mal).
Por eso, para dar mayor objetividad a las observaciones, en algunos casos se han llegado a
utilizar sistemas mecánicos de registro, como cámaras de vídeo o aparatos de grabación de
voz, para poder recoger las conductas y posteriormente valorarlas detenidamente. En
nuestro caso, recomendaríamos que, sin llegar a ese nivel de sofisticación, se registre en una
hoja elaborada al efecto, la conducta realizada por cada alumno y se especifiquen de forma
cualitativa los aspectos verbales y no verbales que han de ser mejorados, para incidir en
ellos en el futuro. Si se hacen registros por parte de más de un observador, se obtienen
resultados de contraste muy útiles. Por eso, es recomendable que las sesiones de grupo sean
impartidas al menos por 2 personas, para que una de ellas se encargue de realizar los
registros.
* <G
E>
= =
Con las premisas establecidas en los puntos anteriores, en cuanto a las características del
aprendizaje de las habilidades sociales en personas con síndrome de Down y el esquema
básico del programa de entrenamiento, se puede definir ya una programación para un
trimestre.
Se trata de una programación para una sesión semanal, sumando en total 12 sesiones en el
trimestre. Cada sesión tendrá dos horas de duración; una hora de trabajo en clase, en
situación ³de laboratorio´, realizando las conductas a entrenar de forma simulada, y otra
hora en la calle, aplicando dichas conductas en situaciones reales.
Una posible distribución de las sesiones de entrenamiento, con el contenido en cada una de
ellas, puede ser la siguiente:
=>
c >
)H >
è
è
. Cruces (semáforos - paso de cebra para peatones). Comportamiento adecuado por la calle.
Orientación espacial.
. No ocupar toda la acera. Grupos de 2/3 personas.
. No cruzar agarrado a otras personas.
. Cruzar. Pasos de peatones (semáforo y cebra).
Semáforo. Esperar a que se ponga verde. Cruzar.
Pasos de cebra para peatones. Mirar a ambos lados. Comprobar que no vienen vehículos o
están parados. Cruzar a paso ligero.
. Con agente regulando el tráfico (posible simulación).
. Cruzar lugares sin paso de peatones.
. Observación de otras personas. Discriminar: Los que cruzan bien y los que lo hacen sin
mirar o por lugares incorrectos.
. Reconocer vehículos de urgencia - ambulancias, bomberos, policía, vehículos particulares:
dejarles paso.
* >
- Pedir algo: una información, algo prestado, una colaboración. "Me ayudas, me
acompañas...". Los demás, en ocasiones tienen algo que nosotros necesitamos.
- Responder a peticiones. Rechazar peticiones poco razonables: compañía o dinero de un
extraño, ayuda para actos inadecuados, no asistir a clase, etc.
- Utilizar "por favor" y "gracias", aunque les denieguen lo pedido (existe esa posibilidad).
-H >
è
. Parada - Localizarla. Buscar el autobús: número, destino.
. Subida - Colocarse a la fila. Preparar el dinero/bonobús. Subir sin empujar y agarrándose a
la barandilla. Pagar o introducir el bonobús. Caminar hacia la parte de atrás para no obstruir
el paso.
. Trayecto - Sentarse o agarrarse a la barra. Conservar el billete. No empujar ni molestar. No
tirar desperdicios al suelo. Comportarse de forma adecuada.
. Bajada - Solicitar parada en la anterior. Bajar cuando el autobús esté completamente
parado. No cruzar la calle ni por delante ni por detrás del autobús (no hacerlo hasta que éste
se ha ido).
7H >
;H >
- Teléfono.
. Llamar por teléfono. Presentarse. Saludar. Emitir el mensaje. Despedirse.
. Recibir llamadas. Tomar y dar recados. Avisar.
. Llamar desde una cabina telefónica. Descolgar. Introducir la moneda. Marcar. Hablar
teniendo en cuenta el tiempo/dinero que se ha gastado.
. Dejar un mensaje en un contestador automático.
1. Utilizar de forma adecuada el teléfono móvil. Recibir y hacer llamadas. Enviar
mensajes de texto.
2. Disponer de una agenda. Apuntar teléfonos importantes (incluidos los de los
compañeros).
FH >
öH >
- Cafetería.
. Entrar y sentarse correctamente. Hablar con naturalidad (sin gritar o llamar la atención).
. Solicitar la presencia del camarero. Pedir "por favor" cada uno su consumición
. Dar las gracias al ser servidos. Pagar cada uno lo suyo.
- Representación de papeles: actuar en el doble papel de camarero y cliente.
IH >
cJH >
- Compras.
. Localizar distintos establecimientos, identificando lo que se vende en cada uno de ellos.
. Preguntar por un comercio si no se conoce su localización exacta, estando en la calle.
. Hacer la compra. Saludar. Esperar el turno. Pedir. Dar las gracias y pagar. Despedirse.
- Representación de papeles: actuar en el doble papel de vendedor y cliente.
ccH >
c)H >
La programación está pensada para un trimestre, pero puede ser útil prolongar a lo
largo de un curso escolar completo el entrenamiento en habilidades sociales. Por otro lado,
es recomendable que se repita año tras año el programa, para repasar y consolidar las
conductas aprendidas e ir incorporando otras nuevas que a medida que los niños van
creciendo, se vayan adaptando a sus necesidades diarias.
Se ha de insistir en la necesidad de
, para lograr la adecuada generalización de
las conductas entrenadas.
- < @== E
K===
=
?
=>
L
=G
E
=>=
G
=MB
=
?
þ Sonreír
þ Mirar a la cara
þ Dar la mano
þ Mantener una postura correcta (espalda recta, cabeza alta, «)
þ Mantener una distancia interpersonal adecuada (ni excesivamente alejada, ni
excesivamente cercana).
þ Colaborar en tareas de casa: recoger sus juguetes o sus objetos personales, poner la
mesa, colocar la ropa en el armario, regar las plantas, atender a los animales,
ayudar en el cuidado de personas, colaborar en la cocina o en la limpieza, hacer
recados, etc.
G
? =
++
7
=
=G
=
7 c !&$3!$#1# #$%#
Todos los padres quieren lo mejor para sus hijos e hijas con síndrome de Down (SD). No
obstante, aunque sus intenciones sean honestas, a menudo sus métodos no resultan
eficaces.
Ayudar a que los hijos construyan sentimientos de autoestima puede exigir que los padres
tengan que cambiar su estilo de comunicación e incluso su comportamiento. Por ejemplo, en
lugar de enfocar la atención hacia los errores de su hijo, señale todo aquello que hace bien y
que a usted le produce satisfacción y agrado.
En muchas ocasiones se da una gran diferencia entre nuestros ideales (cómo queremos que
sea nuestro hijo) y lo que realmente estamos haciendo para conseguirlo. En consecuencia,
los padres transmiten mensajes contradictorios a sus hijos, que les confunden y provocan
que con frecuencia no sepan realmente lo que se espera de ellos.
=
N=
Algunas actitudes que se tienen con respecto a los hijos con síndrome de Down:
!
Las expectativas se comunican a través de las palabras y de los gestos. Los hijos sienten las
expectativas que los padres tienen sobre ellos. Así, cuando creemos que nuestros hijos no
van a tener éxito en una tarea, se lo comunicamos con o sin palabras. Entonces el niño
comienza a dudar de sus habilidades y se comporta de la manera que esperamos de ellos: o
bien no lo intenta, o bien fracasa.
"
A menudo establecemos objetivos que es imposible que nuestros hijos con SD alcancen o al
menos que los alcancen con el grado de perfección que les exigimos. Y aunque hagan
verdaderos esfuerzos para conseguirlos, siempre buscamos lo que está mal y les pedimos
que mejoren para la próxima vez. Es decir, esperamos que hagan cosas por encima de sus
capacidades.
ü
"
La falta de confianza en nuestros hijos se traduce con frecuencia en evitarles todo tipo de
esfuerzo, en hacer todo por ellos, en plantearles siempre objetivos sencillos para que los
consigan con facilidad. El crecimiento personal se logra a través de la superación de retos,
adaptados a sus posibilidades.
#
$
Muchas veces incitamos a la competencia entre nuestros hijos. Elogiamos al que tiene éxito
mientras ignoramos o censuramos al que no lo tiene. En ocasiones, ni siquiera somos
conscientes: basta un simple gesto o expresión.
%
!
Los padres demasiado exigentes quieren ser los mejores padres del mundo. Y para lograrlo
insisten en que sus hijos sean excelentes. Esta actitud puede influir para que los hijos traten
de no hacer nada a menos que sepan que van a tener éxito. Y evitarán aquellas tareas en a ls
que vean la posibilidad de un posible fracaso.
´
&
$
Muchos padres creen que pueden tener derechos y privilegios que a su vez niegan a sus
hijos. O establecen normas que cambian según los días o el humor del progenitor.
>
#
En ocasiones los padres establecen normas que no han acordado entre ellos, de modo que la
norma varía según la presencia de uno u otro, lo que provoca el desconcierto del niño. En el
establecimiento de la normativa en casa es conveniente que no solo los padres coordinen y
establezcan normas comunes, sino que el resto de la familia (abuelos, tíos, etc.) han de
conocerlas y hacerlas cumplir en la misma medida.
Los padres que quieren superar estas actitudes poco estimulantes, deben intentar seguir
algunas de las siguientes pautas:
7 ) !&#!$#3#
þ El manejo del dinero por parte de las personas con síndrome de Down (SD) es un
campo en el que suelen darse limitaciones importantes, por cuanto se relaciona con
sus dificultades con el cálculo matemático.
þ El aprendizaje de los cálculos más elementales es costoso para ellas. Tienen
dificultades con los ejercicios matemáticos, numéricos y con las operaciones.
þ Los niños con SD necesitan un trabajo sistemático y adaptado en matemáticas y que
se les proporcionen estrategias para adquirir conceptos matemáticos básicos.
þ Sin embargo, el dinero es un instrumento fundamental en el desenvolvimiento social
de cualquier ciudadano y por tanto, ha de ser trabajado para favorecer la adecuada
normalización de las personas con SD.
þ Habitualmente muestran poco interés por el dinero, probablemente porque no lo
necesitan en su vida cotidiana.
þ En general, la relación de los niños con síndrome de Down con el dinero es escasa,
encargándose los adultos que les rodean de proporcionarles aquello que precisan. De
esta forma no llegan a encontrar la relación entre lo que tienen o compran y su valor
económico real.
þ En ocasiones muestran conductas con el dinero, de ahorro exagerado de todo lo que
les dan, rozando en algún caso la ³tacañería´ o en el otro extremo, se muestran
excesivamente ³generosos´ o despreocupados con sus gastos.
þ Esas conductas llegan a extenderse a la etapa adulta, incluso entre los trabajadores.
En este caso es aún más necesario que se les permita administrar una parte del
dinero que ganan, aunque también hagan su aportación a la economía familiar.
þ El dinero es, sin duda, uno de los principales elementos motivadores de un
trabajador a la hora de realizar sus tareas. Cuando tienen un sueldo, es
recomendable que dispongan de su propia cartilla o tarjeta de crédito y que tengan
acceso a su dinero, aunque se establezcan limitaciones en cuanto a la cantidad
definitiva, si no se les permite manejar dinero, no pueden llegar a saber el valor del
mismo y siempre serán dependientes de otros a la hora de administrarlo.
þ Algunas medidas que pueden ir incorporando los padres a su vida cotidiana para
ayudar a sus hijos con SD en el manejo del dinero pueden ser:
þ Hacerles responsables de una cierta cantidad de dinero desde que son pequeños, por
ejemplo a través de una paga que ellos podrán utilizar y administrar de acuerdo con
sus propios criterios.
þ Proporcionarles una cartera o monedero en la que llevarán su propio dinero.
þ Lógicamente, si los padres deciden proporcionarles cierta cantidad de dinero para
que manejen, deberán permitirles que lo administren de acuerdo con sus intereses.
No obstante, siempre es recomendable orientarles respecto a la mejor forma de
hacerlo (por ejemplo, distribuyéndolo entre una cantidad para gastos y otra para
ahorro).
þ Permitirles comprar y pagar cuando sea algo para ellos. Pedirles su colaboración en
recados o compras sencillas, haciéndoles ver lo que cuestan las cosas y el dinero que
precisan para pagarlas.
þ La calculadora puede ser un instrumento muy útil cuando se trate de manejar dinero
en la vida cotidiana.
þ Trabajar en casa el reconocimiento y discriminación de las distintas monedas y
billetes.
þ Relacionar cada uno de ellos con alguna compra cotidiana de su interés (Con un
euro, ¿puedo comprar una coca-cola?; con 10 euros, ¿puedo comprar una entrada de
cine, una película en DVD o un CD de música?).
þ El manejo de su propio dinero les permitirá participar en actividades en las que el
dinero es protagonista, por ejemplo, invitar a un conocido en una cafetería, hacer
regalos a sus amigos en sus cumpleaños, participar en juegos como ³el amigo
invisible´ o solidarizarse con otras personas, ayudando en campañas para recaudar
fondos de ONGs.
þ Cuando se inician programas de autonomía con desplazamientos independientes por
la ciudad, es útil contar con cierta cantidad de dinero disponible siempre, para poder
responder a imprevistos (coger un autobús o un taxi, llamar por teléfono, tomar un
refresco, etc.).
þ Puede argumentarse que permitir que las personas con SD manejen dinero es algo
que les va a introducir en la sociedad consumista en la que vivimos. Sin embargo, la
máxima independencia de las personas con SD pasa por la consecución de los
máximos niveles de autonomía en todos los campos y el manejo del dinero es uno
fundamental en nuestra sociedad.
þ En todo caso, se ha de ser conscientes de que el nivel de autonomía que pueden
llegar a alcanzar en este campo es limitado, ya que siempre necesitarán de alguien
que les apoye cuando se trate de administrar cantidades elevadas, debido a las
dificultades propias de su discapacidad intelectual.
7 * !,##+#"##&$#!
'
$
þ Reconózcale cuando se porta bien y dígale lo feliz que le hace ese buen
comportamiento.
þ Procure que a su hijo/a le sea rentable hacer lo que debe. Préstele atención cuando
actúe correctamente.
þ Utilice los incentivos y reconocimientos inmediatamente después de que ocurran las
conductas deseables.
þ Sea un buen ejemplo a imitar en las conductas que desee fomentar.
þ Reconózcale sus progresos, mejoras y esfuerzos privada y públicamente.
þ Dígale a menudo que le quiere, déle muestras de cariño y manifiéstele lo orgulloso
que está de él/ella.
|
'
$
EB
8&:
http://www.down21.org/educ_psc/psicologia/Comp_Conducta1.htm
http://www.down21.org/revista/2005/enero/articulo.htm
http://www.down21.org/act_social/relaciones/IV_seccion_prof/habilidades_mapa.htm
http://www.downcantabria.com/revista82.htm