s peciale La scuola e i Bes
BES e didattica disciplinare
Una modalità per la rilevazione delle abilità di base trasversali
Marina &SXXEGMRM
L
a normativa italiana recente a partire dal DPR
275/1999 ribadisce la necessità di operare nell’ot-
tica della valorizzazione delle diversità di cia-
scun alunno e nella prospettiva della personalizzazione
dell’apprendimento per lo sviluppo delle potenzialità di
ognuno. Come tenere in considerazione le necessità di
un gruppo classe e quelle di ciascun alunno? Una possi-
bilità è offerta da strumenti di rilevazione delle difficoltà
e d’intervento didattico quali tabelle di autoanalisi per
il docente relative alla disciplina insegnata e griglie di
rilevamento delle abilità trasversali: un esempio per cia-
scuno di questi strumenti è presentata nella proposta
seguente.
La recente pubblicazione della Direttiva ministeriale
27/12/12 Strumenti d’intervento per alunni con bisogni
educativi speciali e organizzazione territoriale per l’in-
clusione scolastici e della C.M. N.8 del 6/03/13 con le
indicazioni operative relative ai BES (Bisogni Educativi
Speciali)1 ha suscitato inizialmente reazioni discordanti
tra i docenti e differenti letture di alcuni commi che sono
apparsi di non facile interpretazione e per alcuni versi
di difficile applicazione nell’attuale contesto scolastico.
Si è considerata la valenza innovativa e la rispondenza
dei principi del dettato costituzionale e delle direttive
e documenti europei2 in tema di inclusione di quanto
delineato; si sono evidenziati anche i punti critici, sotto-
lineando la necessità di far chiarezza su alcuni aspetti,
relativi principalmente all’individuazione dei soggetti con
BES, al ruolo dei Dirigenti, dei docenti e dei genitori in tal
senso, alla predisposizione dell’intero percorso educativo
e didattico con le conseguenti modalità di valutazione.
In alcuni contesti si è anche fatto presente come all’inse-
gnante siano richieste sempre più nuove competenze e
come spesso la formazione di base o l’aggiornamento in
itinere non sia sufficiente a preparare l’insegnante.
Altre sarebbero le riflessioni da fare in merito alla neces-
sità per tutti i docenti di avere delle competenze pedago-
gico-didattiche approfondite...
La decisione per molti Collegi docenti degli Istituti scola-
stici all’inizio di quest’anno scolastico, è stata quella di
avviare il processo di analisi e riflessione sulla normativa
e di studio della situazione degli alunni che manifestano
bisogni educativi speciali in attesa di indicazioni di orien-
tamento sugli aspetti più critici già rilevati.
I temi relativi a: “bisogno speciale”, “difficoltà di ap-
prendimento”, “disturbo di apprendimento”, “criteri e
strumenti per individuare i BES degli alunni nel caso non
vengano segnalati dai servizi”, “come effettuare inter-
venti di individualizzazione e personalizzazione dell’in-
segnamento” sono stati quelli più dibattuti negli ultimi
mesi.
La riflessione su come rilevare i bisogni degli alunni
andrà fatta sempre più spesso vista la provenienza, le
capacità e i livelli di sviluppo sempre più eterogenei
(nelle nostre scuole in molte realtà la presenza di alunni
stranieri è alta; vengono segnalati numerosi alunni con
Dsa; vi sono allievi con BES, alunni con bisogni evo-
lutivi specifici e allievi che presentano delle carenze
settoriali in alcuni aspetti delle differenti discipline, ...).
Una riflessione attenta ed accurata sui bisogni e le dif-
ficoltà degli alunni andrà svolta in sede di Consiglio
di classe per prendere le decisioni opportune caso per
caso; la normativa sottolinea e avvalora in tal senso la
competenza pedagogico didattica e il ruolo fondamen-
tale di tale organismo nel “prendersi cura” di ciascun
alunno.
Agli insegnanti curricolari spetta pertanto di mettere in
campo le capacità di ascolto, attenzione, osservazione,
per una “personalizzazione degli apprendimenti, la va-
9, maggio 2014
lorizzazione delle diversità nella prospettiva dello svi-
luppo delle potenzialità di ciascuno... secondo i principi
costituzionali del nostro ordinamento scolastico recepiti
nel DPR 275/99”3.
Ai docenti è richiesto ulteriore approfondimento delle
conoscenze psico-pedagogiche, sviluppo di competenze
Sd
specifiche nel rilevare atteggiamenti e apprendimenti
degli alunni, capacità affinate di lavorare insieme per
la predisposizione di percorsi individualizzati e perso-
nalizzati condivisi, utilizzo di nuovi strumenti, adatta-
mento e flessibilità della didattica che, in prospettiva, 11
dovrà sempre di più diventare inclusiva.
Lo scopo del mio intervento è favorire l’azione d’in-
dividuazione dello sviluppo di attività trasversali di
base attraverso l’utilizzo di griglie di osservazione e
di rilevazione previa un’autoanalisi delle competenze
dei disciplinari e professionali in relazione alla materia
insegnata.
Le griglie di rilevazione delle abilità esemplificative
presentate, possono essere utilizzate nella didattica
1 La Direttiva, a tale proposito, ricorda che “ogni alunno, con con-
tinuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi
Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi
psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole
offrano adeguata e personalizzata risposta”. Tali tipologie di BES
dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come
ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero
di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche.
2 “Strategia europea sulla disabilità” (2010-2020). Comunicazione
della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio, al Comi-
tato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni del 15
novembre 2010.
3 Nota Circolare Ministeriale n. 2563, p. 1.
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quotidiana adattandole nelle abilità specifiche e nella
scelta dei contenuti relativi a ciascuna disciplina4 per
tutti gli alunni.
In seguito sarà più facile predisporre un percorso essen-
ziale e flessibile (sempre modificabile e aggiornabile sia
nella struttura sia nei contenuti) che aiuti il docente, una
volta individuato un “campanello d’allarme” (alunni che
non apprendono o che manifestano lentezza e o costanti
difficoltà di apprendimento in alcuni settori, ad esempio
la lettura o la scrittura o le abilità di calcolo associati,
anche a problemi comportamentali o demotivazione o
scarsi risultati rispetto all’impegno profuso, ...) a rilevare
le difficoltà, per intervenire in modo ponderato, sequen-
ziale e organico, conosciuti i nuclei fondamentali e le
competenze essenziali per la/e propria/e disciplina/e di
insegnamento, monitorando la situazione dell’alunno
lungo tutto il percorso in cui è necessario effettuare un’a-
zione volta al recupero, e a programmare gli interventi.
Le fasi dell’intervento
Due momenti iniziali riguardano le competenze del do-
cente
L’intervento proposto che porterà alla realizzazione di
un percorso per alunni in difficoltà di apprendimento
si articola nelle seguenti fasi (intendendo le prime due
propedeutiche):
1. Riflessione sulla competenza professionale.
9, maggio 2014
2. Analisi del potenziale formativo della disciplina.
3. Analisi delle difficoltà di apprendimento nel contesto
della classe.
4. Predisposizione di un piano d’intervento.
5. Rilevazione delle abilità trasversali e specifiche.
6. Programmazione degli interventi.
Sd
L’utilità del percorso attraverso l’utilizzo della griglia
proposta è data dall’immediatezza di lettura e dalla pos-
sibilità di condivisione dei contenuti in sintesi e in tempi
12 brevi con i colleghi di altre discipline.
1. Riflessione sulla competenza professionale
Ai fini di una migliore trasmissione del sapere, intesa
anche come formazione del senso critico, il docente:
s #ONOSCEAPPROFONDITAMENTEICONTENUTIDELLEDISCIPLINE
che insegna.
s 3AQUALISONOINODICONCETTUALIEICONTENUTIIRRINUN
opportuni correttivi (esercizi, impostazioni di metodo,
ciabili della materia.
s 3AQUALI sono i traguardi per lo sviluppo delle com-
petenze specifici previsti dalle Indicazioni o dai Pro-
grammi nazionali e i contenuti da proporre.
nel processo di insegnamento-apprendimento e come
gestirli nelle interazioni quotidiane in classe.
s 2ILEGGELADISCIPLINAINRELAZIONEALCONTESTOCULTURALE
sociale storico in cui i ragazzi vivono.
s 4IENE IN CONSIDERAZIONE I BISOGNI FORMATIVI DEGLI
alunni con quelli della società (famiglia e ambiente).
s 0ARTEDALLAPADRONANZARISULTATOPREVISTO PERMET
tere a fuoco le sue componenti riferite a una o più
discipline secondo i criteri di rilevanza concettuale,
carico di informazione cognitiva, spendibilità so-
ciale, professionale, culturale5.
s #ONOSCE LA PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO DELLALUNNO
nelle fasi principali.
2. Analisi del potenziale formativo della disciplina
Il docente analizza i contenuti principali della propria
disciplina e seleziona proposte da mediare a seguito
dello studio delle Indicazioni Nazionali attraverso un
metodo coinvolgente, attento ai differenti stili cognitivi
e alle modalità di apprendimento degli alunni; pianifica
le azioni in successione prevedendo i nodi essenziali e
le difficoltà cui gli alunni potrebbero andare incontro
per favorire il successo formativo di tutti, program-
mando azioni di recupero da proporre qualora fosse
necessario.
3. Analisi delle difficoltà di apprendimento nel con-
testo della classe
La difficoltà di apprendimento è una situazione d’inca-
pacità transitoria in cui si trova l’alunno in riferimento
all’approccio e all’acquisizione di abilità, contenuti e
procedure relativamente ad una materia: ad esempio
l’alunno non riesce ad acquisire la formula del teorema
di Pitagora e a risolvere i problemi che ne implichino
l’utilizzo. È una situazione che quasi, o tutti, gli stu-
denti hanno dovuto affrontare nel corso della loro car-
riera scolastica. Il superamento della difficoltà porta ad
una ripresa e ad ulteriori progressi nell’apprendimento
Per aiutare l’alunno affrontare le difficoltà di appren-
dimento, in genere, dal parte del docente è sufficiente
analizzare le preconoscenze, il percorso e le procedure
che egli utilizza in relazione all’argomento e alla mate-
ria ed individuare dove si è creato il blocco suggerendo
studio, ecc.). La difficoltà di apprendimento è quindi
temporanea e superabile.
L’individuazione di difficoltà di apprendimento avviene
dopo un periodo di osservazione degli atteggiamenti,
s (A SEMPRE PRESENTE GLI ESITI FORMATIVI I TRAGUARDI A dei comportamenti e delle prestazioni dell’alunno in
breve, medio e lungo termine che gli alunni devono riferimento alla disciplina insegnata e attraverso il con-
raggiungere in base alla classe frequentata e all’ordine fronto con le prestazioni medie degli altri alunni (si
di scuola.
s 4RASMETTEFATTICONCETTIREGOLEEPROCEDUREMAANCHE
metodi e modi per acquisire la disciplina. 4 I termini materia e disciplina sono stati utilizzati in questo con-
tributo come sinonimi pur avendo significato e valenza differente.
s #ONOSCEITRATTICULTURALIEPROCESSUALIDELLEDISCIPLINE
effettua una riflessione sul modo in cui possono essere
appresi, sull’impegno mentale e cognitivo che richie-
dono.
s 3AQUALISONOGLIASPETTIAFFETTIVORELAZIONALIIMPLICATI
La disciplina è infatti un insieme di conoscenze che possono essere
fatte oggetto di insegnamento; per materia si intende invece pro-
priamente l’oggetto dell’insegnamento...
5 R. Zanchin (a cura di), I processi di apprendimento nella scuola
dell’autonomia. Analisi disciplinare e personalizzazione dei talenti,
Armando, Roma 2002.
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veda la tabella n. 1). Anche i docenti, possono (e de-
vono!) rilevare eventuali difficoltà di apprendimento.
Per disturbo di apprendimento s’intende invece una
difficoltà persistente che si manifesta nell’acquisizione
delle abilità scolastiche fin dalle prime fasi ed interessa
la lettura o la scrittura (ortografia e grafia) o il calcolo
rispettivamente o in associazione e comorbilità con
altre difficoltà. “… si ritiene che i disturbi derivino
da anomalie nell’elaborazione cognitiva legate in larga
misura a qualche tipo di disfunzione biologica. Come
per la maggior parte degli altri disturbi dello sviluppo,
queste condizioni sono marcatamente più frequenti nei
maschi”6.
Il disturbo di apprendimento è pervasivo, costante nel
tempo (anche se qualche progresso può essere com-
piuto) e l’abilità implicata non viene acquisita, nei casi
meno gravi viene acquisita solo parzialmente.
Indicatori di disturbo di apprendimento in genere sono
la lentezza esecutiva e il numero di errori compiuti (sia
per i disturbi nella lettura e nella scrittura, sia per i di-
sturbi relativi al calcolo).
La diagnosi di disturbo di apprendimento viene stilata
attraverso apposita relazione (come prevede la norma-
tiva) su richiesta dei genitori dell’alunno, che può essere
accompagnata da una relazione dei docenti, da operatori
sanitari da un’equipe multidisciplinare composta da Neu-
ropsichiatria Infantile, Psicologo e Logopedista.
4. Predisposizione di un piano d’intervento
Individuata la difficoltà di apprendimento di un alunno il
docente predisporrà un piano d’intervento che consenta di
affrontare e superare le carenze individuate, stabilendo gli
obiettivi essenziali, i contenuti, i mezzi, gli strumenti ed i
tempi per il recupero come sintetizzato nella tabella n. 1.
6 ICD-10 -Classificazione Internazionale delle malattie, OMS, 1992.
7 L.S. Vygotskij, Pensiero e linguaggio, Barbera, Firenze 1972.

Tabella n. 1. Individuazione alunni in difficoltà di apprendimento da parte del docente

e predisposizione di un piano d’intervento

Tabella di rilevazione individuale

Alunno…………………..................................………………… età …………...... classe frequentata…………………..........….......

1 Rilevazione e analisi delle difficoltà
di apprendimento dell’alunno attraverso
l’osservazione in classe, la rilevazione delle
modalità di esposizione dei contenuti
e il livello di padronanza della disciplina
9, maggio 2014
Esempio:
Esegue le proposte con impegno, ma manifesta incertezze nella modalità di esposizione
dei contenuti, lessico ripetitivo e conoscenze limitate della disciplina (lessico;
collocazione spazio/ temporale; quantità e qualità di conoscenze)
Seguono altre osservazioni.

2 Individuazione delle abilità carenti Esempio:

e di quelle acquisite dall’alunno:
elaborazione di una lista
3 Individuazione delle competenze
in possesso e di quelle da acquisire
in tempi brevi (zona di sviluppo
prossimale7)
Sd
a) Abilità acquisita: abilità carente:
Produce testi corretti dal punto di vista logico.
Non rispetta le principali regole sintattiche e la concordanza dei tempi verbali
nell’esposizione.
b) Compie errori sistematici nella lettura: omissione di lettere, ecc.
c) …
13
Esempio:
a) Acquisire una maggiore sicurezza nell’esposizione.
b) Conoscere meglio i contenuti da esporre.
c) Applicarsi allo studio assiduamente utilizzando tecniche di memorizzazione adeguate
(mappe, schemi, registrazione di lezioni, ecc.)
d) Esercitarsi nell’esposizione orale con l’aiuto di un tutor che corregga anche le
modalità, la forma e i contenuti dell’esposizione.
e) Anticipare la lettura delle lezioni previste.
f) Studiare se possibile nella giornata la lezione spiegata dal docente.

4 Processi sottostanti le abilità Lettura: discriminazione percettiva-acquisizione di automatismi velocità e correttezza.

e le competenze da conseguire:
5 Piano d’intervento per il recupero
(obiettivi minimi da raggiungere 1.,
contenuti 2., metodo 3., verifica 4.,
valutazione 5. strumenti / materiali /
modalità 6.)
Comprensione del testo: comprensione generale – comprensione analitica;
Memorizzazione: a breve e a lungo termine, ....
Abilità linguistiche ed espositive: espansione lessicale, precisione, accuratezza.
ecc.
Esempio:
1. L’alunno sa:
Esporre quanto imparato in modo chiaro e comprensibile.
Conosce le caratteristiche principali del romanzo e le differenti tipologie.
Conosce alcuni autori di romanzi
Sa distinguere il brano tipico di romanzo da un altro brano di differente genere letterario.
2. Il romanzo e alcuni autori di romanzi
3. Lezione interattiva
4. Verifica: esposizione orale
5. Valutazione su: contenuti (quantità/qualità); modalità espositiva (chiarezza/
comprensibilità); lessico (accuratezza e precisione); progressi.
6. LIM; mappe concettuali; schede; lavoro di gruppo.
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6 Modalità d’intervento (tempi; luoghi; persone) Lezione frontale

Attività di gruppo (cooperative learning)

7 Monitoraggio in itinere Data: ......

Osservazione: memorizzazione di concetti principali attraverso una mappa mentale

Qualora il piano di recupero non portasse ad alcun
cambiamento della situazione il Consiglio di Classe si
potrà confrontare per prendere le decisioni opportune.
5. Rilevazione delle abilità trasversali e specifiche
Dall’osservazione di quanto avviene a scuola quoti-
dianamente possiamo spesso costatare come vi sia
a volte una dispersione di interventi e di energie che
non vengono focalizzare unitariamente verso azioni di
recupero condivise da parte dei docenti.
È infatti indispensabile “vedere” e interpretare il pro-
filo cognitivo (e comportamentale di un alunno) da
differenti prospettive per intervenire adeguatamente,
perché le carenze in alcune abilità o processi hanno
una ripercussione su più apprendimenti disciplinari.
Sappiamo quanto sia importante intervenire in modo
coordinato e precoce per evitare gli insuccessi, la fru-
strazione e in alcuni casi anche l’abbandono scola-
stico.
Uno strumento utile in tal senso per una maggiore con-
divisione mancando nella scuola secondaria un tempo
adeguato per lo scambio diretto di informazioni sugli
interventi didattici e educativi può essere una griglia
di osservazione che si può “passare” tra i docenti
per una raccolta di informazioni e osservazioni che
andrà poi discussa e rielaborata in sede comunitaria
(Dipartimento ed in seguito Consiglio di classe,..) che
consentirà un primo monitoraggio della situazione
È importante che tutti i docenti possano partecipare
alla raccolta dei dati.

Tabella n. 2. Esempio di griglia di rilevamento

Griglia di rilevamento abilità trasversali e specifiche

Materia…………………..........….......…………………..........….......…..……………..........…...........………………..........….......
9, maggio 2014

Disciplina di insegnamento…………………..........….......………………..........….................….......…………………..........….......
Alunno…………………..........…..…………………..........…............ classe…………………....... data…………………..........….......

Legenda:
x abilità posseduta = abilità adeguata - abilità carente - abilità molto carente /non pos
v = segnare con X le abilità acquisite con _ quelle deficitarie
Sd

Abilità trasversali Osservazioni

v Osservazioni Aspetti critici Abilità specifiche v
relative all’area linguistica Aspetti critici
ascolto/comprensione
- comunicazione
14 - consegne
- testo

di una frase
di una breve e semplice
comunicazione
di una comunicazione
complessa relativamente a:
elementi essenziali
significato letterale
significato profondo

lettura
- correttezza
- velocità
- comprensione globale
scrittura
- copiatura
- dettato
- scrittura autonoma
- produzione di un testo
esposizione
- messaggio/comunicazione
- contenuto di studio
lessico
ordine
chiarezza espositiva
 s peciale La scuola e i Bes

riconoscimento percettivo/
simbolico e capacità di analisi

- individuazione di oggetti
e immagini in relazione
contenuto (oggetti per...)
alla funzione
al contesto

- individuazione parole
in relazione
al contenuto (ad es. campi
semantici famiglia)
parole in relazione alla
funzione (articoli nomi
verbi)
al contesto

comprensione lettura
di una frase
di un semplice periodo
di un brano semplice

relativamente a
elementi essenziali
significato letterale
significato profondo

Tabella n. 3. Esempio di griglia compilata per l’area linguistica

Griglia di rilevamento abilità trasversali e specifiche

9, maggio 2014
Materie letterarie

Disciplina di insegnamento: Italiano

Alunno…………………..........…..…………………..........…............ classe…………………....... data…………………..........….......

Sd
Legenda:
x abilità posseduta = abilità adeguata - abilità carente - abilità molto carente /non pos
v= segnare con X le abilità acquisite con _ quelle deficitarie

Abilità trasversali Osservazioni

v Osservazioni Aspetti critici Abilità specifiche v
relative all’area linguistica Aspetti critici 15
ascolto/comprensione Espone in modo lento Ad esempio Non ha memorizzato tutti i
- comunicazione e con lunghe pause tempi del congiuntivo
- consegne tra una frase e l’altra. GRAMMATICA: analisi logica
- testo
X riconosce le principali
di una frase categorie (soggetto predicato e
di una breve e semplice Non utilizza i congiuntivi complemento)
comunicazione nella conversazione.
di una comunicazione Concorda soggetto/predicato
complessa relativamente a:
elementi essenziali
significato letterale
significato profondo

lettura Comprensione significato

- correttezza profondo di un brano letterario
- velocità
- comprensione globale

scrittura X produzione autonoma

- copiatura del testo
- dettato
- scrittura autonoma
- produzione di un testo
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esposizione
- messaggio/comunicazione
- contenuto di studio
lessico
ordine
chiarezza espositiva

riconoscimento percettivo/ Lessico povero e limitato

simbolico e capacità di analisi difficoltà ad attivarsi
alla ricerca del significato
- individuazione di oggetti di una parola sconosciuta
e immagini in relazione
contenuto (oggetti per...)
alla funzione
al contesto

- individuazione parole
in relazione
al contenuto (ad es. campi
semantici famiglia)
parole in relazione alla
funzione (articoli nomi
verbi)
al contesto
comprensione lettura Difficoltà nella comprensione Difficoltà nella comprensione
di una frase del significato profondo del significato profondo
di un semplice periodo di un testo di un testo letterario semplice
di un brano semplice

relativamente a
elementi essenziali
significato letterale
significato profondo
9, maggio 2014

Tabella n. 4. Esempio di griglia di rilevamento compilata per l’area Matematica

Griglia di rilevamento abilità trasversali e specifiche

Sd

Matematica

Disciplina di insegnamento: Italiano

Alunno…………………..........…..…………………..........…............ classe…………………....... data…………………..........….......
16
Legenda:
x abilità posseduta = abilità adeguata - abilità carente - abilità molto carente /non pos
v = segnare con X le abilità acquisite con _ quelle deficitarie

Abilità trasversali Osservazioni

v Osservazioni Aspetti critici Abilità specifiche v
relative all’area matematica Aspetti critici
ascolto/comprensione
- comunicazione
- consegne
- testo

relativamente a
elementi essenziali
significato letterale
significato profondo

lettura di una consegna

comprensione globale

esposizione
- messaggio/comunicazione
- contenuto di studio
lessico
ordine
chiarezza espositiva
 s peciale La scuola e i Bes

riconoscimento percettivo/
simbolico e capacità di analisi

Pianificazione della soluzione

di un problema
analisi generale
individuazione degli
elementi utili
ipotesi di soluzione
scelta della soluzione
ritenuta idonea
utilizzo di strumenti
adeguati
verifica

Tabella n. 5. Esempio (solo parzialmente compilato) di griglia di rilevamento modificata per l’area Matematica

Griglia di rilevamento abilità trasversali e specifiche

Area matematico/scientifica

Alunno…………………..........….…………………..........…............ classe…………………........... data…………………..........…....

Legenda:
x abilità posseduta = abilità adeguata - abilità carente - abilità molto carente /non pos
v= segnare con X le abilità acquisite con _ quelle deficitarie

9, maggio 2014
Abilità trasversali Osservazioni
v Osservazioni Aspetti critici Abilità specifiche v
relative all’area matematica Aspetti critici

Riconoscimento percettivo/
Simbolico e capacità di analisi Non sa leggere ed interpretare
altri sistemi di numerazione

Sd
Conoscenza numerica (numeri romani)
Abilità adeguata -
Leggere e scrive i numeri oltre Opera solo con i numeri entro
il milione le centinaia di migliaia

Conteggio 17
Calcolo:
a mente Esegue calcoli complessi
scritto Calcolo a mente adeguato (composti da più operazioni)
sono con la calcolatrice
Utilizzo delle procedure
- fatti numerici
- formule

Pianificazione della soluzione

di un problema
analisi generale
individuazione degli
elementi utili
ipotesi di soluzione
scelta della soluzione -
ritenuta idonea
utilizzo di strumenti
adeguati
verifica

Lettura di una consegna e

comprensione

globale
analitica
 s peciale La scuola e i Bes

Esposizione
Messaggio/comunicazione e
Contenuto di studio Espone in modo lento e
lessico - approssimativo le proprie
ordine conoscenze
chiarezza espositiva

6. Programmazione degli interventi (sono stati inseriti solo alcuni contenuti a titolo esem-
In seguito a quanto osservato e approfondito si potrà plificativo) che consentirà al docente di tenere sotto
procedere alla programmazione degli interventi anche controllo le varie fasi di apprendimento dell’alunno e
utilizzando una scheda come quella proposta di seguito di metterle in relazione con quelle previste per la classe.

Programmazione curricolare di ………………….......………………….......…………........………………….......………………….......

I quadrimestre II quadrimestre
Alunno/i…………………..........….…………………........ DSA BES classe…………………..…

Legenda:
x abilità posseduta = abilità adeguata - abilità carente - abilità molto carente /non pos
v= segnare con X le abilità acquisite con _ quelle deficitarie

Italiano Obiettivi specifici Obiettivi specifici Contenuto Traguardo

di apprendimento di apprendimento
per l’alunno/i per la classe
(può essere dettagliato
in più puntiun obiettivo specifico
di apprendimento per la classe )
9, maggio 2014

Abilità di base 1. Ascolta un brano ricavando tutte le Ascolta un brano Lettura Relativo
ascolto informazioni utili allo svolgimento di ricavando tutte le dai Promessi all’anno
lettura un compito assegnato relativamente informazioni utili allo Sposi, “Don di corso e al
- tecnica al personaggio svolgimento di un Abbondio” programma di
- comprensione compito assegnato insegnamento
scrittura 2. …
Sd

Note: se necessario si consentono

annotazioni durante l’ascolto

18

Riflessione linguistica
ortografia
analisi grammaticale
analisi logica
1. Individua nella frase il predicato Sa analizzare dal punto La frase Relativo
2. Il soggetto e i complementi di vista logico una frase all’anno di
corso e al
Note: se necessario viene fornito programma di
uno schema per il riconoscimento/in insegnamento
cui inserire l’analisi

Antologia 1. Comprende in modo essenziale il Comprende il significato Relativo

tipologie testuali testo attraverso domande chiave profondo di un testo all’anno di
generi letterari 2. Evidenzia figure retoriche presenti corso e al
e ne analizza alcune attraverso una programma di
griglia insegnamento

Letteratura
autori
contenuti

Note: lo schema può essere utilizzato per le program- L’utilità del percorso della griglia proposta è data
mazioni disciplinari di più alunni. dall’immediatezza di lettura e dalla possibilità di con-
s0ERLALUNNO8SIPREVEDE divisione dei contenuti in sintesi e in tempi brevi con
s0ERLALUNNO9SIPREVEDE i colleghi di altre discipline.

'SRGPYWMSRM
Gli strumenti proposti si prestano con adattamenti op-
portuni a essere utilizzati per le differenti discipline
e si possono adeguare ai contenuti che si desiderano
presentare.
Come tali sono delle indicazioni di una metodologia di
lavoro attenta all’individualizzazione e alla personaliz-
zazione dell’apprendimento (ricordando che secondo
la normativa “Linee guida per il diritto allo studio degli
alunni e degli studenti con Dsa”8: “Individualizzato”
è l’intervento calibrato sul singolo, anziché sull’intera
classe o sul piccolo gruppo, che diviene “personalizzato”
quando è rivolto ad un particolare discente. Più in ge-
nerale - contestualizzandola nella situazione didattica
dell’insegnamento in classe - l’azione formativa indivi-
dualizzata pone obiettivi comuni per tutti i componenti
del gruppo-classe, ma è concepita adattando le meto-
dologie in funzione delle caratteristiche individuali dei
discenti, con l’obiettivo di assicurare a tutti il consegui-
mento delle competenze fondamentali del curricolo, com-
portando quindi attenzione alle differenze individuali in
rapporto ad una pluralità di dimensioni - e alla perso-
nalizzazione dell’insegnamento e dell’apprendimento”.
E inoltre: “L’azione formativa personalizzata ha, in più,
l’obiettivo di dare a ciascun alunno l’opportunità di
sviluppare al meglio le proprie potenzialità e, quindi,
può porsi obiettivi diversi per ciascun discente, essendo
strettamente legata a quella specifica e unica persona
dello studente cui ci rivolgiamo”)9.
Il cambiamento di prospettiva nell’educazione in atto
porterà sicuramente ad una maggiore attenzione e con-
siderazione dell’alunno che frequenta la scuola secon-
daria di secondo grado, come persona in fase evolutiva
e anche per effetto del prolungamento dell’obbligo sco-
lastico potrebbe per differenti motivi (Dsa, Bes, origine
straniera, altre situazioni o condizioni personali), non
aver ancora raggiunto tutte le competenze e le abilità
trasversali che nel passato erano considerate prere-
quisito indispensabile per la frequenza della scuola
secondaria.
Se la scuola, gli insegnanti, sapranno far fronte a que-
sta nuova sfida ne trarranno sicuramente vantaggio gli
studenti che vedranno considerati maggiormente i loro
bisogni e le loro esigenze educative, percependo meglio
se stessi e gli insegnanti,
s peciale La scuola e i Bes
Ciò consentirà alla scuola di compiere ulteriori passi
verso l’inclusione e la partecipazione di tutti gli alunni,
migliorando il clima scolastico con conseguenti pro-
gressi nel profitto e nell’integrazione sia nel contesto
scolastico, sia in quello sociale.
Marina Bottacini
8 “Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti
con Dsa”. Allegate al decreto ministeriale 12 luglio 2011, p. 6.
9 Idem, p. 6.
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“Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con
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