Deficiencia Motórica e Intelectual

DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADOS
MAESTRÍA: EDUCACIÓN ESPECIAL
GUÍA DE ESTUDIO
MATERIA:
ASPECTOS EVOLUTIVOS DE LA
DEFICIENCIA MOTORICA E INTELECTUAL
PROFESOR: Elisa Espinosa Marroquín
OCTUBRE - 2012
DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL CURSO
Programa: Educación Especial

Nombre de la materia: 1. Aspectos evolutivos de la
deficiencia motórica e
intelectual
Código:
Pre-requisitos:
Carga # de horas de estudio 48
académica individual:
# de horas de tutoría:
# de horas presenciales: 24
# total de horas: 72
# de créditos: 3
Nombre del Profesor/Tutor: Elisa Espinosa Marroquín
Teléfonos de contacto: 087299454
Dirección de correo electrónico: Emame2951@ute.edu.ec
Horario de tutorías semanales:
Lugar de tutorías semanales:
Horario de clases semanales: 06/10/2012 - 07/10/2012
27/10/2012 - 28/09/2012
Lugar de clases semanales: Aulas de Posgrados-UTE-Quito
INTRODUCCIÓN
ASPECTOS EVOLUTIVOS DE LA DEFICIENCIA MOTÓRICA E INTELECTUAL
La presente guía tiene un carácter orientativo desde el punto vista conceptual de los
aspectos evolutivos de la deficiencia motórica e intelectual. Esta guía pretende que
los maestrantes conozcan sobre la clasificación de la discapacidad desde el punto de
vistas de la OMS, las características que rodean a los niños/as, las causas y
consecuencias de las diferentes patologías y su incidencia en la respuesta educativa
a sus necesidades particulares.
Además se abordará los aspectos relacionados con la adaptación escolar, social y

personal de los niños/as con deficiencia motórica e intelectual.
Se estudia también la respuesta educativa que se da a los estudiantes en el aula, las

adaptaciones curriculares y las estrategias básicas que facilitan los procesos de
enseñanza aprendizaje en la escuela regular y en la escuela especial.
El estudio de esta guía permitirá a los futuros maestrantes asumir el compromiso de

ofrecer una educación con calidad y calidez.
OBJETIVOS

 Conocer las peculiaridades de la investigación en el área de las deficiencias, así

como las líneas generales de investigación psicoevolutiva.
 Conocer la evolución del estudio de la deficiencia motora e intelectual, así como
sus áreas de especialización y sus métodos de investigación.
 Comprender las principales contribuciones de la Psicología Evolutiva y del
Desarrollo a la educación de los sujetos con deficiencias.
 Conocer las deficiencias que originan necesidades educativas especiales que con
mayor frecuencia se presentan en las instituciones educativas.
 Describir y analizar las diferentes etapas psicoevolutivas del sujeto con
deficiencias a lo largo de su ciclo vital, en sí mismas y con referencia a los sujetos
sin dicha deficiencia.
 Conocer y analizar los procesos psicosociales que van a determinar la
construcción de la identidad y el autoconcepto del alumno con deficiencia y cómo
inciden éstos en el desarrollo cognitivo.

BIBILIOGRAFÍA :
A. Aguado Díaz, A.L. y Alcedo Rodríguez. Necesidades educativas especiales

derivadas de la discapacidad física, M.A. Departamento de Psicología, Universidad
de Oviedo. Disponible en
www.usal.es/~inico/actividades/actasuruguay2001/12.pdf
 Cabrera Mambrilla, Enero 2007. Fomento del Desarrollo del Niño con Parálisis
Cerebral. Guía para los que trabajan con niños Paralíticos Cerebrales. Versión
adaptada al español.Asociacion Española de Fisioterapeutas
 Tratamiento clínico (no quirurgico) de la espasticidad en la parálisis cerebral. Rev.

Neurol 2002; 34 (1):1-6. Disponible en la WEB:
www.revneurol.com/sec/resumen.php?id
 Camacho-Salas . Parálisis cerebral: concepto y registros de base poblacional ..

Disponible en www.neurologia.com/pdf/Web/4508/y080503.pdf
 ¿Cuáles son las secuelas más importantes de la Espina Bífida?

minusval2000/Investigación/Enfermedades/ESPINA BÍFIDA
 Equipo de Motóricos del Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra

2002. Atención a la Diversidad Necesidades educativas asociadas a la
discapacidad motora (CREENA-UNE)
 Presentación del Ministerio de Trabajo de Ecuador en la sesión “Fomento de la

Micro empresa, pequeña y mediana empresa. San José de Costa Rica, 8 al 11 de
mayo 2007, lámina 10
www.sedi.oas.org/ddse/documentos/.../Pymes2_Ecuador_ESP.ppt
 Discapacidad: Repercusiones en la sexualidad del discapacitado físico Disponible

en discapacidadrosario.blogspot.com/.../repercusiones-en-la-sexualidad- del.html
 García, Juan, 1994 Juego y psicomotricidad. Madrid.

 Parálisis Cerebral y educación infantil. Rocío Gonzáles Pascual . Disponible en la
Web:http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/archivos/revistaense/n26/26040107.pdf
 La Espina Bífida; 2006; Hoja Informativa Sobre Discapacidades, FS12-Sp; Centro

Nacional de Diseminación de Información para Niños con Discapacidades.
NICHCY: www.nichcy.org
 La espina bífida. Asociación para espina bifida.

www.apebi.org.ar/index.php?option..id
 Leyre Laherrán Uriarte, Cristina Rojo Martínez y María Rojo Martínez. Parálisis
Cerebral Págs. 15, 16,17 .Disponible en
http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/resteban/PARALISISCEREBRAL.pdf
 Madrigal Muñoz ,Ana. LA PARÁLISIS CEREBRAL Observatorio de la

Discapacidad Instituto de Mayores y Servicios Sociales (IMSERSO) Disponible en
la www.aspace.org/NR/rdonlyres/00002bf7/.../
 Martínez, María Dolores y colaboradores; 2000; Necesidades educativas

especiales: alumnado con discapacidad motórica. Guía para la respuesta
educativa a las necesidades del alumnado con parálisis cerebral; Centro de
Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA)- España. Disponible en la
página Web
centros.educacion.navarra.es/creena/007motoricos/Bibliografia%20EspecificaEUS.
 Pérez Turpin , J.A; Suárez Llorca, Concepción;2004; Educación física para la

integración de los alumnos con espina bífida. Alicante. España ; Editorial Club
Universitario , Pág. 13.- 30
 Ramos, Rocío; La Deficiencia Motora: Concepto, Etiología Y Clasificación

Disponible en la WEB personal.telefonica.terra.es/web/ph/Dm1.doc
 Serrano González, Milagros. 2006. ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE ORAL EN

EDUCACIÓN INFANTIL. Disponible en
www.csi-csif.es/
.../nivel_educacion_infantil_titulo_la_estimulacion_del_lenguaje_oral_en_educaci
on_infantil_autora_mila_serrano_gonza...
• Shevell, Michel ; MD and John B. Bodensteiner, MD. Cerebral Palsy: Defining de

problem. Seminars in Pediatric Neurology, Vol. 11, Nº 1 (March).2004 Disponible
en la www.nineas.cl/documentos/paralisis.pdf
• Caracterización del deficiente mental desde el punto de vista de las tareas en el

desempeño cognitivo.
• http://www.educacioninicial.com/EI/contenidos/00/0250/289.ASP
• SIGUAN, MIGUEL. La personalidad del Deficiente Mental. Catedrático de la

Psicología . Director del Departamento de Psicología. Facultad de Filosofía y
Letras . Universidad de Barcelona.
• Duque ,Aura Victoria Praxiologia. Los avatares de la complejidad.

http://praxiologia.blogia.com/2010/082903-funciones-cognitivas-deficientes.-lectura-
nro.-8.php#form
 Antequera Maldonado, Mercedes y colaboradores. Manual de atención al alumnado
con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de discapacidad
intelectual. Junta de Andalucía .Consejería de Educación
 MATERIAL DEL CURSO
Se utilizará la presente guía de estudio y bibliografía mencionada en el numeral

anterior, y los apoyos documentales obtenidos a través del internet.
Esta guía de estudio es uno de los recursos de aprendizaje que le ofrecemos,

constituye un organizador avanzado a partir del cual se estructura la experiencia de
aprendizaje y está diseñada para ayudarle a dirigir las actividades y lecturas que se
proponen.
 ESTRATEGIAS DE ESTUDIO
La metodología a seguir es eminentemente activa y el aprendizaje se fundamenta en el

uso práctico de los conocimientos, desarrollando con ello un aprendizaje significativo. Le
ponemos en contacto con información nacional e internacional sólida y actualizada, de
manera que puedan tener puntos de referencia válidos que le permitan analizar dicha
información en forma reflexiva, consolidar experiencias y conocimientos y aclarar dudas
que optimicen su comprensión e interpretación de la temática.
Se prevé el uso de diferentes recursos instruccionales y experiencias activas de

aprendizaje guiado, a través de la incorporación de ejercicios, prácticas, actividades
complementarias y la evaluación. Se estimula la búsqueda y construcción del
conocimiento y el trabajo colaborativo.
Se presenta una guía acompañado de otra serie de recursos que sirven de apoyo a la
instrucción y brindan la posibilidad de ir construyendo su propio aprendizaje.
El contenido se estructura en un módulo y seis bloques de unidades a través de las

cuales se organizan la temática, las experiencias de aprendizaje y la evaluación. Ofrece
información actualizada de carácter científico, orientada al análisis de los elementos que
definen y caracterizan la Educación Especial y su funcionamiento, considerando su
desarrollo histórico y el papel del docente en el contexto de la problemática educativa
contemporánea.
Este curso se desarrolla a través de recursos impresos, audiovisuales y electrónicos,

cuyo uso puede ser de carácter obligatorio o complementario y que se describen a
continuación.
La guía de estudio conjuntamente con el plan de curso, está concebida para marcar el
rumbo del aprendizaje y debe ser utilizada como un organizador avanzado a partir del
cual estructurar la experiencia de aprendizaje. En ella encontrarás el objetivo que se
espera alcances en cada unidad, una breve exposición del contenido que te sirve como
introducción optimizando la comprensión del mismo, indicaciones acerca de las
diferentes lecturas obligatoria y/o complementarias y recursos electrónicos y/o
audiovisuales que te proveen la información, actividades prácticas para que ejerciten los
conocimientos, así como el tipo de evaluación requerida para el logro del objetivo y las
indicaciones para llevarla a efecto.
Es el estudiante quien decide el ritmo de aprendizaje, sin embargo la duración estimada

del curso está prevista para 24 horas, en las que sugerimos dedicar por lo menos tres
horas semanales al estudio del material, el desarrollo de las actividades y la preparación
de la evaluación, así mismo se deberá tomar en cuenta las fechas establecidas para la
entrega de la evaluación prevista para cada objetivo.
TEMARIO DEL CURSO
# de Nombre de la Subtemas de cada Unidad # de

Unidad Unidad horas
Bloque 1 Deficiencias  Clasificación de las deficiencias músculo 2
Músculo esqueléticas.
Esqueléticas  Repercusiones funcionales de las
deficiencias músculo esqueléticas.
 Clasificación de la OMS
 Deficiencia, discapacidad y minusvalía
Bloque 2 La Espina Bífida  Concepto y descripción del trastorno. 2
 Hipótesis etiológicas.
 Tipos y localización.
 Alteraciones conductuales.
 Clínica.
Bloque 3 Hidrocefalia  Alteraciones neurológicas. 2
 Alteraciones ortopédicas.
 Alteraciones intestinales y urológicas.
 Consecuencias sobre el desarrollo cognitivo.
Bloque 4 Parálisis cerebral  Concepto de parálisis cerebral. 4
 Etiología e incidencia.
 Clasificación.
 Efectos sobre el desarrollo.
 Problemas motores graves
 Problemas en el cuidado personal
 Problemas de lenguaje
 Problemas cognitivos.
 Problemas emocionales y sociales.
 Atención temprana y desarrollo motor.
Bloque 5 Implicaciones de la  Adaptación escolar. 2
Psicología Evolutiva y del
 Adaptación social, laboral y personal
Desarrollo en la adaptación
del sujeto con deficiencias  Psicosexualidad del deficiente motórico
motóricas
Bloque 6 Deficiencia Intelectual  Conceptos. 12
 Etiología
 Clasificación
 Atención temprana.
 Efectos sobre el desarrollo de la
personalidad.
 Influencia de la familia.
 Problemas de lenguaje.
 Problemas cognitivos.
GUÍA DE ESTUDIO POR UNIDAD
UNIDAD UNO
Bloques TEMAS Número de horas

Bloque 1 Deficiencias músculo esqueléticas 2
Objetivo Reconocer las limitaciones que presentan los estudiantes con
deficiencias musculo esqueléticas y su repercusión en el aprendizaje
Fecha Sábado 6 de Octubre de 2012
1. LAS DEFICIENCIAS MUSCULO ESQUELÉTICAS
Las deficiencias músculo esqueléticas se deben a un defectuoso funcionamiento en el

sistema óseo-muscular, muscular y/o nervioso, y que en grados variables limita
algunas de las actividades que pueden realizar el resto de los niños de la misma edad.
Implica ciertas limitaciones posturales, de desplazamiento y de coordinación de los
movimientos variables, dificultades en la ejecución de movimientos o ausencia de los
mismos (Martínez, 2000)
1.1 CLASIFICACIÓN DE LAS DEFICIENCIAS MÚSCULO ESQUELÉTICAS
Las deficiencias músculos esqueléticos se clasifican de acuerdo a la anomalía en el

funcionamiento (Ramos Rocío) :
1.1.1 EL SISTEMA ÓSEO-ARTICULAR.
A. Malformaciones que afectan a los huesos y a las articulaciones, de

origen congénito:
- La artrogriposis (presencia de contracturas en las articulaciones,

deformaciones en manos, muñecas, pies, rodillas, etc. incluso afectando
en los casos más graves a caderas y espalda. Dichas deformaciones van
acompañadas de una limitación importante de movilidad.
Foto N° 1
La Artrogriposis
Fuente: Ramos, Rocío; La Deficiencia Motora: Concepto, Etiología Y Clasificación
- Las Agenesias, ausencia absoluta del cerebro (anencefalia), La

malformación de los brazos o las piernas se llama meromelia, consistente
en la falta de una o ambas manos o pies, siendo la focomelia la presencia
de pies y manos normales pero sin brazos o piernas y la amelia la carencia
total de una o más extremidades
- La Luxación congénita de caderas, malformación de la cadera que se
presenta en bebés y recién nacidos
Foto N° 2
Luxación Congénita De Caderas
B. Malformaciones que afectan a los huesos y a las articulaciones, de

origen adquirido:
a. Reumatismos infantiles y traumatismos( amputaciones de miembros

superiores o inferiores)
b. Lesiones osteoarticulares por desviaciones del raquis:
 Cifosis: Es la curvatura de la columna vertebral que causa un

arqueamiento de la espalda, de tal forma que el pecho del ángulo
apunta hacia atrás, lo que conlleva a una postura jorobada o inclinada.
Foto N° 3
Cifosis
 Lordosis: Es la excesiva curvatura de la porción lumbar de la columna,

la cual da una apariencia inclinada hacia atrás.
Foto Nº 4
Lordosis de la columna vertebral
 Escoliosis: La escoliosis es una condición que causa una curvatura de

lado a lado en la columna vertebral. La curvatura puede tener forma de
“S” o “C”. En la mayoría de los casos, no se sabe qué causa esta
curvatura. Esto se conoce como escoliosis idiopática
Foto N° 5
La escoliosis
Fuente: elcastillodelwyrm.blogia.com
1.1.2 EL SISTEMA MUSCULAR.
A. Miopatías.
Son alteraciones de la musculatura esquelética, de origen congénito y caracterizado

por un debilitamiento y degeneración progresiva de los músculos voluntarios.
 Distrofia muscular progresiva de Duchenne: es una enfermedad degenerativa

de los músculos, los cuales se debilitan progresivamente. Evoluciona hacia una
parálisis total. El joven vive entonces en silla de ruedas y finaliza totalmente
dependiente para las actividades de la vida cotidiana.
Foto N° 6
Distrofia muscular progresiva de Duchenne
Fuente: enfermedades-raras-sk.blogspot.com
Durante los primeros meses de vida, el desarrollo del niño es normal. Las
primeras señales de la enfermedad se manifiestan hacia los dos o tres años: el
niño tropieza, tiene dificultades para subir escaleras, se levanta del suelo
apoyándose en las rodillas. Son estos signos los que preocupan a los padres y los
llevan a consultar al pediatra. Unos cuantos elementos son necesarios para
confirmar el diagnóstico: examen clínico, historia familiar, valores de enzimas
musculares, biopsia muscular, etc.
Foto N° 7
Distrofia muscular progresiva de Duchenne
Fuente: www.netterimages.com/.../007/7518-0550x0475.jpg
 Distrofia escapular (Landouzy- Dejerine): son enfermedades hereditarias, de

comienzo en su mayoría en la edad infantil, que se caracterizan por la atrofia
(disminución del volumen y el peso de un órgano) muscular progresiva de
comienzo proximal (más cerca del tronco o línea media). Se caracteriza por la
pérdida de reflejos, aspecto hipertrófico de la musculatura (la hipertrofia es el
desarrollo exagerado de un órgano), en general no se limitan a los músculos, son
enfermedades progresivas que terminan con la muerte o con graves limitaciones.
 Clínicamente se caracteriza por una debilidad más intensa y precoz en los
músculos de la cara y de la cintura escápulo humeral.
 La debilidad de los músculos faciales le da a la cara un aspecto de máscaras, con

los labios fruncidos e imposibilidad de cerrar los ojos durante el sueño.
Foto N° 8
Distrofia escapular (Landouzy- Dejerine
Fuente: lookfordiagnosis.com
1.1.3 EL SISTEMA NERVIOSO PERIFÉRICO.
Puede estar alterada la médula espinal debido a traumatismos, tumores o

malformaciones congénitas que provocan parálisis más o menos invalidante
según el nivel de médula afectada como la espina bífida y las malformaciones
congénitas como la Charcot-Marie-Tooth..
Foto N° 9
Malformaciones congénitas
Fuente : Ramos, Rocío; La Deficiencia Motora: Concepto, Etiología Y Clasificació

1.1.4 EN DOS O EN LOS TRES SISTEMAS , ÓSEO, MUSCULAR Y NERVIOSO
como las enfermedades infecciosas por virus
 Tuberculosis ósea: enfermedad caracterizada por un conjunto de lesiones óseas y

articulares producidas por el bacilo tuberculoso. Se localiza más frecuentemente en
la columna vertebral, en la rodilla, en las extremidades superiores, en el pie, en el
tobillo y en la cadera.
Foto Nº 10
Tuberculosis ósea
Fuente; medicinaenperu.blogspot.com/
 Poliomielitis anterior aguda: es una enfermedad infecciosa aguda causada por uno
de los virus gastrointestinales. El poliovirus puede atacar al sistema nervioso y
destruir las células nerviosas encargadas del control de los músculos. Como
consecuencia, los músculos afectados dejan de cumplir su función y se puede llegar
a una parálisis irreversible. En casos severos, la enfermedad puede conducir a la
muerte.
Foto Nº 11
Poliomielitis
Fuente: lasaludinfantil.com
1.2 REPERCUSIONES FUNCIONALES DE LAS DEFICIENCIAS MÚSCULO
ESQUELÉTICAS
Las alteraciones que se pueden observar, consecutivas de lesiones en el aparato

locomotor, son de grado variable, dependiendo de su extensión, localización, origen e
importancia funcional de la zona lesionada. Estas alteraciones en el funcionamiento
del aparato locomotor limitan algunas funciones y actividades del niño/a que serían
consideradas necesarias y propias para su edad (Martínez ,2000 Págs. 9, 10,11)
.
Las limitaciones más significativas que se pueden encontrar en este tipo de
deficiencias son las relacionadas con la postura y con la falta de movilidad:
- Dificultades para mantener una postura adecuada, para adaptar las distintas
partes del cuerpo a los cambios posturales,
- Dificultades para disociar movimientos de unas zonas corporales respecto de
otras y/o para coordinar adecuadamente los grupos musculares necesarios para
realizar diferentes actividades.
- Dificultades en el desplazamiento, por lo que necesitan de diferentes ayudas
técnicas (bastones, sillas de ruedas...), que les faciliten y posibiliten el acceso a
todas las dependencias del su centro Educativo.
- Dificultades manipulativas del estudiante, lento desarrollo y adquisición de
diferentes contenidos escolares, entre ellos la escritura.
- En ocasiones, estas dificultades se pueden ver agravadas por la existencia de
movimientos involuntarios, debilidad muscular y sincinesias.
1.3 EL CONCEPTO DE DEFICIENCIA, DISCAPACIDAD Y MINUSVALÍA SEGÚN

LA ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD
Texto cedido por la Fundació Tallers C
La Organización Mundial de la Salud propone una terminología que resulta clave a la

hora de tratar sobre este tema. Esta terminología la propuso en la Clasificación
INTERNACIONAL DE DEFICIENCIAS, DISCAPACIDAD Y MINUSVALÍAS (CIDDM).
Así mismo, no podemos hablar de la terminología relacionada con los conceptos de

disminución sin hacer una breve alusión al concepto de salud.
Según la Organización mundial de la Salud (OMS.): “Salud es un estado de completo

bienestar físico, mental y social, y no solamente ausencia de afecciones y
enfermedades (1946)”.
Conceptos de deficiencia, discapacidad y minusvalía:

Para acostumbrarnos a utilizar bien el lenguaje y no discriminar a nadie por un mal uso
de los conceptos es bueno distinguir de manera precisa entre tres términos que
utilizamos habitualmente, a veces como si fueran equivalentes, pero que en realidad
tienen significados diferentes: disminución, discapacidad y minusvalidez.
Cómo ya hemos dicho anteriormente, la Organización Mundial de la Salud define cada
uno de estos términos en la Clasificación Internacional de Disminución,
Discapacidades y Minusvalías (CIDDM)
1. Deficiencia:
“Es toda perdida o anomalía de una estructura, o función psicológica,
fisiológica o anatómica.”
Así, según la CIDDM y desde el punto de vista de la salud, “una deficiencia es

toda perdida o anormalidad de un órgano o de la función propia de éste (1980-
83).
2. Discapacidad:
“Es toda restricción o ausencia (debido a una deficiencia) de la capacidad de

realizar una actividad de la forma, o dentro del margen, que se considera
normal para un ser humano”. Para la OMS. vendría a ser la consecuencia que
la deficiencia produce en la persona.
3. Minusvalía:
“Es una situación de desventaja para un individuo determinado, de una

deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desarrollo de un rol
que es normal en su caso, en función de la edad, sexo y factores culturales y
sociales.”
La situación de desventaja a la que alude la OMS, se manifiesta en la relación entre la

persona y su entorno.
¿Cómo se relacionan estos tres conceptos?
A una persona, una enfermedad o un trastorno, le puede producir una deficiencia (en
una parte de su cuerpo, por ejemplo), que en consecuencia genera una discapacidad
(como una disminución en el funcionamiento de esta parte del cuerpo), la cual puede
significar una minusvalía cuando interactúe con el entorno.
Estos tres conceptos se relacionarían de la siguiente manera:
Enfermedad O Trastorno
- deficiencia- discapacidad- minusvalía.
Situación intrínseca “situación exteriorizada” Situación objetivada “situación

subjetivada”
Un ejemplo:
Una persona sufre una miopía (que es una deficiencia) pero con el uso de gafas no le
impide realizar ninguna actividad en su vida cotidiana. Por lo tanto, esta persona no
tiene ninguna minusvalía.
Una persona sufre una miopía (deficiencia) pero a pesar de llevar gafas, le impide ver
con normalidad: esto representa una discapacidad.
Se puede considerar que esta persona tiene una minusvalía sólo en caso de que su
posibilidad de integración social (estudios, trabajo, tiempo libre,…) se vea afectada
para poder desarrollar el rol propio del entorno social cultural en el que vive.
Así, vemos que no todas las personas con una deficiencia sufren una discapacidad ni
todas las que tienen una discapacidad tienen una minusvalía.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE A REALIZAR POR EL ESTUDIANTE
Trabajo en clase/equipo:
Elabore en equipo un Ideograma de la clasificación de las deficiencia musculo

esqueléticas
Criterios de evaluación:
1. La precisión del cuadro de acuerdo a la clasificación, teniendo en cuenta el dominio

de los conceptos.
Indicaciones:
Para el trabajo grupal, los estudiantes analizarán y discutirán sobre el tema y

elaborarán el ideograma
UNIDAD DOS
Bloque 2 La espina bífida.
Objetivo Conocer y analizar los diferentes aspectos de la espina bífida y

su relación con el desarrollo evolutivo del niño
Fecha Sábado 19 de mayo de 2012
1.4 CONCEPTO Y DESCRIPCIÓN
La espina bífida es una alteración cuya característica fundamental, es una variedad de

anomalías que aparecen en los arcos vertebrales. Se caracteriza por ser un fallo del
desarrollo de la columna vertebral, manifestado por una falta de fusión entre los arcos
vertebrales posteriores, con o sin protusión y displasia de la médula y de sus cubiertas
(Pérez Turpin y colaboradores, 2004 Pág. 13 )
La espina bífida se puede definir como una malformación congénita del sistema
nervioso, que consiste en un anormal desarrollo embrionario del tubo neural y de sus
estructuras adyacentes.
Se localiza a lo largo de toda la columna vertebral, desde el cráneo hasta la región

sacro-coxígea, aunque normalmente se produce a nivel lumbar y sacro.
Normalmente, las raíces nerviosas y la médula quedan afectadas por debajo de la

lesión.
1.5 HIPÓTESIS ETIOLÓGICA
En la página Web de la Asociación para espina bífida de España se cita como la

hipótesis etiológica de la Espina Bífida las siguientes consideraciones: (Asociación
para espina bífida)
 La falla del cierre del tubo neural se da entre la tercera y cuarta semana de
gestación (7 a 15 días de atraso menstrual de la mujer, cuando en general
podemos no conocer aun el estado de embarazo).
 Está habitualmente asociada a un déficit de ácido fólico en la madre.
 La toma de ciertos medicamentos especialmente anticonvulsivantes.
 Estos factores predisponentes de tipo genético que hacen que la patología sea
más frecuente en familiares que padecen este trastorno.
 A veces algunos bebés nacen con espina bífida aunque la madre tuvo
suficiente ácido fólico en su cuerpo. El ácido fólico provee una muy buena
protección contra la espina bífida, pero esta protección no está garantizada
100%.
1.6 TIPOS Y LOCALIZACIÓN
 Espina Bífida Oculta: Una apertura en una o más de las vértebras (huesos)
de la columna espinal, sin ningún daño aparente a la médula espinal.
 Meningocele: Los meninges (o cobertura protectiva que rodea la médula

espinal) se han salido a través de una apertura en las vértebras, en un saco
llamado el “meningocele.”
Foto Nº 12
Meningocele
Fuente: www.umm.edu/graphics/images/es/19086.jpg
 Mielomeningocele: Esta es la forma más severa de la espina bífida, en la

cual una porción de la médula espinal sobresale a través de la espalda. En
algunos casos, los sacos están cubiertos de cutis; en otros, los tejidos y nervios
están expuestos.
 Generalmente, los términos “espina bífida” y “myelomeningocele” son usados

en forma intercambiable. ( NICHCY 2006)
Foto Nº 13
Mielomeningocele:
Fuente:www.umm.edu/graphics/images/es/19086.jpg
1.7 ALTERACIONES CONDUCTUALES.
Los niños/as que presentan espina bífida pueden presentar alteraciones de tipo
emocional y conductuales: (Pérez Turpin y colaboradores 2004 Pág. 30)
Desarrollan cuadros de ansiedad, que condiciona gran parte de sus vivencias y

actuaciones .Dicha ansiedad en algunos niños está estructurada como un rasgo
dominante de su personalidad.
 Gran miedo a los desconocido y nuevo ( debido a sus experiencias traumáticas

como operaciones y médicos) falta de seguridad y miedo al fracaso
 Es común que el niño con espina bífida se desorganice fácilmente tanto en su
vida emocional como instrumental, ya que su pensamiento se ve a menudo
invadido por esas sensaciones de inseguridad y miedo al fracaso.
 Otro aspecto a considerar son los sentimientos de soledad en la vida diaria que
expresan verbalmente algunos al ser conciente.
 Son niños conocedores de su diferencia ya que la viven día a día en sus di
facultades motrices que no le permiten seguir la dinámica de los niños de su
edad en los diferentes juegos y actividades, sintiéndose relegados a una
situación de inactividad y falta de comunicación.
 Las primeras experiencias del niño después del nacimiento no le ha permitido
una relación normal con la familia debido a las múltiples operaciones a las que
se ha sometido, a las largas separaciones con la madre, lo que ha interferido
en su desarrollo emocional y en la forma de comunicarse con el entorno. Estos
factores que originan la ansiedad y la angustia permanente , de forma que
llagan a organizar sus defensas, a partir de una negación de sus dificultades y
de conductas regresivas reclamando el amor y cuidado materno y haciéndose
cuidar como el bebé que nunca fue.
 Trastornos en el autoimagen, en la autoestima, baja motivación, bloqueo de la
actividad psíquica ocasionado por su continua dependencia física unido a
actitudes de regresión, frustración, agresividad y negación
 Hay que tomar en cuenta también que la familia se encuentra afectada y el
proceso de aceptación puede ser prolongado, resultando ser una familia con
dificultades para aceptar y apoyar al niño/a con espina bífida
Foto Nº 14
Apoyo en la espina bífida
Fuente: salud.abc.es/.../octubre08/espina-bifida.jpg
1.8 CLÍNICA
Para los niños y niñas con Espina Bífida las secuelas de índole médica dependen
del nivel de la columna vertebral en que esté localizada. A mayor altura las
repercusiones son mayores. (www.minusval2000.com/...espina)
 Las personas afectadas sufren una pérdida de sensibilidad por debajo del nivel
de la lesión y una debilidad muscular que puede oscilar desde una debilidad
mínima hasta una parálisis completa. A consecuencia de esto sufren también
alteraciones ortopédicas como la luxación de caderas, malformaciones en los
pies o desviación de columna.
 Son también habituales las complicaciones urológicas producidas por
alteraciones en la distribución de los nervios de los músculos de la vejiga que
provocan infecciones urinarias, reflujo, e incontinencia de esfínteres.
 Por último señalar que el 70% de los niños afectados presenta hidrocefalia,
producida por acumulación de líquido cefalorraquídeo en la cavidad craneana.
No obstante con el tratamiento precoz, actualmente la mayor parte de los niños
hidrocefálico tienen grandes posibilidades de llevar un desarrollo intelectual
normal.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE A REALIZAR POR EL ESTUDIANTE:
Complete el cuadro
Espina bífida
Concepto
Causas
Tipos
Alteraciones
Conductuales
Principales problemas
fisiológicos
UNIDAD TRES
Bloque 3 La hidrocefalia
Conocer y analizar los diferentes aspectos de la hidrocefalia y su
Objetivo relación con la educación de los niños/as que presentan este
trastorno.
Fecha Sábado 6 de octubre
3.1 DEFINICIÓN
Es la acumulación de líquido cefalorraquídeo en el interior del cerebro, produciéndose

una dilatación de las cavidades ventriculares. Resulta necesario un tratamiento
quirúrgico en el que se inserta una válvula intracraneal que permite derivar el líquido al
corazón o a la cavidad peritoneal. Un gran porcentaje (70%-90%) de los niños que
nacen con mielomeningocele tienen hidrocefalia. (Pérez Turpin 2004, Pág. 21)
Foto Nº 15
La hidrocefalia
Fuente:i.esmas.com/.../004/677/hidrocefalia-NTnva.jpg
3.2 ALTERACIONES NEUROLÓGICAS
La hidrocefalia en los niños/as con Espina Bífida, puede estar instaurada en el

momento del nacimiento o aparecer como consecuencia del cierre del mielo, que suele
realizarse a los pocos días u horas después del nacimiento.
Los afectados de meningocele normalmente no desarrollan Hidrocefalia.
Los niños/as que tienen Espina Bífida oculta, al ser la forma menos grave no
desarrollan hidrocefalia.
La hidrocefalia está presente en el 70-80 % de las personas con Mielomeningocele

(Brookshire et al, 1995).
Los niños con mielemeningocele presentan una malformación cerebral, conocida como
Malformación de Arnold Chiari (frecuentemente de tipo II).
Esta malformación consiste en un descenso de la parte posterior del encéfalo, las

amígdalas del cerebelo, que se introducen por el agujero occipital, formando una
hernia que produce una compresión del bulbo, pudiendo ocasionar disfagia (dificultad
para deglutir) y dificultad respiratoria (García, Eva Ma; Rodríguez, Noelia)
Otra alteración neurológica asociada, es la presencia de siringomielia, una dilatación

quística de la médula espinal que ocasiona debilidad en las extremidades superiores,
pérdida de fuerza y escoliosis.
Foto Nº 16
Malformación de Arnold Chiari
Fuente: catalog.nucleusinc.com/imagescooked/30906W.jpg
3.3 ALTERACIONES ORTOPÉDICAS.
Los niños/as que presentan espina bífida e hidrocefalia tienen afectadas las caderas,
columna vertebral y pies.
Las alteraciones de la cadera características en el niño con espina bífida son:
- Luxación paralítica.
- Deformidad en flexión.
- Deformidad en rotación externa.
La alteración de la cadera se desarrolla cuando hay actividad en los músculos

flexores o, flexores y aductores, y escasa o nula en los músculos extensores y
abductores de la cadera, siempre dependiendo del nivel medular de la lesión.
El objetivo fundamental en las alteraciones luxantes de la cadera en la espina bífida,

es conservar al máximo posible una buena función de la articulación, evitando que en
un futuro se presente una reluxación, y que permita un apoyo estable. Para conseguir
estos objetivos es imprescindible realizar en los niños una reducción de la luxación y
su mantenimiento, una corrección del desequilibrio muscular, y de las deformidades
óseas.
Las deformidades de la columna vertebral comprenden las anomalías de la

alineación, abarcando las lordosis y cifosis en el plano sagital, y la escoliosis en el
plano frontal.
La lordosis es una deformidad casi siempre adquirida y habitualmente secundaria a

caderas flexas. Su repercusión funcional es menor que la de las
demás deformidades, pero puede provocar trastornos de la marcha, siendo la
mejor medida terapéutica la profilaxis y el tratamiento etiológico de la cadera flexa
antes de que la deformidad se estructure.
La escoliosis es casi siempre de tipo paralítico con grandes curvas dorsolumbares,

que dan lugar a repercusiones funcionales graves debido a la
restricción respiratoria, la incidencia sobre la marcha, y la aparición de oblicuidad
pélvica, que repercute en una importante pérdida de autonomía
funcional.
La cifosis es un problema importante desde el punto de vista funcional, porque da

lugar a una sed estación inestable, grave distorsión de la mecánica respiratoria debido
a las deformaciones costales que provoca, y ulceraciones en la piel de la zona cifótica
que unido a la habitual incontinencia urinaria de estos niños, comporta riesgos de
sepsis y meningitis.
No existe otro tratamiento que el quirúrgico para mejorar la sedestación,

(posición sentada) y como profilaxis del deterioro funcional respiratorio.
En cuanto al pie, en el niño con mielomeningocele su afectación es constante, ya que

se presenta en todos los niveles de lesión.
La distinta variedad de formas clínicas que pueden darse, están relacionadas con
diferentes factores como el desequilibrio muscular, postura anómala intrauterina, vicios
posturales postnatales, posibilidad de malformaciones congénitas asociadas, e
influencia de la postura bípeda y de la marcha.
Por lo general estos factores no se presentan aislados, siendo lo más frecuente que se
asocien para producir una misma deformidad, y un desequilibrio muscular.
Las deformidades que se presentan con mayor asiduidad son

- Pie equino: Se produce en pies fláccidos que adoptan el equinismo por acción
de la gravedad, de forma que la punta del pie mira hacia abajo.
- Pie equinovaro: No se produce por desequilibrio muscular, considerándose
una malformación congénita asociada. La forma del pie queda definida por la
punta que mira hacia abajo y hacia dentro.
Foto Nº 17
Pie Zambo o equinovaro
Fuente: www.globalcardsalud.com/.../11/pie_zambo.jpg
- Pie talo: Se produce por la actividad conservada de los músculos del

compartimento anterior en ausencia de actividad en los músculos de la
pantorrilla. Son pies grandes, propensos a sufrir ulceraciones, difíciles de
acomodar en un calzado y que dificultan mucho la marcha.
Foto Nº 18
Pie talo valgo
Fuente: www.doctor-rabat.net/images/talovalgo1.jpg
La finalidad del tratamiento de los trastornos del pie se fundamentan en corregir la

deformidad, mantener la corrección, evitar la aparición de deformidades, obtener la
mejor función locomotriz posible, y prevenir o disminuir los efectos del déficit sensitivo.
Para conseguir esta finalidad se suele recurrir a la cirugía, cuyo objetivo es lograr un
pie de apoyo plantígrado y equilibrado como sustentación de unas extremidades total
o parcialmente paralizadas, a fin de que el niño sea capaz de mantenerse en pie e
iniciar la marcha. (Pérez Turpin 2004, Págs. 21 – 23)
Foto N º 19
Cirugía pie talo valgo
Fuente: www.smo.edu.mx/.../galeria/foto_0804_pediat6.jpg
3.4 ALTERACIONES INTESTINALES Y UROLÓGICAS.
Se manifiesta por una falta de control de los esfínteres, vesical y fecal. Esta alteración
se produce porque la zona inervada encargada del control esfinteriano está afectada.
Es frecuente la aparición de infecciones de orina al no poderse vaciar adecuadamente

la vejiga, de forma que esta infección urinaria puede alcanzar al riñón deteriorando así
el sistema renal, y poniendo en peligro la vida del niño.
Normalmente las alteraciones de la dinámica miccional se traducen en retención

urinaria e incontinencia. La retención es consecuencia de un mal funcionamiento
vesical, por falta de eficacia de la vejiga y/o por mala relajación de la uretra. La
incontinencia resulta del fallo de cierre uretral durante el llenado vesical, y/o la anormal
actividad de la vejiga que se contrae con una frecuencia mayor a la habitual.
Esta alteración de la dinámica miccional recibe el nombre de vejiga neurógena,

teniendo su origen en el sistema nervioso, dañado en estos niños. El tratamiento de
esta disfunción urológica cuenta hoy día con buenos
resultados. (García, Eva Ma; Rodríguez, Noelia)
Foto Nº 20
Secuelas
- www.espaciologopedico.com/imagenes/bifida3.gif
3.5 CONSECUENCIAS SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO
En cuanto a las funciones cognitivas que aparecen afectadas en los pacientes de

Espina Bífida, la literatura describe que los niños con Espina Bífida tienden a
desarrollar el “Síndrome de alteración en el aprendizaje no verbal”. El origen concreto
de este síndrome, o la localización cerebral precisa que produce esta disfunción
(causa fisiológica) no son, en la actualidad totalmente conocidos, ya que estos
síntomas aparecen también en niños que ha sufrido traumatismos craneoencefálicos
y tumores cerebrales, que dañan la sustancia blanca.
En el caso de los afectados de Espina Bífida es posible presuponer que son estos
daños en la sustancia blanca, ocasionados por la hidrocefalia y la Malformación de
Arnold Chiari II, los que causan estas alteraciones.
Los niños y niñas con Espina Bífida e hidrocefalia que manifiestan este síndrome
cursan con las siguientes alteraciones neuropsicológicas:
- Puntuaciones en el CI manipulativo más bajas que en el CI verbal

- Déficits motores complejos;
- Alteraciones visuoconstructivas y visuoespaciales;
- Déficits de memoria (principalmente en la memoria de trabajo);
- Dificultades en formación de conceptos y resolución de problemas, déficits de
atención, concentración y alteraciones de las funciones ejecutivas
- Déficits en la utilización pragmática y contenido del discurso (lenguaje fluente
pero de escaso contenido), conocido como el “síndrome semántico
pragmático”. (García, Eva Ma; Rodríguez, Noelia)
3.5.1 La inteligencia en los niños con espina bífida e hidrocefalia.
Las habilidades cognitivas que se encuentran afectadas en los niños/as que presentan
espina bífida asociada a la hidrocefalia dependen de un gran número de factores: del
tipo, extensión y localización de la lesión; de la presencia o no de hidrocefalia; del
momento de localización de la válvula de derivación y de la aceptación de ésta; y de la
estimulación y de la aceptación de la enfermedad dentro de la familia, del colegio y del
entorno social del niño, en general. Lo que significa que cada uno es una
individualidad a ser tratada y por tanto hay un gran margen de respuestas frente a las
dificultades cognitivas. (García, Eva Ma; Rodríguez, Noelia)
En cuanto a la capacidad intelectual, estudios realizados demuestran que cuando no

hay una patología asociada como la hidrocefalia los niños /as obtienen un Cociente
Intelectual (CI) dentro de los límites de la normalidad, presentando el 85% de estos
niños Cocientes Intelectuales con puntuaciones típicas entre 80 y 100.
Si observamos las subescalas de forma independiente, se aprecia que los cocientes

intelectuales manipulativos son más bajos que los verbales. La razón de esto parece
estribar en que los niños con Espina Bífida presentan peor rendimiento en las
funciones cognitivas necesarias para hacer frente a las demandas de la gran mayoría
de estas pruebas manipulativas.
Si bien la tradición psicológica parece detectar mayores dificultades manipulativas, los

déficits verbales tampoco están ausentes. En un estudio realizado por Hommet y
colaboradores (1999), sobre población adolescente, observaron como las sub pruebas
del WAIS en las que presentaban mayores
problemas, en comparación con sujetos sin ningún tipo de patología, eran en:
aritmética y comprensión, ambas verbales -que requieren la comprensión de
conceptos abstractos- así como dificultades en las más clásicas sub pruebas
manipulativas, en este caso cubos, semejanzas y dígitos.
3.5.2 Las alteraciones visuoconstructivas y visuoespaciales.
Un rasgo muy característico en la mayoría de los niños/as con Espina Bífida e

hidrocefalia es la dificultad que presentan en la organización visuoespacial y en las
habilidades perceptivas, que se unen a las dificultades en el cálculo del tamaño,
distancia y profundidad de los objetos . De esta forma, se evidencia que tanto en los
dibujos que realizan como en su caligrafía presenta mayor desestructuración que en
los de los niños de su edad que no presentan patología alguna.
Los estudios actuales confirman que los niños que requieren válvula de derivación
presentan más dificultades visuoespaciales que aquellos que no la necesitan. Mataro y
colaboradores (2000)(mencionado por García) observaron como estas alteraciones,
que eran muy evidentes en sujetos con hidrocefalia, mejoraban con la colocación de la
válvula. Aun así, tras esta colocación las alteraciones continuaban estando presentes.
3.5.3 Alteraciones en la memoria
Los diversos estudios realizados, evidencian que los problemas de memoria más
comunes en la población con Espina Bífida son las dificultades en la memoria verbal
inmediata y en la memoria visual
En el estudio realizado por Mataro y colaboradores (2000) los afectados de Espina

Bífida que presentaban problemas de memoria visual a corto y largo plazo mejoraron
significativamente con la colocación de una válvula de derivación. Por otra parte, el
rendimiento en memoria verbal, pese a que no presentaba diferencias significativas
con los sujetos sin patología alguna, también mejoró con la implantación de dicha
válvula.
3.5.4 Alteraciones atencionales y de la función ejecutiva.
Los niños que presentan espina bífida suelen presentar una atención altamente
dispersa, reaccionando a cada estímulo que aparece en su entorno y teniendo
dificultades para focalizar y mantener la concentración (Jiménez, 1998).
Los autores concluyen que el córtex prefrontal cumple un papel primordial en la

correcta realización de las funciones ejecutivas (solución de problemas, razonamiento,
establecimiento de objetivos, organización de la conducta, feedback y atención).
3.5.5 Alteraciones en el lenguaje
La forma característica de hablar de los niños con Espina Bífida es conocida con el
nombre de “síndrome de cock-tail-party”, “síndrome del guateque” o técnicamente
como “déficit semántico pragmático”.
Los niños que presentan este síndrome cursan con problemas de comprensión y
alteraciones en el uso adecuado del discurso, presentando un habla fluida pero de
escaso contenido, más adecuada para mantener el contacto social que como
transmisora de información.
El origen de esta forma característica de conversar, propia de los niños con

hidrocefalia, puede estar en los niveles cognitivos o en la atención, función cognitiva
primordial e indispensable en la vida cotidiana. Horn y colaboradores (1985), por
medio de un experimento que pretendía estudiar la relación entre distractibilidad y
alteraciones lingüísticas apoyó la hipótesis de que la causa primordial del “síndrome
del guateque”, que presentan los niños con Espina Bífida e hidrocefalia, son las
alteraciones de concentración y atención dispersa de la que son presa.
CONCLUSIÓN.
En la actualidad, la neuropsicología está profundizando en la conceptualización de la

naturaleza de las dificultades de aprendizaje (Miranda, 2002), quedando clarificada la
importancia que estas manifestaciones neuropsicológicas tienen en el rendimiento
escolar de estos niños y niñas, los cuales, en su mayoría, presenta un CI dentro de los
límites de la normalidad, con dificultades en materias concretas y ciertamente
sofisticadas del pensamiento humano. En los afectados de Espina Bífida encontramos
que estas manifestaciones neuropsicológicas tienen como repercusión problemas
grafomotores, problemas lectores y sintácticos, en el cálculo y solución de problemas,
quedando más acentuado todo esto por las alteraciones mnésicas (sobre todo a corto
plazo) y por las importantes alteraciones atencionales .
Sin embargo, es totalmente necesario mencionar la gran heterogeneidad existente, no

pudiéndose generalizar los síntomas psicológicos descritos, como propios de todos los
afectados y afectadas.
Creando la necesidad de realizar estudios más profundos y controlados de las

afectaciones psicológicas fruto de los problemas físicos (alteraciones motóricas,
sensitivas, urológicas, número de operaciones, etcétera), neurológicos (hidrocefalia
entre otras muchas) y ambientales (integración en el colegio, absentismo escolar,
estilo de crianza, etcétera
Trabajo en clase/grupal:
Análisis de la Investigación:
Deterioro significativo del aprendizaje,la memoria y ls funciones ejecutivs en niños con
hidrocefalia
 Lea con detenimiento esta investigación
 Identifique los objetivos de la investigación
 Establezca los pasos, los procedimientos y la población de esta investigación.
 Registre las dificultades de aprendizaje que fueron estudiadas
 Señale las conclusiones de la investigación
 Discutan en grupo y saquen un trabajo grupal.
 ¿Qué han aprendido de esta investigación
Indicaciones:

elaborarán el cuadro pertinente
UNIDAD 4.
Bloque 4 Parálisis cerebral

Estudiar detenidamente los aspectos relacionados con la parálisis
Objetivo cerebral infantil y su relación con los aspectos evolutivos del niño y la
respuesta educativa
Fecha Domingo 7 de Octubre de 2012
4.1 CONCEPTO DE PARÁLISIS CEREBRAL.
La parálisis cerebral es considerada como un conjunto de síntomas y no una

enfermedad específica.
La parálisis cerebral es un grupo de desordenes permanentes del desarrollo del

movimiento y postura, que causan limitación en la actividad, que son atribuidos a
disturbios no progresivos que ocurren en el cerebro fetal o del infante.
Calderón González (2002) dice que es un trastorno motor que afecta la postura y el
movimiento, secundario a una lesión cerebral no progresiva, que ocurre durante el
periodo de crecimiento del cerebro o debido a un déficit en el desarrollo del mismo.
En tanto que para Shevell ( 2004) la parálisis cerebral es un término genérico

(paraguas) que cubre un grupo de síndromes motores no progresivos, pero a
menudo cambiantes , secundario a lesiones o anomalías del cerebro que se producen
en la primeras etapas de su desarrollo.
Es una condición o incapacidad del niño debido a un desorden del control muscular,
que produce dificultad para moverse y colocar el cuerpo en una determinada posición
(Fomento del Desarrollo del Niño con Parálisis Cerebral. Guía para los que trabajan
con niños Paralíticos Cerebrales. Enero 2000 )
El trastorno motor de la parálisis cerebral con frecuencia se acompaña de trastornos

sensoriales, cognitivos, de la comunicación, perceptivos y/o de conducta, y/o por
epilepsia
4.2 ETIOLOGÍA E INCIDENCIA.
Es un trastorno que aparece en la primera infancia y persiste toda la vida, y la

prevalencia global se sitúa aproximadamente entre un 2 y 3 por cada 1000 nacidos
vivos
La parálisis cerebral es la causa más frecuente de discapacidad motora en la edad

pediátrica y el principal motivo de discapacidad física grave (A. Camacho)
Bajo el concepto de parálisis cerebral infantil PCI encontramos diferentes tipos de

patologías con causas diferentes, con pronóstico variable dependiendo del grado de
afectación y extensión de la lesión en el cerebro.
La lesión es cerebral por lo que no incluye otras causas de trastorno motor (lesión
medular, de sistema nervioso periférico). No es progresiva y si de carácter persistente
causando un deterioro variable de la coordinación del movimiento, con la incapacidad
posterior del niño para mantener posturas normales y realizar movimientos normales,
conduciendo entonces a otros problemas ya ortopédicos por lo que se deben prevenir
desde el primer momento.
Al ocurrir en una etapa en que el cerebro se encuentra en desarrollo va a interferir en

la correcta maduración del sistema nervioso incluso sin que el niño tenga una
experiencia previa del movimiento voluntario, pero al no haber una especificidad de
funciones y gracias a la neuroplasticidad va a permitir que áreas no lesionadas del
cerebro suplan la función de aquellas zonas lesionadas y se establezcan vías
suplementarias de transmisión. Esta neuroplasticidad del sistema nervioso será más
efectiva cuando la lesión sea focal y mucho menos probable cuando sea generalizada.
4.3 CAUSAS DE LA PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL.
Varios autores coinciden en señalar que no existe una sola causa de la parálisis
cerebral, sino que puede sobrevenir por distintos factores que tienen lugar antes,
durante o después del nacimiento, dentro de los tres primeros años de vida.
Entre un diez y un quince por ciento de los niños/as con PC adquieren este trastorno
en los meses siguientes al parto y suele ser consecuencia de infecciones cerebrales,
como la meningitis bacteriana o la encefalitis vírica, o bien, por lesiones en la cabeza.
En muchos casos, ni siquiera se conoce la causa que la desencadenó únicamente se
observa una alteración del desarrollo cerebral o una lesión en la región del cerebro
encargada del control de la función motora. Lo que sí es cierto, es que es muy rara la
Parálisis Cerebral Familiar, de origen genético.
Tradicionalmente, se atribuía la mayoría de los casos de PC a asfixia a otras

complicaciones ocurridas durante el parto. Sin embargo, investigaciones recientes han
demostrado que sólo un 10% de los nacimientos con asfixia causan PC.
La mayoría de las parálisis cerebrales se deben a otros factores
 Causas Prenatales.
Los factores prenatales actúan antes del parto, durante el embarazo.

Los que más frecuentemente causan parálisis cerebral son:
- Hipoxia: Insuficiencia de oxígeno en el cerebro.

- Exposición de la madre a un virus o a infecciones (por ejemplo, rubéola).
- Predisposición de la madre al aborto.
- Exposición a Rayos X.
- Intoxicaciones de la madre.
- Trastornos del metabolismo.
- Diabetes.
- Incompatibilidad del Rh sanguíneo. La incompatibilidad sanguínea está
relacionada con la Ictericia Infantil. El cuerpo de la madre produce unas células
inmunológicas (anticuerpos) que destruyen las células sanguíneas del feto. La
destrucción masiva de células es lo que causa la ictericia que, en los casos más
graves, puede dañar las células cerebrales. La incompatibilidad del Rh no suele
causar problemas durante el primer embarazo, en el que el cuerpo de la madre
generalmente aún no produce anticuerpos.
- Apoplejía o hemorragia intracraneal. Se produce por varios factores, como la
ruptura de los vasos sanguíneos del cerebro, obstrucción de los mismos o debido
a células sanguíneas anormales. La hemorragia intracraneal daña los tejidos
cerebrales y causa problemas neurológicos.
 Causas Perinatales.
La PC se puede producir a causa de algún acontecimiento que tiene

lugar durante el parto o en los momentos inmediatamente posteriores al nacimiento:
- Desprendimiento de la placenta.
- Anoxia o Asfixia Perinatal: La falta o insuficiencia de oxígeno en la sangre pueden
causar una deficiencia de oxígeno en el cerebro del recién nacido. En los casos de
asfixia grave, existe riesgo de daño cerebral a largo plazo, pudiendo dar origen a
una encefalopatía hipóxica-isquémica. La asfixia grave es poco frecuente y va
acompañada de problemas en otras partes del cuerpo y de convulsiones. La
anoxia puede sobrevenir después de un parto prolongado, por desprendimiento de
la placenta o por el uso inadecuado de analgésicos, entre otras causas.
- Apoplejía o hemorragia intracraneal. Puede desencadenarse por una insuficiencia
respiratoria en el recién nacido.
- Traumatismo. Caídas, golpes en la cabeza, etc.
 Causas Postnatales.
Son aquellas que actúan después del parto, hasta los tres años de vida.
- Enfermedades infecciosas.
- Accidentes cardiovasculares.
- Meningitis.
- Traumatismos o golpes en la cabeza.
- Intoxicaciones por el uso inadecuado de los medicamentos.
- Deshidratación.
- Anoxias.
- Trastornos metabólicos.
4.4 FACTORES DE RIESGO EN LA PARÁLISIS CEREBRAL
El riesgo a padecer parálisis cerebral se incrementa:
 en los niños prematuros, sobre todo si el nacimiento tiene lugar antes de las 37
semanas de gestación.
 en los niños con un peso al nacer inferior a 2.500 gramos.
 cuando la madre sufrió hemorragia vaginal a partir del sexto mes de embarazo
y presentaba niveles elevados de proteínas en la orina.
 cuando el parto fue muy difícil, especialmente si el bebé venía de nalgas (al
nacer, presentan primero los pies y no la cabeza) y/o sufrió problemas
respiratorios o vasculares que pueden causarle un daño irreversible en el
cerebro.
 en los niños que expulsan el meconio, lo que es señal de que se estaban
formando heces en el útero de la madre.
 en los niños que sufren malformaciones congénitas en el sistema nervioso. Por
ejemplo, una microcefalia (cabeza excesivamente pequeña) puede sugerir
problemas en el desarrollo del Sistema Nervioso durante el embarazo en los
niños que sufren malformaciones congénitas en zonas distintas del Sistema
Nervioso, por ejemplo, en la columna vertebral, sufren una hernia inguinal o
presentan una mandíbula excesivamente pequeña.
 en los recién nacidos que obtienen una baja puntuación Apgar. Esta
puntuación se obtiene a los 10 ó 25 minutos después del parto, mediante la
combinación de medidas de la frecuencia cardiaca, la respiración, el tono
muscular, los reflejos y el color de la piel.
 en los recién nacidos que sufren convulsiones.
 en los partos múltiples (gemelos, trillizos, etc.).
 cuando la madre sufre hipertiroidismo, convulsiones
o una discapacidad intelectual.
El hecho de que se den estas circunstancias no debe ser motivo de alarma para los
padres, ya que no siempre van acompañadas de parálisis cerebral, aunque los
médicos sí deben estar vigilantes cuando concurra alguna de ellas. (Madrigal, Ana)
4.5 CLASIFICACIÓN DE LA PARÁLISIS CEREBRAL
La Parálisis Cerebral se puede clasificar siguiendo varios criterios.
4.5.1 CLASIFICACIÓN FISIOLÓGICA.
 Parálisis Cerebral Espástica.

Se caracteriza por un aumento excesivo del tono muscular (hipertonía), acompañado
de un elevado grado de rigidez muscular (espasticidad), que provoca movimientos
exagerados y poco coordinados o armoniosos, especialmente en las piernas, los
brazos y/o la espalda. Cuando la espasticidad afecta a las piernas, éstas pueden
encorvarse y cruzarse en las rodillas, dando la apariencia de unas tijeras, lo que puede
dificultar el andar.
Algunas personas, experimentan temblores y sacudidas incontrolables en uno de los

lados del cuerpo que, si son severas, interfieren en la realización de los movimientos.
Cuadro Resumen.
 La Parálisis Cerebral Espástica es la más frecuente. Afecta al 75%.
 Se caracteriza por una alteración de los reflejos y rigidez muscular
 Lesión en la corteza motora, vía piramida
 Hiperreflexia: Reflejos exagerados y/o patológicos
 Persistencia de reflejos primitivos (figura del espadachín)
 Extremidades pélvicas en tijera
 Con frecuencia, se producen contracturas y deformidades.
 Es la forma de PC que, con mayor frecuencia, se produce una discapacidad
intelectual.
Foto Nº 21
Parálisis cerebral espástica
Fuente: portal.sochipe.cl/.../noticias/fotos/tuan5.jpg
 Parálisis Cerebral Discinética o Atetósica.
Afecta, principalmente, al tono muscular, pasando de estados de hipertonía (elevado

tono muscular) a hipotonía (bajo tono muscular).
Las alteraciones del tono muscular provocan descoordinación y falta de control de los
movimientos, que son retorcidos y lentos. Estas alteraciones desaparecen durante el
sueño. En la parálisis cerebral Atetòsica se producen problemas de movimiento de
las manos y los brazos, las piernas y los pies, lo que dificulta la postura al sentarse y
caminar. En algunos casos, también afecta a los músculos de la cara y la lengua, lo
que explica las muecas involuntarias y el babeo de algunas de estas personas. La
descoordinación también puede afectar a los músculos del habla, dificultando la
articulación de las palabras (disartria). En las situaciones de estrés emocional,
disminuye la capacidad para controlar los movimientos.
Cuadro Resumen.
􀂃 Afecta entre un 10-15% y está asociada a la hiperbilirrubinemia.
􀂃 Lesión en los ganglios basales y en el tálamo.
􀂃 Alteración de los patrones del movimiento, el tono muscular, la postura
y la coordinación.
􀂃 Trastornos del lenguaje.
􀂃 Tono muscular normal durante el sueño.
􀂃 Inteligencia normal en el 78% de los casos.
􀂃 Alta incidencia de trastornos neurosensoriales
Foto Nº 22
Parálisis cerebral atetósica
Fuente: static2.dmcdn.net/static/video/432/426/186242...
 Parálisis Cerebral Atáxica.
Se caracteriza por una marcha defectuosa, con problemas del equilibrio, y por la
descoordinación de la motricidad fina, que dificultan los movimientos rápidos y
precisos (por ejemplo, abrocharse un botón). Caminan de forma inestable, separando
mucho los pies. Las personas pueden sufrir temblores de intención, es decir, al
comenzar algún movimiento voluntario, como coger un libro, se produce un temblor en
la parte del cuerpo implicada, en este caso la mano. El temblor empeora a medida que
se acerca al objeto deseado.
Cuadro Resumen.
􀂃 Afecta a menos de un 15%.
􀂃 Alteraciones del equilibrio y la coordinación.
􀂃 Hipotonía.
􀂃 Disminución de los reflejos osteotendinosos y de la sensibilidad
Foto Nº 23
Parálisis cerebral atáxica
Fuente: . www.ensenemasamemas.org/.../images/CP05.gif
 Parálisis Cerebral Mixta.
Lo más frecuente es que las personas con parálisis cerebral presenten una
combinación de algunos de los tres tipos anteriores, especialmente, de la espástica y
la atetósica.
Foto Nº 24
Parálisis cerebral mixta
Fuente: 4.bp.blogspot.com/.../s1600/image282.gif
4.5.2 SEGÚN LA PARTE DEL CUERPO AFECTADA.
 Hemiplejía o Hemiparesia. Se encuentra afectado uno de los lados del

cuerpo.
 Diplejía o Diparesia. Se encuentra más afectada la mitad inferior del cuerpo.
 Monoplejía o monoparesia. Se encuentra afectado un solo miembro.
 Triplejía o Triparesia. Se encuentran afectados tres miembros.
 Cuadriplejía o Cuadriparesia. Se encuentran afectados los cuatro miembros.
4.5.3 SEGÚN EL GRADO DE DEPENDENCIA.
El grado de afectación está determinado por la extensión de la lesión Cerebral:
 Grave. Carece de autonomía para la realización de todas o casi todas las

actividades de la vida diaria (vestirse, comer, asearse), por lo que precisa de la
ayuda de otra persona para poder vivir. Necesitará una silla de ruedas o un
equipo especial.
 Moderada. Necesita apoyo de una tercera persona para determinadas
actividades y/o ayudas técnicas u ortopédicas como un bastón.
 Leve. Es totalmente independiente, aunque parece torpe cuando realiza
alguna actividad.
4.6 EFECTOS SOBRE EL DESARROLLO.
4.6.1 Desarrollo del niño normal
El conocer y entender el desarrollo del niño normal, permite identificar en el niño un

desarrollo incorrecto y elaborar una planificación que se ajuste a las necesidades del
niño
Las diferentes etapas del desarrollo se van consiguiendo en un determinado orden. El

control del cuerpo se va desarrollando progresivamente desde la cabeza hasta los
pies. Los movimientos más amplios aparecen antes que los pequeños y finos.
Algunas etapas del desarrollo como el sentarse o levantarse, aparecen,

aproximadamente, a la misma edad en todos los niños. Sólo sabremos que el
desarrollo del niño es el correcto, comparándole con otro de su misma edad. Cuando
el desarrollo del niño es más lento de lo que le corresponde, se denomina:" Retraso
en el desarrollo”
La Parálisis Cerebral es una de las causas que provoca un retraso en el desarrollo o.

Les cuesta más tiempo y trabajo aprender a controlar sus cuerpos que a los demás
niños.
Aunque los niños con Parálisis Cerebral no progresan de la misma manera que otros
niños, se siguen utilizando las etapas del desarrollo del niño normal como base para el
adiestramiento y la valoración.(Fomento del Desarrollo del Niño con Parálisis Cerebral.
Guía para los que trabajan con niños Paralíticos Cerebrales. Enero 2000, Págs. 11)
Foto Nº 25
Cuadro valorativo de las etapas del desarrollo del niño normal
Fuente: (Fomento del Desarrollo del Niño con Parálisis Cerebral. Guía para los que trabajan con niños
Paralíticos Cerebrales. Enero 2000 Pág. 12
Foto Nº 26
Cuadro de desarrollo: Comunicación y comportamiento
Paralíticos Cerebrales. Enero 2000 Pág. 13,)
Foto Nº 27
Cuadro de desarrollo: Comunicación y comportamiento
Paralíticos Cerebrales. Enero 2000 Pág. 14
4.6.2 Signos del retraso en el desarrollo
En el cuadro de abajo es un cuadro comparativo entre el desarrollo normal del niño

sano y desarrollo del niño con retraso en el desarrollo.
Los dibujos que aparecen en la izquierda, muestran como se mueve un niño normal en
algunas edades importantes de su desarrollo. Los dibujos del centro y de la derecha
enseñan el mismo movimiento cuando el niño tiene una Parálisis Cerebral
Foto Nº 28
Signos de retraso del desarrollo
Fuente: (Fomento del Desarrollo del Niño con Parálisis Cerebral. Guía para los que trabajan con niños Paralíticos
Cerebrales. Enero 2000, Pág. 16)
a. Problemas motores graves
Los niños con parálisis cerebral exhiben una amplia variedad de síntomas:
 La carencia de coordinación muscular al realizar movimientos voluntarios

(ataxia);
 Músculos tensos y rígidos y reflejos exagerados (espasticidad);
 Caminar con un pie o arrastrar una pierna;
 Caminar en punta de pie, una marcha agachada, o marcha "en tijera;"
 Variaciones en el tono muscular, muy rígido o muy hipotónico;
 Babeo excesivo o dificultad para tragar o hablar;
 Sacudidas (temblor) o movimientos involuntarios al azar; y
 Dificultad con los movimientos precisos, como escribir o abotonarse una
camisa.
Estos síntomas se reflejan en:
- Déficit en los movimientos de sus miembros y /o en la coordinación de los mismos

que dificultan su movimiento en el espacio y su desenvolvimiento motriz en el
mismos y en el manejo de los objetos.
- Ausencia o inestabilidad en la marcha, debido a alteraciones en el equilibrio
estático y dinámico, en la coordinación muscular y/o por debilidad o parálisis
muscular.
- Los niños con parálisis cerebral presentan dificultades para adquirir o mantener
las diferentes habilidades motoras. Así, las limitaciones más significativas que se
pueden encontrar en la escuela son las referidas al desplazamiento, la postura y
movilidad.
- Es frecuente que estos niños presenten problemas en sus desplazamientos por
ausencia o inestabilidad en la marcha, debido a alteraciones en el equilibrio
estático y dinámico, en la coordinación muscular y/o por debilidad o parálisis
muscular. Como consecuencia, suelen ser usuarios de diferentes ayudas técnicas
(sillas de ruedas, muletas, andadores...).
- Todo ello dificulta al niño/a el traslado al centro infantil o escuela, así como el
acceso al centro y la utilización de las diferentes dependencias del mismo. Y, en
consecuencia, debe plantearse la posibilidad de transporte adaptado y la
eliminación de barreras arquitectónicas.
- En cuanto a la postura y movilidad, presentan dificultades para mantener una
postura adecuada (alineación corporal incorrecta y escaso o nulo control raquídeo)
y para adaptar las distintas partes del cuerpo a los cambios posturales. Existen
además, dificultades para disociar movimientos de unas zonas corporales respecto
de otras y/o para coordinar adecuadamente los grupos musculares necesarios
para realizar diferentes actividades escolares y de la vida diaria.
- En cuanto a la Manipulación La ausencia de control postural, la incoordinación de
movimientos y las dificultades para la independencia segmentaria repercuten en la
utilización de los miembros superiores. Se encuentran alumnos que no utilizan
nada sus manos, los que dirigen la mano a los objetos pero no pueden agarrarlos,
los que pueden hacerlo pero no pueden soltarlos y aquellos que pueden asir los
materiales pero de forma atípica. En ocasiones, las dificultades de manipulación se
pueden ver agravadas por la existencia de movimientos involuntarios, debilidad
muscular y sincinesias. Todo ello enlentece el desarrollo y adquisición de los
diferentes contenidos curriculares, entre ellos la escritura. Como consecuencia, es
preciso adaptar el material didáctico de manera que se facilite la realización de las
diferentes tareas escolares. (Equipo de Motóricos del Centro de Recursos de
Educación Especial de Navarra 2002 Pág. 11)
b. Problemas en el cuidado personal
Las alteraciones de movilidad, de control postural, sensorio perceptivas y de

manipulación condicionan el desenvolvimiento en las actividades de la vida diaria
(AVD): vestido/desvestido, aseo personal, alimentación, juegos, etc., dificultando la
adquisición de la autonomía personal de los niños con parálisis cerebral.
Existen niños que precisan de una participación total del adulto, otros que colaboran
en la medida de sus posibilidades y niños que sólo requieren ayuda verbal y/o una
cierta vigilancia para el mantenimiento de posturas correctas y para la utilización
adecuada de las manos, utensilios, juguetes...
Partiendo de sus posibilidades y dificultades, se llevará a cabo un programa de

autonomía (adaptación curricular) que marque las pautas de actuación y se
proporcionará, para ello, los recursos materiales y/o personales necesarios. (Equipo
de Motóricos del Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra 2002. Pág.
14)
c. Problemas de lenguaje
El comer y el hablar dependen de la habilidad de controlar los músculos de la lengua,

labios y garganta. Cuando el control muscular es pobre, pueden encontrar dificultad a
la hora de a prender a masticar y tragar; en estos casos puede retrasarse el aprender
a hablar. Ayudarle a comer para que sea más normal es una preparación para
aprender a hablar
En algunos casos, la parálisis cerebral puede ir acompañada de dificultades en la

expresión oral y/o escrita, e incluso de incapacidad para exponer sus deseos a través
de expresiones faciales o gestos. Estas dificultades pueden presentar diferentes
niveles: emisión de sonidos guturales, emisión de sonidos diferenciados, producción
de algunas palabras, enunciados y frases, habla no inteligible en determinados
contextos o condiciones, etc
Es indispensable usar un sistema alternativo de comunicación como son los tableros

de comunicación. (Equipo de Motóricos del Centro de Recursos de Educación
Especial de Navarra 2002 Pág. 12)
d. Problemas cognitivos
La capacidad intelectual del alumno con parálisis cerebral no podría verse afectada
pero en aparecen en casi todos ellos problemas de aprendizaje derivados,
fundamentalmente, de su limitado contacto y control sobre el mundo que les rodea. En
consecuencia, no estructuran el espacio y el tiempo, ni expresan lo que van
conociendo ni lo que sucede en su mundo interior, etc.
Pueden presentar también pérdidas o disminución de la audición, de la agudeza visual

así como nistagmus y restricción del campo visual. Si bien estas dificultades son más
propias del escolar con PCI, las alteraciones y/o pérdidas totales o parciales de las
sensaciones al tacto, dolor, presión, frío o calor…, acompañan a los lesionados
medulares.
A su vez, todas éstas condicionan la percepción, incidiendo en gran manera en el

aprendizaje escolar. Entre las alteraciones más frecuentes de tipo visual destacan la
incoordinación visomotriz, las dificultades de percepción figura-fondo, constancia
visual y percepción de las posiciones en el espacio y su relación con él. La percepción
auditiva se ve afectada en los aspectos de discriminación, memoria e integración.
Asimismo, las alteraciones en la percepción cinestésica condicionan la adquisición e
integración del esquema corporal y la estructuración espacial y temporal. Todo ello se
debe contemplar en una adaptación curricular si fuese necesario.
e. Problemas emocionales y sociales.
La incapacidad de influir eficazmente sobre los objetos, hechos y personas, conlleva la

ausencia de control de cualquier experiencia personal, generando sentimientos de
incompetencia y debilitando la motivación de logro. Si a ello se añade que el entorno
que le rodea tiende a la sobreprotección, se refuerzan las conductas de aislamiento,
pasividad y dependencia. Si el escolar, además, presenta inexpresividad facial y un
lenguaje poco inteligible puede acabar sin comunicarse y sin desarrollar habilidades
sociales básicas.
Además, la autoimagen puede generar una angustia permanente, máxime en

situaciones de progreso de enfermedad o aparición brusca de ésta, que se traduce en
conductas de repliegue personal, negativismo y refugio en la fantasía para escaparse
de la realidad. También se observan dificultades para controlar las emociones,
pasando de conductas de tipo depresivo al optimismo, no exentas en ocasiones de
agresividad e indisciplina, especialmente si hay dependencia física máxima.
En consecuencia, se constata la necesidad que tiene este alumnado de un refuerzo de

la motivación para el trabajo escolar y un diseño de actividades y estrategias que
posibiliten sentimientos de autoeficacia y normalización de las interacciones sociales,
permitiendo un desarrollo adecuado de sus relaciones interpersonales. (Equipo de
Motóricos del Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra 2002 Pág. 13)
f. Problemas visuales.
El problema más común es la "mirada bizca" Muchos niños pequeños desarrollan esta
mirada de vez en cuando, pero desaparece cuando el niño crece. Los niños mayores
de 6 meses, bizcos, deben de verlos un oftalmólogo, ya que probablemente signifique
que el niño sólo esté utilizando un ojo. Algunos niños pueden necesitar una operación,
otros puede corregírseles la vista utilizando gafas prescrita por un oftalmólogo.
g. Problemas auditivos
Algunos niños, especialmente aquellos que padecen una Parálisis Cerebral atetóxica,
pueden tener dañada la audición. Esto hace que el niño tenga más dificultad a la hora
de hablar.
h. Epilepsia
La Epilepsia afecta a uno de cada tres niños con Parálisis Cerebral, pero es imposible
predecir de qué manera o en qué momento se pueden desarrollar los ataques.
Algunos empiezan a padecerlos de pequeños y otros en edad adulta, pero sepa que a
menudo se pueden controlar los ataques con medicación.
4.6.3 ATENCIÓN TEMPRANA Y DESARROLLO MOTOR
Se entiende por Atención Temprana el conjunto de intervenciones, dirigidas a la

población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar
respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que
presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de
padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de
ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o
transdisciplinar.
El equipo transdisciplinar es aquel en el que sus componentes adquieren conocimiento

de otras disciplinas relacionadas y las incorporan a su práctica. Un solo profesional del
equipo asume la responsabilidad de la atención al niño y/o el contacto directo con la
familia
Objetivos de la atención temprana:
1. Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global del
desarrollo del niño.
2. Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño.
3. Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de
barreras y adaptación a necesidades específicas.
4. Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados
producidos por un trastorno o situación de alto riesgo.
5. Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el
que vive el niño.
6. Considerar al niño como sujeto activo de la intervención.
En la atención temprana, la estimulación de todas las áreas de desarrollo del niño/a es

muy importante considerando que presenta retraso del desarrollo.
Es primordial realizar una evaluación integral del niño que incluya una valoración
neuropsicomotriz para determinar las dificultades que presenta el niño y aplicar un
programa individualizado de psicomotricidad
También es muy útil que el centro desarrolle el Currículo con enfoque ecológico
funcional donde el niño es el centro de la actuación curricular, junto con su familia, los
el docente y los profesionales en su función de equipo colaborativo.
Se puede aplicar el Método TOMATIS que es un programa de estimulación auditiva,

actividades audio-vocales y orientación personalizada diseñado para maximizar los
beneficios de escuchar mejor. El escuchar y la comunicación son las vertientes que
determinan los campos de aplicación del Método, que pueden variar desde programas
enfocados a problemas de aprendizaje o a la integración de idiomas hasta programas
para el estrés o para la mujer embarazada.
El Método Tomatis ha ayudado a miles de niños con problemas de procesamiento

auditivo, dislexia, déficit de atención, problemas de aprendizaje y con dificultades de
integración sensorial y motricidad.
Trabajo en clase/grupal:
 Estudio de casos
Analizar los problemas que presentan niños/as, adolescente, joven con discapacidad
motriz , relacionar y extraer los problemas y elabora un Plan Educativo Individual.
 Correcta descripción de los problemas de la Parálisis Cerebral.
 Plan educativo individualizado
Indicaciones:
 Para el trabajo grupal, los estudiantes analizarán y discutirán sobre el

tema y elaborarán. Plan educativo individualizado
UNIDAD 5.
Bloque 5 Implicaciones de la Psicología Evolutiva y del Desarrollo 4

en la adaptación del sujeto con deficiencias motóricas
Objetivo Identificar las áreas de atención prioritaria para la plena adaptación en
el ambiente escolar, familiar, personal, laboral de la persona con
limitación en la movilidad
Fecha
5 Introducción:
Las personas con deficiencia motriz debido a sus dificultades para ser independientes
y autónomas requieren de apoyos permanentes para realizar las actividades
comunes para todos los seres humanos, por ende su adaptación a los diferentes
escenarios en los que habitan se vuelven complicados; hacer una análisis de estos,
es necesario para comprender adecuadamente las necesidades de esta población.
5.1 La Adaptación escolar.
El alumnado con deficiencia motora presenta unas características comunes, aunque

con notables diferencias individuales en cuanto al grado de afectación, como son las
dificultades para la motricidad fina y gruesa, las limitaciones en el conocimiento del
medio que les rodea y en las posibilidades de actuación sobre el entorno y la
imposibilidad o dificultad para la comunicación oral. (Aguado Díaz)
Estas características implican unas necesidades educativas, que se pueden concretar

en el establecimiento de un contexto favorecedor de la autonomía, el uso de sistemas
aumentativos o alternativos para la comunicación y la utilización de un conjunto de
recursos técnicos para facilitar el conocimiento del entorno y la comunicación. Estas
necesidades determinan la respuesta educativa que debe ofrecérseles. Respuesta
que debe realizarse a nivel de centro, de ciclo o de aula y a nivel individual.
En el ámbito de la institución educativa deben adoptarse medidas en el Proyecto

Educativo Institucional:
 Introducir principios para compensar dificultades y aceptar diferencias individuales

 Introducir las adaptaciones necesarias, priorizando la comunicación y el acceso a
experiencias educativas con el conjunto del alumnado
A nivel de Institucional, de aula, como a nivel individual, es necesario planificar los

recursos personales (terapia del lenguaje, fisioterapeuta, maestro/a de apoyo
psicopedagógico), materiales adaptados, especiales y temporales.
En la programación de aula se deberán priorizar los objetivos y contenidos de
comunicación, así como en las unidades didácticas los contenidos procedimentales y
actitudinales. Así mismo se deberán seleccionar los instrumentos adecuados para la
evaluación del alumnado.
Las adaptaciones curriculares para los alumnos y alumnas con deficiencia motora se
centrarán en aquellas áreas en las que este alumnado necesite ayuda pedagógica
específica para favorecer su desarrollo y aprendizaje. (Leyre Laherrán Uriarte, Cristina
Rojo Martínez y María Rojo Martínez.)
Debemos destacar como áreas de atención prioritarias y de especial interés las

siguientes:
a) Áreas afectivas sociales y de autonomía personal.
Debido a la sobreprotección de los adultos se observa cierto grado de
inmadurez afectivo y emocional en algunos de estos casos Es importante
incentivar al niño cuando realiza cualquier actividad y favorezca su autonomía,
por ejemplo, vestirse, alimentarse, etc. Para motivarles no se debe imponer una
tarea tan difícil que no le sea posible realizar, sino encontrar una actividad que
puedan hacer por sí mismos.

b) Área de psicomotricidad y fisioterapia.
Será importante potenciar otros aspectos como el reconocimiento de la propia
imagen corporal, la estructuración espacio – tiempo, etc. La fisioterapia
ayudará a minimizar y prevenir malformaciones y contracturas, ayudando a
maximizar la funcionalidad de las capacidades motrices del niño.
b) Área de comunicación y lenguaje.

Se tendrá en cuenta que las adaptaciones serán diferentes: cuando los
problemas motores interfieran en el habla o en el acceso a la escritura y
lectura, se establecerá una rehabilitación del habla con o sin soportes de
apoyo. Cuando existan problemas en el lenguaje (no sólo del habla) que
afecten a la expresión y a la comprensión, se establecerán programas para
crear y potenciar las bases de la interacción. Para aquellos alumnos que no
puedan usar el habla será imprescindible usar sistemas alternativos de
comunicación. En estos casos, los objetivos y contenidos se adoptarán a las
características de los medios de comunicación disponibles: ordenadores,
tablones de comunicación, etc.

d) Los sistemas de comunicación aumentativos y alternativos.
Aquellas personas con trastornos motores requerirán un soporte físico para
favorecer la comunicación con los demás sujetos.

e) Eliminación de barreras arquitectónicas
Nuestro sistema educativo todavía no ha alcanzado la madurez suficiente para
generar los recursos necesarios que posibiliten procesos de inclusión y
normalización para todos en la escuela regular. Los alumnos con PC tienen la
misma condición que los alumnos que no presentan ninguna discapacidad. Por
eso la inclusión educativa como proceso debe garantizar que las escuelas que
integren a alumnos con autonomía suficiente cuenten con las adaptaciones físicas
y comunicacionales para lograr una atención educativa de calidad.
Las instituciones deben tomar en cuenta los siguientes aspectos:
 Desplazamiento
Conociendo las necesidades que tiene el niño para desplazarse, será necesario
adecuar los espacios:

1. Eliminación de barreras para poder acceder al centro educativo con facilidad
y poder circular. Deberá disponer de ascensor ( ideal) y de servicios higiénico
y un baño adaptado y accesible.
2. Habilitación del espacio educativo:
 Adecuación de pupitres y espacios de paso dentro de las aulas.
 Mobiliario adaptado y asientos adecuados para la prevención de
 problemas.
 Ayudas técnicas para cambios posturales (cuñas, planos inclinados…).
 Reptadores, andadores, triciclos y bicicletas adaptadas.
3. Recursos didácticos necesarios:
 Juguetes adaptados, materiales didácticos adecuados, atriles, adecuación

de los libros para su manipulación, material individualizado para
la comunicación aumentativa (objetos, fotos, signos y símbolos
pictográficos o ideográficos tales como el SPC y el BLISS) y cubiertos
adaptados.
 Comunicación
En muchas ocasiones, será necesario crear o adoptar sistemas de

comunicación alternativos para favorecer la comunicación, tanto con sus iguales
como con sus padres, educadores. Para que la comunicación sea posible,
padres y educadores deberán formarse para conocer estos sistemas alternativos
de comunicación.

 Sedestación (Posición del cuerpo estando sentado)
Debemos prever qué modificaciones deberán establecerse sobre el mobiliario

escolar para facilitar un control de su postura que les aporte seguridad y
comodidad, reduzca sus movimientos incontrolados, potencie y motive el
desempeño de determinadas tareas escolares.

 Capacidades cognitivas
Hay que valorar a los alumnos con discapacidad motórica centrándose en el
estudio de sus posibilidades cognitivas, solicitando una descripción del grado de
retraso madurativo que presenten para favorecer la adaptación a sus
necesidades educativas especiales.

 Otros factores:
- Crisis convulsivas: es necesario conocer estos procesos que se dan en
algunos niños así como la medicación prescrita y los efectos que puede
tener en su rendimiento. Hay que saber actuar en cada momento, en
especial cuando se dan las crisis.
- Control de esfínteres para potenciar la autonomía del niño.
- Deficiencias asociadas: es frecuente la aparición de problemas visuales,
auditivos, cognitivos, etc.
5.2 Adaptación social, laboral y personal
Las relaciones interpersonales constituyen, también, un tema básico en la integración

educativa de los niños con discapacidad física. En ocasiones nos encontramos con
que estos niños carecen de estrategias, habilidades y competencias para establecer
relaciones sociales con sus compañeros. Este pobre funcionamiento social puede
deberse a razones tan variadas como:
1. Actitudes de sobreprotección de los adultos, especialmente de padres y

profesores.
2. Carencia de estimulación ambiental, como es el caso de las limitadas
experiencias de juego a las que frecuentemente se ven sometidos estos niños.
3. Limitaciones funcionales derivadas de la propia discapacidad que restringen su
participación en algunas actividades, especialmente las que exigen esfuerzo
físico.
4. Falta de interés y motivación por parte del niño ante el temor y miedo al fracaso
o al rechazo.
Todo lo anterior limita las experiencias sociales de estos niños así como las
oportunidades para enriquecer y ensayar su repertorio interpersonal.
La escuela puede ofrecer al estudiante una serie de estrategias que permitan

potenciar unas relaciones interpersonales satisfactorias entre niños con y sin
discapacidad y que a su vez prevengan de problemas posteriores relacionados con
esa falta de habilidades:
Algunas posibles sugerencias apuntan hacia:
1. Fomento de interacciones que impliquen cooperación y reciprocidad.

2. Desarrollo de actividades que sean gratificantes para ambos, tanto niños
discapacitados como no discapacitados y que persigan metas y objetivos
comunes.
3. Experiencias extraescolares, como salidas, excursiones, juegos, etc., con
compañeros de clase. Al realizarse estas actividades fuera del horario escolar se
potencia un contacto más intenso y persistente.
4. Elegir zonas de juego, ocio y diversión que sean totalmente accesibles.
5. Cualquier barrera arquitectónica, por mínima que sea, restringe y limita las
oportunidades para interactuar y relacionarse.
6. Entrenamiento a través de iguales para mejorar la competencia social del niño con
discapacidad física. Se enseña a los compañeros modos de facilitar la interacción
social con el niño con discapacidad física.
7. Proporcionar información sobre aspectos relacionados con la discapacidad
enfatizando las semejanzas y cosas en común que presentan los niños con y sin
discapacidad.
8. Asimismo, conviene resaltar las posibilidades de estos niños, su capacidad de
ajuste y adaptación.
En general, si le proporcionamos y facilitamos a la persona con discapacidad todos
estos medios van a surgir unas interacciones más gratificantes dentro de ese entorno
escolar.
El contacto social no estará tan limitado, se incrementará la confianza recíproca y se

obtendrá mayor apoyo emocional. De esta forma favorecemos la integración total, no
sólo educativa, sino también social, del alumno con discapacidad física. (Aguado Díaz)
La integración laboral de las personas con discapacidad es un reto de grandes

proporciones debido a las dificultades que presentan.
La realidad nacional indica:
En Ecuador 1´608.000 personas tienen algún tipo de discapacidad.

800.000 se encuentran en edad laboral
18% de ellas se encuentran trabajando
1% de ese universo en relación de dependencia
El 84.5% son varones trabajando, el 15.5 son mujeres trabajando
144.000 se encuentran en desempleo abierto y sin seguridad social, con bajos
niveles de formación y capacitación.
592.000 personas con discapacidad por deficiencias físicas
FUENTE: ECUADOR: DISCAPACIDAD EN CIFRAS. CONADIS. 2004

Presentación del Ministerio de Trabajo de Ecuador en la sesión “Fomento de la Micro empresa, pequeña y mediana
empresa. San José de Costa Rica, 8 al 11 de mayo 2007, lámina 10.
www.sedi.oas.org/ddse/documentos/.../Pymes2_Ecuador_ESP.ppt
En nuestro país la oportunidad de empleo para las personas con discapacidad es

limitada debido a las dificultades propias y por los perfiles profesionales poco
competitivos. Pero las personas con deficiencias físicas sin daño cerebral, son las
proclives de encontrar trabajo porque no están afectada la cognición.
A pesar de existir leyes y reglamentos nacionales e internacionales como la

Constitución de la República ( artículo 47) y la Convención de los Derechos de las
personas con discapacidad ( Artículo 27) respectivamente que reconocen el derecho
de las personas con discapacidad a trabajar, en igualdad de condiciones con las
demás; ello incluye el derecho a tener la oportunidad de ganarse la vida mediante un
trabajo libremente elegido o aceptado en un mercado y un entorno laborales que sean
abiertos, inclusivos y accesibles a las personas con discapacidad.
Y el Código del Trabajo ( Artículo 42 numeral 33 ) establece que en 2010, el 4% de

la nómina de toda empresa debe estar formado por personas con discapacidad. La
sanción establecida para quienes incumplan la normativa es de 10 salarios básicos
mensuales por cada persona con discapacidad no contratada. No ha sido posible que
esta normativa se cumpla en su totalidad debido a varias razones:
- Perfiles poco competitivos de las personas con discapacidad

- Nulos o bajos niveles de formación y capacitación de las personas con
discapacidad
- Ausencia de centros de formación laboral
- Limitado currículo de formación laboral en las escuelas especiales
- los empresarios desconocen la formación laboral de las persona con
discapacidad.
- Temores de los empresarios por contratar a personas con discapacidad
- Desconocimiento de la ley.
En la actualidad solo el 34% de las empresas cumplen con la ley. Urge entonces
ejecutar lo planificado por el estado para que las personas con discapacidad puedan
ejercer su derecho a la educación.
En este sentido el concepto de “Educación para todos” deja ver la necesidad de

contar con una comunidad donde todas las personas se sientan dentro de una ética
social de integración e inclusión. . Las instituciones de educación regular como las de
educación especial tienen un nuevo rol que asumir, la atención a la diversidad donde
existan las adaptaciones al currículo y al centro para lograr la formación laboral de los
estudiantes con discapacidad.
5.3 Psicosexualidad del deficiente motórico
5.3.1 Repercusiones en la sexualidad del discapacitado físico
ARTICULO: Lola Fernández Herrera y María del Mar Padrón Morales.

Psicólogas, especialistas en Educación y Terapia Sexual del Instituto de
Sexología (Málaga).
El inicio de la discapacidad es un hecho importante a tener en cuenta, pues

dependiendo del momento del ciclo vital en que apareció el handicap, quedará
afectada la sexualidad en sus diversas dimensiones. Otro criterio muy relacionado
también con la etiología, alude al carácter estático o progresivo de una
discapacitación. Las discapacidades físicas progresivas son tremendamente
impactantes, generando tanto en la persona como en su pareja, reacciones
emocionales como miedo, ira, depresión, frustración, implicando graves desajustes en
la sexualidad en todos sus aspectos.
Por otro lado, el grado de evidencia de la lesión o enfermedad es un criterio importante

para entender hasta qué punto la persona con discapacidad se considera a sí misma
como un ser sexuado, con necesidades y deseos. Los mensajes de "asexuados" o "no
necesitados de", van generando en la persona discapacitada una conciencia de
infravaloración de su propia imagen y su capacidad sexual, reforzándose de esta
manera los mitos en tomo al minusválido.
El intentar establecer un abordaje sistemático de las discapacidades físicas resulta

una tarea difícil y compleja, dado el grado de diversidad y pluralidad de trastornos y
enfermedades que pueden ocasionar una afectación física; por esta razón Soto de
Lanuza (1987), hace una clasificación sencilla operativa a la hora de agrupar las
discapacidades físicas (D. F.) más significativas, partiendo de algunos criterios que
permiten aproximamos a la sexualidad de este colectivo y comprender las dificultades
derivadas de su situación, tanto en el plano erótico, relacional o nivel de satisfacción.
Utiliza los criterios de:
- carácter congénito o adquirido que precisa la temporalidad de la etiología y las

distintas repercusiones según sea hereditaria o congénita, adquirida durante la
infancia o con posterioridad.
- El inicio de la discapacidad; el momento del ciclo vital en que apareció el

handicap. quedará afectada la sexualidad en sus diversas dimensiones. En
este sentido, se establece el antes o después de la pubertad como elemento
diferenciador en cuanto a limitaciones sexuales, por la importancia dada al
aprendizaje y desarrollo psicosexual durante la infancia (oportunidad de juegos
sexuales, educación proteccionista, actitudes aprendidas) y su influencia en la
vida adulta, quedando demostrado que las experiencias y vivencias afectivas y
sexuales premórbidas son decisivas para un posterior reajuste psicosexual.
- El carácter estático o progresivo de una discapacidad, por su influencia en la

autoestima de la persona y en sus relaciones de pareja. Las discapacidades
Físicas progresivas son tremendamente impactantes, generando tanto en la
persona como en su pareja, reacciones emocionales como miedo, ira,
depresión, frustración, implicando graves desajustes en la sexualidad en todos
sus aspectos.
- El grado de evidencia de la lesión o enfermedad es un criterio importante para

entender hasta qué punto la persona con discapacidad se considera a sí
misma como un ser sexuado, con necesidades y deseos. Hace alusión a la
localización o zona afectada y al grado de notoriedad y de afectación visible.
La transmisión social de lo considerado "normal" o "anormal" en sexualidad ha sido

bastante reduccionista y, por supuesto, las personas con minusvalías no entran en el
cliché normativo y mucho menos si sus deficiencias son bastante evidentes a los ojos
de la sociedad (parálisis cerebral. lesión medular, enfermedades neuromusculares).
Por otra parte, los mensajes de "asexuados" o "no necesitados de", van generando en
la persona discapacitada una conciencia de infravaloración de su propia imagen y su
capacidad sexual, reforzándose de esta manera los mitos en tomo al minusválido.
En función de los criterios expuestos, se reseña una clasificación de las D. F., que
atendería a tres grupos principalmente:
- D. F. de nacimiento o adquiridas durante la infancia temprana (lesión cerebral,

espina bífida, ceguera, cardio-patías).
- D. F. adquiridas después de la pubertad, pero que no son progresivas (lesión
medular, amputaciones, poliomielitis).
- D. F. adquiridas después de la pubertad, pero que son progresivas (distrofia
muscular, esclerosis múltiple, nefro-patías terminales).
A continuación pasamos a su descripción (Hale, 1980;Kolodny et al., 1982),

aproximándonos a las posibles repercusiones y alteraciones en la esfera sexual.
Algunas son menos limitantes, afectando básicamente a los aspectos mecánicos de la
relación, por limitación de movimiento, espasmos o debilidad muscular. aunque por el
grado de notoriedad llevan implícitas una serie de variables psicológicas que la
complican. Otras, como la lesión medular reducen drásticamente el horizonte sexual al
quedar afectada la fisiología de la respuesta sexual, resultante bastante traumatizante
por el modelo de sexualidad imperante en nuestra cultura.
Parálisis cerebral
Dependiendo de la localización cerebral del parecer distintas alteraciones, como

problemas de coordinación de movimientos, espasmos y rigidez, problemas en la
audición y visión, problemas de lenguaje (conversación difícil), entre otros. Aparece,
pues, una variedad de situaciones en función de la afectación.
A nivel sexual, no hay afectación directa de los órganos genitales: su libido permanece
intacta, aunque el desempeño de conductas sexuales puede resultar algo incómodo
por las limitaciones de movimiento, siendo especialmente dificultoso si la atetosis
(movimientos torpes e incontrolados) o los espasmos (movimientos de manos, pies,
piernas, rígidos y torpes) son graves.
Sus vivencias y manifestaciones eróticas estarán de algún modo mediatizadas por

estas características, que se verán solventadas si la persona busca sus modos propios
de expresión sexual. Sin embargo, los mayores problemas se relacionan con el
establecimiento de parejas, por las dificultades de socialización presente en algunas
personas.
La realidad sexual es diversa, desde personas con una vida sexual óptima y
placentera, en pareja o no, hasta aquellas que, por su propia deficiencia y sobre todo
por la educación y mensajes recibidos, no se han permitido reconocerse y vivirse
como personas sexuadas. Los prejuicios sociales y los estereotipos han marcado la
expresión de la sexualidad de estas personas, eliminando su derecho a la salud
sexual.
Secuelas de poliomielitis
La poliomielitis es una enfermedad viral, hoy en día mucho menos frecuente y que
afecta a la médula, aunque sólo a la función motora y no a la sensitiva. Las secuelas
suelen ser permanentes, variadas, pues el virus no tiene patrón fijo de ataque, y en
algunos casos altamente limitativas.
Dentro de las discapacidades físicas motrices, las secuelas de poliomielitis constituyen

una de las más frecuentes, al menos entre la población que acude a los servicios
sociales. Sin embargo, cuenta con pocos estudios sobre sus repercusiones en la
esfera sexual. Grosso modo cabe destacar que, al no estar afectada la función
sensitiva, las sensaciones no quedan anuladas, ni tampoco la capacidad de excitación
y respuesta orgásmica. Se podría destacar pues, en líneas generales, que la mayoría
de las personas con este tipo de discapacidad no tienen dificultades fisiológicas en su
funcionamiento sexual.
En caso de que la extensión de la parálisis sea importante, sí que limita de forma

significativa la actividad física, apareciendo problemas relacionados con los aspectos
mecánicos de la relación: posturas, libertad de movimientos, alteraciones en la
fisiología de la respuesta sexual (si existiese lesión medular), aspecto que
desarrollaremos de forma más detallada posteriormente.
En otras ocasiones, suelen aparecer problemas sexuales de origen psicógeno,

debidos a problemas emocionales relacionados con la minusvalía (impacto por
deterioro de la imagen corporal, dependencia física a causa del impedimento,
inseguridad ante situaciones sexuales, etc.).
Por otro lado, es necesario destacar la incidencia negativa que han supuesto para
numerosas personas, los largos períodos de hospitalización por las continuas
intervenciones quirúrgicas a las que se han tenido que someter. El deterioro corporal,
la percepción de un cuerpo "mutilado", dejan una huella profunda, afectando a la
imagen corporal y a la propia autoestima. A esto se añaden problemas afectivos por el
alejamiento tan traumático de su propio entorno familiar y social.
Distrofia muscular
Hace referencia a un conjunto de enfermedades crónicas y hereditarias, con la

característica común de debilitamiento y degeneración progresiva de los músculos, en
diversos grados, debido a un defecto genético en el metabolismo. La afectación a nivel
sexual deriva precisamente de estas circunstancias, presentando problemas de
limitación de movimiento. Cuando la distrofia es miotónica, la atrofia muscular viene
acompañada normalmente con cierta incapacidad para la relajación muscular después
de una contracción (miotonía), generando, además de las ya comentadas, verdaderas
dificultades durante la actividad sexual, al estar excesivamente "agarrotados". Los
varones afectados presentan atrofia testicular, deficiencia de producción de
testosterona y baja espermatogénesis, ocasionando problemas de infertilidad y de
deseo sexual. Estas características van a influir, evidentemente, en las vivencias
sexuales de este colectivo, aunque en ningún caso las anula. La imaginación, la
inventiva y la relajación, son elementos que ayudan a un desenvolvimiento sexual
óptimo y satisfactorio.
Miastenia
Es una enfermedad crónica, que viene caracterizada por una debilidad muscular y fácil
fatigabilidad si se repiten esfuerzos musculares. Por este motivo, este tipo de personas
enfermas son incapaces de mantener actividad sexual por mucho tiempo debido al
esfuerzo que ello supone. En estos casos, las dificultades decrecen cuando se dejan
períodos de descanso entre las relaciones sexuales y recomendando a la persona
afectada que adopte posturas físicas más pasivas que le supongan poco o nada de
esfuerzo. En definitiva, se trataría de buscar nuevas formas de obtener placer a nivel
individual o en pareja y conseguir que la vida sexual sea satisfactoria, jugando siempre
con las posibilidades que las personas tenemos a nuestro alcance.
Lesión medular
Las personas afectadas por una lesión medular constituyen uno de los grupos de
discapacitados que más ha sido estudiado, debido al impacto y las consecuencias tan
devastadoras que supone la enfermedad en la vida del individuo que la padece.
La lesión medular se describe como una conmoción. compresión, laceración o sección

de la médula (Brucker, 1983. citado por Aguado et al.. 1995b), que produce alteración
o pérdida de la función neurológica por debajo de la lesión y que se traduce
clínicamente en una serie de síndromes en función del nivel de la lesión (cervical,
dorsal) y del grado de extensión de la misma (lesiones completas o incompletas,
transversales o longitudinales). Los síntomas asociados son generalmente parálisis
motora por debajo del nivel de la lesión, pérdida o alteración de la sensibilidad,
trastornos de la función vesical, trastornos del tracto intestinal. trastornos en la función
sexual, entre otros.
Perturbaciones de la imagen corporal
Las secuelas de la lesión medular representan una amenaza a la imagen corporal, por
los cambios tan profundos que sufre el cuerpo y por los mensajes sociales tan
negativos que se asocian a la discapacidad (mutilación, deterioro, fealdad). Además, el
tremendo sentimiento de pérdida de control de determinadas funciones corporales
como el orinar, defecar, caminar, desplazarse, asir, etc.. junto a determinados
aparatos como la silla o la sonda que tienen que incorporarse a la nueva imagen
corporal, sitúan al individuo ante una nueva percepción y sentimientos sobre si mismo
como un ser diferente de los demás, a reconocerse en esta nueva realidad y a
aceptarse. Ineludiblemente estos aspectos influirán decisivamente en su autoestima
sexual (Weinberg. 1982).
Alteraciones en la vida de pareja

La lesión medular adquirida supone, tanto para la persona como para la pareja, un
gran impacto, una gran crisis que exige cambios importantes y renovación de todos,
aquellos pactos explícitos o implícitos, variando todas las referencias. El reaprendizaje
por parte de ambos miembros de la pareja en todas las áreas de la vida en general, y
a nivel sexual en particular, es una labor continua en estos casos.
Sin embargo, cuando el establecimiento de la relación es posterior a la lesión, o

cuando ambos miembros son personas discapacitadas, se establecen formas de
convivencia sobre bases ya conocidas, quedando minimizado el miedo y la
incertidumbre.
UNIDAD 6
Bloque 6 Deficiencia intelectual

Objetivo Reconocer la deficiencia intelectual, diferenciar sus alteraciones y las
consecuencias en el aprendizaje.
Fecha Sábado 27 de octubre
6 EVOLUCION DEL CONCEPTO DE RETRASO MENTAL-DISCAPACIDAD

INTELECTUAL
 1818 Esquirol: Distingue la Idiocia de la demencia y de la enfermedad mental:

"Es un déficit intelectual constatable de origen orgánico e incurable".
 1915 Bijou: "sujeto retrasado es aquel que posee un repertorio limitado de

conducta moldeado por sucesos que constituyen su historia"
 1983 Crossman: "Retraso mental que se refiere a un funcionamiento intelectual

general significativamente inferior a la media, que se origina en el periodo de
desarrollo y que existe conjuntamente con un déficit de la conducta adaptativa.
( AAMD )Asociación Americana de deficiencia mental.
 1990.- Individuo con una capacidad intelectual sensiblemente inferior a la

media que se manifiesta en el curso del desarrollo y se asocia a una clara
alteración de los comportamientos adaptativos.
 1992.- El retardo mental hace referencia a limitaciones en el funcionamiento

actual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente
inferior a la media que coexiste junto a limitaciones a dos o más de las
siguientes áreas de habilidades de adaptación :
ÁREAS DE HABILIDADES DE ADAPTACIÓN
 Comunicación
 Auto cuidado,
 Vida en el Hogar.
 Habilidades.
 Utilización de la Comunidad.
 Auto dirección.
 Salud y seguridad.
 Habilidades Académicas.
 Tiempo Libre.
 Trabajo.
Las Áreas de Habilidades de Adaptación determinan las capacidades que se debe

desarrollar en la propuesta curricular.
6.1 DEFICIENCIA EN LAS FUNCIONES INTELECTUALES
6.1.1 Conceptos.
La AAMD(American Association of Mental Deficiency, Grossman, 1983) define a

deficiencia psíquica como “ El retraso mental se refiere a un funcionamiento intelectual
general y significativamente inferior a la media que coexiste con un déficit de la
conducta adaptativa y que se manifiesta en el período de desarrollo”.
La O.M.S. define la deficiencia mental como “un funcionamiento intelectual inferior, al

término medio, con perturbaciones en el aprendizaje, maduración y ajuste social,
constituyendo un estado en el cual el desarrollo de la mente es incompleto o se
detiene”.
Según INSERSO (1994,85), la gente con discapacidad psíquica presentan

alteraciones de ritmo y grado de desarrollo de las funciones 292 intelectuales. Esto
quiere decir, que presentan unas deficiencias a cuatro niveles:
 Percepción
 Atención
 Memoria
 Pensamiento
6.1.2 Caracterización de los deficientes mentales desde el punto de vista

del desempeño en las tareas de tipo cognitivo
1) Delimitación y caracterización del concepto de deficiencia mental:
 Desde el punto de vista estadístico, a los fines clasificatorios, se consideran

deficientes mentales todas aquellas personas cuyos puntajes obtenidos en un
test de inteligencia estandarizados M:100 Y DE:15, caen por debajo del valor
CI:70
 Desde el punto de vista psicológico existe consenso en el sentido de reconocer
que la característica común a todos los deficientes mentales es la
subnormalidad intelectual. Ella se manifiesta por una disminución de la
habilidad para el aprendizaje asociado a dificultades para establecer
conexiones entre hechos y sucesos relacionados en el tiempo y el espacio o
para retener en la memoria dichos aprendizajes, Sin embargo, no todos los
aprendizajes están afectados de la misma manera, sino que existen ciertas
funciones que se hayan comprometidas más directamente, se señala que
dichas funciones o procesos son los que se hayan involucrados (o de mayor
saturación en el llamado factor "G", esto es la habilidad mental general para el
manejo de símbolos.
Con fines de ilustrar la antedicho, presentamos el siguiente cuadro:
Lista de funciones psicológicas que se encuentran disminuidas en los
individuos retrasados, (Según Burt 1946)
Psicológicamente podemos decir que el retraso se caracteriza por las

siguientes deficiencias en el orden que se presenta a continuación:
1. Razonamiento
2. Memoria mecánica a largo plazo
3. Memoria lógica a corto plazo
4. Memoria mecánica a corto plazo
5. Memoria lógica a largo plazo
6. Duración de la atención
7. Rapidez de asociación
8. Amplitud de la atención
9. Percepción auditiva
10. Percepción visual
 Desde el punto de vista del análisis genético y operatorio de las estructuras

cognitivas partiendo de una construcción genética normal, resulta útil la
comparación de ésta con los niveles de construcción operatoria a que puede
acceder el deficiente mental. Se han descripto cierto número de operaciones
fundamentales, de tipo general, que se encuentran en toda construcción
intelectual y cuyo orden de desarrollo es similar a ambas categorías de sujetos.
 En este sentido puede ser interpretado como índice de deficiencia mental el
hecho que después de los 13-14 años, edad en que el desarrollo operatorio
está acabado, no estén construidos por ej: los agrupamientos inherentes a
peso y volumen.
 Se observa en los deficientes un falso equilibrio puesto que hay capacidad de
construcciones lógicas pero incapacidad para acabarlas, en contraste con una
inteligencia normal en la que el equilibrio de los agrupamientos constituye una
característica distintiva.
 En el niño normal el paso de un nivel de equilibrio a otro se acelera
paulatinamente, en tanto que en deficiente se observa una lentitud progresiva,
gradual e incluso en ciertos casos un estancamiento duradero.
 El niño normal llega rápidamente a consolidar su pensamiento, en tanto que en
los niños deficientes se observa falta de estabilidad y movilidad de
pensamiento, siendo la fragilidad una característica dominante.
 También hay falta de interés, de curiosidad, de actividad general para enfrentar
nuevos problemas e intentar soluciones y la dificultad para ampliar y
generalizar la construcción operatoria más allá de los datos concretos.
 http://www.educacioninicial.com/EI/contenidos/00/0250/289.ASP
6.2 Etiología
Según la AAMR (2006), la etiología del retraso mental, tiene un carácter multifactorial,
interviniendo cuatro categorías de factores de riesgo, que interactúan a lo largo de la
vida del sujeto y entre generaciones de padres a hijos 1992 (Luckasson y cols.)
Los factores de riesgo se agrupan en cuatro categorías:

a. Biomédicos. Son los relacionados con procesos biológicos, como los
trastornos genéticos o los relacionados con la nutrición.
b. Sociales. Son los relacionados con la interacción social y familiar como la
estimulación en la infancia temprana o la respuesta de los adultos ante los
problemas de los hijos.
c. Conductuales. Son los relacionados con comportamientos inadecuados, como
actividades lesivas (ej.maltrato) o consumo de sustancias por parte de los
padres.
d. Educativos. Son los relacionados con posibilidad de disponer de una atención
educativa que favorezca el desarrollo cognitivo y las habilidades adaptativas.
Momentos Biomédicos Sociales Conductuales Educativos

 Trastornos  Pobreza.  Consumo de  Discapacidad
cromosómicos  Malnutrición drogas cognitiva
 Trastornos maternal. por parte de sin apoyos,
asociados a un  Violencia los padres. por parte de
único gen. doméstica.  Consumo de los padres.
 Síndromes  Falta de acceso alcohol.  •Falta de
Prenatal  Trastornos a cuidados  Consumo de apoyos
metabólicos. prenatales. tabaco. para la
 Disgénesis  Inmadurez paternidad
cerebrales. parental y/o
 Enfermedades maternidad.
maternas.
 Edad parental
 Prematuridad.  Falta de  Rechazo por  Falta de
 Lesiones en el cuidados en el parte de los informes
momento del momento del padres a médicos
nacimiento. nacimiento. cuidar al hijo sobre
Perinatal  Trastornos o servicios de
neonatales. hija. intervención
 Abandono tras el alta
del hijo o hija médica.
por parte de
los padres
 Traumatismo  Falta de adecuada  Maltrato y  Deficiencias
craneoencefálico. Estimulación abandono parentales.
 Malnutrición.  Pobreza familiar.  infantil.  Diagnóstico
 Meningo-  Enfermedad  Violencia tardío.
Postnatal encefalitis. crónica en la doméstica.  Inadecuados
 Trastornos familia.  Medidas de servicios de
epilépticos.  Institucionalización seguridad intervención
 Trastornos inadecuadas. temprana.
degenerativos  Depravación  Inadecuados
social. servicios
 Conductas educativos
problemáticas especiales.
del niño o  Inadecuado
niña. apoyo
familiar.
6.3 Clasificación
Para clasificar la Discapacidad Intelectual se pueden utilizar diferentes criterios, de
manera que las necesidades de los diferentes profesionales puedan ser satisfechas.
Estos sistemas de clasificación pueden basarse, por ejemplo, en las intensidades de

apoyo necesario, etiología, niveles de inteligencia medida o niveles de conducta
adaptativa evaluada.
El uso de un sistema u otro de clasificación debe tener una finalidad práctica,

facilitando la comunicación entre profesionales o burocrática para determinar por
ejemplo servicios, financiación…, y no convertirse en una forma de “etiquetar” al
alumnado con Discapacidad Intelectual, ya que como hemos mencionado
anteriormente, ésta no es una condición inamovible de la persona, por el contrario es
fluida, continua y cambiante, variando según el plan de apoyo individualizado que
reciba.
6.3.1 Principales sistemas de clasificación.
A) Clasificación por intensidades de apoyos necesarios.
La intensidad de apoyos variará en función de las personas, las situaciones y

fases de la vida. Se distinguen cuatro tipos de apoyos (ILEG):
•• (I) Intermitente: Apoyo cuando sea necesario. El alumno o alumna no

siempre
requiere de él, pero puede ser necesario de manera recurrente durante
periodos más o menos breves. Pueden ser de alta o baja intensidad.
•• (L) Limitados: Intensidad de apoyos caracterizada por su consistencia a lo

largo
del tiempo, se ofrecen por un tiempo limitado pero sin naturaleza intermitente
(preparación e inicio de una nueva actividad, transición a la escuela, al
instituto… en momentos puntuales).
•• (E) Extensos: apoyos caracterizados por la implicación regular en al menos

algunos ambientes y por su naturaleza no limitada en cuanto al tiempo.
•• (G) Generalizados: apoyos caracterizados por su constancia, elevada

intensidad y provisión en diferentes ambientes; pueden durar toda la vida.
B) Clasificación según la medida de inteligencia.
•• Retraso mental leve : C.I. entre 50 y 69.

Por lo general, suelen presentar ligeros déficits sensoriales y/o motores,
adquieren habilidades sociales y comunicativas en la etapa de educación
infantil y, con frecuencia, no se diferencian de sus iguales por los rasgos
físicos. A lo largo de la enseñanza básica, suelen llegar a adquirir aprendizajes
instrumentales y algún grado de conocimientos académicos.
•• Retraso mental moderado: C.I. entre 35 y 49.
Los alumnos de este grado suelen desarrollar habilidades comunicativas

durante los primeros años de la infancia y, durante la escolarización, pueden
llegar a alcanzar algún grado de aprendizajes instrumentales. Suelen aprender
a trasladarse de forma autónoma por lugares que les resulten familiares,
atender a su cuidado personal con cierta supervisión y beneficiarse del
adiestramiento en habilidades sociales.
•• Retraso mental grave: C.I. entre 20 y 34.
Las adquisiciones de lenguaje en los primeros años suelen ser escasas y a lo

largo de la escolarización pueden aprender a hablar o a emplear algún signo de
comunicación alternativo. Las posibilidades adaptativas están muy afectadas
en todas las áreas de desarrollo, pero es posible el aprendizaje de habilidades
elementales de cuidado personal.
•• Retraso mental profundo: menos de 20.
La mayoría de estos alumnos presenta una alteración neurológica identificada

que explica esta discapacidad, la confluencia con otras (de ahí el término
plurideficiencia que aquí se le asocia) y la gran diversidad que se da dentro del
grupo. Ello condiciona el hecho de que uno de los ámbitos de atención
prioritaria sea el de la salud física. El CI de estos alumnos queda por debajo de
20 – 25 y son el 1 – 2 % de la tipología.
Suelen presentar limitado nivel de conciencia y desarrollo emocional, nula o
escasa intencionalidad comunicativa, ausencia de habla y graves dificultades
motrices. El nivel de autonomía, si existe, es muy reducido. El cuadro supone
un continuo que abarca desde alumnos “encamados”, con ausencia de control
corporal, hasta aquellos que adquieren muy tardíamente algunos patrones
básicos del desarrollo motor.
Aunque este sistema de clasificación sólo se basa en la medición de la capacidad

intelectual, es decir, sólo contempla una de las dimensiones de la persona, hacemos
mención a él ya que continúa siendo una referencia en los ámbitos relacionados con la
Discapacidad Intelectual, aunque si nos basamos en este nuevo enfoque (AAMR), la
clasificación de los alumnos o alumnas no es posible, ya que debemos considerarlos
de forma independiente y en constante cambio. Actualmente se tiende a clasificar la
intensidad de los apoyos que requiere el alumnado para mejorar su funcionamiento, en
lugar de a la persona.( Maldonado Y colaboradores)
6.4 Características y posibles necesidades / apoyos
En relación con la comprensión y el alcance de los términos empleados, conviene

tener presente que, entre las personas afectadas, existe una variabilidad tan rica como
en cualquier otro grupo humano definido por características cualesquiera, y que lo que
aquí se asume en cuanto a delimitación, como necesario para unificar conceptos y
referencias, no debería obrar nunca en perjuicio de la persona individual con sus
circunstancias concretas. En ese sentido, se puede volver a insistir en la perspectiva
del nuevo paradigma, acerca de que la evaluación no debe ser mera “etiquetación”
sino un proceso dirigido a la determinación de necesidades y provisión de recursos.
Con un objetivo de sistematización, se incluyen a continuación cuadros en los que se

detallan características de las que se derivan necesidades prioritarias, a las que hay
que dar respuesta desde el ámbito educativo. Al hablar de características se quiere
hacer alusión a las condiciones individuales que definen al alumno en un momento
dado. Aunque son el resultado de la historia personal en las dimensiones biológica,
psicológica y social, son susceptibles de cambio en función de las experiencias
educativas actuales y futuras. Los cuadros recogen, por una parte, las características
más significativas en términos de capacidades básicas diferenciadas en cada tipología
y, por otra, las necesidades / ayudas más relevantes que se derivan de ellas.
Discapacidad intelectual ligera o leve
Características Necesidades / Ayudas

Corporales y motrices Corporales y motrices
 No se suelen diferenciar de sus iguales  Por lo general no precisan atención
por los rasgos físicos. especial en estos aspectos.
 Ligeros déficits sensoriales y/o motores
Autonomía, aspectos Autonomía, aspectos
personales y sociales personales y sociales
 En general, aunque de forma más lenta,  Programas específicos, cuando sea
llegan a alcanzar completa autonomía preciso, para el aprendizaje de
para el cuidado personal y en actividades habilidades concretas.
de la vida diaria.  Propiciar las condiciones adecuadas en
 Se implican de forma efectiva en tareas ambientes, situaciones y actividades en
adecuadas a sus posibilidades. las que participen para que puedan
 A menudo, la historia personal supone un asumirlas con garantías de éxito.
cúmulo de fracasos, con baja autoestima  Evitar la sobreprotección, dar sólo el
y posibles actitudes de ansiedad. grado preciso de ayuda
 Suele darse, en mayor o menor grado,  Nivel adecuado de exigencia.
falta de iniciativa y dependencia del  Posibilitar experiencias que favorezcan la
adulto para asumir responsabilidades, autodeterminación.
realizar tareas...  Búsqueda expresa de entornos sociales
 El campo de relaciones sociales suele ser adecuados en los que se consiga una
restringido y puede darse el participación efectiva.
sometimiento para ser aceptado.  Mediación del adulto y concienciación de
 En situaciones no controladas puede los iguales para conseguir una adecuada
darse inadaptación emocional y dinámica de grupo en los ámbitos en los
respuestas impulsivas o disruptivas. que se integran.
Cognitivas Cognitivas
 Menor eficiencia en los procesos de  Realizar los ajustes precisos del currículo
control atencional y en el uso de ordinario (contenidos, actividades,
estrategias de memorización y formas de evaluación, metodología...)
recuperación de información cuando sea preciso, la A.C.I.
 Dificultades para discriminar los correspondiente.
aspectos relevantes de la información.  Facilitar la discriminación y el acceso a
 Dificultades de simbolización y los núcleos de aprendizaje (instrucciones
abstracción. sencillas, vocabulario accesible, apoyo
 Dificultades para extraer principios y simbólico y visual...).
generalizar los aprendizajes.  Partir de lo concreto (aspectos
 Déficit en habilidades metacognitivas funcionales y significativos, enfatizar el
(estrategias de resolución de problemas y qué y el cómo antes que el porqué).
de adquisición de aprendizajes).  Asegurar el éxito en las tareas, dar al
alumno las ayudas que necesite y
administrarlas de forma eficaz.
Comunicación y Lenguaje Comunicación y lenguaje

 Desarrollo del lenguaje oral siguiendo las  Utilizar mecanismos de ajuste (empleo de
pautas evolutivas generales, aunque con lenguaje correcto, sencillo, frases cortas,
retraso en su adquisición. énfasis en la entonación...) adecuados al
 Lentitud en el desarrollo de habilidades nivel de desarrollo.
lingüísticas relacionadas con el discurso y  Empleo, en situaciones funcionales, de
de habilidades pragmáticas avanzadas o estrategias que favorezcan el desarrollo
conversacionales (tener en cuenta al lingüístico (extensión, expansión, feed
interlocutor, considerar la información back correctivo...)
que se posee, adecuación al contexto...)  Sistemas de facilitación, como apoyos
 Dificultades en comprensión y expresión gráficos o gestuales...
de estructuras morfosintácticas complejas  Práctica y aplicación sistemática de giros,
y del lenguaje figurativo (expresiones construcciones... que ofrezcan dificultad.
literarias, metáforas).  Trabajar, independientemente del método
 Posibles dificultades en los procesos de de lectura que se emplee (global o
análisis / síntesis de adquisición de la fonético), los procesos de análisis /
lectoescritura y, más frecuentemente, en síntesis.
la comprensión de textos complejos…  Primar el enfoque comprensivo frente al
mecánico, desde el inicio del aprendizaje
de la lectoescritura.
Discapacidad intelectual moderada o media

Corporales y motrices Corporales y motrices
 Ligeros déficits sensoriales y / o motores.  Por lo general no precisan atenciones
 Mayor posibilidad de asociación a especiales
síndromes
Autonomía, aspectos Autonomía, aspectos
personales y sociales personales y sociales
 Alcanzan un grado variable de autonomía  Programas específicos funcionales para
en el cuidado personal (comida, aseo, las aptitudes a desarrollar, que procede
control de esfínteres...) y en actividades sean aplicados en entornos naturales.
de la vida diaria.  Control de las condiciones ambientales
 Pueden darse problemas emocionales y para facilitar la adaptación.
rasgos negativos de personalidad.  Empleo de técnicas de modificación de
 El escaso autocontrol hace que en conducta cuando sea preciso.
situaciones que les resultan adversas  Sintonía emocional y adecuado nivel de
pueden generar conflictos. exigencia por parte de los adultos.
 Precisan de la guía del adulto y suele ser  Aprendizaje y puesta en práctica de los
necesario trabajar la aceptación de las usos sociales propios de los entornos en
tareas y su implicación en las mismas. los que se desenvuelven.
 Con frecuencia muestran dificultad para  Búsqueda expresa de actividades y
la interiorización de convenciones entornos en los que puedan interactuar
sociales. socialmente.
 El campo de relaciones sociales suele ser
muy restringido.
 Déficits, a veces importantes, en  Incluir en la A.C.I. los ajustes precisos
funciones cognitivas básicas (atención, de los elementos curriculares (objetivos,
memoria, tiempo de latencia...). contenidos, actividades, metodología...)
 Por lo general, dificultades para captar su  Diseño y disposición intencional de los
interés por las tareas y para ampliar su contenidos y condiciones de aprendizaje.
repertorio de intereses.  Partir de sus intereses y preferencias.
 Dificultades para acceder a información Procurar situaciones y materiales que les
de carácter complejo. resulten atractivos.
 Dificultades, en muchos casos, para el  Empleo de técnicas de secuenciación,
acceso a la simbolización. modelado, encadenamiento.
 Posibilidad de aprendizajes que supongan  Uso adecuado de estrategias
procesamiento secuencial. de ayuda (físicas, sensoriales, gestuales,
 Posibilidad de aprendizajes concretos y orales...)
de su generalización en situaciones  Recursos intuitivos, secuenciales y
contextualizadas, para lo que puede sensoriales (apoyos visuales,
precisar la mediación de la persona marcadores espacio temporales...)
adulta.  Aprendizaje de rutinas y habilidades
concretas en sus entornos naturales.
Comunicación y lenguaje Comunicación y lenguaje
 Evolución lenta y, a veces incompleta, en  Estimular el desarrollo del lenguaje oral
el desarrollo del lenguaje oral, pero en todas sus dimensiones (forma,
según las pautas evolutivas generales. contenido y uso) y en su vertiente
 Dificultades articulatorias, que se pueden comprensiva y expresiva.
agravar por causas orgánicas  Atención directa por parte del maestro de
(respiración, configuración audición y lenguaje.
anatomofisiológica, tonicidad...).  Intervención desde un doble enfoque:
 Frecuente afectación en el ritmo del habla actividades de tipo formal (ejercicios de
(taquilalia/bradilalia) y disfluencias lenguaje dirigido) y funcional (situaciones
(tartamudeo / farfulleo). comunicativas).
 Las anteriores características del habla  Utilizar de forma sistemática mecanismos
afectan a la claridad del discurso. de ajuste (empleo de lenguaje correcto,
 Dificultades para la adquisición y uso de sencillo, frases cortas, énfasis en la
categorías morfológicas y gramaticales entonación…)
 Producciones de complejidad y longitud  Empleo, en situaciones funcionales, de
reducidas en el plano sintáctico. estrategias que favorezcan el desarrollo
 Recurso al contexto extralingüístico para lingüístico (extensión, expansión, feed
compensar dificultades de comprensión back correctivo...
 Inhibición en el uso del lenguaje oral  Facilitación por medios gráficos y
(falta de interés, escasa iniciativa...) gestuales….
 Con frecuencia adquieren niveles básicos  Uso, cuando sea preciso, de sistemas
de lectoescritura, al menos en sus aumentativos de comunicación para
aspectos más mecánicos. favorecer el desarrollo.
  Aprendizaje de la lectura por medio de
métodos globales de palabras.
 Emplear, si fuese preciso, técnicas de
lectura funcional (etiquetas, rótulos,
íconos…)
Discapacidad intelectual grave o severa
Características Necesidades /apoyos

Corporales Corporales
 Puede relacionarse con metabolopatías y  Atención a posibles cambios(regresiones,
alteraciones pre o perinatales alteraciones, etc.) en aspectos
cromosómicas, neurológicas, biológicas, relacionados con la salud
etc.
Motrices Motrices
 Lentitud en el desarrollo motor que se  Desarrollo de distintas habilidades
manifiesta en dificultades para: propias de la motricidad general y fina
o Adquisición de la conciencia siguiendo las pautas evolutivas.
progresiva de sí mismo.  Intervención específica de fisioterapia en
o Conocimiento de su cuerpo. el caso de trastornos motores asociados.
o Control del propio cuerpo y  Realización de diversos juegos de
adquisición de destrezas motrices movimiento para adquirir conceptos
complejas. básicos (temporales, espaciales...).
o Control postural y equilibrio corporal
 Adquisición de rutinas motrices en los
en los desplazamientos.
desplazamientos (bajar escaleras
o Realización de movimientos
alternando los pies...).
manipulativos elementales (alcanzar,
arrojar, soltar...).
De autonomía De autonomía
 Lentitud en la adquisición de destrezas  Adquisición de habilidades relacionadas
motrices y manipulativas necesarias para con las necesidades básicas de aseo,
el desarrollo de hábitos de autonomía higiene, vestido, alimentación...,
(aseo, higiene, vestido, alimentación). estableciendo rutinas y técnicas y
 Escasa conciencia de sensaciones estrategias de enseñanza específicas
relacionadas con la higiene y el aseo (modelado, moldeamiento,
personal (conciencia de limpieza, encadenamiento hacia atrás...).
suciedad).  Desarrollo sistematizado de la percepción
de sensaciones corporales relacionadas
con el aseo y la higiene personal.
 Distintos grados de retraso/ trastorno en  Desarrollo de habilidades básicas de
las funciones cognitivas básicas percepción, atención y memoria.
(atención, percepción, memoria,  Establecimiento de relaciones de causa-
imitación). efecto entre sus acciones y las
 Dificultades para la simbolización consecuencias que éstas producen en el
 Alteraciones de las funciones medio.
metacognitivas (autocontrol y  Desarrollo de las capacidades de
planificación), para seguir los pasos anticipación y predicción de sucesos
lógicos del proceso de aprendizaje. habituales y rutinarios.
 Problemas de anticipación de  Puesta en marcha de estrategias de
consecuencias y asociación causa-efecto. generalización de los aprendizajes.
 Dificultades para aprender de
experiencias de la vida cotidiana.
 Dificultad para la generalización de
cualquier tipo de aprendizaje
Lenguaje y comunicación Lenguaje y comunicación
 Retraso en la adquisición del lenguaje.  Desarrollo de habilidades de comunicación
Durante los primeros años el lenguaje potenciando fundamentalmente los
comunicativo es escaso o nulo. aspectos pragmáticos en relación a la
 Emisión tardía de las primeras palabras El intencionalidad y a las funciones
desarrollo fonológico en general sigue las comunicativas básicas en contextos
mismas etapas que en el niño normal, si significativos.
bien no llega a completarse. Uso de  Desarrollo progresivo de los aspectos
numerosos procesos de simplificación del semánticos (léxico y roles semánticos) y
habla (omisiones, sustituciones, de aspectos morfosintácticos.
asimilaciones...).  Aprendizaje de un sistema aumentativo o
 Dificultades en la comprensión, alternativo de comunicación cuando se
adquisición y uso de los elementos considere necesario.
morfosintácticos como género, número,
tiempos y flexiones verbales
 Retraso y lentitud en adquisición de
léxico.
 Puede llegar a usar funcionalmente un
lenguaje con vocabulario y estructuras
sintácticas muy elementales.
 En algunas casos no se adquiere lenguaje
oral funcional, aunque puede beneficiarse
de la enseñanza de algún sistema
aumentativo / alternativo de
comunicación.
Equilibrio personal Equilibrio personal

 Pasividad y dependencia del adulto, en  Percepción de sí mismo como persona
distinto grado. diferenciada del otro.
 Limitado control de impulsos.  Establecimiento de vínculos positivos con
 Baja tolerancia a la frustración. las personas significativas de su entorno
 Posible presencia de conductas próximo.
autolesivas o comportamientos  Desarrollo de sentimientos de
estereotipados, de carácter autoeficacia, confianza en sí mismo y
autoestimulatorio. mejora de la autoestima.
 Dificultad de adaptación a nuevas  Desarrollo de habilidades comunicativas
situaciones. alternativas a conductas disruptivas que
 Escasa confianza en sí mismo y bajo nivel interfieren en el aprendizaje.
de autoestima.  Desarrollo de la capacidad de elección,
 Negativismo en mayor o menor grado a con objeto de favorecer la iniciativa
las propuestas del adulto, etc. personal.
Actuación e inserción social Actuación e inserción social

 Escasa iniciativa en las interacciones.  Participación activa en diversas
 Importante dependencia del adulto. situaciones de interacción con adultos y
 Dificultades de adaptación a personas no con iguales.
conocidas.  Desarrollo de habilidades sociales
 Dificultades para el aprendizaje adaptadas a estas situaciones.
espontáneo de habilidades sociales.  Desarrollo progresivo de habilidades de
auto competencia e independencia
personal
Discapacidad Mental Profunda o Multidiscapacidad

Corporales Corporales
 Precario estado de salud.  Atención médico farmacológica.
 Importantes anomalías a nivel anatómico  Cuidados en relación a enfermedades
y fisiológico: . frecuentes
o alteraciones de origen neuromotor.
o Alteraciones en los sistemas
sensoriales, perceptivos, motores, etc.
o Malformaciones diversas.
o Enfermedades frecuentes.
Motrices Motrices
 Desarrollo motor desviado fuertemente  Tratamiento de fisioterapia
de la norma. para favorecer movilizaciones
 Graves dificultades motrices: involuntarias, estiramientos, evitación de
o No abolición de algunos movimientos retracciones, desarrollo y/o abolición de
reflejos primarios ni aparición de reflejos...
secundarios.  Cambios posturales en personas con
o Alteraciones en el tono muscular. escasa o nula movilidad voluntaria.
o Escasa movilidad voluntaria.  Hidroterapia para facilitar movimientos y
o Conductas involuntarias incontroladas distintas sensaciones
o Coordinación dinámica general y
manual imprecisa.
o Equilibrio estático muy alterado.
o Dificultad para situarse en el espacio y
en el tiempo.
Autonomía Autonomía
 Nula o muy baja autonomía  Supervisión y ayuda permanente
en todos los aspectos
relacionados con la autonomía personal
y el autocuidado.
 Cuidados físicos en el aseo,
higiene personal, alimentación
 Bajo nivel de conciencia.  Estimulación sensorial: visual, auditiva,
 Limitado nivel de percepción olfativa, gustativa, táctil, cinestésica.
sensorial global.  Estimulación basal: somática, vibratoria,
 Capacidad de reacción ante estímulos vestibular...
sensoriales muy contrastados
De lenguaje y comunicación De lenguaje y comunicación
 Nula o escasa intencionalidad  Respuesta a «señales» emitidas por el
comunicativa. niño atribuyéndoles intencionalidad
 En alguna ocasión pueden reconocer comunicativa.
alguna señal anticipatoria.  Claves o ayudas del medio para
 Ausencia de habla. favorecer la comprensión de mensajes y
 Pueden llegar a comprender órdenes muy situaciones
sencillas y contextualizadas, relacionadas
con rutinas de la vida cotidiana
 No llegan a adquirir simbolización.
De equilibrio personal De equilibrio personal
 Limitado desarrollo emocional.  Seguridad, confianza y afecto, a través
 Escaso control de impulsos. de la creación de un clima que facilite su
 Repertorio de intereses muy restringido. bienestar afectivo y emocional.
 Conductas desadaptadas consigo mismo  Establecimiento de vínculos positivos
o autoestimulaciones , autoagresiones y que implican por parte del adulto
estereotipias actitudes de afecto y respeto hacia el
niño
Actuación e inserción social Actuación e inserción social
 Limitada conciencia de sí mismo y de los  Aprovechamiento y creación de
demás. situaciones reales de interacción en
 Nulo o reducido interés por las todas las actividades habituales
interacciones (alimentación, aseo, vestido,
estimulación sensorial, fisioterapia
Fuente: Antequera Maldonado, Mercedes.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE A REALIZAR POR EL ESTUDIANTE
Elabore en equipo un Ideograma de la clasificación de las deficiencia intelectual
2. La precisión del cuadro de acuerdo a la clasificación, teniendo en cuenta el dominio

de los conceptos.
Indicaciones:

elaborarán el ideograma
6.5 La Atención temprana en la Deficiencia Mental
Es un conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años con

discapacidad intelectual, a la familia y al entorno, con el objetivo de dar respuesta lo
más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los
niños con trastornos en su desarrollo, o que tienen riesgo de padecerlos.
Estas intervenciones, que deben contemplar la globalidad del niño, han de ser
planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o
transdisciplinar
6.5.1 Funciones:
 Prevención Y Detección Temprana .- Proporcionar una mejor información y

orientación a las familias, profesionales y sociedad en general con el fin de
evitar o advertir lo antes posible la aparición de desviaciones en el normal
 Intervención Terapéutica
Esta intervención pasa por distintas fases:
a. Proceso de valoración inicial

Recogida de información
Evaluación del niño y de su entorno
Elaboración de hipótesis diagnósticas y de un plan de intervención
Entrevista de devolución
b. Intervención terapéutica
Atención al niño/a
Atención a la familia
Atención a la escuela
Intervención en el entorno
Evaluación y seguimiento
Derivación
6.5.2 Objetivos
 Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global del
 Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño.
 Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de
barreras y adaptación a necesidades específicas.
 Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados
producidos por un trastorno o situación de alto riesgo.
 Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el
que vive el niño.
 Considerar al niño como sujeto activo de la intervención
6.6 Efectos de la Deficiencia Mental sobre el desarrollo de la personalidad.
En las primeras épocas de la vida, el retraso significa simplemente una mayor lentitud
en la maduraci6n de la personalidad. Pero a medida que pasa el tiempo la distancia
entre las problemas con la irritación de su inteligencia puede significar un freno para
franquear etapas de desarrollo personal y para resolver problemas que normalmente
deberían plantearse.
Esta irritación es. sobre todo importante, cuando el niño ha terminada su desarrollo
intelectual. cuando no se puede esperar un progreso posterior y el retraso se ha
convertido definitivamente en deficiencia.
Un niño de 12 años, con una edad mental de 8 años no es un niño de 8 años, es un

niño de 12 años que se enfrenta con el mundo de: I 2 años , en forma más infantil,
menos adecuada que otros de su misma edad. Y un joven de 16 con una edad mental
de I3 no es un muchacho de 13 sino un adolescente de 16 años al que la limitación de
su inteligencia ha deformado la adolescencia y le ha impedido la ampliación y la
profundización de la experiencia que normalmente acompaña a la adolescencia, y así
no habrá conocido la exacerbación del sentido crítico ante los demás o frente a sí
mismo o la preocupación por el sentido de la existencia, la motivación por objetivos a
largo plazo o muchos otros hechos característicos de esta etapa de la vida.
Cuanto mayor es el retraso y más pronto termina el desarrollo intelectual, más la
personalidad este determinada por el déficit intelectual. A la inversa, cuanto menor es
el retraso más importante es la influencia sobre el desarrollo de la personalidad de la
conciencia de fracaso y de la conciencia de inferioridad que resultan de las actitudes
ajenas. Y más puede explicarse su personalidad como respuesta a estas actitudes y
como defensa del propio yo amenazado. Tal defensa puede hacerse de distintas
maneras. Las más características son:
Repliegue, Regresión Infantil
Es la deformación de carácter más frecuente en los niños retrasados, es también la

mis fácil de aceptar por el ambiente y la más difícil de cambiar.
Las siguientes notas pueden caracterizarla:
 Ante cualquier situación nueva, o que exige un esfuerzo intelectual se

siente cohibido y angustiado y tiende a inhibirse, se sonroja, es incapaz de
hablar, no controla sus movimientos.
 Habitualmente se refugia en sí mismo y en los comportamientos más simples s
y estereotipados.
 Presenta al exterior una sonrisa estereotipada, frecuentemente mal interpreta
por los demás -como si reflejase una satisfacción interior o como si expresase
burla y altanería- cuando en realidad es un intento de congraciarse con el
ambiente, de no plantear problemas de pedir que le dejen en paz.
 El miedo a los demás y a sus exigencias, le impulsa a la dependencia activa de
una persona en la que espera encontrar protección y cariño, lo que acrecienta
el infantilismo de su carácter . Como el niño pequeño que necesita que este
afecto se exprese físicamente.
 Si la actividad es reducida, toma pocas iniciativas y tiene en conjunto un
actitud pasiva ante los acontecimientos.
Oposición, Agresión
Frente al retrasado pasivo está el obstinado y agresivo. También aquí el hecho

fundamental es la negativa a enfrentarse con las situaciones en que ha de fracasar.
Pero en este caso el sujeto le da un carácter afirmativo, si calla, si se encierra en si
mismo, si no colabora es porque no quiere; la negatividad y la obstinación son su
coraza.
Este rechazo de las expectativas ajenas y el consecuente sentirse distinto y

rechazado, lleva a su ver a manifestaciones de agresividad.
Esta actitud de aislamiento y rebeldía difiere de la que puede tomar un niño de su

misma edad en que es menos organizada y menos intencional, no está al servicio de
un proyecto, sino que es mera reacción.
El niño rechazado con este temperamento necesita como cualquier otro niño cariño y
su agresividad es su reacción ante la incapacidad de conseguirlo, con el triste
resultado de que su agresividad refuerza la hostilidad de los demás.
Habituado a este círculo vicioso resulta muy difícil ganar su confianza y establecer con
él una relación personal.
En cambio, es capaz de reacciones generosas y desinteresadas, que por su

simplicidad corren el riesgo de ser mal interpretadas.
Por todo ello estos retrasados acostumbran a estar peor integrados en su contexto
social que los de tipo pasivo. Su destino normal es el ser excluido y hostilizado o el de
ser coaccionado y forzado a una disciplina formal.
En cambio, si alguien tiene la paciencia suficiente para llegar a romper la coraza de su

hostilidad puede canalizar mejor que en los de tipo pasivo su energía latente hacia un
esfuerzo positivo.
Compensación
Toda persona busca compensar sus humillaciones y sus fracasos en un orden de

actividad en el que consiga satisfacciones que en otros le son negadas, y el retrasado
mental no es una excepción a esta regla. Pero su escasa inteligencia, sus
compensaciones chocan pronto con la realidad o con las normas sociales.
Una primera compensación que mejor llamaremos evasión o refugio, es la fantasía. En

la medida en que se sienta aislado del mundo y de las demás y en la medida en que
desconfía de conseguir hitos afectivos es natural que el niño retrasado tienda a
refugiarse en un mundo imaginario.
Las creaciones de la fantasía del niño retrasado no son esencialmente distintas de las
de cualquier otra persona. La diferencia está en que el niño retrasado no distingue
menos los límites entre fantasía y realidad. Desconoce los limites que la realidad
impone a la realización de sus ensueños, cree ingenuamente que sus ensueños
pueden convertirse en realizaciones sin más que intentarlo y cada vez que lo intenta-
huyendo del domicilio paterno, por ejemplo- su aventura termina en fracaso.
O simplemente juzga mal la realidad de los demás y cuando intenta justificarse

usando de su fantasía se confunde con la realidad, se ve acusado de mentiroso y de
fantasioso.
El fracaso social que significa la inferioridad intelectual puede compensarse con otros
tipos de actividades en primer lugar de orden físico. En cualquier clase escolar el
alumno con peores notas puede ser el primero en gimnasia o el cabecilla del grupo
fuera de la clase y conseguir así un prestigio y una satisfacción que no consigue en la
competición académica.
El ser el último de la clase no significa forzosamente déficit intelectual y es muy poco

probable que el cabecilla del grupo sea un subdotado intelectualmente respecto a sus
compañeros, incluso el éxito en los deportes requiere un cierto nivel intelectual,
precisión de movimientos, dosificación del esfuerzo, coordinación con la actividad de
los demás o anticipación de esta en los deportes por equipos.
Al retrasado mental en la medida en que esta corporalmente desarrollado, le queda la

pura exhibición de fuerza y también la audacia apoyada en su escasa previsión de los
riesgos. Que el retrasado pueda conseguir así un cierto prestigio entre sus
compañeros y en su contexto social, es evidente , pero no lo son menos los peligros
que así corre.
Su motivación es demasiado ingenua, demasiado transparente para que no sea

advertida por los demás que aprenden pronto a manejarla y a ponerla a su servicio. El
cabecilla lo utilizará como guardaespaldas, el campo como elemento de choque en
sus conflictos con otros grupos o le encargara las misiones más peligrosas. Y le
abandonara sin reparos cuando entre en dificultades.
Una tercera forma de compensación tiene una raíz aparentemente inversa.
El fracaso del deficiente en una tarea intelectual o en resolver los problemas de su

conducta produce a menudo en los demás un efecto cómico. Los compañeros se ríen
del que sistemáticamente demuestra su incapacidad. El afectado puede reaccionar
replegándose o agrediendo, pero puede también encontrar en esta risa una forma de
aprobación social. Sirviendo en este camino puede convertirse en el bufón del grupo y
encontrar así cierto prestigio.
También como en el caso anterior, los demás descubren pronto la buena voluntad del
deficiente para cumplir con las expectativas ajenas, con tal de que se le admire y
tienden a explotarla. Le incitan a que se coloque en situaciones grotescas en clase y
en los distintos contextos sociales en que se mueven dispuestos a abandonarle en
cuanto la broma pasa de ciertos límites y puede comportar peligro para los que la han
provocado.
Los dos tipos de compensación que ha señalado, el convertirse en duros y el

convertirse en bufón ante los compañeros, siguen por tanto el mismo esquema. La
necesidad del deficiente de conseguir un cierto prestigio social y su disposici6n a
cumplir las expectativas de los demás para conseguirlo. (Miguel Siguan.)
Foro: Ver la película "Radio"
Instrucciones: Analizar la personalidad del protagonista y ubicar de acuerdo a lo

estudiado las características del personaje.
6.7 Los padres en el proceso educativo del deficiente intelectual
En su interacción con otras personas en el sistema educativo los padres desempeñan

roles como receptores de las decisiones de profesionales, como alumnos que
aprenden para mejorar la relación con sus hijos, y como profesores que enseñan a
otros para actuar con sus hijos con más eficacia.
El sistema educativo tradicionalmente relega a los padres a un papel pasivo no
colaborador, encontrándose con las decisiones que los profesionales toman sus hijos
sin poder participar en ellas. Simplemente reciben la información sobre las decisiones
tomadas.
Es curioso que este trato habitual, que refleja la desconfianza del sistema y de los
profesionales sobre el papel de las familias, no haya sido intensamente criticado por
los padres y sus organizaciones, demandado cambios vitales en el modo de proceder.
Para que el sistema educativo-y los otros sistemas que atienden a ésta población-sea
eficaz, se necesita la participación activa de los propios padres. Sin ella, cualquier
actuación puede ser justificada. La escuela en la que se deben ubicar, el aula, la
adaptación curricular, y los recursos dedicados a apoyar el proceso educativo del niño
deben ser conocidos por los padres, quiénes además deben participar en la toma de
decisiones sobre esos aspectos.
Cuando esto no ocurre así, como es el caso general ahora mismo, los recortes
drásticos y progresivos de ayudas personales y materiales, los malos funcionamientos
integradores de las escuelas, la falta de dar cuentas del trabajo cotidiano de los
equipos docentes sobre cada alumno se convierten en las características del sistema.
Y los padres y los profesionales, y sus organizaciones, son tan responsables de esta
situación como la desidia y autocomplacencia de la administración en los últimos años.
Esta situación de carencia de actividad es la que está trayendo perjuicios directos para
mejorar la calidad de vida, en este caso en el periodo escolar, de los niños con
limitaciones intelectuales.
Cuando no hay un conocimiento informado del proceso educativo individual de cada

persona no hay ninguna posibilidad de hablar de su calidad de vida cotidiana, ni
manera de poner las bases de una mejora futura de la misma.
El rol de alumno y de Profesor ha sido desempeñado por los padres de acuerdo a las
características del hijo y de ellos mismos.
El nivel sociocultural, los recursos económicos, la disponibilidad y expectativas de los

padres, junto al tipo de problemas presentado por el propio hijo, han influido en el
desarrollo de esos roles. La compensación de las dificultades ha sido un factor clave
para que los padres se hayan dispuesto a aprender todo lo que hiciera falta,
particularmente en los periodos previos a la escolarización obligatoria.
Posteriormente, las dificultades de colaboración con la escuela que hemos descrito

iban amortiguando las ganas de colaborar de los padres hasta reducirlas al mínimo.
Algunos padres se han sentido tan motivados por conocer los problemas de sus hijos y
como ayudarles que han llegado a aprender al máximo nivel, y se han convertido en
especialistas que enseñan a otros como actuar con quienes presentan una
discapacidad intelectual.
Pero, no todo es un camino de rosas, pues otros padres han desarrollado intensos
sentimientos de culpabilidad al no saber o poder colaborar (por falta de tiempo) en
tareas de apoyo a sus hijos. Y es que cada familia es un mundo, y cada persona con
capacidad también. Y el rol que asumen los padres debe analizarse siempre de
manera individual. (Verdugo)
6.8 Problemas del lenguaje
Los deficientes intelectuales tienen distintos problemas para la adquisición de los

mecanismos básicos para la expresión y la comunicación. Así, podremos dividirlos en
dificultades en el habla y dificultades en el lenguaje.
1. Dificultades del habla
- Existen desórdenes de comunicación.

- Cuanto más bajo el C.I. más dificultades de comunicación.
- Los más frecuentes son desórdenes de articulación y desórdenes de voz.
2. Dificultades del lenguaje
- Los retrasados mentales tienen una edad de lenguaje inferior a su edad

mental, un menor conocimiento de reglas gramaticales y un vocabulario más
restringido.
- Sus definiciones sobre las cosas no son concretas, usan frases menos
complejas tanto en sintaxis, como en el uso de pronombres y adjetivos.
Según en qué área referente al lenguaje y/o habla en que presente el niño dificultades,
podemos diferenciar las siguientes características:
 Etapa prelocutiva
- Retraso de las primeras adquisiciones motrices.

- Comunicación gestual y mímica limitadas
- Llantos más breves y con emisiones vocálicas más pobres
- Balbuceo limitado
- Deficiente control de la respiración y de los órganos de la fonación.
- Pobre motricidad bucofacial.
 Fonología
- Desarrollo fonológico similar al de los niños "normales".

- Desarrollo fonético atemporal, incompleto y con errores articulatorios.
- Deficiente discriminación fonemática.
- Trastornos del habla: dislalia, disfemia, taquilalia.
- En ocasiones, no modulaciones de la voz.
 Morfosintáxis
- Alteraciones en el uso de los morfemas gramaticales: concordancias,
género, número, flexiones verbales...
- Estructuración lenta de la frase
- Producciones verbales incompletas e incorrectas.
- Construcciones sintácticas simples (S-V-O)
- Construcciones ecolálicas.
- Lenta evolución en la conjugación de las formas verbales.
 Semántica
- Pobreza semántica (vocabulario reducido).

- Desarrollo lexical más lento
- Vocabulario automático
- Verborrea, en ocasiones.
- Evoca las palabras por analogía de imagen o sonido y no por un
razonamiento lógico.
 Pragmática
- Menos proclives a situaciones conversacionales.

- Desarrollo lingüístico lento porque el lenguaje de sus interlocutores suele
ser restrictivo.
- Nivel de comprensión superior y anterior al expresivo, aunque ambos son
inferiores que en el niño "normal".
- Poca iniciativa conversacional
6.9 Problemas cognitivos o funciones cognitivas deficientes.

Reseñado por: Aura Victoria Duque
Julián de Zubiría retoma en este documento las propuesta de Feuerstein sobre

funciones cognitivas deficientes, para recordar como la ausencia de experiencias de
aprendizaje mediado, genera privación cultural y a la vez esta no genera aprendizaje
mediado. Esto se manifiesta en las funciones cognitivas o actividades que el cerebro
hace para resolver situaciones, o en general enfrentarse al mundo y aprehenderlo
mediante el aprendizaje. Todo ello deviene negativamente, frente a la ausencia de
mediación, en problemas de aprendizaje, bajo rendimiento académico, desmotivación,
etc.
Se genera un circuito de doble entrada donde: privación cultural→ déficit en las

funciones cognitivas→ bajo aprendizaje→ deprivación cultural→→ Un individuo con
“síndrome de privación cultural”, según Feuerstein, citado por De Zubiría: “…no posee
una conducta exploratoria organizada, carece de orientación espacial, tiene una débil
percepción, procesa y elabora inadecuadamente la información recogida y dispone de
canales inadecuados para expresar sus conclusiones, entre otras debilidades”.
Se reconoce en esta teoría una diferenciación entre función cognitiva y proceso

intelectual. Las funciones cognitivas no son la inteligencia, están a la base (pre-
requisitos) de las operaciones mentales que median los procesos intelectuales
(pensamiento, comprensión, lenguaje) que se definen como: “….capacidad para
interpretar y para procesar información, para inteligir lo real y lo simbólico…y para
aprender”. Es decir, mientras que la operación de análisis y síntesis (proceso
intelectual u operación mental), por ejemplo es débil, la función cognitiva deficitaria
(que produce la debilidad) puede ser incapacidad para manejar más de dos fuentes de
información a la vez (pensamiento silogístico).
Se señalan, siete, como las principales funciones ejecutivas:
1. Conducta exploratoria impulsiva y sin planificar (actuación desorganizada,

dificultad para trazar y seguir un plan).
2. Incapacidad para atender a dos fuentes de información simultáneamente (se
utilizan diversas fuentes de información sin relaciones coherentes).
3. Percepción episódica de la realidad (visión desarticulada de la realidad con
conexiones no lógicas).
4. Desorientación espacial o temporal (dificultad para identificar los objetos en su
relación con el tiempo o establecer una secuencia lógica de los sucesos).
5. Carencia de capacidad para comparar (percepción borrosa de la realidad o
incoherente).
6. Inflexibilidad (Dificultad para percibir la relación parte/todo o cerramiento a
formas de pensar que no posibilitan leer la realidad desde diferentes
perspectivas).
7. Déficit en la planificación de la conducta (comportamiento espontaneo, por
ensayo y error, inmediatistas, dogmáticos, apegado a la situación de momento
que obstaculiza la toma de decisiones, el control, la realimentación).
6.10 Respuesta a las necesidades educativas del niño con discapacidad

intelectual
“Las necesidades educativas especiales tienen que entenderse dentro de un continuo
de grados diferentes y que son relativas tanto a los factores internos del niño como a
las disponibilidades de recursos adecuados en su entorno” (Font, 1994).
Para valorar las necesidades educativas especiales de alumnos y alumnas con Discapacidad
Intelectual, el currículo ordinario constituye el elemento básico de referencia. Determinar lo
que el estudiante precisa, sobre la base de su nivel de competencia y según las
características de su entorno escolar y familiar, así como los recursos personales y
materiales que van a ser imprescindibles, es la finalidad de este proceso.
Es necesario tener presente que las necesidades del estudiante con Discapacidad Intelectual
sobrepasan el estricto marco curricular, especialmente aquel que presenta necesidades de
apoyo extensos o generalizados, sobre todo en lo referente a su desenvolvimiento social, a
su autonomía, a su vida en el hogar y en la comunidad, así como a aquellos aspectos
vinculados a factores personales, tales como las necesidades socio-emocionales.
No todos los aspectos de las necesidades educativas se presentan de modo completo ni en el

máximo grado, ya que dependen de factores tales como la etiología de la discapacidad, el
tipo y el grado de déficit, la estimulación familiar y escolar.
Las necesidades educativas las dividimos en los siguientes bloques, derivados de las cinco
dimensiones de la persona con Discapacidad Intelectual:
6.10.1 Necesidades derivadas del funcionamiento intelectual
Se refiere a las necesidades derivadas de las características de la inteligencia conceptual. El

funcionamiento intelectual del alumnado con D.I., puede caracterizarse por la alteración de
determinadas capacidades implicadas en la inteligencia como:
 La atención y memoria.
 El control conductual y la metacognición.
 El procesamiento de la información, en todas sus fases: entrada, proceso y salida.
6.10.2 Necesidades derivadas de las habilidades adaptativas
Descripción de algunos aspectos incluidos en las diferentes habilidades adaptativas, en las

que pueden presentar dificultades de mayor o menor intensidad:
 Comunicación: habilidades que incluyen la capacidad de comprender y transmitir

información a través de comportamientos simbólicos (lenguaje hablado, lenguaje
escrito, lenguaje de signos,…), o comportamientos no simbólicos (movimiento
corporal, expresión facial, tocar, gestos,…).
 Autocuidado: habilidades implicadas en el aseo, alimentación, vestido, higiene
 y apariencia física.
 Habilidades de vida en el hogar: habilidades relacionadas con el
funcionamiento dentro del hogar (cuidado de ropa, cuidado del hogar,
preparación de comidas,…). También se incluyen habilidades como el
comportamiento en el hogar, en la comunidad, comunicación de preferencias,
interacción social…
 Habilidades sociales: habilidades relacionadas con intercambios sociales con
otras personas, incluyendo el iniciar, mantener y finalizar una interacción,
reconocer sentimientos, regular el comportamiento de uno mismo, ayudar,
adecuar la conducta a las normas…
 Utilización de la comunidad: habilidades relacionadas con una adecuada
utilización de los recursos de la comunidad incluyendo el transporte, comprar
en tiendas, asistir a escuelas, parques, eventos culturales…
 Autodeterminación: habilidades relacionadas con realizar elecciones,
aprender a seguir un horario, buscar ayuda en casos necesarios, resolver
problemas en distintas situaciones y habilidades de autodefensa.
 Salud y seguridad: habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud,
tales como comer, identificar síntomas de enfermedad, tratamiento y
prevención de accidentes, consideraciones básicas sobre seguridad (seguir las
reglas y leyes, cruzar las calles, buscar ayuda…).
 Académicas funcionales: habilidades cognitivas y habilidades relacionadas con
aprendizajes escolares, que tienen además una aplicación directa en la vida
(escribir, leer, conceptos básicos matemáticos, orientación espacio-
temporal…). Es importante destacar que esta área no se centra en los logros
académicos correspondientes a un determinado nivel sino, más bien, en la
adquisición de habilidades académicas funcionales en términos de vida
independiente.
 Ocio y tiempo libre: habilidades referidas al desarrollo de intereses variados de
tiempo libre y ocio que reflejen las preferencias y elecciones personales.
Incluyendo elecciones e intereses de propia iniciativa, utilización y disfrute de
las posibilidades de ocio del hogar y de la comunidad. Jugar socialmente con
otros, respetar el turno, ampliar la duración de la participación y aumentar el
repertorio de intereses y habilidades.
 Trabajo: habilidades relacionadas con poseer un trabajo a tiempo completo o
parcial en la comunidad, en términos laborales específicos, comportamiento
social apropiado y habilidades relacionadas con el trabajo.
6.10.3 Necesidades derivadas de la participación , interacción y roles

sociales
Esta dimensión está influenciada en gran manera por las oportunidades de que
dispone el alumnado.
 Participación: se refiere a la implicación del alumno o alumna y a la ejecución
de tareas en situaciones de la vida real. La sociedad también responde al nivel
de funcionamiento de la persona.
 La falta de participación e interacciones puede ser el resultado de la falta de
disponibilidad y accesibilidad de recursos, acomodaciones y servicios.
 La falta de participación e interacciones frecuentemente limita el logro de los
roles sociales valorados.
Las necesidades derivadas de la dimensión social del alumno o alumna, deben ser
contempladas dentro de este modelo multidimensional, para fomentar su crecimiento,
desarrollo y aprendizaje.
6.10.4 Necesidades derivadas de la salud
Los problemas de salud del alumnado con D.I., no son distintos a los que puedan
presentar el alumnado sin dicha discapacidad, aunque sus efectos pueden ser
diferentes, debido a los ambientes en que estas personas se han de desenvolver y a
sus limitadas habilidades de afrontarlos. En línea con la información aportada por
Verdugo Alonso (2003) pueden requerir un entrenamiento individualizado ante:
 La dificultad de reconocer los síntomas que indican un problema de salud.
 Las dificultades en describir los síntomas, lo que dificulta el diagnóstico.
 La ausencia de cooperación en el examen físico a petición del médico o la
médica o del profesional.
 La presencia de problemas múltiples de salud dificulta el reconocimiento de
los síntomas, se deben conocer los efectos e interacciones de cualesquiera
otros problemas de salud que puedan existir, así como de los tratamientos que
se le están proporcionando.
 La influencia de alteraciones previas no relacionadas con los síntomas que se
están evaluando.
En un gran número de casos podemos encontrar alteraciones emocionales derivadas
de las dificultades para asumir sus limitaciones y diagnóstico, para las relaciones
interpersonales...
Es importante hacer hincapié en los apoyos emocionales que este alumnado necesita,
para ello debemos diseñar programas de intervención que faciliten la inclusión de
estas personas y no olvidarnos nunca de la dimensión emocional de la salud.
6.10.5 Necesidades derivadas del contexto
Un importante aspecto de la nueva conceptualización de la D.I. reside en su énfasis en

las características ambientales que pueden facilitar o impedir el crecimiento,
desarrollo, bienestar y satisfacción de la persona. Los entornos saludables tienen tres
características principales: proporcionan oportunidades, fomentan el bienestar y
promueven la estabilidad (Shalock y Kieman, 1990).
Un entorno óptimo debe ofrecer oportunidades de:

 Compartir los lugares habituales que definen la vida en la comunidad.
 Experimentar la autonomía, toma de decisiones y control.
 Aprender y llevar a cabo actividades funcionales y significativas.
 Percibir que se ocupa un lugar válido en la comunidad.
 Participar en la comunidad, sintiendo que se forma parte de una red social de
familiares y amistades.
Los factores ambientales más importantes relacionados con el fomento del bienestar
incluyen: el bienestar físico (salud y seguridad personal), material (confort material y
seguridad económica); social (actividades comunitarias cívicas); estimulación y
desarrollo cognitivo; ocio y tiempo libre adecuado, y trabajo interesante y remunerado.
Un ambiente óptimo debe ofrecer además estabilidad, debe ser un ambiente
predecible y susceptible de control.
6.11 Áreas y campos de intervención según la funcionalidad
Las áreas a evaluarse estarían de acuerdo a los niveles de funcionamiento del alumno
y que abarcarían los siguientes campos:
o Comunicación
o Auto cuidado,
o Vida en el Hogar.
o Habilidades.
o Utilización de la Comunidad.
o Auto dirección.
o Salud y seguridad.
o Habilidades Académicas.
o Tiempo Libre.
o Trabajo.
Esto determina los apoyos en intensidad y duración y las personas que habrán de
dispensarlos, para concretar el plan individualizado de apoyos.
Evaluación y toma de decisiones ( modalidad educativa y recursos de apoyo
En concreto se propone un Modelo del Proceso de Planificación y Evaluación del

Apoyo en cuatro pasos:
1. Identificar áreas relevantes de apoyo.

2. Identificar, para cada área, las actividades relevantes.
3. Evaluar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo.
4. Escribir el Plan Individualizado de Apoyos.
Los aspectos clave del modelo de apoyos son:
 "El modelo se basa en un enfoque ecológico que lleva a comprender que la

conducta depende de evaluar la discrepancia entre las capacidades y
habilidades de una persona y las competencias y habilidades adaptativas
requeridas para funcionar en un contexto.
 Los apoyos que mejoran el funcionamiento individual pueden estar influidos por
factores protectores y riesgo idiosincrásico con respecto a la salud física y
psicológica, por el entorno y sus demandas y por otras discapacidades
relacionadas.
 La discrepancia entre habilidades y requisitos se evalúa en términos de nueve
áreas de apoyo potencial: desarrollo humano, enseñanza y educación, vida en
el hogar, vida en la comunidad, empleo, salud y seguridad, área conductual,
área social y protección y defensa.
 Para cada una de estas nueve áreas de apoyo se determina la intensidad de
los apoyos necesarios.
 Los apoyos tienen varias funciones que actúan reduciendo la discrepancia
entre una persona y los requisitos de su entorno. Estas funciones de apoyo
son: enseñanza, amistad, planificación financiera, ayuda en el empleo, apoyo
conductual, ayuda en la vida en el hogar, acceso a y uso de la comunidad, y
ayuda en lo referente a la salud.
 Las fuentes de estas funciones de apoyo pueden ser bien naturales o bien
basadas en servicios. En este sentido, los servicios deberían considerarse
como un tipo de apoyo proporcionado por las agencias y/o por profesionales.
 Los resultados personales deseados a través del uso de los apoyos incluyen la
mejora de la independencia, relaciones, contribuciones, participación en la
escuela y en la comunidad y bienestar personal".
Estudio de casos
Instructivo:
Analizar los problemas que presentan niños/as, adolescente, joven con discapacidad
intelectual relacionar y extraer los problemas y elabora un Plan Educativo Individual.
La correcta aplicación de los conceptos estudiados
TRABAJO FINAL DE INVETIGACIÓN:

Analizar un Plan de investigación y elaborar un informe crítico.
 CRONOGRAMA DEL CURSO
En el cronograma se programan todas las actividades inherentes al curso, en donde

se incluye un calendario, por semanas, del tiempo que debe tomar el estudiante para
tratar cada unidad de la materia, los días en que deben entregarse los trabajos
escritos, las fechas de clases presenciales, de tutorías, de recepción de exámenes y
fechas de devolución de trabajos y exámenes corregidos. Se puede utilizar el
siguiente esquema:
ACTIVIDADES SEMANA 1 SEMANA 2

DEL ALUMNO/A (Fechas) (Fechas)
Actividades
(Tareas) a realizar
por parte de los
estudiantes en
cada semana
Clases 11-12 – 11/ 2011 25-26/11/ 2011
presenciales
Trabajos en clase 11-12 – 11/ 2011 25-26/11/ 2011
Trabajos 14-23/11/11 28-11
complementarios 06/12/2011
Tutorías 14-23/11/11 28-11
06/11/2011
Exámenes 26/11/11
Para cada una de las actividades indicadas en la tabla de arriba, el Docente debe
definir, en cada una de las semanas que dure su clase, las tareas o asignaciones para
los estudiantes.
 CÓDIGO DE ÉTICA DE LA MATERIA
En esta sección el docente explicará a sus alumnos las normas de conducta ética que
deben respetar los alumnos durante el desarrollo de la materia, así como las
penalizaciones a las que serán objeto si no se las respeta. Ejemplo:
“Dentro de los estándares de comportamiento se considera inadmisible lo siguiente:
1. La copia de tarea o trabajo ocasiona la pérdida total del porcentaje asignado a

este rubro.
2. La copia del examen de medio término se sancionará con UNO de calificación
en este rubro
3. Todas las ideas, comentarios, frases o trabajos de otros autores deberán llevar
el crédito correspondiente.
4. El plagio de frases u oraciones escritas, elementos gráficos, pruebas, ideas de
trabajo de otros, publicadas o no publicadas.
5. La entrega o envío de trabajos o exámenes que no son propiedad del
estudiante.
4. El falsificar datos.
5. Colaboración en la preparación de tareas sin permiso o requerimiento del
instructor.
6. El envío del mismo trabajo para dos materias sin el permiso de los profesores
correspondientes.
7. Las violaciones serán analizadas por el profesor, el director de carrera y el
alumno.
La deshonestidad académica será penalizada sancionándose con un DA. Los casos

por los que se puede incurrir en deshonestidad académica son los siguientes:
 Copia en tareas o exámenes de los compañeros de clase

 Copia a textos ya existentes en los que no menciones la bibliografía o no hagas
referencia al autor al expresar algunas de sus ideas recopiladas en tu trabajo
 Copia de las aportaciones que otro equipo hizo en su grupo de discusión
 EVALUACIÓN
Materias FECHA DE
MODALIDAD Actividad
% Puntaje ENTREGA
Trabajos y análisis de casos
20% 2
Presencial reales.
Participación en clase 10% 1
Participación en clase,
Semipresencial 10% 1
cumplimiento de horas de tutoría
Examen final presencial 30% 3 26 /11/2011
Distancia Tareas a ser desarrolladas por el

30% 3
estudiante.
100% 10
En cada evaluación se detalla el lugar y fecha de recepción (con seria advertencia de

último plazo impostergable).
Para evitar reclamos posteriores de los alumnos y con el fin de brindar excelencia en
los servicios académico y administrativo, los trabajos y exámenes se deberán
entregar, debidamente calificados, en las fechas previstas en el cronograma.
 TUTORÍAS
Las tutorías se desarrollarán a través de:
 Vía teléfono o fax – De lunes a viernes a partir de las 16 horas hasta las
22 horas.
 Vía correo electrónico o listas de discusión.- De lunes a domingo desde
las 16 horas hasta las 22 horas
 Presenciales.- previo acuerdo con el estudiante los días sábados.
 RESUMEN DE LA HOJA DE VIDA DEL DOCENTE
 Bachiller En Ciencias de la Educación. Colegio Normal “Manuela Cañizares”-Quito.

 Doctora en Psicología Clínica. Universidad Central del Ecuador.
 Magíster en Desarrollo de la Inteligencia y Educación. Universidad Técnica
Particular de Loja.
 Experto Universitario en Atención a la diversidad. UNED- España
 Experto Universitario en Atención a estudiantes con Altas Capacidades
 Cursos de Capacitación: España, Israel.
 Psicóloga Clínica de Institutos de Educación Especial.
 Docente de Posgrado
 Técnico Docente del Ministerio de Educación.
 Coautor de varios textos sobre la educación de las personas con necesidades
educativas especiales asociadas a la discapacidad.
 Conferenciante en varios congresos nacionales e internacionales.

Deficiencia Motórica e Intelectual

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DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADOS

MAESTRÍA: EDUCACIÓN ESPECIAL

PROFESOR: Elisa Espinosa Marroquín

Programa: Educación Especial

ASPECTOS EVOLUTIVOS DE LA DEFICIENCIA MOTÓRICA E INTELECTUAL

Además se abordará los aspectos relacionados con la adaptación escolar, social y

Se estudia también la respuesta educativa que se da a los estudiantes en el aula, las

El estudio de esta guía permitirá a los futuros maestrantes asumir el compromiso de

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 Presentación del Ministerio de Trabajo de Ecuador en la sesión “Fomento de la

 Discapacidad: Repercusiones en la sexualidad del discapacitado físico Disponible

 García, Juan, 1994 Juego y psicomotricidad. Madrid.

 La Espina Bífida; 2006; Hoja Informativa Sobre Discapacidades, FS12-Sp; Centro

 La espina bífida. Asociación para espina bifida.

 Madrigal Muñoz ,Ana. LA PARÁLISIS CEREBRAL Observatorio de la

 Martínez, María Dolores y colaboradores; 2000; Necesidades educativas

 Pérez Turpin , J.A; Suárez Llorca, Concepción;2004; Educación física para la

 Ramos, Rocío; La Deficiencia Motora: Concepto, Etiología Y Clasificación

 Serrano González, Milagros. 2006. ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE ORAL EN

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• Caracterización del deficiente mental desde el punto de vista de las tareas en el

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• Duque ,Aura Victoria Praxiologia. Los avatares de la complejidad.

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Se utilizará la presente guía de estudio y bibliografía mencionada en el numeral

Esta guía de estudio es uno de los recursos de aprendizaje que le ofrecemos,

La metodología a seguir es eminentemente activa y el aprendizaje se fundamenta en el

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Es el estudiante quien decide el ritmo de aprendizaje, sin embargo la duración estimada

TEMARIO DEL CURSO

# de Nombre de la Subtemas de cada Unidad # de

GUÍA DE ESTUDIO POR UNIDAD

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1. LAS DEFICIENCIAS MUSCULO ESQUELÉTICAS

Las deficiencias músculo esqueléticas se deben a un defectuoso funcionamiento en el

1.1 CLASIFICACIÓN DE LAS DEFICIENCIAS MÚSCULO ESQUELÉTICAS

Las deficiencias músculos esqueléticos se clasifican de acuerdo a la anomalía en el

1.1.1 EL SISTEMA ÓSEO-ARTICULAR.

A. Malformaciones que afectan a los huesos y a las articulaciones, de

- La artrogriposis (presencia de contracturas en las articulaciones,

Fuente: Ramos, Rocío; La Deficiencia Motora: Concepto, Etiología Y Clasificación

- Las Agenesias, ausencia absoluta del cerebro (anencefalia), La

Fuente: Ramos, Rocío; La Deficiencia Motora: Concepto, Etiología Y Clasificación

B. Malformaciones que afectan a los huesos y a las articulaciones, de

a. Reumatismos infantiles y traumatismos( amputaciones de miembros

 Cifosis: Es la curvatura de la columna vertebral que causa un

 Lordosis: Es la excesiva curvatura de la porción lumbar de la columna,

Fuente: Ramos, Rocío; La Deficiencia Motora: Concepto, Etiología Y Clasificación

 Escoliosis: La escoliosis es una condición que causa una curvatura de

1.1.2 EL SISTEMA MUSCULAR.

Son alteraciones de la musculatura esquelética, de origen congénito y caracterizado

 Distrofia muscular progresiva de Duchenne: es una enfermedad degenerativa

 Distrofia escapular (Landouzy- Dejerine): son enfermedades hereditarias, de

 La debilidad de los músculos faciales le da a la cara un aspecto de máscaras, con

1.1.3 EL SISTEMA NERVIOSO PERIFÉRICO.

Puede estar alterada la médula espinal debido a traumatismos, tumores o