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Davide Viola

NON È UNA SCUOLA PER BULLI


Strategie di prevenzione del bullismo,
cyberbullismo e bullismo omofobico

© 2018 by Edizioni Galton


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email: info@galton.it - http://www.galton.it

ISBN 978-88-98805-05-1
A mio nipote, Raffaele Karol,
che ha saputo difendersi dal bullismo
con le armi dell’intelligenza e del cuore.
Dobbiamo sfatare il mito che il bullismo sia semplicemente un rito
di passaggio, che sia una componente inevitabile del processo di
crescita e formazione.
Non è così.
Abbiamo l’obbligo di garantire che le nostre scuole siano sicure per
tutti i nostri figli.
B. Obama
Indice

Premessa di Raffaele Karol Pandozzi................................................................13


Prefazione di Michela Pampena..........................................................................15
Introduzione..........................................................................................................17

PARTE I. DEFINIRE LE FONDAMENTA

1. Il bullismo..........................................................................................................23
Caratteristiche generali ..........................................................................................23
Dichiarazione di Kandersteg ...............................................................................25
Luoghi comuni sul bullismo .................................................................................26
Il bullismo nella scuola ..........................................................................................27
Effetti a breve e lungo termine del bullismo ......................................................29
Danni nell’età adulta ..............................................................................................30
Il ruolo della scuola nella prevenzione del bullismo: buone prassi ..................30
Attività 1: La rilevazione oggettiva del bullismo ...................................................30
Attività 2: Perché il bullismo? ..............................................................................32
Attività 3: Circoli Qualità ...................................................................................34
Attività 4: L’approccio basato sui pari .................................................................35
Attività 5: La prevenzione del disagio relazionale.................................................37
Cosa devono fare gli insegnanti ...........................................................................43

2. Il cyberbullismo ..............................................................................................45
Caratteristiche generali ..........................................................................................45
Dal bullismo al cyberbullismo .............................................................................47
Forme del cyberbullismo ......................................................................................49
Luoghi del cyberbullismo .....................................................................................50
Persecutori e testimoni del cyberbullismo ..........................................................51
La prevenzione in ambito scolastico: buone prassi ...........................................53
Attività 1: La rilevazione oggettiva del cyberbullismo ............................................54
Attività 2: Sociogramma ......................................................................................56
Attività 3: Cooperative learning ...........................................................................57
Attività 4: Role playing .......................................................................................57
Attività 5: Azioni di contrasto .............................................................................58
Non è una scuola per bulli

3. Il bullismo omofobico ...................................................................................59


Caratteristiche generali .........................................................................................59
Dall’omofobia al bullismo omofobico ...............................................................61
La prevenzione del bullismo omofobico in ambito scolastico: buone prassi .....63
Attività 1: La rilevazione oggettiva del bullismo omofobico ...................................64
Attività 2: Parlare di omosessualità in classe ........................................................67
Attività 3: Proiezione di film ..............................................................................69
Attività 4: Non è una scuola per omofobi .............................................................69
Attività 5: Parlare di omofobia .............................................................................70

PARTE II. STRATEGIE DI PREVENZIONE

Preambolo.......................................................... ...................................................73
4. “Il gioco è una cosa seria!”
Progetto di prevenzione del bullismo nella scuola dell’infanzia .............79
Premessa .................................................................................................................79
Obiettivi ..................................................................................................................79
Destinatari ..............................................................................................................80
Metodologia ...........................................................................................................80
Materiali e attività ..................................................................................................81
Griglia di osservazione per categorie. ......................................................................81
Giochi ludici e cooperativi per gestire positivamente rabbia e aggressività ................82

5. “Antibullo con il Judo”. Progetto di prevenzione del bullismo


nella scuola primaria di Daniela Agrosì .........................................................85
Premessa .................................................................................................................85
Obiettivi ..................................................................................................................87
Destinatari ..............................................................................................................88
Metodologia ...........................................................................................................88
Materiali e attività ..................................................................................................88
Riscaldamento propedeutico ...................................................................................88
Le cadute..............................................................................................................89
Tecniche di difesa ..................................................................................................90
Educazione al fair-play.........................................................................................91

6. “Non è una scuola per bulli!”. Progetto di prevenzione


del bullismo nella scuola secondaria ............................................................93
Indice

Premessa .................................................................................................................93
Obiettivi ..................................................................................................................94
Destinatari ..............................................................................................................95
Metodologia ...........................................................................................................95
Materiali e attività ..................................................................................................95
Il training all’autocontrollo....................................................................................95
L’apprendimento strutturato di abilità sociali.........................................................98
L’educazione morale ..........................................................................................100
Il laboratorio di ricerca sul bullismo ...................................................................102

PARTE III. DENTRO AL BULLISMO

7. Bulli si diventa ...............................................................................................105


Profilo psicologico del bullo ..............................................................................105
Tipologie del bullo ..............................................................................................106
Identikit dei bulli .................................................................................................107
Fattori causali e di rischio ...................................................................................108
Processi psicologici individuali e il ruolo di bullo ...........................................110

8. Quando il bullo è femmina .......................................................................113


Caratteristiche generali ......................................................................................113
Dal bullismo maschile al bullismo femminile .................................................114
La bulla .................................................................................................................114
La vittima .............................................................................................................115

9. Difendersi dai bulli ...................................................................................117


Profilo psicologico della vittima .......................................................................117
Identikit delle vittime ..........................................................................................118
Fattori causali, il rischio e i protettivi ...............................................................119
Processi psicologici individuali e il ruolo di vittima .......................................120
Difendersi dai bulli: strategie efficaci ...............................................................121
Il programma in sei fasi ......................................................................................123

10. La prevenzione inizia in famiglia: genitori e bullismo .................125


Come scoprire se un figlio subisce atti di bullismo .........................................125
Cosa possono fare i genitori ..............................................................................126
Cosa fare se un figlio si comporta da bullo ......................................................127
Non è una scuola per bulli

Postfazione di Tiziana Paolozzi.................... ...................................................129

Appendice. Aspetti normativi e giuridici di Giorgia Viola ....................131


La responsabilità civile: responsabilità dei genitori
e responsabilità della scuola ...............................................................................133
Bullismo e illecito penale ....................................................................................137
Cyberbullismo ......................................................................................................139
Imputabilità del minore ......................................................................................141
Quali azioni legali da intraprendere in presenza di atti di bullismo ....................142

Bibliografia ........................................................................................................145
Premessa

Avere degli amici è una cosa necessaria, sia per gli adulti che per i bam-
bini. Ma basta un passo falso e l’amicizia si spezza come un croccante
grissino.
Essere amici vuol dire che non ci si deve escludere, ci deve essere ri-
spetto l’uno per l’altro, condivisione, si devono apprezzare i gusti dell’al-
tro, non prendersi in giro e cercare di non litigare. La cosa più importante
è aiutarsi in qualsiasi momento, soprattutto nel momento del bisogno.
Chi non fa queste cose non è un vero amico.
Più o meno il 75% della mia classe non mi rispetta: mi giudicano, mi
criticano, mi dicono che qualsiasi cosa che mi regalano “fa schifo”. Quelli
non sono amici. Secondo me lo fanno per invidia. Ma si può chiamare
anche bullismo.
Forse un giorno le cose cambieranno.
Il bullismo è il gemello cattivo sia dell’amicizia che dell’amore.
Il bullismo due amici lo combattono insieme. Se un compagno viene
sgridato dalla maestra e un altro ride, non è un vero amico. Poi non si
fanno battute stupide per offendere, tipo “Sei scemo”, “Scemo è il tuo
secondo nome”, o altre di questo tipo.
L’altro giorno in classe abbiamo letto un racconto su un bambino di
nome Francesco che aveva fatto un sogno sconvolgente: aveva problemi
fisici, ma nessuno sembrava capirlo. Svegliandosi di soprassalto capì che
non bisogna escludere gli altri, anche se hanno dei problemi.
Ascoltando questa storia mi sono stupito: ma davvero esiste qualcuno
che evita o prende in giro gli altri per la diversità?
Purtroppo sì, per colpa dell’ignoranza, perché si teme ciò che non si
conosce.
Questo mi ricorda molto un libro che ho letto Nei panni di Zaff. Anche
in questo caso il bambino viene deriso dai compagni perché vuole essere
diverso: sogna di diventare una principessa.
Per quanto mi riguarda ognuno di noi può essere quello che vuole, per-
ché siamo nati liberi.
Infatti, io non escludo mai i miei compagni anche se loro fanno il con-

13
Non è una scuola per bulli

trario (da quando mi sono operato ai piedi mi umiliano tutti i giorni; in


realtà da sempre perché corro lentamente).
A loro vorrei dire “Se siamo diversi è meglio, perché è proprio la nostra
diversità a renderci speciali”.
Io, per risolvere il bullismo, cerco di ignorare chi mi offende o lo ripago
con la stessa moneta. Ma io non sono un bullo, quindi questa ultima stra-
tegia non è che mi riesca proprio bene.
I veri amici non si odiano e non si offendono mai.
Queste sono le mie soluzioni per evitare il bullismo:

• non escludersi
• rispettarsi
• apprezzare i gusti dell’altro
• non prendersi in giro
• cercare di non litigare
• condividere le proprie cose
• aiutarsi sempre, soprattutto nel momento del bisogno.

Queste regole sono un vero antidoto contro il bullismo.


Per me evitare o prendere in giro qualcuno non è giusto perché tutti
hanno dei sentimenti, tutti hanno una coscienza e tutti sono esseri viventi
e vanno rispettati. Anche io!

Raffaele Karol Pandozzi


10 anni

14
Prefazione

Un altro libro sul bullismo?


Ebbene sì, ma assolutamente pratico, fruibile, efficace e calato!
Sin dalla fine degli anni Ottanta abbiamo assistito a un crescendo di
prodotti letterari che hanno cercato di concettualizzare, sviscerare e ac-
comodare questo drammatico fenomeno giovanile che nel tempo si è poi
dilatato colorandosi di sempre più moderne e tecnologiche sfaccettature.
Per quanto il fenomeno sia stato compreso e classificato nelle sue dina-
miche, inquadrato, spesso sottovalutato o considerato meramente passeg-
gero, non è stato ancora possibile controllarlo né tanto meno “arrestarlo”
e l’ergastolo sarebbe l’auspicata sentenza!
Oggi possiamo quasi dire che la primordiale istintiva volontà di domi-
nare con la forza i più deboli sottomettendoli e annullandoli si sia evoluta
acquisendo una nuova forza virtuale, nuovi strumenti di comunicazione e
tortura estremamente più efficaci e diffusi.
Gli attori principali (aguzzini e vittime) sono studenti, dalla scuola
dell’infanzia alla scuola secondaria; scuola che diventa contesto relazionale
per eccellenza che sembra costituire l’ambiente ideale in cui intrecciare
rapporti non sani, trasformandola, ahimè, nel tragico palcoscenico su cui
rappresentare tanti atti feroci.

E questo libro di Davide Viola?


Questo libro ha l’umile presunzione di poter fare una piccola differen-
za nella percezione collettiva del fenomeno in quanto è un testo diretto,
pratico, rigorosamente scientifico ma semplice, mirato a fornire ai lettori
(tra loro mi auguro possano trovarsi tanti insegnanti e genitori) una mappa
geografica per potersi muovere all’interno del fenomeno. È una valigetta
del “primo soccorso” arredata di tutti quei necessari strumenti di lavoro
per potere intervenire, prevenire, diagnosticare e nella peggiore delle ipo-
tesi partecipare attivamente alla cura, al recupero dei nostri ragazzi, figli o
studenti che siano.
In esso vengono presentati gli attori che si muovono sul citato palco-
scenico-scuola a cominciare dal protagonista, inquadrato nel suo profilo

15
Non è una scuola per bulli

psicologico e nelle sue debolezze: la vittima e poi il suo antagonista, il bul-


lo, tracciandone un identikit chiaro, flessibile ma riconoscibile al di là del
dubbio, delle maschere, del genere e dei luoghi comuni.
Dopo aver fornito una chiara fotografia dei personaggi, dei loro ruoli,
dei fattori causali e di rischio, inizia la fase che ha il potere preventivo e
curativo del problema, quella in cui veniamo chiamati ad analizzare la real-
tà in cui viviamo al fine di ravvisare elementi “sensibili” da osservare con
attenzione, da avvicinare con delicata cautela, per poterli eventualmente
aiutare in quella che per ogni scuola deve necessariamente diventare una
concreta “buona prassi”.
Ma di quali altri tipi di bullismo si parla?
Davide Viola ci fornisce due keyword identificative: cyberbullismo e
bullismo omofobico. Il primo è figlio del suo tempo, infimo e insidioso,
si muove nell’ombra e invisibilmente avvelena. Il secondo è invece di tipo
culturale, basato su credenze legate alla sessualità, violento, denigrante,
disumanizzante.
Io sono un’insegnante di scuola superiore, conosco e vivo ogni giorno
la difficoltà di interpretare ed equilibrare dinamiche relazionali difficili. Ho
avuto la gioia e l’onore di lavorare gomito a gomito con Davide Viola,
psicoterapeuta, docente e uomo dalla straordinaria sensibilità.
Credo fermamente che nella conoscenza di ogni fenomeno si trovi la
chiave della sua risoluzione e in queste pagine c’è tutto ciò che occorre per
fare la differenza.

Prof.ssa Michela Pampena


Docente di Lingua e civiltà inglese
Liceo “Cicerone-Pollione”, Formia (LT)

16
Introduzione

Il bullismo è un fenomeno drammaticamente diffuso nelle scuole del


nostro paese: quasi un bambino su due nella scuola primaria e uno su tre
nella scuola secondaria subisce condizioni di umiliazioni, sofferenze e pre-
varicazioni a causa di prepotenze, spesso senza apparenti motivi.
La ricerca sul bullismo nelle scuole italiane è relativamente recente: solo
negli anni Novanta si sono evidenziate la gravità e la pervasività di questo
fenomeno.
Una percentuale molto alta di ragazzi e ragazze riferisce di essere stata
vittima di bullismo, basti pensare che il 41% di alunni nella scuola primaria
e il 26% nella scuola secondaria dichiarano di aver subito prepotenze.
Questi dati suggeriscono che la percentuale di bambini che subisce atti
di bullismo diminuisce col crescere dell’età, soprattutto nel passaggio dalla
scuola primaria alla scuola secondaria di primo grado e successivamente
alla scuola secondaria di secondo grado.
Allo stesso modo, però, possiamo sostenere che gli episodi più gravi
di bullismo avvengano proprio nella scuola secondaria di secondo grado,
nonostante una diminuzione della frequenza del fenomeno nelle relative
classi.
Quando viene chiesto agli studenti di identificare quanti compagni di
classe siano stati vittima di bullismo, il 61% dei bambini della scuola pri-
maria e il 53% dei ragazzi della scuola secondaria dichiara che ve ne sono
3 o più per classe (fino a 6 o più studenti).
Un vero primato per l’Italia rispetto al 27% del Regno Unito, al 15%
della Spagna e al 6% della Finlandia.
Numerose ricerche stimano che appena il 25% degli episodi di bullismo
venga denunciato agli insegnanti o ai genitori (Fedeli, 2008). Il bullismo
rimane, pertanto, nascosto per anni, determinando conseguenze profonde
e talvolta difficilmente reversibili.
Questi dati allarmanti rendono necessaria la presa di coscienza del fe-
nomeno e sollecitano insegnanti, genitori e operatori educativi ad attivarsi
per la sua prevenzione e riduzione.
La maggior parte degli interventi scolastici di prevenzione del bullismo

17
Non è una scuola per bulli

si basano su un aspetto ecologico e sistemico: il clima della scuola e le


dinamiche interne ai gruppi-classe giocano un ruolo indispensabile nella
prevenzione del problema.
Per poter programmare un intervento di prevenzione occorre innanzi-
tutto verificare la presenza del problema, attraverso discussioni e confronti
di idee, al fine di rendere insegnanti, alunni e genitori consapevoli del bul-
lismo.
Successivamente, il bullismo è una problematica che può essere affron-
tata in modi diversi come, ad esempio, attraverso interventi a livello del
gruppo-classe o a livello individuale con il bullo e la vittima di bullismo; la
realizzazione degli interventi preventivi richiede un alto livello di collabo-
razione tra i diversi attori chiamati in causa.
Gli interventi a livello di gruppo-classe possono prevedere un approc-
cio curricolare, attraverso la trattazione di alcuni concetti legati al bullismo
all’interno delle materie scolastiche; un approccio basato sul potenziamen-
to delle abilità sociali, presentate sotto forma di storie, giochi, film; un ap-
proccio finalizzato alla promozione della cooperazione, attraverso attività
di potenziamento dei comportamenti cooperativi tra bambini e scuola; e un
approccio basato sulla mediazione dei conflitti tra pari, creando un clima
di collaborazione e di ascolto che consenta di prevenire e intervenire su
situazioni di disaccordo e che favorisca lo sviluppo di un clima cooperativo.
Gli interventi a livello individuale prevedono le azioni sul ragazzo che
si comporta in modo prepotente, attraverso un approccio morale, lavoran-
do sulla costruzione di un’etica scolastica contro le vessazioni, al fine di
interiorizzare le regole; un approccio legale, attraverso una serie di regole
di cui il bullo dovrebbe essere a conoscenza, applicando punizioni come
conseguenza; e un approccio umanistico, cercando di comprendere il bul-
lo in quanto persona.
Gli interventi a livello della vittima prevedono un supporto individuale,
un aiuto in classe, e gruppi di aiuto per le vittime, al fine di sostenerle nel
processo di crescita nei momenti di blocco e di crisi (Menesini, 2000).
Si possono distinguere quattro differenti strumenti del lavoro preven-
tivo:

• animazione e aggregazione, attraverso proposte che supportano l’a-


zione dei ragazzi, come l’animazione teatrale e musicale o le gare
sportive;

18
Introduzione

• orientamento e sostegno educativo, attraverso servizi che offrono


un supporto specifico ai ragazzi, come l’orientamento scolastico e
professionale;
• gruppi di discussione, attraverso il piccolo gruppo per consentire ai
ragazzi di riconoscere nei coetanei problemi simili ai propri e favo-
rire la conoscenza di stili relazionali, affettivi e decisionali diversi;
• consulenza psicologica, con l’intento di aiutare i ragazzi a ridefinire
il problema (Zanetti, 2007).

La prevenzione del bullismo rappresenta dunque la sfida più importan-


te che la scuola si trova ad affrontare negli ultimi anni, anche se è opportu-
no sottolineare come una certa forma di bullismo sia sempre esistita tra gli
adolescenti di tutte le epoche – potremmo infatti considerare l’aggressività
come intrinseca nella natura umana, una componente istintuale che pos-
siamo educare e convogliare, da energia negativa e distruttiva, in energia
positiva (Aleandri, 2008).
Questo volume offre una vasta gamma di indicazioni operative per la
prevenzione del bullismo in ambito scolastico.
L’accento viene posto sull’integrazione tra gli aspetti teorici – il bulli-
smo, il cyberbullismo, il bullismo omofobico – gli aspetti metodologici –
progetti di prevenzione del bullismo nelle scuole di ogni ordine e grado – e
gli aspetti più pratici – perché si diventa bullo, il bullismo femminile, come
difendersi dai bulli, cosa possono fare i genitori.
Arricchisce l’opera la presenza di materiali operativi che si rivelano uno
strumento prezioso per la prevenzione del bullismo dalla scuola dell’in-
fanzia alla scuola secondaria e di un’appendice sugli aspetti normativi e
giuridici aggiornata alla legge n. 71/2017.

19
PARTE I
DEFINIRE LE FONDAMENTA
Capitolo 1
Il bullismo

Il bullismo è sentirsi in grado di poter giudicare l’altro e farlo diven-


tare vittima del proprio “gioco”.
I bulli, secondo il mio parere, possono prendersela solo con chi è
più debole di loro perché probabilmente alla fine i veri deboli sono
loro.
Alessandra S.
17 anni

Caratteristiche generali

Il termine bullismo è la letterale traduzione della parola inglese “bul-


lying”, termine usato per descrivere il fenomeno delle prepotenze tra pari
in un contesto di gruppo.
Il bullismo colpisce le società attuali senza distinzioni di fasce sociali, di
provenienza, di regione, di nazione.
Il bullo è chi mette in atto prevaricazioni ripetute verso la vittima; la
vittima è chi subisce, ripetutamente nel corso del tempo, prepotenze da un
bullo o da un gruppo di bulli.
Inizialmente l’attenzione veniva posta sulle modalità dirette, fisiche e
verbali, tipicamente maschili, successivamente si è riconosciuta l’impor-
tanza delle modalità di prevaricazione indirette o psicologiche, prevalenti
nelle femmine. Le prime sono manifestazioni aperte di prevaricazione nei
confronti della vittima e possono essere sia di tipo fisico (calci, pugni,
colpi, pedinamenti da scuola a casa) che di tipo verbale (minacce, provo-
cazioni, offese). Le manifestazioni indirette, invece, sono più nascoste e
sottili, come ad esempio l’esclusione dal gruppo, la diffusione di calunnie,
nascondere oggetti personali, mandare bigliettini cattivi.
La maggioranza degli episodi si verificano a scuola, oppure nella strada
da e verso scuola. Fuori dalla scuola, può verificarsi nei luoghi di aggrega-
zione dei ragazzi, in famiglia o nelle amicizie di quartiere. Ma, nella mag-
gior parte dei casi, gli episodi di bullismo si verificano all’interno dell’e-

23
Non è una scuola per bulli

dificio scolastico e in particolare all’interno della propria aula di classe.


Altri luoghi indicati dagli alunni come teatro del bullismo sono i corridoi,
i bagni o il cortile della scuola.
I bulli e le vittime sono il risultato di una società che tollera la sopraf-
fazione, quasi la legittima. Il modello dominante è ispirato alla forza e
al potere, a una esagerata competitività che suddivide gli esseri umani
in vincenti e perdenti. La cultura nella quale è calato il bullismo è con-
trassegnata da disvalori: arroganza, furbizia, tradimenti sono il clima
che respirano i ragazzi, i quali – di conseguenza – considerano come
normale il comportamento di un ragazzo che agisce la propria forza nei
confronti di un coetaneo considerato più debole e vulnerabile (Alean-
dri, 2008)
Qualunque siano le manifestazioni che lo caratterizzano, il bullismo si
definisce per quattro aspetti fondamentali:

1. l’intenzionalità, ovvero il fatto che il bullo mette in atto volontaria-


mente i comportamenti di prepotenza con l’intento di offendere
l’altro o arrecargli danno e disagio (in questo caso si parla di bulli-
smo malevolo);
2. la persistenza, cioè la ripetitività dell’interazione bullo-vittima pro-
tratta nel tempo (sebbene anche un singolo episodio possa essere
considerato una forma di bullismo);
3. l’asimmetria, ovvero il disequilibrio e la disuguaglianza tra il bullo
che agisce e la vittima che non sa difendersi;
4. la mancanza di provocazione: frequentemente il bullismo si verifica
senza che sia stato intenzionalmente provocato dal ragazzo che ne
è bersaglio e, quindi, senza reale motivazione.

In alcuni casi il bullismo si distingue per non presentare consapevolez-


za e intenzionalità negli attori delle prepotenze, ma quest’ultimi agiscono
in modo negativo per conformismo e senso di appartenenza al gruppo (in
questo caso si parla di bullismo non malevolo).
In altri casi il bullismo prende la forma di una manipolazione sociale
(possiamo parlare di bullismo relazionale): è spesso indiretto e può veri-
ficarsi in un attimo, è subdolo e nascosto. Invece di intervenire personal-
mente nell’attacco, il bullo può indurre altri a farlo, utilizzando il gruppo
come strumento per nuocere.

24
Il bullismo

Non raro è il bullismo sessuale nel quale le molestie prevedono ripetute


richieste o attacchi di natura sessuale (gesti e azioni, linguaggio intimidato-
rio, richieste e avance indesiderate di natura sessuale).
È stato, inoltre, dimostrato che il bullismo presenta sette componenti:

1. c’è un desiderio iniziale di nuocere;


2. il desiderio si tramuta in azione;
3. qualcuno ne soffre;
4. l’azione è diretta da un individuo o da un gruppo più forte contro
un individuo più debole;
5. non ci sono giustificazioni;
6. gli episodi si ripetono;
7. chi lo pratica ne ricava un evidente piacere (Field, 2005).

Il bullismo viene visto come modalità proattiva e aggressività ostile: si


manifesta senza provocazione da parte del partner, è rivolto a perseguire il
fine dell’aggressore e trova la sua motivazione nell’affermazione di domi-
nanza interpersonale (Menesini, 2000).
Oggi si ritiene che il bullismo si manifesti in tutto l’arco di vita, assu-
mendo forme diverse dall’età prescolare all’età adulta, e rappresenta un
tipo di interazione che si realizza all’interno di un preciso contesto relazio-
nale, in cui è possibile individuare precise gerarchie e ruoli.
Il bullismo inficia le relazioni, peggiora la qualità della vita e lo stato di
benessere dei bambini e ragazzi coinvolti nelle prepotenze.
Proprio per questo sono indispensabili interventi di prevenzione del
fenomeno che possano incrementare il livello di benessere.

Dichiarazione di Kandersteg

La dichiarazione di Kandersteg, sottoscritta da un gruppo di ricercato-


ri in rappresentanza di quindici diversi paesi, ha stabilito che il bullismo
costituisce una violazione dei diritti umani fondamentali, come quello di
essere rispettati e di crescere liberi e sicuri, e che gli adulti hanno la respon-
sabilità morale di assicurare che questi diritti siano garantiti.
Nello specifico, questa dichiarazione individua cinque azioni che devo-
no essere intraprese:

25
Non è una scuola per bulli

1. contrastare il bullismo in tutti i luoghi in cui i bambini e i ragazzi


vivono, studiano e giocano;
2. attivare azioni di prevenzione promuovendo relazioni positive tra i
compagni;
3. formare gli adulti che sono a contatto con i bambini per metterli in
grado di promuovere relazioni sane e di prevenire il bullismo;
4. attivare politiche sociali e programmi di prevenzione evidence-ba-
sed;
5. effettuare azioni di monitoraggio e di valutazione dei percorsi di
prevenzione per verificarne i benefici.

In altre parole, la dichiarazione di Kandersteg riconosce il bullismo


come una problematica di salute pubblica a livello internazionale che ri-
chiede interventi efficaci fondati sulle conoscenze scientifiche più aggior-
nate (Gini & Pozzoli, 2011).

Luoghi comuni sul bullismo

Zanetti (2007) e Voors (2000) hanno sfatato i luoghi comuni più diffusi
sul bullismo, nello specifico:

• Il bullismo è un comportamento che si manifesta normalmente nell’infanzia:


il bullismo non fa parte del processo di sviluppo, l’utilizzo dell’ag-
gressività nella prima infanzia è normale ma non deve essere preva-
lente. Il bambino incline al bullismo individua un altro bambino più
debole sul piano fisico, intellettuale e sociale, e ne fa l’oggetto delle
sue angherie. Normalizzare il bullismo significa assicurare la pos-
sibilità che questo si ripeta. Occorre invece considerare i bambini
responsabili a pieno titolo dei loro comportamenti bullistici anche
quando sono molto piccoli. È l’unico modo per insegnare loro che
si tratta di un comportamento inaccettabile.
• Il bullismo è una ragazzata, non merita importanza: molti adulti (soprat-
tutto i genitori del bullo) tendono a sottovalutare le conseguenze
del bullismo. Purtroppo il bullismo lascia conseguenze profonde e
durature nel tempo. Non dovremmo permettere a nessuno di ca-
varsela con la vecchia scusa “Stava solo scherzando”. Quando si

26
Il bullismo

ferisce qualcuno non è affatto divertente e dovrebbe sempre essere


preso sul serio.
• Il bullismo scompare con la crescita: il bullismo tende a decrescere con
l’aumentare dell’età, anche se con la crescita assume forme più
gravi.
• Il bullismo riguarda solo i maschi: è vero che i ragazzi tendono ad ac-
centuare e a esibire i comportamenti centrati su prepotenze e pre-
varicazioni, ma studi recenti hanno registrato un aumento dei casi
di bullismo femminile, che riguarda in prevalenza l’area relazionale,
e per questo motivo meno evidente del bullismo maschile.
• Le vittime a volte si meritano il bullismo e fare i conti con esso aiuta a crescere:
nessuno si merita attacchi, offese e umiliazioni e soprattutto subire
atti di bullismo non aiuta a sviluppare una personalità più forte, a
costruire un’immagine di sé più positiva, a imparare a gestire me-
glio le difficoltà della vita. Il risultato è esattamente opposto: chi ha
subito bullismo tende a sviluppare sintomi depressivi, bassi livelli di
autostima, sentimenti di ansia e paura.
• L’intromissione degli insegnanti porta a esacerbare il problema: la scuola
deve punire i comportamenti prepotenti; se rimanessero impuniti,
i bulli si sentirebbero ancora più legittimati a reiterare i loro atteg-
giamenti.
• Bullo è sinonimo di vandalo: il bullismo è un fenomeno di natura re-
lazionale e implica la partecipazione di almeno due coprotagonisti
umani. Nel caso si verificassero azioni anche significative (il dan-
neggiamento di oggetti, ad esempio), ma prive della dimensione re-
lazionale, esse non possono rientrare nell’ambito del bullismo (nel
quale rientrano, invece, il danneggiamento di oggetti di proprietà
della vittima allo scopo di infliggerle sofferenza).

Il bullismo nella scuola

Come abbiamo già visto, il bullismo è un tipo di interazione patologica


che si verifica all’interno di un preciso contesto relazionale: la scuola.
È preoccupante e inaccettabile che proprio l’edificio scolastico, luogo
che dovrebbe fornire ai ragazzi gli strumenti per realizzare la propria per-
sonalità ed educarli alla vita civica e democratica, costituisca il contesto

27
Non è una scuola per bulli

ideale di questo tipo di interazione, che lede indelebilmente i diritti di si-


curezza degli alunni.
Ogni volta che si verifica all’interno dell’edificio scolastico un episodio
di bullismo, la scuola fallisce nelle sue finalità educative.
Se educare significa modificare l’ambiente per renderlo funzionale a un
sano sviluppo dei ragazzi, il bullismo a scuola diventa antitetico al compito
formativo ed educativo di questa agenzia.
La situazione diviene più complicata in quanto il fenomeno del bul-
lismo viene spesso nascosto agli insegnanti e ai genitori che si trovano,
quindi, nell’impossibilità di intervenire. Questo silenzio è in parte dovuto
a un atteggiamento di sfiducia dei ragazzi nei confronti della scuola e
della capacità degli adulti di affrontare seriamente ed efficientemente il
problema.
Configurandosi come un fenomeno dinamico, multidimensionale e re-
lazionale, il bullismo non riguarda solo il bullo e la vittima, ma interessa
tutti i rapporti e tutti gli alunni del gruppo-classe.
Nello specifico, si possono identificare cinque ruoli che riguardano gli
alunni della classe:

1. il bullo, ovvero colui che pone in atto concretamente la prevarica-


zione;
2. la vittima, che subisce direttamente la prevaricazione;
3. l’aiutante del bullo, ovvero chi offre sostegno concreto alla prevari-
cazione anche se non svolge un ruolo principale;
4. il difensore della vittima, che interviene attivamente per tutelare la
vittima e interrompe la prevaricazione (circa il 20-22% degli alunni
in età scolare; sono in maggioranza femmine);
5. l’esterno, che cerca di restare estraneo alle prepotenze non pren-
dendo le parti di nessuno, né del bullo, né della vittima.

Nonostante vi sia tra la maggioranza dei compagni un atteggiamento di


sostegno alla vittima e di contrasto al bullo, tale atteggiamento raramente
si traduce in un aiuto concreto ma il gruppo-classe si mostra incapace di
fornire aiuto e difesa alle vittime delle violenze dei compagni (Caravita,
2004).

28
Il bullismo

Effetti a breve e a lungo termine del bullismo

Caravita (2004) ha considerato gli effetti a breve e a lungo termine che


produce il bullismo in riferimento ai due poli della relazione di prevarica-
zione: la vittima e il bullo.
Nello specifico, gli effetti a breve termine per la vittima sono:

• sentimenti di insofferenza e odio per l’esperienza scolastica, con


conseguente dispersione e abbandono scolastico;
• peggioramento del rendimento scolastico;
• sviluppo di sintomi psicosomatici: improvvisi mal di testa, mal di
pancia, incubi notturni, svenimenti;
• insorgenza di sintomi depressivi e ansiosi legati alla reiterazione del-
le vessazioni.

Gli effetti a lungo termine per la vittima sono:

• strutturazione di disturbi depressivi;


• pensieri suicidi, fino alla messa in atto di gesti estremi.

Essere costantemente vittima di bullismo provoca, quindi, danni al


bambino in diversi modi. Da un punto di vista emotivo, paura e terrore
che le umiliazioni si ripetano ancora, depressione (diagnosticata in più del
70% dei casi di vittimizzazione), ansia, isolamento e solitudine, bassa au-
tostima. Inoltre, molti bambini maltrattati possono sviluppare problemi di
esternalizzazione, come iperattività, impulsività e aggressività.
Per quanto riguarda il bullo, l’essere autore di prevaricazioni duran-
te l’età scolare costituisce un fattore di rischio per strutturare un vero e
proprio disturbo di personalità con una precoce condotta delinquenziale
e criminale. Ciò è in parte il risultato dell’immagine sociale negativa che
il bullo si è formato negli anni e che lo spinge a comportarsi secondo le
aspettative negative degli altri. Inoltre, i comportamenti prepotenti po-
trebbero essere il riflesso di un disadattamento personale e la condotta
aggressiva servirebbe per colmare la carenza di autostima dei bulli. Da una
ricerca di Olweus (1993) è emerso che circa il 45% di ex bulli sono stati
successivamente condannati in tribunale, entro l’età di 24 anni, per almeno
tre crimini.

29
Non è una scuola per bulli

Danni nell’età adulta

Le prepotenze subite in giovane età continuano ad affliggere le vittime


per anni dopo la conclusione delle scuole. In età adulta, ciò può portare a
una bassa autostima, a depressione, all’isolamento sociale.
Frequentemente i ragazzi che sono state vittima di bullismo, una volta
adulti, hanno difficoltà a vivere un sereno legame sentimentale, sono insi-
curi e hanno problematiche a carico dei rapporti interpersonali.
Un recente studio ha dimostrato che il bullismo fa aumentare in modo
significativo la vulnerabilità della vittima, portandola alla disperazione, alla
schizofrenia, alla depressione, ai disturbi d’ansia e ai disturbi post trauma-
tici da stress nella vita adulta.
Anche se il danno biologico e psicologico non possono essere quanti-
ficati riguardo all’evoluzione futura, date la collocazione e l’esperienza del
trauma in fase di età evolutiva, si può senza dubbio affermare che com-
promesse risultano, pertanto, la carriera lavorativa (l’adulto perseguitato
a scuola si porta quel senso di impotenza anche nella vita lavorativa) e
le relazioni sentimentali (il bambino che cresce nella convinzione di non
poter affrontare un conflitto, attrarrà partner che si approfitteranno di lui)
(Field, 2005; Dominici, 2015).

Il ruolo della scuola nella prevenzione del bullismo: buone prassi

Tutti i ragazzi del gruppo-classe, anche se con ruoli diversi, sono coin-
volti nel bullismo. Pertanto, le metodologie più valide di intervento di pre-
venzione in ambito scolastico non agiscono solo sui singoli studenti, ma
cercano di modificare il sistema di relazioni all’interno della classe e alla
scuola, e tendono a diffondere tra gli alunni una modalità di comporta-
mento contraria alle prevaricazioni.
Di seguito sono riportate alcune attività che si possono configurare
come buone prassi nella prevenzione del bullismo in ambito scolastico.

Attività 1: La rilevazione oggettiva del bullismo


Rilevare in modo oggettivo la presenza del fenomeno del bullismo
all’interno della scuola è il primo passo per prevenirlo.

30
Il bullismo

Gli strumenti di facile somministrazione sono i questionari che i ragaz-


zi possono compilare in forma anonima e in cui viene chiesto di riferire
quanto osservato nella propria esperienza scolastica.
Un esempio di questionario osservativo per la rilevazione del bullismo
è il seguente (Caravita, 2004):

Indica se negli ultimi cinque giorni di scuola hai osservato


queste manifestazioni di bullismo.

Un compagno è stato preso in giro dai compagni o ridicolizzato Sì/No


Un compagno è stato intimidito o minacciato Sì/No
Un compagno è stato umiliato Sì/No
Un compagno è stato picchiato, spintonato, aggredito fisicamente e
Sì/No
non è riuscito a difendersi
Un compagno è stato pesantemente aggredito verbalmente e non è
Sì/No
riuscito a difendersi
Oggetti di proprietà di un compagno sono stati sottratti o danneggiati Sì/No
Un compagno presenta lividi, tagli o graffi Sì/No
Un compagno è stato isolato durante i momenti di ricreazione e
Sì/No
aggregazione
Un compagno sembra depresso o giù di morale Sì/No
Un compagno ha preso in giro pesantemente i compagni o li ha
Sì/No
ridicolizzati
Un compagno ha intimidito, minacciato, umiliato uno o più compagni Sì/No
Un compagno ha spinto, picchiato, aggredito fisicamente i compagni Sì/No
Un compagno è stato coinvolto in scontri e liti Sì/No
Un compagno ha danneggiato, rubato, sparso in giro o nascosto
Sì/No
oggetti di altri studenti
Un compagno se l’è presa con uno o più compagni indifesi e più deboli Sì/No
Un compagno ha isolato uno o più compagni Sì/No

Un compagno ha diffuso voci non vere sul conto di uno o più compagni Sì/No

Un compagno ha provocato deliberatamente i docenti o i collaboratori Sì/No


scolastici

31
Non è una scuola per bulli

Altri questionari, più diretti, sono i seguenti:

Pensa a ciò che è successo a scuola in questa settimana e rispondi alle domande.

Dove hai visto verificarsi episodi di prepotenza tra i ragazzi?

Quante volte un tuo compagno ti ha insultato?

Quante volte un tuo compagno ti ha aggredito?

Quante volte un tuo compagno ti ha isolato?

Attività 2: Perché il bullismo?


Questa attività è composta da alcuni percorsi e può essere proposta in
un incontro iniziale sul tema del bullismo (Bonino & Cattelino, 2008).
Gli obiettivi dell’attività sono:

• parlare del bullismo andando alla scoperta dei significati che i ragaz-
zi attribuiscono a questo comportamento;
• fornire informazioni corrette e favorire la ricerca di comportamenti
alternativi.

Disegnare su un cartellone o su una lavagna una colonna “Ragioni per


iniziare a comportarsi da bulli” e chiedere ai ragazzi di esprimersi libera-
mente indicando:

• le ragioni per cui secondo loro alcuni ragazzi iniziano a comportarsi


da bulli.

Dopo aver compilato questa prima colonna disegnare la seconda co-


lonna “Ragioni per non iniziare a comportarsi da bulli” e chiedere ai ra-
gazzi di indicare:

• le ragioni per cui secondo loro altri ragazzi non iniziano a compor-
tarsi da bulli.

32
Il bullismo

Successivamente disegnare su un cartellone o su una lavagna la prima


colonna “Ragioni per continuare a comportarsi da bulli” e chiedere ai ra-
gazzi di esprimersi liberamente indicando:

• le ragioni per cui secondo loro alcuni ragazzi continuano a compor-


tarsi da bulli.

Dopo aver compilato questa prima colonna, disegnare la seconda colonna


“Ragioni per smettere di comportarsi da bulli” e chiedere ai ragazzi di indicare:

• le ragioni per cui secondo loro alcuni ragazzi smettono di compor-


tarsi da bulli.

Dopo aver completato la compilazione delle due tabelle, avviare una


discussione con il gruppo-classe chiedendo loro di riflettere sulle motiva-
zioni addotte.
In queste discussioni l’adulto che conduce, insegnante o psicologo,
deve stare bene attento a non pronunciare valutazioni circa le motivazioni
espresse dai ragazzi.
Va ricordato infatti che i diversi comportamenti problematici svolgono
per gli adolescenti delle funzioni soggettivamente positive.

Disegnare su un cartellone o su una lavagna la prima colonna “Vantag-


gi” e chiedere ai ragazzi di indicare:

• quali vantaggi secondo loro comporta comportarsi da bulli.

Dopo aver compilato questa prima colonna, disegnare la seconda


“Svantaggi immediati” e poi la terza colonna “Svantaggi futuri” e chiedere
ai ragazzi di indicare:

• quali svantaggi immediati e futuri secondo loro comporta il com-


portarsi da bulli.

Dopo aver completato la compilazione avviare una discussione.


A partire dalla lettura della colonna “Vantaggi” stimolare i ragazzi a
riflettere su comportamenti alternativi al bullismo.

33
Non è una scuola per bulli

Disegnare su un cartellone o su una lavagna la colonna “Comporta-


menti alternativi” e chiedere ai ragazzi di attribuire a ogni vantaggio da
loro indicato un modo per ottenerlo alternativo rispetto al bullismo e ri-
flettere con il gruppo sulla fattibilità dei comportamenti indicati.
L’ultimo percorso dell’attività consiste in un gioco di ruolo finalizzato
a lavorare con i ragazzi sul resistere alla pressione sociale a comportarsi
da bulli. È preferibile utilizzarla dopo aver già discusso con i ragazzi sulle
conoscenze e significati del bullismo.
Gli obiettivi dell’attività sono:

• sperimentare la pressione dei pari a comportarsi da bulli;


• riflettere sulle conseguenze a uniformarsi al comportamento del
gruppo;
• mettere alla prova la propria autoefficacia regolatoria;
• individuare delle strategie per resistere alla pressione del gruppo;
• riflettere sul ruolo delle amicizie;
• introdurre il tema del ruolo della pressione degli amici nell’iniziare
o continuare un comportamento prevaricatore;
• proporre ai ragazzi di mettere in scena una storia in cui alcuni di
loro svolgono dei ruoli all’interno di un copione noto solo per la
situazione di partenza. Saranno loro a decidere come procedere e
come si conclude la storia.

Pertanto si consiglia di procedere come segue:

• assegnare i ruoli; chi non ha un ruolo fa da spettatore attento e


silenzioso;
• lasciare del tempo perché ciascuno familiarizzi con il proprio
ruolo;
• iniziare la simulazione che dovrà durare per circa 10 minuti.

Attività 3: Circoli Qualità


I Circoli Qualità prevedono la suddivisione della classe in gruppi da 5 a
12 studenti il cui scopo è quello di esaminare e proporre ipotesi risolutive
al bullismo. Ciascun circolo viene formato dai docenti che possono lascia-
re agli alunni la scelta dei compagni con cui interagire.

34
Il bullismo

Per compiere l’analisi del fenomeno del bullismo, ogni Circolo Qualità
opera attraverso un processo di problem solving a sei fasi:

1. individuazione del fenomeno del bullismo;


2. analisi del problema con identificazione delle possibili cause, anche
attraverso l’utilizzo di questionari;
3. formulazione di una soluzione;
4. presentazione della soluzione al comitato direttivo del progetto an-
ti-bullismo, che dovrà vagliarla e giudicarne la realizzabilità;
5. realizzazione di cartelloni con regole anti-bullismo da appen-
dere nella scuola; regole negoziate e co-costruite dagli alunni
che si sentiranno responsabili della loro applicazione e osser-
vanza;
6. revisione della soluzione prospettata, a fronte della valutazione da-
tane dal comitato direttivo.

I Circoli Qualità si riuniscono periodicamente, favorendo la coopera-


zione tra gli alunni che dovranno contrastare direttamente le prepotenze
(Sharp & Smith, 1994).

Attività 4: L’approccio basato sui pari


Il ruolo delle dinamiche relazionali all’origine del bullismo ha indotto a
sviluppare una serie di strategie di prevenzione basate sul coinvolgimento
diretto degli stessi alunni. Un approccio basato sui pari ha come finalità
quella di modificare la struttura relazionale che permette il verificarsi di
molti episodi di bullismo.
Nello specifico, l’attività 4 si basa su tre strategie:

• il peer mentoring;
• la peer mediation;
• il peer counseling.

Obiettivo del gruppo dei coetanei è evitare di far risolvere i conflitti


dall’insegnante, ma far scaturire la soluzione da un processo negazionale
che coinvolge i protagonisti dello scontro.
Obiettivi di questa attività sono:

35
Non è una scuola per bulli

• favorire lo sviluppo di una visione dei conflitti come gestibili in


modo autonomo e costruttivo;
• acquisire una serie di abilità sociali e comunicative;
• favorire lo sviluppo di un clima cooperativo che può avere ripercus-
sioni positive anche a livello di apprendimento.

L’attività 4 si articola in tre step.

Step 1: il peer mentoring


Il peer mentoring consiste nell’affiancare un ragazzo con buone abilità
sociali a un allievo timido o socialmente isolato (a rischio o già vittima di
bullismo).
Il primo passo consiste nella individuazione e nella selezione degli allie-
vi che avranno il ruolo di mentore.
Successivamente il programma deve essere presentato a tutta la comu-
nità scolastica, evidenziando funzioni e caratteristiche, attraverso una con-
ferenza generale e incontri di approfondimento in ogni classe.

Step 2: la peer mediation


Il secondo step per una scuola anti-bullismo è la mediazione tra pari.
Il mediatore interviene nei conflitti tra i ragazzi, offrendo ai contenden-
ti un modo di risolvere la diatriba in modo non aggressivo e aiuta loro a
negoziare una soluzione soddisfacente per ambo le parti. Questa è un’al-
ternativa alle più tradizionali forme di sanzione.
Anche in questo caso, il primo step è la selezione e la formazione dei me-
diatori che dovrebbero avere buone abilità comunicative e sociali, controllo
emozionale e godere del rispetto per e da parte degli altri ragazzi della scuola.
Nel momento in cui il mediatore rileva un conflitto, si avvicina ai con-
tendenti, chiede loro se vogliono trovare insieme una soluzione, e in caso
di risposta affermativa chiarisce le regole della mediazione:

• i litiganti ascoltano senza interrompere;


• ognuno ha la possibilità di raccontare la propria versione dei fatti;
• occorre mantenere un atteggiamento rispettoso;
• i contendenti devono essere motivati a trovare una soluzione;
• la violazione di queste regole comporterà l’interruzione della me-
diazione e il conseguente intervento sanzionatorio dell’adulto.

36
Il bullismo

A questo punto, il mediatore chiede ai ragazzi di raccontare cosa sia


successo e inizia, così, una vera e propria mediazione in cui il mediatore
invita i litiganti a trovare alcune possibili soluzioni che vengono vagliate
in base ai costi e benefici di ciascuno. Infine, viene fissato un incontro
a distanza di qualche giorno per verificare se la soluzione sia stata effi-
cace.
Dopo la formazione dei mediatori, l’intero programma viene presenta-
to alla comunità scolastica.

Step 3: il peer counseling


L’ultima strategia è la consulenza tra pari che richiede all’allievo-consu-
lente una serie di abilità molto complesse, in quanto, a differenza del peer
mentoring, nella peer counseling si affronta e si risolve il problema del
bullismo per un periodo di tempo più lungo rispetto a un singolo conflit-
to. L’intero programma deve essere gestito da uno psicologo esperto che
modellerà la struttura dello stesso in base alle caratteristiche e alle esigenze
della scuola (Fedeli, 2007; 2008).

Attività 5: La prevenzione del disagio relazionale


Il disagio relazionale può essere definito come l’insieme di comporta-
menti disfunzionali che non permettono al ragazzo di vivere adeguata-
mente le attività di classe; si manifesta attraverso varie modalità, tra le quali
il bullismo.
Pertanto, prevenire il disagio relazionale è prevenire il bullismo.
L’attività si articola in 3 step.

Primo step: promuovere una più approfondita conoscenza dei propri


atteggiamenti e pensieri nei confronti dei compagni di classe
In questo primo step, il conduttore divide il gruppo-classe in coppie e
consegna a ciascun ragazzo le seguenti schede che dovrà compilare pen-
sando al compagno assegnato.

37
Non è una scuola per bulli

Immagina che il tuo compagno di classe desideri fare delle attività con te.
Qui sotto sono elencate delle attività che potreste fare assieme.
Indica con una crocetta quanto ti piacerebbe svolgere queste attività con lui.

Invitarlo a casa tua per


MOLTO ABBASTANZA POCO AFFATTO
il pranzo
Averlo come vicino di
MOLTO ABBASTANZA POCO AFFATTO
banco
Fare con lui una ricerca
MOLTO ABBASTANZA POCO AFFATTO
in classe
Uscire con lui il sabato
MOLTO ABBASTANZA POCO AFFATTO
sera
Stare con lui durante la
MOLTO ABBASTANZA POCO AFFATTO
ricreazione
Invitarlo a casa tua per
MOLTO ABBASTANZA POCO AFFATTO
studiare insieme
Andare al cinema
MOLTO ABBASTANZA POCO AFFATTO
insieme
Invitarlo alla tua festa MOLTO ABBASTANZA POCO AFFATTO
Prestargli libri e
MOLTO ABBASTANZA POCO AFFATTO
quaderni

Davanti al tuo compagno di classe, quanto forte provi i sentimenti qui sotto elencati?

Indifferenza MOLTO ABBASTANZA POCO AFFATTO


Antipatia MOLTO ABBASTANZA POCO AFFATTO
Attrazione MOLTO ABBASTANZA POCO AFFATTO
Curiosità MOLTO ABBASTANZA POCO AFFATTO
Affetto MOLTO ABBASTANZA POCO AFFATTO
Amicizia MOLTO ABBASTANZA POCO AFFATTO
Conflitto MOLTO ABBASTANZA POCO AFFATTO
Disgusto MOLTO ABBASTANZA POCO AFFATTO
Gelosia MOLTO ABBASTANZA POCO AFFATTO

38
Il bullismo

Quanto ritieni che il tuo compagno di classe sia


(0 Per niente 1 Pochissimo 2 Poco 3 Abbastanza 4 Molto 5 Moltissimo):

GENEROSO
0 1 2 3 4 5

ALLEGRO
0 1 2 3 4 5

AFFETTUOSO
0 1 2 3 4 5

SVOGLIATO
0 1 2 3 4 5

CREATIVO
0 1 2 3 4 5

STUDIOSO
0 1 2 3 4 5

INTROVERSO
0 1 2 3 4 5

ESTROVERSO
0 1 2 3 4 5

INDISCIPLINATO
0 1 2 3 4 5

EDUCATO
0 1 2 3 4 5

39
Non è una scuola per bulli

Ora fai la stessa cosa pensando a te:

GENEROSO
0 1 2 3 4 5

ALLEGRO
0 1 2 3 4 5

AFFETTUOSO
0 1 2 3 4 5

SVOGLIATO
0 1 2 3 4 5

CREATIVO
0 1 2 3 4 5

STUDIOSO
0 1 2 3 4 5

INTROVERSO
0 1 2 3 4 5

ESTROVERSO
0 1 2 3 4 5

INDISCIPLINATO
0 1 2 3 4 5

EDUCATO
0 1 2 3 4 5

Una volta terminata la compilazione, il conduttore stimolerà un con-


fronto tra i ragazzi appartenenti a ciascuna coppia sui contenuti delle
schede.

40
Il bullismo

Step 2: Promuovere una più approfondita conoscenza reciproca tra i


compagni
Nel secondo step, il conduttore divide il gruppo-classe in coppie (di-
verse da quelle del primo step) e consegna a ciascun ragazzo le seguenti
schede che dovrà compilare pensando al compagno assegnato.

Parlami di te...

Se tu fossi... Saresti...
Un animale
Una parte del corpo
Uno sport
Una canzone
Una stagione
Un mezzo di trasporto
Un colore
Un cibo
Il protagonista di un film
Un cantante
Un lavoro
Una materia scolastica

Parlami del tuo compagno di classe...

Se lui fosse... Sarebbe...


Un animale
Una parte del corpo
Uno sport
Una canzone
Una stagione
Un mezzo di trasporto
Un colore

41
Non è una scuola per bulli

Un cibo
Il protagonista di un film
Un cantante
Un lavoro
Una materia scolastica

Una volta terminata la compilazione, il conduttore stimolerà un confron-


to tra i ragazzi appartenenti a ciascuna coppia sui contenuti delle schede.

Step 3: promuovere una più approfondita conoscenza reciproca tra i


compagni, sdrammatizzando l’idea del nomignolo e valorizzare la diversità
Nel terzo step, il conduttore consegna a ciascun ragazzo la seguente
scheda che dovrà compilare pensando ai compagni di classe, attribuendo
loro un nomignolo (non offensivo ma attinente alle caratteristiche del ra-
gazzo) e motivandolo.

NOME NICKNAME PERCHÉ

Una volta terminata la compilazione, il conduttore stimolerà un con-


fronto tra i ragazzi che leggeranno i nickname attribuiti favorendo, così,
un momento ludico per approfondirne la reciproca conoscenza valoriz-
zando le diversità.

42
Il bullismo

Cosa devono fare gli insegnanti

Le regole, intese come convenzioni sociali, sono strumenti indispensa-


bili per gli insegnanti in quanto la scuola è un contesto d’elezione all’inter-
no del quale imparare a riconoscerle e a rispettarle.
Come prima cosa è necessario che l’insegnante individui i comporta-
menti inadeguati in relazione al luogo (aula, corridoio, palestra, bagni, la-
boratori) e al momento (ingresso, uscita, intervallo).
Successivamente, può essere utile procedere come segue:

• esplicitare ai ragazzi i comportamenti problematici;


• esplicitare le sanzioni previste;
• cercare di capire le ragioni del comportamento inadeguato;
• non ignorare i comportamenti scorretti;
• richiamare per nome il ragazzo o i ragazzi coinvolti nei comporta-
menti problematici in modo tale da evitare richiami generalizzati
che possano attivare meccanismi difensivi, quali la diffusione della
responsabilità;
• parlare a livello individuale con il ragazzo bullo, cercando con lui
delle strategie per rispettare i modelli di comportamento richiesti;
• parlare apertamente con la classe del perché il bullismo è inaccetta-
bile e doloroso;
• cercare delle sanzioni che prevedano il ripristino della situazione
precedente e l’assunzione di responsabilità;
• mandare a chiamare i genitori del bullo in modo tale da creare un
rapporto diretto e creare maggiori probabilità di suscitare un cam-
biamento positivo nel ragazzo (Bonino & Cattelino, 2008; Blum,
2000).

43
Capitolo 2
Il cyberbullismo

Il bullismo, secondo me, è causato dall’insicurezza di un ragazzo


che per potersi sentire più forte, e dimostrarlo così a se stesso e agli
altri, scarica tutta la sua rabbia su un compagno più fragile di lui, a
volte usando la violenza, altre volte la tecnologia.
Il ragazzo che subisce sta, nella maggior parte dei casi, in silenzio.
Io vorrei dirgli: fatti valere sempre!
Luca D.
16 anni

Caratteristiche generali

Ogni progresso è tristemente seguito da conseguenze spiacevoli: lo svi-


luppo della tecnologia cellulare e di internet ha modificato profondamente
il nostro modo di comunicare, da un lato permettendoci di dialogare istan-
taneamente con gli altri, dall’altro mostrandoci i rischi della comunicazio-
ne di massa.
Per gli adolescenti delle società tecnologicamente avanzate, internet
rappresenta un contesto di socializzazione ormai irrinunciabile: si usa
per fare nuove amicizie, per cercare notizie, per discutere, per studiare.
Le nuove tecnologie sono utilizzate anche come strumenti di presenta-
zione e sperimentazione di sé, di ricerca identitaria nel mondo virtuale.
Ma di fianco alle meravigliose opportunità che la rete offre, viaggia
il suo lato oscuro: l’uso distorto o improprio che ne viene fatto per
colpire intenzionalmente persone indifese e arrecare danno alla loro
reputazione.
La diffusione di computer, tablet, internet, smartphone ha portato con
sé la diffusione del cyberbullismo e la tecnologia è diventata l’arma di quei
prepotenti che utilizzano telefono, e-mail, sms, siti web, social network per
aggredire le loro vittime.
Il termine cyberbullismo si riferisce all’utilizzo di informazioni e comu-
nicazioni tecnologiche a sostegno di un comportamento intenzionalmente

45
Non è una scuola per bulli

ripetitivo e ostile di un individuo o di un gruppo di individui che intende


danneggiare uno o più soggetti.
Il bullismo non si configura più solo con urla, spintoni o prese in giro
ma corre sul web: Twitter, Facebook, WhatsApp diventano le modalità di
attacco del cyberbullo che prende di mira una vittima attraverso le nuove
tecnologie, insultandola e perseguitandola, attraverso la diffusione di im-
magini, foto, video, audio personali e/o denigratori, tramite la creazione
di gruppi “contro”, con l’invio di maldicenze attraverso sms, oppure met-
tendo in atto minacce ripetute nascondendosi dietro a pseudonimi o false
identità.
È proprio all’interno di questo contesto che la presunta invisibilità, l’in-
debolimento delle remore etiche, la maggiore spontaneità e immediatezza,
l’assenza di limiti spazio-temporali e la disinibizione diventano i mezzi
attraverso cui la maggior parte degli adolescenti intraprende la strada del
cyberbullismo.
I social network sono le modalità di attacco preferite dal cyberbullo: le
caratteristiche proprie della tecnologia consentono un’amplificazione degli
attacchi in quanto permettono, in tempi molto rapidi, di raggiungere un
ampio numero di utenti che possono sviluppare un profondo senso di
angoscia per la sensazione di accerchiamento senza via d’uscita.
La persecuzione cibernetica abbatte i limiti spazio-temporali, portando
il comportamento deviato a perfezionarsi in qualsiasi momento e luogo.
I ragazzi non sono al sicuro nemmeno nelle loro case. Possono essere
tormentati attraverso i cellulari o il computer, 24 ore al giorno, sette giorni
alla settimana.
Le caratteristiche specifiche del cyberbullismo sono:

1. anonimato: il bullo può nascondersi dietro uno schermo, umiliare


la vittima e divulgare materiale offensivo a un vasto pubblico in
modo anonimo (l’anonimato è tuttavia una convinzione illusoria,
essendo ormai rintracciabile ogni comunicazione online). Tale illu-
sione dà al giovane la possibilità di sfogare aspetti della personalità
che non avrebbe altrimenti mostrato; in altri termini, grazie a inter-
net diventano bulli anche soggetti che nella realtà non lo sarebbero
stati;
2. pervasività: la vittima è perennemente a rischio di bullismo vista la
presenza di dispositivi sempre connessi;

46
Il cyberbullismo

3. diffusione: una volta che un messaggio o una foto sia stata posta-
ta su un sito è molto difficile eliminare la traccia definitivamente;
basta un click perché il materiale venga diffuso (Brighi, 2011; Ni-
coletti & Gallingani, 2011; Mura & Diamantini, 2012; Degiorgis,
2015).

Alla base del cyberbullismo si possono identificare alcuni fattori: l’ef-


fetto disinibitorio online, la transizione dell’identità da un sé privato a un
sé sociale e lo scarso controllo da parte delle figure genitoriali (Tresca,
1998).
Un adolescente su tre dichiara di essere stato vittima di cyberbullismo.
Quattro minori su dieci sarebbero stati testimoni di atti di cyberbullismo
verso coetanei; per molte delle vittime, il cyberbullismo compromette il
rendimento scolastico (38%), erode la volontà di aggregazione della vitti-
ma (65%) e può comportare serie conseguenze psicologiche, come ansia
e depressione (57%).
Tra le vittime di cyberbullismo, circa la metà ha pensato di togliersi la
vita, e una pari percentuale pratica autolesionismo: si taglia o si fa del male
deliberatamente. L’11% dichiara di aver tentato di uccidersi.
Le più esposte al fenomeno sono le femmine: il 62% delle vittime sono
ragazze.
Il 77% dei presidi delle scuole secondarie riferiscono che internet
sia l’ambiente dove avvengono più frequentemente i fenomeni di bul-
lismo e il 52% ha dovuto gestire personalmente episodi di cyberbulli-
smo.
Nell’era della comunicazione digitale, dove il 91% dei ragazzi tra i 14
e i 18 anni, è iscritto ad almeno un social network e l’87% utilizza uno
smartphone connesso a internet, il cyberbullismo si configura come il fe-
nomeno più pericoloso tra le minacce tangibili della nostra era (Garofano
& Puglisi, 2016; Censis, 2016).

Dal bullismo al cyberbullismo

Nella tabella che segue sono riportate le differenze tra il bullismo tradi-
zionale a scuola e il cyberbullismo.

47
Non è una scuola per bulli

Bullismo tradizionale a scuola Cyberbullismo


Il fenomeno è online, quindi può avvenire
Il fenomeno avviene principalmente a
in qualsiasi momento e luogo in cui si è
scuola o fuori la scuola
connessi
I bulli solitamente sono studenti o I cyberbulli sono noti o apparentemente
compagni di classe sconosciuti
Il materiale utilizzato dai cyberbulli (foto,
I testimoni del fenomeno sono i compagni
video, audio) può essere diffuso in tutto il
o gli amici di scuola o degli altri posti
mondo ed essere potenzialmente in uso da
frequentati dalla vittima e dal bullo
milioni di persone
Il cyberbullo tende a fare ciò che non avrebbe
La presenza degli altri del gruppo facilita e
il coraggio di fare nella vita reale senza la
incoraggia il fenomeno
protezione del monitor e l’anonimato
Il cyberbullo approfitta della presunta
Il bullo ha bisogno di essere riconosciuto
invisibilità attraverso la quale vuole
“forte” dagli altri del gruppo
ugualmente esprimere la propria forza
Il bullo vede il risultato delle proprie azioni e Il cyberbullo non vede direttamente le
da esso trae soddisfazione conseguenze delle proprie azioni
Il cyberbullo si può deresponsabilizzare
Deresponsabilizzazione da parte del bullo
attribuendo la colpa agli avatar o alle identità
“Era uno scherzo!”
alterate utilizzate online
La vittima del bullo raramente reagisce ai Nel cyberbullismo anche la vittima può
comportamenti aggressivi diventare un cyberbullo
I testimoni del fenomeno sono
I testimoni possono essere passivi o attivi
tendenzialmente passivi o incoraggiano il
(partecipare alle prepotenze virtuali)
bullo

Analogamente al bullismo tradizionale, anche in quello elettronico


si possono distinguere due forme: il cyberbullismo diretto e il cyber-
bullismo indiretto. La sua forma diretta riguarda una serie di atti ag-
gressivi perpetrati dal bullo, attraverso l’utilizzo dei nuovi mezzi di
comunicazione elettronica, nei confronti della vittima senza l’uso di
intermediari; mentre la forma indiretta si riferisce a quegli atti perpe-
trati “alle spalle” di qualcuno, attraverso la diffusione di informazioni
false e/o personali (attraverso metodi rapidi ed efficaci, come internet,
cellulari, videofonini), allo scopo di screditare la vittima (Melotti et al.,
2011).
Il bullo, attraverso internet, ha modo di conoscere dettagliatamente la
vittima: attraverso i suoi profili può apprendere le cose che preferisce e
quelle che non sopporta, le cose che desidera e quelle di cui ha paura, le

48
Il cyberbullismo

sue passioni, forze e debolezze. Più il bullo conoscerà la vittima, più mira-
to e profondo può essere il suo attacco.

Forme del cyberbullismo

Il fenomeno del cyberbullismo si può articolare in varie tipologie:

1. Flaming (battaglia verbale online): consiste in brevi scambi violen-


ti tra vari protagonisti. I messaggi sono composti da insulti con
contenuto volgare. Il flaming si pratica generalmente all’interno di
social o per sms;
2. Harassment (molestia): consiste nell’invio ripetuto di messaggi of-
fensivi e violenti. Ciò che distingue l’harassment dal flaming è il suo
carattere fortemente persecutorio;
3. Cyberstalking (persecuzione telematica): consiste nell’invio di mole-
stie insistenti e intimidatorie tali che la vittima inizia a temere per la
propria incolumità fisica (si verifica frequentemente a seguito di una
rottura sentimentale);
4. Put down: il termine designa una sola azione capace di generare ef-
fetti demolitori della reputazione della vittima, ad esempio la pub-
blicazione di video intimi all’interno dei social con conseguenti
commenti crudeli, calunniosi o diffamatori;
5. Impersonation (sostituzione di persona): consiste nell’usurpare l’iden-
tità di una persona per danneggiarla, ad esempio violandone l’ac-
count al fine di farsi passare per questa e inviare messaggi ingiuriosi,
che creino problemi alla persona stessa (bullismo per procura);
6. Exclusion: è una forma di ostracismo. Una persona è intenzional-
mente estromessa da un gruppo online, da una chat o altre attività,
al fine di ferirla;
7. Outing o trickery (inganno): è l’insieme dei mezzi con cui delle infor-
mazioni a carattere intimo o confidenziale sono rese pubbliche. Può
trattarsi della divulgazione di un segreto, di una confidenza spon-
tanea o di fotografie o video riservati, senza il permesso dell’inte-
ressato;
8. Cyberbashing: è la forma di cyberbullismo più frequente. Ha inizio nel-
la vita reale, dove la vittima viene aggredita mentre altri riprendono

49
Non è una scuola per bulli

la scena con lo smartphone, per postarla successivamente su internet


dove chiunque è libero di condividerla, commentarla o votarla;
9. Happy slapping (schiaffo allegro): è una recente forma di cyberbul-
lismo in cui un gruppo di ragazzi si diverte tirando ceffoni a sco-
nosciuti, riprendendo il tutto con gli smartphone. Oggi ha assunto
forme più drammatiche: consiste in una registrazione, successiva-
mente pubblicata in rete, durante la quale la vittima è ripresa men-
tre subisce diverse forme di violenza, sia psichiche che fisiche per
ridicolizzarla, umiliarla e svilirla;
10. Sexting: è la forma più dilagante tra i giovani, con una prevalenza
maschile. Consiste nell’invio di immagini o video a sfondo sessuale
che vengono poi utilizzati a scopi estorsivi da parte dei cyberbulli. È
un fenomeno recente ma molto comune negli adolescenti, quando
si trovano nella fase di scoperta della propria identità e sessualità;
11. Grooming (adescamento): è una tecnica di manipolazione psicologica
che i potenziali abusanti utilizzano per indurre i ragazzi o le ragazze
a instaurare con loro relazioni intime e sessuali. Gli abusanti utiliz-
zano le chat, gli sms, i social network per entrare in contatto con la
vittima;
12. Fat shaming (vergogna del grasso): è un recente meccanismo per cui
si mette una persona obesa o fortemente in sovrappeso in uno stato
in cui dovrebbe vergognarsi del suo peso, attraverso un uso distor-
to e denigrativo di applicazioni e social network, come Facebook,
WhatsApp e Snapchat.

L’aggressione verbale online provoca in chi la subisce quantomeno un sin-


tomo di stress fino ad arrivare a fughe virtuali di tipo autistico interattivo, casi
di dipendenza ed episodi di trance dissociativa che rappresentano un modo
per compensare un vissuto di solitudine (Nicoletti & Gallingani, 2011).

Luoghi del cyberbullismo

La vittima del cyberbullismo viene presa di mira attraverso molteplici


mezzi, tra cui:

• WhatsApp: molti cyberbulli inviano messaggi allo scopo di offen-


dere, intimorire o minacciare la vittima;

50
Il cyberbullismo

• Social network, come Facebook, Instagram, Twitter: i cyberbulli


tramite i social prendono in giro una vittima con frasi, foto o filmati
compromettenti. In una recente indagine italiana, un ragazzo su tre
ha dichiarato di aver trovato online proprie foto non autorizzate,
uno su cinque ha trovato proprie foto imbarazzanti, uno su sette ha
trovato online propri video non autorizzati, uno su dieci ha trovato
propri video spiacevoli, infine un ragazzo su dieci ha dichiarato di
aver diffuso informazioni/video che umiliano qualcuno;
• Polling: sondaggi online che hanno lo scopo di denigrare una vittima
designata; ad esempio “Chi è la più brutta della scuola?”, “Chi è il
più cretino della classe?”, o altri commenti oltraggiosi e offensivi;
• Spam: i cyberbulli possono inserire l’e-mail della vittima in siti por-
nografici dai quali si generano molteplici e-mail che vengono poi
indirizzate alla vittima;
• Blog: utilizzati di frequente dai ragazzi come diari personali. I cyber-
bulli possono prendere di mira il blog della vittima, condizionan-
done il contenuto, per danneggiarne la reputazione o per schernire
altri compagni;
• Keylogger: strumento in grado di effettuare lo sniffing della testiera
di un computer, cioè è in grado di intercettare e catturare segreta-
mente tutto ciò che viene digitato sulla tastiera, senza che l’utente si
accorga di essere controllato. Il cyberbullo, in questo modo, riesce a
catturare le password della vittima, accedere alla loro corrisponden-
za o pubblicare sui social network status o immagini intime.

Persecutori e testimoni del cyberbullismo

I primi studi sul cyberbullismo risalgono agli anni Novanta. Da allora


sono stati fatti numerosi studi sui vari profili di persecutori e testimoni del
cyberbullismo.
Di seguito è riportata una sintesi dei tipi che si possono incontrare in
rete (Oliverio Ferraris, 2017).
Tra i persecutori troviamo:

• gli avidi di potere: ragazzi che utilizzano le nuove tecnologie per i


loro attacchi diretti, manifestando assenza di empatia, bisogno di
dominare e un bisogno di percepirsi come popolari in rete;

51
Non è una scuola per bulli

• le ragazze maligne: agiscono in gruppo al computer o con lo


smartphone inviando messaggi o foto che ridicolizzano, umiliano e
feriscono le proprie vittime designate. Nascondono la loro identità.
Diffondono voci, segreti e informazioni confidenziali. Non rara-
mente si fingono inizialmente amiche della vittima con l’intento di
estorcere informazioni intime e personali;
• i vendicativi: ragazzi che subiscono prepotenze e umiliazioni, ma
una volta che arrivano a casa sfruttano le loro conoscenze informa-
tiche per vendicarsi. Agiscono in forma anonima e in forme indiret-
te, ad esempio rubando le password. Sono bulli e vittime al tempo
stesso;
• gli angeli vendicatori: ragazzi con buone conoscenze informatiche
spinti da uno spirito di giustizia, non per riscattarsi dalle violenze
subite ma per andare in soccorso dei più fragili e vulnerabili agli
attacchi del bullo;
• gli inconsapevoli: utenti della rete che non hanno l’obiettivo di nuo-
cere, ma che colpiscono per errore, ad esempio sbagliando indirizzo
e rispedendo per distrazione un messaggio ricevuto da altri da cui
emergono contenuti privati;
• il Dr Jekyll/Mr Hyde: ragazzo che fuori si comporta in maniera
impeccabile ma quando è al computer cade in preda a una meta-
morfosi, dovuta all’anonimato.

Riguardo ai testimoni, troviamo:

• i supporter: alleati del bullo, partecipano alle aggressioni;


• i difensori: si trovano al fianco della vittima nel momento dell’ag-
gressione e cercano di confortarla;
• gli osservatori: coloro che assistono a distanza senza intervenire e
una volta che spengono il computer possono dimenticarsi ciò a cui
hanno assistito;
• i fiancheggiatori: testimoni che non si accontentano di osservare
ma – anche se non partecipano attivamente all’aggressione – forni-
scono delle informazioni, immagini o altro materiale che possono
amplificare gli effetti dell’aggressione;
• i rilancianti: coloro che condividendo e diffondendo partecipano
all’aggressione;

52
Il cyberbullismo

• i moderatori: testimoni che cercano di venire in aiuto della vittima


inviando messaggi a supporto della vittima.

La prevenzione in ambito scolastico: buone prassi

L’analfabetismo informatico contribuisce in maniera sensibile ad ali-


mentare i fenomeni di vittimizzazione telematica. Se da un lato gli adole-
scenti di oggi sono dei “nativi digitali”, dall’altro assistiamo all’impoten-
za degli adulti, genitori e insegnanti, che considerano ancora internet un
mondo a parte.
Proprio da questo divario nasce un conflitto senza precedenti in cui la
scuola può inserirsi per colmare questa distanza e aiutare i ragazzi a utiliz-
zare la rete in modo responsabile.
Dal 18 giugno 2017 è in vigore la legge n. 71/2017 (vedi Appendi-
ce), ossia il primo strumento legislativo per contrastare il cyberbullismo,
attraverso un approccio educativo e non meramente “restrittivo”. Le
novità introdotte dalla legge devono essere applicate già a partire dall’an-
no scolastico 2017/2018: all’interno di ogni istituto dovrà essere indivi-
duato un referente per il contrasto del cyberbullismo, che coordinerà le
iniziative di sensibilizzazione e prevenzione rapportandosi con le Forze
di Polizia, le associazioni e i centri di aggregazione giovanile presenti sul
territorio.
Un intervento efficace di prevenzione scolastica del cyberbullismo deve
prevedere:

• la centralità degli aspetti emotivi e sociali;


• la partecipazione attiva degli studenti, degli insegnanti e dei genitori;
• l’intervento sulla politica scolastica con un approccio a tolleranza
zero rispetto a eventuali episodi di cyberbullismo;
• la formazione degli adulti e dei ragazzi, rispetto alle caratteristiche,
alla frequenza e agli indicatori di rischio del cyberbullismo;
• l’attivazione di uno sportello di ascolto, al fine di fornire un suppor-
to specialistico (Genta et al., 2013).

Per le scuole è importante promuovere un ambiente scolastico in cui


tutti gli studenti si sentano compresi e in cui le denunce di cyberbullismo

53
Non è una scuola per bulli

siano affrontate attraverso gli strumenti educativi e comunicativi, piutto-


sto che di repressione.
Gli insegnanti devono:

• includere lezioni sul cyberbullismo per potenziare la capacità di de-


cisione, di problem solving e per focalizzare l’attenzione sul valore
della gentilezza e rispetto per l’altro;
• fornire specifiche linee guida su come prevenire e fermare il cyber-
bullismo;
• migliorare il clima sociale della classe;
• insegnare come difendersi dal cyberbullismo e come fornire assi-
stenza alle vittime;
• collaborare con la famiglia nell’educazione dei ragazzi;
• pianificare interventi individuali a favore delle vittime di cyberbul-
lismo;
• lavorare con chi commette il cyberbullismo per aiutarlo a compren-
dere e sperimentare l’impatto emotivo che il suo comportamento
ha sugli altri.

Tutti coloro che operano all’interno della scuola (docenti, dirigente,


personale) devono conoscere le modalità di sviluppo di questi fenomeni
ed essere in grado di gestirli in modo corretto e funzionale.
Di seguito sono riportate alcune attività che si possono configurare
come buone prassi nella prevenzione del cyberbullismo in ambito scola-
stico.

Attività 1: La rilevazione oggettiva del cyberbullismo


Rilevare in modo oggettivo la presenza del fenomeno del cyberbulli-
smo all’interno della scuola è il primo passo per prevenirlo.
Gli strumenti di facile somministrazione sono i questionari che i ra-
gazzi, i genitori e gli insegnanti possono compilare in forma anonima e
in cui viene chiesto di riferire quanto osservato nella propria esperienza
scolastica.
Un esempio di questionario osservativo per ragazzi per la rilevazione
del cyberbullismo è il seguente:

54
Il cyberbullismo

Il questionario intende rilevare le esperienze di cyberbullismo.


Una parte si riferisce alle prepotenze subite, un’altra alla prepotenza agita.

1. Conosci qualcuno che è stato vittima di cyberbullismo?


• Sì, a scuola
• Sì, fuori dalla scuola
• Sì, sia a scuola che fuori dalla scuola
• No

2. Tu sei stata vittima di cyberbullismo?


• Sì, a scuola
• Sì, fuori dalla scuola
• Sì, sia a scuola che fuori dalla scuola
• No

3. Se sì, quante volte in questo anno scolastico sei stato vittima di cyberbullismo?
• Diverse volte alla settimana
• Circa una volta alla settimana
• Qualche volta
• Solo una o due volte
• Mai

4. Che tipo di esperienza hai avuto?


• Mi sono arrivati sms minacciosi o con commenti denigratori
• Attraverso foto o video sul cellulare
• Mi hanno fatto scherzi o telefonate anonime e mute
• Attraverso brutte e-mail
• Ho ricevuto insulti sui miei social network o blog
• Ho ricevuto insulti con messaggi istantanei
• In una chat
• Non sono mai stata vittima di cyberbullismo

5. Hai mai preso parte a episodi di cyberbullismo?


• Sì, a scuola
• Sì, fuori dalla scuola
• Sì, sia a scuola che fuori dalla scuola
• No

6. Quante volte hai preso parte a episodi di cyberbullismo verso altri ragazzi?
• Diverse volte alla settimana
• Circa una volta alla settimana
• Qualche volta

55
Non è una scuola per bulli

• Soltanto una o due volte


• Non ho mai partecipato a episodi di cyberbullismo

7. A che tipo di comportamento hai preso parte?


• Ho inviato sms offensivi
• Ho inviato foto o video offensivi sul cellulare
• Ho fatto scherzi telefonici
• Ho spedito e-mail offensive
• Ho insultato qualcuno sul web
• Ho insultato qualcuno con messaggi istantanei
• Ho insultato qualcuno in una chat
• Altro

Un esempio di questionario osservativo per genitori e insegnanti per la


rilevazione del cyberbullismo è il seguente:

Il questionario intende rilevare le esperienze di cyberbullismo in un figlio o studente.

Il ragazzo è ansioso quando deve andare a scuola?


Il ragazzo manifesta disturbi psicosomatici durante le ore prescolastiche e scolastiche?
Il ragazzo riceve delle telefonate che lo rendono scontroso o agitato?
Il ragazzo è irritabile e insolitamente aggressivo?
Il ragazzo sembra triste o malinconico?
Il ragazzo possiede strumenti come smartphone, tablet, computer?
Il ragazzo utilizza tali strumenti per molto tempo?

Attività 2: Sociogramma
Il sociogramma è uno strumento molto utile per mappare le dinamiche
di relazione tra i ragazzi.
Il sociogramma che segue aiuta gli alunni a prendere consapevolezza
delle loro dinamiche di gruppo e al tempo stesso si costituisce come stru-
mento per gli insegnanti per mappare la realtà del gruppo e delle relazioni
che si strutturano al suo interno.

Durante la ricreazione chi sceglieresti per passare del tempo insieme?


Durante la ricreazione chi non sceglieresti per passare del tempo insieme?
Chi sceglieresti per fare un lavoro in coppia? Scegli due compagni
Chi non sceglieresti per fare un lavoro in coppia? Scegli due compagni

56
Il cyberbullismo

Successivamente le risposte andranno organizzate e analizzate co-


struendo il sociogramma a bersaglio in cui emergeranno due posizioni
specifiche: l’emarginato e il leader. Il primo è quello che riceve il maggior
numero di rifiuti dai compagni; il secondo è quello che riceve molte scelte,
la maggior parte delle quali ricambiate.

Attività 3: Cooperative learning


L’apprendimento cooperativo (Cooperative learning) è un metodo che
coinvolge gli studenti nel lavoro di gruppo per raggiungere un fine comu-
ne. Può essere molto utile nella prevenzione del cyberbullismo.
Il conduttore parte dalla lettura di un quotidiano con un episodio di
cyberbullismo, successivamente stimola la conversazione e il confronto in
gruppo, per far emergere la situazione-problema che verrà trattata.
Il conduttore pone le seguenti domande stimolo:

• Che cosa vuol dire cyberbullismo?


• Chi è il cyberbullo?
• Chi è la vittima?
• Come si sentirebbe la vittima?
• Come prevenire il cyberbullismo?

Gli alunni espongono le loro opinioni, conoscenze, esperienze e descri-


vono le loro opinioni attraverso attività di gruppo.
Successivamente leggono le definizioni di ciascun gruppo.
Infine scrivono un testo nel quale si presenta il problema del cyberbul-
lismo, facendo riferimento anche a esperienze personali vissute o sentite.

Attività 4: Role playing


In questa attività viene proposta un’esperienza nella quale i ragazzi si-
mulano delle situazioni di cyberbullismo.
Ad esempio: due alunni (nascosti dietro l’armadietto) rappresentano le due
false identità alle quali il ragazzo ha concesso l’amicizia su Facebook, perché
amici di amici. Il ragazzo ha condiviso una sua foto sul profilo e uno dei due
l’ha modificata coi baffi e trucco ridicolo, postandola poi sul suo profilo. Il ra-
gazzo trova la sua foto modificata e piena di commenti denigratori e offensivi.

57
Non è una scuola per bulli

A questo punto, i ragazzi sono invitati dal conduttore a riflettere sulla


necessità di utilizzare le norme sulla privacy e di essere molto attenti a
condividere foto e notizie con dettagli intimi.

Attività 5: Azioni di contrasto


I ragazzi, con la supervisione del conduttore, stilano delle azioni di
contrasto al cyberbullismo che poi scriveranno su alcuni cartelloni da ap-
pendere per la scuola.
Ad esempio, alcune azioni di contrasto per la vittima sono:

• colloqui personali con suggerimento di semplici strategie di con-


trasto;
• discussione guidata in classe con racconto di quanto accaduto (per
arginare la tendenza al silenzio);
• convocazione della famiglia della vittima;
• valorizzare le qualità della vittima;
• azioni di supporto alla vittima.

Alcune azioni di contrasto per il cyberbullo sono:

• colloquio personale col bullo in cui si analizzano le motivazioni del


suo comportamento e gli si prospettano le sanzioni previste in caso
di reiterazione dei comportamenti negativi;
• inserimento nel registro di classe e nella scheda di valutazione del
cyberbullo della descrizione del suo comportamento;
• convocazione della famiglia e comunicazione della sanzione.

Alcune azioni di contrasto nel gruppo-classe sono:

• stigmatizzazione e svalutazione del cyberbullismo;


• verbalizzazione delle sanzioni;
• intervento sugli atteggiamenti di paura, rassegnazione, fascinazione
rispetto al comportamento del cyberbullo;
• valorizzare le virtù quali il coraggio, la capacità di scegliere in auto-
nomia, la solidarietà, il senso di protezione e lottare contro l’omertà.

58
Capitolo 3
Il bullismo omofobico

Io sogno un mondo senza bullismo, dove avere la possibilità di an-


dare a scuola senza avere l’ansia continua di essere preso in giro,
chiamato “ricchione” o venire picchiato.
Io pretendo un mondo dove nessuno si sente il più forte o il miglio-
re, dove l’intelligenza e il rispetto sono più importanti della popola-
rità e della prepotenza.
Andrea M.
14 anni

Caratteristiche generali

Per bullismo omofobico si intende quell’insieme di atti intenzionali e


ripetuti, sulla base di credenze piuttosto diffuse in tema di sessualità e
genere; si tratta di un’azione deliberata di uno o più individui finalizzata
a denigrare o deridere un’altra persona o una categoria di persone omo-
sessuali o presunte tali, attaccandone con violenza fisica e/o verbale, in
modo diretto o indiretto, l’identità sessuale e di genere, i gusti, il corpo, i
comportamenti e le fantasie.
Rispetto ad altre forme di bullismo, il bullismo omofobico presenta
alcune peculiarità:

• le prepotenze chiamano in causa l’identità di genere e la sessua-


lità;
• la vittima può non sentirsi a suo agio nel chiedere aiuto agli adulti,
in quanto inevitabilmente richiamerebbe l’attenzione sulla propria
sessualità, con conseguente ansia e vergogna e il timore di deludere
le aspettative di eterosessualità familiari e sociali;
• la vittima può incontrare enormi difficoltà nell’individuare le figure
di sostegno e protezione tra i suoi pari: il numero di difensori della
vittima si abbassa ulteriormente nel bullismo omofobico (“se difen-
do un gay, penseranno che lo sia anche io”);

59
Non è una scuola per bulli

• il bullismo omofobico assume significati difensivi rispetto all’omo-


sessualità: attraverso il bullismo omofobico, il bullo afferma la sua
normalità rispetto all’omosessualità (per questo il bullismo omo-
fobico è una forma di disumanizzazione e di apartheid che serve a
darsi importanza a spese di altri).

Il bullismo omofobico si configura come un problema culturale di am-


pio respiro i cui bersagli possono essere molteplici:

• ragazzi che si definiscono apertamente gay o lesbiche o che hanno


confidato il proprio orientamento sessuale a pochi che lo hanno
successivamente riferito a terzi;
• ragazzi che sembrano omosessuali in quanto non conformi alla per-
cezione stereotipica dell’eterosessualità;
• ragazzi con sorelle o fratelli omosessuali;
• ragazzi che frequentano apertamente compagni omosessuali;
• ragazzi che hanno opinioni aperte e di tutela dei diritti degli omo-
sessuali.

I ragazzi vittime di bullismo omofobico riportano una percezione maggio-


re di negatività nei confronti dell’ambiente scolastico, maggiori livelli di ansia
e depressione, una maggiore esperienza di aggressività rispetto a chi subisce
prevaricazioni di altro tipo. Le offese sul genere sessuale sono frequentemente
associate a molte altre forme di prevaricazione: prese in giro e insulti, diffama-
zione, minacce, aggressioni fisiche e sottrazione di materiale personale.
Le conseguenze del bullismo omofobico si manifestano inizialmente
nell’acuirsi dell’omofobia interiorizzata che porta la vittima a sviluppare
sensi di colpa e vergogna per gli episodi subiti: la vittima tende a cercare
una propria responsabilità per l’accaduto, sia a livello comportamentale
(credendo di aver agito male), sia a livello disposizionale (considerandosi,
ad esempio, un errore della natura).
Frequente è la sensazione di non essere come gli altri, di deludere i pro-
pri genitori e amici; tali pensieri ed emozioni condizionano prepotente-
mente lo sviluppo psicologico e affettivo, la formazione della personalità,
le relazioni interpersonali e ambientali, i rapporti di coppia, la possibilità
di sentirsi adeguati e a proprio agio come omosessuali. La paura di essere
rifiutato può affliggere la persona omosessuale al punto tale da spingerla a

60
Il bullismo omofobico

mascherare la propria sessualità. Problematiche psicopatologiche di varia


entità clinica non sono, purtroppo, rare.
Frequentemente si riscontra un abbassamento del rendimento scola-
stico, l’evitamento scolastico (fingendo di stare male), una significativa
esclusione sociale con conseguenti sentimenti di solitudine, una reazione
tramite l’utilizzo di sostanze, possibile disturbo post traumatico da stress,
fino ad atti di autolesionismo (infliggersi delle lesioni come diretto risulta-
to dei maltrattamenti subiti a causa dell’orientamento sessuale) e a tentativi
di suicidio o suicidio.
Una recente ricerca italiana ha indagato l’esperienza di 3.600 studenti
di scuole di ogni ordine e grado, rispetto al fenomeno del bullismo omo-
fobico.
Nella scuola secondaria di primo e di secondo grado, circa l’80% dei
ragazzi sente utilizzare termini come “frocio” o “lesbicona” per offendere
o prendere in giro i compagni, e oltre il 40% assiste ad atti di bullismo
omofobico.
Le prevaricazioni vengono denunciate individualmente da una quota
minoritaria di allievi che passa dal 13,1% al 2,5% della secondaria di se-
condo grado.
Il bullismo omofobico è una storia di prepotenza al maschile, anche se
non manca di colpire anche le femmine. Ma sono soprattutto i maschi a sen-
tirsi colpiti sul vivo, con minacce sempre più marcate all’autostima personale
e al desiderio di prendere parte alla vita del gruppo. Basti pensare che il luogo
d’elezione del bullismo omofobico è il bagno o la palestra della scuola: luogo
che assume una centralità inedita nella dimensione corporea ed espone chi è
percepito come “diverso” a una fragilità nel rapporto con i compagni.
La sofferenza che ne consegue dovrebbe risvegliare nella scuola il suo
ruolo educativo: dare ai ragazzi la possibilità di crescere liberi dalla paura
e dai pregiudizi (Prati et al., 2010; Lingiardi & Rivers, 2011; Viola, 2012).

Dall’omofobia al bullismo omofobico

Il termine omofobia è stato coniato nel 1972 dallo psicologo George


Weinberg per descrivere la paura irrazionale di trovarsi in luoghi chiusi con
persone omosessuali e le reazioni di ansia, disgusto, avversione e intolle-
ranza che alcuni eterosessuali provano nei confronti dei gay.

61
Non è una scuola per bulli

Omofobia è il termine utilizzato solitamente per descrivere l’ostilità e


il pregiudizio nei confronti degli omosessuali e dei loro comportamenti.
Alcuni autori suddividono le manifestazioni dei comportamenti discri-
minanti in tre stadi progressivi:

1. utilizzo di un linguaggio offensivo (checca, ricchione, culattone, le-


sbicona, ma la lingua italiana registra un’infinita e molto colorita
serie di insulti nei confronti delle persone omosessuali);
2. discriminazione vera e propria;
3. violenza fisica e/o psicologica.

Tra i maggiori studiosi che si sono interessati alla comprensione dell’o-


mofobia G.M. Herek ha dato un notevole contributo nell’individuare le
cause psicologiche di tale atteggiamento discriminatorio. Egli ha ricono-
sciuto che la causa più comune è la necessità insita in ogni società di au-
mentare la propria autostima e il proprio senso di appartenenza biasiman-
do ed escludendo chi è diverso. Lo stesso autore nel 1984 individuò delle
caratteristiche comuni che connotavano le persone omofobe:

• poca disponibilità ad avere contatti con persone gay;


• negazione di fantasie omosessuali;
• tendenza a percepire i comportamenti di persone il cui orientamen-
to sessuale è dubbio come devianti;
• età avanzata e basso livello culturale;
• alta religiosità;
• divisione dei ruoli tradizionali in base al genere;
• autoritarismo.

Una parte delle risposte omofobiche sembra associata a stili cognitivi il


cui scopo è mantenere una rappresentazione stabile, sicura e immutabile
della realtà. Di conseguenza, le risposte omofobe possono essere intese
come strategie di coping a scopo autodifensivo rispetto a una immaginaria
situazione di disordine e caos.
La discriminazione nei confronti delle persone gay si configura come
un pregiudizio il cui nucleo cognitivo è costituito da false credenze, infor-
mazioni riguardo una presunta amoralità, immaturità, inutilità.
Per gli adolescenti omosessuali raggiungere un vissuto positivo della

62
Il bullismo omofobico

propria identità è mediamente più difficile rispetto ai coetanei eterosessuali.


L’esclusione sociale, la stigmatizzazione religiosa, la mancanza di modelli
di riferimento positivi e di un riconoscimento sociale possono danneggiare
anche gravemente l’equilibrio psico-affettivo e l’autostima. Tale debolezza
di punti di riferimento e un senso di inferiorità possono portare il ragazzo
gay ad accettare passivamente i comportamenti e i pregiudizi discriminatori.
Stereotipi e pregiudizi aprono la strada al bullismo omofobico che si
può suddividere in due sottotipi:

• bullismo eteronormativo: insieme degli atteggiamenti, delle creden-


ze e delle opinioni che tenderebbero alla rivendicazione dell’idea
secondo cui l’eterosessualità sia la sola, naturale, forma di sessualità;
questo tipo di bullismo si basa sul concetto di eterosessismo;
• bullismo basato sull’orientamento sessuale: esplicita situazione di
prepotenza nei confronti di persone il cui orientamento omoses-
suale è noto; facendo così riferimento ai concetti di omofobia e
omonegatività.

Il bullismo omofobico è particolarmente difficile da contrastare, so-


prattutto in Italia dove l’educazione alla sessualità e all’affettività non rien-
tra nei programmi formativi e spesso non incontra il favore dei dirigenti
scolastici.
È di estrema importanza che la scuola metta in atto strumenti educativi
per affrontare il problema del bullismo omofobico tra i ragazzi. È fonda-
mentale lavorare coinvolgendo l’intero gruppo-classe (Collevecchio, 2012;
Viola, 2012; Rivers, 2011).

La prevenzione del bullismo omofobico in ambito scolastico:


buone prassi

La prevenzione, grazie a opportuni spazi formativi per il personale do-


cente e i genitori nonché attraverso gli adeguati interventi psicoeducativi
rivolti agli alunni, è la migliore strategia per combattere il bullismo omo-
fobico.
Di seguito sono riportate alcune attività che si possono configurare come
buone prassi nella prevenzione del bullismo omofobico in ambito scolastico.

63
Non è una scuola per bulli

Attività 1: La rilevazione oggettiva del bullismo omofobico


Rilevare in modo oggettivo la presenza del fenomeno del bullismo
omofobico all’interno della scuola è il primo passo per prevenirlo.
Gli strumenti di facile somministrazione sono i questionari che i ragazzi,
i genitori e gli insegnanti possono compilare in forma anonima e in cui vie-
ne chiesto di riferire quanto osservato nella propria esperienza scolastica.
Un esempio di questionario osservativo per ragazzi per la rilevazione
del bullismo omofobico è il seguente (Viola, 2012):

Questo è un questionario per rilevare la presenza del fenomeno del bullismo omofobico
all’interno della tua scuola.
Sei invitato a leggere ciascuna domanda e a scegliere tra 4 alternative di risposta.

1. Come definiresti l’omosessualità?


• Una malattia
• Un orientamento sessuale
• Non so
• Altro

2. Ritieni che l’omosessualità sia:


• Naturale
• Innaturale
• Non so
• Altro

3. Pensi che un adolescente omosessuale debba:


• Vergognarsi
• Accettarsi
• Non so
• Altro

4. Pensi che l’omosessualità vada:


• Accettata
• Curata
• Non so
• Altro

5. Quale pensi sia l’origine dell’omosessualità?


• Biologica
• Psicologica

64
Il bullismo omofobico

• Non so
• Altro

6. Se tuo figlio fosse omosessuale, come penseresti di comportarti?


• Lo accetterei
• Cercherei di curarlo
• Non so
• Altro

7. Ritieni giusto che due persone dello stesso sesso possano sposarsi?
• Sì
• No
• Non so
• Altro

8. Ritieni giusto che due persone dello stesso sesso possano adottare o avere bambini?
• Sì
• No
• Non so
• Altro

9. Saresti d’accordo sulla pena di morte o sul carcere per le persone omosessuali?
• Sì
• No
• Non so
• Altro

10. Conosci ragazzi omosessuali, quanti?


• Nessuno
• 1o2
• Più di 3
• Non so

11. Se un tuo amico dovesse confidarti la sua omosessualità come reagiresti?


• Non cambierebbe nulla
• Non sarebbe più mio amico
• Non so
• Altro

12. Hai mai preso in giro qualcuno per il suo orientamento sessuale?
• Mai
• Qualche volta

65
Non è una scuola per bulli

• Non so
• Altro

13. Se dovessi assistere a un caso di omofobia (violenza nei confronti di una persona
omosessuale), come reagiresti?
• La aiuterei
• La ignorerei
• Non so
• Altro

14. Se dovessi vedere due persone dello stesso sesso baciarsi cosa proveresti?
• Indifferenza
• Schifo
• Non so
• Altro

16. Hai mai udito insulti omofobici rivolti a maschi e femmine omosessuali o presunti
tali nella tua scuola?
• Mai
• Qualche volta
• Sempre
• Non so

17. Hai mai letto delle scritte riportanti insulti omofobici rivolti a maschi e femmine
omosessuali o presunti tali nella tua scuola?
• Mai
• Qualche volta
• Sempre
• Non so

18. Hai mai assistito ad atti di ostracismo rivolti a maschi e femmine omosessuali o
presunti tali nella tua scuola?
• Mai
• Qualche volta
• Sempre
• Non so

19. Hai mai assistito ad atti di violenza fisica e/o verbale rivolti a maschi e femmine
omosessuali o presunti tali nella tua scuola?
• Mai
• Qualche volta
• Sempre
• Non so

66
Il bullismo omofobico

20. Pensi che la tua scuola sia sicura per i ragazzi e le ragazze omosessuali?
• Sì
• No
• Non so
• Altro

Attività 2: Parlare di omosessualità in classe


Caratteristica fondamentale per l’efficacia dei programmi di preven-
zione a scuola è proprio il coinvolgimento degli insegnanti: agli interventi
degli operatori dovrebbero essere affiancate specifiche attività proposte
alla classe dagli insegnanti, con l’obiettivo di garantire coerenza e conti-
nuità.
Di seguito verranno forniti degli spunti, sul tema dell’omosessualità,
all’interno di materie presenti nei programmi ministeriali (Viola, 2012;
Prati et al., 2010).
Biologia. Si possono esporre le teorie sull’origine biologica dell’orien-
tamento sessuale, parlando di sessualità non riducendola meramente al
sistema riproduttivo, al fine di guardare al tema dell’omosessualità da un
punto di vista scientifico e affrontare il pregiudizio secondo il quale l’omo-
sessualità sia “contro natura”.
Letteratura. La letteratura ben si presta a fornire vari spunti per parlare di
omosessualità a scuola, discutendo le opere di diversi autori:

• William Shakespeare e i suoi Sonetti, nei quali viene descritto un


amore omosessuale;
• Federico García Lorca e i suoi Sonetti dell’amore oscuro ispirati e dedi-
cati a un uomo;
• Luis Cernuda, grande poeta dell’amore omosessuale;
• Christopher Marlowe, drammaturgo, poeta e traduttore britannico;
• Oscar Wilde e il suo De Profundis, lunga lettera d’amore dedicata a
un ragazzo;
• Walt Whitman, poeta e scrittore, grande cantore dell’omosessualità;
• Virginia Woolf e il suo Al Faro, lunga lettera d’amore alla sua Vita
Sackville-West;
• Truman Capote, scrittore americano;
• Michelangelo Buonarroti e le sue Rime dedicate a un uomo;

67
Non è una scuola per bulli

• Pier Paolo Pasolini e i suoi diari e abbozzi di romanzi, che non pub-
blica, ricchi di riferimenti alla propria omosessualità.

Storia. Le relazioni di Riccardo Cuor di Leone, Alessandro Magno o


l’imperatore romano Publio Elio Adriano con il suo favorito Antinoo di
Bitinia, la bisessualità nel mondo antico, i massacri che i nazisti eseguirono
sulle minoranze sociali, lo sterminio degli omosessuali durante l’Olocau-
sto, la lotta per i diritti degli omosessuali tra i movimenti sociali del XX
secolo ben si prestano ad affrontare le tematiche dell’omosessualità nel
programma di storia, al fine di riconoscere le radici storiche dei pregiudizi
tuttora esistenti verso gli omosessuali, riflettere su cosa significa essere
emarginati, ragionare su ciò che unisce diversi vissuti di emarginazione, e
per interrogarsi sulla tendenza umana a espellere ciò che considera “di-
verso”.
Religione. Conoscere la concezione dell’omosessualità nelle religioni più
diffuse, confrontare l’approccio dell’omosessualità da parte della religione
cattolica con quello di altre religioni e culture.
Cultura classica. L’amore omosessuale di grandi autori classici come Saf-
fo, Virgilio, Marziale e Catullo possono offrire validi spunti per parlare di
omosessualità.
Arti figurative. Effettuare commenti su Michelangelo Buonarroti, Ben-
venuto Cellini, Frida Kahlo, Andy Warhol, Francis Bacon, Michelangelo
Merisi può dare buone occasioni per parlare di omosessualità.
Musica. Bernstein, Schubert, Chopin, Horowitz sono solo alcuni dei
più grandi musicisti che potrebbero regalare importanti riflessioni sull’o-
mosessualità per apprezzare un grande artista al di là della sua identità
sessuale.
Diritto e Geografia economica. Il programma di Diritto e di Geografia eco-
nomica ben si presta ad affrontare le tematiche dell’omosessualità e dei di-
ritti umani nel mondo, al fine di scoprire come l’omosessualità sia conside-
rata in tutto il mondo dal punto di vista giuridico, per mostrare il carattere
relativo dei valori morali dominanti, per riflettere sul diritto di eguaglianza
tra tutte le persone e far conoscere agli studenti alcuni grandi protagonisti
dello scenario mondiale nel campo dei diritti delle persone omosessuali.
Scienze umane. Il programma di Scienze umane può fornire importanti
spunti per parlare di omosessualità e famiglia e omogenitorialità.
Scienze motorie. Analizzare l’omofobia nell’ambito sportivo, riflettere sul-

68
Il bullismo omofobico

la relazione tra genere e sport e discutere dei cambiamenti sociali riguardo


allo sport e all’omosessualità.

Attività 3: Proiezione di film


Questa attività consiste nel proiettare film sull’omofobia o storie che
contengano al suo interno elementi utili per parlarne.
L’attività prosegue con momenti di discussione dei contenuti del film
con l’obiettivo di sensibilizzare la classe sul tema dell’omofobia, favo-
rire l’empatia verso il più debole, aiutare i ragazzi a comprendere le
emozioni e le motivazioni che sottostanno a tutti i ruoli del bullismo
omofobico.
Alcuni film che possono essere utili in questo senso sono:

• In & Out di F. Oz (1998)


• La finestra di fronte di F. Ozpetek (2003)
• Beautiful Thing di H. MacDonald (1996)
• Billy Elliot di S. Daldry (2000)
• La ragazza delle balene di N. Caro (2002)
• Sognando Beckham di G. Chadha (2002)
• XXY di L. Puenzo (2007)
• Krámprack di C. Gay (2000)
• Un bacio di I. Cotroneo (2016)
• Moonlight di B. Jenkins (2017)

Attività 4: Non è una scuola per omofobi


In questa attività il conduttore chiede agli studenti di illustrare le varie
forme di bullismo omofobico che si verificano nelle scuole.
Successivamente, divide gli studenti in gruppi di 3-4 ragazzi. Ogni grup-
po deve produrre un cartellone intitolato “Non è una scuola per bulli” che
includa tutte le forme di bullismo omofobico.
Alla fine, gli studenti descrivono il loro cartellone alla classe e si con-
clude commentando i diversi modi in cui il bullismo omofobico è stato
trattato nei vari cartelloni.

69
Non è una scuola per bulli

Attività 5: Parlare di omofobia


In questa attività il conduttore propone alla classe delle domande sull’o-
mofobia e sul perché alcune persone sono omofobe.
Successivamente, divide gli studenti in gruppi di 3-4 ragazzi; ogni grup-
po deve indicare le modalità in cui si può manifestare l’omofobia, indi-
care tutti i motivi per cui le persone gay sono differenti rispetto a quelle
eterosessuali, mettere a punto una dichiarazione a nome della classe sulla
valorizzazione delle diversità e una dichiarazione sull’omofobia.
Infine, ogni studente dovrà votare la dichiarazione che vuole inserire
nelle regole della scuola che riguardano il bullismo.

70
PARTE II
STRATEGIE DI PREVENZIONE
Preambolo

Dalla legge 285 del 1997 – a livello di progettazione regionale, provin-


ciale e comunale – si richiama il coinvolgimento degli psicologi proprio
rispetto alla prevenzione in ambito scolastico.
La domanda di prevenzione rappresenta non solo il campo di riferi-
mento che l’immaginario sociale attribuisce allo psicologo, ma anche un
ambito di inserimento lavorativo: essa dà vita a un’offerta lavorativa che
– seppur temporanea – risulta però concreta in termini di spazi e possi-
bilità.
Attualmente il dibattito sull’introduzione della figura dello psicologo
nella scuola per svolgere attività di prevenzione è ricco di spunti innovativi
e – sebbene l’istituzionalizzazione dello psicologo scolastico non è pur-
troppo ancora prevista – l’inserimento di questa figura professionale nella
scuola si rende particolarmente urgente.
L’Italia è l’unico paese dell’Unione Europea che ancora non utilizza
lo psicologo scolastico in modo sistematico all’interno delle istituzioni
scolastiche. Le esperienze europee, soprattutto francesi, scandinave,
tedesche, austriache e portoghesi, conferiscono alla psicologia sco-
lastica un ruolo di assoluto rilievo, delineando ambiti e competenze
precisi.
All’interno delle scuole lo psicologo può occuparsi di vari servizi,
alcuni resi alle consulenze agli studenti e alle famiglie, alcuni riferiti allo
sviluppo organizzativo, altri ancora riferiti allo sviluppo delle risorse
umane.
Nella tabella che segue sono riportati i piani dell’agire professionale
dello psicologo scolastico (Masoni, 2004):

Relazioni con Obiettivi generali Attività specifiche

Consulenza Analisi della situazione


Alunni Screening Indagine dei bisogni
Interventi individuali Promozione degli interventi

73
Non è una scuola per bulli

Tecniche di osservazione
Diagnosi psicologica
Osservazione della classe e del
Stesura curricoli
singolo alunno
e programmazioni
Profilo psicopedagogico
Progetti di intervento
Profilo dinamico funzionale
Insegnanti Strategie di insegnamento
Piano educativo individuale
Consulenza tecnica
Offerta di strumenti e strategie
Riduzione delle difficoltà
Presenza nei gruppi di lavoro
di apprendimento
Coordinamento
Sviluppo delle capacità
individuali
Incontri di formazione
Profilo dinamico funzionale
Consulenza
Piano educativo individualizzato
Conduzione di gruppi di
Genitori Indagini conoscitive
sostegno
Strategie educative
Mediazione familiare
Attivazione di gruppi di discussione
Mediazione scolastica
Rilevazione dati
Analisi della situazione
Dirigente Indagine epidemiologica
Programmazione interventi
scolastico Consulenza tecnica
Definizione dei nodi conflittuali
Mediazione con vari soggetti

Nello specifico, lo psicologo scolastico opera al servizio:

• dello sviluppo dell’organizzazione scolastica;


• della valorizzazione delle risorse umane;
• dell’ottimizzazione dei processi di apprendimento;
• del miglioramento della qualità della vita scolastica;
• della riduzione della dispersione scolastica;
• dello sviluppo dell’integrazione sociale nel gruppo-classe;
• della prevenzione del disagio.

Proprio in riferimento alla prevenzione, lo psicologo scolastico può


concretamente attivare dei processi educativi più consoni alle esigenze de-
gli studenti (Sovani, 2001).
La strutturazione di un progetto di prevenzione dovrebbe procedere
seguendo alcuni punti fondamentali:
Titolo: comprensibile, a impatto immediato e accattivante.
Premessa: illustrazione degli aspetti definitori dell’area e dei costrutti sui

74
Preambolo

quali verrà svolto il progetto. A tale scopo si richiedono una profonda cono-
scenza dell’argomento in questione e un’attenta analisi della letteratura, il più
possibile aggiornata. Nella premessa è bene spiegare dettagliatamente il mo-
tivo per cui viene presentato il progetto, in cosa consiste, e deve contenere
una descrizione del fenomeno sul quale si intende intervenire supportata da
dati (analitici, statistici, critici), riflessioni di chi scrive e riferimenti teorici. È
necessario chiarire bene questi punti per essere il più convincente possibile.
Obiettivi: generali e specifici, rappresentano la mission, la forza motri-
ce che muove le concrete azioni progettuali. Essi devono essere calibrati
alle esigenze reali, appropriati, idonei e proporzionati al problema che si
vuole risolvere.
Destinatari: le persone a cui il lavoro è rivolto, all’occorrenza distinti
in diretti e indiretti.
Strumenti: materiali, test, interviste, questionari che saranno impiegati.
Metodologia: definizione delle modalità di intervento (monte ore
complessivo, numero di incontri, natura dei gruppi con cui si intende la-
vorare...).
Piano dei costi: complessivi e in dettaglio. Il progetto rappresenta per
la scuola un investimento: è necessario fornire informazioni in maniera
precisa sul budget necessario.
Personale: le risorse umane impiegate nel progetto.
Verifica del raggiungimento degli obiettivi: specificare come e con
quali strumenti. Si tratta anche di un’analisi dei risultati ottenuti, che con-
sente di ripensare i progetti dell’anno successivo (Rovetto & Moderato,
2005).

La prevenzione in ambito scolastico si colloca su tre prospettive:

1. valutare lo sviluppo come percorso individuale, personale e sogget-


tivo;
2. considerare lo sviluppo come un processo che si definisce secondo
un percorso che alterna continuità e discontinuità, ovvero crisi degli
equilibri evolutivi raggiunti che provocano crisi evolutive;
3. ritenere il processo educativo come trasversale al ciclo di vita.

La prevenzione sembra identificarsi con una relazione di aiuto che si


fonda: sul contenimento, e quindi sulla possibilità di costruire un confine

75
Non è una scuola per bulli

fatto di tempi, spazi, relazioni, che non solo veicola un senso di sicurezza,
ma si identifica con un vero sistema di sicurezza; sulla promozione, che
caratterizza la relazione d’aiuto come contesto che crea condizioni funzio-
nali allo sviluppo di capacità, abilità e competenze; sull’animazione, che
rappresenta il processo più funzionale ad attivarla.
Spesso ci si domanda quale sia il periodo migliore per intervenire nella
prevenzione in adolescenza: esistono dei periodi sensibili lungo l’intero
ciclo di vita, ovvero fasi di sviluppo in cui la sensibilità a certe esperienze
è maggiore (Bonino & Cattelino, 2008).
Per quanto riguarda il bullismo, è necessario intervenire già a partire
dalla scuola dell’infanzia fino ad arrivare alle scuole superiori.
Nei capitoli che seguono sono riportati dei progetti che si sono rivelati
dei modelli di prevenzione scolastica del bullismo.
Per ogni progetto sono indicati vari spunti operativi e metodi replica-
bili, rappresentando un prezioso strumento per insegnanti e psicologi alla
ricerca di idee creative ed efficaci per realizzare una prevenzione autentica
del bullismo in ambito scolastico.
Nei progetti riportati si parla genericamente di “bullismo” ma si pos-
sono utilizzare anche per la prevenzione del cyberbullismo e del bullismo
omofobico.
In linea generale, è possibile individuare alcuni passi comuni utili per
arrivare a definire correttamente una prevenzione scolastica del bullismo:

1. Definire il bullismo. Il punto di partenza deve essere la definizione


di bullismo che dovrebbe essere la più esaustiva possibile nel pre-
cisare non solo le caratteristiche che consentono di riconoscere il
bullismo e di distinguerlo da altri comportamenti problematici, ma
anche tutte le diverse tipologie di comportamento prepotente.
2. Fare riferimento a modelli esistenti. Una volta raggiunto il neces-
sario accordo su cosa si intende per bullismo, la scuola potrebbe
fare riferimento a modelli di pratiche di prevenzione del bullismo
che potrebbero essere messi a disposizione delle scuole dai singoli
uffici provinciali.
3. Identificare le procedure di denuncia e di intervento. È fondamen-
tale che la scuola venga a conoscenza di eventuali episodi che acca-
dono al suo interno per poter intervenire in maniera tempestiva e
appropriata.

76
Preambolo

4. Prevedere l’aiuto della vittima. La protezione delle vittime è priori-


taria ed è fondamentale prevedere modalità di ascolto e aiuto allo
studente vittima di bullismo.

Elementi comuni ai progetti di prevenzione scolastica del bullismo


sono:

• l’approccio ecologico-sociale: tutti i progetti di prevenzione ricono-


scono il bullismo come evento relazionale e contestuale che si ma-
nifesta in un ambiente sociale composto da studenti, dal personale
della scuola, dai genitori e dall’ambiente fisico stesso;
• formazione del personale della scuola: tutti i programmi di preven-
zione del bullismo includono gli insegnanti come parte attiva del
progetto;
• il ruolo attivo degli studenti: poiché il bullismo consiste in un pro-
blema relazionale tra pari, i progetti di prevenzione condividono
l’inclusione del gruppo dei pari come target privilegiato dell’inter-
vento;
• il coinvolgimento dei genitori (Gini & Pozzoli, 2011).

77
Capitolo 4
“Il gioco è una cosa seria!”
Progetto di prevenzione del bullismo
nella scuola dell’infanzia

Premessa

La prevenzione del bullismo nella scuola dell’infanzia è di estrema im-


portanza, in quanto una volta che il bambino usa in modo stabile com-
portamenti aggressivi e prevaricatori come mezzo di comunicazione e per
risolvere i problemi, questo tipo di condotta viene mantenuta nel tempo
anche in età successive.
Questa cronicizzazione sarà successivamente la causa di manifestazioni
di episodi di bullismo.
Nelle prime classi della scuola dell’infanzia le modalità correlate al bul-
lismo emergono in modi specifici: i bimbi piccoli (3-4 anni) iniziano a
utilizzare comportamenti aggressivi e prevaricatori per difendere le pro-
prie cose, giochi e amicizie, mentre dai 5 ai 6 anni cominciano a utilizzare
l’aggressività e comportamenti molto vicini al bullismo per minacciare o
intimidire gli altri bambini.
Il fatto che gran parte delle condotte aggressive nell’infanzia avvengano
nella scuola spinge a riflettere sulle strategie da impiegare nei primi am-
bienti educativi strutturati.
Pertanto, da queste premesse nasce il presente progetto di prevenzione fi-
nalizzato a ridurre relazioni di tipo aggressivo tra bambini della scuola dell’in-
fanzia che diviene il contesto privilegiato nei quali riconoscere ed eliminare
le prime manifestazioni di comportamenti disadattivi (Smorti et al., 2000).

Obiettivi

L’obiettivo generale del progetto è studiare i comportamenti aggressivi


in età prescolare e di individuare i modi con i quali la scuola può efficace-
mente intervenire su di essi al fine di favorire l’instaurarsi di abitudini di
comportamento collaborativo e altruistico.

79
Non è una scuola per bulli

Gli obiettivi specifici sono:

• favorire nei bambini lo sviluppo della capacità di espressione orale,


la capacità di ascolto, la capacità di osservazione e la capacità rifles-
siva;
• sviluppare la capacità di cooperare con i membri del gruppo;
• favorire la costruzione del rispetto di sé e degli altri;
• favorire la comprensione dei concetti di onestà, tolleranza ed em-
patia;
• sviluppare la comprensione del concetto di responsabilità delle pro-
prie azioni e degli effetti che il proprio comportamento ha sugli
altri;
• favorire il riconoscimento e la comprensione delle emozioni;
• potenziare la tolleranza alle frustrazioni e lo sviluppo dell’elasticità
emotiva;
• ridurre l’impulsività e favorire la costruzione della perseveranza, la
creazione della fiducia in se stessi e negli altri, l’autoefficacia e la
comprensione delle regole.

Destinatari

I destinatari diretti del progetto sono i bambini della scuola dell’in-


fanzia. Destinatari indiretti sono gli insegnanti degli studenti coinvolti nel
progetto.

Metodologia

Il progetto prevede un momento iniziale di formazione degli insegnanti


al fine di sensibilizzarli alla prevenzione del bullismo e all’identificazione
degli indicatori precoci.
Successivamente, gli insegnanti sono addestrati all’osservazione del
comportamento interattivo di ciascun bambino nel gioco libero, con l’aiu-
to della griglia di osservazione per categorie, e all’utilizzo del gioco come
strumento di prevenzione, con la supervisione di un gruppo di lavoro
composto da psicologi.

80
“Il gioco è una cosa seria!”

In questo senso, sono ideati due tipi di tecniche: i giochi ludici e i giochi
cooperativi.
Dopo la prima osservazione gli insegnanti procedono con l’intervento
in classe lavorando su piccoli gruppi due volte alla settimana, per circa
un’ora, per un periodo di tempo di quattro mesi.
I gruppi sono costituiti dai bambini selezionati dall’osservazione più
altri non selezionati, per un massimo di 10 bambini a gruppo.

Materiali e attività

Griglia di osservazione per categorie


Attraverso la griglia gli insegnanti osservano il comportamento in clas-
se durante il gioco libero, per 5 minuti al giorno per 10 giorni, annotando
se, in quei 5 minuti, il bambino abbia manifestato uno o più comporta-
menti previsti dalla griglia.

Aggressività Aggressività Prosocialità Prosocialità


diretta strumentale diretta strumentale

Il bambino strappa di Il bambino strappa di Il bambino Il bambino offre


mano a un compagno mano a un compagno accarezza, a un compagno
un oggetto o lo butta un oggetto per poi abbraccia, un oggetto utile
via o se ne serve per impiegarlo nella cerca di per la sua attività,
colpirlo? propria attività? consolare chi è lascia che gli altri
Il bambino dà al Il bambino dà una triste? usino i suoi giochi,
compagno una spinta, spinta a un compagno Il bambino è dà spiegazioni,
un calcio, lo offende, per arrivare primo alla gentile e gioca offre chiarimenti,
lo prende in giro? meta? volentieri con chiede aiuto se
un compagno? necessario?

Sulla base di questa griglia sono selezionati i bambini che presentano


i comportamenti aggressivi agiti o ricevuti di tipo diretto o strumentale
e comportamenti prosociali agiti o ricevuti significativamente meno fre-
quenti di quelli dei loro compagni. In modo tale da selezionare non solo
i bambini turbolenti ma anche quelli incapaci di avere relazioni di tipo
prosociale (Smorti et al., 2000).

81
Non è una scuola per bulli

I bambini selezionati sono coinvolti nelle attività di gruppo sui giochi


ludici e cooperativi.

Giochi ludici e cooperativi per gestire positivamente rabbia e aggressività


Per le modalità di realizzazione di ciascun gioco traiamo suggerimento
da Plummer (2010).
I giochi possono essere divisi nei seguenti gruppi:

• Giochi ludici di riscaldamento e rompighiaccio


• Giochi cooperativi per esaminare la rabbia e gli eventi che la scate-
nano
• Giochi cooperativi per riconoscere risposte e conseguenze alla rab-
bia
• Giochi cooperativi per favorire l’empatia e il riconoscimento delle
emozioni
• Giochi cooperativi per favorire rispetto, cooperazione e negozia-
zione
• Giochi cooperativi per imparare a controllarsi, gestire lo stress e
sopportare la frustrazione
• Giochi cooperativi per risolvere i problemi.

I giochi proposti hanno l’obiettivo di aiutare i bambini a riconoscere e


ad affrontare in modo positivo e costruttivo lo stress e la frustrazione per
gestire in modo funzionale la rabbia e l’aggressività e prevenire, in questo
modo, eventuali comportamenti prevaricanti.
I giochi di gruppo offrono un contesto sicuro per esplorare le proprie
emozioni, consentendo preziose opportunità di apprendimento per viver-
le positivamente, promuovendo relazioni sociali sane ed equilibrate.
Alcuni esempi di giochi sono:

• Scoppiare di rabbia
I bambini ricevono un palloncino e lo gonfiano. Poi ciascuno immagina
una situazione che potrebbe portarlo a scoppiare di rabbia e lo disegna su
un foglio. I bambini cercano a turno di scoprire cosa provoca la rabbia di
un altro bambino a loro scelta. Chi indovina deve far scoppiare il pallon-
cino del compagno.

82
“Il gioco è una cosa seria!”

• Il punto di esplosione
I bambini rispondono alle seguenti domande, scritte su un cartellone:
Quando mi sento arrabbiato, io....
La cosa che mi fa più arrabbiare è...
Quando mi arrabbio penso che...
Il mio migliore amico mi fa arrabbiare quando...
Quando gli altri sono arrabbiati, io...
Rispondere a queste domande può essere utile per riflettere e smaltire
la tensione.

• Marionette con le impronte digitali


Ciascun bambino usa l’impronta digitale del suo dito come spunto per
il disegno di una persona. Una volta completate le figure, i bambini le
ritagliano e inventano ognuno una breve rappresentazione di marionette
in cui il loro personaggio racconta qualcosa di sé, collegato alla rabbia, al
resto del gruppo, .

• Se le emozioni fossero colori


L’insegnante spiega brevemente come sia possibile pensare le diverse
emozioni come se fossero dei colori. Per esempio “Oggi sono di colore
blu perché mi sento tranquillo”, “Oggi sono blu notte perché mi sento
triste”, “Oggi sono rosso perché mi sento arrabbiato”. Quindi, chiede ai
bambini di che colore si sentano in quel momento e perché. Infine, i bam-
bini cercano di capire come si sentono a camminare per la stanza come se
fossero quel colore.

• L’escluso
I bambini si muovono in una stanza e quando si incontrano si saluta-
no, si stringono la mano, si scambiano qualche parola. A turno, un bam-
bino, previo accordo con l’insegnante, rappresenta l’escluso, cioè sarà
sempre ignorato. Il suo compito sarà di farsi accogliere dal gruppo e il
gioco finisce quando l’escluso riesce a parlare o a stringere la mano a
qualcuno.

• Non rubare il mio posto!


I bambini si siedono in cerchio, con al centro una sedia. Un bambino
prende posto sulla sedia e per 5 minuti deve difenderla da un altro che

83
Non è una scuola per bulli

cerca di contendergliela verbalmente; sono vietati gli atti fisici. Successiva-


mente si scambiano i ruoli.

• Biglietti antirabbia
Dopo uno scatto di rabbia è difficile scusarsi e tornare a giocare in-
sieme. Può essere utile creare dei biglietti antirabbia con dei messaggi di
pace. I biglietti stanno sempre in un angolo della stanza, in attesa di essere
utilizzati. Ciascun bambino in caso di necessità può farne uso per inviare
un messaggio di pace a un altro bambino.

84
Capitolo 5
“Antibullo con il judo”
Progetto di prevenzione del bullismo nella scuola primaria1

Premessa

Ormai da anni il fenomeno del bullismo è diventato una piaga dilagante


che anziché arrestarsi continua ad aggiungere nuove modalità d’espres-
sione (vedi cyberbullismo e bullismo omofobico). Tanti sono i progetti
proposti per tentare di stoppare il bullismo e di solito è la scuola il luogo
dove tali progetti prendono piede.
La scuola infatti è il luogo dove è possibile comunicare con i ragazzi e
fare in modo che sia il “gruppo dei pari” a trasmettere le regole per socia-
lizzare, risolvere i conflitti e accettare l’altro nella sua diversità.
Per questo la scuola dovrebbe far leva sulla sua caratteristica principe
di essere luogo di incontro/confronto e crescita e aprire le porte a tutte
quelle realtà che possono offrire supporto alla lotta contro il bullismo.
Poiché fino agli 11 anni il linguaggio maggiormente condiviso è quello
corporeo e la logica maggiormente utilizzata è quella concreta, destano
particolare interesse tutti quei progetti inseriti nell’ambito delle arti mar-
ziali. In particolare il judo2 è una disciplina marziale che oltre a favorire
l’armonico sviluppo del sistema muscolo-scheletrico, attraverso la ginna-
stica propedeutica e l’insegnamento della tecnica, migliora l’autostima, af-
fina la percezione di sé e il senso di autoefficacia.
Potrebbe sembrare un paradosso ma praticare uno sport in cui si “lot-
ta” permette ai ragazzi di confrontarsi in un contesto sano, di conoscere e
sperimentare limiti e potenzialità del proprio corpo, di acquisire le regole
e imparare strategie che consentono loro di affermarsi nella vita di tutti i

1
Di Daniela Agrosì, psicologa, psicoterapeuta, I dan di judo, componente della commissione della
scuola di formazione Judo Lazio Fijlkam, istruttrice di difesa personale fikbms.

2
Il judo è una disciplina nata in Giappone (1882) a opera del prof. Jigorō Kanō che appassionato di
arti marziali, ha voluto mettere a frutto la sua esperienza dando vita a una nuova disciplina adatta a
diventare un vero e proprio metodo educativo a supporto di un percorso positivo di crescita. Spinto
dalla nobile idea del rispetto dell’altro ha eliminato dalla pratica del ju-jitsu tutte le azioni di attacco
armato e di colpo che potevano portare al ferimento degli allievi. È questa, infatti, una delle caratter-
istiche fondamentali del judo: la possibilità di effettuare una tecnica senza che i praticanti si feriscano.

85
Non è una scuola per bulli

giorni. In pratica, “giocando alla lotta” si apprendono i principi alla base


della socializzazione.
Il judo lavora sulla disciplina, sui rapporti ordinati tra maestro e allievo
e tra allievi, sempre tenendo come punto fermo il concetto del rispetto
dell’altro (Maccaro et al, 2015).
Potremmo in questo contesto azzardare a un confronto tra il judo e
il bullismo e paragonarli su alcuni elementi. Solitamente prima di agire
il bullo sceglie la sua vittima – valutando l’esistenza di uno squilibrio di
forza (a proprio vantaggio) che non è solo una forza fisica ma anche
prevaricazione psicologica. Inoltre l’intento del bullo è quello di sot-
tomettere il più debole e di far perdurare nel tempo tale situazione di
squilibrio.
Differentemente la pratica del judo permette di agire contemporanea-
mente su tutti i protagonisti della scena di un atto di bullismo:

• Il bullo. Attraverso la disciplina e l’educazione all’utilizzo della forza


si insegna al bullo a provare piacere dal suo utilizzo ordinato. Inol-
tre nei giochi di contatto e di lotta è possibile indirizzare gli eccessi
di energia e permettere un sano confronto attraverso semplici rego-
le chiare e precise che vanno adottate sin da subito.
• La vittima. Attraverso la disciplina e la crescita fisica si aiuta la po-
tenziale vittima a prendere fiducia in se stessa, ad acquisire consa-
pevolezza di sé fino ad aiutarla a perdere quelle caratteristiche che
fanno di lei un potenziale bersaglio del bullo (insicurezza rispetto
alle proprie possibilità e paura dell’altro).
• Gli spettatori. Attraverso l’attività si educa lo spettatore a non pro-
vare piacere dagli atti di sopraffazione.

Inoltre, a livello di gruppo, il judo permette di modificare alcune dina-


miche di sopraffazione e di instaurarne altre più adattive mettendo in un
sano confronto bulli, vittime e spettatori che, attraverso l’allenamento, af-
frontano a viso aperto le proprie paure, le proprie difficoltà, i propri istinti
passando dall’atto concreto del contatto corporeo.
Poter avviare tale progetto sin dalle scuole primarie è di fondamentale
importanza per contrastare il dilagare del fenomeno del bullismo. Agire
in questa fascia d’età significa avere buone probabilità di intervenire pri-
ma che qualche bambino possa diventare vittima di bullismo (una volta

86
“Antibullo con il judo”

diventata vittima è molto più difficile riprendere il controllo dell’auto-


stima).

Obiettivi

Tale progetto si pone l’obiettivo generale di dare un contributo non


solo rispetto alla prevenzione del fenomeno del bullismo ma anche di
supportare le istituzioni scolastiche nel fornire ai bambini sempre più
occasioni per sperimentare il benessere, accrescere abilità e competen-
ze rispetto alla relazione con l’altro, sviluppare la capacità di rispondere
assertivamente alle difficoltà e costruire un senso civico sul principio di
responsabilità.
Il metodo proposto, modellato sulle arti marziali, prevede alcune tec-
niche selezionate, di caduta o per liberarsi da prese, che hanno i seguenti
obiettivi specifici:

• migliorare la percezione di se stessi e la conseguente autostima in


tutti i bambini, specialmente i più deboli;
• permettere di sviluppare un positivo senso di autoefficacia;
• misurarsi rispetto ai limiti e alle potenzialità e confrontarsi con l’al-
tro;
• dare ai bambini i mezzi per riuscire a lasciare il teatro del fatto di
aggressione senza riportare danni seri.

Inoltre, attraverso il gioco i bambini potranno scaricare in maniera sana


la propria aggressività.
Viene proposta un’attività fisica nella quale l’allievo più forte appren-
de l’ordine nell’utilizzo della forza, mentre il meno forte evolve fino a
trovare in se stesso energie e risorse che non pensava di avere. Ovvia-
mente iniziando a insegnare questo metodo già dalle scuole primarie,
allorché i bambini giungeranno alle scuole secondarie con un bagaglio
etico di riferimento notevole che condizionerà, migliorandoli, i loro
comportamenti.

87
Non è una scuola per bulli

Destinatari

Destinatari diretti del progetto sono i bambini della scuola primaria.


Chiaramente lo sviluppo delle sopracitate attitudini aiuterà anche i docen-
ti, destinatari indiretti, nello svolgimento della loro attività con le classi.

Metodologia

Il metodo prevede l’insegnamento di tecniche basilari, tra le quali spicca-


no le tecniche di caduta necessarie per salvaguardare la propria incolumità
in caso di aggressione. Inoltre apprendere la filosofia del judo permette di
sviluppare l’attitudine all’ordine e alla disciplina, capacità indispensabili per
la corretta esecuzione delle tecniche. Per di più mentre il bambino evolve
nel fisico e nella disciplina, sviluppa una maggiore conoscenza e accetta-
zione del proprio corpo attraverso lo scambio di tecniche con i compagni
e il contatto fisico. In questo modo si favorisce lo sviluppo delle funzioni
sociali (attraverso l’esplorazione e la conoscenza della “fisicità” dell’altro),
delle funzioni educative (attraverso il rispetto delle regole, il miglioramen-
to dell’autostima mediante il superamento di ostacoli e difficoltà crescenti
in base alle potenzialità e competenze dei bambini), delle funzioni fisiche
(attraverso il consolidamento degli schemi di base e il miglioramento delle
capacità coordinative).

Materiali e attività

Per le modalità di realizzazione di ciascuna attività traiamo suggerimen-


to da Vitucci et al-(2005) e Maccaro et al. (2015).

Riscaldamento propedeutico
Il riscaldamento si svolge partendo dalla ginnastica preparatoria che
porta a migliorare la postura, incrementare l’agilità e l’equilibrio. Sono pri-
vilegiati quegli esercizi che attivano tutti i muscoli del corpo, in tutte le
direzioni, con un conseguente naturale aumento del tono muscolare che
comporta, a livello psicologico, anche una percezione di maggiore sicu-
rezza.

88
“Antibullo con il judo”

La pratica del judo abitua a gestire momenti di pressione e di fatica, a


superare le difficoltà che di volta in volta si presentano.
Tra l’altro in un’epoca in cui è così difficile entrare in empatia con l’al-
tro, il judo permette di entrare in questa reciprocità, provando a turno il
ruolo di “tori” (colui che esegue la tecnica) e di “uke” (colui che subisce
la tecnica).
Gli esercizi proposti rientrano tra quelli tipici utilizzati per migliorare
la coordinazione, l’equilibrio statico e dinamico come ad esempio correre,
saltare, superare ostacoli, arrampicarsi, camminare su cordoli e assi, ca-
povolte, giochi collettivi come la staffetta e semplici esercizi in coppia di
trazione e spinta.

Le cadute
Le cadute rappresentano il bagaglio più grande che specialmente i bam-
bini della scuola primaria devono imparare per la salvaguardare la propria
incolumità.
Imparare a cadere significa limitare tantissimo i danni conseguenti a
un’aggressione; per questo in ogni lezione è prevista una sessione dedicata
alle cadute. Esercitandosi regolarmente e in modo variato i bambini assi-
milano le tecniche di caduta, ricorrendovi poi in caso di necessità. Inol-
tre la dissuasione nei confronti dell’aggressore può iniziare proprio con
il controllo della caduta che avviene utilizzando l’energia della spinta per
rialzarsi.
Scopo comune a tutte le tecniche di caduta è quello di controllare la
testa, perché non urti al suolo con violenza, tutelare i gomiti e le spalle,
per evitare contusioni o rotture di arti. Per tale motivo nell’insegnamento
delle cadute viene posto particolare accento sullo spingere il mento verso
lo sterno, indirizzare il proprio sguardo verso l’addome e assumere sempre
una posizione del corpo piuttosto arrotondata al fine di facilitare la rota-
zione del corpo e ritrovare lo slancio e la posizione eretta.
La caduta all’indietro è una tra le cadute più pericolose per la testa. Dal-
la posizione eretta si subisce una spinta o comunque uno sbilanciamento
che produce una caduta all’indietro. Si assume una posizione il più arcuata
possibile e si preme il mento verso lo sterno puntando gli occhi verso
l’addome. Si asseconda poi la caduta senza assorbire il colpo e nella parte
finale, con l’aiuto delle braccia, si riassume la posizione eretta con un’uscita
laterale.

89
Non è una scuola per bulli

La caduta in avanti, invece, è generalmente legata alle aggressioni alle


spalle. In questi casi la prima cosa da fare è portare le mani all’altezza del
petto e una delle due gambe in avanti. Le mani sostengono il corpo nella
caduta, e la gamba in parte attutisce la caduta e in parte fornisce direzione
alla forza cinematica che la spinta ha generato. Questi movimenti permet-
tono di arrivare a terra senza danni, assorbendo la spinta e usando tale
forza per rotolare e riacquisire la posizione eretta. Ai bambini viene anche
insegnato a effettuare una capriola in avanti, qualora la spinta da parte
dell’aggressore dovesse essere molto forte.
La caduta laterale presuppone che la fonte dello sbilanciamento sia a
destra o a sinistra. Anche in questo caso si asseconda la spinta allungando
in avanti la gamba del lato opposto a cui si riceve la spinta, si abbassa il
baricentro e si effettua una rotazione a terra. Continuando ad assecondare
l’energia della spinta, con uno slancio si riacquisisce la posizione eretta.

Tecniche di difesa
Aggressioni frontali. Sono quelle in cui l’aggressione avviene tramite
presa con una o con due braccia. Per semplicità si parla solo della presa a
due braccia all’altezza del petto; lo scopo che si persegue in questi casi è
quello di sbilanciare l’aggressore per liberarsi dalla presa e allontanarsi dal
luogo dove si volge l’aggressione.
Ai bambini viene insegnato a difendersi da un’aggressione che avviene
con la presa dell’indumento. La tecnica di difesa è quella di afferrare il
braccio dell’aggressore all’altezza del gomito e di inserire il proprio braccio
sotto il braccio dell’aggressore. Fatto questo si procede con una rotazione
su se stesso facendo perno sulla gamba corrispondente al braccio con cui
si è effettuata la presa. A questo punto aggressore e aggredito vengono
in contatto, l’aggressore continua la rotazione mentre l’aggredito agevola
con la propria anca lo sbilanciamento a terra. Degno di nota è il fatto che
ai bambini viene insegnato a controllare i gesti e quindi a non scaraventare
a terra i compagni (che simulano l’aggressione) ma ad accompagnarli al
suolo controllando il movimento di caduta trattenendo il braccio, al fine di
evitare loro un contraccolpo troppo pesante.
Aggressioni alle spalle. Per semplicità è descritta solo l’aggressione con
presa allo zainetto. Ai bambini viene insegnato a voltarsi assecondando la
trazione dello zainetto, compiendo una rotazione su se stessi. A seguire
l’aggredito posiziona la mano, corrispondente al braccio che l’ha afferrato,

90
“Antibullo con il judo”

sul gomito del braccio che lo trattiene. Questa posizione fa perdere equili-
brio all’aggressore; a questo punto viene insegnato ai bambini ad atterrare,
sempre controllando la caduta e l’aggressore, a liberarsi dalla presa e a
lasciare il luogo dell’aggressione.

Educazione al fair-play
Il confronto con i compagni offre la possibilità di riflettere a scuola sul
problema del fair-play e della violenza.
Essere “fair”, ovvero leali, significa far proprio il concetto di regola e
comprendere l’importanza del rispetto, escludendo quindi la possibilità
che si continui ad accettare la violenza.
Educare al fair-play significa dare ai ragazzi la possibilità di apprendere
un modo “leale” per affrontare la vita. Sono quindi proposti giochi di
squadra (staffette, palla a mano, ruba bandiera ecc.); giochi di ruolo (il pe-
scatore di pesciolini, il gomitolo), giochi di contatto-contrasto (il riccio, il
gioco della cosa del gatto, il gioco del cerchio).

91
Capitolo 6
“Non è una scuola per bulli!”
Progetto di prevenzione del bullismo
nella scuola secondaria

Premessa

Oltre all’adolescenza vera e propria, che si colloca tra i 14 e i 18 anni


circa, esiste un periodo precedente chiamato preadolescenza (11-14 anni).
I preadolescenti, che frequentano la scuola secondaria di primo grado,
si trovano in un momento di passaggio dalla fanciullezza all’età adolescen-
ziale, denso di insidie in quanto è in piena attività l’inizio di una rivoluzione
psicologica e corporea molto particolare e delicata.
Gli studenti del primo anno delle scuole secondarie di primo grado
sono ancora dei bambini, al termine del terzo anno non sono ancora veri
adolescenti ma non sono più bambini.
Gli studenti delle scuole secondarie di secondo grado sono in piena
maturazione fisica, raggiungono la maturità sessuale, acquisiscono lo stato
di adulto e conseguono il pieno sviluppo cognitivo; in altri termini sono
degli adolescenti.
Lo sviluppo umano è caratterizzato da un continuo adattamento tra
l’individuo e l’ambiente. Durante tutto il ciclo di vita la persona cerca di
raggiungere un equilibrio e lo fa principalmente attraverso l’agire.
L’adolescenza costituisce una transizione di fondamentale importanza
e, in questo periodo di passaggio, i ragazzi cercano – attraverso l’azione –
di realizzare un nuovo equilibrio nei loro contesti di vita, anche attraverso
l’attuazione di comportamenti prevaricanti e aggressivi.
Il rischio durante l’adolescenza assume caratteristiche del tutto pecu-
liari e può esprimersi in forme diverse. Si parla di rischio internalizzato,
termine con cui si fa riferimento a espressioni di disagio che riguardano il
vissuto personale, come il manifestarsi di sentimenti depressivi, frustrazio-
ne, stress, malessere. Più visibile è quello esternalizzato, con l’attuazione di
comportamenti rischiosi.
Il fenomeno del bullismo si colloca tra le forme di rischio esternaliz-
zato.

93
Non è una scuola per bulli

In preadolescenza e in adolescenza il bullismo presenta delle caratte-


ristiche molto diverse rispetto a quelle che lo contraddistinguono nell’in-
fanzia: le forme di bullismo diventano più sottili e indirette e il fenome-
no si fa via via sempre più presente anche in ambienti femminili dove
si presenta in maniera più subdola, con violenze più psicologiche che
fisiche.
Al bullismo individuale si sostituisce di frequente un’azione di gruppo:
nelle bande l’effetto della rabbia è maggiore e la responsabilità dell’atto
compiuto minore (Marini & Mameli, 2004).
La scuola, ancora una volta, rappresenta il luogo d’elezione per ridurre
il fenomeno del bullismo attraverso l’attuazione di tre percorsi: un primo
volto all’acquisizione di consapevolezza da parte degli alunni; un secondo
che favorisce la responsabilizzazione e il coinvolgimento dei ragazzi nella
risoluzione del problema; un terzo percorso finalizzato alla costruzione di
una cultura di rispetto e di solidarietà nella scuola attraverso l’acquisizione
di abilità sociali e allo sviluppo del ragionamento morale.

Obiettivi

Obiettivo generale del progetto è aiutare i ragazzi ad acquisire consape-


volezza sul bullismo.
Gli obiettivi specifici sono:

• capire cosa si prova nel fare e subire prepotenze;


• capire le motivazioni del comportamento prepotente;
• riflettere sulle conseguenze delle proprie azioni;
• sviluppare empatia, imparare a cogliere la prospettiva dell’altro,
identificarsi con esso ed elaborare strategie di problem solving;
• incrementare i comportamenti prosociali;
• rendere i ragazzi “agenti di cambiamento”, facendo leva sulle loro
abilità naturali di dare aiuto ai coetanei;
• favorire lo sviluppo del ragionamento morale.

94
“Non è una scuola per bulli!”

Destinatari

Destinatari diretti del progetto sono i ragazzi della scuola secondaria


di primo e di secondo grado. Destinatari indiretti sono gli insegnanti degli
studenti coinvolti nel progetto.

Metodologia

Il progetto prevede quattro interventi coordinati:

1. il training all’autocontrollo, per favorire l’inibizione dei comporta-


menti antisociali, ossia il decremento, la gestione e il controllo della
collera e dell’aggressività;
2. l’apprendimento strutturato di abilità sociali, per il miglioramento
del livello delle abilità interpersonali;
3. l’educazione morale, per rafforzare l’abilità di saper rispondere al
mondo esterno in maniera socialmente adeguata;
4. il laboratorio di ricerca sul bullismo, per incrementare la conoscen-
za del fenomeno per prevenirlo e combatterlo.

Per la modalità di realizzazione del punto 1 e 2 traiamo suggerimento


da Goldestein & Glick (1990); per il punto 3 da Zanetti (2007); per il pun-
to 4 da Mariani (2001).

Materiali e attività

Il training all’autocontrollo
Agli studenti viene inizialmente somministrato il seguente questionario
di autovalutazione dell’autocontrollo.

Riesci a calmarti da solo quando sei agitato?


Vuoi partecipare ad attività anche se non sei stato invitato?
Riesci a impegnarti in lavori con obiettivi a lungo termine?
Quando fai una domanda, aspetti la risposta o passi subito a fare qualcos’altro?

95
Non è una scuola per bulli

Intervieni in modo inopportuno nelle conversazioni?


Interrompi e non riesci a rispettare il tuo turno?
Segui le istruzioni date da un adulto?
Riesci a rimanere seduto in silenzio?
Vuoi sempre avere le cose altrui?
Ti dedichi a troppe cose contemporaneamente?

Successivamente il conduttore del progetto inizia una discussione in


gruppo sugli indizi percettivi.
Obiettivo è far riflettere gli studenti sul fatto che ogni persona reagisce
agli stati di collera con dei particolari segnali fisici, e si presentano ai ragaz-
zi i riduttori di collera.

Primo riduttore di collera: respirare profondamente


Il conduttore spiega agli studenti che alcuni respiri lenti e profondi pos-
sono aiutare a reagire in modo più controllato a una situazione di stress.
Una respirazione profonda può ridurre la tensione perché ne elimina i
sintomi fisici.
Successivamente divide il gruppo-classe in piccoli gruppi da 3-4 stu-
denti e li invita a trovare delle situazioni di vita quotidiana in cui utilizzare
il primo riduttore di collera può aiutarli a prevenire eventuali situazioni
problematiche.

Secondo riduttore di collera: contare alla rovescia


Il conduttore spiega agli studenti che contare mentalmente alla rovescia
da 20 a 1 favorisce la riduzione della tensione e promuove l’accrescimento
del potere personale in una situazione di conflitto. Si dirà agli allievi che
durante il conto alla rovescia, sarà bene distaccarsi dalla persona o dalla
situazione provocante. Contare alla rovescia serve a guadagnare tempo e
permette di pensare al tipo di reazione più efficace.
Successivamente il conduttore divide il gruppo-classe in piccoli gruppi
da 3-4 studenti e li invita a trovare delle situazioni di vita quotidiana in cui
utilizzare il secondo riduttore di collera può aiutarli a prevenire eventuali
situazioni problematiche.

96
“Non è una scuola per bulli!”

Terzo riduttore di collera: formule di autocontrollo


Il conduttore spiega agli studenti che ripetersi a mente delle formule di
autocontrollo favorisce il distacco dalla situazione problematica e previene
l’acuirsi del conflitto.
Alcune formule di autocontrollo sono:

• Questo mi farà andare su tutte le furie, ma so come affrontarlo.


• Che cosa devo fare?
• Posso cavarmela in questa situazione, so come controllare i miei
attacchi di collera.
• Se mi accorgo che inizio a innervosirmi, so cosa devo fare.
• Non ci sarà bisogno di litigare.
• Cerco di non prenderla troppo sul serio.
• Questa situazione potrebbe mettermi alla prova ma io ho fiducia in
me stesso.
• Prendo tempo e respiro a fondo.

Successivamente il conduttore divide il gruppo-classe in piccoli gruppi
da 3-4 studenti e li invita a trovare delle situazioni di vita quotidiana in
cui utilizzare il terzo riduttore di collera può aiutarli a prevenire eventuali
situazioni problematiche.

Quarto riduttore di collera: riflettere prima di agire


Il conduttore spiega ai ragazzi il quarto riduttore di collera che consi-
ste nella valutazione delle probabili conseguenze a cui potrebbe portare il
comportamento bullo.
Il conduttore invita i ragazzi a scrivere un breve testo in cui raccontano
un episodio in cui sono stati vittima o spettatori di bullismo. I testi vengo-
no letti ai compagni e se ne sceglie uno da interpretare con la tecnica del
role playing.
Attraverso il role playing – una tecnica simulativa che richiede ai ragazzi di
svolgere, per un tempo limitato, il ruolo di “attori”, di rappresentare dunque
alcuni ruoli in interazione tra loro, mentre altri ragazzi fungono da “osservato-
ri” dei processi che si manifestano – gli studenti lavorano sull’esercizio del “se
(agisco in modo bullo), allora... (queste saranno le probabili conseguenze)”.
Al termine di ciascun role playing, il conduttore stimola un’analisi dei
vissuti e delle dinamiche interpersonali al fine di fornire stimoli all’ap-

97
Non è una scuola per bulli

prendimento attraverso l’osservazione dei comportamenti degli altri e i


commenti ricevuti sul proprio:

• Che cosa si prova a subire bullismo?


• Quali possono essere le conseguenze per un ragazzo che ne è vit-
tima?
• Quali, invece, le conseguenze per il bullo?

L’apprendimento strutturato di abilità sociali


Agli studenti viene inizialmente somministrato il seguente questionario
di autovalutazione delle abilità sociali.

Quando parli con una persona ti piace guardarla dritta negli occhi?
Arrivi a scuola e un tuo compagno non ti saluta. Come reagisci?
Sei in fila al bar e una persona ti passa avanti. Come ti comporti?
Sei arrabbiato con un tuo compagno di classe per un suo comportamento. Cosa fai?
Il tuo insegnante si arrabbia con te perché durante la sua lezione hai disturbato. Cosa
faresti?
Un tuo compagno di classe ti prende in giro. Cosa faresti?
Un tuo compagno di classe ti propone di rubare un pacco di caramelle al bar della
scuola. Cosa faresti?
Hai preso un voto insufficiente a un compito in classe che pensavi fosse andato bene.
Come reagisci?
Il tuo insegnante ti accusa di copiare durante i compiti in classe. Come reagisci?
Sei a una festa e alcuni ragazzi ti chiedono di aiutarli a cercare delle bottiglie di liquore
nel mobile. Cosa faresti?

Attraverso il role playing si lavora sull’apprendimento strutturato di


abilità sociali.
Inizialmente il conduttore presenta l’abilità sociale da apprendere, sti-
mola una discussione sull’abilità osservata e le situazioni reali in cui po-
trebbero trovarsi gli alunni. Una volta che un alunno ha descritto una
situazione di vita reale in cui potrebbe aver bisogno di quella specifica
abilità, viene nominato protagonista del role playing. Spetta ora a colui

98
“Non è una scuola per bulli!”

scegliere un secondo alunno, l’attore non protagonista. È indispensabile


che il protagonista riproduca esattamente i diversi passi del modello.
Il conduttore si mette vicino alla lavagna per indicare i vari passi – pre-
cedentemente scritti – a mano a mano che procede l’azione.
Esempi di abilità sociali da apprendere, con i relativi passi, sono:

• Abilità sociale: Ascoltare


1. guarda la persona che sta parlando
2. pensa a ciò che sta dicendo
3. di tanto in tanto fai dei cenni col capo.

• Abilità sociale: Formulare domande


1. guarda la persona che sta parlando
2. pensa a ciò che sta dicendo
3. di tanto in tanto fai dei cenni col capo
4. aspetta il momento più idoneo, quando la persona smette di parlare
5. fai una domanda su ciò che la persona sta dicendo o facendo.

• Abilità sociale: Iniziare una conversazione


1. decidi se è un buon momento, aspetta finché la persona non sia
disponibile e ci sia tempo sufficiente per parlare
2. fai una domanda, o dì qualcosa che riguardi te stesso
3. ascolta quel che dice la persona
4. rivolgile un’altra domanda, collegandoti a quello che la persona ha
appena detto
5. continua ad avvicendarti con l’interlocutore
6. se devi concludere la conversazione aspetta che l’interlocutore ab-
bia finito di parlare, poi digli che devi andare e spiegagli il perché
7. potresti metterti d’accordo con lui su quando avere un altro scam-
bio di idee.

• Abilità sociale: Chiedere qualcosa agli altri


1. decidi se hai bisogno di qualcosa che sta usando qualcun altro
2. aspetta il momento buono per chiedere
3. pensa a un modo cortese per farlo
4. ringrazia la persona che ha accettato di condividere con te qual-
cosa.

99
Non è una scuola per bulli

• Abilità sociale: Unirsi a un’attività


1. avvicinati alla persona o alle persone che stanno facendo qualcosa a
cui ti piacerebbe partecipare
2. resta ai margini e guarda un po’
3. dì qualcosa riguardo a quel che succede
4. agisci il più possibile come gli altri del gruppo, ma non fare pressio-
ni a farne parte. Aspetta finché saranno gli altri a invitarti.

• Abilità sociale: Lasciare un’attività


1. decidi se è un momento opportuno per andartene
2. dì “devo andare adesso” e dai una buona motivazione del perché
3. quando te ne vai dì qualcosa che si riferisca al fatto di rivedere i
compagni un’altra volta.

• Abilità sociale: Non lasciarsi coinvolgere nei litigi


1. fermati un attimo e cerca di capire perché hai voglia di litigare
2. rifletti su come potresti risolvere la situazione senza litigare
3. scegli la situazione migliore e mettila in pratica.

• Abilità sociale: Affrontare l’insuccesso


1. cerca di capire se hai veramente sbagliato
2. rifletti sui motivi personali o sulle circostanze che ti hanno indotto
a sbagliare
3. pensa a come potresti agire la prossima volta se dovessi riprovare
4. decidi se hai voglia di riprovare e se ti sembra giusto riprova, ma
cambiando metodo.

L’educazione morale
Questa parte del progetto si basa su un programma di alfabetizzazio-
ne morale, in cui i ragazzi vengono stimolati alla discussione centrata su
dilemmi etici, ovvero situazioni di difficile soluzione che determinano un
conflitto tra l’osservanza di norme sociali e il soddisfacimento di bisogni
individuali.
L’educazione morale è di fondamentale importanza in quanto i bulli ten-
dono a mettere in atto meccanismi di disimpegno morale, ossia quei meccani-
smi che disattivano il controllo morale permettendo all’individuo di mettersi

100
“Non è una scuola per bulli!”

al riparo da sentimenti di colpa e vergogna associati alla condotta immorale. I


meccanismi di disimpegno morale fanno sì che chi agisce in maniera trasgres-
siva non percepisca la gravità del comportamento agito e delle conseguenze
di tale comportamento. I bulli ricorrono più facilmente al disimpegno morale
e, in particolare, al meccanismo di deumanizzazione della vittima, che non
viene più percepita come una persona con sentimenti, speranze e interessi
e – di conseguenza – non si ritiene che debba godere dello stesso diritto
di rispetto e cura, e della giustificazione morale della condotta, attraverso la
quale un’azione immorale viene resa personalmente e socialmente accettabile.
In questa parte, il conduttore divide il gruppo-classe in piccoli gruppi
che hanno il compito di discutere su un particolare dilemma. Obiettivo
della discussione è aiutare i ragazzi a ristrutturare le proprie modalità di
ragionamento morale favorendo lo sviluppo delle abilità di giudizio basate
sui principi e non solo sul disimpegno.
Alcuni esempi di dilemmi sono:

• Dilemma 1
È il tuo turno per l’interrogazione programmata ma non ti senti suffi-
cientemente preparato e quindi non vorresti affrontare l’interrogazione.
Ma se non andrai a scuola, verrà interrogato qualcun altro al tuo posto.
Come ti comporteresti?

• Dilemma 2
Mentre ti dirigi verso la piscina vedi tre ragazzi della tua età che spin-
tonano minacciosamente un altro ragazzo che cerca di liberarsi, pian-
gendo e urlando. Ti avvicini ma gli aggressori ti dicono duramente di
andartene.
Come ti comporteresti?

• Dilemma 3
Ieri notte qualcuno è entrato a scuola e ha imbrattato le aule con lo
spray sui muri. Tu hai forti sospetti su chi possa essere il responsabile,
anche perché involontariamente hai ascoltato nel cortile della scuola una
conversazione piuttosto esplicita.
Come ti comporteresti?

101
Non è una scuola per bulli

Il laboratorio di ricerca sul bullismo


Il laboratorio di ricerca ha lo scopo di offrire agli studenti la possibilità
di approfondire il bullismo per presentare – successivamente – un conve-
gno sull’argomento rivolto ai coetanei della stessa scuola e di altri istituti.
Il lavoro si svolge in tre fasi consequenziali:

1. nella prima fase si supportano i ragazzi coinvolti nell’approfondi-


mento teorico del bullismo, ricercandone le connessioni con le ma-
terie scolastiche e coinvolgendo anche gli insegnanti delle discipline
affini, i quali affronteranno, durante l’orario di lezione, gli aspetti di
loro competenza relativi al bullismo. Ad esempio, la lettura e la rie-
laborazione di brani letterari offre molte opportunità di conoscere
e approfondire il bullismo. La prima parte si conclude con l’elabo-
razione da parte dei ragazzi di un questionario sul bullismo che ver-
rà somministrato, anonimo, all’intera popolazione scolastica con la
finalità di esplorare le conoscenze e i vissuti dei ragazzi sul bullismo;
2. nella seconda fase i ragazzi effettuano una riflessione sui dati della
ricerca svolta sul bullismo e parallelamente preparano dei cartelloni
nei quali vengono esposti i risultati del questionario somministrato
all’interno dell’istituto, rendendo così visibili le conoscenze e i vis-
suti dei ragazzi sul bullismo;
3. l’ultima fase consiste nella preparazione e nello svolgimento di un
convegno per presentare i risultati delle ricerche e per sensibilizzare
i ragazzi – del proprio istituto e di altre scuole invitati a partecipare
alla manifestazione – sul bullismo.

102
PARTE III
DENTRO AL BULLISMO
Capitolo 7
Bulli si diventa

Penso che il bullo sia un tipo che voglia sentirsi e pensarsi grande e
forte, senza esserlo.
Forse non si sente ascoltato e capito, forse i suoi genitori non sono
presenti, forse lui stesso è stata vittima di ingiustizie.
Qualunque sia il motivo gli vorrei dire di smetterla, di farsi aiutare e
di non fare più il co####ne!
Alessio M.
15 anni

Profilo psicologico del bullo

Edmondo De Amicis, nel suo libro Cuore (1886), ha delineato un pre-


ciso profilo psicologico del bullo: “È malvagio. Quando uno piange, egli
ride. Provoca tutti i più deboli di lui, e quando fa a pugni, s’inferocisce e
tira a far male. Non teme nulla, ride in faccia al maestro, ruba quando può,
nega con una faccia invetriata, è sempre in lite con qualcheduno. Egli odia
la scuola, odia i compagni, odia il maestro”.
I bulli sono spesso raffigurati come ragazzi, per lo più maschi, più forti
fisicamente o psicologicamente rispetto ai compagni, con un forte biso-
gno di dominare. Presentano spesso un’alta autostima e sono caratterizzati
da un atteggiamento favorevole verso la violenza, che ritengono positiva
poiché per loro aiuta a ottenere ciò che si vuole, e che infatti manifestano
sia verso i compagni che verso gli adulti. Provano scarsa empatia verso la
vittima e sono sempre pronti a giustificare i loro comportamenti assumen-
do atteggiamenti di indifferenza e scarsa sensibilità. Sono dei leader, infatti
riescono a istigare gli altri compagni ad assumere atteggiamenti aggressivi
e sono generalmente molto bravi sul piano della competenza e della comu-
nicazione che utilizzano per manipolare e strumentalizzare gli altri.
La famiglia del bullo è spesso caratterizzata da un clima di ostilità, scar-
sa accettazione del figlio da parte dei genitori, modelli educativi coercitivi
e autoritari e stili educativi incoerenti che sollecitano i comportamenti ag-

105
Non è una scuola per bulli

gressivi nel figlio. Gli stili educativi incoerenti rendono i figli incapaci di
prevedere le reazioni dei genitori: per questo motivo imparano a guardare
le azioni degli altri in modo paranoide (parole innocenti o atteggiamenti
innocui vengono percepiti come offensivi e meritevoli di punizione). Que-
sto spiega i numerosi attacchi ingiustificati dei bulli contro i coetanei senza
una reale giustificazione (Menesini, 2000).
Nello specifico, un bambino è più incline ad assumere comportamenti
bullistici nei confronti di altri bambini quando:

• uno dei due genitori o entrambi hanno problemi di alcolismo o di


droga o sono coinvolti in attività illecite;
• i genitori sono separati e i rapporti tra loro sono aggressivi;
• si sono verificati episodi di violenza tra le mura domestiche;
• i genitori svalutano i rapporti umani in genere;
• i genitori non hanno un rapporto di fiducia e di alleanza reciproca;
• i genitori litigano mettendo in mezzo il bambino;
• il bambino viene lasciato spesso da solo, senza la supervisione di
un adulto;
• i genitori tendono a utilizzare punizioni corporali;
• i genitori ritengono che lo scontro fisico, l’umiliazione o l’insulto
siano un modo corretto di affrontare il conflitto (Voors, 2009).

Tipologie del bullo

Si possono distinguere almeno quattro tipologie di bullo:

• l’aggressivo: sicuro di sé, spavaldo, duro e insensibile verso gli altri.


È un ragazzo di difficile gestione, non si sottomette subito all’au-
torità. Molto popolare e circondato da amici. Si dà importanza e si
prende quello che vuole, può essere coinvolto anche in altre forme
di comportamento antisociale, come furti e atti vandalici;
• il passivo: meno sicuro e popolare degli altri. Non mette in atto
comportamenti di prevaricazione in prima persona, avendo un ruo-
lo secondario rispetto al gruppo in cui vorrebbe entrare a far parte.
Non è interessato a prevaricare sugli altri, ma si unisce al gruppo
per non diventare lui stesso una vittima. È possibile che si renda

106
Bulli si diventa

conto del male che infligge alla vittima, per sentirsene colpevole in
seguito;
• l’ansioso: contemporaneamente vittima e bullo. Non riscuote po-
polarità e ha un rendimento scolastico negativo. La sua persona-
lità è caratterizzata da bassa autostima, ansia e instabilità emotiva.
Comportarsi da bullo gli consente di attirare su di sé le attenzioni,
anche se questo gli procura preoccupazione. È probabile che non
goda di popolarità tra i compagni e che il senso di fallimento lo
spinga al bullismo, da cui ricava una sensazione di potere e di suc-
cesso che non riesce a ottenere altrimenti;
• il temporaneo: ha subito un evento traumatico, come un trasloco,
la malattia di un genitore, l’arrivo di un fratellino, che produce in
lui atteggiamenti aggressivi. Tali comportamenti tenderanno a di-
minuire nel corso del tempo, fino al scomparire del tutto quando
verranno a mancare le emozioni che lo avevano generato (Lawson,
2001; Marini & Mameli, 2009).

Identikit dei bulli

Indicatori del comportamento da bullo sono:

• prendono in giro ripetutamente e in modo pesante, intimoriscono,


minacciano, ingiuriano, sbeffeggiano, mettono in ridicolo, coman-
dano, spingono, prendono a calci e a pugni, danneggiano e rubano
le cose degli altri;
• mettono in atto i loro comportamenti prevaricatori verso i compa-
gni più deboli e indifesi;
• fisicamente possono essere più forti delle loro vittime;
• hanno un forte bisogno di dominare e sottomettere gli altri, di affer-
mare la loro forza e il loro potere, di imporre il loro punto di vista;
• presentano un temperamento inquieto, impulsivo, con una bassa
tolleranza alle frustrazioni;
• hanno difficoltà a rispettare le regole e tendono ad acquisire van-
taggi con l’inganno;
• sono oppositivi, provocatori e aggressivi anche verso gli adulti, ge-
nitori e insegnanti;

107
Non è una scuola per bulli

• sono considerati spavaldi con una forte autostima;


• in età precoce possono prendere parte a furti, atti vandalici, uso di
alcol e iniziazione precoce a droghe e sesso;
• hanno un atteggiamento negativo verso la scuola con un progressi-
vo calo nel rendimento scolastico (Garofano & Puglisi, 2016).

Le caratteristiche del bullo sembrano richiamare il ritratto della “perso-


nalità machiavellica”, caratterizzata da:

• distacco emotivo nelle relazioni interpersonali;


• indipendenza dai canoni della morale convenzionale;
• limitato coinvolgimento ideologico;
• tendenza a porsi mete facilmente raggiungibili;
• spiccato senso della realtà;
• mancanza di inibizione nei rapporti con gli altri;
• uso dell’adulazione e dell’inganno nelle relazioni;
• punto di vista cinico sulla natura umana;
• volontà di esercitare il potere (Zanetti at al., 2009).

Fattori causali e di rischio

Fattori causali e di rischio per la comparsa del bullismo possono essere


rintracciati sia a livello individuale sia a livello dei microsistemi e del siste-
ma culturale.
La letteratura sembra concorde nell’individuare come fattori di rischio:

1. la vulnerabilità individuale (deficit cognitivi, disabilità fisiche, di-


sturbi dell’affettività);
2. le difficoltà familiari (perdita, conflitti, abusi, rifiuto);
3. i disturbi nelle relazioni affettive familiari (incompatibilità tempera-
mentali tra genitori e figlio, processi di attribuzione e valutazione);
4. le disfunzioni dei sistemi di sostegno sociale (affiliazione a gruppi
devianti, difficoltà economiche ed emarginazione sociale) (Zanetti,
2007).

Alcuni fattori individuali aumentano la possibilità di diventare un bullo,


come ad esempio la presenza di adhd (deficit dell’attenzione con iperat-

108
Bulli si diventa

tività). L’elevata tendenza dei ragazzi con adhd a ricercare gratificazioni


immediate, a non tollerare le frustrazioni, a non rispettare le regole, ad
agire in modo impulsivo, spiegano le condotte problematiche che spesso
distinguono questi ragazzi e i comportamenti prepotenti messi in atto in
ambito scolastico. Così come è probabile che bambini con temperamento
più attivo diventino più aggressivi durante il loro percorso di crescita ri-
spetto a bambini con temperamento più calmo.
Inoltre, i comportamenti vissuti in famiglia vengono spesso riproposti
nella relazione con i coetanei. Questo avviene per due meccanismi: quel-
lo dell’apprendimento e quello della rivalsa. Ad esempio, il bambino che
assiste ripetutamente a scene di violenza in famiglia, per identificazione e
apprendimento, tende a riportare questo comportamento in classe o nel
suo ambiente.
Come abbiamo già visto, la famiglia dei bulli si caratterizza spesso per l’a-
dozione di stili educativi favorevoli all’acquisizione di condotte violente da
parte dei figli. In questi nuclei familiari, il bambino nella sua prima infanzia è
stato accudito con poco calore dai genitori che, nel momento presente, non
esercitano un adeguato controllo delle attività del ragazzo, né si mostrano
chiari e coerenti nello stabilire e nel far rispettare le norme di condotta.
Questi giovani, quindi, sperimentano prima di tutto in famiglia quella
carenza di affetto e comprensione e quella conflittualità relazionale che
successivamente ripropongono nelle interazioni con i compagni a scuola.
Poco amore, poca cura e troppa libertà nell’infanzia sono condizioni
che contribuiscono fortemente allo sviluppo di un modello comporta-
mentale aggressivo. Allo stesso tempo, l’uso coercitivo del potere, in for-
ma di punizioni fisiche ed emotive, avvalora l’ipotesi che “violenza chiami
violenza” (Olweus, 1996).
Anche il ruolo dei fratelli è considerato importante: i bulli è probabile
che si comportino nello stesso modo anche con i fratelli e sembra che i
bambini che facciano parte di grandi famiglie abbiano più probabilità di
rivestire il ruolo di bullo perché sperimentano più frequentemente espe-
rienze di prevaricazione dai fratelli e successivamente le attuano nelle rela-
zioni con i pari (Ma, 2001).
L’influenza della genitorialità paterna è di fondamentale importanza:
in assenza di un modello paterno chiaro e credibile, l’adolescente maschio
assume una virilità snaturata da tratti stereotipati e caricaturali, maldestra-
mente costruita all’interno del gruppo dei coetanei (Stevani, 2006).

109
Non è una scuola per bulli

La famiglia, però, solo in parte giustifica la nascita di comportamenti


prevaricatori.
Il gruppo dei pari rappresenta un ulteriore fattore di rischio per lo svi-
luppo del bullismo. Nello specifico, il processo del contagio sociale può
portare a un progressivo coinvolgimento dei ragazzi nell’aggressione ver-
so una vittima: il bullo può diventare un modello di condotta aggressiva
che può essere appreso e imitato e ciò può portare alla messa in atto di
prepotenze anche da parte di ragazzi che normalmente non si mostrano
aggressivi. Nel contesto del gruppo si attivano diversi meccanismi di mo-
dellamento del comportamento: il bullo suscita ammirazione e identifica-
zione e altri ragazzi sono sollecitati ad agire secondo questo modello.
A livello comunitario, i fattori di rischio per il bullismo sono: cultura
della violenza, facile accesso alle armi da fuoco, scarso accesso alle risorse.
Inoltre, un altro fattore da non sottovalutare è la diffusione della re-
sponsabilità: la prepotenza operata insieme ad altri non viene percepita
come una propria scelta, ma come una responsabilità comune e quindi non
individuale e più giustificabile. In questo modo diventa possibile compor-
tarsi in modo difforme rispetto alle regole sociali senza sentirsi in colpa.
Un altro microsistema che ha un ruolo nella nascita del bullismo è la
scuola: alcuni stili educativi degli insegnanti, come l’eccessivo permissivi-
smo o autoritarismo, possono favorire il presentarsi di problemi di bulli-
smo.
Tra i macrosistemi, i contesti socioculturali favoriscono l’emergere del
fenomeno del bullismo tra i ragazzi: proponendo modelli di condotta vio-
lenta e prepotente determinano l’instaurarsi di comportamenti di prevari-
cazione.
Un breve accenno merita la televisione e i videogiochi, a cui i ragazzi
hanno accesso in modo ampio e spesso incontrollato.
È possibile che la fruizione di programmi televisivi e videogiochi vio-
lenti consenta l’apprendimento e faciliti la messa in atto imitativa di preva-
ricazioni o favorisca la percezione della loro accettabilità (Caravita, 2004).

Processi psicologici individuali e il ruolo di bullo

La partecipazione al fenomeno del bullismo è promossa da caratteristi-


che e processi psicologici individuali propri delle differenti aree del funzio-

110
Bulli si diventa

namento psicologico: socio-cognitiva, emotiva e motivazionale. Ciascuna


dimensione opera in interazione con le altre e con i fattori contestuali, in
particolare quelli interni al gruppo dei pari.
Riguardo all’area socio-cognitiva, Caravita & Gini (2010) propongono
due modelli che riconducono la messa in atto di azioni prevaricanti: il
modello dell’elaborazione dell’informazione sociale e il modello dell’abile
manipolatore sociale.
Secondo il primo modello, il bullismo è il risultato della presenza di
alcune incompetenze, identificabili come difficoltà specifiche nella capa-
cità di elaborare le informazioni sociali disponibili nelle interazioni con i
coetanei.
Il secondo modello, invece, suggerisce di guardare al bullismo come
a una scelta di una strategia socialmente scorretta, mirata a raggiungere
obiettivi sociali corretti, quali la leardership all’interno del gruppo; il bul-
lismo richiede una sofisticata capacità di manipolare psicologicamente le
vittime, pertanto il bullo può essere caratterizzato da abilità socio-cogni-
tive ben sviluppate, tra cui una buona teoria della mente, che userebbe
strategicamente per controllare la gerarchia del gruppo e dominare gli al-
tri. Si tratterebbe, tuttavia, di una cognizione svincolata dalla componente
emotiva ed empatica.
L’emozione contribuisce alla spiegazione del bullismo, in quanto in-
terviene nell’elaborazione dell’informazione sociale. Nello specifico, due
fattori emotivi intervengono nelle fasi del processamento emotivo: l’emo-
zionalità (lo stile individuale di reattività emotiva) e le abilità di regolazione
delle emozioni. Pertanto, l’attuazione di prepotenze è probabilmente in-
fluenzata dai vissuti emotivi e dalla capacità di regolare le emozioni pro-
prie del bambino.
Infine, l’area motivazionale si riferisce all’obiettivo principale del bul-
lismo: acquisire un certo livello di potere esplicito mediante l’uso della
forza.
La teoria dell’attaccamento e la teoria sistemico-familare sono altri ap-
procci a cui fare riferimento per spiegare il bullismo. La teoria dell’attacca-
mento si focalizza sull’importanza delle relazioni tra il bambino e la madre,
o la principale figura di accudimento durante la prima infanzia, come tappa
necessaria per determinare le qualità delle future relazioni. L’attaccamento
è un processo attivo di adattamento in cui il bambino mette a punto stra-
tegie per soddisfare i propri bisogni di sicurezza, in base alle caratteristiche

111
Non è una scuola per bulli

dell’ambiente, alle qualità del processo di elaborazione del pensiero e di or-


ganizzazione del comportamento. L’associazione tra bullismo e sicurezza
nell’attaccamento è stata studiata da varie ricerche: i bambini evitanti con
la madre tendono a vittimizzare gli altri, mentre i bambini con attaccamen-
to ansioso-ambivalente sono di solito le loro vittime.
Secondo la teoria sistemico-familiare non è sufficiente soffermarsi sul-
la diade madre-bambino, ma è fondamentale considerare l’influenza delle
interazioni tra i membri della famiglia: quando un bambino viene iden-
tificato come bullo il suo comportamento può essere considerato come
sintomo di una relazione disfunzionale all’interno della propria famiglia
(Zanetti et al., 2009).

112
Capitolo 8
Quando il bullo è femmina

Sono stata vittima di una bulla per molto tempo. Convivere con il
bullismo è un’esperienza devastante.
Vorrei dire a tutte le vittime di non sentirsi il problema, la bulla lo è.
Noi abbiamo il diritto di sentirci al sicuro!
Laura P.
16 anni

Caratteristiche generali

Il bullismo femminile è una realtà ormai conosciuta, in costante cresci-


ta, come confermano le statistiche che riportano che tra gli adolescenti un
bullo su sei è femmina.
È un bullismo sottile, subdolo e intellettualizzato che si serve della vio-
lenza psicologica più di quella fisica per danneggiare chi ne è vittima.
Nella maggior parte dei casi si tratta di una o più ragazze che si atteg-
giano a femmine dominanti e hanno nel mirino una sola vittima. Compor-
tandosi da bulle le ragazze accrescono il proprio prestigio tra i pari, diven-
tano più popolari, hanno più potere sugli altri, salvaguardano la propria
posizione sociale.
Per distruggere la vita delle loro coetanee, le ragazze usano il pettego-
lezzo, la critica e l’isolamento sociale: mettono in giro voci false sul loro
conto, ricattano e ignorano, infieriscono sull’aspetto emotivo della vittima,
creando intorno a lei il vuoto.
La vittima subisce così una violenza psicologica con conseguenze atro-
ci: si sente sola al mondo, non ha più una rete sociale di sostegno e di
appartenenza, diventa difficile chiedere aiuto. Tutte le ragazze che ave-
va prima come amiche si allontanano, subisce scherzi alle spalle, minacce
continue, sguardi maligni, sorrisetti, risatine e smorfie.

113
Non è una scuola per bulli

Dal bullismo maschile al bullismo femminile

Le principali differenze tra il bullismo maschile e il bullismo femminile


sono:

• il bullismo femminile non mira a far male fisicamente, ma all’emar-


ginazione sociale;
• è premeditato: le bulle architettano vari piani per colpire la vittima
nei punti più profondi, quelli dove la violenza fisica non può arrivare;
• è una violenza morale: non si usa la violenza fisica ma la furbizia
e la cattiveria. Il dolore che provoca è interiore, per la solitudine e
l’emarginazione;
• mentre il bullismo maschile prende di mira quasi sempre altri ma-
schi, una ragazza può essere vittima di bulli di entrambi i sessi.

La bulla

La bulla è un’adolescente o preadolescente con un forte bisogno di


dominare gli altri; si ritiene superiore e per questo riesce a intimidire, farsi
ascoltare, a trascinare gli altri e si impone con violenza. Veste i panni di una
leader: detta le regole e tutti le seguono per far parte del gruppo.
La bulla è una ragazza dal doppio volto, porta una maschera e attua una
strategia ben definita: si comporta bene, fingendo con adulti e insegnanti,
così che nessuno possa dubitare di lei.
Con la vittima innesca un circolo vizioso: la colpisce e la ferisce creden-
do di essere nel giusto, vivendo in uno stato di disimpegno morale senza
provare alcun senso di colpa. Riesce a individuare il punto debole della
vittima e, premendo su questi tasti, si insidia nella sua mente distruggen-
done l’autostima.
Quando la bulla mette in atto anche comportamenti aggressivi, sembra
– così come per i loro compagni maschi – che siano spesso caratterizzate
da problemi di adhd. Un altro fattore di rischio per le condotte aggressive
delle bambine è l’entrata precoce nella pubertà: uno sviluppo prematuro
può portare le bambine ad affrontare nuovi compiti sociali, per i quali
possono non essere ancora pronte, e spesso una maturazione anticipata
porta le bambine a inserirsi in gruppi di amici più grandi contraddistinti da
comportamenti devianti.

114
Quando il bullo è femmina

Considerando, invece, le caratteristiche del contesto sociale che pos-


sono rappresentare un pericolo per lo sviluppo di comportamenti prepo-
tenti, sembra che gli stili educativi e le caratteristiche negative del conte-
sto familiare siano le stesse anche per le bambine: attaccamento insicuro,
strategie educative inefficaci, interazioni fraterne disfunzionali, punizioni
fisiche sono fattori di rischio anche per le femmine. Un ulteriore aspetto
da considerare per le bambine è la presenza di un abuso sessuale: bambine
che hanno subito tali violenze è probabile che sviluppino problemi sia
internalizzati che esternalizzati (Zanetti et al., 2009).

La vittima

Di solito la vittima delle bulle è una ragazzina timida, insicura, con


disagi fisici o sociali, incapace di reagire alle angherie, di ribellarsi o di de-
nunciare l’accaduto. Ma la vittima può essere anche la compagna di classe
considerata bella che, potenzialmente, agli occhi della bulla le potrebbe
rubare la scena.
Gli atti di bullismo femminile possono avere un forte impatto sull’e-
quilibrio emotivo di una ragazza. Esiste infatti una forma di depressione
adolescenziale strettamente collegata a questo tipo di violenza.
Il bullismo femminile è paragonato ai maltrattamenti psicologici infan-
tili e ha le stesse gravi conseguenze, come:

• perdita di autostima;
• crescente insicurezza;
• attacchi di panico e di ansia;
• paure immotivate ed emotività eccessiva;
• depressione;
• disturbo post traumatico da stress;
• incubi notturni;
• sintomi psicosomatici, come mal di testa, mal di pancia, stanchezza;
• autolesionismo e tentativi di suicidio;
• autoesclusione e chiusura in se stessi.

Il bullismo femminile comporta anche delle conseguenze a lungo ter-


mine, come:

115
Non è una scuola per bulli

• difficoltà nei rapporti interpersonali;


• timore continuo dei giudizi degli altri;
• paura di esprimere le proprie idee;
• tendenza all’isolamento;
• insicurezza cronica;
• fobia sociale;
• pessimismo e depressione;
• problemi alimentari;
• pessima qualità della vita (Bernardo, 2009).

Un altro aspetto che caratterizza frequentemente le ragazze vittime di


bullismo è un vissuto paranoico che le porta a pensare che gli altri parlino
male di loro.
Quando il femminile esplode nella violenza fa, per certi versi, più paura
del maschile. Esprime l’inquietudine di una cultura maschilista o patriarca-
le, sempre un po’ spaventata da donne troppo indisciplinate.
Le bulle non sono meglio o peggio dei bulli.
Ma c’è un surplus di paura ed eccitazione che fa pensare.
Che delle ragazzine possano dare una violenta lezione a una coetanea
non ci stupisce più ormai.
Anche le bulle forse sono il semaforo di un disagio molto profondo
della civiltà e dell’inciviltà del presente (Meluzzi, 2015).

116
Capitolo 9
Difendersi dai bulli

Ho paura dei bulli.


Se la prendono sempre con i più piccoli e io mi sento ancora tanto
piccolo.
Lorenzo R.
7 anni

Profilo psicologico della vittima

Dal punto di vista psicologico possiamo distinguere due tipologie di


ragazzi che sono il bersaglio prediletto dei bulli: le vittime passive e le vit-
time aggressive.
Le vittime passive sono studenti solitamente ansiosi e insicuri, spes-
so cauti, sensibili e calmi. Manifestano difficoltà nel riconoscimento delle
emozioni (specialmente la rabbia), scarsa capacità di comportamento as-
sertivo, eccessiva passività e sottomissione ai compagni. Se attaccati dal
bullo reagiscono piangendo e chiudendosi in se stessi; crollano facilmente
di fronte allo scherno, alle minacce e all’aggressività, incapaci di fronteg-
giare la situazione di attacco mediante comportamenti reattivi o di richie-
sta di aiuto. Soffrono spesso di bassa autostima e hanno un’immagine di
sé e delle proprie competenze scarse.
Sono ragazzi fragili, con una minore forza fisica, che vivono una con-
dizione di isolamento e di esclusione nella classe che li rende ancora più
vulnerabili agli occhi dei compagni.
Le vittime passive tendono ad accettare le prepotenze dei bulli negando
il problema, cercando di annullare la propria sofferenza emotiva o metten-
do in atto comportamenti di autocolpevolizzazione.
Dal punto di vista familiare, le famiglie delle vittime passive tendono
a creare rapporti di stretta dipendenza con il risultato che questi ragazzi
manifestano difficoltà nel gestire le relazioni sociali con autonomia e in-
dipendenza.
Le vittime aggressive mostrano uno stile di interazione di tipo iper-re-
attivo ansioso, aggressivo e provocatorio. Sono caratterizzate da irritabilità

117
Non è una scuola per bulli

e difficoltà di controllo emotivo; creano situazioni conflittuali e reagiscono


agli insulti e al bullismo aggravandolo. Attirano il bullismo a causa del loro
comportamento sopra le righe, determinando nei compagni tensione e
irritazione.
Da qui i termini con cui spesso vengono definite: bulli-vittime (pur su-
bendo una condizione di vittimizzazione, presentano anche stili di intera-
zione aggressiva), vittime provocatrici, aggressori vittimizzati, che stanno
a indicare l’alternanza di status prepotente e di vittimizzazione subita che
questi ragazzi vivono nella relazione con l’altro.
Il modello familiare tipico di questa tipologia di vittima è quello co-
ercitivo e incoerente: quando in famiglia non vige una sola regola, ma al
contrario ne vengono proposte e imposte tante, i ragazzi fanno fatica a
orientare i propri valori personali e rischiano di confondere posizioni an-
titetiche di comportamento.
Per quanto riguarda le relazioni con i coetanei, le vittime aggressive
hanno pochi rapporti, tendendo all’isolamento e all’emarginazione; un’a-
lienazione che determina un profondo svantaggio sociale (Zanetti, 2007;
Menesini, 2000).

Identikit delle vittime

Indicatori primari:

• sono prese in giro continuamente, in modo pesante;


• sono oggetto di derisione (possono avere anche un nomignolo de-
nigratorio);
• sono aggredite direttamente o indirettamente;
• i loro oggetti vengono sottratti o danneggiati;
• presentano lividi, ferite o tagli a cui non si può dare una spiegazione
non aggressiva.

Indicatori secondari:

• durante l’intervallo sono escluse dal gruppo;


• non portano a casa compagni di classe e non hanno amici con cui
passare il tempo libero;

118
Difendersi dai bulli

• non sono invitate alle feste;


• sono scelte per ultime nei giochi di squadra;
• tendono a stare molto vicine all’insegnante o all’adulto di riferi-
mento;
• sono timorose e riluttanti ad andare a scuola la mattina;
• hanno difficoltà a parlare in classe;
• mostrano un improvviso peggioramento nel rendimento scolastico;
• manifestano disturbi psicosomatici;
• sembrano infelici, tristi e depresse;
• chiedono o rubano soldi in casa.

Caratteristiche generali:

• sono fisicamente più deboli dei loro compagni;


• sono ansiose, caute, paurose e hanno un’opinione brutta di sé;
• hanno difficoltà nel comportamento assertivo;
• sono passive;
• si comportano meglio con gli adulti (Garofano & Puglisi, 2016).

Fattori causali, di rischio e protettivi

Tra i fattori causali e di rischio ci sono:

• Scarsa immagine di sé. I ragazzi che hanno dubbi su se stessi, che


manifestano ansia e incertezza, saranno più facilmente vittima di
bullismo.
• Bullismo a casa. Se il ragazzo vive il bullismo all’interno delle mura
domestiche si convincerà che sia giusto se garantisce una posizio-
ne di autorità rispetto alla vittima (ad esempio se la vittima è più
giovane, più piccola o se è l’ultimo arrivato in famiglia o in un
gruppo).
• Quando i bulli sono i fratelli. La sorella o il fratello maggiore che
demolisce costantemente i tentativi del fratello più piccolo di tenere
il passo con lei/lui, il fratello che ti ripete continuamente che sei
uno stupido possono gettare le basi per rivivere le stesse sopraffa-
zioni vissute in casa anche al suo esterno (Lawson, 2001).

119
Non è una scuola per bulli

Di contro, il senso di comunità scolastico può svolgere un effetto pro-


tettivo rispetto alla vittimizzazione personale: laddove i ragazzi si sentano
bene a scuola, con i compagni e gli insegnanti, e percepiscano di essere
parte del contesto scolastico, gli episodi di bullismo sono meno frequenti
(Cicognani & Albanesi, 2015).
L’influenza dei fattori ambientali rappresenta un fattore di rischio an-
che per lo sviluppo degli atteggiamenti caratteristici delle vittime.
Il contesto familiare in cui crescono le vittime passive sembra essere ca-
ratterizzato da un alto livello di protezione con forti legami di dipendenza,
atteggiamenti di ansia e di paura verso il mondo esterno. Si ipotizza anche
che il rischio di vittimizzazione possa essere associato all’uso di modalità
interattive disadattive della madre nei primi anni di vita del bambino.
L’ambiente familiare delle vittime aggressive sembra essere caratteriz-
zato da un basso livello di comunicazione e carenza di affetto e di senti-
menti positivi; i genitori sono autoritari, punitivi e carenti di capacità di
supporto. Insomma, sembra che le vittime aggressive vivano in contesti
familiari negativi, in cui viene esercitata una disciplina incoerente ed ec-
cessivamente punitiva, vi è violenza e abuso, e un atteggiamento di rifiuto.
Pertanto, è ipotizzabile che il deficit di autoregolazione di questi bambini
sia in parte dovuto ai processi disfunzionali che avvengono all’interno del-
le famiglie in cui vivono.
Gli aspetti che, invece, possono contrastare gli effetti del bullismo sono:
le strategie di coping, ovvero le modalità di affrontare le situazioni critiche
o stressanti (le principali strategie efficaci adottate dai bambini vittimizzati
sono riferire l’evento, avere un amico e mostrare nonchalance, dando l’im-
pressione di non essere psicologicamente feriti dagli episodi di bullismo),
e le abilità di instaurare le amicizie (Zanetti et al., 2009).

Processi psicologici individuali e il ruolo di vittima

Difficoltà e tendenze disfunzionali nelle abilità socio-cognitive possono


aumentare il rischio di essere vittima di prepotenze: quando un bambino si
mostra poco competente nelle interazioni sociali o nella gestione dei con-
flitti, offre di sé un’immagine di una persona passiva e debole, facilitando
così il suo isolamento sociale che lo segnala come un bersaglio ideale per
il bullismo.

120
Difendersi dai bulli

Anche l’area emotiva sembra influire sul processamento socio-cogni-


tivo: durante le interazioni con i coetanei l’attivazione dello schema da
vittima, con le connesse aspettative di essere vittimizzati e la percezione
di una minaccia incombente, produce nella vittima un incremento dell’at-
tivazione emotiva. A seguito di ciò, il bambino potrebbe generare risposte
comportamentali disfunzionali, come le strategie del soccombere senza
reagire o del contrattaccare, che aumentano il rischio di essere vittimizzati
(Caravita & Gini, 2010).

Difendersi dai bulli: strategie efficaci

Se un ragazzo è diverso nell’aspetto, nel modo di parlare o nel compor-


tamento, se non rispecchia i canoni di “normalità” imposti, è probabile
che qualcuno userà quella differenza per prenderlo in giro.
Insegnare ai ragazzi a difendersi dai bulli con le armi dell’intelligenza e
del cuore è fondamentale per preparare loro a eventuali attacchi.
Alcune strategie efficaci per sconfiggere il bullo sono:

• Non sembrare una vittima. Se il ragazzo appare sicuro di sé, cam-


mina a testa alta con passo deciso e sguardo dritto avanti è meno
probabile che attiri l’attenzione dei bulli che cercano facili prede. Il
ragazzo può fare delle prove allo specchio per trovare l’espressione
del corpo giusta.
• Affrontare le provocazioni. Il modo più efficace per reagire alle
provocazioni è riderci sopra o ignorarle. Non è la reazione che si
aspettano i bulli e può bastare a scoraggiarli. Il ragazzo può fare un
elenco di tutte le possibili prese in giro e divertirsi a inventare del-
le risposte adeguate. L’esercizio è importante perché al momento
opportuno non bisogna perdere la calma, ma esprimersi in modo
chiaro, comprensibile e sicuro.
• Affrontare le minacce. Di fronte alle minacce dirette il ragazzo
può allontanarsi, guardando dritto davanti a sé, e dirigersi verso un
gruppo di amici o un insegnante; se cercano di fermarlo dovrebbe
allontanarsi velocemente e riferire le minacce a un insegnante o a
un genitore.
• Affrontare la violenza. Durante un attacco violento, il ragazzo

121
Non è una scuola per bulli

deve proteggersi le parti più vulnerabili del corpo, far rumore per
richiamare l’attenzione degli altri, rispondere ai colpi, aspettare l’oc-
casione per riuscire a svincolarsi e scappare appena possibile. Se ha
intenzione di rispondere ai colpi dell’aggressore, deve fagli abba-
stanza male da scoraggiarne le intenzioni e per guadagnare il tempo
di scappare. Non è mai consigliabile farsi trascinare in una lotta,
ma il ragazzo acquisirà più fiducia in se stesso se saprà difender-
si. In linea di massima, è preferibile non reagire allo stesso modo,
picchiando o prendendo a calci il bullo che di solito prende di mira
qualcuno che è fisicamente meno forte di lui.
• Disinnescare. Le aggressioni fisiche sono spesso precedute da ag-
gressioni verbali. A chi aggredisce urlando e con toni minacciosi si
risponde con un tono di voce basso e lento: questa reazione crea
spesso un effetto specchio per cui l’altro è indotto a usare toni più
pacati.
• Prendere precauzioni. Se il ragazzo è a conoscenza di bulli in giro
per la scuola, è meglio che in cortile rimanga in compagnia di qual-
cuno, è preferibile che eviti i comportamenti prevedibili (magari
cambiando tragitto per andare a scuola), e soprattutto che riferisca
a un adulto ogni episodio di bullismo a cui assiste anche se non ne
è direttamente coinvolto.
• Tenere un diario. Scrivere quello che sta capitando, usando molti
dettagli per descrivere la situazione, le proprie emozioni e senti-
menti, può essere di aiuto, una volta che si è deciso che è arrivato il
momento di dirlo a qualcuno, per avere una descrizione scritta per
far capire bene agli altri cosa sia successo.
• Denunciare. Il bullismo, sia nelle sue forme più lievi che in quelle
più violente, va sempre denunciato. Il ragazzo deve parlarne in casa,
con gli insegnanti e con il preside, per non soffrire in silenzio. In
caso di violenza fisica, rivolgersi immediatamente alle forze dell’or-
dine.
• Difendere altre persone. I bulli preferiscono le persone deboli
e isolate. Stringendo amicizia con chi è vittima di bullismo, il ra-
gazzo priverà il bullo di qualche buona occasione per molestare e
nell’unione troverà più forza e sicurezza (Lawson, 2001; Di Pietro
& Dacomo, 2005).

122
Difendersi dai bulli

Il programma in sei fasi

Field (2005) ha elaborato un programma in sei fasi per aiutare i ragazzi


a riconoscere il proprio istinto di sopravvivenza e a imparare a proteggersi
dal bullismo e a essere sicuri di sé. Il programma ha l’obiettivo di miglio-
rare il rapporto con se stessi e con gli altri.
Le fasi del programma sono:

• Fase 1: imparare a gestire i propri sentimenti.


Per avere le energie necessarie ad affrontare il bullismo, il ragazzo
deve innanzitutto prendere le distanze dai propri sentimenti nega-
tivi e dolorosi per acquisire maggiore controllo sulla propria vita.
• Fase 2: imparare a capire perché si viene presi di mira.
Il ragazzo deve imparare a capire il motivo delle prepotenze per
ridurre gli atteggiamenti difensivi, i sentimenti di rabbia e di impo-
tenza.
• Fase 3: costruire la stima in se stessi.
Il ragazzo deve imparare ad avere stima in se stesso per riparare al
danno causato dal bullismo e acquisire nuove abilità che gli consen-
tiranno di difendersi dai prepotenti.
• Fase 4: imparare a comunicare senza incertezze.
Il ragazzo vittima di bullismo necessita generalmente di migliorare
le proprie abilità comunicative. Imparare tecniche di comunicazio-
ne verbale e non verbale darà al ragazzo la sicurezza di agire e di
rapportarsi con gli altri con maggiore sicurezza in se stesso.
• Fase 5: le strategie.
Il ragazzo deve imparare alcune strategie per proteggersi quando
qualcosa va male, deve imparare e difendersi se viene preso in giro,
attaccato o escluso.
• Fase 6: creare una rete di sostenitori.
Il ragazzo che fa parte di un gruppo che lo sostiene corre meno
rischi di subire attacchi. Creare un ambiente “a prova di bullo” è
un’importante strategia di prevenzione.

123
Capitolo 10
La prevenzione inizia in famiglia: genitori e bullismo

Come scoprire se un figlio subisce atti di bullismo

Se il bullismo entra in famiglia è importante che i genitori siano


efficienti nel riconoscerne i segni nei figli che possono esserne vit-
tima.
Spesso coloro che vengono presi di mira non ne parlano in casa per
svariati motivi: vergogna, non voler preoccupare i genitori, paura che pos-
sano intervenire aggravando la situazione.
Qualche volta hanno ragione loro. Altre volte, occorre intervenire.
Ma come può un genitore capire che c’è qualcosa che non va?
Innanzitutto, prestando attenzione ad alcuni segnali nel figlio:

• è ansioso, angosciato, scontento quando deve andare a scuola;


• cerca di sottrarsi alla scuola e alle attività che coinvolgono i suoi
compagni di classe;
• non rende quanto potrebbe;
• manifesta disturbi psicosomatici, come mal di pancia, vomito, mal
di testa, enuresi notturna, durante il periodo scolastico;
• si mostra più arrabbiato del solito;
• si sveglia durante la notte, dorme più del solito, i normali ritmi son-
no-veglia sono alterati;
• torna a casa con libri e abiti stracciati;
• torna a casa con lividi e ferite;
• chiede spesso soldi o li ruba dal portafoglio dei familiari;
• riceve telefonate che lo rendono agitato e irritabile;
• non viene mai invitato da amici o compagni di scuola;
• nella composizione delle squadre, per le partite, viene scelto per
ultimo; lo stesso vale per la composizione delle camere, in gita;
• sembra triste e depresso, sul punto di piangere, chiuso in se stesso,
poco comunicativo, e manifesta scarso interesse per attività che pri-
ma lo appassionavano;

125
Non è una scuola per bulli

• manifesta un calo nel rendimento scolastico;


• alla fine del weekend o delle vacanze è infelice.

Cosa possono fare i genitori

Se i genitori hanno la certezza che il figlio sia vittima di bullismo, il


primo passo per aiutarlo è quello di prendere seriamente il problema,
mantenendo la calma, offrendogli sostegno, accogliendo i suoi sentimenti,
normalizzando le sensazioni di rabbia, tristezza e paura, ascoltandolo at-
tivamente, rassicurandolo che verrà protetto da altre prevaricazioni. Se la
situazione lo richiede, allontanando il ragazzo da scuola.
Per superare attivamente i problemi comuni ai bambini che subiscono
atti di bullismo, i genitori devono aiutare il figlio a consolidare la sua auto-
stima, a farsi degli amici e trovare delle cose da fare nel tempo libero (come
teatro, sport, circoli giovanili, gruppi giovanili), a trovare delle strategie per
schivare o scoraggiare i bulli.
Se necessario, si può aiutare il ragazzo a trovare l’aiuto che gli serve fuo-
ri della famiglia, rivolgendosi ai consultori familiari, ai centri di counseling
psicologico, al telefono azzurro.
In alcuni casi è preferibile che i genitori affrontino i bulli al posto del
figlio, anche se è meglio che se ne occupi la scuola o addirittura le forze
dell’ordine se possibile.
In linea di massima, i genitori della vittima possono:

• se ci sono ferite, occuparsi prima di tutto di queste;


• scoprire in che modo è stato danneggiato e come si sente al ri-
guardo;
• dire al figlio che come genitori siete arrabbiati per questi episodi e
capire quanto lui possa soffrire;
• non promettere di mantenere il segreto (non parlarne protegge il
bullo);
• cercare di capire quando, dove, come è successo (se necessario chie-
dere agli altri bambini o arrivare un po’ prima a prendere il figlio a
scuola e osservare cosa succede intorno a lui);
• cercare altre fonti di informazione, ad esempio i fratelli, i compagni
di scuola, i vicini;
• indagare su come il figlio abbia risposto al bullo;

126
La prevenzione inizia in famiglia: genitori e bullismo

• prendere un appuntamento con il dirigente della scuola e con gli


insegnanti;
• contattare il genitore del bullo e spiegargli l’accaduto, se manifesta
superficialità occorre evidenziargli che è stato un attacco che può
essere denunciato alle autorità;
• contattare la polizia e mandare loro tutta la documentazione (Ross,
1996).

Un ulteriore aiuto che possono dare i genitori ai figli vittime di bullismo


è imparare a difendersi. Padroneggiare alcune discipline può rafforzare la
fiducia in se stessi, come ad esempio le arti marziali (ju-jitsu, judo, kara-
te, kung-fu, kickboxing, taekwondo, aikidō, kendō, ninjutsu) o la difesa
personale. Le tecniche che vengono insegnate ai bambini nei corsi di arti
marziali e di autodifesa devono essere scelte accuratamente, sicure e su-
pervisionate da un adulto.

Cosa fare se un figlio si comporta da bullo

Quando la scuola si lamenta con i genitori che il loro figlio stia facendo
prepotenze ad altri, la notizia può sopraggiungere inaspettatamente. In
questo caso i genitori o accusano la scuola o possono ascoltare attenta-
mente gli insegnanti sul comportamento del figlio.
I genitori dovrebbero cercare di acquisire più informazioni possibili su
come il ragazzo va a scuola e come si comporta, e dovrebbero richiedere
una descrizione dettagliata degli incidenti che hanno prodotto le lamentele.
È importante capire le cause: il bullismo è un sintomo e occorre pro-
vare a capire quali possano essere i problemi alla base delle difficoltà del
figlio. È importante incontrare altri genitori con cui confrontarsi e condi-
videre ansie e problemi.
Per superare i problemi più comuni tra bambini che manifestano com-
portamenti bullistici, i genitori dovrebbero insegnare al figlio a prendersi
cura degli altri, a comportarsi con gentilezza e a promuovere la pace nei
suoi rapporti con gli altri. Dovrebbero, inoltre, iniziare a usare metodi
educativi rispettosi, rinunciando alle punizioni corporali, assumendo un
atteggiamento positivo nei confronti del proprio ruolo genitoriale, seguen-
do sempre con attenzione i figli, offrendo loro amore incondizionato, in-
segnando ai bambini il valore della responsabilità, comportandosi sempre

127
Non è una scuola per bulli

in modo da offrire un modello di onestà, ammettendo i propri errori e


offrendo sempre collaborazione e sostegno alla scuola e agli adulti che si
prendono cura del figlio.
L’aiuto di un professionista può essere utile: spesso le famiglie sono
impreparate ad affrontare questo problema da sole e un supporto esterno
può essere utile (Ross, 1996; Voors, 2009).

128
Postfazione

Cosa abbiamo in comune io e Davide? L’amore smisurato per i bambini.


Sì, ci piacciono così come sono: tranquilli, esplosivi, senza regole, chiassosi.
Li ascoltiamo e stiamo lì a cercare di allinearci alle loro pupille perché
l’intesa è il presupposto di una relazione fiduciosa e generosa.
Proprio quella che ha intrecciato la nostra storia: mia e di Davide.
Io, maestra/paziente, alla ricerca di essere ascoltata nel mio profondo
essere imperfetta e vulnerabile. Lui, psicologo e psicoterapeuta, pronto a
proteggere ogni mio dire con determinazione e tenacia.
Quel proteggere che spinge a prendersi cura e a educare ai sentimenti e
al riconoscimento delle emozioni, quelle sopite che ci tengono in tensione
generando ansie e gesti ribelli e di sopraffazione.
Riconoscere un’emozione è già un buon presupposto per la gestione e
il controllo razionale della stessa.
I bambini ignorano tutto del tempo, non sanno il significato di ieri,
dell’altro ieri, e nemmeno di domani.
Tutto è questo, ora.
Se l’emozione rimane offuscata e incompresa, la necessità di sgravarsi
del suo peso opprimente porta a gesti aggressivi che prescindono la capa-
cità di “previsione”.
Il senso di non essere consapevoli allontana da quel timone interiore
che tutte le agenzie educative dovrebbero favorire.
Nel mondo virtuale tutto risulta amplificato, in quanto i circuiti cere-
brali preposti alle emozioni hanno delle difficoltà online, perché la nostra
struttura neurologica è costruita sulle interazioni faccia-a-faccia.
La tecnologia non può essere “degna di fiducia”, deve essere capita.
Come deve essere capito e ascoltato ogni bambino.
Davide questo lo sa e lo fa.
E anche io.

Maestra Tiziana Paolozzi


Docente di scuola primaria
1° Istituto Comprensivo Plesso “Melfi di Sopra”, Pontecorvo (FR)

129
Appendice
Aspetti normativi e giuridici

Sul piano giuridico, il primo vero problema che si pone, parlando di


bullismo, è quello relativo al suo inquadramento nel sistema normativo vi-
gente: l’ordinamento italiano, infatti, non prevede né in ambito penale, né
in ambito civile una figura di reato e/o illecito civile che incarni in modo
specifico e omnicomprensivo il fenomeno che attualmente si fa coincidere
con il bullismo.
Tuttavia, pur non essendo il concetto giuridico del bullismo tipizzato,
il Ministero della Pubblica Istruzione con la direttiva n. 16 del 5 febbraio
2007, ha riconosciuto il bullismo come fenomeno sussistente nella realtà
legato alle dinamiche di gruppo che ha come scopo primario la sopraffa-
zione ai danni dei più deboli, definendolo “Come un fenomeno estrema-
mente complesso, non riducibile alla sola condotta di singoli (bambini,
ragazzi preadolescenti e adolescenti; maschi e femmine) ma riguardante il
gruppo dei pari nel suo insieme.”
Tra i coetanei, infatti, il fenomeno spesso si diffonde grazie a di-
namiche di gruppo, soprattutto in presenza di atteggiamenti di tacita
accettazione delle prepotenze o di rinuncia a contrastare attivamente le
sopraffazioni ai danni dei più deboli. È importante definire il bullismo
poiché troppo spesso viene confuso e omologato ad altre tipologie di
comportamenti, dai quali va distinto, e che configurano dei veri e propri
reati (ad esempio discriminazione, microcriminalità, vandalismo, furti
ecc.).
Il termine italiano “bullismo” è la traduzione letterale di “bullying”,
parola inglese comunemente usata nella letteratura internazionale per ca-
ratterizzare il fenomeno delle prepotenze tra pari in contesto di gruppo. Il
bullismo si configura come un fenomeno dinamico, multidimensionale e
relazionale che riguarda non solo l’interazione del prevaricatore con la vit-
tima, che assume atteggiamenti di rassegnazione, ma tutti gli appartenenti
allo stesso gruppo con ruoli diversi.
Il comportamento del bullo è un tipo di azione continuativa e per-
sistente che mira deliberatamente a far del male o danneggiare qualcu-

131
Non è una scuola per bulli

no. La modalità diretta si manifesta in prepotenze fisiche e/o verbali. La


forma indiretta di prevaricazione riguarda una serie di dicerie sul conto
della vittima, l’esclusione dal gruppo dei pari, l’isolamento, la diffusione
di calunnie e di pettegolezzi e altre modalità definite di “cyberbullying”
inteso quest’ultimo come particolare tipo di aggressività intenzionale agita
attraverso forme elettroniche.
Invero, la mancata previsione di una sua definizione giuridica fino a
oggi non si è resa necessaria in quanto i vari comportamenti integranti atti
di bullismo hanno sempre trovato la possibilità di essere valutati e condan-
nati alla stregua di altri reati già presenti nel codice penale.
Si pensi che schiaffi e pugni, strattonamenti e spintoni sono i tipici atti
che il bullo rivolge alla sua vittima e rientrano nel reato delle percosse, di-
sciplinato dall’art. 581 c.p. (codice penale), e se dovessero provocare nella
vittima, oltre alla sensazione dolorosa, anche una malattia fisica o psico-
logica, rientrerebbero nel reato più grave di lesioni personali, disciplinato
dall’art. 528 c.p.
E ancora la minaccia di fare del male alla vittima o a qualche persona a
lei vicina e la consequenziale induzione in quest’ultima della prospettazio-
ne di un male futuro e ingiusto, che arriva a modificare le sue stesse abi-
tudini, la cui tutela è apprestata dall’art. 612 c.p.; l’estorsione, disciplinata
dall’art. 629 c.p. (“Chiunque, mediante violenza o minaccia, costringendo
taluno a fare od ottenere qualcosa, procura a sé o ad altri un ingiusto
profitto con danno altrui”) e finanche la costrizione al compimento di atti
sessuali, disciplinato dall’art. 609 bis c.p.
L’aumento degli episodi di violenza, la gravità dei comportamenti
illeciti e/o illegittimi e l’impatto di questi sulla vittima hanno portato a
interrogarsi sulla adeguatezza della normativa vigente e sulla necessità
di un intervento legislativo ad hoc che tenga conto della delicatezza
della questione che interessa sempre più spesso i più giovani, che coin-
volge famiglie e istituzioni e – perché no – il nostro stesso sistema
penale.
Numerose sono state le richieste nel tempo di apprestare una legge
che contempli specificamente il bullismo, che lo qualifichi come tale (te-
nuto conto che pochi sono gli interventi della giurisprudenza che hanno
definito le condotte criminose come atti di “bullismo”) e come tale lo
sanzioni.
Probabilmente qualcosa sta cambiando. In ragione dello sviluppo delle

132
Appendice. Aspetti normativi e giuridici

nuove tecnologie informatiche il fenomeno del bullismo ha nel decorso


del tempo assunto una veste ulteriore in quanto si è contestualizzato in
tipo di aggressività attraverso la forma elettronica.
L’utilizzo di Facebook, di chat private (ad esempio WhatsApp) ha reso
necessaria la tipizzazione di tale fenomeno qualificato come cyberbullismo
dalla legge 29 maggio 2017 n. 71 pubblicata in Gazzetta Ufficiale il 3 giu-
gno 2017 recante “Disposizioni a tutela dei minori per la prevenzione ed
il contrasto del fenomeno del cyberbullismo”.

La responsabilità civile: responsabilità dei genitori e


responsabilità della scuola

L’art. 2043 del c.c. (codice civile) introduce la nozione di fatto illecito,
collocato dall’art. 1173 c.c. fra le fonti delle obbligazioni, come qua-
lunque fatto doloso o colposo che cagiona ad altri un danno ingiusto e
stabilisce che tali fatti obbligano “colui che lo ha commesso a risarcire
il danno”.
La norma cristallizza la cosiddetta responsabilità extracontrattuale, che
sorge ogniqualvolta un soggetto subisce un danno dalla condotta dolosa o
colposa di altri e tra di essi manca un rapporto obbligatorio, differenzian-
dosi dalla cosiddetta responsabilità contrattuale, che nasce quando vi è tale
rapporto ed esso è inadempiuto (art. 1218 c.c.).
A ben vedere, dall’analisi dell’art. 2043 cit. si rileva che il legislato-
re ha scelto di non determinare specificatamente quale comportamen-
to determina l’obbligazione risarcitoria, optando al contrario con l’uso
dell’espressione “qualunque fatto doloso o colposo” per un sistema co-
siddetto “atipico”, lasciando, dunque, la possibilità di poter identificare
svariate forme causative dell’obbligazione risarcitoria. In altri termini,
l’illecito civile si caratterizza per la sua atipicità, poiché comprende ogni
possibile fatto dovuto a una condotta che cagioni ad altri un danno in-
giusto.

Sul piano strutturale gli elementi che integrano l’illecito sono:

• il fatto materiale che comprende la condotta della persona (che


può consistere tanto in un’azione che il soggetto avrebbe do-

133
Non è una scuola per bulli

vuto astenersi dal compiere, quanto in un’omissione, rilevante


solo se l’autore aveva il dovere giuridico di agire e non l’ha
fatto);
• l’evento dannoso, cioè il verificarsi di una situazione sfavorevole
per il destinatario della condotta lesiva e il nesso di causalità tra la
condotta e l’evento;
• la colpevolezza che riguarda il soggetto che ha compiuto l’atto;
• l’antigiuridicità che si verifica tutte le volte in cui la condotta leda
una situazione soggettiva che trova un riconoscimento, anche indi-
retto, nell’ordinamento.

Da qui l’esigenza di riparare le conseguenze dannose derivanti dalla


violazione di un interesse tutelato dal nostro ordinamento.
Per quanto concerne il “bullismo” la dottrina prevalente è concorde
nel ritenere che l’illecito che ne deriva è “extracontrattuale”, trattandosi
di un fenomeno che determina la violazione del principio in base al quale
tutti sono tenuti al dovere di non ledere l’altrui sfera giuridica a protezione
dei diritti costituzionalmente garantiti quali la salute, la libertà, la dignità,
la vita, tutelati dalla Costituzione, così come tutti gli interessi tutelati dal
codice civile.
In altri termini, dunque, gli atti di bullismo determinano l’obbligazione
risarcitoria, in quanto trattasi di comportamenti cosiddetti atipici che si
manifestano in forme non tassativamente determinanti e generano la le-
sione di un bene giuridicamente tutelato.
Ciò posto, preso atto che dagli atti illeciti nasce il diritto al risarci-
mento del danno, si pone il problema di chi sia civilmente responsabile
e, quindi, dell’imputabilità, che si concreta nella capacità d’intendere e di
volere, nella volontà cosciente e consapevole degli atti che vengono posti
in essere.
In linea generale, a differenza di quanto previsto nel codice penale, che
sancisce l’incapacità legale del minore che non abbia compiuto i 14 anni
(art. 97 c.p.), il codice civile non prevede un’esenzione legale d’imputabi-
lità per i minori al di sotto di una certa età. Si applica, infatti, la previsione
generale dell’art. 2046 secondo cui “non risponde delle conseguenze del
fatto dannoso chi non aveva la capacità d’intendere o di volere al mo-
mento in cui lo ha commesso, a meno che lo stato d’incapacità derivi da
sua colpa”. In altri termini anche i minori di età sono considerati astrat-

134
Appendice. Aspetti normativi e giuridici

tamente imputabili, laddove siano ritenuti in concreto capaci di intendere


e di volere.
Nel caso in cui il minore sia ritenuto capace di intendere e di volere,
allora vi sarà sua responsabilità diretta, ex art. 2043 c.c., oltre che re-
sponsabilità dei genitori e dei tutori, a condizione che gli stessi “coabi-
tino” con il minore medesimo, oltre che dei precettori, ai sensi dell’art.
2048 c.c., intendendosi per coabitazione una consuetudine di vita co-
mune.
Ci si è domandati fino a che punto vi potrà essere responsabilità del
genitore per fatti commessi dal minore durante l’assenza dal detto domi-
cilio (ad esempio una gita scolastica) come effetto dell’omesso dovere di
vigilanza.
Sul punto la dottrina e la giurisprudenza sono arrivate a sostenere che
vi sarà responsabilità in solido dei genitore ogni qual volta gli atti commes-
si dal minore lontano dalla famiglia siano l’effetto di un’autorizzazione dei
genitori a restare fuori dalla famiglia, trattandosi di circostanza non idonea
a cancellare gli effetti dell’educazione impartita.
Viene da domandarsi fino a quando i genitori saranno considerati re-
sponsabili; ebbene gli stessi saranno esenti da responsabilità a condizione
che il minore abbia lasciato in maniera stabile la casa familiare sottraendo-
si, in tal modo, a ogni possibilità di controllo degli stessi.
Viceversa, se il minore sia ritenuto incapace di intendere e di volere
del danno cagionato dal fatto illecito dallo stesso, risponderà colui che è
“tenuto alla sua sorveglianza” secondo quanto dispone l’art. 2047 c.c. e,
dunque, i genitori (e nel corso dell’orario scolastico gli insegnanti).
Secondo quanto detto, le due forme di responsabilità sono in rapporto
di alternatività, così come chiarito dalla Cassazione con la sentenza n. 1321
del 2016 e, quindi, sussiste l’una o l’altra secondo l’accertamento della ca-
pacità di intendere e di volere del minore: l’art. 2047 c.c. si applica nell’i-
potesi in cui il fatto illecito sia compiuto da persone incapaci di intendere
e volere, minorenni o maggiorenni che siano, e, dunque, non imputabili,
ex art. 2046 c.c., mentre l’art. 2048 c.c. trova applicazione nel caso in cui il
fatto illecito sia compiuto da minori capaci di intendere e volere che coa-
bitano con i genitori.
In altri termini, i genitori sono responsabili del fatto dannoso com-
messo dal figlio a norma dell’art. 2047 c.c. quali persone tenute alla sor-
veglianza, mentre, se il minore è incapace di intendere e volere, rispondo-

135
Non è una scuola per bulli

no ai sensi dell’art. 2048 c.c., sia come sorveglianti, che come educatori,
cosicché la loro responsabilità si basa nel primo caso su una presunzione
iuris tantum di difetto di sorveglianza e di vigilanza e nel secondo su una
presunzione iuris tantum di difetto di educazione.
Sul punto, la Cassazione, con la sentenza n. 3964/2014, ha precisato
che i genitori sono liberati dalla responsabilità per il danno causato dal
figlio minore convivente solo se dimostrano di aver impartito al figlio
una buona educazione e di aver esercitato su di lui una vigilanza ade-
guata, il tutto in conformità alle condizioni sociali, familiari, all’età, al
carattere e all’indole del minore (Cass. n. 7050/2008) e di converso sono
responsabili dei danni cagionati dai figli per quanto concerne gli illeciti
riconducibili a oggettive carenze nell’attività educativa, che si manifesta-
no nel mancato rispetto delle regole della civile coesistenza vigenti nei
diversi ambiti del contesto sociale in cui il soggetto si trovi a operare. In
questo senso Cass. n. 26200/2008, che in applicazione di tale principio
la Corte ha rinviato ai giudici del merito la controversia relativa all’azione
di risarcimento dei danni avanzata dai genitori di un ragazzo minorenne
colpito con una testata dal giocatore di una squadra avversaria, anch’es-
so minorenne, durante una partita di calcio, mentre il gioco era fermo e
senza che in precedenza vi fosse stata alcuna subita aggressione da parte
dell’avversario.
Sussiste, inoltre, anche la responsabilità della scuola, tra le cui mura si
realizzano la maggior parte dei fenomeni di bullismo.
Sul punto, l’art. 2048 secondo e terzo comma così dispone: i precettori
e coloro che insegnano un mestiere o un’arte sono responsabili del danno
cagionato dal fatto illecito dei loro allievi e apprendisti nel tempo in cui
sono sotto la loro vigilanza.
Le persone indicate dai commi precedenti sono liberate dalla responsa-
bilità soltanto se provano di non aver potuto impedire il fatto.
La responsabilità del precettore trova applicazione nei confronti degli
insegnati delle scuole pubbliche e private, intendendo tali anche gli assi-
stenti di colonie per le vacanze dei minori, gli istruttori sportivi, gli addetti
alla vigilanza. Non rientrano invece, nella nozione di precettori, il direttore
scolastico, il preside, l’usciere, l’inserviente.
La responsabilità degli insegnanti è identificata come culpa in vigilando,
trova applicazione relativamente al fatto illecito commesso dagli allievi nel
periodo in cui essi stessi siano sottoposti alla loro vigilanza individuato

136
Appendice. Aspetti normativi e giuridici

non solo nel periodo delle lezioni ma anche in quello della ricreazione,
delle gite scolastiche, delle ore di svago trascorse nei locali scolastici e
sussiste ogni qual volta questi non siano in grado di provare di aver potuto
impedire il danno.
La dottrina è concorde nel ritenere che l’amministrazione scolastica do-
vrà provare che l’atto di bullismo sia improvviso e imprevedibile, ma tale
prova appare davvero difficile anche sulla base della disciplina introdotta
dalla relazione ministeriale del 2007 che ha fornito le direttive da adottarsi
per evitare tali fenomeni.
In altri termini, la scuola dovrà dimostrare di aver adottato preventiva-
mente tutte le misure disciplinari che siano idonee a evitare quelle situazio-
ne di pericolo che poi sfociano in atti di bullismo.
Da ultimo occorre valutare se sussista responsabilità solidale dei ge-
nitori e delle istituzioni scolastiche in caso di atti di bullismo commessi
durante l’orario scolastico.
Sul punto, si segnala che i genitori e gli insegnanti non potranno es-
sere entrambi tenuti al risarcimento del danno, in quanto la sorveglianza
dell’incapace spetterà o all’uno o all’altro: l’affidamento alle istituzioni sco-
lastiche del minore determina l’assenza di responsabilità dei genitori per
culpa in vigilando.

Bullismo e illecito penale

Come detto in precedenza, il bullismo non ha una precisa enucleazio-


ne di una fattispecie, nel codice penale si osserva che questo fenomeno
si manifesta con episodi confluenti nella violenza fisica e sessuale, negli
insulti, nelle botte, nella richieste di denaro, nella minaccia di un male
ingiusto.
Tali comportamenti hanno un’autonoma qualificazione nel codice pe-
nale e sono previsti da:

• Art. 581 Percorsse: “Chiunque percuote qualcuno se dal fatto non


deriva una malattia della mente è punito a querela della persona offe-
sa fino a sei mesi o con la multa fino a euro 309”. Dunque, la violenza
(una spinta, uno schiaffo) che genera una malattia che non sia quali-
ficabile come delle vere e proprie lesioni andrà a costituire tale reato.

137
Non è una scuola per bulli

• Art. 582 Lesioni: “Chiunque cagiona a taluno una lesione dalla


quale derivi una malattia nel corpo e nella mente è punito...” Se
gli atti di violenza assumono una veste così importante da deter-
minare una lesione, dalle percosse si passa al reato di lesione per-
sonale che viene gradualmente qualificato come: lievissima se ha
una malattia di durata inferiore a venti giorni; lieve se la malattia
ha una durata da ventuno a quaranta giorni; grave se determina
ad esempio la perdita di un senso, di arto o lo sfregio permanete
sul viso.
• Art. 612 bis Atti persecutori – stalking: “Chiunque con condotta
reiterata, minaccia, molesta taluno da cagionare un perdurante e
grave stato di ansia o di paura ovvero da ingenerare un fondato
timore per l’incolumità propria… ovvero lo stesso ad alterare le
proprie abitudini di vita...” Tale fattispecie si presta perfettamente
agli atti di bullismo proprio perché il bullo o i bulli spesso ripetono
nel tempo le loro attività di molestie o di minacce, ingenerano nella
persona offesa il pericolo per la propria incolumità costringendola
anche a cambiare le proprie abitudini di vita. Si tratta di un delitto
molto importante sia dal punto di vista sanzionatorio, perché grave-
mente punito con la reclusione da sei mesi a cinque anni, sia perché
proprio perché così grave dà la possibilità agli organi inquirenti di
richiedere la misura cautelare con la possibilità di privazione della
libertà personale.
• Art. 609 bis Violenza sessuale: con tale articolo il legislatore ha
inteso punire colui che con violenza o minaccia o mediante abuso
di autorità, costringe a compiere o a subire atti sessuali; induce
taluno a compiere o a subire atti sessuali abusando delle condizio-
ni di inferiorità fisica o psichica della persona offesa al momento
del fatto; induce taluno a compiere o subire atti sessuali traendo
in inganno la persona offesa per essere il colpevole sostituito ad
altra persona.
• Art. 609 octies Violenza di gruppo: Tale condotta punisce più
persone che compiono atti sessuali di gruppo puniti dall’art. 609
bis.

138
Appendice. Aspetti normativi e giuridici

Cyberbullismo

Per effetto dell’evoluzione tecnologica le forme di espressione del bul-


lismo si sono evolute in un contesto virtuale attraverso l’uso soprattutto
di internet. Il legislatore attento soprattutto ai fatti di cronaca ha emanato
la legge 29 maggio 2017 n. 71 pubblicata in Gazzetta Ufficiale il 3 giugno
2017 recante “Disposizioni a tutela dei minori per la prevenzione ed il
contrasto del fenomeno del cyberbullismo”.
Per effetto di tale intervento normativo per cyberbullismo si intende
“qualunque forma di pressione, aggressione, molestia, ricatto, ingiuria, de-
nigrazione, diffamazione, furto d’identità, alterazione, acquisizione illecita,
manipolazione, trattamento illecito di dati personali in danno di minoren-
ni, realizzata per via telematica, nonché la diffusione di contenuti online
aventi a oggetto anche uno o più componenti della famiglia del minore il
cui scopo intenzionale e predominante sia quello di isolare un minore o
un gruppo di minori ponendo in atto un serio abuso, un attacco dannoso,
o la loro messa in ridicolo”.
Dunque risultano tipizzati tutta una serie di comportamenti/condotte
che fino a oggi sono state identificate solo in giurisprudenza.
Le forme di intervento previste dal legislatore sono azioni di carattere
preventivo e sono dirette in primo luogo nei confronti dei gestori dei siti
internet.
L’art. 2 della legge prevede che sia il minore ultraquattordicenne che il
genitore possano inoltrare al titolare del trattamento o al gestore del sito
internet o del social media un’istanza per l’oscuramento, la rimozione o il
blocco di qualsiasi altro dato personale del minore, diffuso nella rete inter-
net, previa conservazione dei dati originali.
Qualora, entro le ventiquattro ore successive al ricevimento dell’istanza
di cui al comma 1, il soggetto responsabile non abbia comunicato di avere
assunto l’incarico di provvedere all’oscuramento, alla rimozione o al bloc-
co richiesto, ed entro quarantotto ore non vi abbia provveduto, o comun-
que nel caso in cui non sia possibile identificare il titolare del trattamento
o il gestore del sito internet o del social media, l’interessato può rivolgere
analoga richiesta, mediante segnalazione o reclamo, al Garante per la pro-
tezione dei dati personali, il quale, entro quarantotto ore dal ricevimento
della richiesta, provvede ai sensi degli articoli 143 e 144 del citato decreto
legislativo 30 giugno 2003, n. 196.

139
Non è una scuola per bulli

Gli istituti scolastici dovranno, nell’ambito della propria autonomia,


individuare fra i docenti un referente con il compito di coordinare le ini-
ziative di prevenzione e di contrasto del cyberbullismo, anche avvalendosi
della collaborazione delle Forze di polizia nonché delle associazioni e dei
centri di aggregazione giovanile presenti sul territorio.
La norma ha previsto come misura l’applicabilità dell’ammonimento
stabilendo che: “fino a quando non è proposta querela o non è presentata
denuncia per taluno dei reati di cui agli articoli 594, 595 e 612 del codice
penale e all’articolo 167 del codice per la protezione dei dati personali,
di cui al decreto legislativo 30 giugno 2003, n. 196, commessi, mediante
la rete internet, da minorenni di età superiore agli anni quattordici nei
confronti di altro minorenne, è applicabile la procedura di ammonimento
di cui all’articolo 8, commi 1 e 2, del decreto-legge 23 febbraio 2009, n.
11, convertito, con modificazioni, dalla legge 23 aprile 2009, n. 38, e suc-
cessive modificazioni. Ai fini dell’ammonimento, il questore convoca il
minore, unitamente ad almeno un genitore o ad altra persona esercente la
responsabilità genitoriale. Gli effetti dell’ammonimento di cui al comma 1
cessano al compimento della maggiore età.”
In ogni caso la condotta tenuta dal soggetto agente, per potersi qua-
lificare come “bullismo”, necessita di una serie di elementi qualificati a
livello giuridico e che possono essere riassunti e suddivisi in oggettivi e
soggettivi.
Per quanto riguarda il profilo soggettivo, è necessario che la condotta
tenuta dall’autore del fatto sia espressamente e volutamente volta a eserci-
tare azioni e/o comportamenti vessatori nei confronti di un altro soggetto.
In altri termini, la volontarietà del comportamento e l’obiettivo vessato-
rio/oppressivo dello stesso è elemento primo e fondamentale perché pos-
sa parlarsi di bullismo.
Per quanto riguarda il profilo oggettivo, è necessario che la condotta sia:

• reiterata nel tempo, in quanto non è sufficiente un solo atto o azio-


ne perché possa parlarsi di bullismo;
• fisica e/o psicologica, non essendo necessario che il comportamen-
to vessatorio si manifesti in azioni fisicamente violente e/o in lesio-
ni della vittima;
• violenta in senso lato e, quindi, intesa come comportamento volu-
tamente lesivo e scorretto tenuto ai danni della vittima.

140
Appendice. Aspetti normativi e giuridici

Imputabilità del minore

Gli atti di bullismo possono sfociare nella commissione di svariate for-


me di atti illeciti penali e trattandosi di soggetti minorenni occorre com-
prendere se la loro responsabilità determina una imputabilità penale.
L’art. 85 c.p., sintetizzando il complesso delle condizioni fisico-psichi-
che di normalità che devono sussistere affinché sia possibile attribuire a
un soggetto la responsabilità di un fatto penalmente rilevante, prevede
l’imputabilità di colui che, al momento della commissione del fatto, era
“capace di intendere e di volere”, ossia di comprendere la realtà, il signifi-
cato e le conseguenze dei propri comportamenti e, a fronte di una molte-
plicità di possibili comportamenti da adottare, di scegliere quali condotte
prediligere.
Tenuto conto che la disciplina penalistica prevede, tra le cause di esclu-
sione dell’imputabilità, la minore età, in quanto la capacità di intendere e
di volere presuppone un certo grado di sviluppo psico-fisico dell’agente,
soccorre il codice penale, che prevede:

• per il minore inferiore degli anni 14 una presunzione assoluta di


incapacità, “…non è imputabile chi, al momento in cui ha com-
messo il fatto, non aveva compiuto i quattordici anni” (art. 97
c.p.);
• per i minori fra i 14 e i 18 anni, nessuna presunzione né di capacità
né di incapacità, dovendo il giudice anche d’ufficio, accertare caso
per caso l’imputabilità o meno “…è imputabile chi, nel momento in
cui ha commesso il fatto aveva compito i quattordici anni, ma non
ancora i diciotto, se aveva la capacità di intendere e di volere, ma la
pena è diminuita” (art. 98 c.p.);
• per i maggiori degli anni 18 una presunzione di capacità per presun-
ta maturità.

Il discrimine, dunque, è dato dall’età, in quanto l’art. 97 del codice pe-


nale stabilisce che non è imputabile chi nel momento in cui ha commesso
il fatto non aveva compiuto gli anni 14.
Se il minore degli anni 14 non è imputabile e, dunque, non è perseguibi-
le, il nostro ordinamento si è preoccupato di prevedere l’applicabilità a tale
soggetto di misure amministrative. L’art. 224 del codice penale stabilisce,

141
Non è una scuola per bulli

infatti, che in questi casi, di fronte alla commissione di un delitto, il giu-


dice valutata la gravità del fatto e le condizioni morali della famiglia, può
ordinare il ricovero nel riformatorio giudiziario o sottoporlo alla libertà
vigilata.
Il giudice penale, all’atto della emissione del provvedimento di non luo-
go a procedere per difetto di imputabilità, può dunque disporre una misu-
ra di sicurezza.
Al contrario, una volta superata l’età di anni 14, il minore diviene impu-
tabile e, come tale, subirà nel caso di commissione di reati l’azione inqui-
rente e giudicante della Giustizia Minorile.

Quali azioni legali da intraprendere in presenza di atti di


bullismo

Un genitore, avuta coscienza della commissione di atti illeciti nei con-


fronti del proprio figlio, può:

• presentare una richiesta di intervento al dirigente scolastico, con-


siderato che, come visto per gli episodi commessi durante l’orario
scolastico, sussiste la responsabilità della scuola. L’eventuale espo-
sto presentato è preferibile farlo in forma scritta avendo cura di
conservare un copia con attestazione del deposito presso la segre-
teria della scuola;
• presentare un esposto querela alle Forze dell’Ordine chiedendo il
loro intervento;
• per le ipotesi di cyberullismo prima dell’intervento delle Forze
dell’Ordine si può procedere con l’inoltro al Garante della Privacy
di richiesta di oscuramento;
• avviare un’azione civile per chiedere il risarcimento danni.

Dal punto di vista pratico occorre comprendere che la scelta tra le va-
rie opzioni è naturalmente graduata diversamente a seconda della gravità
dei fatti, ma in ogni modo è da tener presente che, anche per l’ipotesi di
apertura di un processo penale a carico del bullo, non vi è la possibilità di
costituirsi parte civile nel processo minorile, e dunque l’azione risarcitoria
andrà sempre proposta sul piano civile.

142
Appendice. Aspetti normativi e giuridici

Quanto al risarcimento civile va sottolineato che in caso di episodi


commessi nell’istituto scolastico per effetto della L. 382/1980 è stato in-
trodotto come legittimato passivo dall’azione giudiziale risarcitoria, diret-
tamente lo Stato che avrà, in caso di condanna, il diritto di rivalersi nei
confronti degli insegnanti.

Avv. Giorgia Viola

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Novità Editoriali – Edizioni Galton
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IL DISTURBO DI APPRENDIMENTO NON VERBALE


Cesare Cornoldi, Irene C. Mammarella, Jodene Goldenring Fine

PML – TEST PER LA VALUTAZIONE DELLA MEMORIA DI LAVORO


Antonella D’Amico, Claudia Lipari

I PROBLEMI EMOTIVI E COMPORTAMENTALI DEGLI ALUNNI


Mario Di Pietro

ADHD – INTERVENTI INTEGRATI E PRESA IN CARICO


Davide Viola

DSA E DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO


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