Tesi A. Ambretti

INDICE:
Introduzione………………………………………………p.5
Capitolo I LA FUNZIONE DELLA VALUTAZIONE

NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA E NELLA SCUOLA
PRIMARIA
1.1 La valutazione come risorsa della didattica………...p.12
1.2 Il ruolo della valutazione nella scuola dell’infanzia e

nella scuola primaria italiana…………………………….p.21
1.3 La funzione dell’attività ludico-motoria nella scuola

dell’infanzia e nella scuola primaria…………………....p.28
1.4La dimensione didattico - motoria delle

Raccomandazioni Ministeriali Nazionali del 2004……...p.36
1.5 L’area disciplinare del corpo, movimento e sport. nelle

Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola
dell’infanzia e primaria…………………………………..p.41
1.6 La didattica del movimento nelle Indicazioni

Ministeriali del 2012………………………………………p.43
1
Capitolo II LA COMPLESSITÀ DELLA VALUTAZIONE
MOTORIA IN AMBITO SCOLASTICO.
2.1 La complessità della valutazione didattico - motoria

nella scuola dell’infanzia e primaria…………………….p.54
2.2 La dimensione didattica dei modelli teorici di Meinel,

Bernstein, Anochin, Adams sulla coordinazione motoria.
…………………………………………………………...…p.63
Capitolo III LE PROVE DI VALUTAZIONE DELLA

COORDINAZIONE MOTORIA NEI CONTESTI
SCOLASTICI
3.1 Vincoli interdisciplinari e prospettive metodologiche

delle valutazione coordinativo - motoria coordinazione
motoria:un approccio interdisciplinare…………………p.74
3.2 La coordinazione oculo manuale nella scuola infanzia e

primaria………………………………………………...…p.80
3.3 Implicazioni didattiche e specificità metodologiche per

la valutazione della coordinazione motoria nel periodo
infantile……………………………………………………p.89
3.4 I test di valutazione motoria nella scuola d’infanzia e

primaria…………………………………………………...p.96
3.5 Innovazioni e limiti dei sistemi di valutazione motoria in

ambito scolastico………………………………………….p.99
2
3.6 Analisi delle caratteristiche e delle implicazioni
didattiche di alcuni test per la valutazione coordinativo -
motoria validati a livello internazionale………………..p.106
3.6.1 TPV…………………………………………………p.108
3.6.2 Bender Gestalt test……………………………...…p.112
3.6.3 ABC Movement……………………………………p.116
3.6.4 VMI……………………………………………… p.119
3.7 Studio pilota per l’utilizzazione del VMI test per la

valutazione della coordinazione oculo manuale nei bambini
del II anno della scuola primaria……………………….p.122
Conclusioni………………………………………………p.127
Appendice legislativa……..……………………………..p.135
Bibliografia………………………………………………p.157
3
“Quel comprendere, che la scuola ha il compito di inculcare, è
virtualmente invisibile a questi strumenti, sicché, se vogliamo
documentare le capacità di comprendere degli studenti,
occorre mettere a punto forme di valutazione del tutto diverse.”
Gardner H., (2002), “Educare al comprendere”, Milano: Feltrinelli, p.144.
4
Introduzione
L’importanza attribuita alla valutazione motoria nella ricerca

didattico - educativa si lega all’affermazione ed al
riconoscimento scientifico di un complesso ambito di ricerca
che richiede un’integrazione euristica tra le scienze
dell’educazione e le scienze del movimento.
Lo sviluppo del tema “La complessità dei sistemi di

valutazione didattico- motoria, con particolare riferimento
alla qualità del controllo motorio nella fascia di età 3-8 anni”
ha richiesto una riflessione preliminare sulla valutazione
didattico motoria in ambito scolastico, con particolare
riferimento ai modelli teorici centrati sul quadro
epistemologico dei sistemi di valutazione.
I modelli teorici di Meinel - Schnabel, Bernstein, Anochin,

Adams, rispondono pienamente a questa esigenza scientifica,
offrendo interessanti spunti per una possibile analisi degli
aspetti costitutivi e delle difficoltà didattiche correlate alla
valutazione della coordinazione motoria, sopratutto in ambito
scolastico. In ognuno, infatti, emerge una rappresentazione
della valutazione motoria come risultato di una molteplicità di
fattori che si inseriscono in tutte le fasi del momento valutativo
a partire dalla relativa complessità di analisi e sintesi e
dall’avvenuta o mancata acquisizione di competenze motorie.
Attraverso uno studio integrato è stato possibile focalizzare
l’attenzione sui seguenti aspetti:
le caratteristiche e le peculiarità della didattica

del movimento.
Le caratteristiche e le specificità della

5
valutazione scolastica del controllo motorio in
particolare della coordinazione motoria, evidenziando
le” difficoltà” valutative riferite all’ambito didattico -
motorio negli ambienti scolastico –educativi.
L’evoluzione del controllo motorio nelle diverse

fasce di età, riferibili rispettivamente alla scuola
dell’infanzia e primaria, con particolare attenzione alla
coordinazione motoria
L’evoluzione didattico - metodologica delle
strategie e degli strumenti valutativi in uso a livello
scolastico, sul piano nazionale ed internazionale
relativi alla qualità del controllo motorio ed in
particolare riferiti alla coordinazione generale e oculo
manuale, nel periodo dai 3 agli 8 anni, cercando di
evidenziare analogie e differenze e tracciando una
mappa nella quale emergono possibili integrazioni tra i
diversi sistemi di valutazione.
Si è cercato pertanto, di approfondire gli aspetti della

valutazione della coordinazione motoria in ambito scolastico, a
partire dalle Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola
dell’infanzia e primaria del 2007 dalle quali emerge un
rinnovato interesse per la didattica del movimento, promossa
attraverso una progressiva attenzione per lo sviluppo e
l’acquisizione di capacità e competenze motorie nella fascia
d’età 3 -8 anni.
Per anni la scuola italiana ha dimostrato di essere priva di una

“cultura” della valutazione e soltanto “con il proliferare delle
discipline e l’aumentare dei compiti affidati alla scuola si è
fatta più pressante l’esigenza di adottare forme più efficienti di
6
controllo dei progressi degli studenti”1. Questa nuova
consapevolezza ha alimentato il bisogno di fruire di adeguati
metodi e mezzi di valutazione per stimare, già a partire dalla
scuola dell’infanzia, il livello di acquisizione delle competenze
degli alunni in vari ambiti, compreso quello motorio.
L’interesse per una valutazione del movimento affonda le radici
nel riconoscimento della stretta relazione corpo - mente, a cui si
affida un ruolo didattico ed educativo strategico, che si
manifesta nelle attività corporeo - chinestesiche atte a favorire
lo sviluppo e il consolidamento di capacità intellettive -
cognitive, sociali e relazionali.
In questa nuova prospettiva, si riconosce la consapevolezza
della forte incidenza del processo valutativo sull’intero
percorso di formazione che si pone come una delle componenti
più significative del processo d’insegnamento - apprendimento.
In particolare, la valutazione delle capacità motorie, assumendo
legittimità scientifica e pedagogica, si qualifica come momento
formativo che sottende la ricerca e la sperimentazione graduale
e progressiva di un modo diverso di organizzare i percorsi
formativi, introducendo, nel sistema scolastico, la necessità di
poter disporre di informazioni attendibili sulla qualità del
controllo motorio. Si pone, pertanto, la necessità di fondare la
programmazione scolastica curricolare su elementi conoscitivi
attendibili.
“Ed ecco allora il test. Il test è l’ultima invenzione scolastica
1
Howard Gardner, nato nel 1943, dal 1986 è Docente di Cognitivismo e Pedagogia
alla Facoltà di Scienze dell'Educazione all'Università di Harvard, dove è anche
professore associato di Psicologia. alla Facoltà di Medicina all'Università di Boston e
co-direttore del Progetto Zero, un gruppo di ricerca sulla formazione della
conoscenza, che riconosce grande importanza alle arti. E' autore di numerosi libri
che sono state tradotti in 20 lingue. Per vent'anni è stato ricercatore in psicologia al
centro di ricerca Aphasia del Veterans Administration Hospital di Boston. Howard
Gardner è famoso in tutto il mondo per la sua teoria delle intelligenze multiple, una
critica serrata alla tesi secondo la quale gli uomini possiedono una sola intelligenza,
misurabile con strumenti psicometrici standard (“Frames of mind” pubblicato nel
1983).
7
una misurazione decontestualizzata da usare anch’esso in
ambiente decontestualizzato”2 che irrompe sulla scena
scolastica come strumento volto ad elevare la qualità della
programmazione che contribuisce a far acquisire sia nuove
conoscenze sia specifiche competenze in campo motorio.
L’inserimento nei diversi ordini e gradi di scuola di strumenti
di valutazione di vario tipo atti a verificare gli apprendimenti
conseguiti e le competenze motorie possedute, ha sicuramente
ricevuto un notevole impulso da una nuova visione culturale
che riconosce un nuovo ruolo al corpo e al movimento.
Un delicato ruolo spetta quindi al docente che ha la
responsabilità di rispondere delle proprie scelte educative e
didattiche e che in questo caso si sostanziano nella scelta di test
di valutazione motoria.
Diventa fondamentale, nonché problematico per l’insegnante
la scelta tra i metodi d’indagine che possono essere quantitativi,
(più legati ad una correttezza di dati significativi misurabili) e
qualitativi, (che possono dare senso e significato alla
complessità e dinamicità della situazione scolastica), anche se
“l’unica strada percorribile per assicurare l’oggettività del
controllo scolastico sia quella di renderlo:
1) organico al processo di insegnamento - apprendimento
2) rigoroso con l’adozione condivisa dalla comunità degli
insegnanti di precise teorie, procedure e strumenti”3.
A tal proposito, Visalberghi sottolinea “ogni forma di
accertamento delle conoscenze è preceduta e seguita da
valutazioni e decisioni che influenzano l’uso delle stesse prove
2
Gardner H., (1993), “Educare al comprendere. Stereotipi infantili e
apprendimento scolastico”, Milano: Feltrinelli, p. 142.
3
Vertecchi B., (1984), “Manuale della valutazione. Analisi degli apprendimenti”,
Roma: Riuniti. cit., pp. 102-103.
8
oggettive”4.
La scelta di uno strumento è “dunque un problema di
adeguatezza "mezzo - obiettivo".
Una volta stabilito bene l'obiettivo, la scelta di un mezzo è in
funzione tra le altre cose della conoscenza del ventaglio di
strumenti disponibili e delle loro caratteristiche (possibilità e
limiti, vantaggi e svantaggi”.5
La valutazione della coordinazione motoria nella fascia di età

tra i 3 e gli 8 anni comporta necessariamente l’utilizzo di una
gran varietà di strumenti, in quanto deve soddisfare l’esigenza
di fornire valide indicazioni sul grado di sviluppo psicomotorio
degli allievi. Si tratta, infatti, di controllare l’acquisizione di
conoscenze e la capacità di risolvere problemi motori
“all’inizio o durante oppure al termine di un processo di
istruzione, o di una sua parte significativa”6. I test motori
inseriti nel contesto scolastico fungono da sollecitazione
affinché l’alunno “riveli e manifesti, tramite o il
comportamento o la prestazione, ciò che ha appreso o sa fare;
il comportamento o la prestazione, quindi, sono apprezzati,
tramite l’uso di strumenti o prove, sulla base di criteri di
valutazione derivati e congruenti con gli obiettivi operativi
stabiliti per controllare il livello di padronanza raggiunto …”7.
Attraverso l’utilizzo di batterie di test di valutazione motoria il
docente infatti riesce ad “identificare doti e debolezze, dargli
suggerimenti su che cosa studiare o su che cosa lavorare,
4
Visalberghi A., (1955), “Misurazione e valutazione nel processo educativo”,
Milano: Edizioni di Comunità.
5
Postic M., De Ketele J. M., (1988), “Observer les situations éducatives”, Presser
Uni-versitaires de Frances; trad. it. “Osservare le situazioni educative. I metodi
osservativi nella ricerca e nella valutazione”, Torino: SEI, 1993, pp. 25-46.
6
Ibidem
7
Melchiori R., (2002), “Adas. Il laboratorio della valutazione. 1. Aspetti
concettuali”, Milano: Franco Angeli, pp. 25-27 e 30-32.
9
indicargli quali abitudini sono produttive e quali no, come pure
che cosa possa aspettarsi dalle future valutazioni, e così via. È
importante soprattutto che parte di tale retroazione abbia la
forma di suggerimenti concreti”8, che indichino all’alunno “i
punti di forza relativi sui quali basarsi”9.
La scelta e l’utilizzo complementare di vari e diversi strumenti
di valutazione motoria validati sul piano internazionale,
potrebbe consentire una più ampia visione dei livelli iniziali di
funzionalità senso – percettiva, già a partire dalla scuola
dell’infanzia, favorendo l’individuazione di un repertorio
motorio del bambino che si basa non solo sugli aspetti
biomeccanici ed esecutivi dell’azione ma che riflette anche la
sua dimensione emotiva, relazionale e sociale.
In questo senso, una funzione cruciale può avere fin dalla

scuola dell’infanzia la valutazione del controllo motorio che si
traduce nella capacità da parte del docente:
1) di saper offrire opportunità quotidiane di crescita e

confronto per aiutare il bambino alla costruzione della
propria identità.
2) di sapersi avvalere di strumenti di valutazione motoria
non invasivi che possano integrarsi nelle quotidiane
attività curricolari, per l’ analisi e misurazione del
livello di competenze motorio raggiunto da ciascun
allievo.
E’ possibile, infatti, riferirsi all’uso di batterie di test validati

sul piano scientifico internazionale ed in grado di fornire
8
Gardner H., (1993), “L'educazione delle intelligenze multiple”, Milano: Anabasi,
(tr. it. 1995), pp. 131-133 e 147-153.
9
Ibidem.
10
un’analisi dettagliata del controllo motorio e dei suoi aspetti
costitutivi.
A tal proposito, l’uso integrato delle seguenti batterie di test

consente di analizzare rispettivamente aspetti relativi a:
strutturazione della percezione visuo - motoria (batteria

bender visual motor, gestalt test)
valutazione del modo in cui i soggetti integrano le loro

abilità visive e motorie, consentendo anche un’indagine
preventiva attraverso l’identificazione di soggetti che
necessitano di interventi didattico-pedagogici o medici.
(vmi – developmental test of visual – motor integration)
valutazione e diagnosi di difficoltà motorie (movement

abc - batteria per la valutazione motoria del bambino)
valutazione delle capacità visuo percettive (tpv test)
11
Capitolo I La funzione della valutazione nella scuola
dell’infanzia e nella scuola primaria
1.1 La valutazione come risorsa della didattica.
La valutazione in ambito didattico è il vero cuore della

formazione e rappresenta il nucleo fondamentale dell’efficacia
dei percorsi di insegnamento-apprendimento. Il tema della
valutazione si inserisce, infatti, nella scuola di ogni ordine e
grado come uno strumento di analisi e verifica delle
competenze dell’alunno, fungendo da elemento cardine nella
programmazione di interventi didattici e “… di crescita del
soggetto nell’ottica di un progetto educativo”10. Tuttavia, la
questione valutativa in ambito scolastico è stata continuamente
esposta al rischio di corrispondere ad un modo per plasmare un
giudizio focalizzato su un determinato compito, incapace di
esprimere un’ottica globale sul soggetto e sulle sue capacità di
conoscere, agire ed essere in campo educativo.
Per troppo tempo, infatti l’iter valutativo è stato etichettato

come il processo finale al termine di un percorso di studi e non
come prodotto del rapporto tra processi educativi e didattica.
L’azione valutativa, infatti, per tradursi da mera attribuzione di
un giudizio sulle capacità dell’allievo a “momento di
consapevolezza” degli effetti di ricaduta della didattica sul
processo educativo - formativo degli studenti, necessita della
costante sperimentazione “su campo”. La valutazione dei
processi educativi è infatti “euristicamente generativa
(prefigura lo sviluppo, il trend, l’impatto la ricaduta ) e non
algoritmicamente conclusa è una valutazione che apprende dai
suoi atti e che non si indurisce nelle certezze
10
Laneve C., (1998), “Elementi di didattica generale”, Brescia: Editrice La scuola,
p.94.
12
predeterminate”11. Essa è parte integrante di una vera e
propria “metodologia di ricerca didattico educativa”, ponte da
ponte di collegamento tra teoria e prassi, dal momento che “i
differenti territori esplorati dalla valutazione educativa sono
comunque ambiti che implicano operatività che vanno al di là
dell’attribuzione di un voto e che hanno a che fare con
differenti attori sociali implicati a diverso titolo nel processo
valutativo e nell’atto del valutare …”12. L’attuale legislazione
scolastica, infatti, si è ispirata profondamente a tali principi,
aprendosi alla necessità di fornire all’interno dei programmi
scolastici ministeriali, sia della scuola dell’infanzia che
primaria, indicazioni sulla valutazione delle abilità di base, in
riferimento a obiettivi generali e specifici nonché ai traguardi
delle competenze, allo scopo di aiutare gli insegnanti a
“progettare sentieri di insegnamento e apprendimento che
siano a misura degli allievi”13.
L’accertamento delle conoscenze acquisite e delle abilità
possedute dagli alunni, infatti, può consentire agli insegnanti di
ogni ordine e grado di scuola di delineare una “mappatura” dei
livelli di apprendimento raggiunti dal singolo e dal gruppo
classe e allo stesso tempo favorire un’auto-valutazione critica
del docente rispetto ai percorsi metodologico - didattici
realizzati, nel tentativo di ridefinire costantemente la propria
azione didattico - educativa alle caratteristiche dello studente e
valutando di volta in volta le sue diverse personali modalità di
accesso al sapere, al fine di selezionare la modalità più
congeniale a ciascun allievo. All’insegnante pertanto “è
11
Tessaro F., (2002), “La valutazione dei processi formativi”, Roma: Armando,
p.176.
12
Bondioli A. & Ferrari M., (a cura di), (2000), “Manuale di valutazione del
contesto educativo”. Milano: Franco Angeli.
13
Frabboni F. Pinto Minerva F., (2001), “Manuale di pedagogia generale”, Bari:
Laterza, p449.
13
richiesta una spiccata capacità di pianificazione,
organizzazione e gestione delle attività formative, la cui
congruenza e progressiva regolazione in rapporto ai vincoli
generali, nazionali e persino internazionali derivano
primariamente dagli elementi valutativi di cui si dispone prima,
durante e dopo gli interventi didattici”14.
A tal proposito, nei documenti ministeriali rivolti
rispettivamente alla scuola dell’infanzia e primaria si rivolge un
chiaro invito affinchè si “facciano assumere agli allievi i
comportamenti cognitivi da cui poter desumere la qualità e la
tipologia delle conoscenze e delle abilità padroneggiate o non
padroneggiate, la sufficienza o l‘insufficienza funzionale di un
processo”15. Agli insegnanti di ogni ordine e grado è infatti
affidato il compito di provvedere, nel rispetto delle esigenze
formative degli alunni, alla “scelta libera e programmata di
metodologie, strumenti, organizzazione e tempi di
insegnamento, da adottare nel rispetto della possibile pluralità
di opzioni metodologiche”16, dal momento che l’insegnamento
apprendimento è un “processo dinamico che cresce su se stesso
a “spirale aperta” e che parte da una determinazione
dell’oggetto dell’indagine valutativa, da una discussione degli
strumenti e dei metodi che consentono l’operazione di
accertamento fino a ri - orientare il percorso valutativo sulla
base dell’impatto e delle ricadute dell’esperienza”. In
quest’ottica, l’atto valutativo rientra nelle responsabilità
14
Domenici G. (1997), “Gli strumenti della valutazione”, Salerno: Tecnodid, p.28.
15
Domenici G. (1997), “Manuale di valutazione scolastica”, Bari: Laterza, p. 53.
16
Legge 15 marzo 1997 n. 59 capo IV art .21 Delega al Governo per il conferimento di
funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e
per la semplificazione amministrativa (in Gazzetta Ufficiale n. 63 del 17 marzo 1997)
14
professionali del docente e rappresenta un momento
fondamentale del processo di insegnamento, in quanto
testimonia non solo il punto di arrivo degli alunni, ma anche
l’efficacia degli interventi didattico - educativi realizzati e di
conseguenza, “l’assegnazione individuale di un voto”17 viene
dunque sostituita dalla “interpretazione ecosistemica
dell’allievo non più misurato soltanto nei suoi singoli profitti
disciplinari tramite meccanismi atomistici ma valutato tramite
una monografia diacronica”18, grazie all’uso di “strumenti
scientificamente rigorosi per raccogliere informazioni su di un
dato evento”19 didattico educativo.
La valutazione “postula l’interpretazione dei dati sulla base di
strumenti e metodologie e mira a un impatto sulla situazione di
partenza che implica un miglioramento, una decisione avente
carattere innovativo e quindi un’azione finalizzata a un
cambiamento”20. Lo scopo della valutazione, secondo
un’originale definizione di Scriven, è infatti, determinare “il
valore il merito o la significatività di qualche entità”21 ovvero
“se si vuole l’atto del valutare.. può ad ogni effetto
considerarsi come una è una” vera e propria operazione di
attribuzione di valore a fatti eventi oggetti e simili in relazione
agli scopi che colui che valuta intende perseguire”22. La
valutazione diviene, pertanto, “una sorta di viaggio didattico
17
contesto educativo”. Milano: Franco Angeli. p. 11.
18
Frabboni F., Pinto Minerva F., (2001), “Manuale di pedagogia generale,” Bari:
Laterza, p.480.
19
20
21
Cfr. Scriven, Bondioli A. & Ferrari M., (a cura di), (2000), “Manuale di
valutazione del contesto educativo”. Milano: Franco Angeli.
22
Domenici G., (1993), “Manuale della valutazione scolastica”, Bari: Laterza, p3-5.
15
lungo i sentieri delle annualità scolastiche”23 durante il quale
“il viaggiatore è comunque ben consapevole che la meta
potrebbe non essere raggiunta se non ci si fermasse ad alcune
precise stazioni … per meglio apprezzare lungo la via l’intero
itinerario, per ottimizzare il tempo-spazio delle fermate”24, per
poter verificare il livello di acquisizione delle competenze,
nonché la capacità di collegare e impiegare un complesso
organico di abilità e conoscenze raggiunto da ogni allievo, al
fine di stabilire l’efficacia degli interventi didattici curricolari
programmati.
L’insegnante infatti, prima di “redigere giudizi analitici e di
sintesi relativi al rendimento formativo”25 della classe e di ogni
singolo alunno “valuta” la condizione d’ingresso di ciascuno
allo scopo “non tanto di discriminare gli allievi, quanto invece
di facilitare a ognuno di loro la padronanza di quelle
conoscenze, abilità e competenze che consentano loro di
procedere con successo nelle successive fasi della proposta di
istruzione”26. La programmazione delle attività didattiche
richiede al docente di adottare delle quotidiane strategie di
misurazione – valutazione “per meglio calibrare i successivi
interventi alle necessità verificate in un significativo arco di
tempo e agli obiettivi cognitivi finali predefiniti”27. La necessità
di personalizzare gli interventi educativo didattici fin dalle
prime fasi della scolarizzazione amplifica la difficoltà da parte
23
D’amore B., Frabboni F., (2005), “Didattica generale e didattica disciplinare”,
Milano: Mondadori, p.59.
24
Peters R.S., (1973), “Philosophy of education”, Oxford University Press Oxford
25
Frabboni F., Pinto Minerva F., (2001), “Manuale di pedagogia generale”, Bari:
Laterza, p.479.
26
Domenici G., (2000), “La valutazione come risorsa. analisi degli apprendimenti e
autovalutazione di istituto”, Napoli: Tecnodid, p. 29.
27
Domenici G., (1996), “Gli strumenti della valutazione”, Napoli: Tecnocid, p.47.
16
del docente di riuscire a valutare cercando di cogliere “le
sfaccettature di una realtà in trasformazione nella molteplicità
dei punti di vista” per poter stilare un vero e proprio “bilancio
di revisione”28 grazie al quale modellare l’itinerario formativo
rispetto agli obiettivi cognitivi prefissati, i progressi compiuti e
le direzioni verso le quali sarebbe opportuno orientare i
percorsi d’insegnamento. Attraverso la valutazione il docente
“valorizza la parte in funzione del tutto e comprende il
particolare nella qualità della sintesi” riuscendo ad individuare
le potenzialità e le possibilità del alunno per aiutarlo a
conseguire il successo formativo. L’atto valutativo diviene
dunque “il punto di partenza per una nuova analisi da cui
prende il via il successivo intervento formativo”29 assumendo
una posizione di spicco all’interno delle fasi di sviluppo della
programmazione curricolare grazie alla sua funzione:
a) esplicativa. La valutazione offre un contributo fondamentale

per spiegare il mutamento dei fenomeni, non produce certezze,
promuove la conoscenza della realtà, permette di acquisire
informazioni;
b) progettuale. La valutazione afferma o smentisce, in tutto o
in parte, ipotesi di lavoro. La funzione progettuale della
valutazione garantisce il continuo feedback tra il progetto
formativo e le azioni formative realizzate. Essa è sostenuta da
una capacità previsionale (prognostica): la valutazione non
serve soltanto per fotografare la realtà ma anche per rilevarne
continuità e discontinuità, cause, fenomeni e impatti, e quindi
per prognosticarne l’evoluzione, definirne gli orientamenti,
verificarne le direzioni e valutare aggiustamenti e modifiche a
livello didattico;
28
Domenici G., (1996), “Gli strumenti della valutazione”, Napoli: Tecnocid, p.47.
29
Nicholls A., Nicholls H., (1976), “Guida pratica all’elaborazione di un
curricolo”, Milano: Feltrinelli
17
c) interpretativa. La valutazione aiuta a comprendere i
processi, ossia a farli propri. Con la comprensione si
assumono sia la capacità diagnostica che quella prognostica,
ma in questo caso la conoscenza e la previsione vengono
filtrate e commisurate all’esperienza personale. Questa
funzione mette in risalto le caratteristiche soggettive e
personali, piuttosto che quelle strumentali o progettuali;
d) decisionale. La valutazione promuove decisioni orientate,
con l’assunzione della responsabilità delle scelte effettuate
mediante l’attivazione di opportune strategie d’intervento. La
funzione decisionale della valutazione è quella che determina
un maggiore impatto formativo: la valutazione è formativa
perché permette di modificare e di adattare percorsi
differenziati. 30
La nozione di valutazione si pone, pertanto, in un rapporto di

continuità con la programmazione curricolare, accogliendone le
dimensioni principali di:
Analisi della situazione di partenza:

Selezione degli obiettivi:
Selezione ed organizzazione dei contenuti, dei metodi,
degli strumenti.
Il momento valutativo essendo strettamente collegato alle varie

fasi ed azioni dell’iter della programmazione assume sia una
funzione “regolativa” che “promozionale”, in quanto
suggerisce al docente di rivisitare costantemente gli obiettivi
prefissati per poterli calibrare man mano in relazione alle
esigenze degli alunni e allo stesso tempo di promuovere la
progettazione di attività curricolari sempre più rispondenti alle
30
Domenici G., (2000), “La valutazione come risorsa:analisi degli apprendimenti e
autovalutazione d’istituto”, Napoli: Tecnodid.
18
caratteristiche socio culturali e cognitive del contesto classe e
di ogni suo singolo membro. In quest’ottica, la valutazione, in
linea con il pensiero di Vertecchi, si può definire come il
prodotto dell’interrelazione di “tre gruppi di elementi
associati”31:
Gli elementi del primo gruppo: riguardano l’apprendimento
cioè la qualità e la quantità delle conoscenze acquisite la
capacità di esporre quanto appreso in modo corretto e preciso,
di applicare le proprie competenze sia in contesti consueti sia
in situazioni nuove
Elementi del secondo gruppo: aspetti affettivi e di relazione che

si riscontrano nel comportamento scolastico “la
corrispondenza tra la sua condotta e le aspettative dei suoi
insegnanti dei suoi atteggiamenti nei confronti della scuola.
Elementi del terzo gruppo: caratteristiche degli allievi non di
origine scolastica che possono essere di tipo affettivo
intellettuale sociale .chi giudica non può infatti escludere
l’incidenza giocata dai fattori di appartenenza socio culturale
che incidono sulla formulazione di un giudizio da parte del
docente”.
Nella prospettiva di Vertecchi il momento valutativo si

arricchisce di componenti socio - culturali che giocano un ruolo
determinante nel “procedimento di miglioramento della
elaborazione progettuale complessiva e delle attività che in
esso vi si svolgono oltre che dei processi decisionali attivabili
al suo interno (innalzamento della qualità dell’istruzione) come
al suo (ottimizzazione della funzionalità dell’intero
apparato)”32. In questo senso la valutazione rappresenta
31
Vertecchi B., (2003), “Manuale della valutazione Analisi degli apprendimenti e
dei contesti”, Milano: Franco Angeli, p.21.
32
Domenici G., (1999), “Manuale della Valutazione scolastica”, Bari: Laterza, pp.
3-9.
19
“l’impalcatura strutturale” di ogni programmazione, ne
esplicita finalità e scopi individuando fattori “interni ed esterni”
ovvero tutte le variabili intervenenti, che determinano e
connotano il processo d’insegnamento e apprendimento
divenendo il presupposto teorico ed empirico che connota sul
piano didattico operativo il modo attraverso il quale gli
insegnanti” ricostruiscono gli stili di lavoro”33.
33
Vertecchi V., (2003), “Manuale della valutazione. Analisi degli apprendimenti e
dei contesti”, Milano: Franco Angeli, p.21.
20
1.2 Il ruolo della valutazione nella scuola dell’infanzia
e nella scuola primaria italiana.
Fin dalla fine degli anni ’70 si è chiesto continuamente alla

scuola, di accogliere l’istanza di un “nuovo modo di
valutare”, nell’ottica di una necessaria ristrutturazione del
“proprio agire educativo dotato di senso”34. Tale esigenza di
fondo ha trovato la sua prima consacrazione legislativa nella
legge 517 del ’77 che ha istituzionalmente e formalmente
legittimato l’introduzione nel panorama scolastico italiano di
una nuova concezione sui criteri di valutazione scolastica
investendo di conseguenza la scuola di ogni ordine e grado di
una maggiore responsabilità educativa fondata sul
ripensamento dell’offerta formativa e dunque anche sulla
qualità dell’insegnamento. Nel ridefinire i nuovi tratti della
valutazione degli alunni ha inserito nella scuola primaria “la
scheda personale dell'alunno”, sancendo in tal senso un
rinnovato interesse per il ruolo svolto da una valutazione più
approfondita ed analitica completa, in grado di fornire
indicazioni sul livello globale di ciascun alunno.
La “scheda di valutazione” con i giudizi, che sostituisce la

pagella con i voti, affida agli insegnanti la responsabilità “di
compilare e tenere aggiornata una scheda personale
dell'alunno contenente le notizie sul medesimo e sulla sua
partecipazione alla vita della scuola nonché le osservazioni
sistematiche sul suo processo di apprendimento e sui livelli
di maturazione raggiunti”. 35 Questa nuova consapevolezza
ha contribuito a diffondere il valore didattico - educativo
34
Volpi C., (2001), “Le maschere della comunicazione”, Roma: Tiellemedia, p.139.
35
Legge 4 agosto 1977, n. 517 (in GU 18 agosto 1977, n. 224)” Norme sulla
valutazione degli alunni e sull'abolizione degli esami di riparazione nonché altre
norme di modifica scolastico”
21
della valutazione formativa il cui scopo, infatti, non è quello
di classificare gli alunni, ma quello di “aiutarli” nella loro
formazione, aprendo la strada a nuove opportunità valutative
indicate dal ministero della pubblica istruzione
successivamente.
Già nei programmi per la scuola elementare del ’85 si fa
riferimento ad una stretta interrelazione tra l’attività di
programmazione e la valutazione stabilendo che la “scuola
per adeguarsi alle esigenze formative del fanciullo”36, si
organizza “in modo funzionale rispetto agli obiettivi
educativi da perseguire; pertanto, mentre segue le linee di un
programma che prescrive sul piano nazionale quali debbano
essere i contenuti formativi e le abilità fondamentali da
conseguire, predispone una adeguata organizzazione
didattica, affinché il programma possa essere svolto
muovendo dalle effettive capacità ed esigenze di
apprendimento degli alunni”37. A tal proposito si precisa
infatti che “Possono essere previste nell'arco del
quinquennio anche scansioni diverse, sia per rispettare i
ritmi di crescita individuale degli alunni, sia per consentire
una verifica e una frequente valutazione a scopo formativo in
corso di apprendimento, da raccordarsi con quella
consuntiva terminale”38. Spetta agli insegnanti “al fine di
assicurare un'effettiva valutazione dei punti di partenza e di
arrivo, dei processi, delle difficoltà riscontrate e degli
interventi compensativi attuati”39, raccogliere “in maniera
sistematica e continuativa informazioni relative allo sviluppo
36
D.P.R. 12 febbraio 1985, n. 104, ” I programmi della Scuola Elementare”
37
D.P.R. 12 febbraio 1985, “I programmi della Scuola Elementare” Parte III
programma e programmazione.
38
Ibidem
39
D.P.R., 12 febbraio 1985, “I programmi della Scuola Elementare” Parte intitolata
la valutazione.
22
dei quadri di conoscenza e di abilità, alla disponibilità ad
apprendere, alla maturazione del senso di sé di ogni
alunno”40. La valutazione pertanto si configura come
momento “determinante per il processo innovativo che, con i
programmi, si deve realizzare nella scuola elementare” 41,
per consentire agli insegnanti di valutare gli alunni nonché
“la loro preparazione psicologica, culturale e didattica
anche nella prospettiva della formazione continua”42. Nel
documento ministeriale del’85 si sottolinea inoltre un altro
aspetto della valutazione “la funzione della continuità
didattica”, la possibilità di potere reperire i risultati ottenuti
nell’ultimo anno di frequenza della scuola materna da
ciascun alunno garantisce la possibilità agli insegnanti della
scuola elementare di migliorare la qualità della progettazione
didattica nella parte dei documenti ministeriali dell’85
dedicata alla continuità si suggerisce agli insegnanti di
promuovere “momenti di raccordo pedagogico, curricolare
ed organizzativo con la scuola materna”43, finalizzati a
“promuovere la continuità del processo educativo,
condizione questa essenziale per assicurare agli alunni il
positivo conseguimento delle finalità dell'istruzione
obbligatoria”44. Gli orientamenti del 91 rivolti alla scuola
materna accolgono in pieno questo invito sottolineando che
la programmazione di attività è direttamente correlata
all’osservazione sistematica degli alunni. Essa è indicata
40
Ibidem.
41
Programmazione didattica ed organizzazione didattica.
42
La valutazione.
43
Scuola elementare e continuità educativa.
44
Ibidem
23
come “strumento essenziale per condurre la verifica della
validità e della adeguatezza del processo educativo …45”.
Fin dalla scuola dell’infanzia, la valutazione e ”... la scelta
dei relativi strumenti”46, è innanzitutto una modalità per
“aggiustare ed individualizzare le proposte educative ed i
percorsi di apprendimento”47.
Dal momento che la scuola dell’infanzia è un luogo di
sviluppo e formazione di competenze che si costruiscono
“… attraverso specifici itinerari formativi …”48 strutturati
sul fare e l’agire quotidiano del bambino spetta
all’insegnante di progettare interventi didattici “sui modi di
essere, sui ritmi di sviluppo e sugli stili di apprendimento di
ogni bambino.”49 Si suggerisce pertanto ai docenti di
valutare le esigenze e traguardi formativi raggiunti dagli
alunni attraverso “Una progettazione aperta, flessibile, da
costruirsi in progressione e lontana da schematismi …”
coerente “con la plasticità ed il dinamismo dello sviluppo
infantile …”50 sottolineando in tal senso l’importanza di un
percorso curricolare basato su “una molteplicità di attività”51
grazie alle quali il docente può “valutare le esigenze del
bambino e di riequilibrare via via le proposte educative in
45
Ibidem
46
Indicazioni nazionali per il Curricolo della scuola dell’infanzia e della scuola
Primaria 31luglio 2007
47
Decreto Ministeriale 3 giugno 1991 Orientamenti dell'attività educativa nelle
scuole materne statali parte intitolata Indicazioni curricolari.
49
D.P.R., 12 febbraio 1985, “I programmi della Scuola Elementare”, Parte intitolata
Art. 1.- Lineamenti di metodo “ L'osservazione, la progettazione, la verifica”.
50
Ibidem
51
Decreto Ministeriale 3 giugno 1991 Orientamenti dell'attività educativa nelle scuole materne
statali parte intitolata Art. 2.- Campi di esperienza educativa
24
base alla qualità delle sue risposte, poiché la progettazione
degli interventi si modula e si mette a punto costantemente
sui modi di essere, sui ritmi di sviluppo e sugli stili di
apprendimento di ogni bambino”52
Nella filosofia degli orientamenti del 91 la valutazione si
articola in:
“un momento iniziale, volto a delineare un quadro delle

capacità con cui si accede alla scuola materna;
dei momenti interni alle varie sequenze didattiche, che
consentono di aggiustare ed individualizzare le proposte
educative ed i percorsi di apprendimento;
dei bilanci finali per la verifica degli esiti formativi, della
qualità dell'attività educativa e didattica e del significato
globale dell'esperienza scolastica”53
Rispetto ai programmi rivolti alla scuola elementare del’85 e
ai precedenti orientamenti del’55 negli Orientamenti del ’91
si avverte la necessità di valutare per “aggiustare ed
individualizzare le proposte educative ed i percorsi di
apprendimento..”54. L’esigenza di valutare per la
personalizzare i percorsi d’istruzione rispettivamente della
scuola d’infanzia e primaria è richiamata anche nel
Con il Decreto Legislativo n. 59/2004, si amplifica il bisogno
di valutare per orientare l’azione educativa al miglioramento.
Nelle allegate Indicazioni nazionali per i piani di studio
personalizzati l'elaborazione e la realizzazione del Portfolio
delle competenze individuali, finalizza l’azione valutativa
52
Decreto Ministeriale 3 giugno 1991 Orientamenti dell'attività educativa nelle scuole materne
statali parte intitolata parte IV - DIDATTICA ED ORGANIZZAZIONE
53
Decreto Ministeriale 3 giugno 1991 Orientamenti dell'attività educativa nelle scuole
materne statali parte intitolata parte IV - DIDATTICA ED ORGANIZZAZIONE Art. 1.-
Lineamenti di metodo ,L'osservazione, la progettazione, la verifica
54
Decreto Ministeriale 3 giugno 1991 Orientamenti dell'attività educativa nelle scuole
materne statali parte intitolata Indicazioni curricolari
25
dei docenti alla realizzazione di una valutazione più
approfondita e personalizzata con il coinvolgimento e la
collaborazione degli alunni e dei genitori. A tal riguardo, il
Ministero chiarisce infatti che il portfolio “costituisce
un’occasione per migliorare e comparare le pratiche di
insegnamento, per stimolare lo studente all’autovalutazione
e alla conoscenza di sé in vista della costruzione di un
personale progetto di vita e, infine, per corresponsabilizzare
in maniera sempre più rilevante i genitori nei processi
educativi”.
In particolare si precisa che “La valutazione, periodica e

annuale, degli apprendimenti e del comportamento degli
alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite,
sono affidate ai docenti responsabili delle attività educative e
didattiche previste dai piani di studio personalizzati; agli
stessi è affidata la valutazione dei periodi didattici ai fini del
passaggio al periodo successivo.”55
Nelle più recenti Indicazioni Nazionali per il curricolo della
scuola dell’infanzia e della scuola primaria del 2007 la
valutazione “..assume una preminente funzione formativa, di
accompagnamento dei processi di apprendimento e di
stimolo al miglioramento continuo …”56, in quanto “precede,
accompagna e segue i percorsi curricolari …57, assumendo
una funzione di orientamento e dei percorsi educativi
rispettivamente della scuola dell’infanzia e primaria.
Nonostante il recente Decreto Legge 28/8/08 abbia
reintrodotto i voti in decimi precedentemente accantonati,
integrati da un giudizio analitico, la valutazione come
55
DECRETO LEGISLATIVO 19 febbraio 2004, n. 59, Definizione delle norme
generali relative alla scuola dell'infanzia e al primo ciclo dell'istruzione, a norma
dell'articolo 1 della legge 28 marzo 2003, n. 53.
56
ibidem
57
ibidem
26
giudizio con funzione regolativa, continua ad avere una
posizione prioritaria all’interno della programmazione di
interventi educativi.
Nelle ultime Indicazioni Nazionali del 2012 per il curricolo
della scuola dell’infanzia e primaria si ribadisce infatti che
l’azione valutativa “attiva le azioni da intraprendere, regola
quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle
condotte a termine”58.
In particolare il processo di valutazione degli alunni ed
autovalutazione dei docenti costituisce la condizione decisiva
per il miglioramento della programmazione delle attività
curricolari finalizzata allo sviluppo delle competenze di
ciascun alunno.
58
Indicazioni nazionali 2012 per il curricolo di scuola infanzia e primo ciclo del 4
settembre 2012 parte intitolata La valutazione
27
1.3 La funzione dell’attività ludico-motoria nella scuola
dell’infanzia e nella scuola primaria.
Nelle indicazioni curricolari previste per la scuola dell’infanzia

dagli Orientamenti del 91 si sottolinea il protagonismo delle
attività corporeo - chinestesiche confermando l’importanza di
una didattica del movimento in ambiente educativo volto a
favorire la “formazione integrale della personalità dei bambini
dai tre ai sei anni di età”. Nella filosofia dei documenti
ministeriali la scuola dell’infanzia è un luogo di sviluppo e
formazione di competenze che si costruiscono “… attraverso
specifici itinerari formativi …” strutturati sul fare e l’agire
quotidiano del bambino e dell’insegnante che progetta
interventi didattici “sui modi di essere, sui ritmi di sviluppo e
sugli stili di apprendimento di ogni bambino”.
In particolare, nei documenti ministeriali si insiste sul

protagonismo del corpo e del movimento come canali di
accesso alla conoscenza, espressione di una progressiva
evoluzione psicofisica che si traduce nel progressivo sviluppo e
perfezionamento di abilità e competenze. La capacità di avere
conoscenza e coscienza del proprio corpo è per il bambino “…
indispensabile alla costruzione della propria personalità ….”
per esprimere una personale armonia ed un possibile controllo
motorio, parametrati alla propria età ed alle proprie
caratteristiche psicofisiche. Il bambino fin dalle prime fasi di
scolarizzazione organizza e rielabora le sensazioni provenienti
dal mondo esterno, coniugandole con le proprie costruendo con
il corpo e il movimento dei punti di contatto con la realtà che lo
circonda.
Nei documenti ministeriali dedicati alla scuola dell’infanzia si

suggerisce inoltre ai docenti di valutare le esigenze e traguardi
formativi raggiunti dagli alunni attraverso “Una progettazione
28
aperta, flessibile, da costruirsi in progressione e lontana da
schematismi …” coerente “con la plasticità ed il dinamismo
dello sviluppo infantile …” sottolineando in tal senso
l’importanza di un percorso curricolare basato su “una
molteplicità di attività” che si offrono al bambino come
quotidiani momenti di sperimentazione e costruzione di abilità
e competenze vissute grazie al corpo e al movimento. Il
docente della scuola dell’infanzia attraverso l’osservazione
sistematica degli alunni conduce “…. la verifica della validità e
della adeguatezza del processo educativo …” per introdurre
modificazioni o integrazioni tenendo conto delle diverse
situazioni di partenza e dei livelli iniziali di funzionalità senso-
percettiva e motoria di ciascun alunno.
“La valutazione dei livelli di sviluppo prevede:
un momento iniziale, volto a delineare un quadro delle

consentono di aggiustare ed individualizzare le
proposte educative ed i percorsi di apprendimento;
dei bilanci finali per la verifica degli esiti formativi,
della qualità dell'attività educativa e didattica e del
significato globale dell'esperienza scolastica.
assume poi una particolare importanza perché da essa

derivano utili indicazioni ai fini di una programmazione
opportunamente individualizzata per i soggetti che
presentano difficoltà”.
L'insegnante, predispone a tal scopo una “progettazione aperta,
flessibile, da costruirsi in progressione e lontana da
schematismi risulta coerente con la plasticità ed il dinamismo
dello sviluppo infantile e, di conseguenza, capace di sollecitare
sinergicamente tutte le potenzialità, i linguaggi e le forme di
29
intelligenza”, inoltre seleziona e sceglie con cura strumenti e
le modalità di valutazione utilizzando materiali facili da
“manipolare ed usare in varie situazioni e nei modi più
diversi” per riuscire a valutare sistematicamente controllo
dinamico e adattamento spazio temporale.
Al fine di tracciare una linea di continuità coerente con una
nuova considerazione dell’attività corporeo chienstesica nei
processi educativi, i documenti programmatici del 1985,
meglio conosciuti come I programmi della Scuola Elementare,
(D.P.R. 12 febbraio 1985, n 104), hanno introdotto nella scuola
elementare tra le discipline l’educazione motoria, sottolineando
così il ruolo della corporeità come potenziale educativo,
evidenziando allo stesso tempo, la necessità che funzioni
motorie, affettive e cognitive operino progressivamente in
modo sinergico.
I programmi del 1985 hanno introdotto nella scuola elementare

tra le discipline l’educazione motoria sottolineando così il
ruolo della corporeità come potenziale educativo, evidenziando
allo stesso tempo, la necessità che funzioni motorie, affettive e
cognitive operino progressivamente in modo sinergico.
L’educazione motoria assume, nei nuovi programmi, un ruolo e
una dignità autonoma pari a tutte le altre discipline in quanto
contribuisce positivamente alla costruzione di un equilibrato
profilo psicofisico dell’allievo dal momento che il corpo è
“condizione relazionale, comunicativa, espressiva, operativa”, e
dunque è anche “inteso come espressione della personalità”.
In tale prospettiva, agli insegnanti, nella parte dedicata alle

indicazioni didattiche, viene chiesto di programmare intereventi
didattici che tengano conto di, “tutta la vasta gamma di giochi
motori frutto della spontanea e naturale motricità dei fanciulli,
attingendo sia all'esperienza vissuta, sia alla più genuina
30
tradizione popolare, utilizzando giochi simbolici, d'imitazione,
di immaginazione, ecc”59. La programmazione di itinerari di
educazione motoria, per essere funzionali e influire
positivamente su tutte le dimensioni della personalità, deve
pertanto basarsi su attività che devono “essere praticate in
forma ludica, variata, polivalente, partecipata nel corso di
interventi di opportuna durata e con differenziazioni
significative a seconda delle varie fasce d'età”60.
Le differenti caratteristiche morfologiche ed anatomo

funzionali di ciascun alunno richiedono infatti “tempi e
modalità diversificate di programmazione e di attuazione delle
attività motorie, secondo sequenze che hanno riferimento con
lo sviluppo strutturale del fanciullo e con quello funzionale
della sua motricità”61 e pertanto gli interventi didattici devono
essere strutturati, “in relazione ai contenuti, agli strumenti e
alla durata, adeguati alle effettive possibilità e necessità di
ogni fanciullo”62.
Al fine “… di assicurare un'effettiva valutazione dei punti di

partenza e di arrivo, dei processi, delle difficoltà riscontrate e
degli interventi compensativi attuati.…”63 agli insegnanti della
scuola primaria, secondo quanto indicato nei programmi
ministeriali, è richiesto nella progettazione delle attività di “…
raccogliere in maniera sistematica e continuativa informazioni
relative allo sviluppo dei quadri di conoscenza e di abilità, alla
59
D.P.R. 12 febbraio 1985 n° 104 “Programmi per la scuola elementare” parte
intitolata Indicazioni Didattiche
60
Ibidem
61
intitolata educazione motoria
62
Ibidem
63
intitolata la valutazione
31
disponibilità ad apprendere, alla maturazione del senso di sé di
ogni alunno …” per realizzare un “… positivo confronto dei
livelli di crescita individuali e collettivi ….” scegliendo e
selezionando modalità e strumenti di valutazione “… differenti
e sempre pertinenti al tipo di attività preso in considerazione
…”. In particolare si evidenzia che le “… osservazioni
sistematiche effettuate dagli insegnanti nel corso dell'attività
didattica costituirà lo strumento privilegiato per la continua
regolazione della programmazione …”64, permettendo ai
docenti di introdurre modificazioni o integrazioni e di “… tener
conto delle diverse situazioni di partenza e dei livelli iniziali di
funzionalità senso - percettiva e motoria di ciascun alunno
…”65. Ruolo significativo assumono pertanto “le differenti
situazioni esperienziali, i diversi ritmi di sviluppo
individuale”.66 Nella sezione dei programmi del’85 dedicata
agli Obiettivi e contenuti dell’educazione motoria si fa
riferimento al raggiungimento di una serie di obiettivi relativi
alle:
capacità senso-percettiva,
visiva,
uditiva,
tattile,
cinestetica.
Considerato che tali capacità, riconducibili alle capacità
coordinative, “conoscono un periodo di sviluppo intensivo fra i
67
6 e gli 11 anni” , esse sono perseguibili attraverso una
specifica azione educativa e didattica in grado di favorire lo
64
ibidem
65
intitolata L’educazione motoria
66
Ibidem
67
Ibidem
32
sviluppo di abilità e competenze motorie generali e specifiche
che nei nuovi programmi sono così identificate: “percezione,
conoscenza e coscienza del corpo; coordinazione oculo -
manuale e segmentaria; organizzazione spazio - temporale;
coordinazione dinamica generale”68.
Compito dell'insegnante è dunque quello di programmare e

scegliere attraverso una pluralità di strumenti di valutazione
l’attività più idonea al raggiungimento degli obiettivi nazionali
prefissati.
Al fine di tracciare una linea di continuità coerente con una

nuova considerazione dell’attività corporeo chienstesica nei
processi educativi, nelle indicazioni curricolari previste per la
scuola dell’infanzia dagli Orientamenti del 91 si sottolinea
infatti il protagonismo delle attività corporeo - chinestesiche
confermando l’importanza di una didattica del movimento in
ambiente educativo volto a favorire la “formazione integrale
della personalità dei bambini dai tre ai sei anni di età”69. Nella
filosofia dei documenti ministeriali la scuola dell’infanzia è un
luogo di sviluppo e formazione di competenze che si
costruiscono “… attraverso specifici itinerari formativi …”70
strutturati sul fare e l’agire quotidiano del bambino e
dell’insegnante che progetta interventi didattici “sui modi di
essere, sui ritmi di sviluppo e sugli stili di apprendimento di
ogni bambino”.71
68
Ibidem
69
D.M. 3 giugno 1991 “Orientamenti per la scuola materna statale”, parte intitolata
Il bambino e la scuola.
71
D.P.R. 12 febbraio 1985 n° 104 “Programmi per la scuola elementare” Art. 1.-
Lineamenti di metodo “ L'osservazione, la progettazione, la verifica”
33
In particolare nei documenti ministeriali si insiste sul
protagonismo del corpo e del movimento come canali di
accesso alla conoscenza, espressione di una progressiva
evoluzione psicofisica che si traduce nel progressivo sviluppo e
perfezionamento di abilità e competenze. La capacità di avere
conoscenza e coscienza del proprio corpo è per il bambino “…
indispensabile alla costruzione della propria personalità ….”72
per esprimere una personale armonia ed un possibile controllo
motorio, parametrati alla propria età ed alle proprie
caratteristiche psicofisiche. Il bambino fin dalle prime fasi di
scolarizzazione organizza e rielabora le sensazioni provenienti
dal mondo esterno, coniugandole con le proprie costruendo con
il corpo e il movimento dei punti di contatto con la realtà che lo
circonda.
Nei documenti ministeriali dedicati alla scuola dell’infanzia si

suggerisce inoltre ai docenti di valutare le esigenze e traguardi
formativi raggiunti dagli alunni attraverso “Una progettazione
aperta, flessibile, da costruirsi in progressione e lontana da
schematismi …” coerente “con la plasticità ed il dinamismo
dello sviluppo infantile …” 73 sottolineando in tal senso
l’importanza di un percorso curricolare basato su “una
molteplicità di attività”74 che si offrono al bambino come
quotidiani momenti di sperimentazione e costruzione di abilità
e competenze vissute grazie al corpo e al movimento. Il
docente della scuola dell’infanzia attraverso l’osservazione
sistematica degli alunni conduce “…. la verifica della validità e
72
Picq L.,Vayer P., (1968), “Educazione psicomotoria e ritardo mentale”, Roma:
Armando Editore, p.28.
73
Il bambino e la scuola..
74
Ibidem Art. 2.- Campi di esperienza educativa
34
della adeguatezza del processo educativo …”75 per introdurre
modificazioni o integrazioni tenendo conto delle diverse
situazioni di partenza e dei livelli iniziali di funzionalità senso-
percettiva e motoria di ciascun alunno.
“La valutazione dei livelli di sviluppo prevede:
un momento iniziale, volto a delineare un quadro delle

consentono di aggiustare ed individualizzare le
proposte educative ed i percorsi di apprendimento;
dei bilanci finali per la verifica degli esiti formativi,
della qualità dell'attività educativa e didattica e del
significato globale dell'esperienza scolastica.
assume poi una particolare importanza perché da essa

derivano utili indicazioni ai fini di una programmazione
opportunamente individualizzata per i soggetti che presentano
difficoltà”.76 L'insegnante, predispone pertanto una
“progettazione aperta, flessibile, da costruirsi in progressione
e lontana da schematismi risulta coerente con la plasticità ed il
dinamismo dello sviluppo infantile e, di conseguenza, capace di
sollecitare sinergicamente tutte le potenzialità, i linguaggi e le
forme di intelligenza”, inoltre seleziona e sceglie con cura
strumenti e le modalità di valutazione utilizzando materiali
facili da “manipolare ed usare in varie situazioni e nei modi
più diversi”77 per riuscire a valutare sistematicamente controllo
dinamico e adattamento spazio temporale.
75
Ibidem
76
Il bambino e la scuola..
77
Ibidem
35
1.4 La dimensione didattico - motoria della
Raccomandazioni Ministeriali Nazionali del 2004
Coerentemente con una nuova concezione , che attribuisce

unitarietà ai processi cognitivi e motori le Indicazioni
Nazionali del 2004 emanate con Decreto Legislativo 19
febbraio 2004, n. 59, successivamente alla “Legge 28 marzo
2003, n. 53”. "Delega al Governo per la definizione delle
norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle
prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale"
(Riforma Moratti) individuano “interdipendenza tra la
corporeità e le dimensioni che caratterizzano la persona:
razionale, affettiva, morale, estetica, religiosa”78, ed affidano
all’interazione del fare e con l’agire la costruzione del sapere.
Pertanto, fin dalla prima scolarizzazione la scuola articola il
proprio curriculum in attività diversificate per sviluppare e
consolidare “le capacità sensoriali, percettive, motorie, sociali,
linguistiche ed intellettive del bambino, impegna quest’ultimo
nelle prime forme di lettura delle esperienze personali, di
esplorazione e scoperta intenzionale ed organizzata della
realtà di vita (in senso sociale, geografico e naturalistico,
artistico e urbano), nonché della storia e delle tradizioni
locali”79. In particolare, compito del docente è aiutare il
bambino a “produrre messaggi, testi e situazioni attraverso
una molteplicità ordinata ed efficace di strumenti linguistici e
di modalità rappresentative”; per consentirgli “di
comprendere, interpretare, rielaborare e comunicare
78
Moratti (2004) “Indicazioni Nazionali per i piani personalizzati nella attività
educative”
79
Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola dell’infanzia
allegato (A)
36
conoscenze ed abilità”80.La programmazione di esperienze
concrete e di apprendimenti riflessivi “integra, in un processo
di sviluppo unitario, le differenti forme del fare, del sentire, del
pensare,dell’agire relazionale, dell’esprimere, del comunicare,
del gustare il bello e del conferire senso da parte dei
81
bambini”. La dimensione corporeo chinestesica assume in
tal senso un ruolo significativo in quanto concorre a rafforzare
l’identità personale, l’autonomia e lo sviluppo di abilità e
competenze “in una prospettiva che ne integri tutti gli aspetti
(biologici, psichici, motori, intellettuali, sociali, morali e
religiosi)”82.
È compito dei docenti, pertanto, programmare ed organizzare le
attività tenendo conto “da un lato, le capacità complessive di
ogni bambino e, dall’altro, le teorie pedagogiche e le pratiche
didattiche più adatte a trasformarle in competenze”83.
Grazie all’osservazione occasionale e sistematica degli alunni ,

gli insegnanti possono “cogliere e valutare le loro esigenze,
riequilibrare via via le proposte educative in base alla qualità e
alla quantità delle loro risposte” al fine di, “identificare
processi aperti da promuovere, sostenere e rafforzare, per
consentire ad ogni allievo di dare il meglio delle proprie
capacità, nelle diverse situazioni”84.
In tale ottica, la Scuola dell’Infanzia descritta dal documento

ministeriale del 2004, “accompagna ciascun bambino con un
80
allegato (A)
81
allegato (A)
82
83
allegato (A)
84
allegato (A)
37
apposito Portfolio (o cartella) delle competenze a mano a
mano sviluppate, che comprende:
1. una descrizione essenziale dei percorsi seguiti e dei

progressi educativi raggiunti;
2. una documentazione regolare, ancorché

significativa, di elaborati che offra indicazioni di orientamento
fondate sulle risorse, i modi e i tempi dell’apprendimento, gli
interessi, le attitudini e le aspirazioni personali dei bambini.
Il Portfolio delle competenze individuali è compilato ed

aggiornato dai docenti di sezione; questi svolgono anche la
funzione di tutor e, in questa veste, seguono ed indirizzano la
maturazione personale degli allievi per l’intera durata della
Scuola dell’Infanzia”.85
Il Portfolio assume, in tal senso, la veste di vero e proprio

strumento di valutazione per l’individuazione e la descrizione
dello sviluppo di abilità e competenze e “costituisce
un’occasione per migliorare e comparare le pratiche di
insegnamento, per stimolare i bambini e alla conoscenza di
sé”86 e, infine, per corresponsabilizzare in maniera sempre più
rilevante i docenti nei processi educativi. Anche le Indicazioni
nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola
Primaria (allegato B) recepiscono la profonda significatività
della corporeità, che viene connotata innanzi tutto come un
valore. A tal riguardo, si legge: “La Scuola Primaria è
consapevole che ogni dimensione simbolica che anima il
fanciullo e le sue relazioni familiari e sociali è inscindibile
dalla sua corporeità. Nella persona, infatti, non esistono
separazioni e il corpo non è il «vestito» di ogni individuo, ma
85
Moratti (2004) “Indicazioni Nazionali per i piani personalizzati nella attività
educative”
86
Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella scuola infanzia
allegato A
38
piuttosto il suo modo globale di essere nel mondo e di agire
nella società. Per questo l’avvaloramento dell’espressione
corporea è allo stesso tempo condizione e risultato
dell’avvaloramento di tutte le altre dimensioni della persona:
la razionale, l’estetica, la sociale, l’operativa, l’affettiva, la
morale e la spirituale religiosa …” 87. Sottesa a tale idea di
corporeità una nuova considerazione di scuola primaria
come ambiente educativo nel quale “ogni fanciullo trova le
occasioni per maturare le proprie capacità di autonomia, di
azione diretta, di relazioni umane, di progettazione e verifica,
di esplorazione, di riflessione logico - critica e di studio
individuale”88. Più in dettaglio nel documento riferito alla
scuola primaria del 2004 si sottolinea l’importanza
dell’esperienza dell’alunno; in particolare si evidenzia che “il
ricco patrimonio di precomprensioni, di conoscenze ed abilità
tacite e sommerse già posseduto da ciascuno influisce
moltissimo sui nuovi apprendimenti formali e
comportamentali”.89 pertanto è “indispensabile per tutti i
fanciulli la piena fruizione delle opportunità formative
scolastiche ed extrascolastiche” 90 per favorire l’acquisizione
“delle varie modalità espressive” 91. Corpo e movimento come
strumento espressivo e comunicativo rientrano a far parte del
curriculum di studio degli alunni della scuola primaria. La
valutazione periodica e annuale, delle competenze motorie
87
Cfr. Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola
Primaria (allegato B)
88
Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria
(allegato B)
89
(allegato B)
90
(allegato B)
91
(allegato B
39
acquisite dagli alunni è affidata alla stesura del portfolio
costituito da:
- “materiali prodotti dall’allievo individualmente o in gruppo,
capaci di descrivere paradigmaticamente le più spiccate
competenze del soggetto;
- prove scolastiche significative;
- osservazioni dei docenti e della famiglia sui metodi di
apprendimento del fanciullo, con la rilevazione delle sue
caratteristiche originali nelle diverse esperienze formative
affrontate;
- commenti su lavori personali ed elaborati significativi, sia
scelti dall’allievo (è importante questo coinvolgimento diretto)
sia indicati dalla famiglia e dalla scuola, ritenuti
esemplificativi delle sue capacità e aspirazioni personali;
- indicazioni di sintesi che emergono dall’osservazione
sistematica, dai colloqui insegnanti-genitori, da colloqui con lo
studente e anche da questionari o test in ordine alle personali
attitudini e agli interessi più manifesti”92.
92
Decreto Legislativo 19 febbraio 2004, n. 59
Definizione delle norme generali relative alla scuola dell'infanzia
e al primo ciclo dell'istruzione, a norma dell'articolo 1
della legge 28 marzo 2003, n. 53. Art. 8 La valutazione nella scuola primaria
40
1.5 L’area disciplinare del corpo, movimento e sport. nelle
Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola
dell’infanzia e primaria.
Nelle Indicazioni Nazionali per il Curricolo della scuola

dell’infanzia e primaria del 2007 si rivisita il ruolo specifico
dell’attività corporeo - chinestesica che è collocata nei curricoli
rispettivamente della scuola dell’infanzia e primaria. Al fine di
promuovere l’alfabetizzazione culturale del bambino alunno ,il
ministro affida alle dimensioni cognitive, emotive, affettive,
sociali, corporee, etiche e religiose la produzione di codici
espressivo comunicativi riconducibili all’uso del corpo e il
movimento.
L’attività motoria nella scuola dell’infanzia e primaria
promuove la strutturazione di una positiva immagine del sé
garantita da esperienze motorie scolastiche ed extrascolastiche
che si offrono come un’occasione per l’esplorazione la
sperimentazione e la conoscenza del corpo sia sotto il profilo
anatomo - funzionale riferito ai cambiamenti morfo -
funzionali, che espressivo comunicativo riferibile ad una vasta
gamma di gesti che vanno dalla mimica del volto alle più
svariate performance sportive. L’esperienza motoria mette in
risalto la capacità di fare dell’alunno, rendendolo costantemente
protagonista e progressivamente consapevole delle competenze
motorie via via acquisite.
L’alunno acquisisce gradualmente la padronanza degli schemi
motori e posturali, sperimentando grazie ad una pluralità di
esperienze la diversa funzionalità del movimento di tutto il
corpo o solo di alcune delle sue parti. Pertanto ai docenti dei
rispettivi ordini di scuola compete la “... responsabilità della
valutazione …”93 che “... assume una preminente funzione
93
settembre 2012 parte intitolata “La valutazione”
41
formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento
e di stimolo al miglioramento continuo …”94 insistendo in tal
senso sull’importanza della valutazione che “precede,
95
accompagna e segue i percorsi curricolari …” . In questo
senso una funzione cruciale può avere fin dalla scuola
dell’infanzia la valutazione del controllo motorio che si traduce
nella capacità da parte del docente
3) di saper offrire opportunità quotidiane di crescita e
propria identità.
4) di avvalersi di strumenti di valutazione motoria non
invasivi che possano integrarsi nelle quotidiane attività
curricolari, per l’analisi e misurazione del livello di
competenze motorio raggiunto da ciascun allievo.
94
ibidem
95
ibidem
42
1.6 La didattica del movimento nelle Indicazioni
Ministeriali del 2012
Le Indicazioni Nazionali per il Curricolo della scuola

dell’infanzia e primaria italiana emanate il 4 settembre 2012 ,
nel ridefinire le caratteristiche didattico metodologiche
rispettivamente della scuola dell’infanzia e primaria, hanno
rilanciato l’importanza che il curricolo formativo degli alunni
rispettivamente della scuola dell’infanzia e della scuola
primaria,si caratterizzi di “percorsi formativi sempre più
rispondenti alle inclinazioni personali degli studenti, nella
prospettiva di valorizzare gli aspetti peculiari della personalità
di ognuno” nell’ottica dello sviluppo di “un'identità
consapevole e aperta”. 96
In particolare, l’attenzione rivolta alla integrità psicofisica del
bambino - alunno si traduce nelle indicazioni ministeriali del
2012 nella organizzazione di un curriculum ricco ed
organizzato in attività “Significative “che si offrono come
“occasioni di crescita all’interno di un contesto educativo
orientato al benessere ,alle domande di senso e al graduale
sviluppo di competenze riferibili alle diverse età”97.
Il nuovo curricolo per la scuola dell’infanzia e primaria si

articola infatti in percorsi di conoscenza progressivamente
orientati “ alla ricerca delle connessioni tra i diversi saperi” 98
ponendo l’accento sulla programmazione di attività plurime e
diversificate a disposizione di ogni alunno. E’ compito infatti
96
Ibidem
97
settembre 2012 parte intitolata, continuità ed unitarietà del curricolo.
98
settembre 2012 parte intitolata, L’organizzazione del curricolo.
43
dei docenti rispettivamente della scuola del’infanzia e primaria
“scegliere l'itinerario più opportuno per consentire agli
studenti il miglior conseguimento dei risultati”.99 Elaborando
“specifiche scelte relative a contenuti, metodi, organizzazione e
valutazione” coerenti con le finalità rispettivamente della
scuola dell’infanzia e primaria.
L'itinerario scolastico dai tre ai undici anni, pur abbracciando
due tipologie di scuola caratterizzate ciascuna da una specifica
identità educativa e professionale, è progressivo e continuo.
“Negli anni dell'infanzia la scuola accoglie, promuove e

arricchisce l'esperienza vissuta dei bambini in una prospettiva
evolutiva, le attività educative offrono occasioni di crescita
all'interno di un contesto educativo orientato al benessere, alle
domande di senso e al graduale sviluppo di competenze
riferibili alle diverse età, dai tre ai sei anni.
Nella scuola del primo ciclo la progettazione didattica, mentre

continua a valorizzare le esperienze con approcci educativi
attivi,è finalizzata a guidare i ragazzi lungo percorsi di
conoscenza progressivamente orientati alle discipline e alla
ricerca delle connessioni tra i diversi saperi”.
La promozione della continuità verticale nella attuale scuola

dell’infanzia e primaria delineata dalle nuove indicazioni
nazionali è garantita dal raccordo dei traguardi per lo sviluppo
delle competenze relativi ai campi di esperienza ed alle
discipline.
Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti,

centrati sul riconoscimento dell’importanza di una pluralità di
codici di accesso alla conoscenza, che “indicano piste culturali
99
settembre 2012 parte intitolata, traguardi per lo sviluppo delle competenze.
44
e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l'azione
educativa allo sviluppo integrale dell'allievo”.100 Il compito
specifico a conclusione del primo ciclo d’istruzione “ è quello
di promuovere l'alfabetizzazione di base attraverso
l'acquisizione dei linguaggi e dei codici”.101
La dimensione corporeo chinestesica si configura, in

particolare, come uno dei “codici” di cui dispone la didattica, al
fine di facilitare nei bambini l’acquisizione di abilità e
competenze. Le stesse Indicazioni nazionali recepiscono la
profonda significatività del “corpo e il movimento”102 che viene
connotata innanzi tutto come importante mezzo di contatto con
il sé e gli altri. A tal riguardo, si legge: “Il corpo ha
potenzialità espressive e comunicative che si realizzano in un
linguaggio caratterizzato da una propria struttura e da regole
che il bambino impara a conoscere attraverso specifici
percorsi di apprendimento: le esperienze motorie consentono
di integrare i diversi linguaggi, di alternare la parola e i gesti,
di accompagnare la fruizione musicale, di accompagnare
narrazioni, di favorire la costruzione dell'immagine di sé e
l'elaborazione dello schema corporeo” 103.
Fin dalla scuola dell’infanzia, attraverso il protagonismo dell’
azione i bambini “prendono coscienza del proprio corpo”104,
utilizzandolo “come strumento di conoscenza di sé nel mondo”
acquisendo capacità comunicative espressive logiche ed
operative.
100
settembre 2012
101
Ibidem
102
settembre 2012 Campo d’esperienza Il corpo e il movimento.
103
settembre 2012 Campo d’esperienza Il corpo e il movimento.
104
Op,cit, Campo d’esperienza Il corpo e il movimento.
45
Nel campo d’esperienza intitolato Il corpo e il movimento si
conferisce infatti, un ruolo strategico all’agire quotidiano del
bambino; il movimento“è il primo fattore di apprendimento:
cercare, scoprire, giocare, saltare, correre a scuola è fonte di
benessere e di equilibrio psico-fisico”105.
Il riconoscimento della stretta relazione corpo-mente si traduce

nella costruzione di un campo di esperienza nel quale
l’insegnamento delle attività motorie si configura come
“rafforzamento dell'identità personale del bambino sotto il
profilo corporeo, intellettuale e psicodinamico”106. In questa
nuova prospettiva la didattica del movimento è tesa a favorire
la capacità del bambino di valorizzare la sua dimensione
psicofisica, “l'azione del corpo fa vivere emozioni e sensazioni
piacevoli, di rilassamento e di tensione”107. La scuola
dell'infanzia nel riconoscere l’importanza di questa pluralità di
elementi crea “tante possibilità di crescita, emotiva e cognitiva
insieme, per far evolvere le potenzialità di tutti e di ciascuno”,
promuove “lo star bene e un sereno apprendimento” attraverso
una progressiva rivisitazione delle proposte curricolari. Il
curricolo della scuola dell'infanzia si caratterizza “in
un'equilibrata integrazione di momenti di cura, di relazione, di
apprendimento, dove le stesse routine (l'ingresso, il pasto, la
cura del corpo, il riposo, ecc.) svolgono una funzione di
regolazione dei ritmi della giornata e si offrono come “base
sicura” per nuove esperienze e nuove sollecitazioni.”108
105
Ibidem
106
D.M. 3 giugno 1991. “Il bambino e la scuola”, Art. 1 - Finalità Maturazione
dell'identità
107
settembre 2012Campo d’esperienza, “Il corpo e il movimento”.
108
settembre 2012 il curriculum scuola dell’infanzia.
46
Nelle Indicazioni Nazionali l’attività corporeo – chinestesica
viene riconosciuta come una modalità per accedere allo
sviluppo psico - cognitivo e socio - relazionale in quanto “la
soddisfazione del controllo dei gesti, nel coordinamento con gli
altri; consente di sperimentare potenzialità e limiti della
propria fisicità, sviluppando nel contempo la consapevolezza
dei rischi di movimenti incontrollati”.109
La sfera corporea e motoria assume quindi la funzione di
“medium di conoscenza e comunicazione con se stessi, con gli
altri e con l’ambiente”110 che il bambino utilizza per
comprendere, condividere, aiutare e cooperare. Corpo e
movimento, secondo questa prospettiva didattico - pedagogica,
possono essere protagonisti della socializzazione nel periodo
dell’infanzia, rendendo possibile la relazione interpersonale ed
intrapersonale che il bambino instaura con i coetanei, con cui
confronta le proprie capacità, sperimentando il rispetto di se e
degli altri esprimendo “bisogni spesso inesprimibili
verbalmente”. 111
La didattica delle attività motorie favorisce, dunque, la

capacità di imparare a finalizzare le azioni per raggiungere uno
scopo, realizzando una educazione ai comportamenti
soggettivi e collettivi socialmente utili, in quanto “I bambini
“portano” a scuola il loro corpo, ci giocano e lo
rappresentano, comunicano, si esprimono con la mimica, si
travestono, si mettono alla prova, anche in questi modi
109
110
Sibilio M., (2002), “Il corpo intelligente. L’interazione tra le intelligenze umane
in un percorso laboratoriale a carattere motorio”, Napoli: Ellissi, p.23.
111
Sibilio M., (2001), “Il corpo e il movimento”, Napoli: Cuen, p.158.
47
percepiscono la completezza del proprio sé, consolidando
autonomia e sicurezza emotiva”112.
Nel campo d’esperienza Il corpo e il movimento le attività

ludico - motorie sono finalizzate a far sviluppare “capacità di
esprimersi e di comunicare attraverso il corpo per giungere ad
affinarne le capacità percettive e di conoscenza degli oggetti,
la capacità di orientarsi nello spazio, di muoversi e di
comunicare secondo fantasia e creatività”113 nel tentativo di
assecondare l’esigenza del bambino di progettare e realizzare
forme espressive e comunicative personali ed efficaci. Lo
sviluppo della dimensione socio - relazionale della propria
corporeità è per il bambino il presupposto per maturare
“l’esperienza del corpo come simbolo dell’Io e come attore
nelle relazioni col mondo degli altri”.114 La graduale
conoscenza non solo della propria fisicità, ma della propria
identità corporea in ambito scolastico nel periodo dell’infanzia
si fonda nelle Indicazioni Nazionali 2012 sulla “capacità di
leggere e interpretare i messaggi provenienti dal corpo proprio
e altrui, rispettandolo e avendone cura”.115
E’pertanto fondamentale che i docenti della scuola dell’infanzia

“accolgono, valorizzano ed estendono le curiosità, le
esplorazioni, le proposte dei bambini e creano occasioni di
112
113
Ibidem
114
Vayer P. (1986), “Educazione psicomotoria nell’età scolastica”, Roma:
Armando, p.26.
115
48
apprendimento per favorire l'organizzazione di ciò che i
bambini vanno scoprendo.”116
A tal proposito i traguardi per lo sviluppo della competenze

delle nuove indicazioni nazionali 2012 suggeriscono
all'insegnante “orientamenti, attenzioni e responsabilità nel
creare piste di lavoro per organizzare attività ed esperienze
volte a promuovere la competenza, che a questa età va intesa in
modo globale e unitario”.117 In linea di continuità con la
scuola dell’infanzia, la scuola primaria mira a garantire
“l'acquisizione delle conoscenze e delle abilità fondamentali
per sviluppare le competenze culturali di base nella prospettiva
del pieno sviluppo della persona.”118 In particolare essa
“promuove un percorso di attività nel quale ogni alunno possa
assumere un ruolo attivo nel proprio apprendimento,
sviluppare al meglio le inclinazioni, esprimere le curiosità,
riconoscere ed intervenire sulle difficoltà, assumere sempre
maggiore consapevolezza di sé, avviarsi a costruire un proprio
progetto di vita”119. La scuola primaria punta all'acquisizione
degli apprendimenti di base, offrendo l'opportunità di
sviluppare attraverso adeguate programmazioni “le dimensioni
cognitive, emotive, affettive, sociali, corporee, etiche e
religiose”120. Le indicazioni Nazionali del 2012 affidano alla
disciplina intitolata “educazione fisica” un forte protagonismo
116
Ibidem
117
settembre 2012: “Campi d’esperienza”
118
settembre 2012
119
settembre 2012 parte intitolata, “Il senso dell'esperienza educativa”
120
settembre 2012..
49
in tal senso, affermando che oltre a promuovere la conoscenza
di sé e delle proprie potenzialità “contribuisce, inoltre, alla
formazione della personalità dell'alunno attraverso la
conoscenza e la consapevolezza della propria identità
corporea”121. Anche nel curricolo della scuola primaria si
richiama l’attenzione su l’educazione al movimento come
presupposto essenziale per consolidare il processo di crescita
psicofisica avviato nella scuola dell’infanzia. Attraverso la
valorizzazione di esperienze motorie e sportive è possibile
infatti, fornire agli alunni “occasioni per riflettere sui
cambiamenti del proprio corpo, per accettarli e viverli
serenamente come espressione della crescita e del processo di
maturazione”122 dell'immagine di sé nel confronto col gruppo
dei pari. La dimensione motoria “rappresenta un elemento
determinante per un'azione educativa integrata,”123 in quanto
fa sperimentare la capacità di selezionare istanze comunicative
di vario tipo. Attraverso il movimento l’ alunno “realizza una
vastissima gamma di gesti che vanno dalla mimica del volto,
alla danza, alle più svariate prestazioni sportive” 124, impara a
“conoscere il suo corpo ed esplorare lo spazio, comunicare e
relazionarsi con gli altri in modo adeguato ed efficace”125. Le
attività motorie e sportive promuovono ed esaltano il valore
della condivisione della cooperazione e del lavoro di squadra
divenendo pertanto strumento di mediazione di relazioni e
121
settembre 2012 parte intitolata, “educazione fisica”
122
Ibidem
123
Ibidem
124
Ibidem
125
Ibidem
50
incontri contribuendo” all'apprendimento della capacità di
modulare e controllare le proprie emozioni”126.
La conquista di abilità motorie e la possibilità di sperimentare il

successo delle proprie azioni incentiva l'autostima dell'alunno
e l'ampliamento progressivo della sua esperienza, arricchendola
di stimoli sempre nuovi, richiamando l'esigenza che il curricolo
dell'educazione al movimento nella scuola primaria, preveda
esperienze tese ad consolidare innanzitutto lo "stare bene con
se stessi"127. Nelle Indicazioni Nazionali 2012 si invitano i
docenti a mettere” in risalto la capacità di fare dell'alunno,
rendendolo costantemente protagonista e progressivamente
consapevole delle capacità motorie via via acquisite.”128.
L'esperienza motoria si connota in tal senso come "vissuto
positivo” in quanto aiuta l’alunno a “sviluppare al meglio le
inclinazioni, esprimere le curiosità, riconoscere ed intervenire
sulle difficoltà, assumere sempre maggiore consapevolezza di
sé, avviarsi a costruire un proprio progetto di vita”129.
Nella definizione delle diverse aree disciplinari e campi di

esperienza che strutturano il curricolo della scuola d’infanzia e
primaria, si affida pertanto, agli insegnanti la responsabilità
della programmazione di itinerari formativi capaci di correlare
in ambito motorio conoscenze e competenze plurime per la
predisposizione di proposte didattiche innovative. In questo
senso si invitano i docenti ad operare costantemente una
126
Ibidem
127
settembre 2012 parte intitolata, “educazione fisica”
128
Ibidem
129
settembre 2012
51
rigorosa selezione di “piste da percorrere”130 finalizzate a
favorire lo sviluppo integrale dell’alunno nonché il suo
continuo miglioramento.
L’area disciplinare dedicata all’attività corporeo chinestesica
assume quindi nel documento ministeriale una preminente
funzione di accompagnamento e miglioramento dei processi di
insegnamento - apprendimento in grado di valorizzare lo
sviluppo e il rafforzamento delle varie forme di diversità
individuali, connotandosi come esperienze che favoriscono la
possibilità di sperimentare il successo delle proprie azioni. Ai
docenti della scuola primaria italiana viene chiesto di
impegnarsi a “progettare percorsi per la promozione, la
rilevazione e la valutazione delle competenze”131. A partire da
una particolare attenzione “posta a come ciascuno studente
mobilita e orchestra le proprie risorse - conoscenze, abilità,
atteggiamenti, emozioni per affrontare efficacemente le
situazioni che la realtà quotidianamente propone, in relazione
alle proprie potenzialità e attitudini”132. In quest’ottica la
valutazione delle capacità motorie "precede, accompagna e
segue i percorsi curricolari”133, divenendo parte integrale di
“un'appropriata regia pedagogica” che “si esplica nella
capacità di dare senso e intenzionalità all'intreccio di spazi,
tempi, routine e attività”134 di vario tipo. La valutazione, nella
sua articolazione, nelle sue finalità educative e formative, nei
130
settembre 2012 parte intitolata, “Traguardi per lo sviluppo delle competenze”
131
settembre 2012 parte intitolata, “certificazione delle competenze”.
132
Ibidem
133
settembre 2012 parte intitolata, “La valutazione”.
134
Ibidem.
52
suoi vincoli organizzativi e didattici, rappresenta il substrato su
cui si innesta l’articolata e peculiare struttura docimologica.
53
Capitolo II LA COMPLESSITÀ DELLA VALUTAZIONE
MOTORIA IN AMBITO SCOLASTICO.
2.1 La complessità della valutazione didattico - motoria

nella scuola dell’infanzia e primaria.
La storia della valutazione in ambito scolastico è segnata da

un lungo percorso che mira a ricapitolare all’interno di un
ampio dibattito pedagogico vari filoni scientifici di matrice
didattico - educativa facendo lentamente emergere una nuova
consapevolezza relativa alla complessità della valutazione della
capacità motorie in ambito scolastico riferita alla fascia d’età 3-
8 anni. L’attuale scuola dell’infanzia e primaria si dimostra, in
parte, ancora impreparata ad accettare l’invito proveniente da
ambiti scientifici diversi “a riflettere, a cogliere le complessità
umane”135 per riuscire a compiere un concreto ripensamento
sul ruolo e funzioni della valutazione motoria in campo
scolastico educativo.
Nel quadro di questa complessità sistemica che accompagna la

ridefinizione dei principi ispiratori del momento valutativo, si
mettono in risalto le modalità e l’uso di strumenti di
valutazione motoria che evidenzino la centralità dell’infanzia e
dei suoi mutamenti evolutivi riferibili alle diverse dimensioni:
Anatomo – fisiologico - biomeccanica, relativa allo

sviluppo e al coinvolgimento di apparati e sistemi
corporei, nonché alla funzione delle connessioni
nervose e delle reazioni chimiche ed elettriche che
vengono messe in gioco dal movimento.
135
Morin E., (2000), “La testa ben fatta. Riforma dell'insegnamento e riforma del
pensiero”, Milano: Cortina Raffaello editore, p.29.
54
Neurobiologica, relativa alle funzioni dei neuroni
mirror ovvero alla capacità di alcune strutture neurali di
attivarsi non solo nel momento in si compie un’azione,
ma anche quando si osserva gli altri compiere la stessa
azione. La capacità simulativa dei neuroni mirror e la
capacità proattiva del cervello dimostrano che l’azione
motoria non è un passiva riproduzione ma è il prodotto
di una capacità di alcune strutture neurali di elaborare e
utilizzare esperienze pregresse.
Psicologica, riferita all’incidenza dell’uso del corpo e

del movimento sui processi di apprendimento e
sviluppo di attività cognitive superiori. attraverso i
documenti emanati dal Ministero della Pubblica
Istruzione italiano in materia di programmi ed
indicazioni rivolti alla scuola dell’infanzia e alla scuola
primaria nei quali è possibile rintracciare riferimenti
specifici alle teorizzazioni di Piaget che si offrono come
una possibile apertura ed interpretazione sulla funzione
della didattica del movimento nei vari segmenti
scolastici, affermando l’esigenza di una possibile
integrazione tra gli approcci di Wallon, Vayer,
Acouturier e Le Boulch. Il tema della corporeità
rintracciabile nelle indicazioni ministeriali configura il
“corpo in movimento” come soggetto dei sistemi
apprenditivi, dimensione intellettiva originale e
concorrente, modalità e canale di accesso ai saperi
riconducibile al modello teorico della pluralità delle
intelligenze di Gardner, aprendo nuovi scenari
metodologico - didattici che collegano il movimento
all’insegnamento-apprendimento.
55
Sociale: relativa all’instaurazione di relazione
interpersonali mediate dal corpo e il movimento
All’interno di questa nuova prospettiva pedagogica irrompe

sulla scena didattico educativa, una nuova definizione della
valutazione che abbandona il vecchio schema rigido e
cristallizzato che le affida esclusivamente una finalità selettiva,
in favore di una nuova dimensione, che la eleva a
certificazione di un percorso didattico educativo. Questo
scenario fa da sfondo ad una nuova cultura della valutazione
come strumento di monitoraggio, che implica pertanto la
necessità di ricercare e poi sperimentare modelli organizzativi e
strategie didattiche che rispondano alla esigenza di una
adeguata, articolata e diversificata offerta di percorsi formativi
per riuscire ad incidere significativamente nella formazione
dell’alunno.
Di conseguenza la scuola “se aspira a favorire efficacemente i
processi di apprendimento ed a costruire specifiche
competenze nei diversi ambiti deve fondarsi su metodologie
capaci di orientare la didattica ancorandosi ad un rigoroso e
sistematico processo di valutazione” 136 adeguato ai vincoli del
sistema scolastico che comprende tra i suoi ambiti disciplinari,
anche quello motorio.
In questa prospettiva, assume un valore decisivo lo studio e la
rivisitazione delle modalità di contatto del bambino con la
realtà, i suoi diversi codici di accesso alla conoscenza,
compreso quello motorio,
mettendo in primo piano una ridefinizione degli strumenti di
valutazione motoria per riuscire efficacemente ad indagare
sulle modalità cui il bambino attraverso il corpo e il
136
Highes M., Sibilio M., Lipoma M., (2010), “Performance analysis”, Franco
Angeli, p.375.
56
movimento, scopre, sperimenta, interviene costruendo
quotidianamente la propria soggettività, configurandosi come
“essere indefinito e splendido che cerca la propria forma”137.
Nella struttura delle Indicazioni Nazionali per il curricolo della
scuola dell’infanzia e primaria del 31 luglio 2007 si pone
infatti, l’accento sulla funzione centrale affidata al fare e
all’agire, coerentemente con un nuovo disegno pedagogico che
affida alla dimensione corporeo - chinestesica il compito di
fungere da “strumento” della didattica che coinvolge la
dimensione funzionale, relazionale, cognitiva e comunicativa
del bambino in forma naturale e stimolante.
La vocazione del “corpo in azione” di sollecitare emozioni,
favorire rappresentazioni del mondo e degli oggetti è nelle
Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia
e primaria del 2007, uno degli elementi di novità didattico –
metodologica che mette in primo piano il protagonismo del
corpo e del movimento all’interno di un ambiente carico di
elementi esperienziali che si fondono nel comportamento
motorio. Il movimento, è l’espressione di un costante esercizio
quotidiano di raccolta ed elaborazione delle informazioni,
regolate da un’inventività operativa che si costituisce come
una delle peculiarità dell’apprendimento. Il bambino
muovendosi, esprime la propria intenzionalità, attiva la propria
operatività corporea trasferisce nella gestualità, nella manualità
la rappresentazione “cosciente, quindi corticale, delle
informazioni propriocettive ottenute per mezzo della funzione
di interiorizzazione”.138
Il ruolo giocato dalla sfera corporeo - chinestesica richiede
pertanto sul piano didattico la necessità di far leva
costantemente su attività motorie per favorire un graduale
137
Montessori M., (2007), “Il segreto dell’infanzia, gli elefanti saggi”, opere di
M.Montessori, Garzanti editore, quarta ristampa 2007, p.131
138
Le Boulch J., (1977) “Lo Sport educativo” Milano: Armando Editore, p.47.
57
passaggio dal livello conoscitivo operativo, diretto ed
immediato allo sviluppo di facoltà cognitive superiori.
Nelle Indicazioni Nazionali del 2007 tra le finalità educative
rispettivamente della scuola dell’infanzia e primaria si richiama
l’attenzione su un corredo educativo contenuto nel fare e
nell’agire. E’ interessante notare infatti che nella parte dedicata
alle indicazioni didattiche si formalizzi il ruolo del movimento
come punto di connessione tra apprendimento sviluppo e
cognizione, sottolineandone l’importanza per la crescita “…
intellettuale, affettiva, etico - morale, linguistica …”139
consentendo al bambino di acquisire conoscenze, ampliarle e
“… alla fine creare nuovi simboli che custodiscano altri
significati in un incessante divenire …”140 Appare pertanto
interessante scorgere nei documenti ministeriali del 2007 una
nota innovativa riferita alla necessità di valutare il
raggiungimento di capacità e competenze motorie.
Nella parte dedicata ai traguardi per lo sviluppo delle
competenze vi è un’esplicita richiesta di valutazione dei
prerequisiti funzionali e prestazionali degli allievi come
presupposto per favorire una efficace didattica del motorio
personalizzata. A tal riguardo nella parte dedicata alla
valutazione si specifica che “Agli insegnanti compete la
responsabilità della valutazione”,141 che assume una
preminente funzione formativa in quanto “precede,
accompagna e segue i percorsi curricolari” 142 .
Da qui la necessità da parte dei docenti di saper selezionare ed
utilizzare al meglio gli strumenti di valutazione , in modo da
139
Pesci G., (1987), “Educazione motoria”, Milano: Armando Editore, p.32.
140
Ibidem p.32
141
31 luglio 2007 Indicazioni Nazionali per il Curricolo della scuola dell’infanzia e -
primaria parte intitolata valutazione
142
Ibidem
58
poter certificare sia lo sviluppo di capacità elaborative, logiche
e critiche, sia il possesso di conoscenze, abilità e competenze
realmente possedute da ciascun allievo,riuscendo allo stesso
tempo a monitorare e controllare la qualità del controllo
motorio .
La valutazione motoria in ambiente scolastico, non può
prescindere da una profonda conoscenza dei traguardi e degli
obiettivi specifici di apprendimento indicati dal ministero nel
documento del 2007.
Le attività motorie nel periodo che intercorre tra la fine della
scuola d’infanzia e l’ultimo anno della scuola primaria indicato
dai documenti ministeriali sono finalizzate a:
“Chiarire il rapporto tra corpo e cognizione, in una

chiave bioeducativa della didattica, all’interno della
quale il movimento e la corporeità, oltre a facilitare le
diverse dimensioni della relazione di gruppo,
contribuiscono alla costruzione della conoscenza.
(Promuovere esperienze cognitive, sociali, culturali ed
affettive)
Acquisire attraverso lo sport principi spaziali,
analogici, relazionali. (Esplorare lo spazio,
comunicare, relazionarsi attraverso il corpo ed il gesto
anche in momenti sportivi)
Indirizzare l’attività motorio - sportiva allo sviluppo di
una sempre crescente consapevolezza delle proprie
potenzialità e della capacità di svilupparle.( Favorire
attraverso la conquista di traguardi personali
l’autostima)
Indirizzare lo sport verso l’educazione emozionale,
rilanciando la sua multifattorialità e la sua
connotazione educativo - formativa. (Favorire il
59
controllo delle proprie emozioni allenando attraverso
lo sport la dimensione emotiva del bambino)
Promuovere una funzione “diagnostica” della
comunicazione non verbale, strumento di decodifica di
richieste e bisogni degli alunni. (Sostenere il bambino
nella comunicazione non verbale di disagi e richieste di
aiuto)
Favorire lo sviluppo dello sport come luogo di
emersione del diritto alla diversità, nucleo di
cooperazione centrato sul gruppo, soggetto capace di
includere attivamente e naturalmente culture e
tradizioni. (Valorizzare e facilitare, attraverso il gioco
di squadra l’incontro tra bambini, la diversità
condividendo momenti di cooperazione ed esperienze di
gruppo)
Costruire una visione regolativa oltre che educativa
dell’esperienza sportiva ed una funzione comunitaria
dell’attività motoria, vera palestra sociale, incubatore
di valori indispensabili al vivere civile. (Promuovere
attraverso lo sport i valori della convivenza civile, della
lealtà e del rispetto dell’altro arginando aggressività e
ogni tipo di violenza).
Riconsiderare in forma pedagogica l’aspetto ricreativo
presente nei programmi del 1955 e appena accennati
successivamente e affermare la centralità del diritto
allo sport dei disabili, attraverso la condanna esplicita
dei meccanismi di selezione, molto spesso propedeutici
ai pregiudizi ed all’emarginazione.(Connotarsi come
vissuto positivo dello studente, strumento di
protagonismo , ma anche esperienza piacevole e non
60
selettiva, capace di rispettare e valorizzare le
diversità)”. 143
I traguardi per lo sviluppo delle competenze dai sei agli undici

anni “indicano le piste da percorrere, strategiche all’interno
del curricolo per l’ambito disciplinare motorio - sportivo, e si
muovono su almeno sei assi: il controllo motorio - posturale,
l’espressività, la sicurezza, gli stili di vita, le regole e l’uso
della tecnica:
 L’acquisizione della consapevolezza del sé attraverso

l’ascolto e l’osservazione del proprio corpo, la
padronanza degli schemi motori e posturali, sapendosi
adattare alle variabili spazio - temporali;
 L’utilizzazione del linguaggio motorio e corporeo per
comunicare i propri stati d’animo, attraverso la
drammatizzazione e le esperienze ritmico - musicali;
 La sperimentazione attraverso esperienze plurime delle
diverse discipline sportive anche attraverso gestualità
tecniche;
 L’acquisizione ed il rispetto di alcuni livelli di
sicurezza;
 L’acquisizione di stili di vita legati al benessere che
prevedano la conoscenza del corpo e del suo rapporto
con l’alimentazione;
 La comprensione delle regole nel gioco e nello sport ed
il valore di rispettarle anche nelle attività ludiche”. 144
143
Sibilio M., (2008), “The motor sport evaluation in the primary school in Italy” in
proceeding book of 5 International Scientific Conference on Kinesiology
“Kinesiology Research Trends and Applications”, Faculty of Kinesiology Zagabria,
pp. 554-556.
144
31 luglio 2007 Indicazioni Nazionali per il Curricolo della scuola dell’infanzia e
primaria traguardi per lo sviluppo delle competenze
61
I cinque obiettivi di apprendimento presenti nelle Indicazioni
Ministeriali e relativi alla dimensione corporeo - chinestesica si
sviluppano in due tappe, la prima da raggiungere nei primi tre
anni e la seconda prevista per il quarto e quinto anno,
necessitano di sistemi valutativi specifici. La valutazione
motorio sportiva nella scuola dell’infanzia e primaria “non
solo deve essere parametrata e modellata alla struttura della
disciplina, alle sue particolari caratteristiche, alle sue funzioni,
al suo collegamento con l’impianto curricolare”,145 ma richiede
agli insegnanti una conoscenza delle caratteristiche del
movimento sotto il profilo senso percettivo e chinestesico al
fine di garantire “a chi propone l’attività di conoscerne
preventivamente gli effetti”146.
Diventa indispensabile pertanto la predisposizione e l’utilizzo

complementare di diversi strumenti di valutazione per aiutare
l’insegnante rispettivamente della scuola d’infanzia e primaria
a riconoscere ed individuare gli indicatori del repertorio
motorio di ciascun alunno fin dalle prime fasi della
scolarizzazione.
145
“Kinesiology Research Trends and Applications” Faculty of Kinesiology, Zagabria:
pp 554-556.
146
Highes M., Sibilio M., Lipoma M., (2010), “Performance analysis”, Franco
Angeli, p.383.
62
2.2 La dimensione didattica dei modelli teorici di Meinel,
Bernstein, Anochin, Adams sulla coordinazione motoria.
Le Indicazioni Nazionali per il Curricolo per la scuola

dell’infanzia e primaria italiana del 2007 richiedono che il
conseguimento di abilità motorie connesse alla coordinazione
motoria sia uno degli obiettivi per lo sviluppo delle competenze
al termine della scuola primaria.
Ciascun modello teorico si presenta ricco di possibili spunti
didattici coerenti con il sistema scolastico italiano e che offrono
come un possibile riferimento teorico di grande attualità per
potere orientare la scelta e l’ uso di test di valutazione motoria
nella scuola d’infanzia e primaria italiana al fine di valutare
negli allievi la coordinazione ed i suoi elementi costituitivi.
Attraverso una breve disamina di diversi modelli teorici, si

cercato non soltanto di dimostrare la difficoltà di indicare una
definizione univoca ed esauriente della coordinazione motoria
ma anche di analizzarne e verificarne la reale possibilità di
applicazione dei descrittori e degli indicatori specifici sul
piano didattico e su quello docimologico nella scuola
dell’infanzia e primaria italiana. La valutazione, quando
scolasticamente è riferita ad ambiti complessi come quello della
coordinazione, richiede propedeuticamente lo studio e
l’individuazione delle azioni da valutare che possano essere
veri indicatori della coordinazione. La visione di Meinel,
Bernstein, Anochin, Adams in questa prospettiva complessa
appare consente di evitare una semplificazione riduzionista del
significato ampio e diversificato della coordinazione. Non è
possibile identificare azioni o compiti che possano esaurire il
significato di coordinazione, che è potenzialmente riferibile ad
un ricchissimo inventario di azioni e di compiti ad esse
63
connessi. Sul piano didattico è quindi scientificamente più
rigoroso identificare individualmente i diversi presupposti che
consentono la piena esplicitazione dell’azione motoria
coordinata.
Le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola primaria
italiana offrono una definizione della coordinazione motoria
riferibile alla “capacità di organizzare condotte motorie
sempre più complesse” che si sostanzia nella capacità di saper
modulare adeguatamente strutture e funzioni anatomo -
fisiologiche con la “consapevolezza delle proprie competenze
motorie e i propri limiti”147.
La possibile analisi dei movimenti esecutivi ma soprattutto
delle caratteristiche non soltanto anatomo - fisiologiche
distintive di ciascuna tipologia di movimento combinato
finalizzato al raggiungimento di uno scopo costituisce, nel
campo educativo uno dei principali problemi della didattica
direttamente correlati alla difficoltà da parte dei docenti
rispettivamente della scuola dell’infanzia e primaria di riuscire
a valutare tutti gli aspetti costitutivi della coordinazione
motoria. Ancora oggi nella scuola italiana troppo spesso si
continua a valutare rigidamente non i singoli elementi
costitutivi di un’ esecuzione motoria, sia pur apparentemente
semplice quale correre lanciare direzionare impugnare
manipolare, ma il prodotto finale dell’azione motoria
schematizzando l’avvenuta acquisizione di una competenza
motoria generale in un giudizio di sintesi unico per esprimere
ciò che l’alunno sa fare in una determinata fase scolastica
senza offrire in tal senso,possibili spunti di riflessione
docimologica su ciò che potenzialmente potrebbe imparare a
fare con i dovuti accorgimenti didattici. In particolare
l’inadeguata preparazione dei docenti di scuola dell’infanzia e
147
Indicazioni nazionali 31 luglio 2007 per il curricolo della scuola dell’infanzia e
primaria parte intitolata corpo movimento sport
64
primaria in ambito motorio, a cui solo di recente si sta cercando
di provvedere con corsi di formazione ed aggiornamento,
affiancata da una assenza di adeguati strumenti di indagine che
possano facilitare la valutazione motoria, non consente agli
insegnanti di divenire a pieno titolo “ … attori sociali implicati
a diverso titolo nel processo valutativo e nell’atto del valutare”
148
. La assenza di linee guida ministeriali in materia di
valutazione motoria nella scuola del’infanzia e primaria149
conferma ulteriormente la difficoltà degli insegnanti di riuscire
a valutare dettagliatamente ogni singolo tratto costitutivo di
un’azione coordinata senza una preparazione teorico empirica
adeguata né delle precise indicazioni provenienti dal ministero
della pubblica istruzione. L’attualità delle riflessioni di Meinel
e Schnabel si rivela in uno dei loro ultimi lavori,in cui
rivolgono un appello al mondo della scuola presentando un
quadro interpretativo della coordinazione motoria anche sotto
l’aspetto pedagogico. In quest’ottica il ruolo della scuola è
determinante per lo sviluppo motorio infantile in quanto
consentirebbe l’accrescimento delle“particolarità specifiche
dello sviluppo di apprendimento motorio”150dei bambini della
prima età scolare.
148
Bondioli A. & Ferrari M. (a cura di) (2000), “Manuale di valutazione del contesto
educativo”, Milano: Franco Angeli.
149
A tal proposito è opportuno precisare che i documenti ministeriali rivolti alla
scuola dell’infanzia e primaria del 2007 non forniscono alcun tipo di indicazione
agli insegnanti relativamente alle modalità di programmazione di attività
specificamente rivolte alla valutazione della coordinazione motoria né tantomeno
fanno riferimento ai possibili strumenti valutativi da poter utilizzare
150
Meinel K., (1898-1973) già Professore di ruolo nel 1952 di “Metodologia di
Educazione Fisica” presso l’Università di Lipsia. Nel 1955 è il Direttore
dell'Istituto di Fisiologia, psicologia e kinesiologia,proseguono i suoi studi centrati
sul movimento umano e le sue caratteristiche offrendo sviluppi teorici interessanti
che investono vari ambiti scientifici. In particolare a partire da gli anni ‘60 i suoi
scritti contribuiscono ad offrire una nuova chiave di lettura del movimento umano
non solo sotto l’aspetto neurofisiologico ma anche educativo attraverso
l’elaborazione di “una teoria del movimento sotto l’aspetto pedagogico”.
65
È chiaro l’invito agli insegnanti di ogni ordine e grado di scuola
a programmare attività didattiche adeguate rispondenti il più
possibile ai bisogni anatomo fisiologici e psicologici tipici di
ciascuna età infantile. La coordinazione motoria nell’ottica di
Meinel non è infatti solo il prodotto di un’evoluzione fisica e
psicologica ma è un complesso processo in cui si assiste
all’intreccio di variabili intervenenti che difficilmente
un’insegnante può identificare affidandosi soltanto alla
osservazione del momento esecutivo di un’azione. Nella
descrizione dell’organizzazione curricolare della scuola
dell’infanzia e primaria italiana nella sezione intitolata
“Valutazione” si conferma la necessità della valutazione in
ambito scolastico affidandole “una preminente funzione
formativa di accompagnamento dei processi di
apprendimento”151, senza fornire allo stesso tempo alcun tipo
di indicazione metodologica per il possibile inserimento ed
utilizzo di tipologie diversificate di valutazione. Occorre inoltre
precisare che nel documento ministeriale per la scuola
dell’infanzia e primaria italiana del 2007, non si fa cenno
neanche alla possibilità di valutare la coordinazione motoria in
ambito scolastico anche se allo stesso tempo si pone tra gli
obiettivi di apprendimento al termine della quinta classe ovvero
dell’ultimo anno di frequenza della scuola primaria
l’acquisizione della capacità di” organizzare condotte motorie
sempre più complesse …”152. Sembra infatti necessario
sottolineare in tal senso che al docente si chiede di
programmare attività per riscontrare l’avvenuto processo di
maturazione funzionale e cognitiva, responsabile della
coordinazione motoria ,senza dettagliare tempi e modalità per
151
Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e primaria 31
luglio 2007 parte relativa alla Valutazione
152
Indicazioni nazionali 2007 “obiettivi di apprendimento al termine della quinta
classe della scuola primaria”
66
una possibile valutazione dei livelli raggiunti né tantomeno
definire chiaramente il concetto di coordinazione motoria.
Anche il modello di N. A. Bernstein. offre implicitamente153,
interessanti riflessioni docimologiche. Ciascun docente
nell’ottica bernsteniana dovrebbe essere in grado di valutare il
livello acquisito di coordinazione motoria per ciascun alunno
riuscendo attraverso possibili prove ad individuare tutte le
variabili intervenenti. Questo comporterebbe almeno la
necessità di individuare più tipologie di prove per riuscire ad
identificare almeno una parte di esse anche se un elevato
numero di possibili prove di valutazione non esaurirebbe la
conoscenza di una vastità di strutture anatomiche
coprotagonisti nella esecuzione di un’azione motoria
coordinata. Bernstein infatti definisce la coordinazione ,sotto il
profilo anatomo fisiologico, all’interno di un contesto
scientifico in progressivo cambiamento in cui si avverte la
necessità di cogliere ruolo e funzioni di tutto l’organismo
nell’ottica di una definizione gerarchica di apparati e strutture
diversamente coinvolte nell’esecuzione. Nelle indicazioni
ministeriali del 2007 vi è un chiaro riferimento alla necessità di
individuare l’evoluzione delle funzioni fisiologiche in qualche
modo responsabili della coordinazione motoria, infatti , si
indica nella categoria dei traguardi formativi raggiungibili
entro la fine del quinto anno della scuola primaria il
raggiungimento della consapevolezza di un’evoluzione “delle
funzioni fisiologiche (cardio - respiratorie e muscolari) e dei
loro cambiamenti in relazione e conseguenti all’esercizio
fisico” 154, anche se non si riesce a definire in che modo gli
insegnanti possano in un limitato numero di ore didattiche e
153
E’ opportuno precisare che le riflessioni di Bernstein si inquadrano all’interno
dello scenario della fisiologia non della didattica
154
obiettivi di apprendimento al termine del quinto anno della scuola primaria parte
intitolata “il corpo e le funzioni senso percettive”
67
con un limitato numero di possibili prove individuare possibili
deficit e potenzialità a carico di tutte le strutture corporee
coinvolte nella coordinazione. Per poter valutare qualsiasi
aspetto della coordinazione motoria è opportuno almeno
cogliere due elementi essenziali ai fini valutativi :
1) la scelta e l’individuazione di quale forma di coordinazione
2) la valutazione elementi di una specifica forma di

coordinazione tenendo conto della tipologia di uno specifico
compito esecutivo.
Questo vuol dire che sul piano didattico non si possono

generalizzare i risultati di una singola prova per poter inserire
un alunno nella categoria dei soggetti coordinati o meno; tutto
ciò impone una riflessione più ampia che lascia aperta una
finestra problematica sotto più punti di vista. Un primo
interrogativo potrebbe essere relativo alle caratteristiche
generali e specifiche della coordinazione per tentare di
individuare in che modo si potrebbe valutare il livello di
coordinazione in una classe e più precisamente per ogni singolo
alunno. La scelta di far eseguire alcuni tipi di attività
comunemente svolte a scuola non esaurirebbe la valutazione di
tutte le capacità coordinative ma piuttosto potrebbe essere
indicativa di ulteriori possibili indagini per accertare alcuni
aspetti della coordinazione.
Nel modello teorico di Bernstein, riproposto da Meinel e

Schnabel nel testo intitolato “teoria del movimento: abbozzo di
una teoria della motricità sportiva sotto l’aspetto pedagogico”,
in tal senso è possibile rintracciare un implicito invito didattico
a cercare di individuare il ruolo e la combinazione di una
pluralità di aspetti funzionali che secondo il modello multi
livello gerarchico di Bernstein renderebbero possibile la
selezione e il graduale modellamento di movimenti ,organizzati
68
secondo un preciso ordine funzionale, sempre più adeguati alla
risoluzione di un problema motorio responsabili della
coordinazione dei movimenti.
A tal proposito nelle Indicazioni si raccomanda l’acquisizione
al termine della scuola primaria di “modulare e controllare
l’impiego delle capacità condizionali (forza resistenza velocità)
adeguandole all’intensità e alla durata del compito
motorio”.155
In quest’ottica la coordinazione del movimento non è solo il
risultato di un buon funzionamento del profilo anatomo -
fisiologico.156
Nelle riflessioni di Bernstein si va oltre la regolare funzionalità
fisiologica e si definisce l’esecuzione del movimento come il
prodotto di un processo di costruzione in cui assumono
importanza anche altri fattori determinanti l’azione 157.
Nell’ottica bernsteiniana il giusto riconoscimento alla capacità
di selezionare e controllare i movimenti secondo le indicazioni
provenienti dalle informazioni del nostro corpo, sul piano
didattico richiama l’attenzione sulla difficoltà correlata alla
valutazione ed analisi delle modalità con cui un soggetto
organizza e modifica i propri movimenti nell’esecuzione di
tutte le forme di movimento. Allo stesso tempo non si può
comunque negare la difficoltà da parte di un docente di
stimolare gli alunni affinchè avvenga una naturale scelta di
modalità di forme diversificate di movimento in relazione ad un
solo tipo di compito motorio opportunamente predisposto. In
altre parole non è possibile generalizzare i dati ricevuti dalla
155
obiettivi di apprendimento al termine del quinto anno della scuola primaria parte
intitolata “il corpo e le funzioni senso percettive
156
ma a differenza di Pavlov che ha dedicato i suoi studi alla descrizione del
movimento meccanicamente come risposta ad uno stimolo senza individuare
157
negli anni 40 Anochin ha individuato il ruolo del cosiddetto problema
dell’inibizione evidenziando l’importanza di una pluralità di elementi di varia natura
(sociali fisiologici cognitivi)nell’esecuzione di un movimento
69
valutazione delle modalità di risoluzione di uno specifico
problema motorio considerando:
1. le specifiche competenze richieste per la

risoluzione di un determinato tipo compito
motorio (lanciare una palla, correre, nuotare
richiedono lo sviluppo e l’utilizzo di schemi
motori diversi, pertanto il soggetto fin dalla
prima infanzia è investito dalla necessità di
scegliere la combinazione di schemi più adatta
alla risoluzione di un problema motorio)
2. L’ambiente circostante con le sue variabili
correlate alle caratteristiche degli spazi,dei
materiali eventualmente da utilizzare per
l’esecuzione di un compito motorio
3. Delle caratteristiche psicofisiche del soggetto in
relazione alla sua età ,al suo stato di salute
temporaneo, allo sviluppo della consapevolezza
del proprio sé.
Nei documenti ministeriali si richiama la filosofia di Bernstein

sul ruolo e la funzionalità di tutto il corpo e le sue strutture .In
particolare si sottolinea che lo sviluppo delle capacità motorie
dipenda “dall’ascolto e dall’osservazione del proprio
corpo”158. E’ possibile rintracciare un implicito riferimento ai
propriocettori che nell’ottica bernsteinana giocherebbero un
fondamentale ruolo di orientamento controllo e selezione
nell’esecuzione dei movimenti159, consentendo di dominare
l’estrema ridondanza dei gradi di libertà intrinseci, riducendone
il numero effettivo in base alle esigenze funzionali di ogni
158
traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria
159
secondo Bernstein i fattori ambientali influenzano la scelta e la selezione di un
grado di libertà più adatto alla risoluzione di un problema.
70
specifica attività. I meccanismi di regolazione e di
coordinazione alla base delle abilità motorie, sarebbero definiti
da un apparato complesso di muscoli e articolazioni, dotato di
un numero elevato di gradi di libertà, che muterebbero in
armonia con i cambiamenti della posizione e della densità dei
muscoli e in relazione alla tipologia di input ambientali che li
sollecitano. La capacità di riuscire a selezionare e di elaborare
azioni motorie sempre più complesse richiama didatticamente
la difficoltà di riuscire ad individuare il progressivo sviluppo
di competenze motorie correlate alla capacità di organizzare i
movimenti del proprio corpo in relazione all’ambiente
circostante.
L’analisi e lo studio di un movimento richiederebbe pertanto
secondo Bernstein160, la necessità di cogliere la relazione tra
elementi anatomo fisiologici e funzionali coinvolti
nell’esecuzione del movimento e l’influenza di fattori
ambientali.
Fin dal 1935, Bernstein ha sottolineato il ruolo del feedback
nel controllo del sistema motorio ipotizzando che i meccanismi
di retroazione (feedback) costituiscono una parte del sistema di
regolazione161. Egli scoprì infatti che l’esecuzione del
movimento, poteva essere organizzata in differenti livelli del
sistema nervoso: a cominciare dall’arco riflesso, una sorta di
corto circuito tra stimolo e risposta162, passando poi per il
160
Bernstein ha dedicato i suoi studi all’attività umana e i processi sottostanti nel
tentativo di creare una “fisiologia dell’attività” rappresentando soltanto i primi passi
in questo campo, le prime iniziative per spostare la fisiologia dalla teoria elementare
dei processi passivi (o reattivi) a una teoria dei processi umani attivi.
161
E’ possibile tracciare in tal senso una continuità tra le riflessioni teoriche di
Anochin e Bernstein relativamente al ruolo del feedback sottolineando l’importanza
dei processi di retroazione per l’elaborazione della risposta
162
Pavolv nei suoi studi si è soffermato solo sullo studio della relazione s-r
lasciando sempre da parte il cosiddetto “problema “sul ruolo dell’inibizione
Anochin propone la propria interpretazione dell’inibizione e se è vero che essa sarà
completamente elaborata dopo la morte di Pavlov, è altrettanto vero che si basa sul
71
livello talamo-striato, chiamato anche livello di coordinazione,
per finire con i livelli corticali impegnati nei movimenti
mutevoli nello spazio, condizionati dalla presenza di oggetti
simbolicamente determinati.
Oltre agli interessanti sviluppi teorici provenienti da Bernstein,
è’ possibile riferirsi al pensiero anochiano per indicare
l’importanza che didatticamente riveste l’intreccio di variabili
nella definizione di un azione di movimento. E’ importante
sottolineare che nel modello di Anochin la coordinazione si
presenta dichiaratamente come processo complesso che
coinvolge non soltanto dinamiche biomeccaniche ma pretende
di gettar luce anche su aspetti cognitivi .Rispetto al modello di
Bernstein, Anochin offre una lettura sotto il profilo didattico,
ancor più complessa della coordinazione soffermandosi
sull’importanza di un intreccio di variabili con scopi selettivi e
correttivi per un’azione finalizzata. Ancora una volta si rafforza
la necessità di individuare i seguenti aspetti per una
valutazione in ambito scolastico:
1) in che modo avviene l’integrazione dei segnali in entrata
2) come si diversifica l’integrazione dei segnali in relazione
alla specificità del compito motorio richiesto.
A tal proposito Anochin specifica infatti che nel processo di
regolazione della coordinazione dei movimenti è determinante
la funzione di ricezione ed elaborazione di cinque analizzatori.
E’ possibile riferirsi sul piano didattico alla necessità di
presentare attività stimolanti per consentire un adattamento
costante alla capacità di gestire input plurimi , ma soprattutto è
importante cogliere il coprotagonismo dei sensi nella
definizione selezione e relativa definizione dei movimenti da
ordinare insieme secondo una rielaborazione innanzitutto
sensoriale.
concetto di “sistema funzionale” determinato da Anochin nel 1935 quando Pavlov

era ancora in vita.
72
Con Adams che elaborò la teoria del circuito chiuso,si
introducono nel panorama scientifico una delle prime teorie
relative all’apprendimento motorio, descrivendo la funzione
dei processi di elaborazione sottostanti all’azione motoria.
Questo modello induce a ritenere che il confronto tra le
informazioni recepite con quelle incorporate nelle esecuzioni
precedenti, consente di constatare e recuperare la presenza di
una coerenza fra la traccia percettiva e il feedback di ritorno al
fine di selezionare la risposta motoria più adeguata al
raggiungimento dello scopo o consente di effettuare le
necessarie ed eventuali correzioni del movimento consolidando
l’apprendimento motorio; la costante capacità di modellare
l’esecuzione delle azioni per finalizzarle al raggiungimento di
uno scopo, dipende dalla selezione neuronale di movimenti
sempre più funzionali all’esecuzione finalizzata del
movimento.
Lo studio della coordinazione motoria nel periodo dell’infanzia
dovrebbe quindi tener conto dei diversi stadi di sviluppo e della
diversa funzionalità di sistemi qualitativi collegati al controllo
del movimento.
In questo senso una funzione cruciale può avere fin dalla scuola
dell’infanzia la valutazione del controllo motorio che si traduce
nella capacità da parte del docente:
1. di saper offrire opportunità quotidiane di crescita e

propria identità.
2. di avvalersi di strumenti di valutazione motoria non

invasivi che possano integrarsi nelle quotidiane attività
curricolari, per l’ analisi e misurazione del livello di
competenze motorio raggiunto da ciascun allievo
73
Capitolo III LE PROVE DI VALUTAZIONE DELLA
COORDINZIONE MOTORIA NEI CONTESTI
SCOLASTICI
3.1 Vincoli interdisciplinari e prospettive metodologiche

delle valutazione coordinativo - motoria coordinazione
motoria:un approccio interdisciplinare
Diversi ambiti della ricerca scientifica hanno indagato sulla

molteplicità dei fattori qualitativi riscontrabili nell’esecuzione
di un’azione motoria, contribuendo alla possibilità di analizzare
la complessità degli elementi indispensabili a caratterizzare
il/i movimento/i oggetto di studio come coordinato.
In particolare il modello teorico proposto da Meinel fornisce
una prospettiva descrittivo - interpretativa complessa e
multidisciplinare dei fattori qualitativi richiesti dalle azioni
motorie coordinate, come “… l’ordinamento, l’organizzazione
delle azioni motorie in vista di un determinato obiettivo,o scopo
…”163. Meinel afferma infatti che la coordinazione motoria è
definibile come la naturale sintonia “… delle fasi di movimento,
dei singoli movimenti o dei movimenti parziali …”164 del corpo
e delle sue parti e non si descrive soltanto in termini
neuromuscolari come una regolazione dell’attività dei muscoli
sinergici ed antagonisti e dei relativi processi del sistema
nervoso, né come sinergia dei vari impulsi di forza che devono
essere regolati per l’esecuzione motoria, ma può essere
sintetizzata come la capacità di “… armonizzare tutti i
163
Meinel K., (1955), “Teoria del movimento. Abbozzo di una teoria della motricità
sportiva sotto l'aspetto pedagogico”, Roma: Società Stampa sportiva, p.53.
164
Ibidem
74
parametri motori …”165. Anche Pavlov166, si è occupato
implicitamente ed esplicitamente dell’argomento,
soffermandosi nei suoi studi sul ruolo del feedback ambientale
nei processi sottostanti il comportamento motorio “… che si
autoregola al grado più elevato, che si autoconserva, si
ristabilisce, corregge e perfino perfeziona …167” mettendo in
atto un “… accordo di tutte le forze interne ed esterne”168 per
consentire al soggetto il raggiungimento di una “… soluzione
adeguata allo scopo del problema motorio posto”169. Nella
metà del ventesimo secolo Bernstein ha definito la
coordinazione come un complesso processo di controllo
motorio che interviene selezionando i “numerosi gradi di
libertà disponibili nei diversi sistemi coinvolti nell’attività
motoria”170 . Nel modello di Bernstein l’apparato di controllo
del movimento è raffigurato come uno schema a blocchi nel
quale si evidenziano il ruolo e la combinazione di “più funzioni
parziali”171 che concorrono alla coordinazione motoria. In
questa visione l’esecuzione del movimento è il prodotto
165
Ibidem p.53
166
Ivan Petrovič Pavlov (in russo: Иван Петрович Павлов[?]; Rjazan, 14 settembre
1849 – Leningrado, 27 febbraio 1936) è stato un fisiologo, medico ed etologo
russo il cui nome è legato alla scoperta del riflesso condizionato, da lui annunciata
nel 1903. L'organismo attraverso l'esperienza impara a rispondere a stimoli a cui
non era abituato a rispondere. Pavlov capisce che il significato del condizionamento
è funzionale all'adattamento degli organismi al loro ambiente.
167
Pavlov 1953 vo III / 2 cit in Meinel K.,(1955), “Teoria del movimento. Abbozzo
di una teoria della motricità sportiva sotto l'aspetto pedagogico”, Roma: Società
Stampa sportiva, p.430.
168
Meinel K.,(1955), “Teoria del movimento. Abbozzo di una teoria della motricità
169
Ibidem p 55
170
Bernstein N., (1967), “The coordination and regulation of movement”, London:
Pergamon press.
171
Bernstein N., in Meinel K., (1955), “Teoria del movimento. Abbozzo di una teoria
della motricità sportiva sotto l'aspetto pedagogico”, Roma: Società Stampa sportiva,
p.58.
75
integrato di componenti biochimiche, anatomo - fisiologiche,
cognitive e sociali. Anche Anochin sulla stessa prospettiva
integrata che ispirò il modello di Bernstein, ha analizzato la
coordinazione motoria come “... l’intreccio che c’è tra
172
afferenza attivante e situazionale” in quanto ogni azione
motoria è regolata da “… continue correzioni ed
aggiustamenti”173 di segnali recepiti, elaborati e regolamentati
da “tre circuiti”174 del movimento, rendendo così possibile la
programmazione di un’azione adeguata allo scopo. Per
Anochin l’esecuzione del movimento è una sintesi dei processi
di afferenza e reafferenza 175 ovvero il risultato di una selezione
di tutte le azioni “… secondo il loro grado di utilità che viene
verificato per via afferente”176; in questo senso l’attività
motoria in uscita è un confronto tra pianificazione centrale e
percezione sensoriale periferica. Secondo questo studioso nel
172
Anochin Petr Kuz´mič. Fisiologo (Caricyn 1898 - Mosca 1974). Dal 1922 lavorò
nell'istituto di fisiologia diretto da I. P. Pavlov divenendo uno dei principali
sostenitori di un approccio neurofisiologico allo studio dei riflessi condizionati.
Notevoli in questa direzione sono le sue ricerche sull'inibizione (Vnutrennoe
termozenie kak problema fiziologii "L'inibizione interna come problema della
fisiologia", 1958) e sui correlati elettroencefalografici dei riflessi condizionati
(Elektroencefalografičeskij analiz uslovnogo refleksa "Analisi elettroencefalografica
del riflesso condizionato", 1958). Nelle ultime ricerche, riassunte nell'opera
Biologija i nejrofiziologija uslovnogo refleksa ("Biologia e neurofisiologia del
riflesso condizionato", 1968), elaborò una concezione unitaria dei meccanismi
fisiologici dell'attività comportamentale.
173
Anochin cit in Meinel K., (1955), “Teoria del movimento. Abbozzo di una teoria
p.62.
174
Anochin recupera e sintetizza il modello di Bernstein indicando nella funzione
regolatrice di tre circuiti l’elaborazione di una combinazione di movimenti .La
coordinazione è il risultato di un sistema di regolazione tra informazioni percepite
sia dal punto di vista neuromuscolare che da quello più propriamente cognitivo e
informazioni feedback responsabili dell’aggiustamento dell’azione eseguita
finalizzate al raggiungimento dello scopo esecutivo.
175
Anochin definisce sintesi afferente l’integrazione di segnali neuromuscolari,
segnali sensoriali,ambientali che consentono la regolazione della risposta motoria
176
p.63.
76
processo di regolazione della coordinazione dei movimenti è
determinante la funzione di ricezione ed elaborazione di cinque
analizzatori ossia “… di tutto il settore della ricezione e del
trattamento delle informazioni sensoriali …”177. Ciascun
analizzatore partecipa in modo diverso “al processo di
informazione sul decorso del movimento” 178 fornendo
indicazioni sulla quantità ed utilizzabilità dei vari input recepiti.
L’analizzatore cinestesico svolge una funzione centrale
nell’intero processo di reafferenza di controllo del movimento
e della sua coordinazione dal momento, “ i suoi recettori si
trovano direttamente negli organi motori e quindi possono
segnalare immediatamente ogni processo motorio”179.
L’integrazione di informazioni cinestesiche differenziate 180 è
pertanto “il primo presupposto di quella perfetta sintonia di
movimenti”181 collegati tra loro in ogni processo motorio
coordinato. Mott e Sherrington182 hanno dimostrato che la
funzione di correzione e aggiustamento del feedback inviato dai
recettori sensoriali periferici è determinante per la corretta
esecuzione del movimento e per la sua efficacia è
indispensabile ai processi coordinativi. Un contributo di ricerca
utile alla definizione più ampia dei fattori che caratterizzano la
177
178
Ibidem p65
179
p.66.
180
Secondo Anochin la ricezione delle informazioni ambientali è sempre regolata
dalla componente cinestesica anche a livello tattile ottico acustico e vestibolare.
181
182
Mott e Sherrington sono stati i precursori della teoria del controllo motorio a
circuito chiuso. Furono infatti i primi a dimostrare il ruolo determinante del feedback
periferico propriocettivo(ovvero della ricezione di segnali attraverso sensazioni
muscolari e cutanee) per la corretta definizione del movimento
77
coordinazione motoria è stato offerto da Adams che ha chiarito
la funzione dei processi di elaborazione sottostanti all’azione
motoria, inserendoli nella teoria del circuito chiuso. Secondo
l’ipotesi di Adams, la costante interfaccia dei vari feedback
periferici con il sistema nervoso centrale suggerisce la presenza
di una traccia percettiva ovvero di “… un magazzino in cui
sono specificate le conseguenze sensoriali che il movimento
effettuato per essere corretto deve aver ottenuto …”. 183 Questo
modello induce a ritenere che il confronto tra le informazioni
recepite con quelle incorporate nelle esecuzioni precedenti,
consente di constatare e recuperare la presenza di una coerenza
fra la traccia percettiva e il feedback di ritorno al fine di
selezionare la risposta motoria più adeguata al raggiungimento
dello scopo o consente di effettuare le necessarie ed eventuali
correzioni del movimento consolidando l’apprendimento
motorio; la costante capacità di modellare l’esecuzione delle
azioni per finalizzarle al raggiungimento di uno scopo ,dipende
dalla selezione neuronale di movimenti sempre più funzionali
all’esecuzione finalizzata del movimento. E’ possibile dedurre
che nella teorizzazione di Adams sia rintracciabile una
descrizione della coordinazione motoria che dipenderebbe dalle
modalità e dalla qualità dell’ “apprendimento motorio di uno
specifico movimento”184 finalizzato allo svolgimento di un
183
Harvey N. Greer K. (1980), “Action: The mechanism of motor control”, in
G.Claxton Cognitive Psychology London Routdge e Kegan Paul
184
Adams J.A., (1922-2010) professore emerito di psicologia, è stato il direttore all’
University of Illinois,dei corsi di insegnamento in apprendimento, memoria e
l'ergonomia e la ricerca di laboratorio condotti sul tema del controllo motorio. One
of the landmark advances in the developing field of motor learning was the
publication of “A closed – loop theory of motor learning” in the journal of motor
behavior in 1971. this paper described one of the very first theories directed
specifically at motor learning and presented numerous testable hypotheses that
become the focus of a considerable number of research studies in the 1970s. Is early
work on psychological warm-up effects as source of memory decrement in practice
led naturally into one of the very first on many investigation on short-term memory
for movement information. Tratto dal testo Motor control and learning:a behavioural
emphasis di Richard A,Schimtd
78
compito motorio; in questo senso una copia delle afferenze
propriocettive ed esterocettive sarebbe memorizzata e
immagazzinata in presenza del movimento, al fine di essere
recuperata per combinare movimenti finalizzati. La
coordinazione consisterebbe quindi nelle capacità di recuperare
e combinare efficacemente tracce mnemoniche di schemi
motori. Anche Ananiev riferendosi all’evoluzione della specie
umana, ha descritto lo sviluppo delle capacità coordinative
considerandole come la risposta alla necessità dell’uomo di
fronteggiare la realtà; sul piano evolutivo il perfezionamento
della coordinazione si realizzerebbe grazie ad una
specificazione funzionale che permetterebbe un affinamento dei
movimenti ed una possibile selezione di questi anche grazie ad
“un’ulteriore formazione dei sensi specie di quello ottico e
185
cinestesico “ . In particolare lo studioso evidenzia che lo
sviluppo della sensibilità tattile e visiva sarebbe stato decisivo
per “… la regolazione dei movimenti”186 indispensabile al
funzionamento dei processi coordinativi.
185
Ananiev in Meinel K., (1955), “Teoria del movimento. Abbozzo di una teoria
della motricità sportiva sotto l'aspetto pedagogico”, Roma, Società Stampa sportiva,
p. 33.
186
Ibidem p33
79
3.2 La coordinazione oculo manuale nella scuola infanzia e
primaria.
Nei programmi e nelle Indicazioni del Ministero della Pubblica

Istruzione Italiana è stata introdotta una dimensione specifica
della coordinazione che si riferisce alla relazione occhio-mano,
ovvero alla capacità di integrazione delle caratteristiche
anatomo - funzionali dell’occhio e con le azioni specifiche e
sincroniche della mano, materie già oggetto di analisi e studio
da parte di diversi settori d’indagine. La coordinazione dei
movimenti oculo - manuali caratterizza infatti l’evoluzione e le
fasi di sviluppo per cui “il bambino diventa capace di
coordinare le informazioni ottenute dalle varie modalità
sensoriali”.187 Questa capacità specifica che richiede l’efficacia
nell’uso della mano in relazione a parametri visivi è stata
definita da Taylob Kulp M, Sortor come il risultato dell’
“integrazione di informazioni visive con movimenti della
mano188 …”.
In Italia già la Montessori aveva ampiamente teorizzato le
potenzialità cognitive e funzionali delle esperienze motorio -
sensoriali che impegnavano specificamente il canale visivo per
“entrare in rapporti speciali con l’ambiente”189, prefigurando
le funzioni delle competenze coordinative oculo - manuali per
accedere ai processi formativi. La sincronia oculo - manuale è
pertanto l’espressione di una costante integrazione cognitiva e
sociale che caratterizza il “sistema motorio ed in particolare
187
Baldwin L. A., (1993), “Teorie dello sviluppo infantile”, Milano: Franco Angeli,
p. 206.
188
Taylor Kulp M., Sortor J.M., (2003), ”Clinical value of the Beery visual - motor
integration supplemental tests of visual perception and motor coordination”,
Optom Vis Sci ;80:312–5.
189
Montessori M., (2001), “Educare alla libertà e introduzione alla pedagogia”,
Milano: Garzanti, p. 164.
80
quella parte che si esplica nella manipolazione …”190;
l’esecuzione di “gesti sempre più concreti” 191 e precisi dipende
da un complesso sistema di interazioni tra informazioni visive
e propriocettive finalizzate alla pianificazione dei movimenti
della mano secondo una personale capacità di “rappresentare i
movimenti da eseguire e di dare a questi un ordine di
successione una direzione relativa alla identificazione delle
posizioni delle parti del proprio corpo”.192
In questo senso secondo Vayer operazioni concrete come
lanciare, afferrare e disegnare, oltre ad essere la
rappresentazione dei meccanismi di “un’interazione
grandemente complicata fra l’occhio e la mano” 193 manifesta
un possibile “uso funzionale”194 di sensazioni tattili e visive
per interagire efficacemente con l’ambiente. La visione
psicomotoria, attraverso uno dei suoi maggiori interpreti come
Le Boulch ha cercato di fornire ulteriori chiavi interpretative
sulla coordinazione occhio - mano, considerandola come una
forma di progressivo aggiustamento riflesso oculo - manuale
“che fa sì che a seguito di un movimento saccadico - oculare la
mano può essere proiettata sulla traiettoria di un oggetto in
movimento”.195 Il significato funzionale e cognitivo
dell’esperienza motoria che comprende il coordinamento
sensoriale - motorio, già oggetto degli studi di Piaget, aveva
definito la possibile integrazione dei movimenti dell’occhio e
190
Bruner (1971), “Prime fasi dello sviluppo cognitivo”, Roma, Armando Ed., p. 37.
191
Armando, p.78.
192
Armando.
193
Gardener H., (2009), “Formae mentis”, Milano: Garzanti, p.305.
194
Vayer P., (1955), “Educazione psicomotoria nell’età scolastica”, Milano:
Armando editore, p.78.
195
Palmisciani G., (1991), "Cinquecento esercizi per l’equilibrio”, Roma: Edizioni
Mediterraneo.
81
della mano fin dalle prime fasi della vita. Recentemente gli
studi sul pluralismo cognitivo di Gardner hanno analizzato la
dimensione intellettiva dalla relazione occhio-mano che oltre a
soddisfare un crescente bisogno di abile manipolazione della
realtà degli oggetti, delle persone e degli spazi, rappresenta
inoltre una delle possibili espressioni della dimensione
corporeo - chinestesica dell’intelligenza. 196
Sotto il profilo neuro - fisiologico Berthoz ha dimostrato che
l’uso integrato di occhio-mano si realizza pienamente nel
rapporto tra mano ed oggetti ed è l’espressione di un raggiunto
livello di “congruenza tra la selettività motoria per un
determinato tipo di prensione e quella visiva per oggetti che
pur possedendo forma e taglia diverse sono accomunati dalla
medesima presa codificata a livello motorio.”197 e misura l’
“organizzazione della controllabilità dell’apparato
198
motorio”. Secondo Berthoz la coordinazione oculo -
manuale, in riferimento alla “complessità dei compiti
coordinativi” 199 che impegnano tutto il corpo e i suoi segmenti
in una incessante attività di regolazione, si inserisce come una
esigenza di “realizzazione di referenze multiple legate alle
differenti parti del corpo”200 consentendo una sinergia di
elementi tattili e visivi201 che dirigono i movimenti delle
braccia e delle mani.
196
Gardener H., (2009), “Formae mentis”, Milano: Garzanti.
197
Berthoz A., (1998), “Il Senso del movimento”, McGraw-Hill Companies.
198
Bernstein N., (1967), “The coordination and regulation of movement”, London:
Pergamon press, p. 150.
199
200
Berthoz A., (1998), “Il Senso del movimento”, McGraw-Hill Companies, p. 76-
77.
201
82
Ogni studio sulla coordinazione motoria, comprendendo
indagini sulle capacità qualitativo - motorie del soggetto,
richiede inoltre di essere necessariamente collegato e
contestualizzato alle diverse fasi di crescita e sviluppo della
persona. La capacità di controllo ed armonizzazione di uno o
più movimenti sia in termini di efficacia che di continuità è
infatti collegata ad una serie di fattori che sono determinati
anche dalla specifica fase di crescita, maturazione e sviluppo
dei diversi sistemi che regolano il movimento, dalle diversità
fisiche e psichiche del soggetto e dalle caratteristiche del suo
sistema cognitivo. Uno studio della coordinazione motoria nel
periodo dell’infanzia e della preadolescenza, rispetto a indagini
che comprendano fasi come quelle dell’adolescenza e della
giovinezza, dovrebbe quindi tener conto dei diversi stadi di
sviluppo e della diversa funzionalità di sistemi qualitativi
collegati al controllo del movimento.
L’infanzia e la preadolescenza si caratterizzano infatti per la
presenza di una ricca serie di “opzioni e soluzioni diverse”
nell’eseguire una combinazione di movimenti, ma nello stesso
tempo manifestano l’impossibilità esecutiva di molte
combinazioni complesse richieste dai contesti che sono “... di
gran lunga superiore a quella che il bambino per anni può
controllare ...” 202. Il periodo della prima infanzia definito da
Gesell “età dell’acrobata”203 è ad esempio caratterizzato da un
elevato numero di movimenti che rappresentano i tentativi
infantili di una “motricità sconfinante”204 che il bambino
produce per garantirsi un costante confronto del proprio corpo
202
Bruner J.S., (1971), “Prime fasi dello sviluppo cognitivo”, Roma: Armando Ed.,
p.37.
203
Rutenfranz in merito ha chiarito che per il bambino la capacità di controllare
,adattare e trasformare i propri movimenti rappresenta uno stadio di sperimentazione
infantile fondamentale per l’acquisizione di forme polivalenti di movimento.
204
Gesell in Le Boulch “Verso una scienza del movimento Introduzione alla
psicocinetica”, Milano: Armando editore, p.55.
83
con il mondo esterno. Secondo Bloch la capacità di selezionare
e scegliere i movimenti nel periodo dell’infanzia dipende dall’
“... associazione funzionale tra sistemi sensoriali e motori che
si completano a vicenda nella definizione di un’azione”205 che
si configura come un vero programma motorio, caratterizzato
da una “continuità gerarchica di strutture”206. Il movimento
del bambino, considerato nelle sue diverse espressioni
esecutive, è infatti il prodotto di un adattamento fondato su un
equilibrio tra accomodamento e assimilazione identificabile,
“con la coordinazione stessa delle azioni” 207 che consentono di
poter agire sull’ambiente e “… poterlo trasformare con
risultati essenziali ...”208.
Meinel a tal proposito chiarisce che i presupposti dell’azione
coordinata si riflettono nella “… capacità funzionale
(maturità funzionale) degli organi di controllo del movimento
…..209” di recepire, elaborare e trasmettere informazioni
provenienti dall’ambiente sviluppando la propria funzionalità in
relazione alla tipologia di esperienze diversificate la cui qualità
dipende dai “… presupposti morfologici e funzionali esistenti
nell’organismo e nei suoi sistemi di organi ...”210 corredati da
205
Sensory motor organizations and development in infancy and early childhood H.
Bloch,Bennett Bertenthal 1990 Kluwer Academic publisher printed in Netherlands
Bloch p 164
206
Gesell nel testo Sensory motor organizations and development in infancy and
early childhood H. Bloch,Bennett Bertenthal 1990 Kluwer Academic publisher
printed in Netherlands
207
Le Boulch J., (2000), “Verso una scienza del movimento umano introduzione alla
psicocinetica), Roma: Armando Editore.
208
Bernstein N., in Meinel K., (1955), “Teoria del movimento. Abbozzo di una teoria
p141.
209
210
Ibidem
84
“informazioni di ritorno”.211 In questo senso, l’infanzia,
caratterizzata da specifiche fasi dei processi di maturazione
funzionale e di sviluppo psicomotorio, si configura come un
periodo nel quale possono essere realizzati solo alcuni compiti
motori, in quanto ogni esecuzione motoria si lega anche alla
possibile capacità di controllo motorio. La coordinazione
dipenderebbe sia dalla fase di sviluppo che dalla funzione
dell’ambiente nell’offrire al soggetto opportunità esecutive e di
costruzione di competenze motorie. I feedback ambientali
avrebbero infatti un ruolo determinante nella definizione di
azioni coordinate in quanto “la scarsità di esperienze motorie
può prolungare e complicare un processo di
apprendimento”212. Nella prima fase dell’ età scolare secondo
Meinel infatti l’incremento nello sviluppo delle capacità “di
controllo e di combinazione dei movimenti”213 è fortemente
correlato alla quantità di esperienze vissute fin dalla prima
infanzia. In altre parole, l’influenza esercitata dalle esperienze
sarebbe tale da incidere nella strutturazione delle capacità
coordinative e soprattutto nella coordinazione occhio - mano. I
movimenti poco fluidi caratteristici della coordinazione grezza
tipica della prima infanzia, evolve gradualmente grazie all’
“influsso regolatorio” dell’ambiente, consentendo al bambino
di agire sempre più consapevolmente sollecitando “non una
semplice ripetizione automatica del movimento”214 ma una
personale elaborazione di informazioni sensoriali. Nella
crescita del bambino la costruzione di movimenti sempre più
211
Ibidem
212
213
Ibidem
214
Ibidem
85
precisi e funzionali alla realizzazione di un’azione specifica
prende forma progressivamente grazie ad una conoscenza
mediata dagli organi sensoriali. Meinel precisa che il rapporto
del bambino con la realtà è innanzitutto garantito dalla
sinergica funzionalità del canale visivo con il movimento del
corpo e delle sue parti; secondo questo autore la coordinazione
dei movimenti degli occhi con quelli delle mani assume il
compito di costruire sulla base di sensazioni e percezioni le
premesse per il pieno sviluppo di processi cognitivi. La
manipolazione infatti, implicando il coinvolgimento sensoriale
tattile - visivo garantisce la graduale “coscienza dell’esistenza
oggettiva <palpabile>, della natura del mondo materiale
attraverso la collaborazione tra organi motori ed organi di
senso”.215 In questo orizzonte teorico - sperimentale anche
Leontiev (nota) ha posto l’accento sulla significatività
dell’interdipendenza tra la vista e le azioni motorie,
sottolineando che “la formazione dei processi mentali superiori
comincia apprendendo a manipolare gli oggetti esterni”. 216 Il
graduale perfezionamento dei “movimenti di prensione
dapprima bruschi e scomposti”217 avverrebbe secondo questo
autore in relazione ad evoluzioni anatomofunzionali e cognitive
“che possono svilupparsi pienamente solo sulla base di
svariatissime sensazioni e percezioni”. 218 L’integrazione dei
movimenti combinati dell’occhio con la mano finalizzati alla
manipolazione sarebbe, pertanto, indicativa di “un’azione
motoria relativa ad un oggetto che non può essere più
215
Ibidem p 40
216
Ibidem p41
217
Leotiniev in Meinel K.,(1955), “Teoria del movimento. Abbozzo di una teoria
p.39.
218
Ibidem
86
considerata un semplice movimento corporeo”219 e di
conseguenza lo sviluppo dei processi intellettivi220 sarebbe
configurabile come la “trasformazione di processi che
originariamente erano diretti agli oggetti esterni sotto forma di
azioni motorie”221. Secondo Leontiev la costituzione delle
prime forme di movimento intenzionale rappresenterebbero un
“nuovo tipo di rapporti vitali”222 che i bambini
svilupperebbero per potersi confrontare con la propria realtà
circostante. Attraverso “numerosi movimenti di locomozione e
le manipolazioni tattili della mano” 223 il bambino “realizza la
conoscenza sensoriale delle cose e la riflessione della realtà
oggettiva”224 .
Anche nel discorso scientifico di Dewey si configura uno
stretto collegamento tra movimento oculo - manuale e sviluppo
cognitivo in cui “learning by doing” indica la naturale relazione
tra azione e processi cognitivi.
La capacità di “controllare adattare e trasformare i propri
movimenti”225 sarebbe anche nell’ottica di Gesell, determinata
fin dalla nascita “da una rigorosa evoluzione che segue una
stadiazione biologicamente definita”.226 Meinel però specifica
che la rappresentazione del mondo delle percezioni mediata
219
Ibidem
220
Gardner H., (1994), “Intelligenze multiple”, trad. it. Isabella Blum, Milano,
Anabasi, p. 43.
221
Leontiev in Meinel K.,(1955), “Teoria del movimento. Abbozzo di una teoria
p.41.
222
Ibidem p.324.
223
224
Ibidem
225
Ibidem p.335.
226
Gesell in testo Principles of developmental psychology scritto da George
Butterworth, Margaret Harris.
87
dall’uso sintonico dei movimenti e del canale visivo
costituirebbe la condizione essenziale “per svolgere tutto un
gruppo di attività motorie per lo sviluppo della coordinazione
motoria di varie forme di movimenti ...”.227
L’autore, difatti, indica già nella fase della prima infanzia il
periodo in cui si assiste alla “acquisizione delle forme
polivalenti del movimento”228 il cui perfezionamento può
essere considerato sia come il “miglioramento qualitativo del
decorso del movimento sia come aumento della disponibilità
variabile del movimento” 229 e corrisponderebbe “allo sviluppo
delle capacità di controllo e di combinazione dei
movimenti”230. La “differenziazione tra le varie forme di
movimento”231, sarebbe nell’ottica meineliana, il primo
evidente segno di “rapido incremento delle capacità di
apprendimento motorio”232 correlate alle caratteristiche del
bambino.
227
228
229
Ibidem p.352.
230
Ibidem p.366.
231
Ibidem p.356.
232
Ibidem
88
3.3 Implicazioni didattiche e specificità metodologiche per
la valutazione della coordinazione motoria nel periodo
infantile.
E’ possibile secondo Meinel evidenziare che alcune

caratteristiche tipiche233 del comportamento motorio infantile
evolvono durante il primo anno di scuola nel quale le capacità
motorie” cominciano a stabilizzarsi nel loro svolgimento
234
dinamico e spaziale “ ; in questa prospettiva il ruolo dell’
“… educazione fisica svolta a scuola”235 è determinante per lo
sviluppo motorio infantile, consente l’accrescimento
delle“particolarità specifiche dello sviluppo di apprendimento
motorio”236 dei bambini della prima età scolare.
Meinel indica come premessa dell’attività motoria oculo -
manuale l’incremento della capacità di concentrazione e “il
passaggio da una percezione ad orientamento prevalentemente
globale a quella di tipo fortemente analitico e rivolto ai dettagli
….”237 che è il presupposto allo sviluppo della combinazione
di movimenti occhio - mano. Lo sviluppo della coordinazione
oculo - manuale nell’ottica meineliana si collega inoltre al
“passaggio in parte molto ampio delle funzioni svolte
precedentemente dall’analizzatore ottico agli analizzatori
233
Meinel nella parte del suo testo” Teoria del movimento” intitolata “Le
caratteristiche generarli dello sviluppo motorio”si riferisce al cambiamento e alla
costituzione nella prima età scolare, delle prime forme specifiche di movimenti. In
altre parole sostiene che con la prima scolarizzazione la notevole” vivacità o
mobilità” tipica dei bambini non ancora scolarizzati viene canalizzata in
comportamenti controllati razionalizzati ed adeguati alle situazioni proprie del
contesto scolastico.
234
235
Ibidem p.354.
236
Ibidem p.364.
237
Ibidem
89
cinestesici”238 che è definito dalle esperienze che
accompagnano la vita quotidiana e scolastica del bambino.
Pertanto in coerenza queste riflessioni teorico - argomentative
“oggi sostenute concordemente da tutta la letteratura sulla
metodologia dell’insegnamento dell’educazione fisica …”239
nelle Indicazioni Nazionali per il curricolo della Scuola
Primaria Italiana del 2007 240, è possibile rintracciare un chiaro
riferimento all’importanza dell’area disciplinare intitolata
“Corpo movimento e sport” per promuovere attraverso la
didattica del movimento l’acquisizione delle capacità motorie
per “riconoscere, classificare, memorizzare e rielaborare le
informazioni provenienti dagli organi di senso (sensazioni
visive, uditive, tattili, cinestetiche)”241. Già i programmi
ministeriali italiani della scuola primaria del 1985
puntualizzano la necessità di programmare delle attività
scolastiche per aiutare il bambino “nel rispetto del livello della
maturazione biopsichica individuale” a “sviluppare le capacità
di percezione, analisi e selezione delle informazioni provenienti
dagli organi analizzatori,”242 sottolineandone il ruolo
funzionale allo sviluppo delle capacità coordinative.
In linea con quanto proposto da Meinel, nei Programmi del
1985 si evidenzia che la conquista delle capacità motorie
indispensabili a trasformare ed adattare i propri movimenti nei
238
239
Ibidem p.356.
240
E’ opportuno specificare che il 4 settembre 2012 il Ministero della Pubblica
Istruzione Italiano ha emanato Nuove Indicazioni per il curricolo della scuola
dell’infanzia e primaria. Le Nuove Indicazioni sono state pubblicate sulla Gazzetta
ufficiale il 7 febbraio 2013 accompagnate da una circolare ministeriale che ne
stabilisce l’entrata in vigore a partire dall’anno scolastico 2013-2014
241
Indicazioni Nazionali per il curricolo del 2007 parte intitolata “corpo movimento
sport”
242
D.P.R. 12 febbraio 1985, n. 104, ” I programmi della Scuola Elementare”
90
“ bambini di questa età è ad un livello molto basso ed è appena
agli inizi”243 risulta fondamentale provvedere alla “scelta
libera e programmata di metodologie, strumenti,
organizzazione e tempi di insegnamento, da adottare nel
rispetto della possibile pluralità di opzioni metodologiche”244
al fine di garantire il raggiungimento degli obiettivi formativi
indicati dal Ministero dell’Istruzione.
Sulla scorta delle considerazioni di Meinel le attività
scolastiche ricche di“stimoli ed attività guidate”245, inserite nei
programmi della scuola primaria italiana richiedono una
progettazione volta a “… raccogliere in maniera sistematica e
continuativa informazioni relative allo sviluppo dei quadri di
conoscenza e di abilità, alla disponibilità ad apprendere, alla
maturazione del senso di sé di ogni alunno …” per realizzare
un “... positivo confronto dei livelli di crescita individuali e
collettivi …” scegliendo e selezionando modalità e strumenti di
valutazione “… differenti e sempre pertinenti al tipo di attività
preso in considerazione …”. Si evidenzia quindi l’importanza
degli strumenti di osservazione anche in ambito motorio, in
quanto le “… osservazioni sistematiche effettuate dagli
insegnanti nel corso dell'attività didattica costituirà lo
strumento privilegiato per la continua regolazione della
246
programmazione …” permettendo ai docenti di introdurre
modificazioni o integrazioni. Nelle più recenti Indicazioni
Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e della
scuola primaria del 2007 ai docenti dei rispettivi ordini di
scuola viene richiesta piena competenza e “... responsabilità
243
244
Legge 15 marzo 1997 n. 59 art 9 L’autonomia didattica
245
246
ibidem
91
della valutazione …”247 che “... assume una preminente
funzione formativa, di accompagnamento dei processi di
apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo …”248
insistendo in tal senso sull’importanza di una valutazione che
“precede, accompagna e segue i percorsi curricolari …249”. A
tal proposito, anche Meinel suggerisce che gli insegnanti
debbano “avere ben chiari …”250 gli obiettivi, gli strumenti e le
metodologie adeguate “all’età alle esperienze motorie ed alle
conoscenze dei suoi allievi”.251 La visione della valutazione
inserita nelle Indicazioni nazionali del 2007 del Ministero
dell’Istruzione, oltre ad essere in linea con la prospettiva di
Meinel interpreta anche la posizione di Wolf per il quale è
possibile definire la valutazione in ambito educativo, come un
“processo dinamico capace di analizzare un fenomeno in
movimento”.
Meinel sottolinea l’importanza di orientare la progettazione di
interventi didattici a partire dalla valutazione del grado di
sviluppo motorio individuale. La maturazione funzionale
dipende, nell’ottica meineliana, dalla integrazione della
“capacità funzionale degli organi di controllo del movimento
cioè del sistema nervoso centrale e degli organi di senso …”252
con le “… esperienze motorie già possedute dall’allievo
registrate nella sua memoria motoria” 253 per cui è
247
Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e per il curricolo
della scuola primaria del 31 luglio 2007 parte intitolata La valutazione
248
ibidem
249
ibidem
250
251
Ibidem
252
Ibidem p.243.
253
Ibidem
92
fondamentale il ruolo dell’ “azione educativa di chi insegna”254
per la definizione e la scelta programmatica degli obiettivi per
l’apprendimento e lo sviluppo di “nuovi movimenti”a partire
dall’analisi dei presupposti motori che “si riflettono a livello
delle capacità coordinative e nelle abilità di movimento già
esistenti …”.255
In questa ottica, il possibile utilizzo di batterie di test di
valutazione motoria nel contesto scolastico consente agli
insegnanti di ricavare informazioni fondamentali sul livello
motorio iniziale degli allievi al fine di “acquisire dati obbiettivi
su circostanze rilevanti per la diagnosi della prestazione …”256
degli alunni attraverso “un procedimento standardizzato per la
misurazione e l’analisi”257 dei livelli di maturazione raggiunti
così da poter poi programmare le attività didattiche in modo
coerente con i livelli di partenza.
In altre parole la scelta e l’utilizzo degli strumenti di

valutazione scientificamente rigorosi rappresenta, l’elemento
cardine nella programmazione di interventi didattici rispettosi
delle caratteristiche psicofisiche del proprio target di
riferimento e pertanto non può prescindere dall’analisi alcuni
aspetti fondamentali relativi alle caratteristiche di:
chi valuta: l’insegnante, l’educatore, l’allenatore
dove si valuta: riferito all’ambiente spazio fisico in cui

si valuta l’esecuzione (in classe, in palestra, in campo
sportivo)
254
255
256
Haerre 1982
257
Meinig D.1975
93
quali strumenti: batteria di test o strumentazioni
tecnologiche utilizzati da chi valuta e quali eventuali
strumenti sono utilizzati da chi esegue un ‘azione
motoria’
cosa si valuta : in base alla deformazione professionale

del valutatore che nel campo didattico educativo può
essere riferibile alle seguenti figure (educatore sportivo
in segnante di scuola dell’infanzia o primaria) l’oggetto
della valutazione può essere riferibile agli aspetti
anatomo funzionali biomeccanici o più squisitamente
cognitivi come espressione dell’acquisizione di una
competenza motoria
quando: relativo a determinati fasi della anno scolastico

(riferibile in particolare a inizio anno fine trimestre fine
anno)
come si valuta: la scelta del metodo di misurazioni

dipende dalla fascia d’età e le sue caratteristiche
antropometriche nonché dalla scelta di osservare le
caratteristiche intrinseche del movimento eseguito
oppure gli effetti che il movimento ha prodotto.
L’impiego di test di va-lutazione motoria nei contesti educativi

comprende la “raccolta sistematica e l’interpretazione dei dati
che conduce come parte integrante del processo” didattico -
educativo alla definizione di “un giudizio di valore che mira
all’azione” educativa. E’ evidente che le metodologie di
osservazione ed i test di osservazione secondo Meinel
richiedono che “l’insegnante o l’allenatore esperti” si servano
anche “di una serie di questi metodi indiretti per impostare e
94
correggere il movimento”258 sottolineando l’importanza della
scelta di strumenti finalizzati ad “attivare l’attenzione”259.
258
259
Ibidem p.275.
95
3.4 I test di valutazione motoria nella scuola d’infanzia e
primaria.
Nel contesto scolastico italiano, le batterie di test possono

essere uno strumento finalizzato alla analisi delle“esperienze
pratiche …”260 che permette al docente “… di ricavare una
serie di principi generali educativi”261 su cui impostare
adeguatamente il processo d’insegnamento per favorire “una
elevata attività di apprendimento da parte dell’allievo”.262
Su scala internazionale “diversi strumenti sono disponibili per
valutare le prestazioni motorie fin dalla prima infanzia”
(“Different tools to assess movement performance in early
childhood are available” Barnett and Peters, 2004; Simons,
2004; Vallaey and Vandroemme, 2001; Wiart and Darrah,
1999)263.
Sarebbe pertanto fondamentale per ciascun docente , riferirsi
all’uso non di un unico test , ma di una batteria di test per la
“raccolta sistematica e l’interpretazione dei dati, che possa
facilitare l’analisi e l’osservazione di una pluralità di aspetti
permettendo di misurare i vari livelli di maturazione
dell’acquisizione delle capacità motorie .
L’analisi di questi dati può consentire di verificare in che
misura i singoli bambini fin dall’ età prescolare raggiungono i
livelli di sviluppo indicati dai curricula scolastici (These tools
260
261
Ibidem p.274.
262
Ibidem.
263
Cools W., De Martelaer K., Samaey C., Andries C., (2009), “Movement skill
assessment of typically developing preschool children: A review of seven movement
skill assessment tools”, Journal of Sports Science and Medicine 8, p. 154-168.
96
are used to control to what extent individual preschool children
meet the curricular developmental goals).264
E’ fondamentale, pertanto, che il docente si avvalga di
strumenti di valutazione validi e affidabili per monitorare e
valutare lo sviluppo motorio fin dalle prime fasi della
scolarizzazione.
Dal momento che molti fattori influenzano la scelta degli
strumenti di valutazione è opportuno che il docente operi una
selezione considerando i seguenti criteri265
1) Finalità della valutazione

2) Specificità dell’età e adeguatezza della prova
3) Semplicità del test
4) Facilità di formazione degli esaminatori e d osservatori
5) Somiglianza culturale tra il gruppo di norma e gruppo
di prova
6) Proporzione di item in base al tempo disponibile.266
A scuola l’uso integrato di diverse batterie di test consente di

valutare la dimensione corporeo - chinestesica di ogni alunno
già a partire dalla prima infanzia che “è la fase più importante
per l’apprendimento e lo sviluppo delle fondamentali abilità
264
Cools W., De Martelaer K., Samaey C., Andries C., (2009), “Assessment of
movement skill performance in preschool children: convergent validity between mot
4-6 and m-abc”, Journal of Sports Science and Medicine.
265
Journal of Sports Science and Medicine (2009) 8, 154-168 Wouter Cools ,
Kristine De Martelaer , Christiane Samaey and Caroline Andries “Movement skill
skill assessment tools”, Journal of Sports Science and Medicine 8.
266
97
motorie”. (early childhood is the optimal phase to learn and
develop FMS,Gallahue and Ozmun, 2006).
nonché di analizzare il grado di sviluppo motorio ed il suo
collegamento con le capacità cognitive ed infine di valutare il
funzionamento psicosensoriale e psicomotorio dei bambini a
partire dai primi anni di vita.
La fascia d’età 3 - 8 anni, in particolare, rappresenta un
momento di complessa evoluzione corporea che coinvolge il
bambino nella costruzione della propria identità sociale e
cognitiva che si struttura gradualmente in un ricorsivo
momento rielaborativo, nel quale “… dalla fase della globalità
a quella dell’analisi …”267 il rapporto tra il corpo e il
movimento “si evolve in una continua e naturale alternanza di
fasi di adattamento che accompagnano la conoscenza della
propria dimensione corporea e caratterizzano lo sviluppo
auxologico e psicomotorio”.268 Il bambino infatti, fin dalle
prime fasi di scolarizzazione organizza e rielabora le sensazioni
provenienti dal mondo esterno, coniugandole con le proprie e
costruendo con il corpo e il movimento dei punti di contatto
con la realtà che lo circonda, per esprimere una personale
armonia ed un possibile controllo motorio.
267
Sibilio M., (2001), “Il corpo e il movimento”, Napoli: Cuen, p.87-88.
268
Ambretti A., Sibilio,M., (2008-2009), Quaderni del Dipartimento 2008-2009,
Tomo II paragrafo intitolato “Corpo e movimento nella scuola materna degli
Orientamenti del ‘91”, Università degli studi di Salerno, Dipartimento di Scienze
dell’Educazione, San Cesario di Lecce: Pensa Editore.
98
3.5 Innovazioni e limiti dei sistemi di valutazione motoria in
ambito scolastico.
Uno dei principali problemi riscontrabili nella metodologia

didattica in ambito scolastico, è “la capacità di orientare
l’insegnamento in ogni campo della conoscenza, compreso
quello motorio, richiedendo metodi e strumenti di
apprezzamento e giudizio dei processi formativi,”269 affidabili
ed esaurienti.
L’impiego di test di valutazione motoria per “la possibile
analisi dei movimenti ma soprattutto per l’individuazione delle
caratteristiche distintive di ciascuna forma di movimento
270
combinato” costituisce, nel campo educativo, una delle
priorità per un corretto approccio docimologico per
l’identificazione di strumenti e modalità di valutazione coerenti
con “il nuovo profilo formativo” tracciato dal Ministero della
Pubblica Istruzione per i bambini della scuola dell’infanzia e
primaria271.
L’inserimento di test di valutazione motoria a scuola può

“facilitare” il compito valutativo del docente aiutandolo a
compiere una corretta valutazione delle carenze e dei punti di
forza degli allievi, consentendogli di fare una possibile stima
delle difficoltà che ciascun l’alunno potrebbe incontrare,
269
“Kinesiology Research Trends and Applications”, Faculty of Kinesiology Zagabria,
pp. 554-556.
270
Ambretti A., Raiola G., Vastola R., Sibilio M., rivista Acta Kinesiologica “Motor
coordination in the Italian primary school: teaching relevance and availability of
Anochin’s theoretical model”.
271
Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e primaria 31
luglio 2007 parte relativa alla Valutazione
99
suggerendo allo stesso tempo “vie alternative” per raggiungere
determinati obiettivi.
La possibilità di avvalersi di una batteria di test di valutazione

motoria rappresenta pertanto, una delle possibili “soluzioni”
alla difficoltà di riuscire a valutare “l’avvenuta acquisizione ed
evoluzione di almeno alcuni aspetti costituitivi la
272
coordinazione motoria” in quanto consente “l’analisi di
alcune specifiche tipologie di movimento coordinato nello
svolgimento di quotidiane attività scolastiche curricolari …”273
Al personale docente si chiede, pertanto, una preparazione
adeguata in ambito motorio educativo indispensabile “a
tradurre i contenuti ministeriali in efficaci azioni didattiche”274
e ad orientare l’uso di strumenti e prove di valutazione che
vanno scelti in rapporto a:
caratteristiche auxologiche e psicomotorie della classe

coinvolgimento di eventuali soggetti diversamente abili
e tipologia dell’handicap presenti in classe – sezione
la tipologia del compito motorio
caratteristiche materiali dei test relative alla

maneggiabilità, alla trasportabilità, alle dimensioni,
nonché al loro possibile utilizzo in ambito scolastico
correlato all’età, alle caratteristiche psicofisiche e
antropometriche degli alunni
272
Ambretti A., Raiola G., Vastola R., Sibilio M., rivista Acta Kinesiologica “Motor
coordination in the Italian primary school: teaching relevance and availability of
Anochin’s theoretical model”
273
Ibidem
274
Hughes M., Sibilio M., Lipoma M., (2010), “Performance analysis”, Franco
Angeli, p.379.
100
È fondamentale pertanto che il docente prima di compiere la
propria scelta verso una tipologia di test conosca
preliminarmente “i pregi e i difetti dello strumento impiegato le
sue caratteristiche formali, il livello di misurazione dei
meccanismi di apprendimento consentiti,il grado di affidabilità
delle informazioni desunte dai dati rilevati adeguatamente
trattati”275
L’uso integrato di batterie di test di valutazione motoria oltre a
contribuire al miglioramento delle attività di insegnamento ed
allargare l’offerta formativa può essere funzionale a:
la raccolta di valide ed attendibili informazioni volte

non soltanto a fotografare i diversi livelli di prestazione
degli studenti, ma anche a cercare di dare
interpretazioni sufficientemente fondate dei loro diversi
livelli di prestazione
l’analisi e interpretazioni dei dati provenienti

esperienza sul campo, offrendo così una griglia
significativa di riflessione sia sulle metodi
d’insegnamento sia sulle tecniche
non avere la pretesa di voler trarre, dalla valutazione

degli alunni, elementi sulla qualità delle prestazioni, ma
solo offrire spunti ed elementi in grado di riuscire a
contribuire alla comprensione delle eventuali difficoltà
sia del singolo alunno che del contesto classe
indicare e proporre alcune metodologie di insegnamento

sia pur nella diversificazione delle situazioni e quindi
dei vari e diversi punti di partenza e di arrivo.
275
Sibilio M., (2002), “Il laboratorio come percorso formativo”, Napoli: Ellissi,
p.42.
101
La necessità di ricorrere all’utilizzo dei test motori in ambiente
scolastico educativo nasce dal tentativo di monitorare
attraverso tecniche standardizzate, i livelli di sviluppo di abilità
e competenze motorie raggiunti dagli allievi. E’ necessario
però considerare che spesso “tali test, eseguiti a tavolino
rispondendo in modo conciso ai vari item, possono campionare
solo una piccola percentuale delle reali capacità “, e
finiscono” per premiare un certo tipo di disinvoltura
decontestualizzata. Gli strumenti di valutazione che noi
preferiamo, invece, dovrebbero in ultima analisi cercare, nei
singoli individui, le autentiche capacità di risolvere problemi o
creare prodotti con una gamma di materiali diversi”276.
Anche se i test offrono osservazioni valide ed attendibili allo

stesso tempo “non sono in grado di fornire le informazioni più
cruciali sui progressi di ciascun studente”277.
In questo senso, neanche l’uso integrato di batterie di test
motori consente di indagare su tutti gli aspetti delle capacità
motorie dei soggetti, in quanto risultano “insufficienti a
delineare in maniera chiara ed esauriente il quadro della
situazione”.278 La “specificità motoria” che contraddistingue
ogni persona, ”ostacola” la possibilità di riferirsi ad un solo tipo
di valutazione per indagare su una vasta gamma di movimenti
che sono il prodotto esperienziale di una biografia motoria. Per
verificare i livelli di sviluppo ed acquisizione soggettiva di
capacità motorie in ambito educativo, il docente deve anzitutto
superare le seguenti difficoltà:
276
Gardner H., (1994), “Intelligenze multiple”, trad. it. Isabella Blum, Milano,
Anabasi, p. 43.
277
Gardner H.,(1999) “Educare al comprendere”Milano Feltrinelli ,p144
278
Domenici G., (2000), ”La valutazione come risorsa”, Roma, Tecnodid, p. 28.
102
superare il dilemma di scegliere di servirsi solo di
prove oggettive strutturate o semistrutturate o
tradizionali o di metodologie qualitative di natura
autobiografica
capire come proporle e per quali fini ed obiettivi
decidere di utilizzare le informazioni ottenute per

migliorare la qualità dell’insegnamento
In ambito scolastico il problema non riguarda perciò, l’uso dei

test, in senso stretto, ma come queste stesse informazioni
raccolte con i test vengono utilizzate: “Ammesso che il testing
sia senz’altro «misurazione» nel senso pieno del termine (ciò è
vero soltanto per le prove oggettive tipo, corredate da norme
precise per l'assegnazione del punteggio), rimane tuttavia
assolutamente infondata la credenza che esso elimini ogni
giudizio valutativo. Vale in realtà l'opposto: la pratica del
testing mette in luce tali e tanti problemi di autentica
valutazione da obbligare ad un impegno in questa direzione
quale raramente vien dato di trovare in altri casi”.279
I tests pur essendo “strumenti di lavoro rigorosamente

pedagogici”280 rispetto ai “tradizionali” metodi di valutazione
sono “puri atti «originali», giudizi distintamente qualitativi,
penetranti «intuizioni» della realtà che ci sta di fronte”. 281
279
Visalberghi, A. (1955), “Misurazione e valutazione nel processo educativo”,
Milano, Edizioni di Comunità, pp.11-18.
280
Decroly in Visalberghi, A., (1955), “Misurazione e valutazione nel processo
educativo”, Milano, Edizioni di Comunità, pp.11-18.
281
Ibidem
103
E’ opportuno pertanto preferire un approccio di valutazione
integrato che sappia avvalersi di varie tipologie di strumenti di
valutazione dal momento che l’uso esclusivo dei tests in
ambiente educativo scolastico potrebbe precludere la possibilità
di avere una ampia visione delle caratteristiche psicofisiche
degli alunni e dei loro bisogni formativi.
La complessità della valutazione delle competenze motorie
deriva dalla ” identità multifattoriale del sistema motorio”,282 e
pertanto richiede al docente nell’operare una scelta , di fare i
conti con i relativi limiti283 correlati a:
1) momento scolastico in cui sono somministrati (inizio

fine anno scolastico)
2) fase di sviluppo auxologico e psicomotoria del target di
riferimento
3) età e appropriatezza del test ad una specifica fascia d’età
4) Momento specifico della giornata scolastica (inizio
giornata fine metà mattinata)
5) Momento psicologico del bambino che lo esegue ma
anche del docente che lo somministra
6) caratteristiche individuali del docente somministratore
7) grado di importanza che attribuiscono al test gli
insegnanti somministratori
8) caratteristiche fisiche dello spazio classe (aula piccola, i
banchi troppo vicini …)
9) caratteristiche psicologiche del contesto classe(il clima
è disteso prima della somministrazione si è verificato un
evento che potrebbe aver distolto l’attenzione)
282
283
Ibidem
104
10) modalità con cui il docente somministratore presenta
agli alunni il test (se spiega o meno le finalità e queste
sono comprese dagli alunni.
11) tipo di interesse mostrato dalla classe
12) grado scolastico
13) tipologia di item del test
14) Tempo a disposizione per l’esecuzione (in particolare
nella scuola dell’infanzia potrebbe essere difficile
riuscire a rispettare i tempi di consegna indicati,
specifici di un tipo di test data la tenera età degli alunni)
“Per fortuna, le cose stanno in modo diverso: l'arte di

esaminare è, come tutte le arti, una sintesi di tecnica e di atti
originali d'intuizione.”284 dunque la “valutazione non
interviene soltanto dopo l'impiego dei tests, interviene anche
prima, cioè nella fase del loro apprestamento. Si tratti di
semplici prove oggettive di classe o di prove oggettive tipo,
tutto il loro valore (più esattamente, la loro «validità») deriva
dal modo in cui si è valutata l'importanza delle nozioni da
richiedere, degli abiti intellettuali da saggiare”. 285
284
Visalberghi, A., (1955), “Misurazione e valutazione nel processo educativo”,
Milano, Edizioni di Comunità, pp.11-18.
285
Ibidem
105
3.6 Analisi delle caratteristiche e delle implicazioni
didattiche di alcuni test per la valutazione coordinativo -
motoria validati a livello internazionale.
Tra le varie batterie di test presenti su scala internazionale

riferite alla qualità del controllo motorio nel periodo dai 3 agli
8 anni, è possibile tracciare una mappa dei diversi sistemi di
valutazione motoria che risultano coerenti e funzionali
all’offerta formativa della scuola italiana ed agli obiettivi e
traguardi di apprendimento delle indicazioni ministeriali
italiane.
Nel contesto italiano, le batterie di test per la valutazione
trasversale delle capacità motorie, di facile somministrazione e
largamente diffuse tra gli insegnanti per l’adattabilità dei
contenuti e dei metodi di intervento, sono finalizzate, alla
valutazione della motricità fine, dell’orientamento
propriocettivo, dell’equilibrio statico – dinamico e dell’insieme
di abilità prassiche quali l’orientamento spazio - temporale, la
destrezza, la precisione, la rapidità la coordinazione generale e
oculo manuale.
Lo studio del controllo motorio ed in particolare della

coordinazione oculo - manuale e segmentaria nella fascia d’età
3 - 8 anni richiede, dunque, l’uso di test che permettano di
valutare:
 le capacità visuo-percettive e di integrazione visuo -

motoria (developmental test of visual perception tpv)
 l’ integrazione delle abilità visive e motorie (batteria vmi –

devolpment test of visual – motor integration)
 le difficoltà motorie (movement abc - batteria per la

valutazione motoria del bambino)
106
 Le Capacità visuo percettive (Bender Gestalt test)
 Le abilità fini e grosso motorie
107
3.6.1 TPV.
Il TPV è un Test percezione visiva e integrazione visuo -

motoria. 286 E’ un test somministrato a bambini da quattro a
undici anni per “diagnosticare possibili difficoltà
apprendimento o disordini neurologici relativi alle abilità
percettive in particolare visuo - percettive e coordinazione
oculo - manuale.” 287
Si tratta di una batteria di 41 compiti suddivisi in otto subtest

che misurano abilità percettive, visive e visuo - motorie
diverse, offrendo l’opportunità di ricavare dati quantitativi
specificamente riferiti a:
Coordinazione occhio - mano
Si chiede al bambino di tracciare una linea, all’inizio all’interno

di una fascia larga e diritta e, successivamente, all’interno di
fasce che diventano sempre più strette e irregolari.
Posizione nello spazio
Si fa osservare al bambino una figura stimolo che deve

successivamente riconoscere tra una serie di figure simili, ma
diversamente collocate nello spazio.
Copiatura e riproduzione
286
Hammil D., Pearson N., Voress J., (1994), “Test di percezione visiva e
integrazione visivo-motoria”, Trento: Erikson.
287
Thomson Gale, (1998), “Articolo Frostig Developmental Test of Visual
Perception Gale Virtual Reference Library Voted ‘Best Overall Database”, Detroit
108
Al bambino vengono mostrate delle figure in ordine crescente
di complessità, sempre più complesse, che successivamente
deve ricopiare su un foglio. La figura riprodotta costituisce il
modello del disegno del bambino.
Discriminazione figura- sfondo
Al bambino vengono mostrate alcune figure stimolo che dovrà

successivamente riconoscere all’interno di un’immagine dallo
sfondo articolato che ne rende difficoltosa l’identificazione.
organizzazione spaziale
Vengono somministrate prove relative a sequenze spaziali e

alla riproduzione grafica di segni e figure.
Completamento di figura
Dopo aver osservato una figura stimolo, si chiede al bambino

di riconoscerla tra un gruppo di figure che non sono state
completate.
Velocità visuo - motoria
Il subtest si svolge nelle seguenti fasi :
a) Si mostrano al bambino quattro diverse figure

geometriche, due delle quali presentano segni distintivi.
b) Successivamente al bambino si mostra una pagina in cui
sono riprodotte svariate volte le quattro figure, nessuna
delle quali, però, possiede i segni distintivi.
c) Si chiede al bambino di disegnare, in un certo intervallo
di tempo, all’interno del maggior numero di figure
appropriate i segni distintivi.
109
Costanza della forma
Al bambino viene mostrata una figura stimolo;successivamente

gli viene chiesto di riconoscere in un insieme di figure la figura
stimolo mostratagli precedentemente anche se questa ha subito
delle modificazioni di dimensione, posizione, ombreggiatura o
è inserita in uno sfondo che ne complica l’identificazione.
Uguaglianze e differenze
Si invita il bambino a riconoscere la differenza tra coppie di

oggetti. Oppure ad individuare la figura uguale a quella data.
Ricomposizione di figure
Si invita il bambino a ricomporre alcuni puzzle composti da tre

- quattro - sei pezzi.
Orientamento spaziale
Può procedere attraverso la somministrazione di prove relative

alle sequenze spaziali e alla riproduzione grafica di segni e
figure.
Trattandosi di un test così articolato se da un lato soddisfa la

necessità di avere una mappatura sia della coordinazione oculo
- manuale e percezione figura sfondo nei suoi vari aspetti
dall’altro non si presta ad eventuale studio longitudinale in
quanto può essere somministrato a bambini dai 4 ai 10 anni in
un tempo massimo di 60 minuti. Allo stesso modo è utile
sottolineare che è un test in grado di fornire utili dati
quantitativi sullo sviluppo delle capacità percettive che come
sottolineano le Indicazioni ministeriali del 2007 fin dalla scuola
dell’infanzia vanno affinate insieme alla “capacità di orientarsi
nello spazio,”288 fino al termine della scuola primaria in cui si
288
Indicazioni Nazionali per il Curricolo della scuola dell’infanzia e primaria 31
luglio 2007 parte intitolata “Corpo in movimento”
110
compie lo sviluppo della capacità di “Organizzare e gestire
l’orientamento del proprio corpo in riferimento alle principali
coordinate spaziali e temporali (contemporaneità, successione
e reversibilità) e a strutture ritmiche”.289
Anche in questo caso si tratta di una batteria di test che pur

essendo così articolata si inserisce nel contesto scolastico
ponendosi come una sorta di “esercitazione” grafico percettiva
nelle prove infatti si chiede di disegnare linee diritte angolari e
curve, distinguere figure dallo sfondo, individuare forme nello
spazio. Attraverso una breve rassegna delle guide didattiche
attualmente in uso nella scuola dell’infanzia e primaria è
possibile rintracciare la presenza di esercitazioni che
richiamano le caratteristiche di questo test anche se in forma
semplice e senza particolari suggerimenti e con l’esclusione
dell’attribuzione di punteggi.
289
Indicazioni Nazionali per il Curricolo della scuola dell’infanzia e primaria 31
luglio 2007 parte intitolata “Corpo movimento sport”
111
3.6.2 Bender Gestalt test.
Il BGT è un test che nasce nel 1938 ad opera di Lauretta

Bender allo scopo “di identificare eventuali disturbi relativi
alle abilità visuo percettive”.290
Fin dalla sua introduzione nell’assessment psicologico è stato

uno dei più popolari strumenti di valutazione “utilizzato per
valutare le funzioni visuo motorie e le abilità visuo percettive
nei bambini e negli adulti.291 “Per oltre mezzo secolo è stato
usato sia come uno strumento di valutazione dello sviluppo
dell’intelligenza in generale che di abilità cognitive in
particolare, sia come una stima del Quoziente Intellettivo non
verbale, sia come tecnica di screening individuale o di gruppo
per rilevare disfunzioni neuropsicologiche, sia come strumento
clinico per misurare le abilità percettivo - motorie ed infine
anche come strumento proiettivo per la valutazione della
personalità.
Il VMGT consta di nove figure geometriche da riprodurre,292

su un foglio bianco, senza limiti di tempo, grazie alla “sua
semplicità” è raccomandato per quei soggetti con i quali non è
possibile la somministrazione di una batteria, come nei casi di
bambini affetti da ipercinesia e deficit dell’attenzione “in cui si
raccomanda almeno una semplice singola prova testologica
per identificare eventuali deterioramenti mentali in atto; in
290
Ghassemzadeh, Gholamreza Rajabi, (2009), Normalizing the Bender Visual-
Motor Gestalt Test Among 6-10 Year-Old Children. Journal of Applied Sciences, 9:
1165-1169.”The test aims at identifying defects in an individual′s visio-constructive
ability, which is considered a Gestalt function composed of biological imprints of
sensory reception, perception and motor action” (Ghassemzadeh, 1988).
291
Ghassemzadeh, Gholamreza Rajabi, (2009). Normalizing the Bender Visual-
1165-1169.
292
Si tratta di disegni stimolo che la Bender ha adattato da quelli originariamente
usati da Wertheimer per le sue ricerche sulla percezione visiva.
112
simili casi, lo si raccomanda proprio perché richiede minime
istruzioni ed altrettanto minima cooperazione ed impegno da
parte del soggetto”.293
Il suo impiego nei contesti scolastici potrebbe offrire la

possibilità di compiere un utile studio longitudinale in quanto,
consente di rilevare difficoltà visuo motorie del singolo alunno
“fin dalle prime fasi della scolarizzazione”. 294
Età in cui si assiste ad un graduale raggiungimento di adeguati

livelli di sviluppo percettivo motorio che rappresenta uno dei
traguardi di sviluppo al termine della scuola del primo ciclo.
Nei documenti ministeriali del 2007 è possibile rintracciare già
a partire dalla scuola d’infanzia un profondo interesse per lo
sviluppo delle abilità visuo- percettive, in particolare si legge
nella sezione dedicata a corpo in movimento che è compito
della scuola dell’infanzia favorire la scoperta del sé corporeo
attraverso attività grazie alle quali il bambino “Sviluppa la
conoscenza del proprio corpo attraverso l’esperienza
sensoriale e percettiva che gli permette di sperimentarne le
potenzialità, di affinarle”. Il docente può pertanto avvalersi del
Bender test per “fare interpretazioni sullo sviluppo percettivo –
motorio dei soggetti basandosi sulla assunzione che il modo di
riprodurre un disegno rivela la maniera in cui il modello
originale è stato modificato dalla capacità di integrazione
dell’individuo”.295
293
Koppitz E. M., (1975), “Bender Gestalt test for young children. Research and
application”, 1963-1975. New York: Grune & Stratton.
294
Ghassemzadeh, Gholamreza Rajabi, (2009). Normalizing the Bender Visual-
1165-1169.
295
Zavalloni R., (1959), “Analisi dell’attitudine perecttivo-motoria in Orinet Pedag”
6 pp 398-412.
113
Il test si rivolge infatti a soggetti da tre anni all’età adulta anche
con eventuali handicap psicofisici e ben si presta come
sottolinea la Bender,ad un uso integrato con altri test, in quanto:
Richiede poco tempo per la somministrazione da 5 a 15

minuti
un materiale poco costoso e di uso quotidiano ,foglio a4
matita e gomma
È un Test “culture free” dunque ha un campo di
applicazione vasto sottraendosi ad ogni rigida
limitazione sia d’età che culturale
non prevede un intervento di un operatore estremamente
esperto (visto che l’interazione tra somministratore e
soggetto è ridotta al minimo).
il test consiste nello stimolare una produzione di
risposte non verbali permette di minimizzare e tenere
adeguatamente sotto controllo eventuali interferenze
dovute a fattori culturali e socioeconomici.
è stato uno dei pochi ad avere fin da subito una
molteplicità di ricerche e studi che ne hanno
determinato una certa campionatura di riferimento
affidabile ed una costante revisione critica dello scoring
proposto, per migliorarne l’attendibilità.
In ambito neurologico, inoltre, è uno dei pochi
strumenti di valutazione che non comporta rischi per il
soggetto, a differenza di molte procedure per la
valutazione medica messe a punto fino ad oggi (come
EEG, TAC, RMN, PET, ecc.). molti psicologi
utilizzano il Bender all’inizio di ogni batteria da
sottoporre, in quanto “risulta essere uno strumento
abbastanza ininfluente sulle performances espresse
negli altri test; al contempo risulta essere molto utile
114
per stabilire un primo contatto ed un proficuo rapporto
con il soggetto da esaminare.”
Il Bender test offre infatti l’opportunità di fornire una

panoramica sui livelli di maturazione raggiunto relativo
all’abilità visuo percettiva introducendosi positivamente nel
contesto classe - sezione con una “etichetta ludica”.
Specialmente nella scuola dell’infanzia esso si presenta come
un’attività grafico riproduttiva capace di attirare l’attenzione
dei piccoli alunni in quanto si basa sull’uso di materiali
semplici e quotidiani che pertanto limitano preoccupazioni
possibili da parte degli allievi avvicinandoli ad una prima
conoscenza degli elementi geometrici.
115
3.6.3 ABC Movement.
La batteria di test movement abc, costituita da 8 prove di

performance divise per 4 fasce di età con 60 item di
osservazione, è uno degli strumenti diagnostici più utilizzati per
la valutazione delle difficoltà motorie in particolare di tre
categorie destrezza manuale,equilibrio statico - dinamico,
abilità con la palla296.
Nasce allo scopo di identificare e quantificare difficoltà del

movimento che potrebbero influenzare l'integrazione scolastica
e sociale del bambino, si presta utilmente alle operazioni di
screening che nelle valutazioni individuali, offrendo allo stesso
tempo la possibilità di valutare la presenza di difficoltà motorie
nell'intera classe, è possibile infatti individuare la presenza di
alterazioni motorie in soggetti con sindromi neurologiche
riconosciute, come paralisi cerebrali, ma riesce anche ad
identificare bambini con segni neurologici minori, come la
disprassia e l'impaccio motorio, permettendo di quantificare
queste difficoltà e i seguire nel tempo l'efficacia del
trattamento.
La batteria di Test comprende 32 prove organizzate in gruppi di

otto tipologie di compiti, per ciascuna fascia d'età suddivisa in
4 fasce; per ciascuna categoria è predisposta una tipologia di
prove. Si tratta di una batteria di test riferita a bambini dai 4 ai
12 anni che consente di indagare su:
Destrezza manuale,
- abilità con la palla.
296
116
- equilibrio statico.
- equilibrio dinamico.
Le prove forniscono un punteggio grezzo, confrontabile con

dati di riferimento ottenuti su un campione normale. Il
punteggio globale, che si riferisce all'intero test, esprime il
livello di abilità motoria del bambino. La batteria è integrata da
una checklist 48 item relativi al comportamento del soggetto,
divisi in quattro sezioni, (bambino stazionario/ambiente
stabile, bambino in movimento/ambiente stabile, bambino
stazionario/ambiente che cambia, bambino in movimento /
ambiente che cambia), ciascuna delle quali considera la
performance del soggetto in situazione progressivamente più
complesse. “Sia il test che la checklist si focalizzano
sull’identificazione e descrizione delle funzioni motorie in
modo complementare”.297
Inoltre essa include una sezione di altri 12 item relativa a
problemi comportamentali correlati con le difficoltà motorie,
che permette di valutare quanto gli atteggiamenti del bambino
(timidezza, passività, impulsività, sopravvalutazione della
propria abilità, ecc.) influenzino le sue performance motorie. Il
test prevede una durata di 20-30 minuti per prova e l’impiego
di materiali di vario tipo quali:
- Liste di controllo
- Tavoletta di legno con chiodini
- Forbici
- Centimetro
- Pennarelli, strumenti di legno
297
Bouwien CM., Smits-Engelsman BC., Fiers MJ., Henderson SE., Henderson L,
(2008), “Interrater Reliability of the Movement Assessment Battery for Children”,
Academic Journal.
117
- Pezzi di legno, un piccolo cuscino verde
- Dadi, corde, palline da tennis
Scatola rossa con fiches
Si tratta di una batteria che si inserisce con veste ludica nel

contesto classe sezione permettendo di indagare su vari aspetti
dello sviluppo motorio fin dalla scuola dell’infanzia,momento
in cui,come precisa a riguardo il ministero della pubblica
istruzione, il bambino “Prova piacere nel movimento e in
diverse forme di attività e di destrezza quali correre, stare in
equilibrio,”298 impara al termine della scuola primaria a
“Sapere controllare e gestire le condizioni di equilibrio statico-
dinamico del proprio corpo” e “Organizzare e gestire
l’orientamento del proprio corpo in riferimento alle principali
coordinate spaziali”.299
298
Indicazioni nazionali per il curricolo scuola infanzia e primaria 31 luglio 2007
parte intitolata corpo in movimento
299
Indicazioni nazionali per il curricolo scuola infanzia e primaria 31 luglio 2007
parte intitolata corpo in movimento parte intitolata corpo movimento sport
118
3.6.4 VMI.
Il vmi developmental tests of visual-motor integration (beery &

buktenica, 2000) è un test “carta e matita”, che può essere
somministrato sia a gruppi che individualmente ed è
finalizzato alla valutazione della capacità degli individui di
integrare le abilità visive con quelle motorie. Esso consiste
nella capacità di copiare di una sequenza evolutiva di forme
geometriche utilizzando 27 item. Essendo una batteria di test
e’ possibile somministrare successivamente al VMI anche due
test supplementari per uno studio approfondito dei singoli
aspetti rispettivamente relativi alla percezione visiva e la
coordinazione motoria. Il test supplementare di percezione
visiva delle forme geometriche valuta la capacità del bambino
di riconoscere in 3 minuti un massimo di 27 forme geometriche
ed il test supplementare di coordinazione motoria prevede il
compito di tracciare in un percorso stampato le forme stimolo
nel tempo di 5 minuti. Le caratteristiche dei tests consentono di
rispondere pienamente alla necessità di compiere studi di tipo
longitudinale dal momento che si possono somministrare ai
bambini dai 3 anni all’età adulta, consentendo una analisi
dettagliata per fasce d’età, sul livello di sviluppo motorio delle
capacità coordinative. E’ un test che per le sue caratteristiche
contenutistiche e strutturali si inserisce facilmente nella realtà
scolastica proponendosi come un “piccolo quaderno da
disegno” su cui ricopiare delle forme geometriche in esso
contenute.
Il VMI test nella sua forma completa o breve si presenta infatti,

come un piccolo manuale di dodici pagine sul cui frontespizio
sono riportati dati anagrafici del soggetto e uno spazio per
registrare e tracciare i punteggi grezzi punteggi standard,
punteggi ponderati percentili altri punteggi ottenuti dal soggetto
119
sia per il test del VMI sia per i test supplementari del VMI, a
cui si aggiunge una sezione finale dedicata all’inserimento di
possibili commenti e raccomandazioni. In particolare vi è un
decalogo sulle modalità, tempi e atteggiamenti
comportamentali riferiti nel manuale del VMI test nella parte
dedicata alla Somministrazione in cui si specificano le modalità
di apertura del lapis e degli esempi per chiarire agli alunni le
modalità per ricopiare le forme senza utilizzare nessuna di
quelle presenti nel cartaceo somministrato. In un tempo
massimo di 10 minuti, le forme vanno copiate senza poter
effettuare cancellature, seguendo un ordine numerico di
successione.
Esso è uno dei possibili strumenti in grado fornire un’analisi

dettagliata sulle capacità di coordinazione visuomotoria e dei
loro aspetti costitutivi, in quanto consente “di misurare il modo
in cui gli individui riescono ad integrare le loro capacità visive
e motorie ”300. L’uso di un metodo di valutazione che si fonda
sul modello teorico per il quale l’apprendimento e lo sviluppo
dell’intelligenza ha basi senso - motorie, risponde alla
possibilità di verificare il raggiungimento degli obiettivi definiti
nelle indicazioni ministeriali per la scuola dell’infanzia e
primaria italiana. Nella parte delle indicazioni ministeriali
riferita “al corpo ed alle sue funzioni senso - percettive” si
richiama infatti l’importanza di sviluppare la capacità di
riconoscere e rappresentare graficamente il corpo e le sue parti,
imparando a rielaborare e decodificare le diverse informazioni
provenienti dai canali visivi, uditivi tattili, cinestesici. In altre
parole è chiaro il riferimento a Meinel relativo all’importanza
“che hanno la ricezione e l’elaborazione delle informazioni
300
Keith E. Berry, (2007), “Manuale Visual Motor Integration”, trad. a cura di
Cristina Preda, Giunti O.S. editore, p.3.
120
sensoriali”301 nella coordinazione dei movimenti per i quali
diviene sempre più importante “percepire coscientemente”302
le informazioni degli analizzatori cinestesici e “le informazioni
complementari mentre si esegue un movimento”.303 In tal senso
il VMI test offre una chiara analisi del livello di coordinazione
e della relazione tra funzionamento visivo e motorio
differenziato per fasce d’età, partendo dal presupposto che
l’integrazione visuomotoria “corrisponde al grado di
coordinazione esistente tra la percezione visiva e i movimenti
dita-mano”.304 Grazie a questo test è possibile ottenere
un’analisi dettagliata delle capacità di coordinazione oculo -
manuale e rintracciarne possibili indicazioni diagnostiche in
grado di supportare scientificamente la costituzione di
successivi interventi educativi per identificare “quei bambini
che potrebbero aver bisogno di un aiuto extra”305 sul piano
didattico. In questo senso si inserisce positivamente nel
contesto scolastico per l’analisi e la valutazione della
coordinazione occhio - mano nei bambini della scuola
d’infanzia e primaria come presupposto per la definizione di
una efficace attività didattica centrata sul movimento.
301
302
Ibidem, p.266.
303
Ibidem, p.277.
304
Keith E. Berry, (2007), “Manuale Visual Motor Integration”, trad. a cura di
Cristina Preda, Giunti O.S. editore, p.10.
305
Ibidem, p.13.
121
3.7 Studio pilota per l’utilizzazione del VMI test per la
valutazione della coordinazione oculo manuale nei bambini
del II anno della scuola primaria.
Lo scopo di inserire nello scenario scolastico test di valutazione

motoria costituisce un tentativo di contribuire a porre la scuola
nelle condizioni di “… scegliere tra le diverse soluzioni
possibili di problemi educativi”,306 favorendo l’inserimento
nella prassi didattica di metodologie e strumenti “diagnostici”,
capaci di far emergere i bisogni psicomotori dei bambini.
Sviluppando queste tipologie di ricerca in ambito scolastico, si
potrebbero introdurre elementi di prevenzione nella pratica
educativa nella scuola, favorendo la costruzione di un percorso
formativo basato sulla personalizzazione degli interventi.
In particolare si riportano i dati di una ricerca sul campo

condotta in scuole del territorio salernitano i cui risultati sono
stati pubblicati dalla rivista Beden Egitimi ve Spor Bilim
Dergisi Turchia con il titolo “Eye - hand coordination
assessment in second - grade children as basis for the didactics
of movement: comparative analysis of City of Salerno’s
primary schools”.307
La presente ricerca si inserisce nell’ambito degli studi che
enfatizzano il valore educativo - formativo dell’uso di batterie
di test motori in ambiente scolastico, in particolare del VMI test
come modalità di accertamento delle coordinazione oculo -
manuale.
Obiettivo
L’obiettivo del lavoro di ricerca è stato valutare, attraverso
l’utilizzo del VMI test, la coordinazione oculo - manuale per
un’ analisi dei livelli iniziali di funzionalità senso-percettiva nei
306
Lucisano P., Salerni A., (2002), “Metodologia della ricerca in educazione e
formazione”, Roma: Carocci, p.27.
307
Ambretti A., Carlomagno N., Prosperi R., Sibilio M., (2011), “The Eye-Hand
Assessment in Pupils Attending the Second Year of the Primary Schools in the
Province of Salerno” pubblicato sulla rivista Beden Egitimi ve Spor Bilim Dergisi
(Turchia), vol13 No 2 ISSN 1300-9915
122
bambini frequentanti il secondo anno delle scuole primarie
salernitane al fine di rilevarne limiti e potenzialità di ciascun
alunno.
Metodologia
La metodologia utilizzata ha previsto l’uso integrato di un
modello di ricerca-azione308 e di ricerca sperimentale per
un’indagine di tipo sia qualitativo che quantitativo.
La ricerca azione ha rappresentato un ponte di collegamento tra
teoria e prassi basandosi su un’attività di collaborazione tra chi
studia il fenomeno (il ricercatore con il suo paradigma
scientifico teorico di riferimento) e chi lo vive dall’interno
dell’istituzione scolastica (il docente con il suo vissuto didattico
- esperienziale), collocando entrambi all’interno di una
condivisione della ricerca in tutte le sue fasi.
Al fine di consentire l’applicazione corretta del metodo è stato
costituito un gruppo di lavoro che ha coinvolto docenti della
scuola primaria e esperti dell’Università di Salerno e che ha
seguito un percorso di confronto, comunicazione, co -
progettazione e coazione309 .
La scelta e la definizione del target di riferimento e la rigorosità
in tutte le sue fasi di sviluppo della ricerca hanno caratterizzato
tutte le fasi della ricerca.
Per la scelta degli strumenti il gruppo di lavoro ha preso in
considerazione:
caratteristiche auxologiche e psicomotorie del campione

scelto
presenza di eventuali soggetti diversamente abili e della
relativa tipologia dell’handicap
possibile fruibilità della batteria di test nel contesto
scolastico nel suo formato completo di 27 item o in quello
parziale di 18 item.
E’ stato previsto il coinvolgimento e la condivisione nelle fasi

preliminari della ricerca delle famiglie, attraverso incontri
collegiali in cui sono state presentate le metodologie di
attuazione della ricerca e le finalità del lavoro definendone le
possibili ricadute sui bambini sul piano preventivo e su quello
formativo.
Di seguito è stato progettato il “training del gruppo”, ossia
un’attività di formazione per i docenti impegnati nel progetto,
trasferendo le conoscenze e le competenze per utilizzare VMI.
309 Sibilio M., Raiola G., D’Elia F., Galdieri M., Carlomagno N., (2008),
“Experimental research in Motor and Sport activities field in primary School in
Italy: an Integrated Model of Action research and descriptive research”, Estoril:
Book of Abstracts of the 13th Annual Congress of the European College of Sport
Science, ECSS Edition,p.492.
123
Campionatura
La ricerca è stata realizzata utilizzando un campione di 114

alunni frequentanti il secondo anno di 5 scuole primarie della
provincia di Salerno convenzionate con il Dipartimento di
Scienze dell'Educazione dell'Università degli Studi di Salerno.
Materiali. Il VMI test nella sua forma completa o breve si

presenta come un piccolo manuale sul cui frontespizio sono
riportati dati anagrafici del soggetto e uno spazio per registrare
e tracciare i punteggi grezzi punteggi standard, i punteggi
ponderati, i percentili e altri punteggi ottenuti dal soggetto sia
per il test del VMI sia per i test supplementari del VMI, a cui si
aggiunge una sezione finale dedicata all’inserimento di
possibili commenti e raccomandazioni didattiche e/o
diagnostiche.
La sezione dedicata alla registrazione del profilo anagrafico e
quantitativo presente sul frontespizio di ciascun lapis facilita
l’archiviazione dei dati e costituisce un veloce reperimento dei
risultati ottenuti da ogni singolo soggetto.
Ipotesi. Si è stabilito di confrontare il valore medio ottenuto dal

campione con il valore medio nazionale, al fine di verificare se
tali medie fossero significativamente uguali o potessero
considerarsi diverse; successivamente la comparazione è
proseguita suddividendo il campione in due gruppi relativi
rispettivamente agli studenti delle scuole della città di Salerno
ed a quelli delle scuole della provincia: in tale caso il confronto
sarebbe avvenuto internamente tra i singoli gruppi e tra ciascun
gruppo e il dato nazionale. Infine, suddividendo ulteriormente il
campione relativo alle scuole di provincia in sottogruppi
rappresentati dalle scuole dei singoli paesi si sarebbe effettuato
il confronto tra scuole di singoli paesi e tra ciascuna di esse ed
il dato nazionale.
Nel confronto col dato nazionale e tra le varie coppie di scuole
o di gruppi l’ipotesi nulla (Null Hypotesis) ha previsto che non
ci fossero significative differenze; le ipotesi alternative hanno
previsto che i valori medi fossero differenti, senza prevedere
quale dei due valori potesse essere superiore all’altro.
Per tali motivi si è applicata, per ciascuna coppia di scuole o di
gruppi, un’analisi della varianza con il test t di Student (Student
t test) a due code con significatività 5%.
Raccolta dei dati.

Il gruppo di esperti universitari, congiuntamente agli insegnanti
titolari di ciascuna classe, ha provveduto alla somministrazione
di gruppo del test, riferendosi al decalogo in merito a modalità,
124
tempi e atteggiamenti professionali descritti nel manuale del
VMI test nella parte intitolata “Somministrazione del VMI
test”. Sono state fornite indicazioni verbali sulle modalità di
apertura del lapis e, per chiarire agli alunni le modalità per
ricopiare le forme, sono stati mostrati alla lavagna esempi,
ovviamente diversi da quelli presenti nel cartaceo
somministrato. E’ stato chiarito che, in tempo massimo di 10
minuti, le forme andavano copiate secondo un ordine
prestabilito senza poter effettuare cancellature.
Per ogni studente, tramite il modulo predisposto, sono stati
rilevati cognome, nome, classe, scuola e le risposte agli item;
tali risposte sono state valutate sulla base delle indicazioni
presenti sul manuale del VMI test dalla coppia di esperti; il
risultato complessivo è stato riportato sul frontespizio accanto
al nome.
Risultati e conclusioni
VMI - Single Schools of Salerno

88
85,60
Standard Average Values
86 83,81 84,47
84
82 79,08
80
78 75,86
76
74
72
70
SALERNO CALVANICO FISCIANO PIZZOLANO CANFORA
Schools
I risultati dell’applicazione del test VMI ai 114 alunni della II

classe primaria della provincia di Salerno mostrano un livello
medio di integrazione visuo - motoria (occhio - mano) pari a
83, quindi significativamente inferiore alla media nazionale 100
(p_value << 0,001).
In particolare, ha ottenuto un risultato significativamente

inferiore alla media nazionale il 94.73% degli alunni (108 su
114).
Tale insufficienza, grave e ampia, induce a ritenere opportuna
una rivisitazione delle metodologie didattiche utilizzate nelle
125
scuole salernitane scelte come campione per il conseguimento
degli obiettivi relativi alla coordinazione oculo - manuale
previsti dai curricula studies ministeriali della scuola primaria
italiana.
Pertanto, è auspicabile la creazione di un gruppo di
collaborazione docenti - esperti universitari per far emergere
dal confronto i nodi problematici relativi alla didattica delle
attività motorie, anche eventualmente con l’applicazione dei
test complementari del VMI (solo oculare e solo manuale),
cercando di predisporre metodologie didattiche idonee al
conseguimento degli obiettivi specifici e, a seguito
dell’applicazione di tali metodologie, verificarne l’efficacia
attraverso una ulteriore somministrazione del test VMI
completo nelle scuole salernitane già precedentemente
coinvolte nella ricerca per compararne i risultati.
126
Conclusioni
Il Ministero della Pubblica Istruzione italiana, nel definire le

funzioni del docente, ritiene indispensabile una sua specifica
competenza didattica che consenta di riconoscere e misurare il
livello di coordinazione motoria negli studenti rispettivamente
della scuola dell’infanzia e primaria, prima di realizzare
percorsi formativi capaci di potenziarne ed integrarne le
capacità.
E’ fondamentale quindi che il docente sia capace di scegliere

“metodologie, strumenti, organizzazione e tempi di
insegnamento”310, al fine di garantire la “... responsabilità della
valutazione ...”311, che “... assume una preminente funzione
formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento
…”312.
In questo senso la valutazione, quando scolasticamente è

riferita ad ambiti complessi come quello della coordinazione,
richiede propedeuticamente lo studio e l’individuazione delle
azioni da valutare che possano essere veri indicatori della
coordinazione. La visione di Meinel, Bernstein, Anochin,
Adams in questa prospettiva complessa appare assolutamente
coerente con i vincoli del sistema scolastico italiano e consente
di evitare una semplificazione riduzionista del significato
ampio e diversificato della coordinazione. Sarebbe infatti
velleitario identificare azioni o compiti che possano esaurire il
significato di coordinazione, che è potenzialmente riferibile ad
un ricchissimo ed inesauribile inventario di azioni e di compiti
310
Primaria 31 luglio 2007
311
Ibidem
312
Ibidem
127
ad esse connessi. Sul piano didattico è quindi scientificamente
più rigoroso identificare individualmente i diversi presupposti
che consentono la piena esplicitazione dell’azione motoria
coordinata.
Le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola d’infanzia
e primaria italiana del 2007 offrono una definizione della
coordinazione motoria riferibile alla “capacità di organizzare
condotte motorie sempre più complesse” che si sostanzia nella
capacità di saper modulare adeguatamente strutture e funzioni
anatomo - fisiologiche con la “consapevolezza delle proprie
competenze motorie e i propri limiti”313.
Una possibile valutazione della coordinazione motoria nella

scuola dell’infanzia e primaria quindi non dovrebbe essere solo
“… parametrata e modellata alla struttura della disciplina, alle
sue particolari caratteristiche, alle sue funzioni, al suo
collegamento con l’impianto curricolare”,314 ma richiede agli
insegnanti una necessaria rivisitazione dei criteri di
individuazione e di possibile scelta di strumenti di valutazione
dei vari aspetti della coordinazione motoria, considerati come
veri e propri presupposti funzionali sui quali si fonda la
coordinazione motoria. In altre parole si richiederebbe ai
docenti della scuola d’infanzia e primaria italiana di orientare
le proprie scelte metodologiche in campo valutativo sul ruolo
potenziale che può svolgere la coordinazione nell’esecuzione
di uno specifico compito motorio; infatti nelle Indicazioni
nazionali del Ministero della Pubblica Istruzione Italiano tra i
possibili obiettivi è prevista ad esempio la capacità di
313
Op. Cit. parte intitolata: Obbiettivi di apprendimento al termine della
classe quinta della scuola primaria.
314
“Kinesiology Research Trends and Applications”, Faculty of Kinesiology Zagabria.
128
coordinare “vari schemi in simultaneità e successione”.315
Inoltre i test di valutazione di carattere qualitativo come quelli
sulla coordinazione motoria, se devono essere utilizzati nella
scuola italiana, richiedono il rispetto di alcuni parametri:
1. La compatibilità organizzativa, didattica e gestionale

ossia la capacità di rispettare nella valutazione le
regole organizzative, didattiche gestionali e di ricerca
nella scuola.
2. La coerenza con Il Piano dell’offerta formativa ovvero
la pertinenza della valutazione con i percorsi formativi
programmati dalla scuola.
3. La funzionalità educativo - formativa ovvero la
capacità della valutazione di rappresentare un
momento della formazione simile alle altre fasi
dell’insegnamento.
4. L’integrabilità capacità della valutazione di integrare

armonicamente il giudizio su fenomeni performativi e
atteggiamenti degli alunni.316
In questa ottica il possibile utilizzo di batterie di test per la

valutazione della coordinazione motoria in ambito scolastico è
indispensabile a garantire la “raccolta sistematica e
l’interpretazione dei dati che conduce come parte integrante
del processo” d’insegnamento – apprendimento alla
definizione di “un giudizio di valore che mira all’azione”
educativa.
315
Primaria 31 luglio 2007. Parte intitolata: Corpo movimento sport.
316
Hughes M., Lipoma M., Sibilio M., (2010), “Performance analysis.Elementi di
base e aspetti applicativi in campo educativo e integrativo", Milano: Franco Angeli.
129
“Due sono i principi che orientano nella scelta degli strumenti
di valutazione e relativamente alla loro funzionalità
docimologia:
- non esiste lo strumento di verifica migliore, ma solo quello
più adatto allo scopo per il quale è pensato. E il compito del
docente è allora quello di prendere decisioni sullo strumento
che meglio si adatta, coerentemente agli obiettivi di verifica
individuati e ai limiti imposti dal contesto in cui opera;
- l’affidabilità dei diversi strumenti di rilevazione si ottiene
controllando le diverse fasi di costruzione, utilizzazione, ma
anche disponendo di un accordo nelle scale di misura a cui essi
rimandano”. 317
I test di valutazione motoria si inseriscono infatti nei contesti

educativi come possibili strumenti e modalità per “acquisire
dati obiettivi su circostanze rilevanti per la diagnosi della
prestazione …”318 degli alunni attraverso “un procedimento
standardizzato per la misurazione e l’analisi”319 dei livelli di
maturazione psicofisica raggiunti.
Ciascun test motorio, deve consentire di analizzare le diverse
modalità di integrazione dei presupposti grazie ai quali i
movimenti possano definirsi coordinati e necessita di una serie
di prove in grado di accertate questi prerequisiti.
La scelta dei tempi, luoghi e modalità di misurazioni dovrà
tenere conto della fascia d’età e delle caratteristiche
antropometriche degli alunni nonché e nello stesso tempo di
osservare le caratteristiche intrinseche del movimento eseguito
o gli effetti che ha prodotto.
317
Benvenuto G., (2003), “Mettere i voti a scuola. Introduzione alla docimologia”, Roma:
Carocci, pp.101-105.
318
sportiva sotto l'aspetto pedagogico”, Roma: Società Stampa sportiva.
319
Ibidem
130
La valutazione in qualunque segmento scolastico ha lo scopo
di “… fornire un’interpretazione “ecosistemica” del discente
….”320, è quindi necessario utilizzare dei metodi di misurazione
per valutare le capacità ed attitudini di un soggetto “….
giudicato nella sua complessità …”321 ricorrendo all’uso di
batterie di test che sappiano integrarsi funzionalmente nelle
attività didattiche della scuola e che siano adeguatamente
validati sul piano scientifico internazionale. I modelli teorici di
Meinel Adams Bernstein Anochin si offrono in tal senso ,come
implicito invito ad una valutazione che sia considerata come
una forma didattica diversificata che si traduce in compiti che
si configurano come prove capaci di mettere in gioco ciascun
elemento sollecitato dall’esecuzione di specifici compiti
motori.
La valutazione delle abilità motorie la capacità di integrazione
di movimenti dovrebbe quindi rappresentare una fase attiva
della didattica, vissuta dall’alunno consapevolmente; infatti
nelle Indicazioni nazionali per il Curricolo della scuola
primaria nella parte riferita ai traguardi per lo sviluppo delle
competenze al termine della scuola primaria è possibile
cogliere la richiesta ai docenti di realizzare una pluralità di
esperienze in grado di rendere l’alunno “progressivamente
consapevole delle competenze motorie via via acquisite”322
sottolineando allo stesso tempo che le modalità di valutazione
siano rivolte alla scelta di specifici contenuti e metodi
organizzati adeguati all’ allievo.
320
D’amore B., Frabboni F., (2005), “Didattica generale e didattica disciplinare”,
Milano: Mondadori.
321
Frabboni F. Pinto Minerva F., (2001), “Manuale di pedagogia generale”, Bari:
Laterza.
322
Primaria 31luglio 2007
131
Diventa fondamentale in questa sede riflettere sulla
consapevolezza che il miglioramento della qualità degli esiti
formativi degli alunni non dipende solo dalla modifica di
qualche strumento tecnico” molti pensano che i tests
giudichino da soli, cioè bastino da soli a spedire i singoli
individui verso destini diversi”,323 ma soprattutto dalla capacità
da parte degli insegnanti di integrare i diversi aspetti della
valutazione mettendoli in un rapporto di complementarietà, da
cui poter cogliere una valutazione più “significativa”.
“La soluzione del problema - più facile a dirsi che non a
mettersi in pratica - è quella di ideare strumenti aperti che
sondino l’intelligenza in modo diretto osservandola all’opera,
invece di procedere operando una digressione, e passando
attraverso le facoltà logiche e linguistiche. L’intelligenza
spaziale, ad esempio, può essere valutata chiedendo
all’individuo di orientarsi in un territorio che non gli è fami-
liare; l’intelligenza corporea osservando il modo e la facilità
con cui egli impara e ricorda una nuova danza o un esercizio
fisico; l’intelligenza interpersonale può essere valutata
osservando l’individuo in una contrattazione, oppure il modo
in cui egli escogita una via d’uscita in una complessa riunione
di lavoro. Questi esempi, così alla buona, ci mostrano il modo
di ideare misure più aperte all’intelligenza, sebbene non
necessariamente applicabili nel laboratorio di psicologia o
nell’aula dove solitamente si somministrano i test formali.
Ancora più auspicabile, è che ci si rivolga a una gamma di

misure ideate specificamente per attingere a diversi aspetti
della capacità in questione”324.
323
Visalberghi A., (1955), “Misurazione e valutazione nel processo educativo”, Milano:
Edizioni di Comunità, pp.11-18.
324
Gardner H., (1993), “L'educazione delle intelligenze multiple”, Milano: Anabasi, (tr. it.
1995), pp. 131-133 e 147-153.
132
Il problema principale è centrare l’attenzione della valutazione
motoria dall’allievo all’attività curricolare e al complesso delle
attività formative intese in modo sinergico e sistemico, in cui la
valutazione trova il suo senso nella sua funzione formativa
continua. D’altronde il complesso ed articolato processo di
valutazione ha senso solo se si collega all’organizzazione
curricolare, organizzativa, didattica messa in atto dalla scuola.
In questa prospettiva, la valutazione si configura come una
modalità di “ottenimento di informazioni sulle capacità e le
potenzialità degli individui, con il duplice obiettivo di fornire a
loro un’utile retroazione, e alla comunità circostante dati
preziosi.” 325
Agli insegnanti di ogni ordine e grado non resta dunque che
cogliere l’invito di Gardner per cui “I buoni insegnanti, sia che
lavorino con una seconda elementare, sia che insegnino
pianoforte ai piccolissimi o i fondamenti teorici del disegno
sperimentale ai laureati, hanno sempre saputo che con diversi
tipi di studenti sono necessari approcci diversi. Questa
sensibilità alle differenze individuali può diventare parte della
competenza dell’insegnante e può essere utilizzata nel corso
dell’insegnamento, come pure in occasione della valutazione.
Sarebbe anche possibile forse ottimale che gli insegnanti
maturassero la propria intuizione delle differenze individuali
servendosi di occasioni di valutazione che dessero spazio alla
riflessione, messe a punto tenendo presente il particolare
ambito al quale sono dirette” 326.
In altre parole la valutazione non ha bisogno di strumenti
eccezionali perché è implicito nella quotidianità dei processi
educativi ma può diventare mezzo di orientamento della
didattica nell’ottica del miglioramento della qualità dei percorsi
325
Gardner H., (1993), “L'educazione delle intelligenze multiple”, Milano: Anabasi, (tr. it.
1995), pp. 131-133 e 147-153.
326
Ibidem.
133
formativi, del resto“paradossalmente, se si vuole che un
cambiamento si dia per davvero,può essere necessario non
imporlo”.327
327
Gardner H., (1993), “Educare al comprendere. Stereotipi infantili e
apprendimento scolastico”, Milano: Feltrinelli, p. 149.
134
APPENDICE LEGISLATIVA
INDICAZIONI PER IL CURRICOLO per la scuola

dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione 31 luglio 2007.
I campi di esperienza
Gli insegnanti accolgono, valorizzano ed estendono le curiosità,
le esplorazioni, le proposte dei bambini e creano occasioni e
progetti di apprendimento per favorire l’organizzazione di ciò
che i bambini vanno scoprendo. L’esperienza diretta, il gioco, il
procedere per tentativi ed errori permettono al bambino,
opportunamente guidato, di approfondire e sistematizzare gli
apprendimenti e di avviare processi di simbolizzazione e
formalizzazione. Pur nell’approccio globale che caratterizza la
scuola dell’infanzia, gli insegnanti individuano, dietro ai vari
campi di esperienza, il delinearsi dei saperi disciplinari e dei
loro alfabeti. In particolare nella scuola dell’infanzia i traguardi
per lo sviluppo della competenza suggeriscono all’insegnante
orientamenti, attenzioni e responsabilità nel creare occasioni e
possibilità di esperienze volte a favorire lo sviluppo della
competenza, che a questa età va inteso in modo globale e
unitario.
Il corpo in movimento
Identità, autonomia, salute.
I bambini prendono coscienza e acquisiscono il senso del
proprio sé fisico, il controllo del corpo, delle sue funzioni, della
sua immagine, delle possibilità sensoriali ed espressive e di
relazione e imparano ad averne cura attraverso l’educazione
alla salute.
Il bambino che entra nella scuola ha già acquisito il dominio
delle principali funzioni del corpo, il senso della propria
identità e alcune conoscenze fondamentali riguardanti lo
schema e il linguaggio corporeo, attraverso le quali si esprime e
organizza la sua presenza attiva nel mondo circostante.
Sviluppa la conoscenza del proprio corpo attraverso
l’esperienza sensoriale e percettiva che gli permette di
sperimentarne le potenzialità, di affinarle e di rappresentarlo. I
giochi e le attività di movimento consolidano la sicurezza di sé
e permettono ai bambini e alle bambine di sperimentare le
potenzialità e i limiti della propria fisicità, i rischi dei
movimenti incontrollati e violenti, le diverse sensazioni date
dai momenti di rilassamento e di tensione, il piacere del
coordinare le attività con quelle degli altri in modo armonico.
Il corpo ha potenzialità espressive e comunicative che si
realizzano in un linguaggio caratterizzato da una propria
135
struttura e da regole che il bambino apprende attraverso
specifici percorsi di apprendimento: i gesti mimici,
sostituiscono o sottolineano la parola, mantengono la
conversazione o la sospendono, esprimono sentimenti ed
emozioni, accompagnano la fruizione musicale.
Le attività informali, di routine e di vita quotidiana, la vita e i
giochi all’aperto sono altrettanto importanti delle attività
espressive e di movimento libero o guidato e possono essere
occasione per l’educazione alla salute attraverso una
sensibilizzazione alla corretta alimentazione e all’igiene
personale.
La scuola dell'infanzia mira a sviluppare gradualmente nel
bambino la capacità di leggere, capire e interpretare i messaggi
provenienti dal corpo proprio e altrui, di rispettarlo e di averne
cura, di esprimersi e di comunicare attraverso di esso per
giungere ad affinarne la capacità percettive e di conoscenza
degli oggetti, la capacità di orientarsi nello spazio, di muoversi
e di comunicare secondo fantasia e creatività.
Traguardi per lo sviluppo della competenza

Il bambino raggiunge una buona autonomia personale
nell’alimentarsi e nel vestirsi, riconosce i segnali del corpo, sa
che cosa fa bene e che cosa fa male, conosce il proprio corpo,
le differenze sessuali e di sviluppo e consegue pratiche corrette
di cura di sé, di igiene e di sana alimentazione.
Prova piacere nel movimento e in diverse forme di attività e di
destrezza quali correre, stare in equilibrio, coordinarsi in altri
giochi individuali e di gruppo che richiedono l’uso di attrezzi e
il rispetto di regole, all’interno della scuola e all’aperto.
Controlla la forza del corpo, valuta il rischio, si coordina con
gli altri.
Esercita le potenzialità sensoriali, conoscitive, relazionali,
ritmiche ed espressive del corpo.
Conosce le diverse parti del corpo e rappresenta il corpo in stasi
e in movimento.
Discipline e aree disciplinari
Corpo movimento sport

Nel primo ciclo “corpo – movimento - sport” promuovono la
conoscenza di sé, dell’ambiente e delle proprie possibilità di
movimento. Contribuiscono, inoltre, alla formazione della
personalità dell’alunno attraverso la conoscenza e la
consapevolezza della propria identità corporea, nonché della
necessità di prendersi cura della propria persona e del proprio
benessere.
136
In particolare, lo “stare bene con se stessi” richiama l’esigenza
che nel curricolo dell’educazione al movimento confluiscano
esperienze che riconducono a stili di vita corretti e salutari, che
comprendono la prevenzione di patologie connesse
all’ipocinesia, la valorizzazione delle esperienze motorie e
sportive extrascolastiche, i principi essenziali di una corretta
condotta alimentare, nonché una puntuale informazione
riguardante gli effetti sull’organismo umano di sostanze che
inducono dipendenza.
Le attività motorie e sportive forniranno all’alunno le occasioni
per riflettere sui cambiamenti morfo - funzionali del proprio
corpo, per accettarli come espressione della crescita e del
processo di maturazione di ogni persona; offriranno altresì
occasioni per riflettere sulle valenze che l’immagine di sé
assume nel confronto col gruppo dei pari. L’educazione
motoria sarà quindi l’occasione per promuovere esperienze
cognitive, sociali, culturali e affettive.
Attraverso il movimento, con il quale si realizza una vastissima
gamma di gesti che vanno dalla mimica del volto alle più
svariate performance sportive, l’alunno potrà esplorare lo
spazio, conoscere il suo corpo, comunicare e relazionarsi con
gli altri.
successo delle proprie azioni sono fonte di gratificazione che
incentivano l’autostima dell’alunno e l’ampliamento
progressivo della sua esperienza, arricchendola di stimoli
sempre nuovi.
L’attività motoria e sportiva, soprattutto nelle occasioni in cui
fa sperimentare la vittoria o la sconfitta, contribuisce
all’apprendimento della capacità di modulare e controllare le
proprie emozioni.
Attraverso la dimensione corporeo - motoria l’alunno esprime
istanze comunicative e, a volte, manifesta disagi di varia natura
che non riesce a comunicare con il linguaggio verbale.
Partecipare alle attività motorie e sportive significa condividere
con altre persone esperienze di gruppo, promuovendo
l’inserimento anche di alunni con varie forme di diversità ed
esaltando il valore della cooperazione e del lavoro di squadra. Il
gioco e lo sport sono, infatti, mediatori e facilitatori di relazioni
e “incontri”. In questo modo le varie forme di diversità
individuali vengono riconosciute e valorizzate e si evita che le
differenze si trasformino in disuguaglianze.
L’attività sportiva promuove il valore del rispetto di regole
concordate e condivise e i valori etici che sono alla base della
convivenza civile. I docenti sono impegnati a trasmettere e a far
vivere ai ragazzi i principi di una cultura sportiva portatrice di
rispetto per sé e per l’avversario, di lealtà, di senso di
appartenenza e di responsabilità, di controllo dell’aggressività,
di negazione di qualunque forma di violenza.
137
L’esperienza motoria deve connotarsi come “vissuto positivo”,
mettendo in risalto la capacità di fare dell’alunno, rendendolo
costantemente protagonista e progressivamente consapevole
delle competenze motorie via via acquisite. Deve inoltre
realizzarsi come un’attività che non discrimina, non annoia,
non seleziona, permettendo a tutti gli alunni la più ampia
partecipazione nel rispetto delle molteplici diversità.
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della

scuola primaria L’alunno acquisisce consapevolezza di sé
attraverso l’ascolto e l’osservazione del proprio corpo, la
padronanza degli schemi motori e posturali, sapendosi adattare
alle variabili spaziali e temporali.
Utilizza il linguaggio corporeo e motorio per comunicare ed
esprimere i propri stati d’animo, anche attraverso la
drammatizzazione e le esperienze ritmico - musicali.
Sperimenta una pluralità di esperienze che permettono di
conoscere e apprezzare molteplici discipline sportive.
Sperimenta, in forma semplificata e progressivamente sempre
più complessa, diverse gestualità tecniche.
Si muove nell’ambiente di vita e di scuola rispettando alcuni
criteri di sicurezza per sé e per gli altri.
Riconosce alcuni essenziali principi relativi al proprio
benessere psico - fisico legati alla cura del proprio corpo e a un
corretto regime alimentare.
Comprende all’interno delle varie occasioni di gioco e di sport
il valore delle regole e l’importanza di rispettarle, nella
consapevolezza che la correttezza e il rispetto reciproco sono
aspetti irrinunciabili nel vissuto di ogni esperienza ludico-
sportiva.
Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella

Scuola Primaria 2004.
La Scuola Primaria
Successiva alla Scuola dell’Infanzia, essa è Primaria non tanto,
o almeno non solo, nel senso comune che è la prima Scuola
obbligatoria del sistema educativo nazionale di istruzione e di
formazione, oppure perché in quasi tutti i Paesi dell’Ocse è
aggettivata in questo modo, quanto e soprattutto per un’altra
serie di ragioni che affondano le loro radici nella nostra
migliore tradizione pedagogica e che qui si presentano senza
attribuire all’ordine con cui sono esposte alcun particolare
valore gerarchico.
La prima è culturale. Essa promuove nei fanciulli e nelle
fanciulle1 l’acquisizione di tutti i tipi di linguaggio e un primo
livello di padronanza delle conoscenze e delle abilità, comprese
quelle metodologiche di indagine, indispensabili alla
comprensione intersoggettiva del mondo umano, naturale e
138
artificiale, nel quale si vive. In questo senso, aiutando il
passaggio dal «sapere comune» al «sapere scientifico»,
costituisce la condizione stessa dell’edificio culturale e della
sua successiva sempre più approfondita sistemazione ed
evoluzione critica.
La seconda è gnoseologica ed epistemologica. L’esperienza è
l’abbrivo di ogni conoscenza.
Non è possibile giungere ad una conoscenza formale che
rifletta astrattamente sui caratteri logici di se stessa senza
passare da una conoscenza che scaturisca da una continua
negoziazione operativa con l’esperienza. La Scuola Primaria è
il luogo in cui ci si abitua a radicare le conoscenze (sapere)
sulle esperienze (il fare e l’agire), a integrare con sistematicità
le due dimensioni e anche a concepire i primi ordinamenti
formali, semantici e sintattici, disciplinari e interdisciplinari,
del sapere così riflessivamente ricavato.
La terza è sociale. Essa assicura obbligatoriamente a tutti i
fanciulli le condizioni culturali, relazionali, didattiche e
organizzative idonee a «rimuovere gli ostacoli di ordine
economico e sociale» che limitando di fatto la libertà e la
giustizia dei cittadini, «impediscono il pieno sviluppo della
persona umana» indipendentemente dal sesso, dalla razza, dalla
lingua, dalla religione, dalle opinioni politiche e dalle
condizioni personali e sociali (art. 3 della Costituzione). Senza
quest’opera di decondizionamento
che la Scuola Primaria è chiamata a svolgere sarebbero
largamente pregiudicati i traguardi della giustizia e
dell’integrazione sociale.
La quarta è etica. Per «concorrere al progresso materiale o
spirituale della società» (art. 4 della Costituzione) è necessario
superare le forme di egocentrismo e praticare, invece, i valori
del reciproco rispetto, della partecipazione, della
collaborazione, dell’impegno competente e responsabile, della
cooperazione e della solidarietà. La Scuola Primaria, in quanto
prima occasione obbligatoria per tutti di esercizio costante,
sistematico di questi valori, in stretto collegamento con la
famiglia, crea le basi per la loro successiva adozione come
costume comunitario a livello locale, nazionale e
internazionale.
L’ultima è psicologica. Proseguendo il cammino iniziato dalla
famiglia e dalla scuola dell’infanzia, la Scuola Primaria insegna
a tutti i fanciulli l’alfabeto dell’integrazione affettiva della
personalità e pone la basi per una immagine realistica, ma
positiva di sé, in grado di valorizzare.
Per tutte queste ragioni, la Scuola Primaria è l’ambiente
educativo di apprendimento, nel quale ogni fanciullo trova le
occasioni per maturare progressivamente le proprie capacità di
autonomia, di azione diretta, di relazioni umane, di
139
progettazione e verifica, di esplorazione, di riflessione logico -
critica e di studio individuale.
Obiettivi generali del processo formativo

Valorizzare l’esperienza del fanciullo.
I fanciulli che entrano nella Scuola Primaria hanno già

maturato concettualizzazioni intuitive, parziali e generali, che
impiegano per spiegare tutti i fenomeni che incontrano; anche
quelli più complessi. Si può dire che abbiano maturato in
famiglia, nei rapporti con gli altri e con il mondo, nella scuola
dell’infanzia non soltanto una «loro» fisica, chimica, geologia,
storia, arte ecc. «ingenue», ma che abbiano elaborato anche una
«loro» altrettanto «ingenua», ma non per questo meno unitaria,
organica e significativa visione del mondo e della vita. La
Scuola Primaria si propone, anzitutto, di apprezzare questo
patrimonio conoscitivo, valoriale e comportamentale ereditato
dal fanciullo, e di dedicare particolare attenzione alla sua
considerazione, esplorazione e discussione comune.
La corporeità come valore.

La Scuola Primaria è consapevole che ogni dimensione
simbolica che anima il fanciullo e le sue relazioni familiari e
sociali è inscindibile dalla sua corporeità. Nella persona, infatti,
non esistono separazioni e il corpo non è il «vestito» di ogni
individuo, ma piuttosto il suo modo globale di essere nel
mondo e di agire nella società. Per questo l’avvaloramento
dell’espressione corporea è allo stesso tempo condizione e
risultato dell’avvaloramento di tutte le altre dimensioni della
persona: la razionale, l’estetica, la sociale, l’operativa,
l’affettiva, la morale e la spirituale religiosa. E viceversa.
Indicazioni nazionali per il curricolo

della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione. 04
settembre 2012.
Educazione fisica
Nel primo ciclo l’educazione fisica promuove la conoscenza di
sé e delle proprie potenzialità nella costante relazione con
l’ambiente, gli altri, gli oggetti. Contribuisce, inoltre, alla
formazione della personalità dell’alunno attraverso la
conoscenza e la consapevolezza della propria identità corporea,
nonché del continuo bisogno di movimento come cura costante
della propria persona e del proprio benessere.
In particolare, lo “stare bene con se stessi” richiama l’esigenza
che il curricolo dell’educazione al movimento preveda
esperienze tese ad consolidare stili di vita corretti e salutari,
come presupposto di una cultura personale che valorizzi le
140
esperienze motorie e sportive, anche extrascolastiche, come
prevenzione di ipocinesia, sovrappeso e cattive abitudini
alimentari, involuzione delle capacità motorie, precoce
abbandono della pratica sportiva e utilizzo di sostanze che
inducono dipendenza.
Le attività motorie e sportive forniscono agli alunni le
occasioni per riflettere sui cambiamenti del proprio corpo, per
accettarli e viverli serenamente come espressione della crescita
e del processo di maturazione di ogni persona; offrono altresì
occasioni per riflettere sulle valenze che l’immagine di sé
assume nel confronto col gruppo dei pari. L’educazione
motoria è quindi l’occasione per promuovere esperienze
cognitive, sociali, culturali e affettive.
Attraverso il movimento, con il quale si realizza una vastissima
gamma di gesti che vanno dalla mimica del volto, alla danza,
alle più svariate prestazioni sportive, l’alunno potrà conoscere
il suo corpo ed esplorare lo spazio, comunicare e relazionarsi
con gli altri in modo adeguato ed efficace.
successo delle proprie azioni sono fonte di gratificazione che
incentivano l’autostima dell’alunno e l’ampliamento
progressivo della sua esperienza, arricchendola di stimoli
sempre nuovi.
L’attività motoria e sportiva, soprattutto nelle occasioni in cui
fa sperimentare la vittoria o la sconfitta, contribuisce
all’apprendimento della capacità di modulare e controllare le
proprie emozioni.
Attraverso la dimensione motoria l’alunno è facilitato
nell’espressione di istanze comunicative e disagi di varia natura
che non sempre riesce a comunicare con il linguaggio verbale.
L’attività motoria praticata in ambiente naturale rappresenta un
elemento determinante per un’azione educativa integrata, per la
formazione di futuri cittadini del mondo, rispettosi dei valori
umani, civili e ambientali.
Partecipare alle attività motorie e sportive significa condividere
con altre persone esperienze di gruppo, promuovendo
l’inserimento anche di alunni con varie forme di diversità ed
esaltando il valore della cooperazione e del lavoro di squadra. Il
gioco e lo sport sono, infatti, mediatori e facilitatori di relazioni
e “incontri”.
L’attività sportiva promuove il valore del rispetto di regole
concordate e condivise e i valori etici che sono alla base della
convivenza civile. I docenti sono impegnati a trasmettere e a far
vivere ai ragazzi i principi di una cultura sportiva portatrice di
rispetto per sé e per l’avversario, di lealtà, di senso di
appartenenza e di responsabilità, di controllo dell’aggressività,
di negazione di qualunque forma di violenza.
L’esperienza motoria deve connotarsi come “vissuto positivo”,
mettendo in risalto la capacità di fare dell’alunno, rendendolo
141
costantemente protagonista e progressivamente consapevole
delle competenze motorie via via acquisite.
scuola primaria
L’alunno acquisisce consapevolezza di sé attraverso la
percezione del proprio corpo e la padronanza degli schemi
motori e posturali nel continuo adattamento alle variabili
spaziali e temporali contingenti.
Utilizza il linguaggio corporeo e motorio per comunicare ed
esprimere i propri stati d’animo, anche attraverso la
drammatizzazione e le esperienze ritmico - musicali e
coreutiche.
Sperimenta una pluralità di esperienze che permettono di
maturare competenze di gioco - sport anche come orientamento
alla futura pratica sportiva.
Sperimenta, in forma semplificata e progressivamente sempre
più complessa, diverse gestualità tecniche.
Agisce rispettando i criteri base di sicurezza per sé e per gli
altri, sia nel movimento che nell’uso degli attrezzi e trasferisce
tale competenza nell’ambiente scolastico ed extrascolastico.
Riconosce alcuni essenziali principi relativi al proprio
benessere psico-fisico legati alla cura del proprio corpo, a un
corretto regime alimentare e alla prevenzione dell’uso di
sostanze che inducono dipendenza.
Comprende, all’interno delle varie occasioni di gioco e di sport,
il valore delle regole e l’importanza di rispettarle.
Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta
della scuola primaria
Il corpo e la sua relazione con lo spazio e il tempo
– Coordinare e utilizzare diversi schemi motori combinati tra
loro inizialmente in forma successiva e poi in forma simultanea
(correre / saltare, afferrare / lanciare, ecc).
– Riconoscere e valutare traiettorie, distanze, ritmi esecutivi e
successioni temporali delle azioni motorie, sapendo organizzare
il proprio movimento nello spazio in relazione a sé, agli oggetti,
agli altri.
Il linguaggio del corpo come modalità comunicativo-espressiva
– Utilizzare in forma originale e creativa modalità espressive e
corporee anche attraverso forme di drammatizzazione e danza,
sapendo trasmettere nel contempo contenuti emozionali.
– Elaborare ed eseguire semplici sequenze di movimento o
semplici coreografie individuali e collettive.
Il gioco, lo sport, le regole e il fair play
– Conoscere e applicare correttamente modalità esecutive di
diverse proposte di gioco - sport.
– Saper utilizzare numerosi giochi derivanti dalla tradizione
popolare applicandone indicazioni e regole.
– Partecipare attivamente alle varie forme di gioco , organizzate
anche in forma di gara, collaborando con gli altri.
142
– Rispettare le regole nella competizione sportiva; saper
accettare la sconfitta con equilibrio, e vivere la vittoria
esprimendo rispetto nei confronti dei perdenti, accettando le
diversità, manifestando senso di responsabilità.
Salute e benessere, prevenzione e sicurezza
– Assumere comportamenti adeguati per la prevenzione degli
infortuni e per la sicurezza nei vari ambienti
di vita.
– Riconoscere il rapporto tra alimentazione, ed esercizio fisico
in relazione a sani stili di vita. Acquisire consapevolezza delle
funzioni fisiologiche (cardio-respiratorie e muscolari) e dei loro
cambiamenti in relazione all’esercizio fisico.
scuola secondaria di primo grado
L’alunno è consapevole delle proprie competenze motorie sia
nei punti di forza che nei limiti.
Utilizza le abilità motorie e sportive acquisite adattando il
movimento in situazione.
Utilizza gli aspetti comunicativo - relazionali del linguaggio
motorio per entrare in relazione con gli altri, praticando, inoltre,
attivamente i valori sportivi (fair – play) come modalità di
relazione quotidiana e di rispetto delle regole.
Riconosce, ricerca e applica a se stesso comportamenti di
promozione dello “star bene” in ordine a un sano stile di vita e
alla prevenzione.
Rispetta criteri base di sicurezza per sé e per gli altri.
È capace di integrarsi nel gruppo, di assumersi responsabilità e
di impegnarsi per il bene comune.
Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza
della scuola secondaria di primo grado
Il corpo e la sua relazione con lo spazio e il tempo
– Saper utilizzare e trasferire le abilità per la realizzazione dei
gesti tecnici dei vari sport.
– Saper utilizzare l’esperienza motoria acquisita per risolvere
situazioni nuove o inusuali.
– Utilizzare e correlare le variabili spazio-temporali funzionali
alla realizzazione del gesto tecnico in
ogni situazione sportiva.
– Sapersi orientare nell’ambiente naturale e artificiale anche
attraverso ausili specifici (mappe, bussole).
Il linguaggio del corpo come modalità comunicativo -
espressiva
– Conoscere e applicare semplici tecniche di espressione
corporea per rappresentare idee, stati d’animo e storie mediante
gestualità e posture svolte in forma individuale, a coppie, in
gruppo.
– Saper decodificare i gesti di compagni e avversari in
situazione di gioco e di sport.
143
– Saper decodificare i gesti arbitrali in relazione
all’applicazione del regolamento di gioco.
Il gioco, lo sport, le regole e il fair play
– Padroneggiare le capacità coordinative adattandole alle
situazioni richieste dal gioco in forma originale e creativa,
proponendo anche varianti.
– Sa realizzare strategie di gioco, mette in atto comportamenti
collaborativi e partecipa in forma propositiva alle scelte della
squadra.
– Conoscere e applicare correttamente il regolamento tecnico
degli sport praticati assumendo anche il ruolo di arbitro o di
giudice.
– Saper gestire in modo consapevole le situazioni competitive,
in gara e non, con autocontrollo e rispetto per l’altro, sia in caso
di vittoria sia in caso di sconfitta.
Salute e benessere, prevenzione e sicurezza
– Essere in grado di conoscere i cambiamenti morfologici
caratteristici dell’età ed applicarsi a seguire un piano di lavoro
consigliato in vista del miglioramento delle prestazioni.
– Essere in grado di distribuire lo sforzo in relazione al tipo di
attività richiesta e di applicare tecniche.
di controllo respiratorio e di rilassamento muscolare a
conclusione del lavoro.
– Saper disporre, utilizzare e riporre correttamente gli attrezzi
salvaguardando la propria e l’altrui sicurezza.
– Saper adottare comportamenti appropriati per la sicurezza
propria e dei compagni anche rispetto a possibili situazioni di
pericolo.
– Praticare attività di movimento per migliorare la propria
efficienza fisica riconoscendone i benefici.
– Conoscere ed essere consapevoli degli effetti nocivi legati
all’assunzione di integratori, di sostanze illecite o che inducono
dipendenza (doping, droghe, alcool).
Il corpo e il movimento
I bambini prendono coscienza del proprio corpo, utilizzandolo
fin dalla nascita come strumento di conoscenza di sé nel
mondo. Muoversi è il primo fattore di apprendimento: cercare,
scoprire, giocare, saltare, correre a scuola è fonte di benessere e
di equilibrio psico-fisico. L’azione del corpo fa vivere
emozioni e sensazioni piacevoli, di rilassamento e di tensione,
ma anche la soddisfazione del controllo dei gesti, nel
coordinamento con gli altri; consente di sperimentare
potenzialità e limiti della propria fisicità, sviluppando nel
contempo la consapevolezza dei rischi di movimenti
incontrollati.
144
I bambini giocano con il loro corpo, comunicano, si esprimono
con la mimica, si travestono, si mettono alla prova, anche in
questi modi percepiscono la completezza del proprio sé,
consolidando autonomia e sicurezza emotiva.
Il corpo ha potenzialità espressive e comunicative che si
realizzano in un linguaggio caratterizzato da una propria
struttura e da regole che il bambino impara a conoscere
attraverso specifici percorsi di apprendimento:
le esperienze motorie consentono di integrare i diversi
linguaggi, di alternare la parola e i gesti, di produrre e fruire
musica, di accompagnare narrazioni, di favorire la costruzione
dell’immagine di sé e l’elaborazione dello schema corporeo.
Le attività informali, di routine e di vita quotidiana, la vita e i
giochi all’aperto sono altrettanto importanti dell’uso di piccoli
attrezzi e strumenti, del movimento libero o guidato in spazi
dedicati, dei giochi psicomotori e possono essere occasione per
l’educazione alla salute attraverso una sensibilizzazione alla
corretta alimentazione e all’igiene personale.
La scuola dell’infanzia mira a sviluppare gradualmente nel
bambino la capacità di leggere e interpretare i messaggi
provenienti dal corpo proprio e altrui, rispettandolo e avendone
cura. La scuola dell’infanzia mira altresì a sviluppare la
capacità di esprimersi e di comunicare attraverso il corpo per
giungere ad affinarne le capacità percettive e di conoscenza
degli oggetti, la capacità di orientarsi nello spazio, di muoversi
e di comunicare secondo immaginazione e creatività.
Il bambino vive pienamente la propria corporeità, ne percepisce
il potenziale comunicativo ed espressivo, matura condotte che
gli consentono una buona autonomia nella gestione della
giornata a scuola.
Riconosce i segnali e i ritmi del proprio corpo, le differenze
sessuali e di sviluppo e adotta pratiche corrette di cura di sé, di
igiene e di sana alimentazione.
Prova piacere nel movimento e sperimenta schemi posturali e
motori, li applica nei giochi individuali e di gruppo, anche con
l’uso di piccoli attrezzi ed è in grado di adattarli alle situazioni
ambientali all’interno della scuola e all’aperto.
Controlla l’esecuzione del gesto, valuta il rischio, interagisce
con gli altri nei giochi di movimento, nella musica, nella danza,
nella comunicazione espressiva.
Riconosce il proprio corpo, le sue diverse parti e rappresenta il
corpo fermo e in movimento.
Immagini, suoni, colori
I bambini esprimono pensieri ed emozioni con immaginazione
e creatività: l’arte orienta questa propensione, educando al
piacere del bello e al sentire estetico. L’esplorazione dei
materiali a disposizione consente di vivere le prime esperienze
145
artistiche, che sono in grado di stimolare la creatività e
contagiare altri apprendimenti.
I linguaggi a disposizione dei bambini, come la voce, il gesto,
la drammatizzazione, i suoni, la musica, la manipolazione dei
materiali, le esperienze grafico-pittoriche, i mass-media, vanno
scoperti ed educati perché sviluppino nei piccoli il senso del
bello, la conoscenza di se stessi, degli altri e della realtà.
L’incontro dei bambini con l’arte è occasione per guardare con
occhi diversi il mondo che li circonda. I materiali esplorati con
i sensi, le tecniche sperimentate e condivise nell’atelier della
scuola, le osservazioni di luoghi (piazze, giardini, paesaggi) e
di opere (quadri, musei, architetture) aiuteranno a migliorare le
capacità percettive, coltivare il piacere della fruizione, della
produzione e dell’invenzione e ad avvicinare alla cultura e al
patrimonio artistico.
La musica è un’esperienza universale che si manifesta in modi
e generi diversi, tutti di pari dignità, carica di emozioni e ricca
di tradizioni culturali. Il bambino, interagendo con il paesaggio
sonoro, sviluppa le proprie capacità cognitive e relazionali,
impara a percepire, ascoltare, ricercare e discriminare i suoni
all’interno di contesti di apprendimento significativi. Esplora le
proprie possibilità sonoro-espressive e simbolico -
rappresentative, accrescendo la fiducia nelle proprie
potenzialità. L’ascolto delle produzioni sonore personali lo apre
al piacere di fare musica e alla condivisione di repertori
appartenenti a vari generi musicali.
Il bambino si confronta con i nuovi media e con i nuovi
linguaggi della comunicazione, come spettatore e come attore.
La scuola può aiutarlo a familiarizzare con l’esperienza della
multimedialità (la fotografia, il cinema, la televisione, il
digitale), favorendo un contatto attivo con i “media” e la ricerca
delle loro possibilità espressive e creative.
Il bambino comunica, esprime emozioni, racconta, utilizzando
le varie possibilità che il linguaggio del corpo consente.
Inventa storie e sa esprimerle attraverso la drammatizzazione, il
disegno, la pittura e altre attività manipolative; utilizza
materiali e strumenti, tecniche espressive e creative; esplora le
potenzialità offerte dalle tecnologie.
Segue con curiosità e piacere spettacoli di vario tipo (teatrali,
musicali, visivi, di animazione …); sviluppa interesse per
l’ascolto della musica e per la fruizione di opere d’arte.
Scopre il paesaggio sonoro attraverso attività di percezione e
produzione musicale utilizzando voce, corpo e oggetti.
Sperimenta e combina elementi musicali di base, producendo
semplici sequenze sonoro-musicali.
Esplora i primi alfabeti musicali, utilizzando anche i simboli di
una notazione informale per codificare i suoni percepiti e
riprodurli.
146
I DISCORSI E LE PAROLE
La lingua, in tutte le sue funzioni e forme, è uno strumento
essenziale per comunicare e conoscere, per rendere via via più
complesso e meglio definito, il proprio pensiero, anche grazie
al confronto con gli altri e con l’esperienza concreta e
l’osservazione. È il mezzo per esprimersi in modi personali,
creativi e sempre più articolati. La lingua materna è parte
dell’identità di ogni bambino, ma la conoscenza di altre lingue
apre all’incontro con nuovi mondi e culture.
I bambini si presentano alla scuola dell’infanzia con un
patrimonio linguistico significativo, ma con competenze
differenziate, che vanno attentamente osservate e valorizzate.
In un ambiente linguistico curato e stimolante i bambini
sviluppano nuove capacità quando interagiscono tra di loro,
chiedono spiegazioni, confrontano punti di vista, progettano
giochi e attività, elaborano e condividono conoscenze. I
bambini imparano ad ascoltare storie e racconti, dialogano con
adulti e compagni, giocano con la lingua che usano, provano il
piacere di comunicare, si cimentano con l’esplorazione della
lingua scritta.
La scuola dell’infanzia ha la responsabilità di promuovere in
tutti i bambini la padronanza della lingua italiana, rispettando
l’uso della lingua di origine. La vita di sezione offre la
possibilità di sperimentare una varietà di situazioni
comunicative ricche di senso, in cui ogni bambino diventa
capace di usare la lingua nei suoi diversi aspetti, acquista
fiducia nelle proprie capacità espressive, comunica, descrive,
racconta, immagina.
Appropriati percorsi didattici sono finalizzati all’estensione del
lessico, alla corretta pronuncia di suoni, parole e frasi, alla
pratica delle diverse modalità di interazione verbale (ascoltare,
prendere la parola, dialogare, spiegare), contribuendo allo
sviluppo di un pensiero logico e creativo.
L’incontro e la lettura di libri illustrati, l’analisi dei messaggi
presenti nell’ambiente incoraggiano il progressivo avvicinarsi
dei bambini alla lingua scritta, e motivano un rapporto positivo
con la lettura e la scrittura.
I bambini vivono spesso in ambienti plurilingui e, se
opportunamente guidati, possono familiarizzare con una
seconda lingua, in situazioni naturali, di dialogo, di vita
quotidiana, diventando progressivamente consapevoli di suoni,
tonalità, significati diversi.
Il bambino usa la lingua italiana, arricchisce e precisa il proprio
lessico, comprende parole e discorsi, fa ipotesi sui significati.
Sa esprimere e comunicare agli altri emozioni, sentimenti,
argomentazioni attraverso il linguaggio verbale che utilizza in
differenti situazioni comunicative.
147
Sperimenta rime, filastrocche, drammatizzazioni; inventa
nuove parole, cerca somiglianze e analogie tra i suoni e i
significati.
Ascolta e comprende narrazioni, racconta e inventa storie,
chiede e offre spiegazioni, usa il linguaggio per progettare
attività e per definirne regole.
Ragiona sulla lingua, scopre la presenza di lingue diverse,
riconosce e sperimenta la pluralità dei linguaggi,
si misura con la creatività e la fantasia.
Si avvicina alla lingua scritta, esplora e sperimenta prime forme
di comunicazione attraverso la scrittura, incontrando anche le
tecnologie digitali e i nuovi media.
La conoscenza del mondo
I bambini esplorano continuamente la realtà e imparano a
riflettere sulle proprie esperienze descrivendole,
rappresentandole, riorganizzandole con diversi criteri. Pongono
così le basi per la successiva elaborazione di concetti scientifici
e matematici che verranno proposti nella scuola primaria.
La curiosità e le domande sui fenomeni naturali, su se stessi e
sugli organismi viventi e su storie, fiabe e giochi tradizionali
con riferimenti matematici, possono cominciare a trovare
risposte guardando sempre meglio i fatti del mondo, cercando
di capire come e quando succedono, intervenendo per cambiarli
e sperimentando gli effetti dei cambiamenti. Si avviano così le
prime attività di ricerca che danno talvolta risultati
imprevedibili, ma che costruiscono nel bambino la necessaria
fiducia nelle proprie capacità di capire e di trovare spiegazioni.
Esplorando oggetti, materiali e simboli, osservando la vita di
piante ed animali, i bambini elaborano idee personali da
confrontare con quelle dei compagni e degli insegnanti.
Imparano a fare domande, a dare e a chiedere spiegazioni, a
lasciarsi convincere dai i punti di vista degli altri, a non
scoraggiarsi se le loro idee non risultano appropriate. Possono
quindi avviarsi verso un percorso di conoscenza più strutturato,
in cui esploreranno le potenzialità del linguaggio per esprimersi
e l’uso di simboli per rappresentare significati.
Oggetti, fenomeni, viventi
I bambini elaborano la prima “organizzazione fisica” del
mondo esterno attraverso attività concrete che portano la loro
attenzione sui diversi aspetti della realtà, sulle caratteristiche
della luce e delle ombre, sugli effetti del calore. Osservando il
proprio movimento e quello degli oggetti, ne colgono la durata
e la velocità, imparano a organizzarli nello spazio e nel tempo e
sviluppano una prima idea di contemporaneità.
Toccando, smontando, costruendo e ricostruendo, affinando i
propri gesti, i bambini individuano qualità e proprietà degli
oggetti e dei materiali, ne immaginano la struttura e sanno
assemblarli in varie costruzioni;
148
riconoscono e danno un nome alle proprietà individuate, si
accorgono delle loro eventuali trasformazioni.
Cercano di capire come sono fatti e come funzionano macchine
e meccanismi che fanno parte della loro esperienza,
cercando di capire anche quello che non si vede direttamente: le
stesse trasformazioni della materia possono essere intuite in
base a elementari modelli di strutture “invisibili”.
Il proprio corpo è sempre oggetto di interesse, soprattutto per
quanto riguarda i processi nascosti, e la curiosità dei bambini
permette di avviare le prime interpretazioni sulla sua struttura e
sul suo funzionamento.
Gli organismi animali e vegetali, osservati nei loro ambienti o
in microambienti artificiali, possono suggerire un “modello di
vivente” per capire i processi più elementari e la varietà dei
modi di vivere. Si può così portare l’attenzione dei bambini sui
cambiamenti insensibili o vistosi che avvengono nel loro corpo,
in quello degli animali e delle piante e verso le continue
trasformazioni dell’ambiente naturale.
Numero e spazio
La familiarità con i numeri può nascere a partire da quelli che si
usano nella vita di ogni giorno; poi, ragionando sulle quantità e
sulla numerosità di oggetti diversi, i bambini costruiscono le
prime fondamentali competenze sul contare oggetti o eventi,
accompagnandole con i gesti dell’indicare, del togliere e
dell’aggiungere. Si avviano così alla conoscenza del numero e
della struttura delle prime operazioni, suddividono in parti i
materiali e realizzano elementari attività di misura.
Gradualmente, avviando i primi processi di astrazione,
imparano a rappresentare con simboli semplici i risultati delle
loro esperienze.
Muovendosi nello spazio, i bambini scelgono ed eseguono i
percorsi più idonei per raggiungere una meta prefissata
scoprendo concetti geometrici come quelli di direzione e di
angolo. Sanno descrivere le forme di oggetti tridimensionali,
riconoscendo le forme geometriche e individuandone le
proprietà (ad esempio, riconoscendo nel “quadrato” una
proprietà dell’oggetto e non l’oggetto stesso).
Operano e giocano con materiali strutturati, costruzioni, giochi
da tavolo di vario tipo.
Il bambino raggruppa e ordina oggetti e materiali secondo
criteri diversi, ne identifica alcune proprietà, confronta e valuta
quantità; utilizza simboli per registrarle; esegue misurazioni
usando strumenti alla sua portata.
Sa collocare le azioni quotidiane nel tempo della giornata e
della settimana.
Riferisce correttamente eventi del passato recente; sa dire cosa
potrà succedere in un futuro immediato
e prossimo.
149
Osserva con attenzione il suo corpo, gli organismi viventi e i
loro ambienti, i fenomeni naturali, accorgendosi dei loro
cambiamenti.
Si interessa a macchine e strumenti tecnologici, sa scoprirne le
funzioni e i possibili usi.
Ha familiarità sia con le strategie del contare e dell’operare con
i numeri sia con quelle necessarie per eseguire le prime
misurazioni di lunghezze, pesi, e altre quantità.
Individua le posizioni di oggetti e persone nello spazio, usando
termini come avanti / dietro, sopra / sotto, destra / sinistra, ecc;
segue correttamente un percorso sulla base di indicazioni
verbali.
D.P.R. 12 febbraio 1985 Programmi per la scuola

elementare. Parte intitolata educazione motoria.
Educazione motoria.
L'affermazione nella cultura contemporanea dei nuovi

significati di corporeità, di movimento e di sport si manifesta,
sul piano personale e sociale, come esigenza e crescente
richiesta di attività motoria e di pratica sportiva.
La scuola elementare, pertanto, nell'ambito di un'educazione
finalizzata anche alla presa di coscienza del valore del corpo
inteso come espressione della personalità e come condizione
relazionale, comunicativa, espressiva, operativa, favorisce le
attività motorie e di gioco-sport. Nel promuovere tali attività
essa, mentre considera il movimento, al pari degli altri
linguaggi, totalmente integrato nel processo di maturazione
dell'autonomia personale, tiene presenti gli obiettivi formativi
da perseguire in rapporto a tutte le dimensioni della personalità
– morfologico - funzionale;
– intellettivo - cognitiva;
- affettivo - morale;
- sociale.
L'educazione motoria si propone le seguenti finalit:
- promuovere lo sviluppo delle capacità relative alle funzioni

senso - percettive cui sono connessi i procedimenti di ingresso
e di analisi degli stimoli e delle informazioni;
150
- consolidare e affinare, a livello concreto, gli schemi motori
statici e dinamici indispensabili al controllo del corpo e
all'organizzazione dei movimenti;
- concorrere allo sviluppo di coerenti comportamenti relazionali

mediante la verifica vissuta in esperienze di gioco e di
avviamento sportivo, dell'esigenza di regole e di rispetto alle
regole stesse sviluppando anche la capacità di iniziativa e di
soluzione dei problemi;
- collegare la motricità all'acquisizione di abilita relative alla

comunicazione gestuale e mimica, alla drammatizzazione, al
rapporto tra movimento e musica, per il miglioramento della
sensibilità espressiva ed estetica. Le finalità indicate
concorrono allo sviluppo delle caratteristiche morfologico -
biologiche e funzionali del corpo e allo sviluppo della motricità
in senso globale e analitico.
L'intervento educativo rivolto alla motricità presuppone la

conoscenza del movimento dal punto di vista strutturale, delle
sue modalità di realizzazione, del suo sviluppo. La struttura del
movimento è costituita da unita basiche, riferibili a schemi
motori e schemi posturali. Essi permettono tutte le più
complesse attività funzionali e costituiscono il repertorio
necessario non solo per compiere movimenti o per inibirli, ma
anche per assumere atteggiamenti o posture.
Gli schemi motori sono dinamici e si identificano nel

camminare, correre, saltare, afferrare, lanciare, strisciare,
rotolare, arrampicarsi, quelli posturali sono schemi statici e si
identificano nel flettere, inclinare, circondurre, piegare, elevare,
estendere, addurre, ruotare, oscillare, ecc... e possono
riguardare movimenti globali o segmentari del corpo.
Sia gli schemi motori che quelli posturali maturano secondo un
processo di sviluppo che si evidenzia in caratterizzanti tratti di
maturità. In ciascuna fase dello sviluppo occorre quindi che
l'insegnante realizzi le condizioni per ampliare il più possibile il
repertorio di schemi motori e posturali.
Conseguire una base motoria più ampia possibile rappresenta

perciò un obiettivo educativo e didattico dell'educazione
motoria.
Obiettivi e contenuti.
Il movimento si sviluppa, come qualsiasi altra funzione della

personalità, in un rapporto continuo con l'ambiente, attraverso
comportamenti modificati dall'esperienza, mentre la sua
educabilità passa attraverso i meccanismi di percezione,
151
coordinazione, selezione ed esecuzione presenti in qualsiasi
azione motoria intenzionale.
Compito dell'insegnante e promuovere in ogni alunno, e, perciò

nel rispetto del livello della maturazione biopsichica
individuale, il progressivo finalizzato controllo del
comportamento motorio.
Le differenti caratteristiche di sviluppo e maturazione

dell'alunno della scuola elementare esigono perciò tempi e
modalità diversificate di programmazione e di attuazione delle
attività motorie, secondo sequenze che hanno riferimento con
lo sviluppo strutturale del fanciullo e con quello funzionale
della sua motricità.
Le attività motorie consentono di conseguire una prima serie di

obiettivi relativi alle capacità senso - percettiva, visiva, uditiva,
tattile e cinestetica.
Fin dalla scuola materna, e particolarmente fra i 5-7 anni, il

fanciullo deve sviluppare le capacità di percezione, analisi e
selezione delle informazioni provenienti dagli organi
analizzatori.
In rapporto all'organizzazione ed alla regolazione del
movimento un'ulteriore serie di obiettivi da perseguire e
rappresentata dalla promozione delle capacità coordinative
deputate alla scelta del movimento, alla sua direzione, al suo
controllo.
Queste capacità, che conoscono un periodo di sviluppo
intensivo fra i 6 e gli 11 anni, possono essere così identificate:
A. percezione, conoscenza e coscienza del corpo
Attraverso le esperienze di esplorazione e scoperta, compiute

toccando, esaminando, indicando, usando le varie parti del
corpo, giocando e manipolando gli oggetti, si favorisce la
graduale costruzione dello schema corporeo, inteso come
rappresentazione dell'immagine del corpo nei suoi diversi
aspetti: globale e segmentario, statico e dinamico.
In tale rappresentazione si integrano gli aspetti relazionali,
emotivi, affettivi e di motivazione per una completa
consapevolezza corporea.
B. coordinazione oculo - manuale e segmentaria
Particolare attenzione dovrà fin dall'inizio essere rivolta al

conseguimento di tali capacità attraverso attività manipolative
152
semplici con piccoli oggetti, attrezzi di gioco, indirizzando gli
interventi anche al fine dell'affermazione della lateralità e del
consolidamento della dominanza e favorendo in tal senso la
regolarità, la precisione, la fluidità dei gesti-motori fini e gli
apprendimenti grafici.
C. organizzazione spazio-temporale
Saranno programmate ed attuate attività che, a partire dai

giochi di esplorazione dell'ambiente e di partecipazione a
situazioni ludiche organizzate, concorreranno alla progressiva
costruzione ed organizzazione dello spazio fisico-geometrico e
relazionale, nonché all'iniziale intuizione della successione
temporale delle azioni. Attraverso l'utilizzazione di tutte le
strutture motorie statiche e dinamiche in giochi di movimento,
su schemi liberi o prestabiliti, con o senza attrezzi, in forma
individuale o collettiva, si favorirà nel fanciullo l'acquisizione
di concetti relativi allo spazio e all'orientamento
(vicino/lontano, sopra/sotto, avanti/dietro, alto/basso,
corto/lungo, grande/piccolo, sinistra/destra) e di concetti
relativi al tempo e alle strutture ritmiche (prima/dopo,
contemporaneamente/insieme, lento/veloce).
D. condizione dinamica generale
Integrando le precedenti capacità coordinative, la

coordinazione dinamica generale controlla il movimento,
consentendo al fanciullo di raggiungere una motricità sempre
più ricca ed armoniosa sia sul piano dell'espressione che
dell'efficacia.
Tale capacità si svilupperà progressivamente attraverso
situazioni di gioco e di attività via via più complesse che,
intorno ai 9-10 anni, si collegheranno in modo naturale ai
fondamentali gesti del gioco sport.
Indicazioni didattiche.
La programmazione degli interventi didattici dovrà tenere

conto delle diverse situazioni di partenza e dei livelli iniziali di
funzionalità senso-percettiva e motoria di ciascun alunno al
momento dell'ingresso a scuola. Tali valutazioni iniziali
saranno facilitate anche dalle indicazioni fornite dalla famiglia,
dalla scuola materna frequentata e dai servizi sanitari del
territorio.
Le attività motorie, per essere funzionali e influire
positivamente su tutte le dimensioni della personalità, devono
essere praticate in forma ludica, variata, polivalente, partecipata
153
nel corso di interventi di opportuna durata e con
differenziazioni significative a seconda delle varie fasce d'età.
In questo senso si farà riferimento inizialmente (6-7 anni) a
tutta la vasta gamma di giochi motori frutto della spontanea e
naturale motricità dei fanciulli, attingendo sia all'esperienza
vissuta, sia alla più genuina tradizione popolare, utilizzando
giochi simbolici, d'imitazione, di immaginazione, ecc..
L'importanza della ludicità nell'educazione motoria risponde al
bisogno primario del fanciullo di una forma gratificante e
motivata delle attività. Il gioco è quindi sempre da sollecitare e
gestire in tutte le sue forme e modalità (d'invenzione, di
situazione, dei ruoli, di regole, ecc.). Compito dell'insegnante
sarà di programmare e suggerire i giochi più idonei al
raggiungimento degli obiettivi prefissati.
Nella seconda fascia d'età (8-11 anni) il raggiungimento di

congruenti livelli di autonomia è legato alla ricchezza delle
esperienze educative vissute, all'ampiezza della base motoria, al
complesso delle capacità coordinative acquisite.
In una prospettiva realmente formativa, acquistano in tal senso
rilevanza tutte le attività polivalenti (percorsi, circuiti, ecc.) ed i
giochi di squadra con regole determinate dagli alunni o assunte
dall'esterno (quattro porte, mini - basket, mini - volley, mini -
handball, ecc.), ovvero attività sportive significative (pre-
atletica: corse, salti, lanci; ginnastica: agilità, ritmo; esperienze
di nuoto; ecc.). Ciò non dovrà costituire pretesto per un
prematuro avviamento alle discipline sportive, ne deve
presentarsi come esperienza scolastica episodica eccezionale,
ma deve invece configurarsi come specifico intervento
educativo teso a cogliere i veri significati sociali e culturali
dello sport.
Verranno individuati opportuni momenti di verifica e

valutazione attraverso l'osservazione sistematica del
comportamento motorio degli alunni, tenendo sempre presenti i
punti di partenza, le differenti situazioni esperienziali, i diversi
ritmi di sviluppo individuale. In presenza di alunni in situazione
di difficoltà motoria, gli interventi saranno, in relazione ai
contenuti, agli strumenti e alla durata, adeguati alle effettive
possibilità e necessità di ogni fanciullo.
Costituiscono luogo ideale per lo svolgimento delle attività

motorie la palestra, gli spazi aperti attrezzati e non, o comunque
opportunamente recuperati o ricondizionati allo scopo. Si
rammenti, a tale proposito, l'opportunità di attivare ogni
possibile intervento teso alla migliore utilizzazione delle
strutture e delle risorse scolastiche esistenti, purché rispondenti
a requisiti minimi di agibilità e sicurezza per lo svolgimento
delle attività stesse. Particolare attenzione va data anche all'uso
154
dei materiali e delle attrezzature che potranno essere sia quelli
tradizionali, sia altri particolarmente idonei (palle colorate,
palloni, clavette, cerchi, bacchette, fettucce elastiche, ostacoli,
panche, materassini, ceppi, tappeti, ecc.).
D.M. 3 giugno 1991 Orientamenti per la scuola materna

statale. Parte intitolata il corpo e il movimento.
Il corpo e il movimento
Il campo di esperienza della corporeità e della motricità

contribuisce alla crescita e alla maturazione complessiva del
bambino promuovendo la presa di coscienza del valore del
corpo inteso come una delle espressioni della personalità e
condizione funzionale, relazionale, cognitiva, comunicativa e
pratica da sviluppare in ordine a tutti i piani di attenzione
formativa. Ad esso ineriscono inoltre quei contenuti di natura
segnica i cui alfabeti sono indispensabili per l'espressione
soggettiva e la comunicazione interpersonale ed interculturale.
Le tappe evolutive procedono dalla dominanza del "corpo

vissuto" alla prevalenza della discriminazione percettiva e alla
rappresentazione mentale del proprio corpo statico e in
movimento. Intorno ai tre anni il bambino controlla
globalmente gli schemi motori dinamici generali (correre,
lanciare, ecc.), imita di volta in volta posizioni globali del
corpo o posizioni semplici di un segmento, riconosce parametri
spaziali, discrimina e riproduce semplici strutture ritmiche.
Verso i sei anni effettua una prima forma di controllo
segmentario degli schemi dinamici generali, imita
contemporaneamente posizioni globali del corpo e posizioni
combinate dei suoi segmenti, riconosce la destra e la sinistra su
di sé, discrimina e riproduce strutture ritmiche varie e
articolate. I traguardi di sviluppo da perseguire consistono, da
una parte nello sviluppo delle capacità senso-percettive e degli
schemi dinamici e posturali di base (camminare, correre,
saltare, lanciare, ecc.) per adattarli ai parametri spazio-
temporali dei diversi ambienti; dall'altra nella progressiva
acquisizione della coordinazione dei movimenti e della
padronanza del proprio comportamento motorio nell'interazione
con l'ambiente, vale a dire la capacità di progettare ed attuare la
più efficace strategia motoria e di intuire-anticipare quella degli
altri e le dinamiche degli oggetti nel corso delle attività
motorie.
L'educazione alla salute sarà avviata fornendo, in modo

contestuale alle esperienze di vita, le prime conoscenze utili per
una corretta gestione del proprio corpo, in modo da promuovere
l'assunzione di positive abitudini igienico-sanitarie. Il naturale
155
interesse per la conoscenza del corpo e della sua dimensione
sessuale può essere sostenuto dall'attenzione educativa
dell'insegnante rivolta sia alle occasioni informali, proprie della
vita quotidiana, sia alle attività ludiche. Va avvertito che la
dimensione della sessualità investe anche altri campi della
esperienza educativa.
L'insieme delle esperienze motorie e corporee correttamente

vissute costituisce un significativo contributo per lo sviluppo di
un'immagine positiva di sé. La forma privilegiata di attività
motoria è costituita dal gioco, che sostanzia e realizza nei fatti
il clima ludico della scuola dell'infanzia, adempiendo a rilevanti
e significative funzioni di vario tipo, da quella cognitiva e
quella socializzante a quella creativa. Occorre quindi conoscere
e sperimentare tutte le forme praticabili di gioco a contenuto
motorio: dai giochi liberi a quelli di regole, dai giochi con
materiali a quelli simbolici, dai giochi di esercizio a quelli
programmati, dai giochi imitativi a quelli popolari e
tradizionali.
L'insegnante svolgerà compiti di regia educativa,

predisponendo ambienti stimolanti e ricchi di opportunità
diversificate di esercizio; inoltre programmerà con cura la
scelta, l'ordine di successione e le modalità di svolgimento dei
giochi di regole, di cui potrà anche assumere la conduzione.
Nel gioco - dramma il suo intervento consisterà soprattutto nel
creare le condizioni affinché il bambino si possa esprimere
creativamente e nello stimolarlo alla ricerca di forme espressive
e comunicative personali ed efficaci. I momenti di ordine
valutativo poggeranno sulla definizione dei comportamenti da
osservare sistematicamente, sulla documentazione e sulla
ponderazione dei processi di sviluppo del bambino con una
particolare attenzione per il controllo dinamico e l'adattamento
spaziale e temporale. L'impiego costante di piccoli attrezzi e
oggetti semplici, che i bambini possono facilmente manipolare
ed usare in varie situazioni e nei modi più diversi, garantisce
comunque consistenza e significatività all'attività motoria. Va
poi osservato che la disponibilità di impianti e attrezzature
costosi e sofisticati non costituisce in sé garanzia di consistenza
e significatività educativa delle attività, ma è da considerarsi
utile o addirittura indispensabile in relazione agli obiettivi della
programmazione. Ai soggetti disabili deve essere offerta la
possibilità di partecipare alle attività motorie programmate,
sviluppando percorsi originali ed evitando occasioni di
esclusione.
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INDICE:

Capitolo I LA FUNZIONE DELLA VALUTAZIONE

1.1 La valutazione come risorsa della didattica………...p.12

1.2 Il ruolo della valutazione nella scuola dell’infanzia e

1.3 La funzione dell’attività ludico-motoria nella scuola

1.4La dimensione didattico - motoria delle

1.5 L’area disciplinare del corpo, movimento e sport. nelle

1.6 La didattica del movimento nelle Indicazioni

2.1 La complessità della valutazione didattico - motoria

2.2 La dimensione didattica dei modelli teorici di Meinel,

Capitolo III LE PROVE DI VALUTAZIONE DELLA

3.1 Vincoli interdisciplinari e prospettive metodologiche

3.2 La coordinazione oculo manuale nella scuola infanzia e

3.3 Implicazioni didattiche e specificità metodologiche per

3.4 I test di valutazione motoria nella scuola d’infanzia e

3.5 Innovazioni e limiti dei sistemi di valutazione motoria in

3.6.2 Bender Gestalt test……………………………...…p.112

3.6.3 ABC Movement……………………………………p.116

3.6.4 VMI……………………………………………… p.119

3.7 Studio pilota per l’utilizzazione del VMI test per la

Gardner H., (2002), “Educare al comprendere”, Milano: Feltrinelli, p.144.

L’importanza attribuita alla valutazione motoria nella ricerca

Lo sviluppo del tema “La complessità dei sistemi di

I modelli teorici di Meinel - Schnabel, Bernstein, Anochin,

le caratteristiche e le peculiarità della didattica

Le caratteristiche e le specificità della

L’evoluzione del controllo motorio nelle diverse

Si è cercato pertanto, di approfondire gli aspetti della

Per anni la scuola italiana ha dimostrato di essere priva di una

La valutazione della coordinazione motoria nella fascia di età

In questo senso, una funzione cruciale può avere fin dalla

1) di saper offrire opportunità quotidiane di crescita e

E’ possibile, infatti, riferirsi all’uso di batterie di test validati

A tal proposito, l’uso integrato delle seguenti batterie di test

strutturazione della percezione visuo - motoria (batteria

valutazione del modo in cui i soggetti integrano le loro

valutazione e diagnosi di difficoltà motorie (movement

valutazione delle capacità visuo percettive (tpv test)

1.1 La valutazione come risorsa della didattica.

La valutazione in ambito didattico è il vero cuore della

Per troppo tempo, infatti l’iter valutativo è stato etichettato

a) esplicativa. La valutazione offre un contributo fondamentale

La nozione di valutazione si pone, pertanto, in un rapporto di

Analisi della situazione di partenza:

Il momento valutativo essendo strettamente collegato alle varie

Elementi del secondo gruppo: aspetti affettivi e di relazione che

Nella prospettiva di Vertecchi il momento valutativo si

Fin dalla fine degli anni ’70 si è chiesto continuamente alla

La “scheda di valutazione” con i giudizi, che sostituisce la

“un momento iniziale, volto a delineare un quadro delle

In particolare si precisa che “La valutazione, periodica e

Nelle indicazioni curricolari previste per la scuola dell’infanzia

In particolare, nei documenti ministeriali si insiste sul

Nei documenti ministeriali dedicati alla scuola dell’infanzia si

un momento iniziale, volto a delineare un quadro delle

assume poi una particolare importanza perché da essa

I programmi del 1985 hanno introdotto nella scuola elementare

In tale prospettiva, agli insegnanti, nella parte dedicata alle

Le differenti caratteristiche morfologiche ed anatomo

Al fine “… di assicurare un'effettiva valutazione dei punti di

Compito dell'insegnante è dunque quello di programmare e

Al fine di tracciare una linea di continuità coerente con una

Nei documenti ministeriali dedicati alla scuola dell’infanzia si