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APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA Dall'organizzazione didattica


alla valorizzazione dei diversi stili di apprendimento

Chapter · August 2018

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36 authors, including:

Anna Carletti Cesare Cornoldi


Oppi organizzazione per la professionalità degli insegnanti
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Sofia Cramerotti Rossana De Beni


Edizioni Centro Studi Erickson, Italy, Trento University of Padova
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CAPITOLO 4

APPROCCI METODOLOGICI
PER LA DIDATTICA
Dall’organizzazione didattica alla valorizzazione dei diversi stili
di apprendimento
(Angela Canzoniere, Beatrice Caponi, Anna Carletti, Cesare Cornoldi, Sofia Cramerotti, Rossana De Beni,
Paola De Rose, Rosa Angela Fabio, Grazia Falco, Roberta Focchiatti, Flavio Fogarolo, Giuseppina Gentili, Alice
Giangiacomo, Dario Ianes, Gianluca Lo Presti, Daniela Lucangeli, Gian Marco Mazzocchi, Deny Menghini, Laura
Menichetti, Adriana Molin, Francesca Pazzaglia, Barbara Pellegatta, Marta Pellegrini, Antonella Reffieuna, Rosalia
Rinaldi, Joanne Rudland, Caterina Scapin, Carlo Scataglini, Matteo Schifani, Uta Stucke, Marta Todeschiini,
Luigi Tuffanelli, Andrea Varani, Pamela Varvara, Claudio Vio, Claudia Zamperlin)
714 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

Didattica compensativa
Flavio Fogarolo, Caterina Scapin

Si parla in questo capitolo di didattica compensativa per indicare come questo tipo
di approccio possa andare oltre il semplice impiego personale di strumenti e strategie
per coinvolgere globalmente tutta l’attività di insegnamento/apprendimento. Essa è
quindi, innanzitutto, un insegnamento che tiene conto delle difficoltà di ciascuno e
agevola i diversi stili di apprendimento personali. Ma compito dell’insegnante è anche
quello di promuovere un efficace metodo di studio e di lavoro che, partendo dalle
oggettive difficoltà dell’alunno, individui assieme a lui e ai genitori delle soluzioni
operative — e compensative — il più possibile efficaci.

Imparare a gestire il tempo

L’alunno con dislessia, ad esempio, ha spesso difficoltà a organizzare e gestire il


proprio tempo eppure, per lui, è proprio il tempo una delle risorse più importanti e
determinanti ai fini dell’apprendimento. Gestirlo in modo efficace diventa allora uno
degli elementi fondamentali del suo «imparare a imparare». Il ragazzo che presenta
questi problemi avrà probabilmente bisogno di un orologio, da muro o da tavolo,
analogico o digitale, ma comunque chiaro e ben visibile dalla sua postazione di lavoro.
È importante stimolare la capacità di stimare e quantificare il tempo (quello passato,
quello che servirà per fare una cosa, quello che è stato effettivamente impiegato per
fare quella cosa, ecc.) per arrivare a fare delle previsioni (quanti esercizi come questo
posso fare in un’ora, di quanto tempo ho bisogno per fare quest’altra cosa, ecc.).
È opportuno che anche a scuola si stimoli il ragazzo a misurare il tempo (ottimo
il cronometro del cellulare) per imparare a farsi un’idea di quanto ne serve, più o
meno, per fare i compiti, in base alla quantità e alla difficoltà. All’inizio probabilmente
cronometrerà tutto, poi solo i compiti nuovi. Stessa cosa per lo studio personale:
può cronometrare i tempi di lettura con la sintesi vocale, il tempo necessario per
costruire una mappa, o per leggerne una già pronta, ecc.
Se serve si può ricorrere anche a una sveglia, o a un conta minuti da cucina, o
all’allarme del cellulare per scandire il tempo per lo studio o un appuntamento. Il
cellulare è molto efficace perché il tempo dell’allarme può essere impostato anche
sul calendario e si può usare quindi collegato a un’agenda (o meglio, un diario, come
si chiama a scuola) per inserire gli impegni e i conseguenti richiami della sveglia.

Il diario

Il diario è il più classico e diffuso strumento di pianificazione del lavoro scola-


stico, ma anche una vera «bestia nera» per moltissimi ragazzi con difficoltà.
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 715

Sono parecchi i fattori che rendono complicata, per un alunno con difficoltà, la
gestione del diario a partire dall’uso di uno spazio limitato e strutturato per cui non
basta scrivere delle cose ma bisogna farlo nel posto giusto, sapendo anche decifrare
varie informazioni testuali di contesto (la data, l’ora, la materia) che a volte sono
complesse da cogliere. Un altro fattore di difficoltà, apparentemente banale ma in
realtà sovente il più determinante, deriva dal fatto che i compiti vengono dettati
alla fine della lezione e spesso bisogna scrivere in fretta o comunque in tempi non
sufficienti per questi alunni.
La didattica compensativa, in questo caso, dovrà partire proprio dall’assicurare
il tempo necessario per una corretta compilazione del diario: ovviamente non è
possibile, o sarebbe troppo penalizzante, accordare tempi supplementari come si fa
con i compiti, e l’unica soluzione è anticipare, per tutti, l’inizio delle operazioni.
Importante, in ogni caso, è che l’insegnante verifichi puntualmente la correttezza
delle trascrizioni, almeno con i bambini «a rischio».
Molte sono, in questo campo, le strategie compensative possibili, più o meno
complicate, più o meno efficaci. Tra i tanti consigli, appaiono particolarmente in-
teressanti tre soluzioni di tipo compensativo: l’uso di diari facilitati, del registratore
e, infine, di un diario informatico.
Il diario facilitato ha le pagine di dimensione maggiore del normale, stile qua-
dernone, e ha una strutturazione graficamente più chiara e marcata.
Un’altra preziosa risorsa è il registratore, che può essere usato sia in alternativa
al diario cartaceo che, più semplicemente, come supporto aggiuntivo, da consultare
in caso di dubbio.
Infine, c’è il diario elettronico. L’utilizzo di un’applicazione informatica per
gestire il diario può essere una soluzione interessante per i ragazzi che presentano
difficoltà e che già usano abitualmente il computer come strumento compensativo
sia a casa che a scuola. È una modalità di gestione che può essere molto vantaggiosa
perché viene agevolata sia la scrittura, in caso di disgrafia, che la lettura con la sintesi
vocale: anche se il programma usato per il diario non è esplicitamente predisposto
per la sintesi, utilizzando uno dei vari software che gestiscono la sintesi per selezione
si può facilmente riascoltare quello che si è scritto. Ci sono, però, alcune controin-
dicazioni dello strumento informatico, che non sempre è «amichevole» e facile da
usare come si vorrebbe. Anche in questo caso serve probabilmente un momento di
addestramento iniziale.
I programmi per computer che imitano la gestione di un diario, o agenda, sono
numerosi e non mancano neppure i prodotti gratuiti.

L’organizzazione del materiale

Una buona organizzazione aiuta a investire meno tempo nel reperire infor-
mazioni, e permette quindi di ridurre l’ansia e di essere più efficienti, soddisfatti e
716 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

motivati a imparare. Consente inoltre di trasferire più facilmente la conoscenza in


differenti situazioni e contesti.
Purtroppo, come il diario, l’organizzazione del materiale scolastico è spesso per i
ragazzi con difficoltà molto problematica. Anche questo è un problema che si affronta
con molto buon senso, non dando nulla per scontato e usando senza vergognarsi
(o stupirsi, se visto dalla parte degli adulti) tutti gli stratagemmi che l’inventiva o
semplicemente la necessità può suggerire.
L’organizzazione del materiale è strettamente legata alla gestione del diario e
quindi possono essere utili alcuni accorgimenti.
Un classico sistema che usano i ragazzini con DSA, ma non solo, per non di-
menticare nulla consiste ad esempio nel portare sempre tutto con sé. Lo zaino tende
ad assumere dimensioni e peso colossali, ma è un inconveniente che si sopporta
stoicamente pur di non correre il rischio di trovarsi senza il quaderno o il libro
necessari. Con il tempo le materie — e quindi i pesi — aumentano, crescendo in
modo assai più veloce di quanto, con l’età, aumentino la forza e la resistenza dei
piccoli «sherpa». Non ci sono muscoli che tengano e portare tutto ogni giorno a
scuola diventa impossibile. Molte strategie personali, adottate spesso dagli alunni,
puntano proprio a ridurre il peso e le dimensioni dei singoli oggetti per poter
continuare a portare sempre tutto con sé. Un alunno della scuola secondaria di
primo grado, ad esempio, potrebbe organizzare così il suo materiale: suddividen-
dolo per aree, non per discipline. L’area linguistica (italiano, storia e geografia,
inglese e francese) tutta in un unico raccoglitore ad anelli di colore azzurro, con dei
separatori e delle linguette esterne dove aveva scritto i nomi delle varie discipline;
poi una cartellina dello stesso colore per inserire i fogli volanti da sistemare con
calma nel pomeriggio a casa. In modo simile si può organizzare l’area scientifica
(matematica, scienze, tecnologia), con un raccoglitore e una cartellina rossa e le
educazioni (artistica, musicale, motoria, religione e laboratorio) con le copertine
tutte verdi. Risulterebbero in questo modo solo tre quaderni da gestire e, a parte,
pochi fogli, contenenti solo le ultime cose, per far meno confusione.

Dalla parte dell’insegnante

L’approccio compensativo, visto dalla parte dell’insegnante, si concretizza es-


senzialmente in un insegnamento che sappia tener conto delle diversità e facilitare
l’adozione di metodi e stili di apprendimento personali, partendo dal principio
che tutti gli alunni possono conseguire un adeguato successo formativo, ma non
tutti nello stesso modo. Più che una didattica per i ragazzi con DSA, che del resto
neppure esiste come non esiste un unico modello di DSA, è quindi una didattica
che favorisce ogni soluzione in grado di ridurre gli effetti negativi dei disturbi di
apprendimento ossia, in pratica, ogni strumento, strategia o tecnologia che riesca a
compensare il disturbo.
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 717

Molte soluzioni sono utili per tutti gli alunni, non solo per quelli con DSA;
perché è evidente che un insegnamento efficace funzionerà meglio con tutti.

L’aula

Organizzare l’aula significa rendere una classe accogliente, nella quale si sta bene
e diventa facile imparare. Tutti entrano in classe più volentieri se lo spazio è stato
pensato e organizzato per loro o, meglio, da loro.
Si lascino parlare le pareti: che insegnino, che diano rinforzi e suggeriscano.
Chiunque, anche quando la conoscenza si fa complessa, gradisce punti di riferimento
precisi, stimolanti e rassicuranti. E non si abbia paura di lasciarli copiare: lo fa solo
chi non sa, e soltanto finché ne ha davvero bisogno.
Qualunque sia lo spazio utilizzato (cartellone, striscione, bacheca, ecc.) è essen-
ziale scrivere in modo chiaro, ben leggibile anche da lontano: poche parole, grandi,
nitide, ben distanziate. Il messaggio deve essere chiaramente fruibile anche dal posto
di ciascuno: se il cartellone si può leggere solo avvicinandosi, serve a poco.
Usare immagini di facile lettura, anche fotografie, che possono richiamare
concetti/parole, carte geografiche semplici da leggere, schemi, mappe, ecc. È bene
predisporre angoli per tutte le discipline, soprattutto se i contenuti sono complessi.
Si presti attenzione comunque a non eccedere con i marcatori visivi e a non
trasformare lo spazio-aula in un’occasione di distrazione e disturbo attentivo.
Infine, è bene che ogni aula, anche quella dei più piccoli, sia munita di orologio,
calendario, datari, sempre di dimensioni adeguate per essere consultati da lontano.

La lezione

Nessuno si mette volentieri a leggere un libro, ma anche un semplice articolo di


giornale, se non sa prima di cosa parla. E questo vale anche per un ascolto consapevole.
All’inizio della lezione è importante informare gli allievi sull’argomento che si
andrà a trattare: serve per richiamare le conoscenze pregresse, ma anche per creare
aspettative chiedendo di fare anticipazioni e ipotesi sul contenuto. Quello che so,
quello che non so, quello che credo di sapere, quello che vorrei sapere, quello che
vorrei capire, ecc. Può essere molto utile una mappa: l’insegnante la può tracciare
alla lavagna durante la spiegazione, oppure consegnarne una già pronta, preparata
appositamente o fotocopiata da un libro.
Si è già vista l’importanza del supporto visivo: una spiegazione sostenuta da do-
cumentari, video, presentazioni in PowerPoint, lavagna interattiva risulta certamente
più interessante, spesso divertente e, soprattutto, facile da comprendere e ricordare.
E questo vale ovviamente per tutti, alunni con DSA compresi.
La spiegazione deve essere sempre interattiva: chiedere costantemente di fare
ipotesi, creare conflitto cognitivo in base alle affermazioni dei ragazzi e a quelle
dell’insegnante, richiamare ciò che si è già studiato, ma non solo nelle proprie materie.
718 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

Usare ovviamente un linguaggio semplice e chiaro. L’introduzione di termini


specifici deve essere graduale e sarà necessario ricordarne spesso, soprattutto nel
primo periodo, il significato.
«Avete capito?» è una delle domande più inutili che un insegnante possa porre
ai suoi allievi, perché quasi sempre tutti risponderanno di sì, sia (ovviamente) chi
ha capito davvero, sia chi non ha capito nulla ma non se ne rende assolutamente
conto. Meglio verificare la comprensione in altro modo, più oggettivo, con doman-
de semplici e brevi rivolte possibilmente a tutta la classe. Tutti, sistematicamente,
per non rischiare sorprese.
Da ricordarsi che è davvero molto difficile che quello che viene scritto alla
lavagna o comunicato a voce durante una lezione possa essere trasformato in appunti
scritti dal ragazzo con difficoltà. Mentre stiamo spiegando, potremo al massimo
chiedergli la trascrizione di brevi frasi o l’inserimento di promemoria efficaci nel
testo che sta usando, in modo da ridurre al minimo le informazioni (ad esempio
parole-concetto a lato del paragrafo, piccoli schemi a bordo pagina). In alternativa
si può usare il registratore, la consegna della mappa concettuale/mentale, la con-
segna di fotocopie chiare e ben leggibili o di testi in formato digitale che l’alunno
potrà leggere a casa con la sintesi vocale.
Le letture fatte in classe sono molto utili per preparare i ragazzi allo studio in-
dividuale. Spesso il docente coinvolge gli alunni in questa attività, facendoli leggere
a turno a voce alta. Bisogna vigilare che la qualità della lettura sia sempre funzional-
mente accettabile, altrimenti si può rivelare inefficace, se non controproducente. Ma
ogni volta che la complessità del testo, le esigenze di attenzione o di coinvolgimento
della classe lo richiedono, l’insegnante deve farsi carico direttamente della lettura del
testo perché una lettura chiara, fatta da una persona che conosce bene l’argomento,
diventa in questi casi indispensabile per la comprensione.
Per quanto riguarda ad esempio l’alunno con dislessia, l’esonero dalla lettura ad
alta voce in classe è una delle misure dispensative più spesso evocate. Tuttavia, anche
in questo caso, un approccio personalizzato, attento ai bisogni e alle potenzialità del
singolo alunno, può essere la strada più efficace: si può quindi favorire anche la sua
lettura ad alta voce preparando momenti opportuni, assecondando le richieste perso-
nali e proponendo del testo adeguato, per quantità e difficoltà, alle sue competenze.
Verso la fine della lezione l’insegnante verificherà che l’alunno che presenta
difficoltà abbia ben compreso la consegna dei compiti per casa e, facendosi eventual-
mente aiutare da un compagno «tutor», controllerà che tutto sia stato correttamente
annotato sul diario. Non è raro che il tutor stesso scopra di essersi dimenticato di
scrivere qualcosa nel diario, per cui tale operazione si rivelerà utile anche per lui.

Verifiche e valutazione

Per gli alunni con difficoltà di apprendimento le interrogazioni vanno ben


programmate, frazionando opportunamente i contenuti e analizzando assieme con
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 719

cura i tempi e gli sforzi necessari per la loro preparazione. Se si dice a un ragazzo,
che difetta anche nella pianificazione dello studio, che lo si interrogherà su due
capitoli entro una settimana, lui accetterà perché convinto di farcela. Ma anche
queste sono competenze che si possono imparare. Durante l’interrogazione potrà
usare gli strumenti compensativi predisposti (calcolatrice, cartine geografiche-
storiche, tabelle, formule, linea del tempo, ecc.) nonché le mappe, gli schemi,
le tabelle con cui è abituato a studiare. Le parole chiave contenute in tabelle o
mappe rappresentano solo una linea-guida del pensiero, da sviluppare durante
l’interrogazione; non vanno intese come un suggerimento ma come un input per la
memoria che, nel loro caso, non viaggia in automatico. L’insegnante dovrà evitare
ogni segno di impazienza nell’attesa della risposta.
Se la verifica scritta prevede delle schede da compilare o completare, accertarsi
che siano chiare e ben strutturate, che ci sia abbondante spazio per le risposte e che
il testo non sia troppo fitto o pieno di parole.
Spesso il ragazzo con difficoltà di apprendimento ha bisogno di più tempo
degli altri per completare le esercitazioni, ma non sempre è possibile concederlo
nelle normali verifiche somministrate durante l’anno (diversa è la situazione duran-
te gli esami, che riguarda però eventi molto rari e circoscritti). Si può predisporre
una scheda con meno domande di comprensione o, meglio, anteporre quelle più
significative in modo che, anche attraverso una compilazione incompleta, si possa
verificare il raggiungimento degli obiettivi più importanti. Se possibile, sostituire le
domande scritte con quelle orali; accertarsi in ogni caso che le consegne siano state
comprese correttamente. Se l’alunno usa il computer con sintesi vocale, i compiti
vanno ovviamente sempre proposti anche in formato digitale.
Vanno sempre preferite verifiche scalari, chiare graficamente, possibilmente su
un unico argomento, favorendo l’applicazione di strategie metacognitive, in modo
da verificare le competenze acquisite e far emergere gli apprendimenti raggiunti.
Inoltre va evidenziato un altro importante aspetto che sottende alle verifiche
scritte. A causa delle difficoltà di lettura e scrittura il ragazzo affronta il compito con
un marcato stato d’ansia e per questo va aiutato a controllarlo attraverso semplici
strategie, quali il parlare con l’insegnante per ricevere rassicurazioni o piccole spie-
gazioni, avere punti guida o scalette a cui fare riferimento (Cornoldi et al., 2010).
Se l’esigenza di rispettare il tempo a disposizione crea ansia o disorientamento, è
meglio proporre verifiche senza scadenza («Puoi impiegare tutto il tempo che vuoi»),
cercando di portare gradualmente l’alunno a pianificare le attività in modo adeguato.
Poiché la performance scolastica e l’autostima sono in rapporto interattivo, la
valutazione sarà necessariamente di tipo formativo, tenendo in considerazione il
percorso personale di apprendimento.
Anche il modo di correggere è importante: si valuta l’impegno (ovviamente), si
separa sempre l’errore esecutivo (ortografico, di calcolo, ecc.) da quello di contenu-
to, si mettono pochi segni rossi in modo che la segnalazione dell’errore sia sempre
accompagnata da un’indicazione precisa, e ben riconoscibile, di come migliorarlo.
720 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

Un compito troppo pieno di correzioni, anche se meritate, è demotivante perché


percepito dagli alunni come un invito alla resa e non, come dovrebbe essere, come
un incitamento alla riscossa.

La scelta del libro di testo

Per un insegnante, scegliere con attenzione e consapevolezza un libro di testo


da adottare significa anche mettersi dalla parte degli alunni che fanno fatica a leggere
e a capire.
La sua impostazione grafica, strutturale e sintattica può infatti agevolare, ma
anche rendere più difficoltosa, la comprensione di ciò che si va studiando, ad esem-
pio per la presenza o meno di marcatori visivi, di grafici e schemi o di elementi che
possono facilitare la realizzazione di una mappa. E questo vale sia per la versione
cartacea sia per quella digitale.
Ci sono senza dubbio degli aspetti importanti da esaminare e valutare. Devono
essere chiaramente identificabili gli elementi strutturali del testo: titoli dei capitoli,
titoli dei paragrafi, didascalie, immagini, box secondari o di approfondimento. Si
rivelano utili inoltre:

–– un fondo colorato, ma non tutto omogeneo, per identificare le eventuali sezioni


della pagina;
–– un testo ben leggibile, con colori ben visibili e contrastati, caratteri nitidi, rag-
gruppati e distanziati in modo percettivamente chiaro e funzionale alla lettura;
–– un linguaggio semplice, sia nella terminologia sia nella costruzione sintattica;
–– un sistema efficace per l’individuazione e il riconoscimento delle parole chiave;
–– una ricca dotazione di materiale visivo di supporto: cartine, tabelle, disegni,
schemi, mappe;
–– fotografie e disegni «da leggere», ossia utili e significativi per la comprensione,
non solo con funzione evocativa o decorativa;
–– una «guida allo studio», con domande/esercizi di riflessione o approfondimento,
meglio se all’interno del capitolo, per facilitare i riferimenti al testo anche se lungo.
La sequenza di queste domande, con relative risposte, si trasforma facilmente in
un efficace riassunto.

Le mappe
Caterina Scapin

La «rappresentazione per mappe» è una delle più potenti strategie compensative


a disposizione degli alunni, in particolare in caso di marcata difficoltà di lettura, e
quindi di studio, sui testi tradizionali perché sostituisce, o semplicemente «integra»,
la comunicazione testuale con quella visiva.
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 721

È una strategia che ha quasi sempre anche una componente tecnologica, perché
le mappe si producono di solito (ma non necessariamente) con il computer, ma in cui
le capacità individuali sono assolutamente determinanti: il computer può leggere un
testo con la sintesi vocale, può anche scrivere quello che viene dettato al microfono,
ma non può mai «costruire» una mappa concettuale. Lo strumento informatico, in
questo caso, può servire solo a concretizzare un progetto che deve necessariamente
essere sviluppato da una persona in grado di comprendere la struttura e l’organizza-
zione delle informazioni da rappresentare.
Sono molte le strategie compensative che vengono sviluppate e applicate autono-
mamente dai soggetti con difficoltà di apprendimento, ma l’uso di mappe non rientra
tra queste e richiede anzi un attento e specifico intervento formativo, soprattutto sulla
capacità di organizzare e strutturare le informazioni che si vogliono rappresentare;
le abilità informatiche, pur necessarie, si rivelano al confronto decisamente banali.
È utile indicare subito i principali limiti di questo approccio compensativo che
vanno sempre considerati quando lo si propone. Il primo è che nella stragrande mag-
gioranza dei casi non esistono mappe già pronte, adatte a ogni specifica esigenza di
studio, né ci sono sistemi automatici per produrle. Le mappe vanno quindi costruite
da, o per, lo specifico utente e questo richiede tempo, oltre che competenze. Per gli
alunni con dislessia ad esempio il problema dell’efficienza del lavoro scolastico è uno
dei più gravi e sentiti: essi, giustamente, vogliono fare le stesse cose che fanno i com-
pagni, anche in modo diverso, ma non impiegando il doppio delle ore che servono
agli altri. Il secondo limite è, semplicemente, il rischio di banalizzare i contenuti,
confondendo la sintesi con la semplificazione o la rappresentazione sintetica delle
conoscenze con le conoscenze stesse.

Perché le mappe sono utili anche ai ragazzi con DSA

Per molti versi, le mappe sono utili per gli alunni con DSA come lo sono per i
loro compagni: aiutano a organizzare le conoscenze già possedute e facilitano l’elabo-
razione, la comprensione e la memorizzazione delle nuove informazioni. Diventano
particolarmente interessanti, e utili, per chi ha disturbi di apprendimento perché:

–– proprio in queste due attività (l’accesso autonomo e l’organizzazione delle infor-


mazioni) l’alunno con DSA incontra le maggiori difficoltà;
–– rappresentano un’importante risorsa compensativa in quanto la lettura delle mappe
si basa prevalentemente sull’analisi grafica, essendo la decodifica del testo ridotta
alle sole parole etichetta, per cui anche un alunno dislessico, opportunamente
addestrato, riesce a leggerle e comprenderle senza problemi.

La mappa aiuta i ragazzi con DSA a memorizzare i contenuti soprattutto perché


ne favorisce l’organizzazione logica ed evidenzia i collegamenti tra le informazioni
722 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

possedute, sia quelle recenti che quelle ben sedimentate. Anche quando i contenuti
sono in grande quantità, con la mappa sono riuniti in uno spazio ridotto che favo-
risce la memoria visiva.
Per i ragazzi con DSA l’uso delle mappe è ottimo per preparare un’argomen-
tazione, sia scritta che orale, perché ne visualizza e traccia il percorso, ossia l’ordine
(necessariamente sequenziale in questo caso) dell’esposizione, ben sapendo che il
ragazzo con DSA tende a perdersi in queste circostanze perché ha difficoltà nei pro-
cessi di automatizzazione delle informazioni. La mappa, oltre che la memorizzazione,
facilita e potenzia anche la comprensione grazie all’insieme delle connessioni logiche
che collegano i concetti, anche in modo flessibile e dinamico. I singoli concetti sono
riassunti in parole o frasi minime che permettono il recupero veloce delle informa-
zioni e la loro memorizzazione.
Parallelamente la mappa prevede l’inserimento di concetti nuovi e la conseguente
attribuzione, e memorizzazione, di termini specifici prima sconosciuti, e anche questa
è un’abilità difficile per il soggetto con DSA.
La mappa, infine, esplicita visivamente quei processi mentali di rielaborazione
personale del testo che sono fondamentali per lo sviluppo della comprensione e
rendono il soggetto consapevole dei propri processi conoscitivi.
È questo un importante aspetto metacognitivo da sostenere soprattutto nei
ragazzi con DSA, che operano più facilmente per strategie che per processi.
In generale, la mappa minimizza i punti deboli del ragazzo con DSA, compen-
sando la lentezza nella lettura, la stanchezza nell’attenzione, la disorganizzazione, la
difficoltà di comprensione del testo, la scarsa organizzazione delle idee, la struttura
sintattica semplice, l’uso di frasi minime, l’uso di una sintesi delle informazioni che
non è sempre esaustiva.
I vantaggi sono maggiori quando le informazioni da elaborare sono molte e
complesse, come per gli studenti della scuola secondaria, ma per gestire la complessità
è necessario aver sviluppato in precedenza idonee competenze, per cui sarebbe un
errore limitarne l’uso ai soli ragazzi più grandi.
Si segnala a volte che, proprio a causa delle sue difficoltà specifiche, l’alunno
con DSA trova particolarmente difficile la produzione o la fruizione del sistema di
rappresentazione per mappe e questo si riscontra soprattutto in caso di forme par-
ticolarmente severe di disturbo. A causa della disgrafia è improponibile una prima
progettazione a mano libera, la dislessia severa rende difficilissimo individuare nel testo
le parole chiave, la carenza di memoria a breve termine fa svanire i collegamenti, ecc.
Certamente anche gli alunni con disturbo severo possono realizzare e utilizzare
delle mappe a supporto dei loro studi, ed è anzi proprio per loro che questa strategia
compensativa può diventare particolarmente utile e importante. Con gradualità e
con un’adeguata formazione, che comprenderà anche l’uso efficace del computer
eventualmente integrato con la sintesi vocale, molti problemi possono essere superati.
In caso di contenuti complessi, come il paragrafo di un libro o un intero capitolo,
sarà probabilmente necessario fornire una mappa già predisposta, dal docente o da
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 723

un compagno, o almeno facilitare alcuni passaggi preliminari, ad esempio eviden-


ziando nel testo le parole-concetto o preparando la struttura della mappa inserendo
le parole etichette solo nei nodi principali.
Molto importante e utile è l’aiuto di qualche libro con mappe già predisposte
sull’argomento che si andrà a trattare in classe; anche internet offre molte opportu-
nità di questo tipo.

Insegnare a costruire mappe

La costruzione di una mappa concettuale, soprattutto se di tipo strutturale e


quindi destinata a riprodurre contenuti in chiave oggettiva, è un’operazione com-
plessa, che richiede senza dubbio una specifica attività formativa.
Non ci si riferisce tanto all’esecuzione grafica (posizionare i nodi e le frecce,
inserire i nomi), che risulta spesso un’attività tutto sommato abbastanza facile, al-
meno per un approccio iniziale, quanto alla capacità di sintesi e di attenta rilettura
dei contenuti che tutta l’operazione richiede: individuare i nodi e i concetti associati,
assegnare ad essi delle etichette significative (parole-concetto), individuare i collega-
menti e assegnare le parole-collegamento.
Anche in questo caso la strategia didattica più auspicabile, ma anche più logica, è
quella che prevede il coinvolgimento di tutta la classe, non solo dell’alunno con DSA.

Lavorare su mappe già esistenti

Le mappe rientrano tra gli strumenti di comunicazione e quindi è normale che


si insegni prima di tutto a consultarle, poi a produrle. È impossibile che un bambino
impari a leggere (ma anche a disegnare, a cantare, a suonare, ecc.) avendo a dispo-
sizione solo i testi prodotti da lui stesso o dai compagni, e questo vale anche per
le mappe: insegnare a produrre mappe significa prima di tutto insegnare a leggere,
comprendere e usare quelle già esistenti.
Vi sono delle interessanti, e anche divertenti, attività didattiche basate sulla
manipolazione di mappe, che possono aiutare a sviluppare una maggiore consape-
volezza sui loro meccanismi di comunicazione e sull’efficacia di certe scelte. È utile,
ad esempio, mettere a confronto più mappe che espongono lo stesso argomento,
selezionando la migliore ed esplicitando i criteri individuati per la comparazione; o,
ancora, riorganizzare la mappa variando i criteri o le finalità espositive.
Si possono collegare poi altri esercizi riconducibili didatticamente alle prassi
di esercitazione linguistica: cancellare concetti/legami che risultino ridondanti o
fuorvianti; ampliare, fondere, ridurre mappe aventi lo stesso tema ma anche mappe
a carattere interdisciplinare; trasferire i criteri con cui una mappa è stata costruita per
farne un’altra; completare una mappa (tipo cloze) individuando il tema o inserendo
i concetti o i legami. Tali attività sono riconducibili a obiettivi trasversali alle singole
724 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

discipline e, poiché sono spendibili anche nella vita quotidiana, non solo scolastica,
vanno apprese, consolidate e potenziate.
Partendo dai nuclei di intervento più finalizzati alle parti specifiche, le attività
preliminari possono riguardare:

–– saper scegliere il corretto significato di una parola in base al contesto e allo scopo
comunicativo;
–– saper usare il vocabolario o l’enciclopedia per scegliere il significato/l’informazione
più adatti;
–– saper utilizzare le parti di un libro (saper scorrere un libro, saper comprendere i
capitoli, saper ricavare informazioni da fotografie, grafici e didascalie);
–– saper fare una ricerca.

A livello operativo, questi esercizi funzionano meglio se si usano dei cartoncini,


o dei foglietti adesivi, per spostare e riorganizzare liberamente i nodi e i collegamenti,
in modo che l’onere esecutivo, sia nel disegno manuale che nel lavoro al computer,
sia ridotto al minimo e prevalga invece l’atteggiamento critico-creativo.

Attività preparatorie sul testo

Sviluppare una mappa richiede delle competenze linguistiche e logiche che


vanno opportunamente favorite. Si tratta, fortunatamente, di abilità generali che
saranno utili in molti altri contesti, non solo nella preparazione delle mappe. Ci si
riferisce soprattutto alla capacità di individuare i concetti e i legami e di assegnare
loro delle etichette appropriate (parole-concetto e parole-collegamento).
Sono molto utili le attività didattiche basate sulla manipolazione del testo, con
esercizi su:

–– formulazione di parafrasi/immaginazione: riassumere con parole proprie il mate-


riale e poi formare delle immagini mentali dei concetti fondamentali;
–– realizzazione del reticolo: identificare i concetti/idee importanti (nodi) e rappre-
sentare le interrelazioni in forma di mappa o reticolo;
–– analisi dei concetti-chiave: può essere utile, a questo riguardo, iniziare il lavoro
spiegando che la parola-concetto evoca alla mente immagini o eventi, cominciando
a distinguere tra parole che indicano concetti e parole che non lo sono: mano è
una parola concetto, prende è una parola legame.

Prima di realizzare una mappa, è importante allenare i bambini/ragazzi, con


vocabolario, libro di testo, giornale o lista di parole, a disporre in categorie i termini
scelti distinguendo tra concetti e non-concetti. Ancora, è necessario esercitare i ra-
gazzi sulle parole che collegano i concetti (legami) utilizzando parole, tra cui anche
preposizioni e congiunzioni connettive (ha/hanno, è/sono, dove, come, quando, perché,
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 725

ecc.). È importante proporre frequenti esercitazioni sulla costruzione di brevi frasi,


anche nucleari, che contengano parole-concetto e parole-legame: «il sole è coperto»,
«sono ammalato».
Per concludere, si propone di seguito un breve elenco di attività preparatorie
che si possono svolgere in classe:

–– proporre esempi ed esercizi per classificare, ordinare, comparare, raggruppare


(oggetti, parole, concetti, ecc.);
–– fare similitudini (con oggetti, situazioni, parole, concetti, anche con uso del
vocabolario);
–– spiegare il significato di concetto e fare molti esempi;
–– da una frase-concetto trovarne altre e individuare la gerarchia;
–– legare insieme frasi date;
–– sostituire le frasi con parole-chiave usando esercizi di grammatica (nomi collettivi,
nomi propri/comuni, sinonimi/contrari, dalla frase alla parola, nomi specifici,
ecc.);
–– fare esempi per aiutare a distinguere tra nomi che indicano negli eventi e negli
oggetti le regolarità e quelli che indicano la specificità;
–– chiedere di comporre brevi frasi (esercizi di grammatica dalla frase complessa,
con espansioni, alla frase minima, nucleare);
–– introdurre parole nuove, specifiche.

In molte di queste attività gli alunni con difficoltà, soprattutto nei casi severi,
dovranno usare adeguati strumenti compensativi come tabelle, grafici, voce dell’a-
dulto o del compagno, registratore, sintesi vocale, glossari, ecc.

Progettare e gestire ambienti di apprendimento


Anna Carletti e Andrea Varani

Il concetto di ambiente di apprendimento è probabilmente l’elemento centrale


della didattica costruttivista. Al suo interno si possono tendenzialmente sintetizzare
i fondamentali elementi che dovrebbero caratterizzarla: «Collaborazione, autono-
mia personale, generatività, riflessività, coinvolgimento attivo, rilevanza personale,
pluralismo» (Lebow, 1993, p. 5).
Il termine ambiente va inteso in senso lato. Certamente come luogo fisico o
virtuale (e relative strumentazioni), con la conseguente disposizione e collocazione
delle persone che ogni luogo strutturato induce. Probabilmente è capitato a tutti,
come alunni o come docenti, di entrare in una struttura scolastica e percepirne una
sensazione di austerità, cupezza o squallore piuttosto che di vitalità e gradevolezza.
Questo accade in quanto le scuole, come qualsiasi artefatto architettonico, non
sono semplici contenitori di persone e di routine, ma «esprimono tutto un potenziale
spesso sottovalutato di media educativi». Infatti:
726 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

gli spazi fisici — le caratteristiche dell’habitat, i colori, il materiale di costruzione,


le sezioni in cui si articolano, i loro connettivi e le soglie che li separano, gli accessi
e gli intorni — non sono neutri perché condizionano variamente le possibilità
di suscitare, incoraggiare, ordinare, finalizzare movimenti e comportamenti, ag-
gregando e separando gli attori scolastici. Le contingenze spaziali si completano
nell’arredamento, con i significati che ad esso si possono attribuire in rapporto
alla funzione simbolica — avvicinare e separare, osservare e farsi osservare, parte-
cipare e isolarsi e far convergere per confrontarsi… (Damiano, 2004, pp. 69-72).

Ogni strutturazione dello spazio, quindi, non solo è espressione e veicolo di


una determinata cultura, di una certa visione sociale e delle conseguenti relazioni
interpersonali, ma diventa anche elemento di mediazione e interpretazione tra chi
ne usufruisce e la realtà stessa.
All’interno di questa relazione entra in modo determinante la tecnologia, che
a sua volta è influenzata e influenza il modo di organizzare e concepire lo spazio.
Il concetto di ambiente va inteso però anche come luogo mentale, definito
mediante le caratteristiche del compito proposto, le azioni richieste, le modalità
relazionali che vengono sollecitate, il tipo di valutazione, l’azione di sostegno del
docente (scaffolding) e più in generale il clima emotivo e cognitivo che lo permea.
In questo senso, il concetto di ambiente di apprendimento si sovrappone a quello
di setting integrando, in un sistema organico e coerente, gli elementi fisici implicati
nel processo di apprendimento, gli obiettivi che ci si è dati e le modalità attraverso
le quali si pensa di raggiungerli (Antonietti, 2003).
All’interno di questo ambiente prende corpo il rapporto complementare di
insegnante e alunno che, se pur convergente verso il medesimo obiettivo, resta un
rapporto di tipo asimmetrico tra chi «sa» e chi ancora no, e proprio per questo deve
assumersi il carico dell’apprendere:
Il copione di un tale rapporto non può non prevedere — sempre e fatalmen-
te — una dialettica consensuale e convergente; invece la «drammatica» potrà
comprendere tutte le alternative della fenomenologia relazionale, la loro gestione,
imprevisti compresi, e i corrispondenti costi, per entrambi i soggetti coinvolti
(Damiano, 2004, p. 93).

A conferire senso e legittimazione a questo rapporto sono gli oggetti culturali,


le discipline, in quanto oggetto di investimento da parte di tutti e due e in quanto
tali in grado di favorire la nascita di una dinamica «aperta».
Si tratta cioè di mantenere in costante equilibrio la relazione affettiva e di fi-
ducia tra docente e alunno senza lasciar cadere il terzo elemento, l’importanza del
sapere, attraverso la predisposizione di attività progressive e multiprospettiche, che,
mediante processi di scoperta, analisi, riflessione, confronto, collegamento, distinzio-
ne, classificazione, riorganizzazione, riconsiderazione e negoziazione, favoriscano e
generino integrazione cognitiva, produzione di senso e, in ultima istanza, costruzione
intenzionale della conoscenza, inducendo l’alunno ad accettare il compito come
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 727

suo, assumendosi la responsabilità di errori e decisioni, fino a diventare capace di


proseguire da solo. Dunque l’insegnante lavora sul progressivo distanziamento,1 sullo
spazio che a poco a poco apre perché l’alunno possa fare da solo, ma mantenendo
un legame di fiducia e supporto che faciliti la separazione.
Paradossalmente, per ottenere questo risultato occorre che «in ogni progetto
l’impalcatura (scaffolding), in particolare il complesso di regole comportamentali e
sociali, sia molto forte e strutturata: si dà spazio allo studente agendo più pesante-
mente sul contesto (norme cooperative molto precise, forte intervento di respon-
sabilizzazione, presenza e impiego analitico di dispositivi e strumentazioni, ecc.)»
(Calvani, 1998, p. 50).2
Il risultato è un insieme complesso di elementi, dove, in una logica sistemica,
il mutamento di ogni variabile non è indipendente, bensì in stretta interazione con
le altre, in una relazione di reciproca influenza.
L’accento posto dalla didattica costruttivista sull’ambiente di apprendimento
come luogo di produzione di senso ben si accorda con il concetto di pianificazio-
ne delineato da Rogoff e colleghi (1995, p. 139) in cui la cognizione viene vista,
piuttosto che come insieme di operazioni astratte su oggetti immagazzinati nel
cervello, come processo dinamico sociale di individui impegnati in sforzi reali.
L’attenzione non si focalizza tanto sul preventivo possesso dei piani d’azione da
attivare da parte dell’individuo, quanto sui meccanismi del loro sviluppo all’interno
di una situazione. La capacità di pianificare non dipende così da un’acquisizione
cumulativa di piani preconfezionati da organizzare in anticipo rispetto all’azione,
quanto dalla loro elaborazione in situazione, nell’interazione sociale e con gli
strumenti che l’ambiente offre.
Nell’attività di messa a punto di ambienti didattici la pianificazione anticipata
è a volte impossibile o poco efficiente, mentre spesso l’improvvisazione consapevole
permette di valorizzare la mutevolezza delle circostanze, di essere flessibili e aderenti
al contesto per far fronte a eventi che al momento della pianificazione sono ancora
sconosciuti.
È stata probabilmente esperienza comune il verificare come la programmazione
per obiettivi attraverso sequenze rigidamente precostituite fosse spesso frustrante
rispetto alle potenzialità di sviluppo portate dal gruppo classe, non prevedibili in
partenza e ricche di sviluppi possibili. Così come è facile osservare in classe apprendi-
menti anche divergenti rispetto all’azione impostata dal docente, nati spontaneamente
dalla ricchezza della situazione sociocomunicativa del gruppo.
1
«Accade che se l’insegnante occupa tutto lo spazio affettivo, allora — anche se egli volesse cancellarsi o met-
tersi fra parentesi — il rilievo del sapere si stempera, fino a dissolversi. E viceversa, se l’imponenza del sapere
diventa assoluta, la linfa dell’amore si inaridisce fino a estinguersi» (Damiano, 2004, p. 131).
2
Lo scaffolding consiste nel supporto che l’insegnante o un compagno più capace è in grado di fornire per aiutare
un alunno a raggiungere obiettivi in quel momento superiori alle sue effettive capacità, attraverso la guida
e l’esempio. Non si tratta di una struttura rigida costruita in modo che l’alunno debba seguire un percorso
predefinito, piuttosto di una risorsa interna all’ambiente di apprendimento che incoraggia lo studente a fare
le proprie scelte (Greenfield, 1984).
728 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

È qui che si gioca la decisione contestuale del docente, la capacità, pur senza
dimenticare il piano generale tratteggiato, di cogliere e «aprire» ciò che si sviluppa in
situazione, lasciando lo spazio/tempo necessario perché di volta in volta emergano
le possibilità sempre diverse che il gruppo classe crea.
Per governare tutto ciò è decisivo che l’insegnante ri-conosca le proprie emo-
zioni e cognizioni riguardo agli alunni, alle discipline che insegna, alla sua «idea»
di insegnamento e di apprendimento, integrando questa consapevolezza nella sua
azione professionale.
Strutturare un ambiente di apprendimento con queste attenzioni, non solo
permette di sviluppare una Comunità di Apprendimento (all’interno della quale
prevale l’obiettivo di acquisire conoscenze, abilità, competenze), ma può trasformar-
la anche, in gradi diversi, in Comunità di Pratica (il cui scopo prevalente è invece
trovare soluzioni a problemi attraverso lo scambio delle esperienze). Ciò permette
di attivare, tra gli altri, meccanismi di apprendimento legati alle zone di sviluppo
prossimale e alla partecipazione periferica legittimata, che il costruttivismo socio-
culturale considera centrali.
Allestire un ambiente di apprendimento significa quindi tenere sotto controllo
vari aspetti interagenti, alcuni dei quali è importante vengano concordati con gli
alunni in modo da renderli effettivamente responsabili e partecipi della gestione:

–– ambiente fisico (spazi a disposizione, sistemazione funzionale dell’aula, ecc.);


–– tempi;
–– insieme degli attori che agiscono al suo interno e delle relazioni che determinano
il clima relazionale e operativo;
–– aspettative;
–– comportamenti, regole e vincoli concordati;
–– compiti e attività;
–– strumenti o artefatti, oggetto di osservazione, lettura, argomentazione, manipo-
lazione (Salomon, 1996).

Tutti questi fattori devono contribuire, ciascuno con il suo specifico apporto,
alla strutturazione di ambienti che, per considerarsi costruttivisti, dovrebbero avere
una serie di caratteristiche che vari autori hanno cercato di declinare (Black e Mc-
Clintock, 1996; Lebow, 1993; Savery e Duffy, 1996; Dunlap e Grabinger, 1996).
Da una loro sintesi, emerge il seguente quadro.

–– La concezione dell’apprendimento
L’approccio ermeneutico pone in primo piano l’attività interpretativa del soggetto,
abbandonando di fatto il concetto di verità a favore di un consenso raggiunto
attraverso il confronto e il dialogo.

–– Il ruolo del discente


APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 729

Il processo di apprendimento deve essere personalizzato e centrato sullo studente


attraverso un suo ruolo responsabile, attivo e partecipativo, promuovendone l’au-
tonomia personale, l’autoregolazione e il controllo dell’apprendimento, all’interno
di un processo di costruzione, non di trasmissione, della conoscenza e quindi di
autodefinizione degli obiettivi.

–– La dimensione sociale
Inserire l’apprendimento in un’esperienza sociale, come avviene spontaneamente
nelle situazioni reali, sviluppando un forte senso di appartenenza alla comunità
di apprendimento attraverso la collaborazione, il sostegno e l’interdipendenza tra
pari negli stessi processi.

–– Un sistema articolato di risorse e supporti


Predisporre ambienti ricchi che promuovano operazioni di alto livello, esperienze
diversificate, interpretazioni multiple, ed espressioni multiple delle stesse inter-
pretazioni attraverso l’uso di più media e linguaggi; i materiali forniti devono
essere rilevanti, contestualizzati e ancorati a situazioni realistiche.

–– Il compito
Proporre problemi o compiti tendenzialmente autentici, ampi, aperti e caratte-
rizzati da informazioni ambigue, così come si presentano nella complessità del
reale, per incoraggiare l’articolazione e la presentazione di idee, strategie, approcci,
soluzioni diverse e costituire una sfida per il pensiero dello studente.

–– L’autoconsapevolezza del processo di costruzione della conoscenza


Sostenere l’intenzionalità del processo d’apprendimento, proponendo attività che
abbiano in sé le ragioni dell’apprendimento, sviluppino motivazioni intrinseche e
incoraggino l’esplorazione dell’errore. Sviluppare abilità metacognitive offrendo
costanti opportunità di riflessione e feedback sia sul contenuto appreso che sui
processi svolti.

Per il docente tutto ciò implica un cambiamento di ruolo: «Non ha più il com-
pito di stabilire la sua autorità, di esporre lezioni, di interrogare, di mirare a risultati
fissati da un programma ne varietur. Si tratta non più di insegnare, ma di preparare
un ambiente vivente, come uno scienziato prepara nel laboratorio la soluzione in
cui un organismo potrà vivere e crescere» (Cousinet, in Pontecorvo, Ajello e Zuc-
chermaglio, 2004, p. 43).
Il suo atteggiamento di ascolto e l’esercizio dell’osservazione «si associa con una
partecipazione discreta e maieutica [...] e assume finalità diagnostico-interpretative
avendo per oggetto non tanto il che cosa viene detto e pensato, ma il come; non
tanto l’esplicito quanto l’implicito delle verbalizzazioni e dei comportamenti; non
tanto le abilità attuali quanto quelle potenziali che ogni studente esibisce» (Cosen-
tino, 2002, p. 169).
730 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

Si tratta, quindi, di una attività altamente professionale, che è ben lontana


da forme di attivismo spontaneo che in anni non lontani hanno avuto una certa
fortuna.
Lo schema presentato in tabella 4.1 (Bennet et al., 1985) distingue due modelli
di insegnamento fra di loro antitetici attraverso undici caratteristiche.

TABELLA 4.1
Confronto tra modelli di insegnamento diversi (Bennet et al., 1985)

Insegnamento progressista Insegnamento tradizionale

1 Integrazione delle materie Distinzione delle materie

2 Insegnante guida a esperienze educative Insegnante distributore di istruzioni

3 Ruolo attivo dello scolaro Ruolo passivo dello scolaro

4 Scolari partecipi alla elaborazione del programma Scolari non partecipi alla elaborazione

5 Prevalenza di apprendimento per scoperte Più rilievo a memoria, pratica e ruolo

6 Intrinsecità della motivazione Motivazione/valutazione estrinseca

7 In ombra livelli scolastici tradizionali Rilievo dei livelli tradizionali

8 Scarsità di verifiche Regolarità delle verifiche

9 Valore cooperativo del lavoro in gruppo Rilievo della competizione

10 Insegnamento oltre la sfera scolastica Insegnamento limitato alla sfera scolastica

11 Accentuazione della creatività Scarso riconoscimento della creatività

La progettazione scolastica in Italia


Laura Menichetti

Per larga parte del Novecento la scuola italiana è stata indirizzata e normata da
programmi ministeriali prescrittivi. Nel tempo ai docenti è stata affidato un compito
di programmazione (espresso anche attraverso gli Organi Collegiali) con l’obiettivo
di mediare tra gli ordinamenti dello Stato e le specifiche esigenze locali, attraverso
la gestione dei tempi delle unità didattiche, valorizzando la interdisciplinarietà, ma
comunque sempre riferendosi ad attività centralmente preordinate.
La nozione di progetto diventò rilevante verso la fine degli anni Novanta,
con l’accresciuta percezione di una società complessa in cui occorresse operare con
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 731

flessibilità (Morin, 2001). Oggi competenze progettuali sono richieste a più livelli:
allievo, docente, scuola.
L’allievo deve sviluppare le capacità per tradurre le proprie idee in azioni e per
generare innovazione, imparando a pianificare, ad assumersi rischi, a gestire il rag-
giungimento dei propri obiettivi (il riferimento di base è costituito dalla Raccoman-
dazione 2006/962/CE del Parlamento europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006).
Ciò che ci interessa, però, è il ruolo autoriale del docente, che assume partico-
lare importanza con l’introduzione dell’autonomia scolastica. La Legge n. 59 del 15
marzo 1997 — Legge Bassanini, «Riforma della Pubblica Amministrazione finaliz-
zata alla semplificazione» — attribuisce personalità giuridica agli Istituti scolastici,
che diventano portatori di interessi, diritti e doveri precedentemente competenti
allo Stato.3 Conseguentemente ogni istituzione scolastica deve gestire in maniera
autonoma la dotazione economica che le proviene dallo Stato, dagli Enti locali o dai
privati (autonomia finanziaria); deve ottimizzare l’uso delle risorse umane, finanzia-
rie, tecnologiche e strutturali per garantire la flessibilità, l’efficienza e l’efficacia del
servizio (autonomia organizzativa); deve operare una «scelta libera e programmata
di metodologie, strumenti, organizzazione e tempi di insegnamento, da adottare
nel rispetto della possibile pluralità di opzioni [...], fermo restando [...] l’obbligo di
adottare procedure e strumenti di verifica e valutazione della produttività scolastica
e del raggiungimento degli obiettivi» (autonomia didattica).
Il Ministero mantiene un compito di indirizzo generale, stabilendo obiettivi e
traguardi omogenei a livello di Paese, e gestisce un sistema di valutazione; le Istitu-
zioni scolastiche progettano e attuano il processo di insegnamento/apprendimento.
In questa logica i Programmi furono sostituiti dalle Indicazioni nazionali e dalle
Linee guida, mentre la comunità professionale di ogni Istituto redige un Piano
dell’offerta formativa (oggi triennale, PTOF, secondo la Legge n. 107 del 2015) e un
Rapporto di autovalutazione (RAV). Nel PTOF si estrinseca la capacità progettuale
della singola scuola, che elabora un curriculum, non solo dei contenuti e delle atti-
vità ma dell’intera organizzazione di un percorso formativo fino al raggiungimento
delle competenze previste per gli alunni, intrecciando processi cognitivi, relazionali,
emotivo-affettivi, e tenendo conto di bisogni, obiettivi, risorse (Pontecorvo e Fusé,
1981). Il RAV supera quanto previsto dalla legge sulla trasparenza (Legge n. 241,
del 7 agosto 1990) e dalla Carta dei Servizi Scolastici (DPCM 7 giugno 1995), a
favore di diritti soggettivi dell’utenza.
L’autonomia scolastica ha quindi un doppio impatto sul docente in merito alla
progettazione didattica:

3
Operativamente l’autonomia è attuata con il DPR. 275 del 8 marzo 1999, «Regolamento recante norme in
materia di autonomia delle istituzioni scolastiche ai sensi dell’art. 21, della Legge 15 marzo 1997, n. 59».
Altre disposizioni si sono aggiunte negli anni successivi e sostanziale è stata la riforma del Titolo V della
Costituzione con la Legge costituzionale n. 3 del 2001.
732 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

1. da un lato gli richiede competenze superiori, per essere non un mero esecutore
ma un progettista, sia all’interno degli organi collegiali della scuola sia nella
propria classe, e per elaborare e attuare un piano di azione educativa e istruttiva
adeguato ai singoli studenti e al contesto (i Programmi non potevano far altro
che rivolgersi a un «alunno tipo»);
2. dall’altro lo grava di responsabilità in termini di valutazione, perché a un concetto
di libertà e di iniziativa personale associa una domanda di qualità esplicitata: il
controllo formale del rispetto delle procedure viene sostituito o integrato da un
controllo sul risultato (Legge n. 59 del 15 marzo 1997), sottoposto al Sistema
Nazionale di Valutazione (DPR n. 80 del 28 marzo 2013 e successivi).

Quale modello di progettazione adottare?

Tra i modelli di progettazione uno dei più affermati dagli anni Settanta a oggi è
il modello ADDIE, così detto dalle iniziali dei nomi delle sue fasi: Analysis, Design,
Development, Implementation, Evaluation (figura 4.1).

scheda
obiettivi di progetto
Analysis Design Development Implementation Evaluation
Analisi Progettazione Allestimento Attuazione Valutazione

Fig. 4.1 Il modello ADDIE.

La prima fase (Analysis) è la più critica: partendo dall’analisi dei bisogni dei vari
stakeholder del processo — in primis gli studenti stessi — e delle preconoscenze della
classe, dei prerequisiti e dei vincoli, delle risorse disponibili e del contesto di riferimento,
occorre procedere alla definizione degli obiettivi. Da questi discende interamente la
struttura del progetto, che viene definita e completata nella fase di Design: si indicano
le prove di valutazione per gli studenti, le strategie didattiche che il docente attuerà,
la regolazione dei tempi, le risorse necessarie. Per consentire trasparenza e riflessione
condivisa, il progetto viene interamente descritto in un documento riassuntivo (Calvani
e Menichetti, 2015).
Seguono la fase di Development, in cui vengono allestiti i materiali, e la fase di
Implementation, con l’applicazione delle attività in uno scenario didattico control-
lato, in modo da poter gestire eventuali revisioni e un miglioramento ricorsivo del
progetto, o direttamente l’applicazione in aula.
La valutazione finale del progetto (Evaluation) può tenere conto di diversi fat-
tori: la verifica degli apprendimenti conseguiti, la soddisfazione degli studenti che
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 733

dovranno risultare motivati a perseverare, la capacità degli studenti di mettere in atto


gli apprendimenti in contesti reali, l’impatto anche a distanza di tempo sull’ambiente
in cui gli studenti operano, la sostenibilità del processo di insegnamento rispetto
alle risorse umane o materiali coinvolte, la trasferibilità dei risultati o del progetto
in altri domini, il rendimento in termini economici.
Nel corso degli anni Ottanta il modello è stato rivisto: l’attività di valutazione
è più distribuita, prevedendo una revisione formale almeno al termine di ogni fase,
ma suggerendo anche un’attività di valutazione interna alle fasi stesse, con possibilità
di retroazione sul Design e, se necessario, anche sull’Analysis. La valutazione dopo la
fase di Design è fondamentale: prima di provvedere all’allestimento dei materiali e
alla messa in opera del progetto con l’attività d’aula occorre verificare la congruenza
interna di ogni sua parte.
Il docente-progettista può procedere con delle autovalutazioni, seguendo pro-
cedure definite a priori e che egli stesso documenta (Calvani e Menichetti, 2015),
oppure può condividere il progetto con colleghi ed esperti e avvalersi del loro sup-
porto per una eterovalutazione.
Durante lo svolgimento del progetto, nella fase di Implementation, quando il
docente conduce le attività in aula, può essere utile tenere un diario di bordo per
registrare e poter rianalizzare anche a distanza di tempo i cambiamenti degli studenti.
Pur avendo preso a riferimento il modello lineare ADDIE, che per la sua sem-
plicità consente di identificare bene le fasi progettuali, occorre menzionare l’esistenza
di modelli di progettazione didattica più flessibili, in cui gli obiettivi sono progres-
sivamente definiti nel corso dell’applicazione, con un processo di affinamento e di
adeguamento di tipo ricorsivo (Gagné e Briggs, 1990).
Verso la fine degli anni Ottanta si sono affermati modelli ispirati al costrutti-
vismo, che danno particolare rilevo all’ambiente di apprendimento e ai dispositivi
(scaffold) di cui l’allievo può avvalersi, un contesto in larga parte centrato sullo stu-
dente e da esso stesso autodiretto, in cui obiettivi, strategie, tempi diventano aperti.
La ricerca più recente, però, dimostra che questa modalità risulta più adeguata per
studenti già esperti e con alta motivazione intrinseca, tipicamente nel lifelong lear-
ning, mentre nella scuola si registra un effect size molto più alto attraverso la direct
instruction, un approccio in cui il docente fissa obiettivi e criteri di valutazione,
usa pratiche didattiche guidate, modellamento e lavoro in aula in piccolo gruppo
(Hattie, 2009, p. 206).

Come determinare gli obiettivi?

Occorre distinguere tra obiettivi formativi (detti anche finalità) di lungo termine,
che attengono a una sfera profonda, che implicano un significativo cambiamento
del discente, a cui il progetto può contribuire in parte, e obiettivi didattici, di breve-
medio termine, conseguibili nell’ambito dello specifico progetto. Entrambi sono
734 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

solitamente espressi facendo uso di verbi, ma i primi possono rimandare a un processo


mentale non direttamente osservabile, i secondi, invece, devono contemplare azioni
che cadono sotto i nostri sensi.
La prima domanda che il progettista deve porsi è relativa alla giustificazione del
progetto: a fronte degli obiettivi considerati, il progetto ha una sua ragion d’essere?
Oppure si limita a dar seguito a un impulso di creatività, è mosso soltanto dalla
novità di certi strumenti (come talora avviene nei progetti didattico-tecnologici),
senza avere preventivamente accertato che la sua realizzazione comporti un effettivo
migliore apprendimento? Ad esempio, quando è preferibile realizzare con la classe
un e-book anziché un libro cartaceo? Evidentemente quando le potenzialità (affor-
dance) della tecnologia sono usate in maniera proficua, cioè se il testo deve essere
integrato con audio, video, questionari online, link a pagine web. Viceversa, se il libro
è costituito da testo, immagini e grafici, probabilmente la versione cartacea risulta
più conveniente e di migliore leggibilità, non richiede investimento in conoscenze
addizionali, né prerequisiti hardware per la lettura; in questo caso il progetto di e-
book non sarebbe giustificato.
Gli obiettivi didattici (solitamente due/quattro per ogni progetto) possono
essere di varia natura, possono riguardare l’acquisizione di specifiche conoscenze e
competenze da parte degli alunni, oppure la realizzazione di un’infrastruttura tec-
nologica di supporto alle attività dei docenti e degli studenti (come l’installazione
di una rete wireless nella scuola), oppure la realizzazione di un prodotto (come un
corso in modalità e-learning, un allestimento scenografico), o altro ancora.
Nella seconda metà del Novecento la definizione degli obiettivi didattici è stata
oggetto di un’ampia riflessione e si deve principalmente a Bloom la redazione di una
minuziosa tassonomia per gli obiettivi di natura cognitiva (Bloom et al., 1956), a
cui fecero seguito quelle per l’area affettiva e psicomotoria. Oggi la tassonomia più
utilizzata è quella di Anderson e Krathwohl, che hanno ideato una matrice guida,
all’interno della quale organizzare gli obiettivi di ciascun progetto: nella testata delle
colonne si trovano i verbi che indirizzano il processo cognitivo (ricordare, comprende-
re, applicare, analizzare, valutare, creare) e nella testata delle righe le diverse tipologie
di conoscenza che devono essere acquisite (fatti, concetti, procedure, aspetti relativi
alla metacognizione) (figura 4.2). Il progettista riempie le celle che corrispondono
agli obiettivi scelti, ad esempio se uno degli obiettivi del progetto è insegnare a «cal-
colare le soluzioni di un’equazione di secondo grado», questa frase andrà scritta nella
cella all’incrocio tra la colonna «Applicare» e la riga «Conoscenza procedurale». Se lo
stesso progetto prevede ulteriori obiettivi, si riempiranno ulteriori celle.
Ciò che accomuna tutti gli obiettivi didattici è la necessità di operazionalizza-
zione, deve cioè essere possibile una razionale e condivisibile valutazione del loro
raggiungimento, anche se vari fattori rendono il compito oggettivamente difficile:
il linguaggio naturale con cui sono espressi si presta per sua natura ad ambiguità
interpretative e alcuni aspetti dell’apprendimento sono difficili da apprezzare e tanto
più da misurare (sviluppo di processi cognitivi, senso di autoefficacia, motivazione,
atteggiamenti, ecc.).
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 735

Dimensione del processo cognitivo

Dimensione
della Ricordare Comprendere Applicare Analizzare Valutare Creare
conoscenza

Conoscenza
fattuale

Conoscenza
concettuale

Conoscenza
procedurale

Conoscenza
metacognitiva

Fig. 4.2 La matrice per la tassonomia di Anderson e Krathwohl (2001, tradotta dall’originale).

Espressioni come «acquisire conoscenze fattuali» (indica la tipologia ma non l’o-


biettivo in sé), «conoscere il sistema solare» (non specifica a quale livello di dettaglio),
«possedere gli elementi di base dell’algebra» (non indica a quale livello), «acquisire
sensibilità ai problemi dell’ambiente» (è una finalità alta ma non valutabile in modo
intersoggettivamente adeguato), «la nascita di Roma» (indica un ambito di studio
ma non le conoscenze o competenze che a questo proposito si vogliono sviluppare)
per vari motivi non costituiscono obiettivi ben posti.
Uno dei modi migliori per verificare la corretta scelta degli obiettivi consiste
nel definirli in associazione con le rispettive prove di valutazione, associati a uno a
uno. Ogni obiettivo è caratterizzato dall’attività che l’allievo deve saper compiere,
dalle condizioni in cui essa deve realizzarsi, dal livello che può essere considerato
sufficiente (Mager, 1962-1972). Per ciascun obiettivo, quindi, devono essere indicati:

–– uno o più strumenti di valutazione associati (es. l’obiettivo O1 è valutabile at-


traverso le risposte al questionario V1.1, la realizzazione della mappa V1.2, la
compilazione della scheda cloze V1.3);
–– le condizioni di applicazione (es. il questionario V1.1 è composto da 30 item a
risposta chiusa con 4 alternative, deve essere compilato in 30 minuti, le doman-
de sono estratte in modo casuale da un database di 300 quesiti, si attribuisce 1
punto a…, ecc.);
–– la soglia minima da superare (es. il 90% della classe deve rispondere correttamente
all’80% delle domande).

In questo modo la valutazione degli obiettivi risulterà non soggettiva (Calvani


e Menichetti, 2015).
736 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

Quali ulteriori criticità possono presentarsi nella progettazione didattica?

Anche se le criticità maggiori risiedono nella definizione degli obiettivi e de-


gli strumenti di valutazione, occorre esaminare la congruenza interna dell’intero
progetto. Il metodo più semplice è quello di usare un organizzatore grafico (come
quello proposto nella tabella 4.2) per mostrare in ogni riga la corrispondenza non
solo tra un obiettivo e i suoi diversi modi di valutazione, ma tra un obiettivo e le
strategie e le azioni didattiche che il docente prevede di mettere in atto, cioè con quel
piano di attività della classe ritenuto adeguato per il conseguimento degli obiettivi
(Bonaiuti, 2014).
Non vi sono legami tra il numero delle valutazioni e il numero delle attività
didattiche da attuare in aula. Ciò che conta è la corrispondenza con l’obiettivo.

TABELLA 4.2
Scheda di corrispondenza tra obiettivi, strumenti di valutazione, attività
Obiettivo Valutazione Attività
O1 V1.1 A1.1

V1.2

V1.3

O2 V2.1 A2.1

A2.2

O3 V3.1 A3.1

V3.2 A3.2

A3.3

È sempre opportuno accompagnare il progetto con un cronogramma per espri-


mere graficamente la disposizione temporale delle azioni didattiche, con eventuale
segnalazione di prerequisiti da rispettare o di condivisione di risorse. È necessario
verificare la congruenza del progetto rispetto alle Indicazioni nazionali e al PTOF,
sia per la scelta degli obiettivi sia per i tempi e le risorse. Progetti complessi devono
essere accompagnati anche da un piano economico dettagliato.
Ogni progetto richiede al docente-progettista un forte impegno nel rendere
trasparente la proposta e le modalità di valutazione; il progetto deve sempre essere
descritto in modo esaustivo, chiaro e sintetico usando una scheda di progetto pos-
sibilmente standardizzata a livello di istituzione scolastica.
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 737

Oggi si assiste spesso a una ipertrofia progettuale, in parte dovuta al fatto di


presentare in forma di progetto qualsiasi attività, anche se del tutto routinaria. Spesso
si dà valore alla numerosità dei progetti intrapresi o alla dimensione degli obiettivi
citati, senza considerare che il progetto non è un fine in sé ma solo un mezzo per
migliorare gli apprendimenti. Non sarebbe auspicabile andare incontro a un destino
di inflazione come quello toccato alle sperimentazioni, che tra gli anni Settanta e gli
anni Novanta, furono attivate in numero rilevante e su temi significativi, ma in pochi
casi effettivamente rendicontate sulla base di evidenze. Ogni progetto didattico deve
rispondere a un criterio di trasparenza e possibilmente dovrebbe essere condiviso tra
le risorse educative dell’Istituto, per essere riapplicato in contesti similari nei mesi o
negli anni successivi, secondo un concetto di Open Educational Resources (OER).

Evidence-Based Education e strategie didattiche efficaci4


Marta Pellegrini

Quali sono le strategie didattiche più efficaci? Come possiamo rispondere a


questa domanda? Da circa quindici anni si è messo in moto nella ricerca didattica un
processo di crescita e sviluppo delle conoscenze scientifiche che cerca di definire, in
modo più affidabile di quanto avvenisse in passato, uno stato delle conoscenze didat-
tiche condivise dalla ricerca. Questo orientamento, che va sotto il nome di Evidence-
Based Education (EBE), ha avuto la sua origine negli anni Novanta quando, nei Paesi
angloamericani, la ricerca educativa fu aspramente criticata, in quanto considerata
autoreferenziale e inadeguata a rispondere ai problemi quotidiani della vita scolasti-
ca (Vivanet, 2014). L’obiettivo dell’EBE è di produrre risultati affidabili,spendibili
nelle pratiche operative e utili agli insegnanti che vogliono migliorare il proprio
insegnamento. Conoscere i risultati sperimentali consente ai docenti di compiere
scelte didattiche che non sono solo dettate dal buon senso o dalla propria esperienza
d’insegnamento, ma anche da informazioni condivise e affidabili derivanti da studi
effettuati in numerose scuole e in differenti situazioni educative.
Whitehurst, direttore dell’Istitute of Education Sciences, definisce l’EBE «l’in-
tegrazione della saggezza professionale con le migliori evidenze empiriche disponibili
per prendere decisioni su come fornire l’istruzione» (Whitehurst, 2002).

4
Per elaborare questa parte è stato fatto riferimento soprattutto al volume di Calvani (2012), Per un’istruzione evidence
based. Analisi teorico-metodologica internazionale sulle didattiche efficaci e inclusive, e ai testi fondamentali di Hattie
(2016), Apprendimento visibile, insegnamento efficace. Metodi e strategie di successo dalla ricerca evidence-based, e di
Marzano e Gaddy (2010), What works in classroom instruction.
738 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

Metodi e strategie efficaci

Con l’orientamento dell’EBE diventa anche fondata «l’ipotesi che sia possibile
individuare un nucleo basilare di modelli, strategie o azioni didattiche efficaci, capaci
di ben funzionare in un ampio ambito di contesti, e che sia dunque lecito parlare
di principi fondamentali dell’istruzione efficace» (Calvani, 2012, p. 10). Anche se
rimane complessa la declinazione dei risultati degli studi in situazioni scolastiche e
didattiche differenti, la ricerca ci può fornire suggerimenti utili.
È opportuno chiarire prima di tutto quali siano le strategie didattiche e che cosa
comprendano. Secondo il modello di Ruth Clark (2000), vi è un livello più alto che
è rappresentato dalle architetture che raccolgono strategie didattiche simili che a loro
volta sono composte da azioni e componenti base dell’insegnamento.
Nella tabella 4.3 sono presentate le architetture dell’istruzione, i fattori che le
caratterizzano e le strategie didattiche suddivise per le diverse architetture (Calvani
2012).5

TABELLA 4.3
Rapporto di inclusione gerarchica tra architetture e strategie didattiche
(o metodi) (Calvani, 2012, p. 35)
Architettura
Fattori caratterizzanti Strategia didattica (metodo)
dell’istruzione

Recettiva (trasmissiva) Controllo da parte del docente/sistema. Lezione.


Alta prestrutturazione dell’informazione. Lezione espositiva classica.

Interazione assente o scarsa. Lezione anticipativa.


Lezione narrativa.
Lezione metodologica.
Presentazione esplicita accompagnata
da dimostrazione adattata.

Comportamentale Controllo da parte del docente/sistema. Approccio tutoriale.


(direttivo- interattiva) Alta prestrutturazione dell’informazione. Istruzione esplicita/interattiva Istruzione
Forte interazione. programmata.
Forte controllo del feedback. Approcci comportamentali (positive
behavior support).
Modellamento/pratica guidata/appren-
distato cognitivo.
Field trip.

A scoperta guidata Condivisione del controllo tra docente Problem solving.


e allievo. Problem based learning.
Parziale prestrutturazione dell’informa- Discussione socratica.
zione. Lezione euristica.
Forte interazione. Tutoring/mentoring

5
Le prime quattro architetture sono state proposte dalla Clark, Calvani ha poi integrato il modello con altre
tre categorie.
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 739

Architettura
Fattori caratterizzanti Strategia didattica (metodo)
dell’istruzione

Simulativa Controllo da parte dell’allievo. Simulazione.


Prestrutturazione dell’informazione o Simulazione simbolica.
del modello. Simulazione esperienziale.
Forte interazione Role playing.
(con modello/sistema). Studio di caso.

Collaborativa Controllo da parte dell’allievo. Apprendimento di gruppo.


Minore/maggiore prestrutturazione degli Reciprocità di sostegno (peer tutoring).
obiettivi. Collaborazione/cooperazione.
Forte interazione tra pari. Seminario, panel di discussione.

Esplorativa Controllo da parte dell’allievo. Espressione autonoma.


Scarsa o assente prestrutturazione Progetto, ricerca, inquiry.
dell’informazione. Brainstorming.
Scarsa interazione. Espressione libera individuale.
Metacognitivo-autorego- Trasferimento del controllo da parte del Self-regulated learning.
lativa (strategie per auto docente all’allievo. Strategie di memorizzazione.
apprendere) Controllo completo da parte dell’allievo Automonitoring.
in seconda istanza. Review and practice.
Consapevolezza fonologica.

Le meta-analisi6 condotte oramai da numerosi autori e raccolte in lavori di sintesi


e comparazione ulteriore (Hattie, 2016; Marzano, 2010) consentono di pervenire
a una selezione degli interventi didattici che hanno ottenuto un grado di efficacia
elevato. Dalle ricerche emerge che in una lezione stabilire obiettivi chiari e condivisi
con gli studenti sia decisamente funzionale rispetto a interventi didattici basati su
obiettivi emergenti dall’interazione stessa. L’insegnante prima di decidere gli obiet-
tivi deve inoltre sapere che cosa ogni alunno conosce e che cosa è in grado di fare,
in modo da progettare attività che accrescano il livello di sviluppo di ogni alunno.
Nell’avvio di una lezione è opportuno stimolare le aspettative degli allievi stessi sul
proprio apprendimento attraverso l’esposizione chiara degli obiettivi e mettendo in
relazione le nuove conoscenze con le preconoscenze degli alunni.
Tra le architetture didattiche le più efficaci ci sono quelle direttive e recettive
che puntano agli obiettivi, intervallano momenti di interazione con la classe con la
pratica guidata fornendo feedback continui. All’opposto, approcci che cercano di
fondarsi su presunti «stili di apprendimento» sono nella migliore delle ipotesi «un

6
La meta-analisi è una procedura statistica per combinare i dati provenienti da più studi sperimentali inerenti il
medesimo argomento e condotti con metodologie comparabili. Le statistiche ottenute dalle meta-analisi sono
sintetizzate in un unico valore, quello dell’Effect Size (ES) o dell’ampiezza di effetto. Più alto è il suo valore più alta
l’efficacia della strategia; Hattie ha stabilito lo 0,4 come valore discriminante fra i fattori che sono molto efficaci
per l’apprendimento e quelli che lo sono in minore misura.
740 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

dispendio di risorse, nella peggiore conducono a metodi istruttivi che ritardano


l’apprendimento» (Clark et al., 2006, p. 248).
Una strategia come il cooperative learning può essere di accettabile efficacia se
il lavoro è ben strutturato dall’insegnante, se i gruppi sono piccoli (2-3 persone) e
se ogni membro ha un compito bene preciso. L’insegnante deve saper tenere sotto
controllo il rumore prodotto e i tempi che spesso sono più dilatati. Tuttavia biso-
gna comprendere che un buon apprendimento cooperativo è difficile da realizzare,
spesso sono pochi i soggetti che lavorano all’interno del gruppo mentre altri non
partecipano per mancanza di interesse, motivazione o eccessiva differenza di livello.
Tra le strategie che ottengono i risultati migliori risultano le seguenti:

–– Direct instruction/Istruzione diretta. Anche se si basa su una didattica frontale non


ha niente a che fare con la lezione ex cathedra come noi la conosciamo, basata su
una alternanza tra spiegazione dell’insegnante e interrogazione. È una strategia
didattica incentrata su un insegnamento esplicito e sistematico, con poche in-
formazioni alla volta, continue consegne di lavoro, interazione e feedback. Gli
elementi fondamentali consistono dunque nel rendere consapevoli gli alunni
dell’obiettivo da raggiungere; presentare i contenuti in maniera chiara e ben
organizzata attraverso brevi spiegazioni e dimostrazioni e la scomposizione del
contenuto in piccoli passi (chunking); guidare lo studente nella pratica fornendo
feedback e favorendo progressivamente in lui maggiore autonomia e capacità di
autoregolazione.
–– Strategie metacognitive. Ci si riferisce alle strategie che costruiscono la consapevolezza
del soggetto che sta apprendendo sui propri processi cognitivi, la metacognizione
consente di esercitare un’autoregolazione sulle prestazioni cognitive, sulla valutazio-
ne della difficoltà del compito e delle proprie conoscenze e capacità per risolverlo.
–– Feedback e valutazione formativa. Il feedback è diretto sia dallo studente all’in-
segnante sia dall’insegnante allo studente. In questo secondo caso è la risposta
che il docente dà all’allievo per far comprendere a che punto si trova per il rag-
giungimento dell’obiettivo e quali sono i passi successivi che deve compiere per
raggiungerlo. Il feedback evita ogni tipo di giudizio sul comportamento e indica
immediatamente come procedere attraverso consegne semplici e chiare date ap-
pena l’alunno ha svolto il proprio compito (Calvani, 2014).
–– Reciprocal teaching. È una strategia nata negli anni Ottanta che coniuga modalità
dell’apprendimento cooperativo e metacognizione per migliorare la comprensio-
ne del testo attraverso le seguenti azioni: prevedere, porre domande, chiarire e
riassumere. Inizialmente è l’insegnante il modello che mostra come si svolgono
queste azioni, successivamente uno studente prende il ruolo del docente e conduce
i passi per la comprensione di un testo.
–– Peer tutoring. È una strategia efficace per sviluppare l’apprendimento in una
classe inclusiva, soprattutto per applicare e rivedere conoscenze già comprese.
Gli studenti che assumono il ruolo di tutor acquisiscono il controllo sul proprio
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 741

apprendimento e capacità autoregolative, i tutee hanno la possibilità di avere un


supporto alla comprensione e al ripasso.

Didattica per competenze e metodologia laboratoriale


Giuseppina Gentili

Nella scuola attuale è sempre più viva e sentita l’esigenza di avere a disposizione
percorsi di studio in cui l’organizzazione scolastica non sia rigida e precostituita, ma
flessibile e consapevole, per renderla sempre più vicina e rispondente alle diverse
modalità e ritmi di lavoro degli allievi.
Troppo spesso le conoscenze e le abilità apprese a scuola rimangono inerti;
gli studenti non sono in grado di utilizzarle in altri contesti, in altre parole non si
trasformano e non concorrono a produrre competenze. Occorre, oggi, ripensare la
scuola, riflettere sulla necessità di spostare l’attenzione didattica dall’insegnamento
dei contenuti ai processi cognitivi che si attivano e al soggetto che apprende. Riba-
dire fortemente la centralità di chi apprende vuol dire avere cura di tutto ciò che
ci consente di personalizzare le proposte educativo-didattiche, di renderle fruibili
ed efficaci, garantendo a ciascuno lo sviluppo completo delle proprie potenzialità,
valorizzando e incrementando i personali punti di forza e intervenendo su quelli
più deboli. Occorre adoperarsi per uscire dalla logica del «tutto uguale per tutti» e,
di contro, promuovere la prospettiva per cui si dà a ciascuno le opportunità di cui
ha bisogno per costruire le proprie competenze. Una didattica di questo tipo non
può prescindere da un approccio di tipo laboratoriale, metodologia che riconosce e
valorizza il ruolo attivo dell’allievo, impegnato in processi di problem solving e di
attivazione di un proprio pensiero critico e riflessivo.
Da una rapida analisi dei più recenti testi normativi in ambito educativo e
scolastico, ci si rende immediatamente conto di come il termine «competenza» sia
oggi oggetto di sempre più frequenti e continui riferimenti e precisazioni. Si parla
di competenza ovunque, cercando di favorire una più completa comprensione del
concetto sotteso al termine, anche se poi, in realtà, in ambito scolastico c’è ancora poca
chiarezza e consapevolezza tra gli insegnanti su come poterla favorire e sviluppare. Per
la scuola, e per chi lavora in essa, cosa significa lavorare per competenze? Quali sono
i presupposti e gli elementi caratterizzanti di una proposta didattica che abbia come
prioritaria la promozione delle competenze? È possibile rintracciare informazioni e
validi suggerimenti, sia a livello europeo, con le otto competenze chiave indicate dalla
Commissione europea nel 2006 e 2007, sia nelle Indicazioni nazionali del 2012,
ma la trasposizione didattica operativa di quanto suggerito spetta ovviamente alle
scuole e ai professionisti che vi operano. È proprio qui che compaiono le più grandi
difficoltà. «Essere competenti» significa mettere in gioco e utilizzare tutto ciò di cui
si dispone in termini di conoscenze dichiarative e procedurali, disposizioni mentali
e caratteristiche personali, per risolvere efficacemente problemi in contesti reali. Se
742 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

la scuola si pone l’obiettivo di rendere competenti i suoi allievi, deve fornire loro gli
strumenti necessari per diventarlo, deve creare le condizioni e le opportunità per-
ché ognuno di loro possa osservare, ricercare, fare ipotesi, progettare, sperimentare,
discutere, argomentare le proprie scelte, negoziare con gli altri e costruire nuovi si-
gnificati, per risolvere autonomamente e con responsabilità problemi reali. Tutto ciò
è possibile solo nel momento in cui la scuola e i docenti scelgono di utilizzare e fare
propria una metodologia laboratoriale, nella quale il laboratorio non è un momento
o uno spazio separato, ma una modalità abituale nella prassi scolastica quotidiana,
principio trasversale dell’intera proposta didattica. Un habitus mentale, una forma
mentis propria dell’insegnante che, nel momento dell’ideazione e della progettazione
dei percorsi di studio, inserisce e crea opportunità tali da sollecitare gli studenti a
sperimentare e potenziare tutte le attività cognitive sopra descritte.

Il laboratorio: ideazione, progettazione, realizzazione

«Laboratorio» diventa, in questa proposta, qualsiasi esperienza o attività nella


quale l’alunno, con la sua originale combinazione di risorse e difficoltà, riflette e
lavora insieme agli altri, utilizzando molteplici modalità apprenditive, per la soluzione
di una situazione problematica reale, l’assolvimento di un incarico o la realizzazio-
ne di un progetto. La competenza da acquisire diventa, quindi, il risultato di una
pratica, di una riflessione e di una interiorizzazione del processo di apprendimento
sperimentato. Il laboratorio si pone come spazio multidimensionale:

–– è il luogo della motivazione, perché ci si impegna di più se lo scopo degli appren-


dimenti risulta visibile, utile e concreto;
–– è il luogo della curiosità e della creatività, perché si problematizzano gli appren-
dimenti, ponendo continuamente dei quesiti ai quali si risponde mettendo in
gioco conoscenze e intelligenze diverse;
–– è il luogo della partecipazione e della socializzazione, perché si impara a lavorare
e costruire conoscenza insieme, confrontandosi, argomentando e negoziando le
proprie personali prospettive (Vygotskij, 1987; Wenger, 1998);
–– è il luogo della personalizzazione, perché si offrono più percorsi e strumenti di-
dattici, rispondenti ai diversi bisogni apprenditivi ed esigenze di ciascuno;
–– è il luogo delle molteplici intelligenze (Gardner, 1987), perché in esso trovano
spazio e valore le originalità di ciascuno e delle quali ognuno diventa consapevole;
–– è il luogo della trasversalità tra diversi linguaggi, tra «mente» e «mani», tra emozio-
ni e riflessioni, perché si impara meglio facendo e attraverso un coinvolgimento
olistico della persona;
–– è il luogo della metacognizione e della responsabilità, perché si sollecita la pratica
riflessiva sul proprio operato, riconoscendo un ruolo fondamentale all’errore,
che diventa opportunità di miglioramento e crescita per tutti. Riflettere insieme,
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 743

condividendo gli errori commessi, permette di svelare e comprendere i percorsi


mentali che li hanno prodotti, assumendosi la responsabilità del proprio lavoro
e l’impegno a migliorare.

Una metodologia strutturata secondo l’organizzazione laboratoriale ha il van-


taggio di essere facilmente esportabile in tutti gli ordini scolastici e in tutti gli ambiti
disciplinari. I saperi e i linguaggi di ogni disciplina diventano mezzi, strumenti non
solo per acquisire, ma anche per verificare le competenze conseguite. La metodolo-
gia laboratoriale attiva sostanziali modifiche e miglioramenti ai fini dei risultati di
apprendimento degli studenti e costituisce un’occasione significativa per ridisegnare
stili di insegnamento/apprendimento e ruoli, primo fra tutti quello dell’insegnante.
Il docente non è più colui che somministra conoscenze e comunica alla classe in-
formazioni e soluzioni in posizione asimmetrica, ma è colui che progetta e realizza
percorsi molteplici e diversificati, predispone il materiale e organizza il lavoro: di-
venta il regista dell’azione educativo-didattica. È una risorsa, è l’esperto che monitora
e controlla il processo in atto, che sostiene e modifica quando si rende necessario il
suo intervento, che facilita l’interazione fra i diversi soggetti, che attiva e favorisce i
processi di negoziazione rendendosi garante di tutta l’azione educativa.
Il momento fondamentale di una didattica per competenze è quello della ide-
azione e progettazione del laboratorio, all’interno del quale devono trovare la giusta
attenzione e collocazione tutti gli elementi e le caratteristiche del laboratorio che
abbiamo descritto. Come esempio e spunto di riflessione suggeriamo la scheda di
progettazione presentata in tabella 4.4, che definisce e struttura le varie fasi di un’intera
attività laboratoriale e costituisce, nella sua realizzazione, una guida e un invito, per
gli insegnanti, a una continua riflessione e riformulazione. Essa è strutturata in 10
sezioni, permette di realizzare interventi precisi e rispondenti alle necessità appren-
ditive degli alunni e consente di rimodellare le proposte alla luce delle problematiche
e nuove situazioni emerse in itinere. In questo modo l’insegnante, oltre a porsi come
professionista «riflessivo», ha la possibilità di gestire e controllare consapevolmente
e intenzionalmente tutto il processo apprenditivo del laboratorio.

TABELLA 4.4
Scheda progettazione laboratorio

TITOLO DEL LABORATORIO: ________________________________________________________________________________________________

Nucleo tematico disciplinare: ________________________________________________________________________________________________

Competenza di riferimento: __________________________________________________________________________________________________

Compito unitario di apprendimento: __________________________________________________________________________________________


Obiettivi specifici ________________________________________________________________________________________________________
di apprendimento
________________________________________________________________________________________________________
744 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

Organizzazione della ________________________________________________________________________________________________________


classe (formazione
gruppi) ________________________________________________________________________________________________________

Organizzazione degli ________________________________________________________________________________________________________


spazi
________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

Materiali ________________________________________________________________________________________________________

Osservazioni ________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

Osservazioni a conclusio- ________________________________________________________________________________________________________


ne del percorso
________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

Per favorire una facile ed efficace compilazione, analizziamo e descriviamo


singolarmente ogni sezione.

1. Titolo del laboratorio. È molto importante catturare, fin da subito, l’interesse e


la curiosità degli studenti; scegliere un titolo sintetico ma accattivante giocherà
un ruolo fondamentale, sia nel dare un primo indizio dell’argomento trattato e
delle attività, sia nel coinvolgere attivamente chi vi parteciperà.
2. Nucleo tematico disciplinare. È l’organizzatore concettuale della disciplina, rinve-
nibile nel documento ministeriale del 2012 Indicazioni nazionali per il curricolo
della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, all’interno del quale vengono
individuate ed estrapolate le competenze da sviluppare negli alunni.
3. Competenza di riferimento. Concorre allo sviluppo e al completamento del nucleo
tematico indicato, si concretizza come risultato di una pratica, di una riflessione
e di una interiorizzazione del processo di apprendimento laboratoriale. Possono
essere di numero variabile e sono espresse con verbi di azione che indicano lo
sviluppo di un comportamento preciso nell’alunno. Ogni competenza si sostanzia
e viene declinata in obiettivi specifici di apprendimento: cosa si richiede di saper
fare e quali argomenti trattare.
4. Compito unitario di apprendimento. Ogni laboratorio porta all’elaborazione/
costruzione finale di un prodotto cognitivo o materiale. Il compito di apprendi-
mento fa riferimento a situazioni concrete che presuppongono la rielaborazione
personale e l’apertura a percorsi aperti e a più soluzioni, in stretta connessione
con i compiti reali riconosciuti significativi per chi apprende (serve a qualcosa di
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 745

concreto) e spendibili nella realtà. Questi compiti coinvolgono diverse dimen-


sioni dell’apprendimento: conoscenze, processi, abilità e disposizioni ad agire e
possono venire proposti agli studenti anche come momento di verifica e mezzo
per dimostrare il livello di padronanza di quanto appreso.
5. Obiettivi specifici di apprendimento. Descrivono le abilità che gli alunni esercita-
no e sviluppano nel laboratorio elaborando i contenuti e gli argomenti inseriti
nelle attività proposte. Gli obiettivi vengono scelti all’interno di quelli citati
nelle Indicazioni nazionali in base alle esigenze formative della classe o gruppo
classe e alla significatività apprenditiva che possono rivestire per quegli stessi
alunni. Operare una scelta flessibile, sia delle competenze sia degli obiettivi su
cui lavorare, significa contestualizzare le proposte apprenditive nella propria
realtà educativa e scolastica, renderle sempre più vicine alle modalità e ai ritmi
di apprendimento di ogni allievo e superare la predominanza delle logiche della
quantità su quelle della qualità dei contenuti.
6. Organizzazione della classe. Per gestire in modo efficace attività laboratoriali e
far in modo che esse si svolgano positivamente, occorre progettare nei minimi
particolari anche come deve essere organizzata la classe o il gruppo classe. È
importante indicare se e in quali momenti del laboratorio si effettueranno lavori
individuali, nel grande gruppo o in piccoli gruppi.
7. Organizzazione degli spazi. In questa sezione sono indicati gli spazi (interni ed
esterni) presenti nella scuola, nei quali si intende far svolgere le varie attività del
laboratorio agli alunni. È di estrema importanza scegliere, da un punto di vista
logistico, spazi strutturati e non, che possano garantire il massimo della sicurezza
e della fruibilità delle opportunità apprenditive. In questa sezione vanno anche
indicate le eventuali uscite o visite didattiche, nel caso le attività laboratoriali lo
richiedessero, esterne alla scuola.
8. Materiali. In questa sezione viene data l’indicazione di tutto quanto occorre per
svolgere efficacemente le attività, «per evitare di perdere tempo e trovarsi poi
in difficoltà nella realizzazione di quanto proposto o, in casi estremi, di dover
interrompere l’attività stessa» (Gentili, 2011).
9. Osservazioni. Tutta l’attività laboratoriale deve essere attentamente monitorata
dagli insegnanti con osservazioni costanti, per rilevare l’insorgenza di proble-
matiche o difficoltà e intervenire prontamente riequilibrando tutto il percorso.
10. Osservazioni a conclusione del percorso. L’ultima sezione prevede un ampio spazio
da dedicare alle osservazioni e alle riflessioni degli insegnanti che hanno realizzato
il laboratorio. Si possono anche inserire le descrizioni delle singole esperienze
appena concluse, mettendo in rilievo i punti di forza e le criticità riscontrate, in
modo da costituire un sorta di «diario di bordo» utile per una revisione e valu-
tazione finali dell’intero lavoro da parte del singolo o dell’équipe insegnante.

La scheda proposta può costituire un utile strumento per chiunque voglia pro-
gettare attività di laboratorio, adattandole e contestualizzandole rispetto ai propri
contesti scolastici e alle proprie necessità educative.
746 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

Verifiche e valutazioni: le prove di competenza

L’iter progettuale di una azione didattica efficace non può prescindere dal mo-
mento della valutazione, che assume nel progetto proposto una rilevanza fondamen-
tale. Coerentemente con tutto l’impianto educativo didattico di tipo laboratoriale,
anche il momento conclusivo delle verifiche e delle successive valutazioni si basa su
una molteplicità di proposte tali da garantire a ogni alunno il rinvenimento e l’u-
tilizzazione della modalità più congeniale alle sue peculiari caratteristiche. Occorre
precisare che la valutazione, in questa prospettiva, non è solo finalizzata all’atto finale
della prova di competenza, ma si attualizza all’interno di ogni processo apprenditivo,
attraverso i continui feedback che la stessa offre agli studenti per migliorare i loro
apprendimenti e agli insegnanti per rendere sempre più efficaci e contestualizzate le
proposte didattiche (Gentili, 2011). È una valutazione autentica che richiede agli
alunni di impegnarsi e coinvolgersi in compiti e prestazioni riconoscibili e coerenti
con la vita reale, offrendo loro la possibilità di dimostrare le competenze acquisite
in modi anche molto diversi l’uno dall’altro.
Le prove di competenza possono prevedere la rea­lizzazione di un compito di
prestazione,7 accanto a modalità più standardizzate «carta e penna». Il realizzare un
compito di prestazione o di apprendimento consente all’allievo di generalizzare,
trasferire e utilizzare in nuovi contesti ciò che sa e ciò che sa fare per risolvere un
problema concreto in situazioni nuove e diversificate; in altre parole di dimostrare
di essere diventato competente.

L’apprendimento come processo


Antonella Reffieuna

Negli ultimi decenni il processo di apprendimento è stato oggetto di un’attenzione


molto più profonda che in passato e ciò anche perché quella che veniva ritenuta una
«scatola nera» (cioè il cervello) ha iniziato, soprattutto grazie alle neuroscienze, a rivelare
molte caratteristiche del suo funzionamento. Se si riflette sull’impostazione che talvolta
(specie in alcuni periodi storici) l’insegnamento ha avuto, ci si rende conto che esso
era spesso informato (anche se non consapevolmente) soprattutto alla teoria stimolo-
risposta di Skinner (1953): gli insegnanti proponevano attività e percorsi e poi andavano
a constatarne i risultati. Ciò che accadeva nella mente degli alunni veniva non solo
ignorato, ma addirittura, specie nei livelli scolastici superiori, considerato ininfluente,
data la preminenza attribuita ai contenuti disciplinari.

7
Sono compiti che fanno riferimento a situazioni concrete, significative e spesso reali che presuppongono la rielabo-
razione personale e l’apertura a percorsi aperti a più soluzioni. Coinvolgono diverse dimensioni dell’apprendimento:
conoscenze, processi, abilità e disposizioni ad agire. Sono problemi complessi e aperti posti agli studenti come mezzo
per dimostrare la padronanza di qualcosa (Glatthorn A.A., Performance standards and authentic learning, Larchmont,
NY, Eye on Education, 1999).
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 747

L’apprendimento come cambiamento

La definizione più generale di apprendimento è quella che lo considera come


un cambiamento di natura incrementale: «è il processo attraverso il quale le cono-
scenze sono acquisite, elaborate o modificate attraverso lo studio, l’addestramento
e l’esperienza» (Ford e Lerner, 1992, p. 73). Nella definizione vi sono alcuni punti
degni di attenzione, anche perché tali da comportare conseguenze operative di non
scarsa importanza.

1. In primo luogo l’apprendimento viene considerato un processo. Ciò significa che:

• ha luogo nel corso del tempo e quindi, tranne che in pochissimi casi particolari
di scarsa complessità, non può avvenire istantaneamente. Nella maggioranza
dei casi l’apprendimento richiede quindi la ripetizione dell’attività, anche se
non sempre con modalità identiche, ma comunque con variazioni minime;
• si realizza in rapporto a un obiettivo da raggiungere, in riferimento al quale
può essere poi valutato;
• è articolato in una serie di processi sottostanti, i quali sono tra loro in rappor-
to gerarchico (si veda la figura 4.3). Per questo motivo il processo (di per sé
astratto) deve tradursi in una serie di procedure operative. Il processo definisce
il modello a cui si deve conformare il comportamento degli individui e quindi
permette di precisare che cosa ci si attende da loro.

Fig. 4.3 I processi coinvolti nell’apprendimento. Occorre distinguere tra i processi che rendono possibile
l’apprendimento in generale (attenzione, memoria, linguaggio), processi-chiave dell’appren-
dimento scolastico (codifica e decodifica) e processi che sono il risultato dell’apprendimento
stesso (scrittura, lettura e calcolo).
748 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

2. Apprendere non significa necessariamente acquisire nuove conoscenze. Attiene all’ap-


prendimento anche la costruzione di nuove relazioni tra conoscenze già disponibili
e la modificazione di quelle pregresse. «Sulla base di capacità emerse nel corso
dell’evoluzione della specie, i bambini sono in grado di raccogliere, organizzare
e conservare informazioni, smontandole e riassemblandole per creare o elaborare
nuove idee, conoscenze, abilità, e modelli di comportamento» (Ford e Lerner,
1992, p. 131). L’apprendimento comporta quindi, in ogni caso, la costruzione
di qualcosa di nuovo, anche se può essere nuovo solo per il singolo individuo.
3. L’apprendimento ha luogo secondo tre modalità: l’esperienza diretta, l’addestra-
mento, lo studio. Il ricorso all’una piuttosto che all’altra dipende dal contesto in
cui esso si realizza (la scuola, la casa, un luogo extrascolastico) e da ciò che deve
essere appreso (un’abilità, un contenuto disciplinare, una capacità complessa).
Tutte e tre le modalità devono trovare posto a scuola, anche se in quest’ultima
lo studio assume maggiore rilevanza. Si consideri ad esempio che l’acquisizione
di abilità legate ai movimenti della scrittura comporta necessariamente la messa
in atto di processi simili all’addestramento, in quanto l’allievo deve acquisire la
fluenza e l’automatismo; l’acquisizione di comportamenti sociali adeguati neces-
sita inevitabilmente di esperienze dirette di vita sociale; l’apprendimento della
matematica o della storia è possibile solo grazie allo studio. Proporre agli allievi
esclusivamente attività di studio significa non consentire il raggiungimento di
elevati livelli di padronanza.
4. L’apprendimento si deve comunque risolvere in un incremento delle conoscenze,
delle capacità possedute, della complessità dei comportamenti che l’allievo mette
in atto e del livello di complessità dell’interazione con l’ambiente (Ford e Lerner,
1992). Incremento non significa semplicemente «aggiunta quantitativa». Gene-
ralmente gli aspetti attinenti all’incremento di complessità non vengono però
presi in considerazione e questo è uno dei fattori che determinano da un lato
molte difficoltà di apprendimento, dall’altro l’isolamento degli apprendimenti
scolastici rispetto al mondo reale e quotidiano. L’incremento di complessità
dovrebbe infatti portare alla progettazione di percorsi di apprendimento fondati
su una gradualità non estrinseca e non riferita solo alle nozioni disciplinari, ma
connessa ai comportamenti messi in atto dagli allievi. Con l’aumentare dell’età si
dovrebbe assistere alla messa in atto di abilità sempre più raffinate e organizzate,
tali da far fronte alle richieste di compiti sempre più specifici e specializzati. Da
questo punto di vista il percorso di costruzione della lingua scritta è esemplare:
non solo le abilità e le capacità che richiama diventano man mano più complesse,
ma tale incremento influenza anche le relazioni dell’allievo con il mondo esterno,
in quanto egli diventa sempre più in grado di operarvi in modo efficace.
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 749

Apprendimento e cambiamenti a breve termine

La considerazione dell’apprendimento come processo dello sviluppo comporta


anche la necessità di precisare quali siano le caratteristiche dei cambiamenti attra-
verso cui esso si estrinseca. Poiché i risultati finali dell’apprendimento in genere
si manifestano dopo periodi di tempo abbastanza prolungati, i cambiamenti non
intervengono improvvisamente e in un’unica soluzione ma solo a distanza di tempo
dal momento in cui il processo è iniziato.
L’apprendimento è quindi la sintesi di numerosi cambiamenti a breve termine
che conducono, a lungo termine, all’emergere di nuove conoscenze e nuove capaci-
tà (Fischer e Granott, 1995). Il fatto che i cambiamenti possano intervenire in un
arco di tempo che può andare da pochi minuti a poche ore, a giorni, a settimane, a
mesi, evidenzia come l’apprendimento sia il frutto di una costruzione graduale che
si realizza nel corso del tempo. Il riferimento alla gradualità non significa però che
l’apprendimento avvenga in modo lineare, principalmente per il fatto che ciascun
individuo funziona a livelli cognitivi diversi, sia in relazione a compiti differenti sia
all’interno di un singolo compito.

Il ruolo delle funzioni esecutive nell’apprendimento


Pamela Varvara; Deny Menghini

L’atto di apprendere, come abbiamo visto, è un processo complesso e altamente


variabile a seconda della persona e dei contesti. Si tratta di un processo cognitivo
che si basa e si avvia utilizzando diverse funzioni cognitive (o processi cognitivi).
In particolare, da moltissimi studi recenti nell’ambito delle neuroscienze e della
psicologia cognitiva, risultano di particolare importanza per l’apprendimento le
funzioni esecutive.
L’espressione «funzioni esecutive» (FE) è stata utilizzata per la prima volta circa
trent’anni fa dalla neuropsicologa americana Muriel Lezak (1983) per descrivere quelle
capacità cognitive che rendono un individuo in grado di eseguire un comportamento
indipendente, finalizzato e adattivo.
Più recentemente Owen (1997) ha definito le FE come processi responsabili
di schemi cognitivo-comportamentali adattivi, elaborati in risposta a condizioni
ambientali nuove o impegnative. Analogamente Stuss e Knight (2002) considerano
tali funzioni come processi necessari per mettere in atto comportamenti orientati
verso un obiettivo. Burgess e Alderman (2004) pongono l’accento sulla funzione
adattiva delle FE:
Le funzione esecutive sono quel complesso di abilità che rende gli individui
in grado di stabilire degli obiettivi, delineare strategie di volta in volta nuove ed
efficaci per raggiungerli e, con il passare del tempo o al variare delle situazioni e
delle richieste ambientali, di adattare tali piani di azione.
750 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

Le funzioni esecutive giocano quindi un ruolo cruciale nell’apprendimento,


proprio perché sono una complessa costellazione di processi cognitivi, necessari per
risolvere correttamente problemi, pianificare, utilizzare strategie flessibili, mantenere
informazioni nella memoria di lavoro, porre attenzione, controllare e filtrare dati
rilevanti, svolgere più compiti in parallelo.
Secondo Miyake e colleghi (2000), il cuore delle FE è rappresentato dalla fles-
sibilità cognitiva, dall’inibizione (autocontrollo e autoregolazione) e dalla memoria
di lavoro. FE più complesse includono inoltre il problem solving, le abilità di ragio-
namento e la pianificazione.
Con l’ingresso a scuola e l’acquisizione delle competenze di lettura, scrittura e
calcolo, il carico cognitivo richiesto, ovvero il peso delle FE, incrementa notevolmente.
I bambini devono infatti utilizzare maggiori risorse di memoria di lavoro per elaborare
mentalmente utilizzando una serie crescente di dati, vedere nuove connessioni fra gli
elementi, essere flessibili, apprezzare prospettive diverse e mettere in atto strategie di
autocontrollo (Diamond e Lee, 2011). È stato osservato come l’influenza delle FE
sugli apprendimenti sia addirittura superiore a quella del quoziente intellettivo (Blair
e Razza, 2007).
L’ambito maggiormente studiato per il suo ruolo nell’apprendimento scolastico
è sicuramente quello della memoria di lavoro. Il legame e il valore predittivo delle
abilità di memoria di lavoro sulla lettura sono stati ben documentati in letteratura.
Inoltre, la memoria di lavoro sembra svolgere un ruolo cruciale anche nelle abilità di
calcolo, fin dalle prime attività di conteggio, e condizionare l’acquisizione dei fatti
aritmetici (Geary, 2004) e la risoluzione di problemi (Swanson e Sachse-Lee, 2001).
Bambini con sviluppo tipico con FE più evolute raggiungono quindi migliori livelli
di apprendimento.
Nei paragrafi seguenti analizziamo più nel dettaglio i principali processi cognitivi
utili per l’apprendimento: attenzione, memoria, pianificazione, problem solving e
ragionamento.

L’attenzione
Angela Canzoniere

L’ambiente che ci circonda invia al nostro cervello una moltitudine d’informa-


zioni, abbiamo a che fare, infatti, simultaneamente con informazioni visive, acusti-
che, tattili e olfattive. Tuttavia, poiché il nostro sistema cognitivo ha un numero di
risorse limitate, per evitare una situazione di «sovraccarico», solo una parte di tali
informazioni in ingresso è elaborata approfonditamente per poi diventare coscien-
te. Questa importante operazione di filtro o selezione è svolta dall’attenzione, che
determina quali segnali, fra tutti quelli in arrivo, formeranno l’esperienza cosciente
del soggetto e quali no.
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 751

L’attenzione è pertanto definibile come l’insieme di processi neuropsicologici


che consentono di concentrare la consapevolezza su aspetti rilevanti dell’ambiente
esterno e contemporaneamente di inibire gli stimoli distraenti (Vallar e Papagno,
2007). Questa capacità di selezionare gli stimoli rilevanti all’interno del flusso di
informazioni sempre disponibili è vitale perché consente di controllare l’ambiente
e mettere in atto comportamenti adeguati alle situazioni.

Processi automatici e processi controllati


Rossana De Beni, Francesca Pazzaglia, Adriana Molin e Claudia Zamperlin

Capita talvolta di raggiungere una destinazione familiare in automobile e non


ricordare assolutamente nulla del viaggio compiuto: non riusciamo a recuperare
un’immagine del traffico incontrato, o a ricordare se qualche semaforo fosse stato
rosso. Eravamo talmente assorti nei nostri pensieri da guidare in completo automa-
tismo. Viceversa, rimane un chiaro ricordo dei pensieri su cui ci siamo concentrati,
al punto che, arrivati a destinazione, possiamo dare il via alle attività che avevamo
programmato durante il percorso. Accade di frequente che molte abilità, come
sciare, guidare l’auto, leggere o parlare una lingua straniera, abbiano richiesto nella
fase iniziale di apprendimento molto sforzo e impegno da parte nostra, siano state
controllate consapevolmente nella loro esecuzione e solo successivamente, con l’e-
sperienza e l’esercizio, siano diventate automatiche.
Rimane tuttavia una possibilità di controllo consapevole quando qualcosa non
funzioni secondo schemi abituali. In particolare, molte procedure apprese nell’infan-
zia, come allacciarsi le scarpe o andare in bicicletta, sono diventate così automatiche
da essere meno controllabili di altre, acquisite in seguito. Quindi molti nostri com-
portamenti sono governati da processi automatici che ricadono al di fuori della nostra
consapevolezza, in altre parole non richiedono sforzo attentivo o intenzioni precise
e hanno la caratteristica di essere relativamente rapidi, di utilizzare un’elaborazione
parallela e simultanea.
Invece, molti altri comportamenti come prendere una decisione, risolvere un
problema o compiere una ricerca sono processi controllati. Si basano sulla consape-
volezza, sull’intenzionalità di raggiungere un certo scopo, sono di natura seriale e
richiedono un tempo maggiore di quelli automatici (Shiffrin e Schneider, 1977).
I processi controllati esigono attenzione, pianificazione e controllo, mentre i pro-
cessi diventati automatici possono essere talmente superappresi da essere innescati
anche quando non si vorrebbe.
Molti apprendimenti scolastici di base dovrebbero assumere le caratteristiche
dei processi automatici: leggere, calcolare, ascoltare e parlare in una lingua straniera
sono esempi di compiti che, da controllati, dovrebbero diventare automatici.
752 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

BOX 4.1
ADHD – Deficit di attenzione/iperattività
Gian Marco Marzocchi, Matteo Sclafani, Rosalia Rinaldi e Alice Giangiacomo;
Claudio Vio e Gianluca Lo Presti

Il disturbo da deficit di attenzione/iperattività (comunemente chiamato ADHD dall’acronimo


della definizione inglese di Attention Deficit Hyperactivity Disorder) è uno dei più comuni disordini
dello sviluppo neuropsichico del bambino e dell’adolescente, caratterizzato da disattenzione,
iperattività e impulsività.
La disattenzione si traduce in una scarsa cura per i dettagli e nell’incapacità di portare a termi-
ne le azioni cominciate; sono bambini distratti che evitano di svolgere compiti che richiedono
attenzione o abilità organizzative.
L’iperattività si manifesta nell’incapacità di rispettare le regole, i tempi, gli spazi e i pari; questa,
solitamente associata all’impulsività, si traduce in una tendenza a cambiare frequentemente
attività e nell’incapacità di rispettare i turni nelle attività di gioco e di gruppo.
I bambini con tale disturbo mostrano, soprattutto in assenza di un supervisore adulto, un rapi-
do raggiungimento di un elevato livello di noia, che si evidenzia con frequenti spostamenti da
un’attività, non completata, all’altra, perdita di concentrazione e incapacità di portare a termine
qualsiasi iniziativa protratta nel tempo. Nella maggioranza delle situazioni i bambini con ADHD
hanno difficoltà a controllare i propri impulsi e a posticipare una gratificazione: non riescono a
riflettere prima di agire, ad aspettare il proprio turno, a lavorare per un premio lontano nel tempo.
Rispetto ai coetanei, questi bambini mostrano un’eccessiva attività motoria, che si traduce nel
muovere continuamente le gambe anche da seduti, giocherellare o lanciare oggetti, spostarsi
da una posizione all’altra, compromettendo l’esecuzione dei compiti richiesti.
L’incapacità di rimanere attenti e di controllare gli impulsi fa sì che spesso i bambini con ADHD
abbiano una minore resa scolastica e sviluppino con maggiori difficoltà le proprie abilità cognitive.
Spesso mostrano scarse capacità di utilizzare le norme di convivenza sociale, in particolare
quelle abilità che consistono nel cogliere gli indizi sociali non verbali che modulano le relazioni
interpersonali. Questo determina una significativa interferenza nella qualità delle relazioni che
questi bambini hanno col mondo che li circonda. I rapporti problematici con gli altri, le difficoltà
scolastiche, i continui rimproveri da parte delle figure di autorità, il senso di inadeguatezza a
contrastare tutto ciò con le proprie capacità, producono in loro un senso di demoralizzazione
e ansia che accentuano ulteriormente le loro difficoltà.
In età evolutiva molti dei comportamenti sopra descritti si possono manifestare frequentemente:
ciò che diventa patologico è la pervasività dei sintomi, che persistono in tutti i contesti (casa,
scuola, ambienti di gioco) e nella maggior parte delle situazioni, fino a diventare una caratteristica
costante del bambino con ADHD, causando una significativa compromissione delle capacità
di pianificazione ed esecuzione di procedure complesse.
Solitamente i soggetti che mostrano prevalentemente disattenzione hanno maggiori difficoltà
a scuola e nel completamento dei compiti e minori difficoltà con i coetanei e con la famiglia.
Al contrario, i bambini con elevata iperattività e impulsività hanno un rendimento scolastico
relativamente buono, ma hanno difficoltà a casa o in situazioni meno strutturate.
Tutti i sintomi descritti non sono causati da un deficit cognitivo, come il ritardo mentale, ma da
difficoltà nelle funzioni esecutive di autocontrollo e nella pianificazione.
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 753

Anche se il DSM-5 indica una prevalenza del disturbo di circa il 5% nei bambini e di circa il 2,5%
negli adulti, in Italia, al momento, non disponiamo di chiari dati per l’epidemiologia del disturbo.
Nei confronti dell’ADHD, però, possono essere presenti nei genitori o negli insegnanti alcuni
equivoci. Ad esempio, si ritiene che il bambino con ADHD non riesca a prestare attenzione a
nulla: non è così, infatti esistono attività, ludiche e coinvolgenti (come i videogiochi, andare in
bici o in minimoto, alcuni programmi televisivi, giochi all’aperto) cui il soggetto riesce a prestare
attenzione anche protratta nel tempo.
Un secondo equivoco potrebbe essere l’idea che il bambino con ADHD sia sempre distratto e
iperattivo. Neppure questo è vero: vi sono momenti, anche se molto ristretti, in cui il soggetto
con ADHD è molto attento, ad esempio nel manifestare affetto verso i familiari.
Un terzo aspetto che spesso si attribuisce erroneamente al bambino con ADHD è l’essere dispettoso
e intenzionalmente maleducato e l’opporsi sempre a quanto gli viene proposto. Realmente questi
bambini, appunto perché con ADHD, non riescono a controllare o pianificare certi comportamenti
e il tratto di opposizione potrebbe essere legato a una non assimilazione delle regole.
Un altro aspetto che troviamo nelle aspettative dei genitori è l’idea che l’ADHD possa scom-
parire con l’età. In tal senso sottolineiamo come, essendo un disturbo dello sviluppo, durante
l’adolescenza o l’età adulta esso possa assumere sfumature diverse, ma anche evolvere in un
grave problema di comportamento.
Il disturbo da deficit di attenzione è caratterizzato dalle caratteristiche che ritroviamo nei criteri
diagnostici aggiornati nel DSM-5 (si veda la tabella 4.5).

TABELLA 4.5
Sintomi e criteri diagnostici secondo il DSM-5®
(American Psychiatric Association, 2014, pp. 68-69; © 2014 Raffaello Cortina Editore, su Licenza di
American Psychiatric Association, 2013)
Disturbo da deficit di attenzione e iperattività

A. Un pattern persistente di disattenzione e/o iperattività-impulsività che interferisce con il fun-


zionamento o lo sviluppo, come caratterizzato da (1) e/o (2):
1. Disattenzione: Sei (o più) dei seguenti sintomi sono persistiti per almeno 6 mesi con
un’intensità incompatibile con il livello di sviluppo e che ha un impatto negativo diretto
sulle attività sociali e scolastiche/lavorative.
Nota: I sintomi non sono soltanto una manifestazione di comportamento oppositivo, sfida,
ostilità o incapacità di comprendere i compiti o le istruzioni. Per gli adolescenti più grandi
e per gli adulti (17 anni e oltre di età) sono richiesti almeno cinque sintomi.
a. Spesso non riesce a prestare attenzione ai particolari o commette errori di distrazione
nei compiti scolastici, sul lavoro o in altre attività (per es., trascura o omette dettagli,
il lavoro non è accurato).
b. Ha spesso difficoltà a mantenere l’attenzione sui compiti o sulle attività di gioco (per
es., ha difficoltà a rimanere concentrato/a durante una lezione, una conversazione o
una lunga lettura).
c. Spesso non sembra ascoltare quando gli/le si parla direttamente (per es., la mente
sembra altrove, anche in assenza di distrazioni evidenti).
d. Spesso non segue le istruzioni e non porta a termine i compiti scolastici, le incom-
benze o i doveri sul posto di lavoro (per es., inizia i compiti ma perde rapidamente la
concentrazione e viene distratto/a facilmente).
e. Ha spesso difficoltà a organizzarsi nei compiti e nelle attività (per es., difficoltà nel gestire
compiti sequenziali; difficoltà nel tenere in ordine materiali e oggetti; lavoro disordinato,
disorganizzato; gestisce il tempo in modo inadeguato, non riesce a rispettare le sca-
denze).
754 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

f. Spesso evita, prova avversione o è riluttante a impegnarsi in compiti che richiedono


sforzo mentale protratto (per es., compiti scolastici o compiti a casa; per gli adole-
scenti più grandi e gli adulti, stesura di relazioni, compilazione di moduli, revisione di
documenti).
g. Perde spesso gli oggetti necessari per i compiti o le attività (per es., materiale scolastico,
matite, libri, strumenti, portafogli, chiavi, documenti, occhiali, telefono cellulare).
h. Spesso è facilmente distratto/a da stimoli esterni (per gli adolescenti più grandi e gli
adulti, possono essere compresi pensieri incongrui).
i. È spesso sbadato/a nelle attività quotidiane (per es., sbrigare le faccende; fare com-
missioni; per gli adolescenti più grandi e per gli adulti, ricordarsi di fare una telefonata;
pagare le bollette; prendere appuntamenti).
2. Iperattività e impulsività: Sei (o più) dei seguenti sintomi persistono per almeno 6 mesi con
un’intensità incompatibile con il livello di sviluppo e che ha un impatto negativo diretto
sulle attività sociali e scolastiche/lavorative.
Nota: I sintomi non sono soltanto una manifestazione di comportamento oppositivo, sfida,
ostilità o incapacità di comprendere i compiti o le istruzioni. Per gli adolescenti più grandi
e per gli adulti (età di 17 anni e oltre) sono richiesti almeno cinque sintomi.
a. Spesso agita o batte mani e piedi o si dimena sulla sedia.
b. Spesso lascia il proprio posto in situazioni in cui si dovrebbe rimanere seduti (per es.,
lascia il posto in classe, in ufficio o in un altro luogo di lavoro, o in altre situazioni che
richiedono di rimanere al proprio posto).
c. Spesso scorrazza e salta in situazioni in cui farlo risulta inappropriato. (Nota: Negli
adolescenti e negli adulti può essere limitato al sentirsi irrequieti.)
d. È spesso incapace di giocare o svolgere attività ricreative tranquillamente.
e. È spesso «sotto pressione», agendo come se fosse «azionato/a da un motore» (per es.,
è incapace di rimanere fermo/a, o si sente a disagio nel farlo, per un periodo di tempo
prolungato, come nei ristoranti, durante le riunioni; può essere descritto/a dagli altri come
una persona irrequieta o con cui è difficile avere a che fare).
f. Spesso parla troppo.
g. Spesso «spara» una risposta prima che la domanda sia stata completata (per es.,
completa le frasi dette da altre persone; non riesce ad attendere il proprio turno nella
conversazione).
h. Ha spesso difficoltà nell’aspettare il proprio turno (per es., mentre aspetta in fila).
i. Spesso interrompe gli altri o è invadente nei loro confronti (per es., interrompe con-
versazioni, giochi o attività; può iniziare a utilizzare le cose degli altri senza chiedere o
ricevere il permesso; adolescenti e adulti possono inserirsi o subentrare in ciò che fanno
gli altri).

Le componenti dell’attenzione
Angela Canzoniere; Rossana De Beni, Francesca Pazzaglia, Adriana Molin e Claudia Zamperlin

L’attenzione è un insieme di sottocomponenti distinte ma interagenti, è un


unico fenomeno caratterizzato da diversi aspetti ai quali facciamo riferimento.

Arousal o allerta: è lo stato fisiologico di attivazione dell’individuo; si può


suddividere in un’allerta tonica, intesa come la capacità di mantenere un adeguato
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 755

livello di prestazione per un certo periodo, e un’allerta fasica, cioè un incremento


della capacità di risposta in seguito alla comparsa di un segnale di avvertimento.

Attenzione selettiva: è la capacità di selezionare una parte degli stimoli in entra-


ta e sottoporli a un’elaborazione accurata, mentre i restanti vengono elaborati solo
parzialmente e in modo più superficiale. Di solito, scegliamo di prestare maggiore
attenzione alle informazioni che sono rilevanti per l’attività che intendiamo svolgere
e che sono utili al raggiungimento degli scopi che ci siamo prefissi. La situazione
che costituisce il classico esempio di attenzione selettiva e che ha ispirato la ricerca
di Cherry (1953) è rappresentata dal cosiddetto effetto «cocktail party»: nonostante
tutte le emissioni sonore provenienti dall’ambiente circostante siano colte dai nostri
recettori acustici, siamo in grado di selezionare e analizzare solo quelle provenienti
dalla persona con la quale stiamo conversando. La funzione dell’attenzione selettiva,
infatti, consiste proprio nell’evitare interferenze tra stimoli compresenti in modo tale
che le azioni siano coordinate e finalizzate all’obiettivo preposto.
È molto probabilmente questo tipo di attenzione che permette agli studenti di
studiare senza accorgersi che qualcuno entra nella stanza, o ignorando totalmente il
suono della radio. In questi casi si può parlare anche di concentrazione, di restrin-
gimento del campo, dove il focus attentivo si dirige solo su una parte degli stimoli.
Questa focalizzazione aumenta le nostre capacità di elaborazione delle informazioni
durante l’esecuzione di compiti cognitivi, come la comprensione del testo e la solu-
zione di problemi. Con l’attenzione selettiva operiamo in situazioni che richiedono
molta energia mentale, ma concentrata su un ristretto campione di stimoli.

Attenzione sostenuta o vigilanza: è la capacità di prestare attenzione per un


periodo prolungato a un campo di osservazione, in attesa di un certo segnale.
Durante la veglia siamo generalmente pronti a rilevare segnali non completamente
prevedibili. Il bagnino che è in allerta sulla spiaggia affollata, il controllore di volo,
psicologi, insegnanti sono esempi di professionisti ai quali è richiesto uno stato di
vigilanza particolarmente prolungato nel tempo. In altre parole, devono essere pronti
a captare determinati indizi, nonostante periodi prolungati in cui questi possono
essere assenti, per rispondervi in maniera adeguata. L’importanza di questo stato di
vigilanza è intuitiva, è sufficiente pensare al controllore di volo. Ma anche quando
gli insegnanti anticipano il comportamento disturbante di certi studenti si può avere
un esempio di questo stato di vigilanza.
Mentre la vigilanza implica l’attesa passiva della comparsa di un segnale, la
ricerca è la situazione opposta, che implica un processo attivo di scansione dell’am-
biente per trovare proprio il particolare segnale di cui si ha bisogno. La ricerca è
guidata dall’insieme di caratteristiche dello stimolo e dalle aspettative del soggetto.
Vigilanza e ricerca possono essere considerati esempi di stati mentali che governano
il comportamento degli studenti in classe o quando studiano. Per quanto abile sia
un insegnante, è molto improbabile che in tutte le attività proposte sia in grado di
756 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

innescare nei suoi alunni uno stato attivo di ricerca così motivante da evitare ogni
possibilità di noia o distrazione. Purtroppo spesso sono necessarie esercitazioni, at-
tività di consolidamento degli apprendimenti, che solo lo studente può rendere più
«attraenti» con varie strategie motivazionali. Di conseguenza, lo studio prolungato
nel tempo richiede capacità di controllo e un’efficace gestione delle risorse, in quanto
piacere e sforzo vanno di pari passo.

Attenzione divisa: l’attenzione divisa è la capacità di prestare attenzione a più


stimoli simultaneamente. La situazione sperimentale tipica nello studio dell’attenzione
divisa è il paradigma del doppio compito, che impegna i partecipanti contempora-
neamente in due attività, che possono essere di difficoltà diversa e impegnare abilità
diverse: il risultato generalmente osservabile in questa situazione è che la prestazione
nei due compiti cognitivi è migliore di quella rilevabile se i due compiti sono eseguiti
simultaneamente.
Nella vita di tutti i giorni, infatti, solitamente è necessario eseguire più compiti
contemporaneamente: si fa colazione e si programma la giornata, si prende l’autobus
e si legge. L’insegnante in classe spiega la lezione, controlla la classe con lo sguardo,
ma con la coda dell’occhio non abbandona lo studente che potrebbe suscitare qualche
problema. Spostiamo le nostre risorse attentive dirigendole prudentemente dove si
ritiene possano essere più utili. L’attenzione divisa consente questa distribuzione di
risorse attentive. La regolazione delle risorse attentive è sotto il controllo consapevole
e il riorientamento va, ovviamente, dove si ritiene più importante.

Attenzione e apprendimento

È chiaro che prestare attenzione o, in termini scolastici, concentrarsi, è un prere-


quisito indispensabile per l’apprendimento. I compiti scolastici, anche i più semplici,
nella fase iniziale richiedono sempre una manipolazione cosciente delle informazioni
necessarie all’esecuzione. Solo l’automatizzazione consente un’elaborazione al di sot-
to della soglia della consapevolezza che permette, quindi, la disponibilità di risorse
attentive a vantaggio delle operazioni cognitive più complesse. Comprendere un
testo e studiare, risolvere un problema, produrre una composizione scritta richiedono
processi controllati, intenzionali e sotto il controllo della coscienza.
Si può affermare che lo studente impara, con il sostegno delle attività che compie
a scuola, a tenere da parte pensieri distraenti, emozioni e situazioni non rilevanti
per il compito che sta svolgendo. Il livello di concentrazione è regolato non solo da
caratteristiche interne al soggetto (scopi, motivazione, stile cognitivo), ma anche
da fattori ambientali e in relazione con il tipo di compito che deve essere portato a
termine. È evidente che un ambiente rumoroso pieno di persone che parlano non sia
il posto più adatto per studiare un capitolo di storia, così come condizioni personali
quali stati di malattia o di stanchezza vanificano lo sforzo per apprendere. Ricono-
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 757

scere che il livello di attenzione varia in base a differenti fattori può essere il primo
passo per riuscire a regolare il livello di impegno e di sforzo necessario per portare a
termine un compito e prevedere se con successo o meno (si veda l’approfondimento
sulla concentrazione).
Per finire, se consideriamo l’attenzione (e la concentrazione) quale sistema che
regola l’attività dei processi mentali, filtrando e orientando la percezione verso le
informazioni rilevanti, in modo da rispondere in maniera adeguata alle richieste
ambientali, avremo anche un’idea della connessione di questo sistema con quello
motivazionale, affettivo ed emotivo (essendo uno degli scopi dell’attenzione quello
di sintetizzare il nostro passato — ricordi — e il nostro presente — sensazioni—
dandoci il senso di continuità dell’esperienza) e con il comportamento, in quanto
modula esigenze interne e ambientali.

BOX 4.2
La concentrazione e lo studio
Uta Stücke

Che cos’è la concentrazione?


Concentrarsi significa rivolgere tutta la propria attenzione esattamente a quelle informazioni
che devono essere ricordate. La concentrazione può perciò essere paragonata a un fascio
di luce che non illumina tutto l’ambiente, ma soltanto un dettaglio preciso. Questo dettaglio è
illuminato così bene che può essere percepito senza problemi in tutti i suoi minimi particolari.
Posso rivolgere tutta la mia attenzione alla materia di studio e imprimermela bene in mente.
Concentrazione è il contrario di distrazione. La distrazione può essere paragonata a un fascio
di luce molto ampio: può illuminare una superficie vasta, ma non riesce a rendere visibili i singoli
particolari, che quindi non possono nemmeno venire colti.
Già da queste brevi osservazioni, è chiaro che la capacità di concentrazione è il presupposto
di ogni processo di apprendimento. Non c’è da stupirsi, perciò, che molti alunni con problemi
di apprendimento presentino difficoltà a concentrarsi a sufficienza.
Tuttavia, non basta riconoscere che ci sono problemi di concentrazione: è necessario anche
capirne le possibili cause. Di seguito vengono presentate alcune delle origini più comuni delle
difficoltà di concentrazione, accompagnate da alcune indicazioni e consigli utili per rimuoverle
un po’ alla volta.

Cause delle difficoltà di concentrazione


Le difficoltà di concentrazione hanno spesso origine in una di queste tre categorie di fattori:
– fattori esterni sfavorevoli
– fattori fisico-psichici
– scarsità di allenamento e di esercizio.
Fattori esterni sfavorevoli
Ogni persona (e questo vale sia per i bambini che per gli adulti) riesce a concentrarsi se le circo-
stanze esterne glielo permettono: ad esempio, se ha dormito abbastanza, se c’è abbastanza
ossigeno a disposizione, se sul posto di lavoro non ci sono distrazioni e rumore. Anche un
uso continuo e smodato dei mezzi di comunicazione ha effetti negativi sulla concentrazione.
758 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

Molti bambini sono distratti soprattutto quando sono stanchi e affaticati.


Per questo è estremamente importante alternare nel modo migliore momenti di lavoro e di riposo.
Una persona è in grado di concentrarsi bene soltanto quando ha la possibilità di «staccare»
e riposarsi, perciò è importante prevedere delle pause regolari. È consigliabile fare una breve
pausa di 2-5 minuti almeno ogni 15-20 minuti di lavoro concentrato. Come regola di massima
si può dire: tutte le volte che è possibile si dovrebbe concedere una breve pausa al bambino,
prima che si senta davvero spossato.
Molte difficoltà di concentrazione possono essere ricondotte al fatto che il bambino ha dovuto
lavorare troppo a lungo su un unico compito e che la pausa è arrivata «troppo tardi». Numerose
ricerche scientifiche hanno dimostrato che, in linea di massima, naturalmente, è importante che
un alunno studi quando è più produttivo e ricettivo. Per questo i bambini non dovrebbero mai
studiare subito dopo pranzo, perché in quel momento il corpo è impegnato nella digestione. Al
contrario delle persone che studiano senza interruzioni, quelle che fanno brevi pause regolari
riguadagnano molto velocemente il tempo «perduto» con esse, perché studiano in modo più
concentrato e più intenso. In altre parole: i bambini che alternano in modo regolare momenti
di lavoro e momenti di pausa imparano in modo più efficace, perché in 10 minuti di lavoro
concentrato si produce di più che in 30 minuti stando seduti distrattamente alla scrivania.
Per alcuni bambini può essere utile studiare solo per un tempo limitato, ad esempio per 10
minuti. In questi casi, si può dire loro che devono restare concentrati per questi 10 minuti e
che dopo potranno andare a giocare.
Se nonostante tutto il bambino fa fatica a restare concentrato anche per 10 minuti, si può
ridurre il tempo a 8 o 7. È fondamentale capire per quanti minuti il bambino è in grado di re-
stare concentrato; altrettanto importante è riuscire ad aumentare un po’ alla volta i minuti di
lavoro. Inoltre, nella distribuzione dei momenti di lavoro e di pausa si devono rispettare i ritmi
quotidiani di ogni persona.
Fattori fisico-psichici
Nessuno può concentrarsi in modo adeguato se ha dei problemi. Un litigio con un buon amico,
conflitti in famiglia o malesseri di vario genere sono tutti fattori che influiscono negativamente
sulla capacità di concentrazione. Inoltre, a questo proposito, particolare importanza hanno
anche l’atteggiamento verso lo studio e l’autoconsapevolezza. Se un bambino si scontra con-
tinuamente con insuccessi, non c’è da stupirsi che la sua motivazione allo studio coli a picco:
non si ritiene più in grado di fare niente, potrebbe addirittura sviluppare paura della scuola e dei
compiti che gli vengono assegnati ed entrare così in un circolo vizioso (figura 4.4).

Fig. 4.4 Il «circolo vizioso» che si innesca a causa della demotivazione.


APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 759

Per rompere questo circolo vizioso, in molti casi è utile un allenamento della concentrazione
(a condizione, naturalmente, che i problemi di apprendimento dipendano effettivamente da
difficoltà nella concentrazione e non da altri fattori).
Se un bambino si rende conto che riesce a concentrarsi sempre meglio e a fare i compiti sempre
più facilmente e velocemente, questo avrà conseguenti effetti positivi sul suo atteggiamento
verso lo studio.
Scarsità di allenamento e di esercizio
Difficoltà di concentrazione possono sorgere anche perché il bambino ha sempre esercitato
poco la sua concentrazione. Si può fare un paragone con l’allenamento fisico: se i muscoli non
vengono stimolati, si indeboliscono. Una cosa simile succede con il «muscolo intellettuale»:
anche la sua capacità di rendimento si affievolisce, se non viene continuamente allenata.

Training di potenziamento dell’attenzione


Rosa Angela Fabio, Barbara Pellegatta

Un primo metodo per il potenziamento dell’attenzione si compone di tre unità,


che possono essere proposte sia a livello individuale sia a livello collettivo: infatti,
indipendentemente dalla presenza o meno di una problematica specifica, tutti gli
allievi possono trarre vantaggio da un intervento sul potenziamento dell’attenzione.
Le tre unità sono: training sulla pulizia del setting individuale, training sul controllo
della postura e intervento per favorire l’autocontrollo e l’attenzione selettiva.

Training sulla pulizia del setting individuale

Per setting individuale si intende l’ambiente nel quale ogni singolo alunno svolge
le sue attività, ossia il banco e lo spazio immediatamente circostante, spesso pieno di
libri, quaderni, giochi, astucci, carte, ecc. Naturalmente, in tali situazioni è difficile
per un alunno mantenere l’attenzione adeguata per seguire le lezioni.
È dunque importante che gli studenti apprendano come mantenere un setting
ordinato, ovvero imparino a controllare e gestire al meglio il loro «micro-spazio»,
diminuendo il numero dei distrattori che facilitano le autostimolazioni. Il training
sulla pulizia del setting individuale richiede che l’insegnante dialoghi inizialmente
con i suoi ragazzi, ragionando sul fatto che avere sul banco molti oggetti, per la
gran parte inutili per lo svolgimento dell’attività, è spesso fonte di disordine e di
distrazione. L’insegnante chiederà quindi ai suoi studenti di tenere sul banco solo il
materiale strettamente necessario per l’attività del momento.
Occorrerà inoltre chiedere di mettere nello zaino, e non semplicemente sotto il
banco, i libri e il materiale dell’ora precedente e tutto ciò che non serve all’attività.
Durante i primi tentativi, questi passaggi occuperanno molto tempo, specie se i ragazzi
760 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

non ne sono abituati, ma continuando coerentemente con questa strategia anche per
loro diverrà spontaneo riporre tutto il materiale non necessario. L’insegnante dovrà
naturalmente porsi come modello, eliminando anche dalla cattedra tutto ciò che non
è utile al lavoro di quel momento; inoltre, dovrà rinforzare inizialmente ogni allievo
che dimostri di avere sul banco solo il materiale indispensabile all’attività, ignorando
invece coloro che continuano a fare altro. In questo modo si porterà l’attenzione di
tutti sul comportamento corretto da eseguire e non su ciò che non va fatto.

Training sul controllo della postura

Spesso dietro a banchi pieni di materiale si celano alunni nelle posizioni più
improbabili: in ginocchio sulla sedia, sdraiati, in piedi a svolgere l’esercizio, «don-
dolanti». È naturale che tali situazioni impediscano loro di mantenere l’attenzione
necessaria per seguire le lezioni. Quindi, dopo aver creato un ambiente favorevole e
privo di distrattori, l’insegnante introdurrà il lavoro sul controllo della postura, in
cui si richiede all’alunno di assumere una posizione corretta che lo aiuti a mantenere
più a lungo l’attenzione, eliminando tutti quei movimenti (a livello macro o micro)
di autostimolazione che la interrompono.
L’insegnante prenderà dunque avvio da una spiegazione adeguata all’età degli
alunni, che miri a sottolineare come l’impegno e lo sforzo permettano di raggiungere
tutti gli obiettivi che ci prefiggiamo: così essi avranno ben chiaro cosa ci si aspetta
da loro, e per quali motivi. È molto importante che l’insegnante dia spazio a questa
spiegazione, in cui precisa, con un discorso semplificato, il ruolo dei comportamenti
motori e delle distrazioni nell’apprendimento.
Ad esempio, un insegnante di scuola secondaria potrà invece proporre il trai-
ning come segue.
«Ragazzi, l’attenzione è fondamentale per capire bene, per svolgere al meglio ogni
cosa, ma stare attenti a volte è difficile per tutti. Se però ci esercitiamo a utilizzare una
strategia, questo sforzo lentamente diminuirà. Impareremo a mantenere un posizione
corretta. [L’insegnante mostra la posizione]. All’inizio ci sembrerà strano stare in questa
posizione e controllare i nostri tempi di attenzione, ma poi diventeremo dei veri esperti.
Certo, non ci dobbiamo bloccare di fronte alla prima difficoltà e dobbiamo essere molto
costanti e coerenti. Come quando ci alleniamo a calcio, a basket, a pallavolo. So che
siete una classe di ragazzi in gamba e quindi non ho dubbi sulla riuscita di questo lavoro.
Qualcuno di voi ha domande al riguardo? Pronti? Ok, possiamo iniziare!»

Dopo una tale spiegazione, l’insegnante chiede dei feedback agli allievi per
verificarne la comprensione.
In seguito, mostrerà la posizione corretta: seduti, con le gambe e le braccia
ferme e separate e con la schiena diritta staccata dallo schienale della sedia. Viene
spiegato ai ragazzi che «la posizione dell’attenzione» li aiuta a concentrarsi esclu-
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 761

sivamente sul compito da svolgere, senza che il loro cervello sia occupato in altre
attività non funzionali. Quindi chiede loro di applicarla. Inizialmente gli alunni
avranno delle difficoltà a mantenere tale posizione; l’insegnante dunque rinforzerà
verbalmente coloro che assumono la postura corretta, piuttosto che richiamare
chi sta sbagliando. I rinforzi inizialmente dovranno essere molto frequenti, succes-
sivamente andranno attenuati.

Training per aumentare l’attenzione selettiva

Il training per aumentare l’attenzione selettiva si avvale dei due training illu-
strati poco sopra, ed è particolarmente adatto per il lavoro individuale. Il controllo
del corpo che questo training insegna fa in modo che l’alunno selezioni gli stimoli,
spostando l’attenzione sull’esterno e concentrandosi sull’attività che deve svolgere.
Esso si compone di 4 fasi essenziali.
Fase 1: pulizia del setting. L’insegnante invita lo studente a ordinare il suo banco,
riponendo tutti i materiali non utili nello zaino. L’insegnante si pone come modello
tenendo a portata di mano solo i materiali utili alla spiegazione e riordinando il resto.
Quindi rinforza il ragazzo quando ha eseguito correttamente la consegna.
Fase 2: controllo della postura. L’insegnante chiede all’alunno di assumere la
«posizione del campione»: spalle dritte e staccate dallo schienale, mani separate,
gambe ferme. Anche in questo caso, l’insegnante si pone come modello e rinforza
lo studente.
Fase 3: consegna e svolgimento dell’attività. L’insegnante fornisce all’alunno la
consegna ed egli si accinge a eseguire l’attività. In questo momento, in genere, è atten-
to, ma i suoi tempi di attenzione potrebbero essere anche molto brevi. L’insegnante
dunque registra il tempo di attenzione iniziale sostenuta (quella cioè che riesce ad
avere senza interferenze), con l’obiettivo di aumentare gradualmente questo tempo.
Se, ad esempio, il tempo tarato di attenzione selettiva protratta e priva di interferenze
è di 2 minuti, occorrerà portare l’allievo a un’attenzione di 3 minuti, 4, e così via. Oc-
corre però offrirgli un aiuto considerevole: quando, infatti, da un’attenzione iniziale
di 2 minuti, passa a un mantenimento dell’attenzione nel tempo di 3 minuti, il suo
organismo si trova ad affrontare uno stato di sofferenza dovuto a questa procrasti-
nazione dei meccanismi attentivi, cioè allo sforzo che gli viene richiesto. È a questo
punto che diviene fondamentale l’utilizzo della tecnica del rinforzo. È importante
che il rinforzo avvenga durante l’emissione del comportamento di attenzione e non
dopo che questo si è interrotto, perché tale feedback positivo fornisce al bambino
l’«energia» necessaria per mantenere viva l’ attenzione.
Fase 4: monitoraggio e progressiva attenuazione dell’intervento. Dopo un periodo
di attuazione dell’intervento, l’aiuto, gli input e i rinforzi dati al ragazzo devono
diminuire. L’insegnante spenderà meno energie in questa direzione e la pulizia del
762 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

setting, il controllo della postura, il mantenimento nel tempo di un’attenzione «pu-


lita» dovranno entrare a far parte dello stile comportamentale dell’allievo.

Training dell’autocontrollo

Una strategia utile per controllare e contenere l’impulsività degli allievi è sug-
gerita dal metodo Feuerstein (1992). Feuerstein propone ai docenti di trasmettere ai
ragazzi l’abitudine di pensare e riflettere prima di affrontare un esercizio o prima di
rispondere a una domanda. Il training che si suggerisce consiste nel mostrare all’alunno
quali sono le «azioni dei pensieri»: appoggiare l’indice alla tempia, fermarsi, chiudere
gli occhi… Associare dei gesti concreti a un’azione così astratta è fondamentale per
permettere loro di capire cosa vogliamo che facciano. Per i più piccoli si possono
adoperare dei disegni che ritraggono il nostro cervello come un insieme di cassettini
che conservano tutte le informazioni di cui abbiamo bisogno, così, anziché chiedere
loro di pensare, l’insegnante potrà, associando i gesti sopraccitati, invitare a cercare
nei vari «cassetti» la soluzione ai problemi.
Ogni volta che proporremo una domanda o l’alunno si accingerà a svolgere
un’attività, dovrà quindi assumere l’abitudine di pensare prima di «sparare» la prima
risposta che gli viene in mente, e farà questo ripetendo le azioni che l’insegnante
gli ha mostrato: appoggerà l’indice alla tempia, chiuderà gli occhi, si fermerà un
attimo cercando nei vari cassetti la modalità migliore di soluzione del quesito;
solo allora potrà dare la risposta alla domanda o eseguire l’attività. «Prima penso,
poi agisco» dovrebbe diventare un’abitudine, un automatismo, che aiuta i ragazzi
nell’autocontrollo.

La memoria
Rossana De Beni, Francesca Pazzaglia, Adriana Molin, Claudia Zamperlin

La memoria è la funzione che ci permette di codificare, conservare nel tempo


e recuperare le informazioni tratte dalla nostra esperienza quotidiana e immagazzi-
nate anche attraverso i processi di attenzione. Essa è composta da una serie di sistemi
interconnessi complessi, al punto che si può affermare che «non abbiamo una memoria,
ma molte memorie» (Baddeley, 1984). La memoria non porta a una registrazione
fedele della realtà, ma svolge un’attività di ricostruzione. Nell’elaborazione mnestica
vanno infatti distinti tre processi o fasi (Cornoldi, 1986):

1. la codifica (encoding), attraverso la quale l’input in ingresso viene trasformato nel


tipo di codice o rappresentazione che la memoria accetta e riconosce;
2. l’immagazzinamento (storage), che consiste nell’attività di mantenere in memoria
l’informazione codificata;
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 763

3. il recupero (retrieval), che corrisponde alla fase in cui l’informazione viene ritro-
vata per essere utilizzata.

Seguendo il modello classico dello Human Information Processing di Atkinson


e Shiffrin (1968), è possibile distinguere tre diversi sistemi di memoria che agiscono
in modo differente, anche in relazione al tempo in cui le informazioni rimangono
nella memoria:

–– la memoria sensoriale, in cui l’informazione rimane immagazzinata per brevissimo


tempo (0,25-2˝);
–– la memoria a breve termine, in cui l’informazione permane da 10˝ a 30˝;
–– la memoria a lungo termine, in cui l’informazione può permanere per tutta la vita.

La memoria (o registro) sensoriale ha lo scopo di mantenere attivo lo stimolo


per il tempo necessario al suo riconoscimento, garantendo quindi una sorta di con-
tinuazione del processo sensoriale. A questo livello le informazioni non vengono
codificate in un formato diverso da quello di presentazione, ma vengono mantenute
allo stato grezzo. A tale scopo non si richiede sforzo attenzionale, né elaborazione
particolare. Nel sistema della memoria sensoriale, strettamente legato ai processi
percettivi, possiamo distinguere una memoria visiva, una memoria uditiva, una
memoria olfattiva, una tattile, una gustativa.
Attualmente sono maggiormente conosciute e studiate la memoria sensoriale
visiva e uditiva. La prima è maggiormente coinvolta nell’elaborazione di materiale
visuospaziale, la seconda nell’elaborazione di materiale linguistico.

La memoria a breve termine (MBT): è caratterizzata da limiti di capienza e


temporali. In media il limite di capienza è di sette unità, con una variazione di più
o meno due (Miller, 1956). La capacità della memoria a breve termine può essere
misurata chiedendo di ricordare nell’ordine una sequenza di item (cifre o parole)
appena presentata. La prova inizia con la presentazione di tre elementi, poi quattro e
così via. Il numero massimo di unità che il soggetto ricorda correttamente nell’ordine
è la capienza o span di memoria. La procedura appena illustrata impedisce al soggetto
di collegare gli elementi con le informazioni presenti nella memoria a lungo termine.
Quando questo è possibile l’ampiezza della memoria a breve termine cambia.
È una strategia comune, quando si deve memorizzare un numero telefonico,
raggruppare i numeri secondo una certa logica (a due a due o a tre a tre) in modo
da ridurre il numero di unità di informazione. Utilizzando le conoscenze contenu-
te nella memoria a lungo termine e alcune strategie di organizzazione, è possibile
ricodificare il materiale in unità più ampie (chunks) e immagazzinarle in tale modo
nella memoria a breve termine. La possibilità di codificare il materiale ampliando
così la capienza della memoria a breve termine è strettamente legata alle conoscenze,
764 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

anche di tipo strategico. In questo ambito le differenze individuali possono portare a


prestazioni cognitive diversificate.
Il recupero delle informazioni dalla memoria a breve termine avviene in modo
quasi automatico, mentre la perdita dell’informazione avviene per decadimento o per
sostituzione di una vecchia informazione con una nuova. Il materiale immagazzinato
nella MBT viene mantenuto grazie a un’elementare strategia di reiterazione, cioè di
ripetizione subvocalica delle informazioni.
La memoria di lavoro fu così definita da Baddeley (1990), che distinse una serie
di componenti all’interno della memoria a breve termine. La memoria di lavoro
assolve due funzioni:

1. mantiene temporaneamente le informazioni;


2. rende possibile lo svolgimento di altri compiti cognitivi complessi.

Secondo Baddeley (figura 4.5), la memoria di lavoro non è un sistema unita-


rio bensì si articola in alcuni sottosistemi coordinati e supervisionati da un sistema
attenzionale di controllo dalle capacità limitate (esecutivo centrale). Attualmente
sono stati studiati più in dettaglio due sottosistemi, uno adibito all’elaborazione e
al mantenimento dell’informazione linguistica (loop articolatorio o fonologico), l’altro
adibito all’elaborazione e al mantenimento dell’informazione visuospaziale (taccuino
visuospaziale).

Fig. 4.5 Versione semplificata del modello della memoria di lavoro secondo Baddeley (1990).

La memoria a lungo termine riguarda informazioni conservate per intervalli di


tempo che vanno da alcuni minuti a tutta la vita. In questo sistema sono conservate
tutte le nostre conoscenze, le esperienze di vario tipo, i ricordi personali, le procedure
per fare certi compiti, così come la programmazione di azioni future. La grande va-
rietà di informazioni contenute nella memoria a lungo termine porta a modalità di
codifica differenti. La memoria a lungo termine codifica l’informazione centrando
l’attenzione sul materiale in ingresso e lo elabora al fine di attribuirvi un significato.
Il codice preferenziale è quello verbale, ma possono essere usati anche altri codici,
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 765

in relazione alle caratteristiche del materiale e alle caratteristiche individuali delle


persone. Si può ad esempio ricordare il timbro di una voce, l’odore di un piatto
particolare, il colore di un fiore. Ci sono persone che prediligono una modalità di
codifica rispetto a un’altra, ad esempio la codifica visiva rispetto a quella verbale.
Se facciamo riferimento alle diverse tipologie di informazioni che abbiamo
codificato e immagazzinato nella nostra memoria, ci rendiamo conto che è diverso
ricordare la parola «computer», ricordare quando abbiamo usato un computer
per la prima volta, ricordare come si lavora con questo strumento o ricordare
l’immagine del desktop. Il primo caso è un esempio di memoria semantica, il
secondo di memoria episodica e autobiografica, il terzo di memoria procedurale e il
quarto di memoria immaginativa.

BOX 4.3
Bambini con difficoltà di memoria a breve termine, quali caratteristiche?
Joanne Rudland

I bambini con difficoltà di memoria a breve termine potrebbero presentare una o più delle
caratteristiche che seguono.
  1. Invio tardivo per una consultazione presso il servizio di logopedia. Gli invii in genere vengono
fatti a partire da una segnalazione degli insegnanti, e spesso possono non essere emerse
in precedenza difficoltà di eloquio e linguaggio.
  2. Scarsa fiducia in se stessi e bassa autostima, in particolare per quanto riguarda l’appren-
dimento.
  3. Tendenza a rimanere passivi durante le attività di classe.
  4. Il lavoro in classe non viene terminato entro il tempo previsto.
  5. Scarsi progressi negli apprendimenti scolastici: il bambino tende sempre ad arrancare, in
diverse materie.
  6. I genitori e gli insegnanti riportano spesso notevoli abilità nella memoria a lungo termine.
  7. L’attenzione e le abilità di ascolto sono adeguate all’età.
  8. L’atteggiamento verso la scuola, o la percezione di essa, è spesso negativo.
  9. Marcata consapevolezza della propria «situazione scolastica» rispetto ai compagni di
classe — frasi come «Sono il più tonto» oppure «Non ce la faccio a scuola» sono frequenti.
10. Difficoltà nel seguire istruzioni verbali.
11. Comportamento affrettato nei compiti di memoria.
12. Nelle valutazioni formali del linguaggio recettivo i risultati sono ben al di sotto della media.
Gli scarsi risultati potrebbero portare erroneamente a credere che il bambino abbia un
ritardo/disturbo del linguaggio. Tuttavia, un’analisi più attenta fa emergere che gli errori del
bambino tendono a essere sporadici e irregolari, e non si collegano ad alcuna debolezza
linguistica specifica.
È importante rilevare che una serie di queste caratteristiche può anche essere presente in
molti altri gruppi clinici, come ad esempio bambini con dislessia, difficoltà di apprendimento
di grado medio e disturbi specifici del linguaggio. Per questa ragione, diventa indispensabile
confermare una diagnosi di difficoltà di MBT, e una valutazione formale o informale può soste-
nere tale processo diagnostico.
Per molti bambini, in particolare quelli tra i 7 e gli 11 anni, un intervento diretto può aiutare
molto e può portare a ottimi risultati. Come per tutti i tipi di intervento, tuttavia, i risultati finali
dipendono da un lavoro sistematico al di fuori del setting di trattamento.
766 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

BOX 4.4
Strategie per ricordare meglio
Rosa Angela Fabio e Barbara Pellegatta

Spesso capita di trovarsi di fronte a ragazzini che presentano difficoltà mnemoniche. Accanto
ad attività e schede certo utili per il potenziamento della memoria, spesso ciò che conta è
insegnare loro delle strategie per ricordare. Di seguito se ne presentano tre: la catena di parole
chiave, la visualizzazione, l’organizzazione in categorie.

Catena di parole chiave


Ci sono bambini che faticano nel memorizzare la sequenza delle azioni da compiere per
svolgere un determinato compito. In tal caso, è importante aiutare il bambino a trovare 5-6
parole chiave, correlate tra loro, che gli ricordino poi tutto ciò che deve fare. Ad esempio, se
il bambino non ricordasse cosa deve fare per prepararsi ad andare a scuola, le parole chiave
da ricordare potrebbero essere: viso, camicia, latte, cartella, scarpe, pulmino, che starebbero
a indicare: mi lavo il viso, metto la camicia e i vestiti, bevo il latte, prendo la cartella, metto le
scarpe e prendo il pulmino.

Visualizzazione
Questa tecnica completa la precedente: il bambino può infatti essere aiutato a memorizzare le
parole chiave attraverso gesti precisi; per tornare all’esempio precedente, il bambino ricorderà
meglio che si deve lavare il viso se assocerà la parola al gesto di toccarsi il viso, così come
ricorderà meglio che si deve mettere la camicia se toccherà la sua camicia, che deve bere il
latte se farà con le dita il gesto del bere, e così via.

Organizzazione in categorie
Quando il bambino si trova davanti a serie di oggetti da ricordare, sia da ascoltare che da
vedere, è opportuno insegnargli a individuare, all’interno delle serie, le categorie presenti e a
ricordare gli oggetti che appartengono alle varie categorie.
Le categorie sono comunque qualcosa di molto personale, per cui un bambino potrebbe indi-
viduare categorie diverse da quelle da noi ipotizzate. Esse sono comunque categorie logiche,
quindi utili allo scopo. Dunque, se il bambino rivelasse particolari difficoltà mnemoniche, gli
si dirà: «Prova un po’ a vedere che tipo di oggetti ci sono nella scheda, a che cosa servono».
Quindi, quando egli li avrà mentalmente o materialmente raggruppati, verrà invitato a cercare
nella serie tutti gli oggetti che appartengono a una prima categoria e a iniziare col ricordare
quelli e poi successivamente gli altri.

Disturbi di memoria e attività scolastiche


Rossana De Beni, Francesca Pazzaglia, Adriana Molin e Claudia Zamperlin

Un alunno che abbia difficoltà di memoria necessariamente incontrerà problemi


nell’apprendimento. Tuttavia, quando si prendono in considerazione i problemi di
memoria bisogna stare attenti a non cadere in equivoci.
Si è portati a credere che un disturbo di memoria consista nella mancanza di
abilità a conservare le informazioni, invece capita spesso che ragazzi con disturbo
specifico dell’apprendimento dimostrino capacità notevoli di memoria che non
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 767

vengono applicate agli apprendimenti rilevanti. Anche in casi di disabilità intellettiva


si osserva che certe forme elementari di memorizzazione, generalmente associate
a specifici ambiti, sono qualche volta addirittura eccezionali. Ad esempio ci sono
ragazzi con ridotte capacità intellettive, ma che conoscono a memoria il calendario
degli ultimi decenni: indicate la vostra data di nascita ed essi, in pochi istanti, vi
diranno di quale giorno della settimana si tratta.
Ci sono vari sistemi e tipi di memoria. I ragazzi con disturbi dell’apprendimento
possono avere dei problemi nella memoria di lavoro o in quella a lungo termine o in
tutte e due, ma i loro problemi generalmente interagiscono con il tipo di difficoltà
di elaborazione dell’informazione da loro presentata. Ad esempio, se il problema
riguarda l’elaborazione del linguaggio, il disturbo è da collegare a difficoltà nel loop
articolatorio e conseguentemente nella memoria a lungo termine semantica.
Ragazzi con un disturbo specifico non verbale hanno problemi nella memoria
di lavoro visuospaziale e nell’immaginazione. Studenti con disturbo non verbale pre-
sentano deficit visuospaziali (problemi nel disegnare, scrivere, seguire un percorso),
difficoltà gravi in matematica, difficoltà ad adattarsi a nuove situazioni, problemi
nelle relazioni sociali (non colgono il linguaggio non verbale degli altri, faticano a
rispettare delle regole di convivenza, sembrano più infantili dei compagni). Hanno
invece una buona memoria verbale meccanica e si esprimono bene oralmente. In
sostanza c’è una discrepanza tra le prestazioni di tipo verbale e quelle non verbali,
con forte svantaggio di queste ultime.
Gli studi sulla memoria di lavoro visuospaziale di questi soggetti hanno portato
a ipotizzare che la difficoltà di analisi dell’informazione visuospaziale sia associata
all’incapacità di tenere momentaneamente presente, nel sistema di memoria di la-
voro visuospaziale, questo tipo di informazione. Il ragazzo con disturbo non verbale
spesso non mostra problemi vistosi di percezione visiva, mentre i problemi emergono
quando ciò che è stato percepito deve essere tenuto a mente e manipolato (disegnare,
trasformare la figura, ecc.).

La pianificazione
Paola De Rose

La pianificazione è definita a livello internazionale come l’insieme delle attività


cognitive che anticipano e regolano il comportamento e consentono di eseguire una
sequenza di azioni al fine di raggiungere una meta.
In altri termini, ci si può riferire alla pianificazione come a un’attività simbolica
che consiste nel prefigurare una sequenza di azioni sufficiente per raggiungere un
obiettivo (Morris et al., 1988; Owen et al., 1990; Shallice, 1982; Unterrainer et al.,
2005). Ai fini di un’efficace riuscita nel processo di pianificazione, infatti, è necessario
anticipare e «tenere a mente» le conseguenze di un’azione sulle altre.
768 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

Alcuni autori parlano, a questo proposito, di una strategia di pianificazione


anticipata: nel risolvere un compito, un soggetto deve essere in grado di costruire
una mappa mentale del percorso corretto, attraverso l’individuazione anticipata
dell’unica soluzione del problema (Gardner e Rogoff, 1990).
Occorre tuttavia sottolineare che per pianificare è necessario, innanzitutto, dirigere
l’attenzione e focalizzarla sul problema in modo funzionale. Risulta inoltre essenziale
mantenere la concentrazione sul compito per periodi relativamente lunghi, mantenendo
un’accurata capacità di ricezione e di elaborazione degli stimoli in ingresso.
Il funzionamento efficace di un processo di pianificazione, in particolare in
contesti nuovi e complessi, è connesso anche con la capacità di verificare, monitorare
i piani d’azione formulati e operare costantemente la loro implementazione, al fine
di potere operare eventuali modifiche e aggiustamenti in action, se richiesto dalle
caratteristiche del contesto (Albiero e Di Stefano, 2000). È inoltre cruciale che il
soggetto tenga presenti in un sistema operativo di memoria gli elementi necessari
per la soluzione del problema.
Notevole rilievo assumono anche le capacità di astrazione, ragionamento e fles-
sibilità cognitiva: per pianificare e risolvere adeguatamente un compito è necessario
essere in grado di passare rapidamente da un concetto all’altro e saper attribuire
significati diversi a uno stesso concetto.
Appare evidente come la funzione cognitiva di pianificazione necessiti del
concorso e della modulazione di diverse funzioni mentali come l’attenzione, l’astra-
zione, il ragionamento, la memoria di lavoro, la formulazione di un piano d’azione,
il monitoraggio delle azioni e la valutazione del risultato.
Per di più la pianificazione, come vedremo nel prossimo paragrafo è coinvolta in
altri processi cognitivi superiori, quali il problem solving (risoluzione di un problema)
e i processi di decision making (capacità di decidere).
Già da queste premesse è evidente l’importanza della pianificazione nel processo
di apprendimento, nell’adozione di strategie efficaci e nella costruzione di un per-
sonale metodo di studio, connesso alle abilità metacognitive (si veda il Capitolo 5).

Il potenziamento della pianificazione


Pamela Varvara; Cesare Cornoldi, Beatrice Caponi, Grazia Falco, Roberta Focchiatti, Daniela Lucangeli e Marta Todeschini

Come detto in precedenza, il potenziamento delle abilità di pianificazione


prevede l’impiego di attività che consentono di coinvolgere e allenare quelle capacità
cognitive superiori in grado di raggiungere un obiettivo o risolvere un problema,
monitorando i piani d’azione e operando eventuali modifiche in action (Albiero e
Di Stefano, 2000).
Nelle diverse situazioni della vita quotidiana e della vita scolastica, il nostro
comportamento si articola in più passi, graduali e ordinati: procede cioè per veri e
propri piani.
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 769

Insegnare a pianificare al meglio la propria condotta è sicuramente utile a


molti alunni, e in particolare a quelli che tra loro manifestano capacità organizza-
tive e di pensiero strategico meno evidenti, accompagnate spesso da dipendenza
dalla figura adulta.
L’attività di pianificazione è sempre presente nell’alunno, in modo però più o
meno evidente e consapevole. Ciò significa che per alcune categorie di compiti — ad
esempio, quelli che potremmo definire automatici o che comunque non richiedono
un eccessivo carico di lavoro cognitivo, oppure quelli che eseguiamo di frequente o,
ancora, quelli nei quali siamo particolarmente abili o esperti — l’attività di pianifi-
cazione si svolge in maniera poco evidente, senza quasi che il soggetto se ne renda
conto. Ciò non impedisce che, se si richiede all’alunno di andare mentalmente a
ritroso lungo una catena di azioni cognitive o comportamentali, egli scopra di avere
eseguito in realtà una serie ben precisa di passaggi per giungere alla conclusione finale.
Ci sono, tuttavia, casi in cui un compito prevede numerosi passaggi per raggiungere
una soluzione che non appare immediata, per cui può risultare indispensabile un’at-
tenta attività di pianificazione.
Il primo passo che l’insegnante deve spiegare all’alunno è la comprensione della
situazione o del problema, incoraggiando la deduzione, attraverso il ragionamento,
di soluzioni logiche piuttosto che la loro ricerca casuale.
In seguito si suggerisce di guidare l’alunno in una vera e propria attività di
pianificazione. L’intento in questo caso è quello di fornirgli una guida o, meglio,
una sorta di sostegno sufficiente a consentirgli di ricercare, produrre e soprattutto
utilizzare in maniera ordinata delle strategie di soluzione. L’apporto della direttività
esterna dell’adulto diminuisce man mano che la competenza dell’alunno aumenta.
Il processo di pianificazione offre numerosi e validi spunti alla riflessione metaco-
gnitiva: il suo obiettivo è far rilevare all’alunno come ci può essere più di un modo
valido per risolvere i problemi e, in secondo luogo, come sia più utile adottare la
procedura più breve e meno complessa.

Problem solving
Carlo Scataglini, Sofia Cramerotti e Dario Ianes

Il problem solving può essere definito come un approccio educativo-didattico


volto allo sviluppo di strategie e abilità di soluzione di problemi su tre piani diversi:
psicologico, comportamentale e operativo.
Nel problem solving l’alunno si trova di fronte a una situazione che, in molti
aspetti e per varie caratteristiche, gli risulta nuova e non gestibile secondo le con-
suete modalità da lui apprese e conosciute. Ciò che viene quindi richiesto in queste
situazioni è di mettere in atto un vero e proprio «sforzo creativo» volto a individuare
nuove strategie in grado di indirizzare e condurre lo studente verso la soluzione
corretta. Questo processo avviene solitamente attraverso un paziente processo per
770 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

«prove ed errori» oppure, in alcuni casi, con un’intuizione illuminante, una sorta di
insight che, riorganizzando tutti gli elementi in gioco, rende all’improvviso evidente
in maniera intuitiva la soluzione corretta.
Insegnare agli alunni con BES (soprattutto a quelli che presentano disabilità
intellettive piuttosto gravi) modalità di soluzione di problemi corrette e adeguate
alle diverse situazioni è forse uno degli elementi di maggiore difficoltà nel processo
di insegnamento-apprendimento.
Proprio per facilitare questo compito complesso è utile l’insegnamento delle
cosiddette strategie facilitanti, come, ad esempio, riorganizzare e ristrutturare in
maniera diversa il materiale o i dati in possesso, per non fossilizzarsi su vecchi
schemi di azione, perseverando inefficacemente su vecchie modalità operative, ma
favorendo invece l’emergere di nuove idee e soluzioni. A questo proposito può
anche essere utile un vero e proprio esercizio di «divieto» dell’utilizzo di soluzioni
già attivate in precedenza, anche se queste sono state applicate con successo (Ianes
e Cramerotti, 2007).
Da un punto di vista operativo, una modalità «tipo» di soluzione di un proble-
ma si snoda in varie fasi che seguono una precisa sequenzialità «passo dopo passo».

–– Problem finding: ci si accorge che c’e un problema da risolvere, una situazione


che crea disagio e che richiede un’immediata soluzione.
–– Problem setting: si definiscono il problema e l’obiettivo da raggiungere; ci si chiede:
dove sta l’ostacolo al mio modo di agire consueto e abituale?
–– Brainstorming: si definisce un’ampia gamma di possibili ipotesi di soluzione, anche
di quelle mai tentate in precedenza, cercando di attivare al massimo la creatività
e il pensiero divergente.
–– Decision making: dopo un’attenta valutazione dei punti di forza e di debolezza,
della realizzabilità e delle possibilità di successo di ciascuna idea, si sceglie l’ipotesi
di soluzione che si ritiene più efficace.
–– Decision taking: si applica concretamente e in maniera precisa l’ipotesi di solu-
zione prescelta, verificando poi attentamente e in maniera obiettiva gli esiti; in
caso positivo, si continuerà ad applicare questa strategia di soluzione, altrimenti
si ricomincerà nuovamente l’intero processo di problem solving.

Come vediamo, il problem solving comporta un’attività cognitiva che implica


processi di pensiero divergente e creativo (come ad esempio nella fase di brainstor-
ming), ma anche di pensiero convergente, come quando viene richiesto allo studente
di valutare in maniera razionale le varie ipotesi e di scegliere la soluzione più adatta
e attuabile.
Solitamente il problem solving viene associato a compiti che implicano abilità
logico-matematiche di risoluzione di problemi, anche se questa non è certamente
l’unica area didattica in cui trova applicazione; infatti, risulta più corretto parlare di
problem solving interdisciplinare, intendendo con ciò un uso corretto delle abilità di
classificazione di problemi e situazioni — di natura e tipologia diversa e nei contesti
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 771

più disparati, formali e informali — e la relativa capacità di risolverli mettendo in


campo le strategie più adeguate. Il processo di problem solving è quindi inscindi-
bilmente legato e tende a sviluppare abilità metacognitive di controllo esecutivo del
compito, quali l’automonitoraggio e l’autoregolazione, come abbiamo già avuto
modo di sottolineare in precedenza.
Nel box #.# presentiamo alcune relazioni tra problem solving e metacognizione.

BOX 4.5
Problem solving metacognitivo
Carlo Scataglini, Sofia Cramerotti e Dario Ianes

Compito/attività
Attività metacognitive di controllo
di problem solving
Comprensione Prima di iniziare il lavoro… rifletti.
• Quello che stai per affrontare è veramente un problema?
• Cosa sai su come si procede?
• Hai incontrato in altre occasioni problemi simili?
Previsione Prima di iniziare il lavoro… prevedi.
• Chi o che cosa ti può essere di aiuto?
• Di quali/quanti strumenti necessiti?
• Quanto tempo hai a disposizione?
Pianificazione Prima di iniziare a svolgere il compito… organizzati.
• Identifica chiaramente il problema.
• Puoi lavorare da solo o è meglio un lavoro in gruppo?
• Procurati i materiali e gli strumenti di cui hai bisogno e che utilizzerai.
• Scegli il metodo di presentazione dei risultati.
• Stabilisci nella maniera più precisa possibile i tempi di lavoro.
Monitoraggio Mentre svolgi il compito… controlla.
• Sei sulla strada corretta?
• Cosa va eliminato e cosa, invece, va salvato?
• Il compito richiesto ti sembra facile/difficile, fattibile o no?
• Se non riesci a proseguire che cosa fai?
• Quella che hai identificato è una soluzione realmente possibile?
• Ti sembra la più corretta e adeguata al contesto/situazione in cui ti trovi?
• Sei sicuro di aver valutato attentamente tutte le alternative possibili?
Valutazione Quando hai risolto il problema… guarda indietro.
• Le fasi di previsione e pianificazione ti sono state utili per giungere alla solu-
zione?
• Hai lavorato bene e in maniera adeguata?
• Sarebbe stato possibile procedere in modo diverso?
• La procedura adottata in questo caso può esserti utile anche in altre situazioni
e in compiti diversi da questo?
• C’è stato qualche «inghippo» che hai percepito come insuperabile?
772 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

Stili cognitivi e intelligenze


Cesare Cornoldi, Rossana De Beni e Gruppo MT

Oltre alle funzioni esecutive, per approfondire la comprensione dei processi di


apprendimento dal punto di vista cognitivo è importante conoscere le differenze
che intercorrono tra gli alunni (ma anche tra gli insegnanti) per quanto riguarda gli
stili cognitivi e le diverse forme di intelligenza.
L’importanza di considerare le differenze individuali è indiscutibile per l’ambito
educativo. Solo così, infatti, il metodo d’insegnamento potrà tener conto meglio
delle modalità con cui il ragazzo apprende, valorizzare certe sue inclinazioni e adat-
tarle a contesti e situazioni nei quali quelle inclinazioni potrebbero causare difficoltà
consistenti.
La prima idea che viene in mente quando si parla di differenze individuali si
riferisce alla considerazione di soggetti più o meno abili. In questo caso, potrem-
mo parlare di differenze quantitative, contrapponendole alle differenze qualitative
che si hanno quando, complessivamente, i soggetti presentano pari abilità ma nel
dettaglio si specificano per differenti profili di sottoabilità. Ad esempio, nelle teorie
multicomponenziali dell’intelligenza, si possono riconoscere, fra le altre, un’abilità
linguistica e una visuospaziale. Due soggetti, l’uno dotato nella prima e meno do-
tato nella seconda, l’altro — viceversa — dotato nella seconda e meno nella prima,
avranno una uguale «quantità» di intelligenza e tuttavia profili di intelligenza differenti.
Nella considerazione delle differenze individuali che intervengono nell’appren-
dimento, il semplice riferimento ad «abilità» e «sottoabilità» può incontrare diversi
problemi esplicativi. Per questo motivo, Sternberg (1985; 1998) ha richiamato
l’attenzione su una maggiore considerazione (anche al fine di predisporre strumenti
appropriati) della nozione di «stile cognitivo».
In un certo qual modo potremmo dire che si ha uno «stile cognitivo» tutte le volte
in cui si evidenzia una tendenza costante e stabile nel tempo a usare una determinata
classe di strategie.
Se, ad esempio, posso arrivare a una decisione seguendo varie modalità finalizzate
e controllate, la modalità scelta costituirà una strategia. Se, tuttavia, anche in altri
compiti non esattamente simili al precedente che richiedano una decisione, si osser-
verà che scelgo una strategia simile, avremo una delle condizioni per parlare di stile.
La varietà delle situazioni in cui adotto la medesima strategia dovrà essere tale da
non riguardare solo compiti strettamente cognitivi e/o scolastici, ma anche situazioni
della vita di tutti i giorni, in cui il mio comportamento viene a delineare l’intera mia
struttura di personalità. La seconda condizione è rappresentata dalla stabilità nel
tempo della preferenza: si sarà cioè dovuto osservare che anche in passato mostravo
di preferire quel tipo di strategia.
A nostro modo di vedere, tuttavia, il riferimento a una condizione permanente
dell’individuo (tratto temperamentale, abilità, ecc.) permette di comprendere meglio
i fattori che portano alla preferenza per una certa classe di strategie e al manteni-
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 773

mento di questa preferenza. Infatti, in primo luogo, nella scelta iniziale il soggetto
è influenzato dalle sue caratteristiche (un ragazzo con un tratto impulsivo adotta
uno stile impulsivo), in secondo luogo, l’efficacia della strategia adottata e quindi la
propensione a usarla nuovamente in futuro potranno dipendere dall’efficienza con
cui il soggetto mette in atto le operazioni richieste (un ragazzo con buone abilità
visuospaziali avrà maggiore successo quando usa una strategia corrispondente a uno
stile visualizzatore).
Come ha osservato Sternberg, la predisposizione interagisce (e può essere
modificata) con varie circostanze ambientali, come i valori culturali di una certa
società, i condizionamenti dovuti all’immagine relativa al sesso di appartenenza,
l’età, l’educazione scolastica, lo stile educativo dei genitori, la formazione religiosa.
Il riferimento all’influenza dell’ambiente ci ricorda pertanto la plasticità dello
stile e quindi la possibilità che esso, piuttosto che essere rigido, sia adattato alle
richieste specifiche che al soggetto sono rivolte.
Per questo motivo, se è bene valorizzare lo stile di un individuo, è altrettanto
importante che egli possa incontrare in ambito scolastico richieste non congeniali al
suo stile, di maniera che sia stimolato da un lato — con le opportune sollecitazio-
ni — ad acquisire una maggiore consapevolezza delle sue caratteristiche, dall’altro
a utilizzare, quando è necessario, strategie che, pur essendo alla sua portata, egli
generalmente non usa.
Se per la scuola, che non può permettersi il lusso di adattare tutti i suoi momenti
alle caratteristiche di ciascun ragazzo, questo è necessario, per i momenti successivi
della vita diventa inevitabilmente essenziale.

BOX 4.6
I principali stili cognitivi
Carlo Scataglini, Sofia Cramerotti e Dario Ianes

Cesare Cornoldi, Rosanna De Beni e il gruppo di ricerca Gruppo MT dell’Università di Padova


hanno individuato le cinque seguenti coppie di polarità riferite agli stili cognitivi.
– Sistematico-intuitivo: l’alunno con stile sistematico procede a piccoli passi, considera accu-
ratamente e sequenzialmente tutti gli elementi concreti che ha a disposizione; quello intuitivo
formula e lavora su ipotesi di cui ricerca velocemente una conferma.
– Globale-analitico: l’alunno globale privilegia le visioni generali di insieme; quello analitico si
sofferma sui singoli dettagli, anche se minimi.
– Impulsivo-riflessivo: l’alunno impulsivo fornisce immediatamente la risposta, senza una
sufficiente elaborazione dell’informazione; al contrario quello riflessivo valuta attentamente
la situazione nei suoi vari aspetti, di conseguenza ne potrà risentire la velocità della risposta.
– Verbale-visuale: l’alunno verbalizzatore preferisce e riesce meglio in attività basate su un
codice linguistico; quello visualizzatore preferisce l’uso di figure, schemi e altre forme di
elaborazione visiva (ad esempio creazione di immagini mentali per ricordare qualcosa).
– Autonomo/creativo-dipendente dal campo: l’alunno autonomo/creativo lavora con modalità
divergenti di pensiero, originando da sé e liberamente nuove possibilità o soluzioni; l’alunno
maggiormente dipendente dal campo subisce molto di più le pressioni e i condizionamenti
del contesto, anche interpersonale, in cui si trova a operare.
774 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

Stili cognitivi e influenze sui processi di insegnamento-apprendimento


Carlo Scataglini, Sofia Cramerotti e Dario Ianes

In questo contesto è utile citare anche l’analisi approfondita sugli stili di pen-
siero proposta da Robert Sternberg (1998), basata sulla metafora dell’«autogoverno
mentale». L’autore suddivide gli stili cognitivi in relazione a:

–– funzioni: legislativa (progettualità e creatività), esecutiva (eseguire in un con-


testo prestrutturato), giudiziaria (controllo e valutazione delle esecuzioni e dei
programmi);
–– forme: monarchica, gerarchica, oligarchica, anarchica;
–– livelli: globale, analitico;
–– sfere: interna, esterna;
–– propensioni: radicale, conservatrice.

L’identificazione delle peculiarità e delle differenze di stile cognitivo dell’alunno


è molto importante perché, come è stato evidenziato da Sternberg e Spear-Swerling
(1997), molte difficoltà degli studenti possono avere origine dalla discordanza tra
il modo di insegnare del docente e il modo di apprendere dell’alunno, e dalla ten-
denza, sia degli insegnanti che degli studenti, a confondere la discordanza di stile
con la mancanza di abilità e quindi a sottovalutare dei risultati in se stessi buoni,
ma percepiti come inadeguati.
È abbastanza tipico, ad esempio, che un insegnante, soprattutto se di materie
letterarie, possieda uno stile verbalizzatore, utilizzi cioè nel suo insegnamento preva-
lentemente la modalità verbale, trasmetta ai suoi studenti, strategie di studio come il
riassunto e l’esposizione orale perché ritenute più efficaci, e consideri veramente bravo
e intelligente l’alunno che eccelle nelle abilità verbali. Tra l’insegnante e lo studente
verbalizzatore si instaura una buona relazione: lo studente si sente apprezzato e questo
aumenta la sua autostima e la motivazione positiva ad apprendere e a migliorare.
Lo stesso insegnante offrirà invece minori opportunità di apprendimento allo
studente visualizzatore, non riconoscerà come altrettanto positive le sue prestazioni
e darà una valutazione negativa delle sue abilità generali, creando in lui sfiducia e
demotivazione. È chiaro, perciò, come tra gli stili del docente e quelli dell’alunno
esista una relazione che, se è di congruenza, va a vantaggio sia del rapporto tra l’in-
segnante e lo studente che dell’apprendimento di quest’ultimo.
Come è possibile dunque per l’insegnante rispondere alle caratteristiche in-
dividuali e agli stili di tutti i suoi studenti e contemporaneamente essere se stesso?
Proviamo a dare qualche risposta, senza avere la pretesa di fornire soluzioni
esaustive e valide in tutti i contesti.
In primo luogo, l’insegnante dovrebbe acquisire la consapevolezza che esistono
vari stili cognitivi e che questi non si identificano con le abilità; dovrebbe inoltre
identificare, attraverso un’autovalutazione, le proprie modalità di insegnamento/
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 775

apprendimento poiché, come abbiamo visto, influiscono molto sull’interazione con


l’alunno e sulla sua riuscita in ambito scolastico.
Successivamente, l’insegnante potrà riconoscere e valorizzare lo stile e le stra-
tegie preferiti dai suoi studenti, che costituiranno il punto di partenza per poterne
sviluppare altri. Per valorizzare gli stili di tutti e per promuovere negli studenti la
consapevolezza delle proprie caratteristiche cognitive e della necessità di ampliarle
e migliorarle, è importante variare e incrementare il proprio repertorio di metodi
di insegnamento, fornendo una molteplicità di situazioni stimolo che permettano
allo studente sia di utilizzare il suo stile sia di cimentarsi con stili e strategie di ap-
prendimento diversi.
L’obiettivo dovrebbe essere quello di creare negli alunni una flessibilità strategica
che permetta di gestire in modo efficace le diverse situazioni e richieste del mondo
circostante, non solo scolastico (Zamperlin e De Beni, 1997).

Le intelligenze: un problema non ancora ben definito


Carlo Scataglini, Sofia Cramerotti e Dario Ianes; Luigi Tuffanelli e Dario Ianes; Giuseppina Gentili

Ogni alunno, oltre agli stili cognitivi, possiede anche una combinazione irri-
petibile di intelligenze diverse che, in interazione con il suo personale stile cognitivo,
costituiscono la base del funzionamento mentale attraverso cui si sviluppano i vari
apprendimenti. Questa affermazione, che molti insegnanti sono portati ad accetta-
re in maniera implicita, è in realtà molto più problematica di quanto non si creda
normalmente.
Non sappiamo infatti ancora con sicurezza se l’intelligenza è singolare o plurale,
vale a dire se è una capacità unitaria, anche se si manifesta in prestazioni estremamente
varie e variegate, oppure una specie di sistema cooperativo che connette processi del
tutto eterogenei fra loro.
L’autore che più di ogni altro ha portato all’attenzione di un vasto pubblico la
critica alla visione unitaria dell’intelligenza è certamente lo psicologo cognitivista
americano Howard Gardner. Prima di lui la questione era nota a una ristretta cerchia
di ricercatori e di dotti, anche se affondava le radici in una lunghissima tradizione di
pensiero: c’era ad esempio un’elaborazione classica che indicava nella ragione, nella
volontà e nel sentimento le tre funzioni fondamentali della mente.
Gardner individua invece nove (o meglio ancora otto e mezzo) modi diversi di
essere intelligenti in relazione ai diversi sistemi o messaggi culturali in cui le persone
sono immerse fin dalla nascita, al loro ambiente di vita, al tipo di relazioni e modalità
di comunicazione.
Secondo Gardner, le intelligenze sono universali, cioè appartengono potenzial-
mente a ogni individuo, tuttavia se, come e in che misura si sviluppino è intrinse-
camente legato alle esperienze di vita dell’individuo stesso: più tempo si dedica a
un’intelligenza e a migliorare l’istruzione e le risorse a tal fine, più abile e competente
776 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

si diventa all’interno di quell’area intellettiva. Ciascuna intelligenza è universale, ma


come e in che misura si manifesti dipende anche dal valore che le viene attribuito
dal contesto culturale specifico.
Quando Gardner parla di intelligenza, si riferisce a un campo di eccellenza:
siamo tutti variamente dotati di ogni singola intelligenza, ovvero sappiamo uscire
dalla nostra abitazione e recarci al lavoro (e quindi utilizziamo un’intelligenza spazia-
le), sappiamo bene o male instaurare relazioni con gli altri (intelligenza linguistica,
intra- e interpersonale), in linea di massima riusciamo anche a gestire il nostro bi-
lancio familiare (intelligenza logico-matematica), sappiamo anche camminare, salire,
scendere, correre, ecc. (intelligenza corporeo-cinestetica). Il possesso di tutte queste
abilità determina il nostro profilo intellettivo, costituito dalla combinazione di punti
di forza e punti di debolezza. Tuttavia, avere un profilo intellettivo in cui predomina
un tipo di intelligenza significa che quell’individuo eccelle in quella specifica abilità,
dando l’idea di qualche cosa di originale e particolarmente evidente.
Non esistono infatti al mondo due persone le cui medesime intelligenze siano
sviluppate e combinate allo stesso modo, con gli stessi punti di forza e gli stessi punti
di debolezza: ogni individuo ha un proprio, unico e originale profilo intellettivo.
Le intelligenze funzionano in maniera relativamente indipendente ma non
operano isolate: per svolgere un compito un individuo ne richiama diverse contem-
poraneamente (ad esempio giocare a scacchi); nessuno è mai solamente musicalmente
o linguisticamente intelligente. Le intelligenze lavorano in combinazione tra loro; un
violinista, ad esempio, per avere successo ha bisogno dell’intelligenza musicale, ma
anche di abilità interpersonali per comunicare e relazionarsi in maniera efficace con
gli altri musicisti dell’orchestra, di abilità intrapersonali per trasmettere l’emozione
del pezzo al pubblico e infine di abilità corporeo-cinestetiche fino-motorie per l’atto
fisico di suonare lo strumento (Viens e Kallenbach, 2004).

BOX 4.7
Le intelligenze multiple di Howard Gardner
Giuseppina Gentili

Howard Gardner nel 1983, nella prima edizione dell’opera Frames of mind, definì inizialmente
sette intelligenze: linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale, corporeo-cinestetica,
interpersonale, intrapersonale. Un’ottava intelligenza, quella naturalistica, è stata aggiunta tra
il 1995 e il 1997 e una nona, l’intelligenza esistenziale-spirituale, è attualmente ancora in fase
di studio. Lo stesso studioso, tra l’altro, non esclude che già in un prossimo futuro, grazie agli
sviluppi delle neuroscienze, si possa giungere a identificare un numero maggiore di intelligenze.
L’intelligenza linguistica è la capacità di usare il linguaggio per esprimere efficacemente il proprio
pensiero e comprendere quello degli altri: «una sensibilità per il significato delle parole, grazie
alla quale un individuo apprezza le sottili sfumature di significato esistenti fra il versare inchiostro
intenzionalmente, deliberatamente o volutamente. Una sensibilità all’ordine fra le parole: la
capacità di seguire regole grammaticali e, in occasioni scelte con cura, di violarle. A un livello
un po’ più sensoriale, una sensibilità ai suoni, ai ritmi, alle inflessioni e ai metri delle parole [...].
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 777

È una sensibilità alle diverse funzioni del linguaggio: il suo potenziale di eccitare, convincere,
stimolare, trasmettere informazioni o semplicemente di sapere» (Gardner, 1987, p. 97).
L’intelligenza musicale è la capacità di pensare in musica, si occupa del processamento delle
informazioni che fanno capo agli elementi costitutivi della musica: il tono, la melodia e il ritmo.
Non si tratta di un’intelligenza esclusivamente uditiva, infatti può comprendere ogni genere di
struttura; l’organizzazione ritmica, ad esempio, può esistere a prescindere da ogni percezione
uditiva. Alcuni individui sordi hanno citato, in effetti, gli aspetti ritmici della musica come il loro
punto di ingresso a esperienze musicali.
L’intelligenza logico-matematica, più spesso associata al pensiero scientifico e ricondotta
al confronto diretto con il mondo reale, è la capacità di pensare ed elaborare informazioni in
termini numerici e di relazioni astratte. Forme di questa intelligenza sono confrontare, ordinare
e classificare oggetti, stimare quantità, creare e risolvere problemi, analizzare le componenti
situazionali e variabili, usare simboli astratti, scoprire e utilizzare algoritmi e sequenze logiche.
L’intelligenza spaziale, come quella logico-matematica, si origina dal confronto con il mondo
degli oggetti. «Svolgono una funzione centrale nell’intelligenza spaziale le capacità di percepire
il mondo visivo con precisione, di eseguire trasformazioni e modifiche delle proprie percezioni
iniziali e di riuscire a ricreare aspetti della propria esperienza visiva, persino in assenza di stimoli
visivi rilevanti [...]. Ma come l’intelligenza linguistica non è del tutto dipendente dai canali uditivi
vocali e può svilupparsi anche in un individuo deprivato di questi modi di comunicazione, così
anche l’intelligenza spaziale può svilupparsi anche in un individuo che sia cieco e non abbia
perciò un accesso diretto al mondo visivo» (Gardner, 1987, pp. 193-194).
L’intelligenza corporeo-cinestetica implica la capacità di usare il proprio corpo in modi molto
differenziati e abili, per fini espressivi oltre che concreti. Altrettanto caratteristica è la capacità
di lavorare abilmente con oggetti, tanto quelli che implicano movimenti motori fini delle dita,
quanto quelli che richiedono movimenti motori grossolani del corpo. «Chi possiede questo tipo
di intelligenza si serve del proprio corpo nella sua duplice natura di soggetto e di strumento. La
sua valenza è inoltre allargata agli usi espressivi del corpo, come quelli adottati da un ballerino
o da un attore. Ne consegue una doppia polarità, che può abbracciare sia il piano pragmatico
che quello maggiormente legato a competenze di carattere comunicativo» (Gentili e Nicolini,
2005, p. 12).
L’intelligenza intrapersonale riguarda l’accesso alla propria sfera affettiva, attraverso il ricono-
scimento, l’individuazione, la rappresentazione e l’espressione delle proprie emozioni e dei
propri sentimenti. Gli individui dotati di tale intelligenza riescono a esprimere con relativa facilità
la propria interiorità attraverso varie forme comunicativo-espressive.
L’intelligenza interpersonale è rivolta verso gli altri individui; l’abilità centrale in questo caso è
determinata dalla capacità di comprendere gli altri nei loro desideri, valori, sentimenti e inten-
zioni, e sviluppare così una comprensione di tipo empatico.
L’intelligenza naturalistica, introdotta da Gardner in un secondo momento nel 1996 e proposta
al pubblico italiano nel 1997, designa la capacità umana di osservare, discriminare e classificare
il mondo naturale, così come una particolare sensibilità nei confronti degli aspetti scientifici
della realtà. Parlando di questa intelligenza, Gardner fa riferimento a ciò che egli chiama end-
state: il ruolo adulto relativo presente nella nostra cultura e cioè, in questo caso, la figura del
naturalista, colui che conosce e quindi ama l’ambiente che lo circonda.
L’intelligenza esistenziale-spirituale è l’ultima intelligenza, in ordine temporale, teorizzata da
Gardner e sulla quale lo stesso preferisce mantenere ancora un atteggiamento prudente. Fa
riferimento alla capacità, nel tentativo di operare conclusioni, di porsi domande sulle grandi
problematiche esistenziali, in particolare in relazione alle dimensioni che riguardano il significato
della vita e della morte, del destino del mondo.
778 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

Di seguito si riportano alcune strategie didattiche e/o materiali utili allo sviluppo
delle varie intelligenze secondo la tipologia di Gardner e particolarmente adatti per
incontrare positivamente la qualità di intelligenza prevalente in un certo alunno.

1. Intelligenza logico-matematica (preferenza per sequenze razionali, schemi, ordine,


quantità, ecc.): esercizi o problemi logici; classificazioni/categorizzazioni; creare
codici/simboli; calcoli e quantificazioni; pensiero scientifico sperimentale; pre-
sentazioni logiche e sequenziali; domande socratiche.
2. Intelligenza linguistica o verbale (preferenza per i significati nel linguaggio, la
comunicazione orale e/o scritta): letture; discussioni in piccolo/grande gruppo;
conferenze/lezioni; giochi di parole; inventare e raccontare storie; dibattiti e
controversie; diari di bordo/corrispondenza/poesie.
3. Intelligenza spaziale o grafico-pittorica (preferenza per la percezione, rappresenta-
zione e modificazione della realtà): cartine, grafici, diagrammi, schemi; visualiz-
zazione; diapositive, video, film, PowerPoint, fotografie; puzzle visivi, labirinti,
costruzioni; pittura, collage, ceramica; aiuti visivi; immaginazione visiva.
4. Intelligenza corporeo/cinestetica (preferenza per l’uso del corpo e di oggetti): ma-
nipolazione, costruzioni, trasformazioni; cucina, giardinaggio, bricolage; attività
sportive; attività di consapevolezza motoria; mimo e linguaggio del corpo; lingua
dei segni.
5. Intelligenza interpersonale/relazionale/sociale (preferenza per il comprendere le
persone e le relazioni): insegnamento reciproco, tutoring, apprendimento coope-
rativo; giochi da tavolo; mediazione di conflitti; ruoli sociali nella gestione della
classe; relazionare in pubblico.
6. Intelligenza musicale (sensibilità e capacità di creare suoni, melodie, ritmi, ecc.):
cantare, suonare; ritmi, rap, stornelli; brani musicali legati alle emozioni; colonne
sonore.
7. Intelligenza intrapersonale (preferenza per il comprendere la propria esistenza
per sé e per gli altri, le proprie emozioni, intenzioni, desideri): studio autono-
mo e autoprogettato; riflessione; diari personali; attività su autostima/identità;
attività emozionali.
8. Intelligenza naturalistica (sensibilità alla flora/fauna e alla biologia): osservazione;
ricostruzione di habitat; collegare e stabilire relazioni, ecologie; prendersi cura
di animali/piante.
9. Intelligenza esistenziale (o filosofica): consapevolezza di sé e degli altri; senso di
giustizia; capacità di comprendere la realtà in modo olistico; porsi domande sul
senso della vita e della morte; insegnare a usare i valori.
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 779

Una critica al modello delle intelligenze multiple di Gardner


Luigi Tuffanelli e Dario Ianes

Recentemente sono state avanzate forti perplessità nei confronti delle teorie
pluraliste dell’intelligenza, ritenute dai loro critici eccessivamente radicali e incapaci
di spiegare le relazioni fra le diverse operazioni mentali. Lo stesso Gardner (si veda il
box «Alcune domande all’esperto») ha commentato e cercato di rispondere a molti
miti e critiche che nel corso degli anni sono stati riferiti alla sua proposta teorica.
Dal punto di vista della critica è interessante, ad esempio, la teoria gerarchica
dell’intelligenza di Cesare Cornoldi (2007), che ammette l’esistenza di differenti
forme di intelligenza, ma non le considera del tutto indipendenti e non tutte di
uguale importanza (figura 4.6).
In questo modello la pluralità si ritrova al livello delle abilità semplici, in intera-
zione diretta con gli stimoli differenziati dell’esperienza: la visualizzazione, i numeri,
il linguaggio, ecc. A questo livello le abilità specifiche, grazie a un uso reiterato,
vengono automatizzate. Però, man mano che il livello di complessità dei compiti
aumenta, entrano in gioco abilità più generali, processi centrali, che sono comuni
a svariati ambiti. Si prenda ad esempio il caso della lettura: a livello strumentale,
l’informazione viene decifrata in modo automatico, ma, perché ci sia comprensione,
devono entrare in gioco abilità più generali, come la rappresentazione del significato
trasmesso dal testo, che ritroviamo anche quando lo stimolo è rappresentato da un
testo orale o figurativo. La comprensione, pur operando in un’area specifica, quella
del linguaggio, è un’abilità generale che implica processi centrali.
Per quanto la visione pluralista, quasi a canne d’organo, di Gardner venga ridi-
mensionata, rimane nel modello di Cornoldi il riconoscimento di una diversificazione
dei profili cognitivi. Se un soggetto presenta abilità specifiche tutte nella norma, ne
deriverà un profilo piatto, omogeneo (figura 4.6a). Invece particolari talenti, connessi
ad abilità specifiche, determineranno un profilo disomogeneo (figura 4.6b), in quanto
si tenderà a coltivare di più l’ambito nel quale si è dotati e a sfuggire i compiti dove
si risulta carenti, innescando circoli virtuosi o viziosi che accentueranno sempre più
la disomogeneità di partenza. Ciò può dipendere da fattori innati o dall’esposizione
a esperienze più influenti in un campo piuttosto che in un altro. È come la radice
di un albero, che tenderà a nutrirsi di più là dove è più fertile il terreno, che condi-
zionerà con le sue sostanze lo sviluppo della pianta.
Spesso presentano profili più accentuatamente eterogenei gli alunni con DSA,
che presentano cioè disturbi specifici in un’area di apprendimento, che viene tal-
volta compensata da uno sviluppo al di sopra della media rispetto ad altre aree. Per
questi alunni il riconoscimento e la valorizzazione dello specifico profilo diventano
ovviamente essenziali.
780 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

a) Fattori emotivo-metacognitivi
Massimo controllo
Fattori motivazionali e culturali

Abilità generali

Abilità specifiche
logico-matem.

interpersonale

intrapersonale
naturalistica

cinestetica
linguistica
musicale

spaziale

Abilità semplici

esperienza

b) Fattori emotivo-metacognitivi
Massimo controllo
Fattori motivazionali e culturali

Abilità generali
logico-matem.

Abilità specifiche
interpersonale

intrapersonale
naturalistica

cinestetica
linguistica
musicale

spaziale

Abilità semplici

esperienza
Fig. 4.6 Il modello gerarchico di Cornoldi (a) e il modello di talenti e profili
disomogenei (b).
APPROCCI METODOLOGICI PER LA DIDATTICA 781

Individualizzare e personalizzare nel rispetto di stili e intelligenze differenti


Luigi Tuffanelli

La possibilità di modulare le occasioni formative sulla base dei diversi profili


intellettuali — anche di quelli atipici che caratterizzano, ad esempio, gli alunni
superdotati o disfunzionali, derivanti cioè da carenze o deficit — è certamente una
sfida importante, forse decisiva. Ma come fare? Si potrebbe obiettare che non è
sempre facile, se non addirittura impossibile, modulare la propria offerta formativa
sui profili pedagogici dei propri alunni.
È certo improbabile riuscire a insegnare in un modo che vada bene per tutti gli
stili, ma è concepibile che l’insegnante concentri la propria attenzione su qualche alunno
in particolare, con il quale l’interazione risulta più problematica. In ogni caso, una
proposta didattica articolata negli approcci e ricca negli stimoli ha più probabilità di
risultare compatibile con un’ampia varietà di stili. Il riconoscimento e la valorizzazione
dei diversi stili, ma anche dei diversi ritmi e delle diverse traiettorie esistenziali, sono
certo possibili e forse indispensabili, ma richiedono molto tempo e una conoscenza
approfondita degli alunni, condizioni più probabili negli insegnamenti caratterizzati
da una presenza costante in classe. Il tema dell’individualizzazione, in altri termini, si
sposa meglio con quei percorsi che nella nostra scuola costituiscono l’obbligatorietà.
D’altro canto, una scuola fondata su percorsi formativi uguali per tutti ha il limite
di non dare sufficiente spazio alle diverse intelligenze.
Una scuola più adatta alla valorizzazione delle diverse intelligenze deve preve-
dere un’offerta formativa più duttile, tale da consentire agli alunni la costruzione di
traiettorie educative almeno in parte personali e aderenti ai propri interessi e profili
intellettuali. In poche parole, una personalizzazione degli apprendimenti.
La personalizzazione degli apprendimenti può essere perseguita in diversi modi.

–– L’approccio disciplinare: si potrebbe credere, ed è successo più volte, che la prospet-


tiva delle intelligenze multiple sia incompatibile con l’organizzazione disciplinare
del sapere. Invece è lo stesso Gardner a sgombrare il campo da possibili malintesi:
«Ho poca simpatia per tentativi educativi che si propongano semplicemente di
“allenare” le intelligenze o di usarle in modi banali. Per me le potenzialità edu-
cative della teoria delle intelligenze multiple emergono quando queste capacità
sono usate per aiutare gli studenti a organizzare consequenzialmente i materiali
disciplinari» (Gardner, 1999, p. 23).
–– L’approccio modulare: ossia un’organizzazione dei saperi e delle dinamiche di
insegnamento-apprendimento strutturata in moduli disciplinari, caratterizzati
da un’estrema flessibilità e adattabilità e quindi più vicini ai bisogni di appren-
dimento manifestati dagli alunni. Un’organizzazione tuttavia complessa, che
richiede al docente un ruolo di insegnante-ricercatore, difficilmente riscontrabile
nelle nostre scuole.
782 INSEGNARE DOMANI – SCUOLA SECONDARIA

–– L’approccio personalizzato opzionale: una lettura approfondita e scaltrita di una do-


manda, per lo più inconsapevole e opaca, di formazione e di senso comporta l’agire
soprattutto su un’offerta formativa il più possibile aperta, variegata e flessibile. La
modulazione dell’offerta permette che i singoli alunni, adeguatamente orientati,
possano costruirsi percorsi personalizzati scelti sulla base delle loro «vocazioni»,
degli interessi, dei risultati o, in una parola, delle «intelligenze». Ciò è possibile
naturalmente se la scuola è in grado di cogliere queste differenze e di valorizzarle
con un’offerta il più possibile duttile, aperta e flessibile.
–– L’approccio museale: organizzare gli ambienti di apprendimento come veri e
propri musei distinti per aree in cui sperimentare capacità sensoriali ma anche
logico-matematiche, capacità costruttive e narrative (si veda a questo proposito
l’adattamento degli spazi nel Capitolo 2 dedicato al modello di aula del progetto
«Spectrum» condotto da Gardner stesso, ma anche del modello «A scuola senza
zaino»).

Valorizzare le differenze è quindi un compito altamente complesso. Muoversi a


partire da un orizzonte di consapevolezza maggiore dei processi di apprendimento è
fondamentale e ha una ricaduta pratica e operativa immediata. Avere consapevolezza
di come funziona l’apprendimento, di quali siano le sue funzioni esecutive e i suoi
processi cognitivi di base, così come valorizzare e tenere presenti gli stili cognitivi e
le diverse forme di intelligenza (a prescindere dall’impostazione teorica che si ritiene
più convincente) sono la base ottimale per riuscire a implementare pratiche didattiche
più efficienti e materiali didattici diversificati, motivanti e significativi.
Tratto e adattato da Dislessia e altri DSA a scuola, 2015, pp. 215-224, 207-212
Ambienti di apprendimento e nuove tecnologie, 2007, pp. 27-32
Il laboratorio di… matematica 2, 2015, pp. 7-12 e pp. 14-15
Bes a scuola, 2015, pp. 183-228.

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