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LO SVILUPPO MORALE

DEFINIZIONE
Per sviluppo morale s’intende l’acquisizione di una coscienza morale che guida costantemente il
comportamento di ognuno e che indica ciò che è giusto o sbagliato, il bene e il male. La moralità di
ogni individuo è costituita dall’insieme delle convinzioni, in cui si crede fermamente e rispetto alle
quali si conforma il proprio modo di agire, che riguardano il modo in cui tutti gli esseri umani
dovrebbero comportarsi nella società. L’insieme dei principi morali è il risultato dell’avvenuta
interiorizzazione delle norme, delle credenze e dei valori propri dello specifico contesto sociale e
religioso d’appartenenza, e, in alcuni casi, universalmente condivisi, che sono trasmessi al bambino
dai genitori e da altri adulti con cui questi viene in contatto.

SVILUPPO STORICO-CONCETTUALE
È possibile distinguere tre principali prospettive teoriche, che hanno messo a fuoco aspetti della
moralità differenti: la prospettiva cognitivo - evolutiva, che si è focalizzata sullo sviluppo del giudizio
morale; la prospettiva comportamentista, che si è evoluta nella prospettiva del social learning
indagando il comportamento morale; ed infine, la prospettiva psicoanalitica, che ha indagato l’aspetto
relazionale ed affettivo alla base del controllo morale.

TEORIA DELLO SVILUPPO MORALE DI PIAGET


Uno dei primi autori che si occupò di questo tema fu Piaget il quale negli anni ’30 propose un modello
stadiale dello sviluppo morale che considera la moralità come un processo evolutivo. Secondo Piaget,
la maturazione delle concezioni morali procede parallelamente allo sviluppo delle capacità cognitive,
cosicché progressivamente il bambino comprende sempre più le nozioni morali, le rielabora e le
arricchisce, giungendo a una graduale e significativa presa di coscienza e di integrazione tra pensiero
e azione morale. Piaget ha analizzato come muta nel tempo il rapporto che il bambino sviluppa con
le regole, osservandolo durante il gioco. Secondo l’autore il bambino fino ai 5 anni vive in una
condizione pre-morale, in quanto non sembra mostrare interesse verso le regole, non ne è
consapevole. Dai 5 anni fino ai 7/8 anni i bambini sperimentano quello che viene definito realismo
morale, la regola è rigida, immutabile, determinata dall’autorità (morale eteronoma), per cui va
sempre rispettata, poiché vi è la convinzione che ad ogni sua violazione segua automaticamente una
punizione. Pertanto i bambini cominciano a sviluppare una morale basta sulla stretta aderenza alle
regole, ai doveri e all’obbedienza all’autorità. Altra caratteristica di questo stadio è la responsabilità
oggettiva: i bambini giudicano l’azione in base alle conseguenze che produce senza tener conto
dell’intenzionalità del comportamento. La fase successiva è quella del relativismo morale:
all’incirca a partire dai dieci anni, il bambino capisce che le regole morali non sono tanto fondate
sull’autorità ma sul gruppo il quale opera attivando la cooperazione, la reciprocità e la negoziazione
sociale. La morale non è più eteronoma ma autonoma, basata quindi sui principi interiorizzati del
bambino. Anche la valutazione cambia, il bambino, infatti, da più importanza a ciò che guida il
comportamento piuttosto che all’esito dell’azione: la responsabilità diventa quindi soggettiva.

PUNTI DI FORZA

-Piaget ha contributo a descrivere le grandi linee lungo le quali si sviluppa il pensiero morale

-Il passaggio dalla moralità di tipo eteronomo ad una moralità orientata nel senso dell’autonomia e
guidata da principi di tipo universale.
LIMITI

-Rigidità del modello stadiale

-Sottostimata la comprensione morale dei più piccoli

-Attenzione focalizzata principalmente sugli aspetti cognitivi

TEORIA STADIALE DELLO SVILUPPO MORALE DI KOHLBERG

La teoria stadiale dello sviluppo morale di Kohlberg (1976) rappresenta un’estensione della teoria di
Piaget con la quale condivide l’aspetto stadiale, la considerazione centrale dei processi di tipo
cognitivo e l’interesse prevalente per il pensiero morale. L’estensione consiste in un’articolazione
degli stadi che coprono l’intero arco di vita del soggetto, e in una definizione precisa dei criteri che
consentono di collocare le varie forme di giudizio morale nei successivi stadi. Egli identifica tre livelli
di ragionamento morale, ciascuno articolato in due stadi:

Pre-convenzionale: fino ai 10 anni, il bambino considera la regola come esterna, immutabile e da


rispettare, al fine di evitare punizioni. Non si valutano i diversi punti di vista o le intenzioni alla base
del comportamento. Stadio 1 “orientamento premio-punizione” in cui la norma è legata alla
punizione, stadio 2 “orientamento individualistico e strumentale” dove il bambino riconosce che i
bisogni e i diritti possono essere diversi e bisogna rispettarli. Non vi è un criterio universale di
giustizia e la moralità è intesa come uno scambio funzionale.

Convenzionale: rispetto di regole e norme socialmente approvate al fine di rispondere alle aspettative
positive della comunità e di mantenere l’ordine. Stadio 3: assume importanza il rispetto delle norme
in modo da rispondere alle aspettative positive della comunità della quale si condividono i valori. Ciò
richiede la consapevolezza dei sentimenti comuni, e la capacità di poter anticipare le idee e i
sentimenti degli altri. Stadio 4: orientamento al mantenimento dell’ordine sociale, le relazioni
interindividuali vengono considerate nel contesto di un sistema, le cui regole non devono essere
infrante. L’impegno morale è connesso con il proprio ruolo all’interno della società, le cui leggi vanno
rispettate per garantire l’ordine sociale.

Post-convenzionale: norme morali basate su principi astratti, valori universali di benessere, giustizia,
diritti umani, che vanno al di là delle regole del proprio gruppo di riferimento. Stadio 5: le regole
morali non sono fisse e immutabili ma modificabili in base ad una sorta di contratto sociale.
Stadio 6: orientamento della coscienza e dei principi etici universali, che possono non essere scritti
nelle leggi, e dei quali ognuno risponde alla propria coscienza.

Kohlberg utilizza la tecnica dei dilemmi morali, situazioni in cui un individuo deve fronteggiare una
serie di evenienze scegliendo tra uno o più doveri. (Dilemma di Heinz: H uomo la cui moglie è malata
di cancro, la quale potrebbe salvarsi grazie ad un farmaco molto costoso scoperto da un farmacista
del suo paese. H deve decidere se rubare il farmaco o se far morire la propria moglie. Cosa dovrebbe
fare H? quali sono i motivi alla base della sua scelta?)

PUNTI DI FORZA

- Kohlberg assieme a Piaget ha contribuito a descrivere le grandi linee lungo le quali si sviluppa il
pensiero morale.

-Molte ricerche hanno confermato la validità della sequenza stadiale in cui il ragionamento pre-
convenzionale decresce con l’età e quello convenzionale aumenta in varie culture.
-Il legame tra assetto cognitivo e morale è confermato: il ragionamento convenzionale implica la
capacità di porsi dal punto di vista degli altri, mentre quello post-convenzionale poggia sullo sviluppo
delle operazioni formali e del pensiero astratto.

LIMITI

-I dilemmi non sono troppo attuali perché creati negli anni ’70, inoltre mostrano una scarsa validità
ecologica.

-Rigidità del modello stadiale che considera la moralità come un percorso lungo stadi obbligati,
presenti in tutti i soggetti. Studi su culture diverse hanno fatto emergere come molti stadi si mescolino,
o si presentino contemporaneamente, risentendo dei diversi contesti culturali.

-No validità cross-culturale, in quanto tali studi sono stati svolti in paesi occidentali. Tale modello
non tiene conto delle differenze culturali considerano una moralità tipicamente occidentale. Le
ricerche transculturali indicano la necessità di caratterizzare forme di moralità che sono proprie di
differenti contesti culturali e subculturali.

-Scarso peso attribuito alla famiglia come agente dello sviluppo morale.

-Non tiene conto delle differenze di genere in quanto ha utilizzato solo soggetti maschili, ma andrebbe
indagata la moralità maschile e femminile poiché esistono delle differenze (moralità maschile
orientata verso principi razionali e astratti mentre la moralità femminile orientata verso il criterio di
prendersi cura degli altri).

TEORIA SOCIAL-COGNITIVA DI BANDURA (teoria di riferimento per progetto)

All’interno della teoria social-cognitiva del comportamento (1986), Bandura ha introdotto il concetto
di disimpegno morale. Secondo l’autore, nel corso dello sviluppo morale gli individui interiorizzano
degli standard etici che servono come linee guida del comportamento. Tuttavia, egli individua una
serie di meccanismi cognitivi che gli individui mettono in atto nel tentativo di giustificare a sé stessi
la violazione dei propri principi morali. Si tratta di operazioni di ristrutturazione cognitiva che
consentono al trasgressore di una norma di lenire il senso di colpa e la vergogna potenzialmente
derivanti dall’atto trasgressivo. Tali meccanismi di disimpegno morale sono otto, quali la
giustificazione morale attraverso la quale comportamenti socialmente deleteri vengono resi
accettabili personalmente e socialmente attraverso una loro ricostruzione cognitiva; l’etichettamento
eufemistico dove l’azione aggressiva o illegale viene ridimensionata e resa tollerabile attraverso una
trasformazione di significato nel linguaggio; la distorsione delle conseguenze in cui non si
considerano gli effetti delle proprie azioni, anzi le conseguenze appaiono irrisorie e insignificanti; il
confronto vantaggioso dove azioni riprovevoli possono apparire meno gravi se confrontate con altre
peggiori; il dislocamento della responsabilità dove il soggetto non attribuisce a sé la responsabilità
delle sue azioni, ma ad altri soggetti o alle circostanze; la diffusione di responsabilità che ha come
obiettivo la deresponsabilizzazione del soggetto che giustifica la propria condotta sulla base di
circostanze ambientali e di gruppo delle quali è oggetto passivo: in questo caso l’azione trasgressiva
può essere considerata “norma” del gruppo di riferimento in base al principio “lo fanno tutti”;
l’attribuzione di colpa dove la vittima viene accusata di aver provocato la reazione violenta ed infine
la deumanizzazione della vittima in cui la vittima viene reificata perdendo la valenza di essere
umano e parificata a un essere inferiore.
ESPERIMENTO/RICERCA

1)Una ricerca ha posto in evidenza il ruolo del disimpegno morale in un contesto reale. Osofsky,
Bandura e Zimbardo (2005) si sono recati in tre penitenziari statunitensi dove vengono eseguite
sentenze capitali. Hanno rilevato il disimpegno morale di tre gruppi di partecipanti: il personale
preposto all’esecuzione, il team di supporto che ha il compito di sostenere emotivamente le famiglie
vittime e i condannati, le guardie della prigione non direttamente coinvolte nelle esecuzioni. Le
risposte dei tre gruppi sono risultate diverse per tutte le “4 forme” di disimpegno morale. I livelli più
elevati di giustificazione morale, sociale ed economica sono stati individuati, come ipotizzato, nel
personale preposto alle esecuzioni, mentre il team di supporto ha mostrato livelli più bassi.

2)Il ruolo della deumanizzazione nei processi di disimpegno morale e nell’aumento del
comportamento aggressivo sono state confermate da un esperimento, effettuato con il paradigma delle
scosse elettriche, nel quale si è confrontato il trattamento subito da persone umanizzate e
deumanizzate. I partecipanti, studenti universitari di genere maschile, sono stati divisi in piccoli
gruppi, che avevano il compito di punire, in caso di decisioni sbagliate e usando scosse elettriche, dei
loro colleghi, che credevano trovarsi in una stanza adiacente. A ciascun gruppo di partecipanti veniva
fatto credere di ascoltare per errore (grazie a un interfono lasciato aperto per distrazione) una
conversazione tra gli sperimentatori, nella quale i membri del gruppo a cui sarebbero state
somministrate le scosse venivano definiti “animali” (condizione deumanizzazione), “bravi ragazzi”
(condizione di umanizzazione) o non venivano definiti in modo particolare (condizione di controllo).
I risultati hanno mostrato un impatto significativo della manipolazione sperimentale sull’entità delle
punizioni somministrate: il gruppo deumanizzato ha ricevuto le scosse più intense, quello umanizzato
le scosse meno intense, il gruppo non etichettato si è collocato in una posizione intermedia (Bandura,
Underwood e Fromson 1975).

PUNTI DI FORZA

-Importanza attribuita all’ambiente sociale nello sviluppo morale il quale viene considerato come un
processo di interazione fra fattori individuali/personali e fattori ambientali/sociali (istituzioni
culturali, famiglia, gruppo dei pari).

LIMITI

-Poca attenzione agli aspetti emotivi, interni del singolo

-I processi cognitivi non vengono approfonditi esaustivamente

CONFRONTO FRA TEORIA DI BANDURA E TEORIA DI KOHLBERG

Bandura assumendo una prospettiva di interazionismo cognitivo-sociale che considera lo sviluppo


morale all’interno di un processo interattivo globale, ha contestato a Kohlberg la concezione di una
gerarchia precostituita di forme di moralità, pur riconoscendo l’esistenza di forme di ragionamento
morale universali. Bandura ritiene che orientare le ricerche esclusivamente allo studio degli stadi di
ragionamento può portare ad una conoscenza riduttiva e socialmente poco rilevante del
comportamento morale.

STRUMENTO

È stato messo a punto uno strumento standardizzato: la Scala di Disimpegno Morale (Caprara,
Pastorelli, Bandura, 1995), un questionario self-report atto a misurare i meccanismi cognitivi del
disimpegno morale in bambini della scuola elementare e preadolescenti (10-14 anni). Autovalutativo
e anonimo, è composto da 24 item con risposta su scala Likert, presenta buona attendibilità e coerenza
interna. I 24 item misurano gli 8 meccanismi di disimpegno proposti da Bandura: giustificazione
morale, etichettamento eufemistico, confronto vantaggioso, diffusione di responsabilità,
dislocamento di responsabilità, distorsione delle conseguenze, deumanizzazione della vittima,
attribuzione di colpa alla vittima. Tempo di compilazione: 10-15 minuti.

SVILUPPI FUTURI

Lo psicologo Hoffman nell’opera intitolata “empatia e sviluppo morale” pubblicata negli USA nel
2000 e in Italia nel 2008, sottolinea come il motore alla base della moralità sia l’empatia, ovvero la
capacità di sintonizzarsi con l’esperienza emotiva e sentimentale dell’altro. Partendo da tali
considerazioni, ricerche future potrebbero focalizzare la propria attenzione sullo studio degli aspetti
emotivi implicati nello sviluppo morale.

Inoltre ricerche future potrebbero indagare il rapporto fra mass-media e meccanismi di disimpegno
morale, ossia analizzare come i modelli proposti dai mass-media possano incidere sulla messa in atto
di tali meccanismi.

Interessante sarebbe anche indagare come i meccanismi di disimpegno morale, che Bandura
formalizza partendo dalla teoria sociale cognitiva, possano declinarsi nei casi in cui il medium
comunicativo sia di tipo tecnologico: si pensi per esempio ai casi di cyberbullismo che bene mostrano
come con maggior facilità si possano indebolire le remore etiche ai comportamenti socialmente non
accettati.

AMBITI APPLICATIVI

Conoscere le tappe dello sviluppo morale è utile in diversi ambiti applicativi. Innanzitutto, nella
psicologia dello sviluppo, per valutare come si rapporta lo sviluppo morale allo sviluppo cognitivo,
affettivo e sociale. Nella psicopatologia dell’età evolutiva, poiché in alcuni disturbi, come i Disturbi
della condotta (in cui si osserva una modalità di comportamento ripetitiva e persistenze di condotta
antisociale, aggressiva e provocatoria, in cui i diritti degli altri o le principali norme o regole societarie
appropriate per l’età vengono violate), sembrano non essere presenti criteri di comportamento che
presuppongono un senso morale. Nella psicopatologia dell’età adulta lo stesso avviene nel Disturbo
Antisociale di Personalità. A livello educativo e scolastico, in alcuni fenomeni come il bullismo si
evince un’assenza del rispetto degli altri e del senso morale in quei bambini che vittimizzano i
bambini più deboli; importanza di progetti volti allo sviluppo del senso morale a scuola.














PROGETTO

Il concetto di “disimpegno morale” introdotto da Bandura può essere indagato all’interno dell’ambito
educativo e scolastico attraverso il fenomeno del bullismo. Vari studi (Hymel 2010, Obermann 2011)
hanno evidenziato come il bullismo sia strettamente legato all’utilizzo dei meccanismi di disimpegno
morale, i quali consentono di operare una scissione fra i valori professati e le azioni.
Il primo autore che ha fornito una definizione di bullismo è stato Olweus: il bullismo è quel fenomeno
in cui “uno studente è prevaricato, vittimizzato, esposto ripetutamente nel corso del tempo, alle azioni
offensive messe in atto da uno o più compagni”. Il bullismo è caratterizzato da intenzionalità, ossia
la volontà di procurare un danno fisico o psicologico alla vittima; dalla reiterazione nel tempo delle
azioni negative; ed infine dall’asimmetria di potere, ossia la presenza di differenze fisiche o
psicologiche fra bullo e vittima. Il bullismo si declina in due tipologie: bullismo diretto e bullismo
indiretto. Quando si parla di bullismo diretto si fa riferimento ad azioni di tipo fisico come calci,
pugni, schiaffi, furto o sottrazione di oggetti della vittima (bullismo diretto fisico) e ad azioni di tipo
verbale come forme di insulto, derisione, prese in giro e nomignoli (bullismo diretto verbale); mentre
il bullismo indiretto si manifesta mediante la diffusione di maldicenze, isolamento sociale,
pettegolezzi, calunnie e coalizioni svalutanti la vittima.
I comportamenti di prevaricazione costituiscono un’importante problematica all’interno del gruppo
classe e della scuola in generale; il bullismo è un fenomeno sempre più diffuso in ambito scolastico
il quale può avere delle ripercussioni sul benessere individuale e collettivo, oltre che sulle prestazioni
scolastiche.
A fronte di ciò, la figura dello psicologo potrebbe ideare un intervento all’interno di una scuola
secondaria di primo ordine, finalizzato alla prevenzione e al contrasto del fenomeno del bullismo. È
possibile ipotizzare di rivolgere tale progetto ad una classe di prima media (destinatari diretti). Il
progetto potrebbe avere una durata di tre mesi (salvo esigenze del calendario scolastico) con un
incontro a settimana di due ore. Per quanto concerne i costi del progetto, essi sono calcolati sulla base
del tariffario ordinistico dello psicologo. L’intervento può essere svolto da due risorse: ad esempio,
uno psicologo assumerà la posizione di osservatore delle dinamiche di classe, mentre un altro
assumerà un ruolo attivo e partecipativo, svolgendo le varie attività e interventi all’interno del gruppo
classe.
Gli obiettivi specifici di questo progetto potrebbero essere:
-potenziare le abilità sociali e comunicative
-individuare e attenuare l’utilizzo dei meccanismi di disimpegno morale messi in atto dagli alunni
-promuovere il benessere e la coesione del gruppo
-promuovere la crescita morale e la comprensione empatica
Tale progetto è rivolto anche agli insegnanti e ai genitori (destinatari indiretti) al fine di promuovere
le capacità comunicative e relazionali ed accrescere le conoscenze sul fenomeno del bullismo.
FASI
Fase 1: Proposta progetto
Presentazione del progetto al dirigente scolastico e al collegio docenti delineando le finalità, le
modalità, e specificando i limiti giuridici di riservatezza in accordo con l’articolo 24 del Codice
Deontologico. Poiché il progetto è indirizzato a studenti di una scuola primaria di primo ordine, è
opportuno organizzare un incontro con i genitori in modo tale da spiegare loro le finalità del progetto.
Trattandosi di minori, ai sensi dell’articolo 31, è necessario che i genitori o i tutori legali dei bambini
esprimano il proprio consenso informato firmando l’apposito modulo e la liberatoria per l’utilizzo dei
dati personali, secondo i termini della legge 675/56 sulla privacy.
Fase 2: Somministrazione Questionario
Prima di proporre l’intervento vero e proprio, è possibile verificare il livello iniziale di disimpegno
morale attraverso la somministrazione del “Questionario di disimpegno morale” (Caprara, Pastorelli,
Bandura, 1995): si tratta di un questionario anonimo e compilabile in 10-15 minuti che consente di
misurare il grado di utilizzo degli otto meccanismi di disimpegno morale individuati da Bandura.
Fase 3: Intervento
Successivamente è possibile proporre l’intervento vero e proprio all’interno del gruppo classe.
L’approccio adottato sarà di natura psicoeducativa e verrà utilizzata una metodologia attivo-
partecipativa che utilizza il gruppo come strumento privilegiato di lavoro. L’intervento può prevedere
diverse attività: si potrebbero svolgere giochi di gruppo che richiedono la capacità di stare insieme,
di cooperare, trovare soluzioni ai problemi al fine di aumentare la socializzazione, la comunicazione
e la cooperazione; si potrebbe utilizzare la tecnica del role playng che consiste nell’eseguire semplici
scenette dove chi osserva potrebbe poi esprimere in parola i sentimenti e le emozioni messe in scena,
al fine di favorire lo sviluppo di relazioni empatiche e la comprensione degli stati emotivi dell’altro;
o ancora lavori di gruppo sulla tematica del bullismo, come laboratori esperienziali, finalizzati a
promuovere una rielaborazione creativa del fenomeno attraverso la collaborazione; oppure possono
essere utilizzati i dilemmi morali. I dilemmi morali sono brevi storie in cui il protagonista si trova a
dover scegliere tra due alternative che comportano entrambe una rinuncia o messa da parte di un
valore in cui si crede. Lo psicologo, che è opportunatamente formato ad un’attività di questo genere,
fa disporre i ragazzi in cerchio con le sedie per facilitare il dialogo (focus group), viene poi distribuito
a ciascun a ciascun ragazzo un foglietto con la storia/dilemma (i contenuti dei dilemmi riguardano
tematiche vicine alla quotidianità degli studenti). Dopo aver letto la storia, lo psicologo avvia la
discussione ponendo una domanda al gruppo classe, ciascuno è chiamato singolarmente a riflettere e
a rispondere. La discussione si sviluppa grazie a una serie di spunti di riflessione proposti dallo
psicologo, il quale si preoccuperà di monitorare il gruppo classe, arginando eventuali ragazzi
particolarmente esuberanti e sollecitando invece i ragazzi più timidi e silenziosi. Il conduttore
coordinerà dunque il dibattito ponendo una serie di domande sul dilemma che complicheranno la
situazione iniziale (la scaletta di domande viene sempre preparata prima dell’incontro). Sono inoltre
previsti degli incontri di raccordo con gli insegnanti (in quanto gli insegnanti e la scuola sono i
committenti del progetto): si potrebbero svolgere un paio di incontri in itinere per discutere assieme
agli insegnanti sull’andamento del progetto.
Fase 4 Verifica
Al termine degli interventi, lo psicologo potrà ricorrere nuovamente alla somministrazione del
“Questionario di disimpegno morale” al fine di valutare le eventuali variazioni nel livello di
disimpegno morale. È sufficiente utilizzare un software, come S.P.S.S. (Statistical Package for Social
Sciences), per realizzare un’analisi della varianza univariata. Inoltre, lo psicologo può costruire un
questionario ad hoc per valutare il grado di soddisfazione dell’intervento da lui proposto.

Fase 5 Conclusione
Incontro conclusivo di restituzione di quelli che sono i risultati ottenuti e di confronto.

Altre figure con le quali collaborare: insegnanti e psicologo scolastico. La collaborazione con gli
insegnanti risulta fondamentale al fine di prevenire possibili resistenze nei confronti dello psicologo,
visto come figura intrusiva, le quali potrebbero inficiare i risultati dei suoi interventi, inoltre consente
allo psicologo di venire a conoscenza di eventuali situazione o dinamiche particolari all’interno del
gruppo classe. Qualora la scuola avesse come figura professionale quella dello psicologo scolastico,
è possibile confrontarsi anche con lui per raccogliere ulteriori informazioni.
Competenze dello psicologo: Saper utilizzare gli strumenti che adopera (dal focus group al
questionario)
Implicazioni deontologiche:
Art. 3: Promuovere il benessere psicologico dell’individuo, del gruppo e della comunità
Articolo 24: Fornire informazioni adeguate circa le sue prestazioni delineando le finalità, le modalità
e i limiti giuridici di riservatezza.
Articolo 25: Comunicare i risultati dei propri interventi
Articolo 14: Lo psicologo, nel caso di intervento su o attraverso gruppi, è tenuto ad informare, nella
fase iniziale, circa le regole che governano tale intervento. È tenuto altresì ad impegnare, quando
necessario, i componenti del gruppo al rispetto del diritto di ciascuno alla riservatezza. Siamo quindi
tenuti al rispetto della privacy, tuttavia, alla luce dell’obiettivo del progetto, deroghiamo in parte
quella che è la privacy (avvisando i genitori) comunicando con gli insegnanti rispetto i risultati della
valutazione.
Articolo 31: Consenso informato firmato da entrambi i genitori o tutori legali.
Metodologie: osservazione, attività di gruppo, questionario di Caprara
Rischi: Stereotipi verso la figura professionale dello psicologo, atteggiamento non collaborante di
alunni o insegnanti.