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VOL. 42 A-B N.

5 - NOVEMBRE-DICEMBRE 2019
Poste Italiane s.p.a. - Spedizione in Abbonamento Postale - D.L. 353/2003 - (conv. In L. 27/02/2004 n° 46)
art. 1, comma 1, NE/PD - Rivista mensile - Tiratura inferiore a 20.000 copie - Taxe Perçue

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TTI DEL X L V II I S
A
2 019
AGOSTO

Organo del CENTRO RICERCHE DIDATTICHE UGO MORIN - Istituti Filippin - PADERNO DEL GRAPPA
VARIARE LE SENSATE ESPERIENZE F. ARZARELLO
PER COSTRUIRE LE NECESSARIE DIMOSTRAZIONI

VARIARE LE SENSATE ESPERIENZE PER COSTRUIRE


LE NECESSARIE DIMOSTRAZIONI

Abstract
Il metodo della ricerca variata può facilitare l’apprendimento dei
concetti matematici e coinvolge gli studenti in una ricerca scientifica
trasformandoli in studenti-ricercatori. In questo articolo sono
presentate per sommi capi le idee fondamentali del metodo,
illustrandoli con alcuni esempi.

Summary
The Method of variation inquiry can be useful for learning and
teaching mathematical concepts. It involves students in scientific
research and transforms them into scientific researchers. This article
sketchily introduces its main ideas, illustrating them with some
examples.

Ferdinando Arzarello

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L'INSEGNAMENTO DELLA MATEMATICA VOL.42 A-B N.5
E DELLE SCIENZE INTEGRATE NOVEMBRE-DICEMBRE 2019

VARIARE LE SENSATE ESPERIENZE PER COSTRUIRE


LE NECESSARIE DIMOSTRAZIONI
Ferdinando Arzarello
Dipartimento di Matematica ‘G. Peano’,
Università degli Studi di Torino

Il Metodo della Ricerca Variata (MRV)


In un precedente numero della rivista (Arzarello, 2018 pp. 135-159)
ho introdotto MRV: rimando senz’altro a quell’articolo per un
approfondimento e per ulteriori esempi. Vari esempi per i diversi
livelli scolastici sono inoltre presentati nell’articolo che ho scritto
con S. Beltramino come sintesi di due nostri Laboratori (p. 637). Qui
mi limito perciò a proporre solo un sunto dei punti principali di
MRV.
1. Si inizia proponendo una situazione problematica da osservare
(per esempio una tabella numerica: si veda l’esempio “A caccia di
quadrati” a p. 640 di questo numero), si cerca di capirne la struttura
e di spiegare perché è così: cioè si formulano domande, e si cercano
risposte.
2. Si varia la situazione (per es. cambiando i numeri nella tabella
numerica), cercando di immaginare, capire, spiegare, che cosa
succede se si fa cambiare qualche cosa nella situazione precedente:
si formulano così nuove domande e si cercano le relative risposte. Lo
spirito è di capire e spiegare come sarebbe se.
In altre parole, per capire meglio qualcosa la si considera da più punti
di vista e se ne variano le sue proprietà a una a una, “per vedere
l’effetto che fa”. Il metodo proposto, epistemologicamente è quello
della ricerca scientifica (in un fenomeno, mettere a fuoco una
variabile e tenere fisse le altre per studiarne le correlazioni), mentre
didatticamente si rifà al cosiddetto metodo della variazione, proprio
della pedagogia tradizionale cinese (oggi nuovamente introdotto
nelle scuole cinesi): si veda Arzarello (2015, p. 146).

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Il MRV aiuta gli studenti a pensare matematicamente, cioè a


sviluppare quello che A. Schoenfeld (1992) chiama il loro “senso per
la matematica” (mathematical sense-making), ovvero le capacità di:
(a) sviluppare un punto di vista matematico: valorizzare i processi di
matematizzazione e astrazione e avere la predilezione per applicarli;
(b) sviluppare le competenze proprie degli strumenti del mestiere, e
utilizzarli con l’obiettivo di giungere a una comprensione
“strutturale” dei fenomeni.
Il senso per la matematica negli studenti è (dovrebbe essere)
l’obiettivo principale dell’insegnamento-apprendimento della
disciplina. Questo implica una particolare attenzione ai processi e
non solo ai prodotti, agli aspetti cognitivi e metacognitivi dei
fenomeni didattici e non solo al loro versante contenutistico.
In particolare MRV coltiva e stimola le competenze argomentative
degli allievi, che favoriscono a loro volta l’abitudine al pensiero
ipotetico, cui una particolare attenzione è dedicata sia nelle ricerche
sull’apprendimento della matematica sia nelle Indicazioni
ministeriali per i vari ordini scolastici. Più precisamente, le attività
argomentative in cui si producono ipotesi o si generano
condizionalità sono riconducibili a due modalità principali, entrambi
riconducibili al MRV:
1. Produzione di congetture interpretative di ciò che si è fatto/
si percepisce, ad es. al fine produrre interpretazioni,
spiegazioni, risposte a domande del tipo “perché è/non è
così?”
2. Produzione di congetture previsionali, discorsi ipotetici su
situazioni possibili/future, risposte a domande del tipo:
“come sarà?”, “come potrebbe essere?”
Si osserva che MRV muove da strategie “naturali” nella vita di tutti
i giorni (un esempio: sono inaspettatamente in coda in auto mentre
mi reco a scuola; è naturale che mi chieda “perché oggi?” e che cerchi
un percorso alternativo in base a congetture su come potrebbe essere
il traffico nel nuovo percorso). L’insegnante, promuovendo MRV
nelle sue pratiche didattiche ne favorisce la transizione al contesto
matematico. Permette così la costruzione di competenze

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matematiche, in cui le conoscenze si intrecciano con le competenze


argomentative degli allievi in situazioni in cui sono coinvolti come
investigatori matematici a risolvere e a porsi dei problemi.
MRV induce un atteggiamento aperto alla ricerca, in cui l’allievo in
quanto investigatore / ricercatore: pone e si pone problemi; produce
ipotesi, definizioni, argomentazioni; non è imbalsamato nel tipico
schema chiuso: situazione data → risolvi/dimostra.
Questi obiettivi corrispondono a quanto scritto sia nei Traguardi (I
ciclo) sia nel Profilo educativo culturale e professionale dello
studente (Licei, Istituti Tecnici).

In quanto segue illustrerò MRV con vari esempi, alcuni ‘in verticale’,
che possono cioè essere affrontati nei vari livelli scolastici, dalla
primaria alla secondaria di secondo grado, ovviamente con i
necessari cambiamenti e adattamenti. Alcuni esempi attingono a
situazioni che riguardano anche l’insegnamento delle Scienze: le
relative attività di modellizzazione matematica possono fornire
interessanti percorsi interdisciplinari, come suggerito nei citati
documenti ministeriali. Altri riguardano problemi ‘interni’ alla
matematica, per prospettare un corretto bilanciamento tra le istanze
applicate e quelle pure della disciplina, che in effetti da sempre è
cresciuta alimentandosi dai due versanti.

Apprendistato all’interpretazione dei grafici di funzione


Lo strumento principale per modellizzare un fenomeno è la nozione
di funzione: senza di essa la Scienza moderna stessa non esisterebbe.
Con MRV gli allievi sono introdotti in modo naturale a un
apprendistato nell’interpretazione dei grafici in vari campi di
esperienza in cui si esperiscano significativi fenomeni di
cambiamento e li si collega a rappresentazioni che rendono
palpabile la covariazione tra grandezze. Questa nozione è la chiave
di volta concettuale ed epistemica per il concetto di funzione
(Thompson e Carlson, 2017): essa permette in particolare di catturare
e spiegare matematicamente i fenomeni di cambiamento, vale a dire
le radici cognitive e culturali della Rivoluzione Scientifica, che ha

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permesso di passare da una loro rappresentazione puramente


qualitativa (era così nella scienza aristotelica) a un loro trattamento
quantitativo.

Il correlativo cognitivo del cambiamento è l’attenzione a ciò che


cambia, a come cambia e a ciò che rimane invariante in una
situazione.
Il correlativo matematico del cambiamento è l’attenzione sia ai valori
quantitativi (per es., quali valori assume nel tempo una grandezza),
sia alle loro differenze, nonché al modo di rappresentarle e
manipolarle per approfondire il ragionamento rispetto alle loro
mutue relazioni (covariazione).
Mentre il primo aspetto è tipicamente rappresentato con una funzione
(valori in una tabella o in un grafico), il secondo aspetto è colto con
il cambiamento relativo, espresso dal rapporto tra l’incremento di
una grandezza in un certo intervallo di tempo e il valore della
grandezza. Per esempio se il prezzo di un bene che il mese scorso
costava 2 € ora è 2,10 €, l’incremento è di 0,10 €, cioè l’incremento
relativo è del 5%; mentre se si ha lo stesso incremento di un bene che
costava 10 €, l’incremento relativo è dell’1%.
Lo strumento matematico per rappresentare gli incrementi relativi,
oltre al meccanismo delle percentuali, tipicamente affrontate nella
secondaria di primo grado, è quello delle differenze finite. Si tratta
di un potente strumento matematico, purtroppo ignorato dalla
didattica ufficiale, in particolare nella secondaria di secondo grado.
È un vero peccato perché le differenze finite permettono di preparare
il calcolo differenziale fin dai primi anni delle superiori e sono uno
facilmente implementabili con i software didattici. Esse permettono
di compiere con gli allievi osservazioni interessanti sui grafici delle
funzioni e di chiarire la natura del loro andamento con opportuni
ragionamenti e argomentazioni. Per esempio, in Figura 1 è riportata
una videata di Geogebra, in cui nella parte grafica è riportato il
grafico della funzione y=axb per valori interi di x (a, b sono due
parametri controllati dai relativi slider). Nel Foglio di calcolo, nelle
colonne A, C, E sono riportati i primi valori interi positivi per la x,

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mentre nelle colonne B, D, F sono riportati rispettivamente i valori


di y=axb (con x = 1, 2, …), le differenze prime di y, le differenze
relative y/y.

Figura 1
Nella parte grafica sono riportati i grafici corrispondenti alle colonne
(A,B), (C,D), (E,F). È istruttivo discutere con gli allievi il significato
dei tre grafici e la natura del loro andamento; in particolare come mai
il grafico di (A,B) cresce ‘sempre più’, mentre (C,D) cresce ‘sempre
meno’, e infine (E,F) decresce. Di solito desta stupore negli allievi e
merita una chiarificazione il motivo della differenza tra i tre.
Cambiando i valori dei parametri a, b, si può verificare che questo
andamento riguarda anche potenze di grado elevato e,
induttivamente, anche (tutte?!) le potenze xb, con b molto grande.
Sorge allora naturale (è sempre MRV che opera) chiedersi se esistono
delle funzioni crescenti per cui le differenze relative danno luogo a
differenze relative non decrescenti. Il grafico della Fig. 2 è una
risposta a questa domanda: in essa nelle colonne E, F, H si trovano i
valori rispettivamente della funzione per cabx valori interi positivi di
x. Il grafico mostra che effettivamente le differenze relative in questo
caso non sono decrescenti: un modo inconsueto per introdurre gli
esponenziali!

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Figura 2
Un’osservazione merita di essere fatta a questo punto. L’uso di un
software di Geometria Dinamica è importante in questi casi: infatti
tale strumento permette di mediare e facilitare questi discorsi sulle
differenze relative, altrimenti non facili in ambienti ‘carta e matita’.
Gli esperti definiscono questa mediazione come instrumentazione
(Artigue, 2002): l’artefatto (Geogebra) si arricchisce nel soggetto di
schemi di uso generati dal problema proposto e diventa strumento.
Un’ulteriore osservazione, utile in quegli istituti superiori dove si
studiano fenomeni economici: nel testo di Ricolfi (2015, p. 113), si
introduce un modello per l’andamento del PIL di un paese e si
considera la drammatica differenza fra la crescita assoluta del PIL
(positiva) e l’andamento decrescente del suo tasso di crescita (in
linguaggio economico, il tasso di crescita corrisponde alla differenza
relativa).

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Temperature e umidità
Discuto qui un esempio di modellizzazione matematica tipicamente
verticale, che riguarda la temperatura e l’umidità: essa può essere
utilmente sviluppata con il MRV dalla primaria alla secondaria (e
oltre, volendo).
Nella Figura 3 è riportato un tipico
strumento che ormai si trova
facilmente nelle nostre case, in cui
sono misurate la temperatura,
l’umidità relativa, nonché
l’andamento di queste (con una
frecciolina che punta verso l’alto,
il basso, oppure è orizzontale, a
seconda che le grandezze misurate
stiano crescendo, decrescendo, o
rimangano costanti), e un
emoticon che rappresenta la
sensazione di benessere o
malessere che si prova con quella
Figura 3 temperatura e umidità relativa.

Esso può essere utilmente


usato a fini didattici (nella scuola primaria la maestra può
eventualmente decidere se utilizzare il vecchio termometro
analogico, che è meno complesso: si veda “Il significato di grado sul
termometro”, in Argomentare, AAVV, 20011). In Fig. 4 è riportata
una tabella con le misure della temperatura e dell’umidità relativa
registrate in una giornata estiva con misurazioni ogni 30’; è inoltre
riportato il valore dell’Humidex (1).
I valori della temperatura e dell’umidità relativa sono riportati a loro
volta nel grafico della Fig. 5. È utile ricordare con gli alunni la
differenza fra umidità relativa e umidità assoluta, in cui il confronto

1
https://en.wikipedia.org/wiki/Humidex

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fra valori di grandezze è di nuovo considerato e la cui comprensione


mette alla prova le capacità di ragionamento degli studenti con i
rapporti aritmetici.

Figura 4
L’umidità assoluta (UA). Misura quanti grammi di vapore acqueo
sono presenti in 1 m³ d'aria umida, a una data temperatura e a una
data pressione. Concretamente il confronto si fa tra il vapore e l’aria
secca: ad es. 20%= 200 g di vapore per 1 kg di aria secca (pari a 1 m3
di aria secca).
L’umidità relativa (UR). È la percentuale di vapore contenuto
nell’aria in rapporto alla massima quantità in essa contenibile alla
data temperatura (la quantità di vapore acqueo che può essere
contenuto in un kg di aria secca non è illimitata: oltre una certa
quantità̀ il vapore aggiunto condensa sotto forma di minute
goccioline: effetto nebbia).
La tabella di Fig. 4 permette di costruire i grafici di Fig. 5.

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Figura 5 (UR in rosso; Temperatura in C°; tempo in ore)


Gli allievi osservano subito che i grafici “vanno al contrario”. La loro
osservazione può essere matematizzata con la nozione di
controvarianza, calcolando la retta di regressione (Fig. 6), che risulta
essere y = -0.9712 + 37.58: la correlazione quasi uguale a -1 cattura
bene quantitativamente il fatto espresso intuitivamente dagli allievi
con la loro metafora.

Figura 6

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Il bricolage con le funzioni


Di solito gli studenti si cimentano nel cosiddetto studio di funzione,
in cui acquistano competenze per tradurre in un grafico le formula
analitiche che descrivono una funzione. È più raro che sia loro
richiesto di seguire il processo inverso, dato un grafico cercare una
sua espressione analitica. La ricerca didattica ha messo in luce
l’importanza di questo aspetto (Arcavi, 1994). Questa competenza
risulta particolarmente interessante in contesti di geometria
dinamica, dove è più semplice ed efficace maneggiare grafici e
formule in forma interrelata. MRV può essere utile a questo fine: lo
illustrerò qui con un esempio del metodo che ho chiamato ‘bricolage
con le funzioni’.
Consideriamo la Fig.7: in essa è riportato l’andamento della
popolazione del mondo dal 1750 a oggi con le previsioni fino al 2100
(il grafico rosso indica la crescita relativa: punto interessante da
discutere con gli allievi alla luce dei commenti precedenti).

Figura 7
Si propone agli allievi di costruire un grafico che approssimi il più
possibile quello della figura in modo da avere un’idea sulle modalità
di crescita della popolazione in forma analitica. Una prima analisi
qualitativa coglierà già ‘a occhio’ un andamento quasi lineare fin
verso il 1900 e poi uno sviluppo secondo una tipica ‘curva di

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crescita’, detta curva logistica, studiata da P.F. Verhulst circa 180


anni fa per descrivere l’andamento della popolazione in Belgio.
La sua equazione nel caso più semplice è:
1
𝑓(𝑥) =
1 + 𝑒 −𝑥
Inserendovi alcuni parametri, essa è adatta a studiare una gran varietà
di fenomeni di crescita (per un esempio sulla crescita delle piante:
http://kea.kar.nic.in/vikasana/bridge/biology/chap_13.pdf).
Il percorso per la costruzione e lo studio di questi grafici necessita di
una serie di esperimenti con Geogebra secondo il MRV con un ‘gioco
di quadri’ tra ambiente analitico e cartesiano ed eventualmente con
l’uso della funzione ‘crea spezzata’ in Geogebra).
Per ottenere un risultato accettabile sono sufficienti pochi passi, cui
ora accennerò.
Passo 1. A partire da uno stock di semplici funzioni (costanti, lineari,
quadratiche, 2^x, sqrt(x),...) si osservano gli effetti di cambiamenti-
composizioni in/tra queste. Ad esempio: x → 1/x; x^2 → 1/x^2; 1+x
→ 1/(1+x); 1+x^2 → 1/(1+x^2); f(x) → f(-x)].
In particolare si introducono dei parametri nelle formule [es. a, b, c
in f(x)=ax2+bx+c] tramite slider per osservare gli effetti del loro
variare sui grafici delle funzioni.
Passo 2. Si osserva che se si passa da 2x a 1/(1+2x) il grafico assume
un andamento che ricorda una curva simmetrica alla curva logistica
(invece della base 2 si può usare un parametro a>1).
Passo 3. Si passa al simmetrico della curva precedente e si
introducono dei parametri per ‘aggiustare’ la forma della curva.

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Passo 4. Il risultato migliora


introducendo un terzo parametro c
ottenendo f(x) = a/(b+c-x). Variando
i parametri si ottengono già risultati
accettabili, per es. con a=4,90;
b=1,06;c=3,95. Il risultato migliora
ulteriormente se si usano funzioni
definite a tratti, come risulta in
Fig. 8.
Figura 8

Conclusioni
Ho presentato MRV come metodo che aiuta gli studenti a costruire il
senso della matematica, quale è definito da A. Schoenfeld: esso
coinvolge gli studenti ricercatori/investigatori matematici come
attori di questo processo.
MRV aiuta gli studenti a considerare un argomento da più punti di
vista, quindi a comprenderlo in modo più profondo e induce gli
allievi a generare ipotesi, verificarle, confutarle, sviluppando
argomentazioni sensate, risolvendo e ponendosi problemi.
Con MRV le attività matematiche di Risoluzione/Posizione di
problemi e le Produzioni argomentative si sviluppano intrecciandosi
grazie a reciprochi feed-back con le competenze strumentali (le
Conoscenze).
Con MRV si genera un circolo virtuoso tra ‘sensate esperienze’ e
‘necessarie dimostrazioni’ come motore per la comprensione (il
senso matematico delle cose).
Le variazioni sono generate dagli stessi studenti (con l’aiuto
dell’insegnante, che è più accentuato all’inizio e si attenua
progressivamente mentre il metodo diventa via via più familiare agli
allievi): il loro controllo sui problemi da porre cresce generando una
concezione più ampia di che cosa è un problema e un loro maggiore
coinvolgimento emotivo.

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Ciò muta il loro senso per la matematica: in quanto diventano


ricercatori / investigatori matematici imparano a pensare
matematicamente.

BIBLIOGRAFIA
AA.VV. (2001), Matematica 2001, UMI

Arcavi, A. (1994). Symbol Sense: Informal Sense-making in


Formal Mathematics. For the Learning of Mathematics, 14 (3), 24-
35.

Artigue, M. (2002). Learning mathematics in a CAS environment:


The genesis of a reflection about instrumentation and the dialectics
between technical and conceptual work. International Journal of
Computers for Mathematical Learning, 7, 245–274.

F. Arzarello, Insegnare, apprendere e valutare in matematica:


un’interazione delicata, L’insegnamento della matematica e delle
scienze integrate. (41) A-B N.2, Marzo-Aprile 2018.

Ricolfi, L. (2015). L’enigma della crescita. Milano: Mondadori.

Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically:


Problem solving, metacognition, and sense-making in mathematics.
In D. Grouws (Ed.), Handbook for Research on Mathematics
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Thompson, P. W., & Carlson, M. P. (2017). Variation,


covariation, and functions: Foundational ways of thinking
mathematically. In J. Cai (Ed.), Compendium for research in
mathematics education (pp. 421-456). Reston, VA: National Council
of Teachers of Mathematics.

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