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LE BASI COGNITIVE DELL’INTELLIGENZA

CESARE CORNOLDI

Università di Padova

Riassunto. L’articolo offre un quadro di riferimento per individuare i fattori sottostanti


l’intelligenza. Viene in primo luogo proposta una differenziazione fra intelligenza di
base, legata alle strutture biologiche innate dell’individuo, e intelligenza in uso. L’in-
telligenza in uso costituisce l’insieme delle manifestazioni intellettive nella vita di tutti
i giorni ed è il risultato dell’interazione dell’intelligenza di base con fattori metacogni-
tivi, emotivo-motivazionali, culturali e esperienziali. Il concetto è idoneo a spiegare le
prestazioni di persone che riescono ad andare al di là di quanto le strutture intellettive
farebbero presagire (anziani, personalità geniali). L’intelligenza di base, tipicamente mi-
surata dai test cognitivi, spiega invece bene le differenze intellettive ritrovabili in di-
verse popolazioni, per esempio nello sviluppo tipico e atipico (intellectual disabilities
vs. ADHD vs. poor comprehenders vs. dyslexics). Fra i modelli di intelligenza di base,
appare preferibile un modello ad organizzazione gerarchica che preveda che le opera-
zioni intellettive, descritte lungo un continuum orizzontale di contenuto e un continuum
verticale di controllo, siano sostenute da strutture di memoria temporanea anch’esse or-
ganizzate gerarchicamente.

1. INTRODUZIONE

Nei Corsi di laurea in Psicologia, nei congressi scientifici, nei Ma-


nuali introduttivi, il tema dell’intelligenza trova spesso uno spazio mo-
desto (se non una diffidenza), relegato sovente ai settori della Psico-
logia applicata e dei test. Come mai questo accade? Non certo per la
scarsa rilevanza dell’argomento, visto che nello stesso sentire comune
il tema evoca grande interesse (e polemiche). E nemmeno, perché l’ar-
gomento non sia stato studiato empiricamente, visto che la mole di
dati raccolta in questo campo è imponente. Dal 2001 al 2010, i lavori
che ho trovato in una banca dati psicologica (Psyc Articles Journals)
usando la parola chiave «Intelligence» sono numerosissimi e presen-
tano una ordinata, quasi pitagorica, crescita che non conosce soste.
Nel 2001 e nel 2002 erano 310, nel 2003 erano saliti a 335, nel 2004
erano diventati 344, nel 2005 erano cresciuti a 364, nel 2006 si erano
portati a 403, nel 2007 erano ulteriormente cresciuti a 433, nel 2008
e nel 2009 avevano conosciuto una piccola sosta (429 e 432 rispet-
tivamente), ma nel 2010 avevano ripreso ad aumentare per arrivare

GIORNALE ITALIANO DI PSICOLOGIA / a. XXXVIII, n. 2, maggio 2011 267


all’impressionante numero di 458. Dunque materiale relativo allo stu-
dio dell’intelligenza non manca!
A mio modo di vedere, si possono probabilmente trovare alcune
ragioni della disaffezione di una parte dei ricercatori di base per il
tema dell’intelligenza nella ingombrante presenza dell’approccio psi-
cometrico, in considerazioni di carattere storico-ideologico sull’uso
fatto dei test, nello scarso interesse per le differenze individuali ma-
nifestato in passato dalla ricerca di base. Queste ragioni sono oggi
in parte venute meno, grazie allo sviluppo della ricerca su costrutti
cognitivi in stretta relazione con l’intelligenza e alla dignità scienti-
fica acquisita dalla ricerca sulle differenze individuali nei processi
cognitivi. Ma, in certi ambienti, riconosco tuttora molte diffidenze
e uno scarso interesse per la variabilità, considerata un elemento di
disturbo per la ricerca dei fattori comuni e universali del comporta-
mento umano (la Psicologia generale è o non è una Psicologia Gene-
rale?).
La Psicologia Cognitiva contemporanea ha comunque dato una
spinta notevole allo studio dell’intelligenza. Già alle sue origini l’ap-
proccio cognitivista «Human Information Processing» aveva mostrato
le sue potenzialità per l’indagine teorica sull’intelligenza. Due contri-
buti «chiave» che scandirono questo nuovo interesse furono rappre-
sentati dai lavori di Hunt (1978) sui meccanismi cognitivi semplici
predittori dell’intelligenza verbale e di Carpenter, Just e Shell (1990)
sui processi che sottostanno all’esecuzione delle Matrici di Raven, il
test per eccellenza nella misurazione degli aspetti più centrali dell’in-
telligenza. Tre costrutti fondamentali della Psicologia Cognitiva,
e cioè quello di «processing speed» (PS: velocità di elaborazione
dell’informazione), quello di «working memory» (WM: memoria di
lavoro) e quello di «executive functions» (EF: funzioni esecutive),
hanno trovato alimento dall’indagine sulle differenze individuali e
dall’ipotesi di una loro centralità nella spiegazione della efficienza del
funzionamento intellettivo. È interessante vedere come, in tutti que-
sti casi, l’interesse non abbia riguardato solo le variazioni intellettive
all’interno di una popolazione omogenea, ma anche il confronto fra
gruppi di individui per i quali si faceva l’assunzione a priori di una
differenza intellettiva. In questo modo si rispondeva ad un interro-
gativo di ampia portata clinica e applicativa, ma si aggirava anche il
rischio di circolarità presente nello studio correlazionale sul rapporto
fra meccanismo cognitivo e prestazione ad un test intellettivo che,
subdolamente, poteva includere il meccanismo cognitivo. I settori
dell’invecchiamento cognitivo e delle disabilità cognitive evolutive
erano in rapida espansione, ma hanno trovato linfa teorica da questo
prezioso interfaccia.

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Alcuni anni orsono (Cornoldi, 2006, 2007, 2010) sono partito da
queste premesse e ho cercato di sintetizzarle e rielaborarle, perve-
nendo ad un quadro teorico che qui brevemente propongo, con al-
cune precisazioni e aggiornamenti che tengono anche conto dei ri-
sultati della ricerca più recente. In questa sede illustrerò il quadro
teorico, mettendo l’accento sull’importanza di utilizzare le indicazioni
provenienti dallo studio di gruppi di individui che si assume abbiano
differenze intellettive. A mio modo di vedere, gruppi di potenziale
interesse sono rappresentati dagli anziani normali e patologici, dagli
individui con una sindrome genetica che produce difficoltà esisten-
ziali di base (DI = Disabili Intellettivi), dagli individui con disturbi
cognitivi specifici (e io mi occuperò solo del caso dei DSA = Disturbi
Specifici dell’Apprendimento), dalle persone superdotate, da bam-
bini piccoli (confrontati con bambini più grandi), dalle specie ani-
mali (confrontate con l’uomo). Si tratta di gruppi estremamente di-
versi che, presentati tutti assieme, possono suscitare l’impressione di
un’accozzaglia eterogenea di individui, approcci, modalità. Ma – se
ben si ragiona – tutti coinvolgono l’assunzione di una differenza in-
tellettiva e ci forniscono una definizione implicita di intelligenza. La
mia provocazione (Cornoldi, 2007) è stata dunque quella di sfruttare
questa possibilità e vedere se essa poteva portare un contributo di
conoscenza (nel 2010 Kanazawa ha suggerito di compiere una opera-
zione per certi versi simile).
Cos’è l’intelligenza? La stessa comunità psicologica occidentale si
trova in disaccordo (Gardner, 1983) e tende a mettere l’accento su
aspetti differenti (Sternberg e Spear-Swerling, 1997). In altre culture
le differenze sono talvolta ancora più evidenti e l’accento è messo su
aspetti poco considerati nella nostra società. In ricerche svolte con i
Cinesi è stata messa in luce una maggiore importanza attribuita ad
aspetti quali il ragionamento meccanico, la capacità di capire gli altri
o la propria interiorità, l’assertività o la riservatezza intellettuale; nella
cultura indiana verrebbero invece valorizzati, oltre agli aspetti cogni-
tivi, la determinazione, l’impegno, i sentimenti e le opinioni (v. Stern-
berg e Kaufman, 1999).
Di fronte alle numerose e non sempre concordanti definizioni di
intelligenza, io ho assunto che l’intelligenza è quel qualche cosa di
comune che differenzia l’uomo dall’animale, il bambino piccolo dal
bambino più grande, il disabile intellettivo in età evolutiva o senile
(o, all’opposto, il superdotato) dalla persona a funzionamento tipico,
e che spiega invece perché, in altri casi (DSA, invecchiamento cogni-
tivo, prestazioni eccezionali) la prestazione cognitiva non vada di pari
passo con l’intelligenza.

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Fattori
emotivo-metacognitivi

Livello del controllo massimo


Fattori motivazionali e culturali

Grado di controllo di ML Livello delle abilità generali

Memoria
Strutture intellettive Livello delle abilità specifiche

Livello delle abilità semplici

Esperienza

FIG. 1.

2. IL QUADRO TEORICO

Il mio punto di arrivo è rappresentato da un modello a cono


dell’intelligenza (v. fig. 1) imperniato su strutture di base di memoria
di lavoro organizzate gerarchicamente in interazione con tre fattori: a)
emotivo-metacognitivi, b) motivazionali e culturali, c) esperienziali.
Le ipotesi fondamentali descritte dal modello sono:
1) Bisogna distinguere fra intelligenza di base e intelligenza in uso.
L’intelligenza di base si integra e si esplicita nella vita quotidiana gra-
zie alla sua interazione coi tre ordini di fattori.
2) L’intelligenza di base è organizzata gerarchicamente.
3) Molti meccanismi cognitivi contribuiscono all’intelligenza di
base, ma – fra essi – il più importante è rappresentato dalla memoria
di lavoro.
Esamineremo ora queste tre ipotesi.

3. LA DIFFERENZIAZIONE FRA «INTELLIGENZA DI BASE»


E «INTELLIGENZA IN USO»

L’«intelligenza di base» costituisce l’elemento più primitivo dell’in-


telligenza, largamente fondato sulla predisposizione genetica e sulla

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capacità di affrontare situazioni avulse dall’esperienza e dal contatto
concreto col mondo. Il costrutto psicologico che più gli si avvicina
è quello di intelligenza fluida (Horn e Cattell, 1966), ma vari altri
aspetti risultano inclusi. Le ricerche di base nel campo della psicolo-
gia cognitiva, delle neuroscienze, della genetica sono prevalentemente
interessate a questo e si avvalgono di misurazioni effettuate attraverso
i classici test di intelligenza (o anche da test più specifici), cercando
però di ottenere misure il più possibile depurate da fattori contestuali
e esperienziali, con la logica implicazione di ridurre il peso della com-
ponente ecologica (Ceci, 1996). L’«intelligenza in uso» è quella che si
esplicita nel mondo. Normalmente la sua considerazione esula dalla
riflessione sull’intelligenza, ma tenerne conto è importante per tre
ragioni e cioè, in primo luogo, perché permette di riconoscere i tre
ordini di fattori che alimentano l’intelligenza, in secondo luogo per-
ché ci spiega i casi anomali rappresentati dall’invecchiamento nor-
male e da certe forme di eccezionalità, in terzo luogo perché rende
conto della separazione fra capacità di base, misurate dai test, e effet-
tivo uso dell’intelligenza. Il caso della «razionalità» (Stanovich, 2009)
può essere interpretato come un esempio in questa direzione, visto
che – come osserva Legrenzi (2010) – si può essere intelligenti, ma al
tempo stesso fare – nella vita reale – sciocchezze.
Nel quadro teorico della figura 1 le strutture più centrali dell’intel-
ligenza (le più alte nel cono) sono direttamente influenzate dai fattori
emotivi e metacognitivi. Si possono di fatto distinguere diversi aspetti
della metacognizione rilevanti per lo sviluppo dell’intelligenza. Un
primo aspetto (emotivo-motivazionale) riguarda l’atteggiamento nei
confronti della propria intelligenza e del suo uso. Per fare un esem-
pio, una persona può ritenersi più o meno intelligente, può essere più
o meno convinta della modificabilità della sua intelligenza, può darsi
diverse spiegazioni dei suoi insuccessi intellettivi, può avere una par-
ticolare idea di cosa significhi essere intelligente. L’insieme di queste
idee ha conseguenze importanti sull’attività intellettiva di una persona
(v. per es. Miele e Molden, 2010). Un secondo aspetto della metaco-
gnizione riguarda le conoscenze che l’individuo sviluppa sul funziona-
mento della mente e su come utilizzarla. Conoscendo la propria mente
e comprendendone le possibilità e le debolezze si riesce ad utilizzarla
meglio. La conoscenza delle strategie migliori di memorizzazione, ra-
gionamento, decisione, comprensione aiuta ad affrontare questi com-
piti cognitivi in maniera più efficace.
Un terzo aspetto della metacognizione si riferisce ai modi in cui
la mente controlla se stessa e mette in atto adeguati processi di mo-
nitoraggio. Tutti e tre gli aspetti della metacognizione sono intrinse-
camente connessi con l’atteggiamento emotivo di fronte all’uso della
mente, che – com’è noto – incide soprattutto sugli aspetti centrali del

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funzionamento intellettivo (v. per es. Jha, Stanley, Kiyonaga, Wong e
Gelfand, 2010).
I fattori motivazionali (associati ai valori interiorizzati) e culturali
sono tipicamente il risultato dell’acculturazione, dell’educazione e
dell’istruzione formale. Essi agiscono a diversi livelli del sistema intel-
lettivo, in relazione alle caratteristiche dell’ambiente sociale cui l’indi-
viduo è esposto. Un certo sistema educativo può, per esempio, essere
portato a valorizzare abilità altamente specifiche (a livello basso nel
cono dell’intelligenza) necessarie però per la sopravvivenza. Un altro
sistema, meno condizionato da contingenze particolari, può valoriz-
zare abilità di livello superiore. Un esempio curioso di come la cultura
e la motivazione possono influenzare la prestazione intellettiva è rap-
presentato dall’effetto «retesting» per cui solo alcune persone, tipica-
mente appartenenti a ben individuabili gruppi sociali, beneficiano del
fatto di essere sottoposti una seconda volta allo stesso test (Schleicher,
Van Iddekinge, Morgeson e Campion, 2010).
Al livello più basso delle strutture intellettive di base, e cioè al li-
vello delle abilità dominio-specifiche, agisce direttamente l’esperienza,
cioè l’insieme di stimolazioni non organizzate cui l’individuo è espo-
sto. L’esperienza dunque alimenta le strutture specifiche che però a
loro volta alimentano le strutture più elevate del sistema.
La distinzione fra intelligenza-di-base e intelligenza-in-uso è essen-
ziale per capire i casi dell’invecchiamento normale e del genio. Nes-
suno metterebbe in dubbio che l’anziano non-patologico otterrebbe
un punteggio inferiore a test di intelligenza o a test che esaminano
meccanismi cognitivi sottostanti l’intelligenza (di SP, WM e EF) ri-
spetto ad una persona più giovane (o a lui stesso, in anni precedenti).
Eppure la sua efficienza intellettiva non è così compromessa, come in
persone più giovani che ottengono una simile «debacle» ai test intel-
lettivi. La spiegazione più semplice consiste nel riconoscere l’impor-
tanza dei tre ordini di fattori che hanno arricchito e rafforzano l’uso
dell’«intelligenza di base». L’anziano ha infatti accumulato una grande
esperienza, può essere sorretto dalla sua cultura e dalla sua motiva-
zione, può avere un atteggiamento emotivo positivo di fronte all’uso
della mente e utilizzare al meglio le risorse conservate.
Un’altra situazione che implica la differenza fra intelligenza di base
e intelligenza in uso è rappresentata dallo studio della genialità. Nella
figura 2, ripresa e adattata da un mio precedente lavoro (2010), cerco
di rendere conto delle varie forme della eccezionalità e prendo avvio
dal fatto che se ne possono riconoscere forme diverse. Al vertice del
cono della intelligenza pongo i superdotati («gifted») che si caratteriz-
zano per ottime performance ai test di intelligenza e, tipicamente, ma
non necessariamente, per elevato successo scolastico. Non è detto che
questi individui presentino invece successo nella vita o, ancor meno,

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Emozione e metacognizione
Creatività
Gifted

Geni

Progressiva specificazione
Cultura e motivazione

delle abilità
nti
Tale
Idiot
savant

Esperienza

FIG. 2.

producano risultati eccezionali. In questo si differenziano dalla genia-


lità rivelatasi attraverso la produzione di opere eccezionali nel campo
dell’arte, della scienza o della tecnica. Lo studio di questa genialità
(v. per es. Shenk, 2010), pur con il limite di basarsi prevalentemente
sull’analisi delle biografie, evidenzia come, molto più della intelligenza
astratta di base, ha contato una miscela «esplosiva» di talento (una
forma specifica di intelligenza di base posseduta ad altissimi livelli),
esperienza, cultura, motivazione, emozioni positive, metacognizione e
creatività (quest’ultima in parte al di fuori del sistema di intelligenza
presentato). Erano necessarie a Mozart e van Gogh, per raggiungere
i livelli artistici estremi conseguiti, forme estremamente alte di intel-
ligenza, nelle loro modalità astratte legate a funzioni esecutive, me-
moria di lavoro, ecc.? Non lo potremo mai sapere in forma diretta,
ma lo studio delle loro biografie suggerisce che l’elemento che più ha
contribuito al loro successo artistico è rappresentato dalla combina-
zione di talento, passione, esperienza, contesto culturale e creatività.
Questo vale anche per individui «gifted». Roznowski e collaboratori
(2000) hanno per esempio trovato che i migliori predittori del suc-
cesso di ragazzi dotati sono la qualità delle esperienze scolastiche, le
caratteristiche della famiglia, le abitudini di studio, i rapporti con le
altre persone, i piani per il futuro e l’autostima.
Il talento, tuttavia, rientra nel quadro delle abilità intellettive di
base. Nel modello presentato in figura 2, l’ho collocato in un livello

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intermedio fra le abilità più centrali e più specifiche dell’intelligenza,
distinguendolo quindi dal caso di persone che, senza possedere o
senza dover esibire forme intellettive importanti, riescono tuttavia a
presentare elevate competenze superspecializzate (l’esemplificazione
estrema è quella degli idiot savant), sviluppate soprattutto grazie ad
una pratica elevata mantenuta da una forte motivazione.

4. I VANTAGGI DI UNA RAPPRESENTAZIONE GERARCHICA DELL’INTELLIGENZA


RISPETTO A UNA UNITARIA O A UNA MULTIPLA

La mente ama semplificare e i Manuali e le proposte didattiche


trovano alimento dalle contrapposizioni schematiche. Non c’è quindi
presentazione dell’intelligenza che non tocchi il tema del dibattito fra
i sostenitori delle teorie unitarie dell’intelligenza e quelli che, implici-
tamente o esplicitamente, fanno riferimento all’assunzione che esistano
molte forme di intelligenza.
La teoria unitaria dell’intelligenza, che dà il senso più compiuto
all’uso stesso del termine, viene di solito fatta risalire al contributo di
Spearman e all’uso sistematico dell’analisi correlazionale. In un celebre
lavoro pubblicato nel 1904 sull’American Journal of Psychology, Spear-
man dimostrò che una ampia serie di differenti variabili (punteggi a
test intellettivi, valutazioni scolastiche, stime dell’intelligenza basate su
impressioni) misurate su una medesima popolazione variavano nella
stessa direzione. Chi aveva alti punteggi ad una variabile aveva una
probabilità elevata di averli anche nelle altre variabili. Spearman e i
successivi sostenitori della teoria unitaria ammisero che le correlazioni
non erano perfette, come invece avrebbe dovuto avvenire se le diffe-
renti misure avessero proprio misurato lo stesso aspetto, ma attribui-
rono questa mancanza a imperfezioni delle misure utilizzate, a fattori
accidentali contestuali o al contributo di abilità specifiche di scarso
peso. Si trattava quindi di ridurre il peso di questi fattori di disturbo
e trovare quel «quid» più puro e centrale sottostante a tutte le misure
raccolte: il fattore «g» trovato attraverso le tecniche di analisi fatto-
riale permise di raggiungere questo scopo.
Le teorie unitarie dell’intelligenza sono tuttora le più popolari. Ba-
sta guardare i lavori della maggiore rivista scientifica del settore (Intel-
ligence) per rendersi conto di quanto l’assunzione sia pervasiva e guidi
la riflessione su temi specifici. Quando ci si chiede se l’intelligenza è
aumentata con le generazioni (effetto Flynn), se popolazioni diverse
hanno un diverso grado di intelligenza, se l’intelligenza è un buon
predittore di successo scolastico e lavorativo (Herrnstein e Murray,
1994), ecc., si fa sempre riferimento ad una stima unitaria dell’intel-
ligenza. Alcuni studiosi dell’intelligenza si sono tuttavia contrapposti

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alla teoria unitaria dell’intelligenza, in base ad una serie di considera-
zioni, fra cui le principali sono le seguenti:
– Le stesse tecniche statistiche, che sono invocate per sostenere
l’unitarietà dell’intelligenza, possono essere utilizzate per sostenere
l’ipotesi opposta. In particolare le correlazioni fra le diverse misure
non sono particolarmente elevate e possono essere influenzate dalle
specifiche prove utilizzate. L’analisi fattoriale può essere orientata al
fine di ottenere un fattore unico, ma anche diversi fattori. Stankov
(2005) osservava che, se la batteria di test include molte prove sen-
soriali, un fattore generale spiega il 25% delle differenze fra gli in-
dividui, ma un altro fattore legato ad abilità sensoriali ne spiega una
proporzione di poco inferiore (il 20%): come possiamo pensare che
l’intelligenza si identifichi con un fattore che descrive solo un quarto
della variabilità e non con altri che ne descrivono una proporzione di
poco minore?
– Che le diverse forme di intelligenza siano similmente sviluppate
nei diversi individui è una presunzione, generata da grossolani con-
fronti statistici su grandi numeri di persone, che non tengono conto di
quanto invece si riscontra dallo studio dei singoli individui. In parti-
colare, l’analisi dei profili intellettivi di individui atipici rileva alte spe-
cificità, con alcune forme di intelligenza elevate e altre molto meno.
Nel campo della «eccezionalità» abbiamo già menzionato il caso dei
talenti: non c’è motivo per pensare che un grande pittore fosse anche
potenzialmente un grande scrittore o un grande musicista. Il caso dei
disturbi cognitivi specifici appare ancora più evidente. Se è vero, in-
fatti, che i disturbi cognitivi di carattere generale (disabilità intellettive-
ritardi mentali e demenze) giocano a favore dell’ipotesi di un deficit
in una struttura unitaria dell’intelligenza, disturbi selettivi della mente
(come i disturbi dell’apprendimento o le dissociazioni neuropsicologi-
che dell’adulto) mostrano come una forma dell’intelligenza possa essere
compromessa, senza conseguenze per altri aspetti del funzionamento
intellettivo. Il celebre amnesico Clive Wearing (Wilson, Baddeley e Ka-
pur, 1995), valutato nell’intelligenza dopo una perdita quasi totale della
sua capacità di funzionamento mnestico e adattivo, otteneva ad un test
di intelligenza un punteggio al di sopra della norma!
Le teorie multiple dell’intelligenza hanno trovato alimento da que-
ste critiche e da ulteriori specifiche considerazioni su cui qui è inutile
soffermarsi. Vale la pena ricordare tuttavia che vi sono varie proposte
di teoria multipla, oltre a quella arcinota di Gardner (1983). Storica-
mente, la più significativa è probabilmente quella proposta da Thur-
stone (1938), anche perché associata ad una serie di test volti a mi-
surare quelle che erano state definite le «Abilità Primarie». Ma, nel
contesto applicativo e – in particolare – nel campo dell’orientamento,
era implicita l’assunzione dell’esistenza di forme diverse di intelligenza

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che rendevano conto delle attitudini degli individui e della loro misu-
rabilità (v. per es. Bennett, Seashore e Wesman, 1998). Le teorie delle
intelligenze multiple sono in grado di spiegare le preferenze, gli stili
cognitivi, le differenze nelle attitudini degli individui, i talenti. Inoltre
esse rendono conto del fatto che un deficit intellettivo, anche esteso
e rilevante (si pensi ai disturbi specifici del linguaggio), non compro-
mette l’intero funzionamento intellettivo. Esse hanno trovato grande
popolarità in ambienti restii a riconoscere le differenze fra gli indivi-
dui e propensi a valorizzare forme inconsuete e alternative di intelli-
genza. A tale scopo, si è riscontrato un progressivo aumento di forme
di intelligenza proposte, con sorprendentemente scarse sovrappo-
sizioni fra differenti teorici, cosa che già legittima sospetti su queste
posizioni. La moltiplicazione delle intelligenze ha prodotto però una
situazione indeterminata e oscura simile alla classica notte hegeliana
in cui tutte le vacche sono nere.
Anche le teorie multiple vanno dunque incontro ad una serie di
problemi, fra cui i principali sono i seguenti:
– Le varie intelligenze non sono sullo stesso piano per rilevanza
e criticità dal punto di vista del funzionamento psichico. Dal punto
di vista della rilevanza per la vita quotidiana alcune forme di intelli-
genza permeano l’intera esistenza di un individuo, mentre altre hanno
una utilizzazione limitata a specifici contesti. Dal punto di vista con-
cettuale, il problema è rappresentato dalla diversa criticità delle in-
telligenze. Infatti, una persona sprovvista di alcune intelligenze (per
es. l’intelligenza musicale) ha una capacità di sopravvivenza e adatta-
mento sociale ben superiore a quella possibile ad una persona sprov-
vista di altre (per es. l’intelligenza logica).
– Le varie intelligenze non sono indipendenti, equidistanti e unita-
rie. Per parlare di forme diverse di intelligenza, bisognerebbe pensare
a intelligenze non correlate fra loro (e sappiamo che questo non è
vero) o comunque con correlazioni modeste e simili fra loro (e invece
sappiamo che certe forme sono più correlate di altre) e non scom-
ponibili in forme distinte moderatamente correlate fra loro e magari
maggiormente correlate con altre forme intellettive (v. per es. Carroll,
1993; Cornoldi e Vecchi, 2003).
Una proposta che sembra tener conto sia dell’assunzione di mol-
teplicità di forme dell’intelligenza, sia del fatto che esse non sono
indipendenti, né ugualmente critiche, è rappresentata dalle teorie ge-
rarchiche dell’intelligenza. La loro comparsa nello stesso ambito psi-
cometrico e col riferimento agli stessi strumenti statistici che avevano
dato vigore alle teorie unitarie e multiple (v. Vernon, 1950; Carroll,
1983) mostra come dati e metodi si prestino ad essere adattati a di-
stinte posizioni teoriche.

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Le teorie gerarchiche assumono che vi siano abilità distinte, ma
queste si pongano a differenti livelli (o strati) che sono più o meno
centrali per il funzionamento intellettivo. A livello più centrale è posto
tipicamente il fattore «g», quindi sono identificate abilità fondamentali
e poi abilità più specifiche che sottostanno alle abilità fondamentali.
Una loro formulazione divenuta piuttosto popolare in ambito psico-
metrico ha preso la sigla di CHC dal nome di Carroll, autore di una
influente sintesi (1983) e dai nomi di Horn e Cattell che già (1966)
avevano distinto due forme fondamentali di intelligenza, quali la fluida
e la cristallizzata. Le semplificazioni concrete delle teorie gerarchiche
sono state influenzate dalla scelta dei test e dai conseguenti riscontri
psicometrici e hanno portato anche in questo caso (come nel caso delle
intelligenze multiple) a formulazioni non del tutto sovrapponibili. In
una delle sintesi della teoria CHC proposte, Flanagan, McGrew e Or-
tiz (2000), distinguevano per esempio 10 abilità fondamentali (intelli-
genza fluida, conoscenza quantitativa, intelligenza cristallizzata, lettura-
scrittura, memoria a breve termine, elaborazione visiva, elaborazione
uditiva, memoria a lungo termine, velocità di elaborazione, tempo di
risposta) e 75 abilità specifiche. Per esempio, l’intelligenza fluida (che,
problematicamente, veniva collocata al livello delle altre abilità fonda-
mentali e non a un livello sovraordinato) includeva le seguenti 5 abilità
specifiche: ragionamento generale sequenziale; induzione; ragionamento
quantitativo; ragionamento piagetiano; velocità di ragionamento. La
proposta CHC è ampia e completa e si dimostra capace di accogliere
posizioni non solo di ricercatori, ma anche di operatori che utilizzano
gli strumenti per la valutazione dell’intelligenza. È a questo proposito
interessante il caso delle scale di intelligenza più popolari al mondo, e
cioè le scale Wechsler, ove alla posizione di basarsi su un solo indice
essenziale (il QI), si accostano le posizioni di basarsi sugli indici fat-
toriali indicativi di forme diverse di intelligenza, oppure la posizione
di utilizzare entrambi i tipi di indici, per l’appunto in una prospettiva
gerarchica. Queste alterne accentuazioni si sono riscontrate anche in
occasione delle ultime versioni delle scale Wechsler. Per esempio, per
la WISC-IV, vi è chi (Brooks, 2010) osserva che è rarissimo incontrare
casi che falliscono nella maggioranza delle prove (contro la teoria uni-
taria), Lecerf, Rossier, Favez, Reverte e Coleaux (2010) ritengono che
la soluzione CHC sia più appropriata di quella a quattro fattori pro-
posta dal Manuale e Watkins (2010), pur ammettendo che una piccola
porzione della varianza è spiegata dalle abilità specifiche, osserva che
gran parte della varianza è spiegata da un singolo fattore (un riscontro
ottenuto da Canivez e Watkins, 2010, anche per la WAIS-IV).
Lo schema che ho presentato in figura 1 ha, per la parte riferita
alle abilità di base dell’intelligenza, una organizzazione gerarchica,
ma – a differenza dei modelli gerarchici classici e similmente a altri

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DI-RM
Deficit in strutture
centrali

DPS

guaggio
DC Deficit in abilità

Dist
generali

urbi
ADHD
i del lin

visu
ospa
Disturb

Discalculia

ziali
Dislessia Deficit in abilità
periferiche

FIG. 3. Distinte forme di disabilità cognitive (associate con difficoltà di apprendimento)


e collocazione nel cono dell’intelligenza dei corrispondenti deficit intellettivi
interessati (DI-RM = Disabilità Intellettiva-Ritardo Mentale; DPS = Disturbi
del Problem Solving matematico; DC = disturbi della Comprensione in lettura;
ADHD = Disturbo di Attenzione/Iperattività).

modelli (Marshalek, Lohman e Snow, 1983) – assume l’esistenza di di-


mensioni continue. Nei «continua» del cono dell’intelligenza possono
essere identificati infiniti punti, a ciascuno dei quali potenzialmente
corrisponde una abilità in parte ma non del tutto assimilabile a punti
vicini del cono. Vi è un continuum verticale che distingue le abilità
in base alla loro centralità per il funzionamento psichico, vi è una
continuità orizzontale che fa sì che le abilità non siano perfettamente
separabilie esse non siano equidistanti. La continuità orizzontale si ri-
ferisce a diversi tipi di contenuti di informazione, ma l’importanza del
contenuto specifico si riduce, tanto più l’abilità occupa un punto alto
del continuum verticale.
Ho esemplificato lo schema per il caso della eccezionalità e qui può
essere ulteriormente precisato che: a) i talenti (ovvero il possesso in
misura elevato di abilità specifiche) possono essere a diverso livello di
centralità (continuum verticale), b) i talenti si collocano a punti diversi
del continuum orizzontale.
Un’altra esemplificazione che rafforza la teoria gerarchica dell’intel-
ligenza è costituita dal rapporto intelligenza-apprendimento e dal rap-
porto intelligenza-difficoltà di apprendimento (Cornoldi, Carretti e De
Beni, 2001; Cornoldi, 2010). Se noi non riconoscessimo la presenza
di differenti livelli gerarchici, non potremmo capire perché differenti
forme di difficoltà sono associate a differenti gradi di compromissione
del livello intellettivo generale. Nella figura 3 fornisco una illustra-

278
zione di questo rapporto. Come già ricordavo, le disabilità intellettive
sono legate ad una compromissione delle funzioni centrali dell’intel-
ligenza, mentre vi sono disturbi «periferici» (dislessia e, in certi casi,
discalculia, forme specifiche di disturbi del linguaggio o dell’ambito
visuo-spaziale) che sono legati a deficit altamente specifici (per es.
la memoria fonologica, l’elaborazione di suoni, la memoria di lavoro
visuo-spaziale passiva) che convivono con forme alte di intelligenza.
Inoltre taluni disturbi hanno una forte caratterizzazione relativa al
contenuto e quindi si collocano ad un estremo del continuum orizzon-
tale (qui esemplifico con i due casi estremi rappresentati dai disturbi
specifici del linguaggio o dai disturbi dell’ambito visuo-spaziale, come
per esempio i cosiddetti disturbi non-verbali), mentre altri sono meno
caratterizzati o possono includere diverse specificità (per esempio la
discalculia può riguardare un contesto specifico quantitativo e/o aree
linguistiche e/o aree visuo-spaziali). In contrapposizione ad abilità (e
corrispondenti disturbi) ad alta specificità ritroviamo invece abilità (e
corrispondenti disturbi) che hanno un rapporto più prossimo con le
strutture centrali dell’intelligenza: è il caso del problem solving mate-
matico contrapposto al disturbo di calcolo (v. Fuchs et al., 2010).

5. MECCANISMI COGNITIVI SOTTOSTANTI L’ORGANIZZAZIONE GERARCHICA


DELL’INTELLIGENZA DI BASE

Un problema delle classiche teorie gerarchiche dell’intelligenza è


costituito dal pesante debito dovuto alla psicometria. Le risultanze
derivano dalle prove scelte e le prove scelte sono implicitamente in-
fluenzate dalle assunzioni precedenti. Inoltre i costrutti fondamentali
non sono definiti psicologicamente, ma statisticamente. A questo pro-
posito il problema fondamentale riguarda il fattore «g». Ho già so-
stenuto altrove (Cornoldi, 2007) che un costrutto psicologico critico,
pur potendo trarre beneficio e ispirazione da discipline di confine,
non può essere definito con l’uso di altri piani di spiegazione (per
es. biologico, oppure simulativo), pena la rinuncia alla teorizzazione
stessa. Questo problema vale anche per una definizione statistica. Il
problema è aggravato dal fatto che un costrutto di questo genere non
può essere misurato con strumenti indipendenti da quelli che l’hanno
generato, né può essere oggetto di riflessione e trattamento proprio.
Come potremmo per esempio pensare di implementare procedure per
valorizzare il fattore «g» se non sappiamo di che cosa si tratta?
L’impressionante rinnovato interesse per lo studio dell’intelligenza
è nato dallo sforzo di superare questo problema e dall’impulso fornito
alla ricerca che ha voluto indagare sui meccanismi cognitivi che sotto-
stanno all’intelligenza. Le proposte avanzate sono state numerose e di

279
fatto si sono focalizzate su un limitato numero di concetti psicologici.
Va infatti osservato che, per quanto le operazioni del pensiero logico
astratto sembrino costituire il nucleo critico dell’intelligenza, la loro
eterogeneità e complessità rinvia ad una capacità ancora più primitiva.
In taluni casi questo costrutto primitivo è stato riferito alla quantità di
risorse disponibili alla mente. Per esempio, prove considerate paradig-
matiche del funzionamento, quali le matrici di Raven o prove di se-
riazione, classificazione, inclusione ecc. di ispirazione piagetiana sono
state associate alla capacità della memoria di lavoro (Carpenter et al.,
1990; Case, Demetriou, Plastidou e Kazi, 2001), cioè alla capacità di
tenere in mente più elementi contemporaneamente e lavorare su di
essi. Un altro aspetto associato che è stato evocato riguarda la capa-
cità di controllare la memoria di lavoro, in particolare di prescindere
da (inibire) elementi disturbanti: per esempio in molte situazioni di
ragionamento astratto il ragionamento deve prescindere dal dato per-
cettivo presente che porterebbe la mente a fissarsi su una determinata
posizione e deve considerare l’informazione alternativa che è stata
fornita (Borella, Carretti e Mammarella, 2006). A sua volta, Engle ha
suggerito in alcuni lavori che il meccanismo critico implicato nei pro-
cessi controllati di memoria di lavoro potrebbe riguardare la capacità
di controllo attentivo (v. per es. Heitz, Unsworth e Engle, 2005). La
proposta di un ruolo centrale della memoria di lavoro nel funziona-
mento intellettivo è stata inizialmente favorita dal reperimento di
un’alta correlazione (anche superiore a .9) di misure di memoria di la-
voro con misure di intelligenza (Kyllonen e Christal, 1990), ma analisi
successive hanno ridimensionato questo rapporto, mostrando come
uno simile possa riguardare tout-court la memoria a breve termine
(Colom, Abad, Quiroga, Shih e Florez-Mendoza, 2008) o la capacità
di apprendimento associata alla memoria a lungo termine (Mogle, Lo-
vett, Stawski e Sliwinski, 2008) o il complesso sistema delle funzioni
esecutive (Duncan, 2005). Fra i concetti candidati a essere scelti per
rappresentare l’elemento basico dell’intelligenza il più popolare è co-
munque sempre stato il «processing speed» (Hunt, 1978; Kail, 2000)
nell’assunzione che una mente veloce riesce a controllarsi meglio,a
mantenere meglio l’attenzione, a operare su più informazioni, muo-
vendosi rapidamente dall’una all’altra, e quindi ad imparare più cose.
Abbiamo quindi una serie di costrutti psicologici sicuramente in
rapporto con l’intelligenza e notevolmente fra loro sovrapposti. Quale
può essere scelto come il più centrale? La mia scelta (Cornoldi, 2007)
è stata per la «memoria di lavoro» gerarchicamente organizzata (v.
Baddeley, 1986). Nel corso degli anni avevo elaborato una teoria della
memoria di lavoro (v. per es. Cornoldi e Vecchi, 2003) che la veniva
a rappresentare secondo la stessa organizzazione gerarchica continua
a cono che appariva la più idonea a rappresentare l’intelligenza. An-

280
che per la memoria di lavoro, infatti, si potevano prevedere processi
a diverso livello gerarchico, distinti per il grado di controllo attivo
(dell’informazione mantenuta) richiesto. I processi di basso livello
(ne sono esemplificazioni gli span di cifre o di posizioni), molto le-
gati al contenuto dell’informazione mantenuta, appaiono in relazione
sia con strutture a basso livello dell’intelligenza sia con disturbi cogni-
tivi che poco implicano le strutture centrali dell’intelligenza: per es.
i bambini con dislessia hanno spesso problemi di memoria di lavoro
passiva fonologica, una componente in relazione con una abilità intel-
lettiva (linguistica) altamente specifica e poco in relazione col funzio-
namento intellettivo generale. I processi di livello intermedio (ne sono
esemplificazioni i «listening span» o gli span spaziali attivi) appaiono
in relazione con strutture più centrali dell’intelligenza e con disturbi
cognitivi in maggiore rapporto con l’intelligenza (per es. i disturbi
della comprensione del testo, i disturbi non-verbali di tipo attivo). I
processi di livello elevato (ne sono esemplificazione i compiti di «ag-
giornamento») sono fra i più centrali nel funzionamento intellettivo
(Carretti, Belacchi e Cornoldi, 2010) e sono compromessi in individui
col massimo danno intellettivo (Belacchi, Carretti e Cornoldi, 2010).
Dunque le strutture di base dell’intelligenza sono in relazione
stretta con la memoria di lavoro e quelle più centrali sono in relazione
con le strutture di memoria di lavoro che richiedono un maggiore
controllo attivo. Alcune prove dell’importanza del controllo della me-
moria di lavoro (CML) per spiegare l’intelligenza sono le seguenti:
1) Il CML ha una buona correlazione con i test di intelligenza, e
questo è particolarmente evidente se si ottengono più misure dei co-
strutti e si ricava la relazione fra le variabili latenti (Engle, Tuholski,
Laughlin e Shisler, 1999).
2) Il concetto di CML è in grado di spiegare il ruolo degli altri mec-
canismi cognitivi che si è ipotizzato spiegassero l’intelligenza, meglio di
quanto valga per l’opposto (v. per es. Wilhelm e Oberauer, 2006).
3) La promozione della capacità di ML ha effetti positivi sul fun-
zionamento intellettivo (Hanggi, Bueskuehl, Jonides e Perrig, 2008).
4) La ML spiega le differenze intellettive nei bambini anche
quando si tiene sotto controllo il peso della memoria immediata (Pa-
scale, Engel de Abreu, Conway e Gathercole, 2010).
5) La riduzione del carico di memoria di lavoro agevola la capacità
di risolvere un problema (Passolunghi, Cornoldi e Di Liberto, 1999).
6) Le evidenze che la memoria di lavoro fornisca uno specifico
contributo nella spiegazione dell’intelligenza, anche quando si tiene
conto della variabilità legata agli altri costrutti, per esempio velocità
di elaborazione e memoria a lungo termine, è maggiore delle evidenze
ottenute ricercando lo specifico contributo degli altri costrutti (Shel-
ton, Elliott, Matthews, Hill e Gouvier, 2010).

281
TAB. 1. Meccanismi cognitivi di base e loro capacità di spiegare le differenze intellettive
fra diversi gruppi (++ = ottima capacità esplicativa; + = buona capacità esplicativa;
il segno «–» si riferisce alla presenza di dati in controtendenza, l’assenza di se-
gno a scarse informazioni in proposito) (nel caso dei disturbi specifici di apprendi-
mento e dell’invecchiamento cognitivo un meccanismo ha buona capacità esplica-
tive se si adatta alle particolari caratteristiche della popolazione)
A SV DI DSA IC G

Velocità di elaborazione – + + – –
Funzioni esecutive ++ + + + +
Capacità di apprendimento – – + – – +
Memoria a breve termine – ++ + – +
Controllo della memoria di lavoro + ++ ++ + + ++
Controllo dell’attenzione – ++++

A = Animali; SV = Sviluppo tipico; DI = Disabilità intellettiva; DSA = Disturbo spe-


cifico dell’apprendimento; IC = Invecchiamento cognitivo; G = Gifted.

7) Il CML è la componente che meglio discrimina i gruppi che si


caratterizzano, per definizione, per diversi livelli di intelligenza. È su
questo ultimo ordine di prove che vorrei ora richiamare l’attenzione
del lettore.
La tabella 1 (che è una rielaborazione di una sintesi offerta nel vo-
lume del 2007) esamina i confronti critici che ricordavo all’inizio. Que-
sti confronti critici si caratterizzano per il fatto che il giudizio sulla ca-
pacità esplicativa di un certo meccanismo invocato per spiegare l’intel-
ligenza viene dato sulla capacità che ha di discriminare un gruppo che
per definizione si è assunto presentare ridotta o elevata capacità intel-
lettiva. I confronti di cui mi occupo qui sono i seguenti: evoluzione
della specie (animali vs. uomo), evoluzione dell’individuo (bambini
piccoli vs. bambini più grandi vs. giovani adulti), ritardo mentale, iper-
dotazione come caso estremo delle differenze all’interno di una popo-
lazione normale. Inoltre considero i casi particolari dell’invecchiamento
e delle perdite specifiche del disturbo dell’apprendimento (DSA). Per
l’invecchiamento bisogna spiegare, e in parte l’ho già fatto, perché le
strutture di base dell’intelligenza siano in calo, ma il calo non sia glo-
bale e devastante, e l’intelligenza in uso possa essere addirittura buona.
Per i DSA classici, visto che l’apprendimento è scarso, ma l’intelligenza
si mantiene elevata, il meccanismo fondante del funzionamento intel-
lettivo non dovrebbe essere coinvolto in maniera critica.
Non posso qui menzionare l’imponente mole di letteratura che
è rilevante per questi confronti. Mi limiterò quindi a scorrere a volo
d’uccello questi confronti in base alle evidenze più note. Ho incluso
il caso della scala filogenetica per quanto eterodosso, perché esso è
particolarmente imbarazzante per molti costrutti. Varie specie animali,
non particolarmente intelligenti, sono infatti estremamente veloci, ca-

282
paci di ottimi apprendimento, ricordo immediato e attenzione. Ci sono
invece indicazioni del fatto che facciano fatica a gestire e manipolare
più informazioni contemporaneamente. Anche il bambino piccolo è
notoriamente capace di grandi apprendimenti, mentre in effetti tutti
gli altri meccanismi invocati sono sensibili allo sviluppo e fra essi – in
primis – le funzioni esecutive, la memoria a breve termine e la memo-
ria di lavoro. Il caso della disabilità intellettiva mette in luce la rile-
vanza di tutti i costrutti, perché in tutti il disabile appare più debole.
Tuttavia una serie di nostre ricerche (Lanfranchi, Cornoldi e Vianello,
2004; Lanfranchi, Cornoldi, Drigo e Vianello, 2009) ha messo in luce
come solo il costrutto di memoria di lavoro, nella sua organizzazione
gerarchica, possa rendere conto dell’ipotesi per cui la compromissione
intellettiva del disabile cresce col crescere nella gerarchia del livello in-
tellettivo e può essere sensibile al tipo di contenuto che la mente (e
la memoria di lavoro) devono elaborare. Per esempio i bambini Down
appaiono inferiori a bambini a sviluppo tipico di pari età mentale
più nella memoria di lavoro verbale che in quella visuo-spaziale. In
quest’ultimo caso, i bambini Down possono essere pari o addirittura
superiori nelle prove a basso controllo, mentre la differenza aumenta
con l’aumentare della richiesta di controllo di memoria di lavoro.
Come ricordavo, nel caso dei DSA ad alto funzionamento intellet-
tivo (l’esemplificazione più significativa è rappresentata dalla dislessia)
bisogna ritrovare un meccanismo che non risulti coinvolto. Le evidenze
mostrano che nella dislessia, la velocità di elaborazione dell’informa-
zione, la capacità di apprendimento, la memoria a breve termine (e tal-
volta l’attenzione) possono essere coinvolte: questi meccanismi si rive-
lano dunque inadeguati per spiegare gli elevati livelli di intelligenza di
molti bambini con dislessia. Più aggrovigliato è il caso dell’invecchia-
mento normale, ove in effetti il complessivo funzionamento intellettivo
è compromesso, ma questo accade in maniera meno devastante che
nelle vere disabilità. A mio modo di vedere il fatto che la velocità di
elaborazione e la capacità di apprendimento-memoria a lungo termine
siano così severamente compromesse nell’anziano non rende ragione
del suo discreto mantenimento delle funzioni intellettive che è invece
più compatibile col più ragionevole calo nelle funzioni esecutive, nella
memoria a breve termine, nell’attenzione e nella memoria di lavoro.
L’ultimo caso considerato riguarda – come già anticipavo – non
tanto l’eccezionalità in generale (per esempio, come abbiamo visto,
il genio e le manifestazioni intellettive elevate sono questione di «in-
telligenza in uso»), ma le persone che hanno elevate capacità di in-
telligenza di base. La considerazione di queste persone ci pone due
serie di problemi. Il primo problema è rappresentato dal fatto che è
difficile individuarle senza incorrere nel citato pericolo di circolarità
(uso di misure influenzate dai costrutti che si assume abbiano impor-

283
tanza), anche se può essere aggirato usando una gamma di indici il
più possibile indipendenti e rispettosi di tutte le opzioni da contra-
stare. Il secondo problema è rappresentato dal fatto che le evidenze
in proposito sono stranamente scarse e non sempre affidabili. Esse
tuttavia ci suggeriscono che non sempre le persone capaci di risolvere
problemi di grande difficoltà sono particolarmente veloci (Stanovich,
2009) o hanno una capacità di ricordo immediato notevole. Watkins,
Greenawalt e Marcell (2002) hanno esaminato le risposte alla batteria
intellettiva di Wechsler di più di 500 studenti e hanno osservato come
prove in cui la velocità pesa in maniera cospicua (in primo luogo la
cosiddetta prova di «Cifrario») non erano particolarmente rappre-
sentative dell’alto livello intellettuale. Alcuni dati di Pascual Leone e
Johnson (2005) appaiono invece particolarmente propensi ad attribu-
ire un ruolo centrale alla memoria di lavoro.
Se scorriamo la tabella 1 e facciamo una volgare operazione di
addizione vedremo che alcuni costrutti risultano di bassa capacità
esplicativa (con una somma che è addirittura negativa), mentre due
costrutti, quello di «Funzioni esecutive» e di «Memoria di lavoro con-
trollata» appaiono i più potenti esplicatori, rispettivamente con sei
e nove punti positivi. Abbiamo quindi una forte evidenza in favore
dell’importanza della memoria di lavoro controllata. Nella sua scelta
rispetto a quelle per le «funzioni esecutive» (EF) pesa anche una serie
di perplessità che ho sull’uso del concetto di «funzioni esecutive» in
ambito psicologico. Ecco alcune delle mie perplessità:
1) non nascono da una definizione psicologica;
2) il riferimento neurologico è troppo esteso;
3) individui con estese lesioni prefrontali possono mantenere un
buon QI;
4) alcune funzioni prefrontali hanno scarso rapporto col QI;
5) ci sono importanti funzioni intellettive che non sono prefrontali;
6) le EF sono troppo numerose;
7) ancora non esiste un modello soddisfacente di organizzazione
delle EF;
8) le varie EF appaiono eterogenee e non-relate.
Non ho ancora trovato una definizione chiara e condivisa di «fun-
zioni esecutive», ma ho visto che molte teorizzazioni includono la
«memoria di lavoro controllata». Addirittura è stato proposto di con-
siderare EF e WM esplicitazioni di un medesimo costrutto, visto che
la loro correlazione può arrivare ad un valore di .97 (McCabe, Roedi-
ger, McDaniel, Balota e Hambrick, 2010). In questo senso attribuire
un ruolo centrale alla memoria di lavoro significa dare un significato
più preciso e specifico ad una corrente di pensiero che giustamente
riconosce l’importanza delle funzioni esecutive e delle aree prefron-
tali del cervello. Qualcuno potrebbe obiettarmi che l’insieme delle

284
funzioni esecutive, inclusivo della memoria di lavoro, ha maggiore
capacità esplicativa della sola memoria di lavoro, ma penso che que-
sta obiezione si ritorcerebbe contro chi la volesse proporre, perché è
ovvio che un insieme di fattori ha una maggiore capacità esplicativa
di un singolo meccanismo, ma si tratta di vedere se il contributo ag-
giuntivo è rilevante.

6. CONCLUSIONI

In questa presentazione ho cercato di illustrare il mio punto di vista


su alcuni temi fondamentali nello studio dell’intelligenza. Normalmente
il dibattito teorico si è ancorato sugli aspetti basici dell’intelligenza, an-
corati nella biologia dell’individuo. Per essi è in un certo senso scon-
tato affermare che i fattori biologici e genetici sono rilevanti e questo
varrà tanto più la misura utilizzata per analizzarli prescinde dai fattori
contestuali. Nell’ultima parte dell’articolo mi sono specificamente oc-
cupato di essi e ho avanzato l’ipotesi che un meccanismo fondamentale
sottostante sia rappresentato dalla capacità di controllare la memoria
di lavoro. Mi sembra anche di avere portato delle giustificazioni ragio-
nevoli per questa ipotesi, ma mi rendo conto che essa ha dei limiti. I
principali (con le mie controdeduzioni) sono i seguenti:
– le correlazioni della memoria di lavoro col QI non sono sempre
elevate (Ackerman, Beier e Boyle, 2005): al di là della considerazione
che sarebbe pretesa eccessiva pensare che un costrutto semplice possa
spiegare l’intera variabilità di un costrutto complesso, la mia risposta
è che il risultato può essere dovuto anche alla variabilità delle prove
e al fatto che non si sia tenuto conto della differente richiesta di con-
trollo attivo;
– l’ipotesi mette l’accento su un aspetto quantitativo della mente,
ma non tiene conto del fatto che elevate prestazioni intellettive si ba-
sano talora non tanto sulla qualità della rappresentazione (Fukuda,
Vogel, Mayr e Awh, 2010) quanto sulla significatività dell’operazione
mentale svolta sulle informazioni mantenute (per es. una ristruttu-
razione, una integrazione, un ragionamento inconsueto o originale,
ecc.): questa obiezione mi mette in indubbio imbarazzo, ma vedo al-
cune possibilità di soluzione nella separazione parziale fra intelligenza
e creatività cui alcune di queste operazioni possono essere ricondotte
(Helie e Sun, 2010), nella constatazione che – comunque – alcune
operazioni originali della mente sembrano legate alla capacità di te-
nere a mente un numero elevato di informazioni (Pearson, De Beni e
Cornoldi, 2001), nel riconoscimento del ruolo delle strategie metaco-
gnitive e nella possibilità di elaborare anche una sintassi delle opera-
zioni intellettive;

285
– talvolta l’intelligenza, misurata dai test, non va di pari passo, da
un lato, con le potenzialità, dall’altro con le effettive manifestazioni
intellettive. Ho cercato di rendere ragione di quest’ultima obiezione,
mediante la distinzione fra intelligenza di base e intelligenza in uso.
Posso ora precisare che l’intelligenza di base è un costrutto-limite che
nei fatti viene sempre approssimato. È per esempio inevitabile che
qualsiasi misura effettiva dell’intelligenza, per quanto astratta e capace
di prescindere dai contesti, di fatto risente del contesto in cui viene
proposta. Faccio un esempio particolare in cui sono stato coinvolto
recentemente. All’inizio del 2010 è comparso su Intelligence un la-
voro che sosteneva che gli Italiani meridionali hanno un QI inferiore
agli Italiani settentrionali (Lynn, 2010). Questo lavoro si inseriva con
grande evidenza in un ben noto e discusso filone sulle differenze in-
tellettive fra razze e/o popolazioni. Esso a nostro modo di vedere, e
ci pare di averlo ben dimostrato (Cornoldi, Belacchi, Martini, Giofrè
e Tressoldi, 2010), non tiene conto del fatto che, in certe condizioni
di svantaggio, la stima del QI è largamente influenzata dai contesti:
esperienza, stimolazione culturale, valori, motivazioni, risposta emo-
tiva, metacognizione possono avere un peso estremamente rilevante.
Fonti specifiche di evidente condizionamento culturale sono le carat-
teristiche dell’esaminato e la scarsa culturalizzazione del suo mondo,
problemi di comunicazione fra esaminatore e esaminato, scarsa fami-
liarità col testing, scelta di stimoli inidonei.
La posizione qui presentata ha anche implicazioni per la valoriz-
zazione dell’intelligenza. Il modello gerarchico dell’intelligenza sug-
gerisce di dare diverso peso e destinare differenti risorse a forme di-
verse dell’intelligenza. La distinzione fra «intelligenza di base» e «in-
telligenza in uso» suggerisce di individuare i fattori contestuali e, in
primis, le risposte emotive e la metacognizione, in secundis, i valori e
la cultura. Io credo tuttavia che anche le strutture di base dell’intelli-
genza (a partire dalla memoria di lavoro) possano essere rafforzate, sia
perché esse sono comunque penetrate dai fattori contestuali, sia per-
ché il controllo della mente (e della memoria di lavoro) è largamente
influenzato dalla metacognizione e, in particolare, dalle strategie che
l’individuo più o meno consapevolmente mette in atto. Queste sono
sfide che una società e un sistema Educativo dovrebbero prendere
in considerazione. La mia proposta – penso sia evidente – è (per le
menti in formazione) di tipo metacognitivo, contro i modelli educativi
nozionistici, e/o enciclopedici e/o professionalizzanti e/o di valorizza-
zione delle molteplicità intellettive.

286
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The cognitive bases of intelligence

Summary. The paper offers a framework for individuating factors underlying intel-
ligence. A distinction is proposed between basic intelligence, rooted in the biological
structures of the individual, and used intelligence. Used (or everyday) intelligence re-
presents the intellectual manifestations of the individual in everyday life. It is the result
of the interaction between basic intelligence, on one side, and metacognition, emotions,
motivation, culture and experience, on the other side. Used intelligence may explain
why some people (e.g. healthy elderly, geniuses, etc.) are able to produce results even
beyond the level of their basic intelligence. Basic intelligence, typically assessed by co-
gnitive and IQ tests, may well explain differences in other populations, e.g. in groups of
typically and atypically developing children (intellectual disabilities vs. ADHD vs. poor
comprehenders vs. dyslexics). A series of empirical and theoretical arguments are in fa-
vour of a hierarchical description of intelligence assuming that intellectual operations,
described along a content horizontal continuum and a vertical control continuum, are
supported by temporary memory structures also hierarchically organised.

Keywords: intelligence, metacognition, working memory, developmental disabilities, IQ.

La corrispondenza va inviata a Cesare Cornoldi, Dipartimento di Psicologia Generale,


Università di Padova, Via Venezia 8, 35131 Padova. E-mail: cesare.cornoldi@unipd.it

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