AGRADECIMIENTOS

A todos los docentes de este diplomado, por su labor de enseñar y evaluar mi

formación.

A la Universidad Autónoma “Tomás Frías” con su departamento de Postgrado por la

realización de este diplomado.

A todas las personas que directa e indirectamente ayudaron en la realización del

presente

proyecto.

Gracias a

todos.

i
DEDICATORIA

Este trabajo lo dedico a mi familia, gracias eternas por su apoyo

incondicional en cada etapa de mi vida, ustedes son la luz que guía
mi camino.

Mauricio
RESUMEN

El presente trabajo de investigación responde a un requisito de graduación del

Diplomado en Educación Superior Basado en Competencias que organiza la
Dirección de Postgrado de la Universidad Autónoma “Tomas Frías”.

La Formación Basada en Competencias es un enfoque educativo que busca el

desarrollo de competencias actitudinales, procedimentales y conceptuales en los
estudiantes, con el objetivo de formar profesionales que contribuyan a la sociedad,
respondiendo al contexto actual de manera ética, eficiente y con un alto grado de
profesionalismo y especialización.

La educación superior boliviana, más propiamente la educación universitaria, tiene

como enfoque educativo buscar el cambio de conducta del estudiante mediante el
logro de diferentes objetivos educativos. Pero, no forma profesionales aptos para
satisfacer las necesidades de las empresas y del contexto real.

En las carreras universitarias bolivianas, los planes de asignatura están basados en

objetivos, un enfoque que de a poco se va queriendo cambiar, esto debido a los
beneficios que aporta la formación basada en competencias.

Por tanto, este trabajo propone un Plan de Asignatura basado en los lineamientos de
la Formación Basada en Competencias para la asignatura “Diseño e Implementación
de Redes” de la carrera de Ingeniería en Telecomunicaciones de la Facultad de
Tecnología de la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca, para mejorar el
Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de los estudiantes que cursan dicha asignatura.

Como resultado de este trabajo investigativo se obtiene una propuesta de Plan de

Asignatura para la asignatura “Diseño e Implementación de Redes”, este es
pertinente con el perfil profesional que busca la Carrera de Ingeniería en
Telecomunicaciones y basado en los lineamientos de la Educación Basada en
Competencias.

iii
ÍNDICE

Contenido

INTRODUCCIÓN...........................................................................................................1

MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL..................................................11

1.1 Educación Superior en Bolivia............................................................................11

1.1.1 Sistema Universitario Boliviano....................................................................11

1.1.2 Sistema Académico del Sistema de la Universidad Boliviana.................12

1.1.3 Gestión Curricular........................................................................................13

1.2 Formación Basada en Competencias.................................................................14

1.2.1 Enfoque Socioformativo Complejo...............................................................14

1.2.2 Diferencias Entre el Enfoque Socioformativo Complejo y los Enfoques

Educativos Tradicionales.........................................................................................14

1.2.3 Socioformación.........................................................................................16

1.2.4 El Pensamiento Complejo: Las Competencias Desde el Proyecto

Ético de Vida 17

1.2.5 El Modelo Pedagógico Constructivista....................................................19

1.2.6 La Formación Basada en Competencias en la Educación Superior.......22

1.3 Competencias..................................................................................................... 24

1.3.1 Unidad de Competencia...........................................................................28

1.3.2 Elemento de Competencia.......................................................................28

1.3.3 Criterio de Desempeño............................................................................29

1.3.4 Unidad de Aprendizaje.............................................................................29

1.3.5 Desarrollo de Saberes.............................................................................29

1.3.6 Criterios....................................................................................................30

1.3.7 Evidencias................................................................................................30
 1.3.8 Secuencia Didáctica.....................................................................................31

1.4 El Proceso De Enseñanza-Aprendizaje..............................................................31

1.5 Microcurrícula...................................................................................................... 33

1.6 Telecomunicaciones............................................................................................34

1.7 Ingeniería en Telecomunicaciones......................................................................35

1.8 Diseño e Implementación de Redes....................................................................36

DIAGNÓSTICO Y CONCRECIÓN DE LA PROPUESTA..........................37

2.1 Diagnóstico......................................................................................................... 37

2.1.1 Guía de Observación...................................................................................37

2.1.2 Análisis de Encuestas a Estudiantes............................................................37

2.1.3 Análisis de Entrevista a Docentes................................................................42

2.2 Concreción de la Propuesta................................................................................43

2.2.1 Identificación de la Asignatura......................................................................43

2.2.2 Justificación.................................................................................................. 44

2.2.3 Transversalización de Competencias Genéricas....................................44

2.2.4 Unidades de Aprendizaje.............................................................................45

2.2.5 Competencias de la Asignatura....................................................................45

2.2.6 Unidades de Aprendizaje/Elementos de Competencia y Secuencia

Didáctica.................................................................................................................46

2.2.7 Planificación de la Secuencia Didáctica..................................................48

2.2.8 PLANIFIACIÓN DE LA EVALUACIÓN.........................................................58

CONCLUSIONES............................................................................................................. 59

RECOMENDACIONES.....................................................................................................60

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................61

SITIOS WEB CONSULTADOS.........................................................................................62

ANEXOS......................................................................................................................63
Tablas

Tabla 0-1 Población y Muestra......................................................................................9

Tabla 1-1 Diferencias entre el Enfoque Socioformativo Complejo y los enfoque
educativos tradicionales.................................................................................................14
Tabla 1-2 Aspectos esenciales de las competencias desde el enfoque complejo.....24
Tabla 1-3 Modelos más importantes de descripción y normalización de competencias
.................................................................................................................................. 26
Figuras

Figura 1-1 Proceso de la Gestión Curricular...............................................................13

Figura 1-2 Elementos del proceso enseñanza-aprendizaje........................................32
Figura 2-1 Conocimiento de la Formación Basada en Competencias........................37
Figura 2-2 Estrategiasy técnicas didácticas aplicadas por el docente........................38
Figura 2-3 Beneficio de las estrategias y técnicas didáctivas aplicadas.....................39
Figura 2-4 Medios didáctivos utilizdos por el docente.................................................39
Figura 2-5 Planificación de la evaluación a inicio del semestre por parte del docente
.................................................................................................................................. 40
Figura 2-6 Tipo de evaluación aplicada por el docente...............................................41
Figura 2-7 Momento en que le docente aplica la evaluación......................................41
INTRODUCCIÓN
La educación es la actividad encargada de desarrollar la capacidad intelectual, moral
y afectiva de las personas de acuerdo con la cultura y las normas de convivencia de
la sociedad a la que pertenecen.

La educación superior es la última etapa del proceso de aprendizaje académico,

tiene como objetivo principal desarrollar capacidades especificas en los estudiantes
que les permitirán poder desenvolverse de manera idónea y efectiva en campos
laborales requeridos por instituciones ya sean públicas o privadas.

En Bolivia la educación superior forma parte del sistema educativo nacional en el

marco de la Ley 070, Ley de Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” y según el
Art
30 comprende la formación de muestras y maestros, la formación técnica y
tecnológica, la formación artística y la formación universitaria (Ministerio de
Educacion del Estado Plurinacional de Bolivia, 2016).

Actualmente en territorio nacional están establecidas varios tipos de universidades,

entre ellas públicas, privadas, indígenas y de régimen especial, teniendo un total de
60. Los tipos de formación que imparten son: Profesional de grado, profesional de
postgrado, investigación científica e innovación, e interacción y extensión
universitaria.

En este ámbito de la educación superior boliviana, se tiene el Sistema de la

Universidad Boliviana que es una organización creada formalmente para gestionar el
conocimiento con bases y estructuras que la sustenten, tomando en cuenta los
ámbitos local, regional y nacional, en relación directa con el avance de sus funciones
sustantivas.

Los fundamentos que rigen al Modelo Académico del Sistema de la Universidad

Boliviana son un conjunto de premisas de orden cualitativo que guían el accionar y la
prospectiva universitaria en su desarrollo institucional ligado a los intereses históricos
de su sociedad, estos son: Autonomía Universitaria, Cogobierno Paritario Docente-
Estudiantil y Libertad Académica.

1
Dentro del paradigma de mejorar constantemente la educación, la UNESCO expresa
en la Conferencia Mundial Sobre la Educación Superior (UNESCO, 2009), que es

2
necesario un aprendizaje basado en competencias para contribuir al desarrollo
cultural, social y económico.

Entonces, se hace necesario un cambio de enfoque en lo referente a la educación

superior, que se rige por una formación basada en objetivos, que busca alcanzar un
objetivo de aprendizaje previamente propuesto. En cambio, la formación basada en
competencias busca lograr la formación de profesionales con habilidades específicas
para el contexto real, con un alto grado de especialización y ética laboral.

En la Universidad Boliviana este nuevo enfoque es algo relativamente nuevo, y es a

partir de 2014 en un Taller Académico Nacional realizado en Santa Cruz que se dan
las pautas necesarias para implementarlo de la mejor manera posible en las mallas
curriculares de las distintas casas de estudios superiores.

La competencia es el elemento más importante en este enfoque, es una

característica subyacente en el individuo que esta causalmente relacionada a un
estándar de efectividad y/o a un rendimiento superior en un trabajo o situación
específica, está formada por tres componentes: Saber, saber hacer y saber ser.

Existen tres tipos de competencias, de acuerdo a la demanda que defina una

estructura organizacional en su visión, misión, meta, objetivos y valores, estas son:

 Competencias Básicas, son una combinación de destrezas, conocimientos y

actitudes adaptadas a los diferentes contextos. Las competencias clave o
básicas son las que todas las personas precisan para su desarrollo personal,
así como para ser ciudadanos activos e integrados en la sociedad.
 Competencias Específicas, se refieren a habilidades específicas que se
refieren a un puesto de trabajo concreto y, es donde más se denotan las
especificidades puntuales de la empresa u organización.
 Competencias Profesionales, son las capacidades que sirven para poner en
práctica los conocimientos, habilidades y valores en el ámbito laboral. Son
unas cualidades que precisamente en los últimos años han cobrado una
especial importancia en los procesos de selección.
  Competencias Genéricas/Transversales, son habilidades o destrezas,
actitudes y conocimientos transversales que se requieren en cualquier área
profesional, que son transferibles a una gran variedad de ámbitos de
desempeño y que fortalecen la empleabilidad. Un aspecto muy importante en
la educación es el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, este se concibe como
el espacio en el cual el principal protagonista es el alumno y el profesor
cumple con una función de facilitador de los procesos de aprendizaje. Estas
se pueden dividir en: Instrumentales, personales, sistémicas y otras.

Se puede considerar que el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje es el acto mediante

el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos a un alumno, mediante
unos medios, en función de unos objetivos y dentro de un contexto. Fortalecer los
elementos del Proceso Enseñanza-Aprendizaje.

Para poder maximizar y ordenar el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, existe una

herramienta, el Currículo, que es un conjunto de objetivos/ competencias,
contenidos, criterios metodológicos y técnicas de evaluación que orientas la actividad
académica. Permite vislumbrar las perspectivas de los resultados a lograr, pero para
esto debe cumplir con cuatro aspectos: Elaboración, Instrumentación, Aplicación y
Evaluación.

Dentro del Currículo, existe la Microcurrícula, siendo esta la última etapa del proceso
de construcción de un diseño curricular. Consiste en la descripción década unidad de
competencia y su traducción en una planificación de modulo o asignatura, en
coherencia con la propuesta macrocurrícula.

Tomando en cuenta lo antecedido es importante conceptualizar el área de las

telecomunicaciones, que son un conjunto de técnicas que permiten la comunicación
a distancia, lo que puede referirse a la habitación de al lado o a una nave espacial
situada a millones de kilómetros a distancia. Sus orígenes remontan a muchos siglos
atrás, pero es a finales del siglo XIX, con la aplicación de las tecnologías emergentes
en aquel momento cuando se inicia su desarrollo acelerado. Ese desarrollo ha ido
pasando por diferentes etapas que se han encadenado de forma cada vez más
rápida:
Telegrafía, radio, telegrafía sin hilos, telefonía, televisión, satélites de
comunicaciones, telefonía móvil, banda ancha, internet, fibra óptica, y redes de
nueva generación.

La Ingeniería en Telecomunicaciones es una rama de la ingeniería que se encarga

de resolver problemas referentes a transmisión y recepción de señales
electromagnéticas y ópticas, también se ocupa de la interconexión de redes.

La asignatura “Diseño e Implementación de Redes” corresponde al cuarto semestre

del plan de estudios de la carrera de Ingeniería en Telecomunicaciones dependiente
de la Facultad de Tecnología la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca,
está destinada a presentar a los alumnos los aspectos teóricos y prácticos básicos
para el diseño e implementación de redes de computadores, cumpliendo con criterios
de calidad establecidos por normas internacionales.

Es una asignatura primordial ya que es la primera de 4 asignaturas dedicadas a

profundizar los conocimientos teóricos y prácticos sobre el área de Redes y
Telemática, siendo esta una de las familias laborales de la carrera de Ingeniería en
Telecomunicaciones.

En la carrera de Ingeniería en Telecomunicaciones como en muchas carreras del

sistema universitario se está presentando un cambio de paradigma, un cambio de
visión sobre lo que debe ser la formación de nuevos profesionales; comprometidos
con su región, conscientes del contexto real que los rodea y sobre todo enfocados a
responder a las necesidades actuales y futuras de las empresas de una manera
idónea y ética.

Las ventajas que ofrece el Modelo de Formación Basada en Competencias, se

fundamenta en una formación flexible y personalizada, donde el estudiante se
constituye en el eje central, es activo, analiza e investiga, construye y aporta a su
propio saber. Se trata de una formación integral, con pensamiento crítico, creativo, la
metacognición y la resolución de problemas.

Cambiar de una formación basada en objetivos a una basada en competencias es un

proceso por demás extenso y que conlleva el arduo trabajo de personal humano y de
recursos económicos.
En algunas carreras universitarias por lo costoso que resulta cambiar el paradigma
de la formación basada en objetivos es que se opta por reformular los presentes
planes de asignatura en función de los lineamientos más importantes de la formación
basada en competencia, permitiendo un proceso de enseñanza–aprendizaje más
cabal a las necesidades regionales, sociales, económicas, etc.

En relación a lo antecedido y tomando elementos del contexto real de la profesión y

especificadamente de la asignatura se identifica la siguiente Situación Problémica:

El sistema universitario en Bolivia actualmente basa su Proceso de Enseñanza-

Aprendizaje en una formación basada en objetivos, este método forma profesionales
con una sólida base teórica sobre los aspectos más importantes enseñados, pero,
deja de lado el desarrollo de los conocimientos prácticos necesarios para que el
futuro profesional pueda desenvolverse sin ningún tipo de contratiempo en su futuro
trabajo.

Se detectó una seria debilidad en el relacionamiento de la teoría y la practica desde

los espacios del contexto profesional.

Al estudio documental se evidencia debilidades en el proceso de enseñanza

aprendizaje para el desarrollo de las competencias educativas.

En la asignatura “Diseño e Implementación de Redes”, se desarrollan a lo largo del

semestre una serie de prácticas sobre equipos especializados para redes de
computadores acompañados de su complementación teórica, pero estas prácticas no
se adecuan a un contexto real con problemas reales. Además, la cantidad de
alumnos, la escasez de equipos y la mala organización de horarios hace que las
prácticas no sean personalizadas y que no se pueda brindar apoyo individual por
parte del docente.

Entonces, el problema de investigación expresado como pregunta es: ¿Cómo

mejorar el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la asignatura de “Diseño e
Implementación de Redes” de la carrera de Ingeniería en Telecomunicaciones
de la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca?

Para brindar solución a la problemática presentada anteriormente, es que se

propone un plan de asignatura con la formación basada en competencias para
el mejoramiento del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la asignatura
“Diseño e
Implementación de Redes” de la carrera de Ingeniería en Telecomunicaciones
de la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca, a partir de los siguientes
objetivos específicos:

 Identificar los fundamentos teóricos metodológicos que sustenten la formación

basada en competencias en la asignatura “Diseño e Implementación de
Redes”.
 Establecer el estado actual del desarrollo del Proceso Enseñanza-Aprendizaje
y la Formación Basada en Competencias en la asignatura de “Diseño e
Implementación de Redes”.
 Realizar la modelación teórica de la microcurrícula contextualizada al plan de
asignatura y el área de conocimiento.

La asignatura “Diseño e Implementación de Redes” provee a los estudiantes los

conocimientos teóricos y prácticos básicos necesarios para poder diseñar,
implementar y evaluar una red de computadores, se basa en normas internacionales
para garantizar su calidad y desempeño óptimo.

Por tanto, siendo esta materia un pilar primordial en el desarrollo del estudiante en el
área de Telemática y Redes, es que se pretende realizar una serie de cambios al
plan de asignatura para adecuarlo a la formación basada en competencias.

La propuesta de un plan de asignatura estructurado según los lineamientos de la

Formación Basada en Competencias dará como resultado un proceso de enseñanza-
aprendizaje más eficiente, desarrollando en los estudiantes y docentes el interés por
adentrarse más en el mundo de las Redes Computacionales. Permitirá también el
desarrollo de prácticas acordes al contexto real, haciendo énfasis en los estándares
actuales.

El Objeto de Estudio es el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, ya que este es el

tema al que pretendemos mejorar.

El Campo de Acción es la asignatura “Diseño e Implementación de Redes”, que es

una parte del objeto de estudio antes planteado.
El Diseño metodológico propuesto es el siguiente:

El Enfoque seguido a lo largo de este trabajo de investigación fue el

Cualicuantitativo, con este tipo de enfoque se pudo realizar lo siguiente:

a. Llevar a cabo la observación y evaluación del fenómeno del Proceso

Enseñanza-Aprendizaje en la asignatura “Diseño e Implementación de
Redes”.
b. Establecer suposiciones y sugerencias sobre el mejoramiento del Proceso
Enseñanza-Aprendizaje como consecuencia de la observación y evaluación
anterior.
c. Proponer nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar,
cimentar y fundamentar las suposiciones anteriores.

En lo referente al Tipo de Investigación, se utilizó una investigación descriptiva

para poder conocer las situaciones, costumbre y actitudes predominantes a través de
la descripción exacta de las actividades del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, los
alumnos de la asignatura “Diseño e Implementación de Redes” y profesores de la
carrera de Ingeniería en Telecomunicaciones. Los resultados obtenidos fueron
analizados cuidadosamente con el fin de obtener generalizaciones significativas para
la contribución al conocimiento.

Los objetivos específicos planteados requieren de una investigación realizada con

una metodología adecuada, que permita trabajar de manera eficiente y ordenada, por
tanto, se emplearon los siguientes métodos teóricos y empíricos:

Métodos

Métodos Teóricos

 Histórico-Lógico, en la contextualización del problema y su evolución

histórica; lo que permitirá establecer los antecedentes del proceso de la
aplicación del enfoque de la formación basada en competencias en la
educación superior en Bolivia.
 Análisis-Síntesis, utilizado para descomponer mentalmente los
antecedentes, la información teórica en relación con el Enfoque de la
Formación Basada en
 Competencias, el desarrollo de saberes, la educación superior por
competencias en Bolivia y la asignatura en cuestión, esto permitió estructurar
el marco teórico, la introducción, el planteamiento del problema, las
conclusiones y recomendaciones.
 Inductivo-Deductivo, este método permitió elaborar un Plan de Asignatura
basado en competencias genéricas y especificas a partir de casos particulares
de elaboración de Planes de Implementación Modular basados en la
Formación Basada en Competencias, así como los aspectos generales de su
aplicación en la estructuración curricular de la formación basada en
competencias, los cuales se pudo desarrollar en el diagnóstico, en la
estructuración del marco teórico y las recomendaciones, todo ello para el
fortalecimiento de la propuesta.
 Modelación, con la finalidad de representar las características y relaciones
fundamentales de una microcurrícula con el formato estándar propuesto por el
Departamento de Gestión Curricular de la Universidad Autónoma “Tomás
Frías”, modelado en la matriz de proyecto formativo y elementos claves del
plan de Implementación Modular, lo que permitió estructurar la propuesta con
carácter científico y sustentable.
 Sistémico, Con la finalidad de proporcionar orientación específica para el
estudio, con una realidad integral formada por componentes que cumplen
determinadas funciones y mantienen formas estables de interacción, que
permite estructurar el diseño de la investigación, la construcción del marco
teórico y la propuesta de manera sistemática.
Métodos Empíricos
 Estudio documental, que permitió realizar la revisión sistemática del
documento de diseño macrocurricular para identificar los elementos que
permitan subsanar las debilidades a través de la propuesta y así fortalecerla.
También, sirvió para recopilar y registrar los principales fundamentos teóricos
y metodológicos orientados al desarrollo de las competencias, el instrumento
utilizado fue la Guía de Observación.
  Encuesta
Se aplicó la encuesta a los estudiantes de la Carrera de Ingeniería en
Telecomunicaciones de la Facultad de Tecnología de la Universidad San
Francisco Xavier de Chuquisaca, específicamente a los estudiantes de cuarto
semestre que cursan la asignatura “Diseño e Implementación de Redes”, con la
finalidad de obtener información acerca del desarrollo de competencias acorde a
las exigencias del avance del área de Redes y Telemática. El instrumento
utilizado fue la Guía de Encuesta.
 Entrevista
Al docente actual de la asignatura antes mencionada, con la finalidad de conocer
los métodos y técnicas didácticas que utiliza para impartir sus clases,
competencias que desarrolla en los estudiantes y sus sugerencias respecto a la
presente propuesta. El instrumento que se utilizó para tal efecto fue una Guía de
Entrevista.
Métodos Estadísticos
 Estadística no Paramétrica, para cuantificar y procesar los datos obtenidos
mediante los instrumentos antes mencionados, en función de enriquecer los
criterios para las valoraciones cualitativas de los mismos, tanto para el
diagnóstico y la propuesta.
En la siguiente tabla se exhiben la Población y la Muestra utilizadas para la
realización de encuestas y entrevistas.
Tabla 0-1 Población y Muestra

Población Población Muestra Porcentaje (%)

Numérica
Estudiantes 20 20 100
Docentes 1 1 100
Fuente: Elaboración Propia

Aporte Teórico: El aporte teórico está sustentado a la teoría curricular considerando

que es una innovación al plan curricular de la carrera de Ingeniería en
Telecomunicaciones de la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca a partir
de la asignatura “Diseño e Implementación de Redes”, a la didáctica tomando en
cuenta el Proceso de Enseñanza-Aprendiza para el desarrollo de las competencias
educativas y la formación de un profesional integral.

Significación Práctica: A partir de la aplicación práctica de la propuesta en la

innovación curricular del desarrollo de la formación por competencias, desde la
microcurrícula en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
 MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL

El presente capitulo tiene como fin poner al lector en conocimiento sobre los términos
utilizados en el presente proyecto de investigación, así como brindar una clara
conceptualización sobre el contexto en el que se llevara a cabo.

1.1 Educación Superior en Bolivia

1.1.1 Sistema Universitario Boliviano
El origen de la Universidad en Bolivia se remonta a inicios del siglo XVII. La primera
universidad se creó en 1624, en la Audiencia de Charcas, lo que hoy en día es
Chuquisaca, con el nombre de “Universidad Real y Pontificia de San Francisco
Xavier”. Esta universidad se caracterizó por ser dependiente de la iglesia católica y
con la función de formar profesionales serviles a los intereses coloniales (Ormachea,
2006).

Hoy en día en Bolivia se cuenta con 60 universidades legalmente establecidas: 11

publicas autónomas que forman parte del Sistema Boliviano de Universidades, 3
privadas adscritas al CEUB (Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana), 40
privadas 3 indígenas y 3 de régimen especial, que otorgan títulos de doctor y masters
a nivel posgrado, y en pregrado de licenciatura, técnico superior y técnico medio
(Ministerio de Educacion del Estado Plurinacional de Bolivia, 2016). Los tipos de
formación profesional que ofrecen las universidades en Bolivia son: Formación
profesional de grado, formación profesional de postgrado, investigación científica e
innovación e interacción social y extensión universitaria.

La relación de la universidad boliviana y el sector empresarial es deficiente. La

articulación con la empresa privada es menor en caso de las universidades públicas,
y es mayor en el caso de algunas universidades privadas, principalmente aquellas de
orden corporativo, vinculadas al sector empresarial, que participo institucionalmente
en su creación.

Desde el punto de vista histórico de las universidades se reconoce una función social
originaria y se construye una función social asignada, como resultado de la dinámica
de los actores en el juego de las fuerzas propias al campo de la Educación Superior
Universitaria y el Estado en Bolivia (Weise, 2008).
En el sistema universitario boliviano casi todas las universidades publicas utilizan en
sus planes de estudio un plan de asignatura semestral o anual dependiendo de la
carrera, mientras que en las universidades privadas se utiliza un sistema modular,
donde un módulo dura aproximadamente un mes y estudia una materia por vez.

La educación superior está compuesta por la educación superior universitaria, que

depende de las universidades públicas y privadas, y la educación superior no
universitaria, de responsabilidad estatal y privada, ambas dependen del Ministerio de
Educación y Cultura.

1.1.2 Sistema Académico del Sistema de la Universidad Boliviana

El Sistema de la Universidad Boliviana es una organización que fue creada de
manera formal para gestionar el conocimiento con base en normas que la regulan,
estructuras que sustenta su funcionalidad y procesos que ejecuta.

Según citan sus estatutos tiene como misión: “Formar profesionales idóneos de
reconocida calidad humana y excelencia científica, con conciencia crítica y
capacidad de crear, adaptar y enriquecer la ciencia y tecnología universal para el
desarrollo sostenible, impulsando el progreso y la integración nacional, la interacción
social; promover la investigación científica y los estudios humanísticos, recuperando
los saberes ancestrales; participar en los procesos sociales defendiendo los recursos
y los derechos humanos; difundir y acrecentar el patrimonio cultural, así como
contribuir a la defensa de la soberanía del país y el compromiso con la liberación
nacional y social." (Comité Ejecturivo de la Unversidad Boliviana, 2015).

El modelo académico del Sistema de la Universidad Boliviana expresa la gestión del

conocimiento a partir de una concepción de educación, aprendizaje, de formación
profesional, de estrategia de investigación, de estrategia de relación con el entorno y
de gestión de sus procesos en un contexto cambiante en el ámbito político,
económico, social y científico-tecnológico (Comité Ejecturivo de la Unversidad
Boliviana, 2015).
Se consideran 6 elementos analíticos para la construcción del modelo académico:
Relación Universidad-Estado, Estatuto Orgánico, Fundamentos del Modelo
Académico, Estructuras de Gestión, Plan Nacional de Desarrollo Universitario y
Evaluación y Acreditación.
1.1.3 Gestión Curricular
La gestión curricular en el Sistema de la Universidad Boliviana implica un proceso en
los siguientes momentos:

a) El Diseño Curricular

b) La Implementación del Currículo

c) La Evaluación Curricular

Figura 1-1 Proceso de la Gestión Curricular

Fuente: http://www.planificacion.umsa.bo/documents/1778193302/0/CEUB+MODELO+ACADEMICO+SUB.pdf

1.1.3.1 Currículo o Macrocurrícula

El currículo es el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa
sus intenciones y proporciona guías de acciones adecuadas y útiles para los
profesores que tiene la responsabilidad directa de su ejecución.
Los elementos que debe contener mínimamente un currículo o macrocurrícula son:
Estudio de contexto y referentes, Fundamentos, Perfil profesional, Estructura
curricular-plan de estudios- malla curricular, Programa de Formación Profesional,
Lineamientos Para la Implementación, Lineamientos Para la Evacuación Curricular y
Validación.

1.2 Formación Basada en Competencias

1.2.1 Enfoque Socioformativo Complejo
Es un conjunto de lineamientos que buscan crear las condiciones pedagógicas
esenciales para facilitar la formación de las competencias a partir de la articulación
de la educación con los procesos sociales, comunitarios, económicos, políticos,
religiosos, deportivos, ambientales ya artísticos en los cuales viven las personas,
implementando actividades contextualizadas a sus intereses, interacción social y
vinculación laboral.

1.2.2 Diferencias Entre el Enfoque Socioformativo Complejo y los Enfoques

Educativos Tradicionales
El Enfoque Socioformativo Complejo, tiene como función esencial facilitar el
establecimiento de recursos y espacios para promover la formación humana basada
en competencias en los diversos contextos, tomando como base la construcción del
proyecto ético de vida, las potencialidades de las personas y las expectativas
sociales con respecto a la convivencia y la producción.
El Enfoque Socioformativo Complejo se ha estructurado en la línea de desarrollo del
Currículo socio-cognitivo complejo (Tobón, 2015),

En la siguiente tabla pueden identificarse las diferencias más importantes.

Tabla 1-1 Diferencias entre el Enfoque Socioformativo Complejo y los enfoque educativos tradicionales

Enfoques Enfoques
Característic Socioformativos Socioformativos
a
Tradicionales Complejos
Se asume al ser humano Se concibe al ser humano
Concepto desde
dentro de una multiplicidad
de un plano
de dimensiones
Hombre unidimensional,
interdependientes
reduciéndose a
categorías
 objetivables donde se pierde con un modo de pensar
su multidimensionalidad. Las complejo y, cuya realización
ciencias y las disciplinas se se da compartiendo e
abordan sin contacto entre sí. interactuando con los otros y
el
contexto.
Asignaturas Nodos problematizadores y
compartimentadas que se proyectos formativos, en los
Estructur agrupan para constituir cuales se entreteje el saber
a.
áreas de formación. popular con los
conocimientos
de las diversas disciplinas.
Formación de conocimientos Formar competencias que se
y habilidades posibiliten a cada persona a
compartimentados en autorealizarse y contribuir, a
asignaturas con baja la vez, a la convivencia social
interacción entre si y, con los y al desarrollo económico, en
Metas problemas reales del contacto con los procesos,
contexto. Se fundamentan en históricos, culturales y
la ilusión de certeza. políticos. Se pasa de la ilusión
de certeza a la asunción
creativa y proactiva a de la
incertidumbre, tal como
propone López (1999).
Enseñanza de métodos Formación de competencias
escuela activa. en base a los problemas de la
Enseñanza por comunidad y los intereses de
objetivos operativos y los estudiantes. Respeto del
conductas ritmo de aprendizaje de las
observables personas, dadas
Didáctica (enseñanza unas
instruccional). pautas
Procedimientos uniformes institucionales y sociales. Se
para todos los estudiantes. emplean estrategias
Un mismo ritmo de didácticas que promuevan la
aprendizaje. Exposición del formación del espíritu
Docente para que el emprendedor, la exploración y
estudiante instruyecte los la intervención en el entorno
conocimientos (método
de trabajo por proyectos, taller
(escuela emprendedor constructivo,
clásica).
 pasantías formativas,
cartografía conceptual).
La evaluación se concibe Se trabaja mediante la
como un procedimiento para valoración, la
determinar los avances de cual está enfocada a
los estudiantes en la promover la formación
obtención de los humana. Se enfatiza en la
conocimientos establecidos autovaloración de las
Evaluación en el Currículo. Se privilegia competencias, la que se
la heteroevaluación. complementa conla
Las técnicas de evaluación covaloración (realizada por
priorizan en los exámenes pares) y la heteroevaluación
de conocimientos mediante (realizada por el
pruebas escritas y facilitador). Se valora tanto el
objetivas. saber ser como el saber
conocer y el saber hacer.
El docente se asume en el El docente se asume como
lugar del saber cómo facilitador de recursos,
transmisor de información o conceptos, fuentes de
animador sociocultural. El conocimiento, metodologías y
docente es quien planifica, espacios para que los
ejecuta y evalúa. estudiantes construyan su
formación desde el proyecto
Lugar ético de vida. El docente
promueve en los
del
estudiantes la formación de
docent competencias de auto-
planificación, ejecución y
e
valoración continua mediante
la enseñanza de estrategias
de aprendizaje

afectivo
motivacionales,

cognitivo metacognitivas y
actuacionales.

Fuente: (Tobón, 2015)

1.2.3 Socioformación
Es un concepto que da cuenta de la integración de las dinámicas sociales y
contextuales, que operan sobre el sujeto con dinámicas personales; por ello, la
formación es la resultante de la articulación de proceso socio-históricos y procesos
individuales.
“El hombre sólo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. No
hay cultura sin cerebro humano (aparto biológico dotado de habilidades para actuar,
percibir, saber y aprender), y no hay espíritu (mind, mente); es decir, capacidad de
conciencia y de pensamiento, sin cultura” (Morín, 1999).

Entonces, hay una intercración entre el hombre y la cultura: La cultura crea al

hombre y el hombre crea a la cultura. Por tanto, la formación de competencias se da
desde una continua relación de complementariedad ente la dependencia y la
autonomía.

1.2.4 El Pensamiento Complejo: Las Competencias Desde el Proyecto Ético de

Vida
Tradicionalmente, en la educación ha primado un pensamiento simple que se
manifiesta en los hechos que se describen a continuación:
a) Tendencia a fragmentar la formación desde el Currículo mediante asignaturas
que parcelan el conocimiento por partes, sin relación entre sí.
b) Énfasis en lo disciplinar y no en la relación de las disciplinas a través de la
multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. Por ello, en
la educación tradicional tiene a haber dificultad para abordar los problemas
reales desde el entrelazamiento de múltiples saberes.
c) Tendencia a centrarse en saberes particulares y no en su articulación y
movilización, lo que es esencial para abordar los problemas de la realidad en
forma pertinente.
d) Se le da mucho énfasis a la apropiación de conocimientos, pero poco se tiene
en cuenta el proceso de aprender a conocer y tomar conciencia de los
procesos implicados en la construcción del conocimiento y su empleo en el
abordaje de problemas reales del contexto.
e) Demasiado énfasis en responder en forma implícita o explícita a las demandas
del contexto, y poca consideración en torno a formar a las personas para que
recreen dicho contexto, aprendiendo a emprender en las diversas áreas de la
vida.
Por todo lo anterior, se hace necesario que el educador reflexione, investigue su
forma de proceder tradicional y ponga en marcha acciones concretas que la hagan
más pertinente ante los retos de los cambios actuales y futuros en las diversas
áreas. Para ello, es preciso que la educación se oriente desde un pensamiento
complejo que debe ser poseído por todos los actores del sistema, y ser la esencia de
la
formación de los estudiantes en las diversas situaciones cotidianas. Con
ello, tendríamos una educación con las siguientes características:
1. Programas de estudios enfocados en que las personas aprendan a emprender
en los diferentes contextos, para que la educación no sea simplemente recibir
conocimientos y aplicarlos en torno a las demandas sociales, sino que haya
recreación y transformación de las condiciones contextuales hacia mayores
niveles de calidad de vida.
2. Énfasis en que las personas se formen de manera integral con un proyecto
ético y sólido de vida (Tobón, 2009ª, 2010), que contribuya al tejido social, al
desarrollo organizacional y económico, a la creación cultural, al deporte, a la
recreación y al equilibrio y sostenibilidad ambiental-ecológica.
3. Procesos educativos enfocados a espacios formativos entretejidos
(interrelacionados sistémicamente), que se orientan en torno a que las
personas desarrollen y pongan en acción competencias desde su integralidad
como personas, mediante la apropiación y movilización de saberes (saber ser,
saber hacer y saber conocer). Dejarían de existir, entonces, asignaturas
parceladas, fragmentadoras y aisladas.
4. Trascendencia de lo disciplinar y énfasis en la multidisciplinariedad,
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, para abordar los problemas en su
esencia y transversalidad a tras de la consideración de los múltiples saberes,
tanto académicos como populares. Esto implica el trabajo en equipo entre
docentes y directivos, involucrando a la comunidad y a las organizaciones.
5. Formación centrada en prácticas metacognitivas, es decir, orientada a que las
personas mejoren en forma continua a partir de la reflexión sobre su
desempeño. En este sentido, no sólo es importante poseer saber, sino
también comprender la naturaleza de éste, por ejemplo: ¿Cómo aplicarlo con
pertinencia y ética?
El pensamiento complejo consiste en relacionar las cosas que tenemos con los
diferentes contextos en los cuales nos desenvolvemos, para comprenderlas con
profundidad y abordarlas con mayor pertinencia desde el compromiso ético,
estableciendo sus procesos de estabilidad y cambio con flexibilidad, apertura y
creatividad (Tobón, 2008).

De esta manera, desde el pensamiento complejo hay un compromiso ético de

generar un mundo con mayor solidaridad y responsabilidad con nosotros mismos, la
sociedad la especie y el cosmos (Morín, 1999).
Ésta es la esencia del enfoque socioformativo de las competencias en la gestión
curricular, así como en la didáctica y en la evaluación.

La formación basada en competencias está basada en el Enfoque Socioformativo

Complejo y encara los procesos de planificación, implementación y evaluación del
Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, desde la definición de competencia.

Algo característico de este enfoque radica en el propósito explícito de responsabilizar

al estudiante en su aprendizaje y de transformar al docente en entrenador en vez de
juez.

Un segundo aspecto característico es la evaluación, que equivale al control de

calidad en el mundo de los negocios.

Entonces, la FBC concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje como:

 La formación y el aprendizaje no como actividades finitas, sino como un

proceso de largo plazo que abarca toda la vida productiva de la persona.
 Desarrollo de competencias específicas y genéricas: ampliar oportunidades de
superación y progreso individual y profesional.
 Procesos formativos centrados en l sujeto, buscando que la persona gestione
y controle su propio aprendizaje, con el apoyo del facilitador.
 Un enfoque incluyente que busca el reconocimiento social de las
competencias alcanzadas, facilitando la inserción o reinserción formativa y
laboral.

1.2.5 El Modelo Pedagógico Constructivista

El constructivismo, en su dimensión pedagógica, concibe el aprendizaje como
resultado de un proceso de construcción personal-colectiva de los nuevos
conocimientos, actitudes y vida, a partir de los ya existentes y en cooperación con los
compañeros y el facilitador.
En ese sentido se opone al aprendizaje receptivo o pasivo que considera a la
persona y los grupos, como pizarras en blanco o bóvedas, donde la principal función
de la enseñanza es vaciar o depositar conocimientos.
A esta manera de entender el aprendizaje, se suma todo un conjunto de propuestas
que han contribuido a la formulación de una metodología constructivista. Entre dichas
propuestas vale la pena mencionar:
1. La teoría del aprendizaje significativo: El aprendizaje tiene que ser lo más
significativo posible; es decir, que la persona-colectivo que aprende tiene que
atribuir un sentido, significado o importancia relevante a los contenidos
nuevos, y esto ocurre únicamente cuando los contenidos y conceptos de vida,
objetos de aprendizaje puedan relacionarse con los contenidos previos del
grupo educando, están adaptados a su etapa de desarrollo y, en su Proceso
de Enseñanza-Aprendizaje son adecuados a las estrategias, ritmos o estilos
de la persona o colectivo.
2. Aprendizaje por descubrimiento: No hay forma única de resolver los
problemas. Antes de plantear a las participantes soluciones, los facilitadores
deben explorar con ellos diferentes maneras de enfrentar el mismo problema;
pues no es pertinente enseñar cosas acabadas, sino los métodos para
descubrirlas.
3. Las zonas de desarrollo: Un nuevo aprendizaje debe suponer cierto esfuerzo
para que realmente implique un cambio de una zona de desarrollo real, a una
zona de desarrollo próximo, pero no con un esfuerzo tan grande (por falta de
conocimientos previos, por ejemplo) que el nuevo contenido quede situado
fuera de la zona a la que tiene acceso potencialmente la persona o el grupo.
4. El aprendizaje centrado en la persona-colectivo: La persona-colectivo
interviene en el proceso de aprendizaje con todas sus capacidades,
emociones, habilidades, sentimientos y motivaciones; por lo tanto, los
contenidos del proceso pedagógico no deben limitarse sólo al aprendizaje de
hechos y conceptos (contenido conceptual), sino que es necesario atender en
la misma medida a los procedimientos (contenido procedimental), las
actitudes, los valores y las normas (contenido actitudinal), si se quiere una
adaptación activa
 de la persona o grupos a nuevas situaciones sociales. Asimismo, hay que
considerar sus propios estilos, ritmos y estrategias de aprendizaje.
5. Aprender imitando modelos: Este enfoque resulta especialmente importante
para la enseñanza aprendizaje de contenidos actitudinales, lo cual es una
debilidad en la mayoría de propuestas. De acuerdo con ella, la persona
colectiva desarrolla una llamada capacidad vicaria, la cual le permite el
aprendizaje por observación, mediante la imitación, por lo general
inconsciente, de las conductas y actitudes de personas que se convierten en
modelos, cuyos patrones de comportamiento son aprendidos en un proceso
de aprendizaje de tres fases: atención, retención y reproducción. Con relación
a ello, lo más importante es que con la práctica las personas-colectivos
aprendan los contenidos guías, las generalizaciones más que ejemplos
específicos.
6. La metodología activa: Siguiendo a Moisés Huerta 2, un método es activo
cuando genera en la persona-colectivo una acción que resulta de su propio
interés, necesidad o curiosidad. El facilitador es en ese sentido, quien debe
propiciar dicho interés planificando situaciones estimulantes de aprendizaje,
sin descuidar que los métodos son el medio y no el fin. “La metodología activa
se debe entender como la manera de enseñar, que facilita la implicación y la
motivación”.
7. El aprendizaje cooperativo, dinámico o comunicativo: En la enseñanza se
debe desarrollar un conjunto de actividades que propicien la interacción de la
persona-colectivo con el medio, con sus pares o el docente, privilegiando
dinámicas que pueden ser individuales, en pares, en equipos pequeños y en
grupo grande. Del mismo modo hay que preocuparse por implicar a la
persona- colectivo en el proceso de aprender. Al proceso permanente de
reflexión y de toma de conciencia sobre cómo se aprende se le denomina
metacognición.
8. La teoría de las inteligencias múltiples: En nuestro ser habitan siete diferentes
inteligencias que nos permiten abordar el mundo de manera diversa, y en toda
persona algunas de ellas están más o menos desarrolladas que otras; por lo
tanto, la enseñanza también debería adaptarse a esa realidad. Estas
inteligencias son: Lingüística, lógico-matemática, visual-espacial, musical,
 kinestésico-corporal y las inteligencias personales (intrapersonal e
interpersonal).
En el marco de las inteligencias personales, también se plantea una llamada
inteligencia emocional, que es la capacidad de sentir, entender y manejar
eficazmente las emociones, como fuente de energía y de información para el
desarrollo personal y el aprendizaje.
9. Ecología de la educación: El ambiente de aprendizaje en el aula o proceso
constructivista, se configura como resultado de diversos factores, entre los
cuales cabe destacar la metodología, pues en ella se interrelacionan
diferentes variables: La organización y tipo de contenidos, las secuencias de
actividades, la toma de decisiones sobre el proceso por seguir, las técnicas de
trabajo individual, los planteamientos de trabajo en grupo, las formas de
agrupamiento, la organización del tiempo y la organización del espacio. Todo
ello es conocido como ecología de la educación.
1.2.6 La Formación Basada en Competencias en la Educación Superior
La FBC demanda una nueva orientación educativa que dé respuesta a un contexto
actual y enfatice los tres saberes fundamentales: saber ser, saber conocer y saber
hacer.

En 1998 la UNESCO expresa en la conferencia Mundial sobre la educación superior,

que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de
competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico
(UNESCO, 2009).

La educación basada en competencias tiene ventajas que inciden de manera

significativa en diferentes áreas del proceso educativo, abriendo otros puntos de vista
dinámicos, integrales y críticos.

En términos pedagógicos, basar la educación superior en competencias implica

modificar, no solo el modelo curricular, sino también las practicas docentes, donde la
enseñanza y la evaluación que tradicionalmente se había centrado en la información
que el alumno almacenaba, deben cambiar.
El docente tiene que tener una orientación que pretenda dar respuesta a la sociedad
del conocimiento y al desarrollo de las nuevas tecnologías, las estrategias
educativas se diversifican, el docente deja de lado los objetivos tradicionales para
dar paso a una figura mediadora y facilitadora donde será necesario dedicar la
mayor parte de su tiempo a la observación del desempeño de los alumnos y la
asesoría ya que las acciones educativas se reconocerán a través de las
certificaciones.

En Bolivia, la aplicación de la FBC en los diseños curriculares de las distintas

universidades públicas es algo relativamente nuevo.

En el Taller Académico Nacional “La Universidad Pública del Siglo XX”, realizado en
la UAGRM en Santa Cruz en 2014, cuyas principales conclusiones, en relación a la
FBC, se sintetizan a continuación (Comité Ejecturivo de la Unversidad Boliviana,
2015):

 El enfoque que se asume para la FBC, debe estar en coherencia con el

modelo académico y el estatuto de la universidad boliviana, así como con el
plan nacional de desarrollo universitario.

 Se concibe a la formación de las competencias como parte de la formación

humana integral, a partir del proyecto ético de vida de cada persona, dentro de
los escenarios educativos colaborativos y articulados con lo social, lo
económico, lo político, lo cultural, el arte, la ciencia y la tecnología. Por tanto,
responde en primer lugar a las demandas del desarrollo de la sociedad
boliviana y de la región, sin excluir las demandas de los mercados locales,
nacionales y regionales.
 El enfoque asumido debe coadyuvar a la formación de profesionales que
puedan desenvolverse en situaciones complejas de incertidumbre,
enfrentando problemáticas presentes y futuras.
 Este enfoque debe ser concebido con flexibilidad y apertura para que cada
Universidad pueda aplicarlo o adoptarlo de acuerdo con sus posibilidades y
condiciones.
  La definición de competencias: Un proceso complejo de desempeño con
idoneidad y responsabilidad social, que moviliza, combina y transfiere con
efectividad un conjunto integrado de recursos internos (conocimientos,
habilidades, actitudes) y externos (información, recursos tecnológicos y otros)
para resolver problemas en la vida cotidiana, laboral-profesional en un
contexto intercultural y pluralismo epistémico, aportando a la construcción y
transformación de la realidad.
 Tipología de competencias: Para el logro del Perfil Profesional deben existir
competencias específicas y genéricas plasmadas e integradas en diferentes
niveles o ciclos que contempla una malla curricular. Se sugiere la necesidad
de definir estas competencias, lo que deberá realizar el Departamento de
Desarrollo Curricular de la Universidad o la Comisión encargada de los
aspectos metodológicos de la FBC, a partir de lo ya avanzado en algunas
Universidades.
1.3 Competencias
Las competencias en la educación, son un conjunto de comportamientos sociales,
afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que
permiten llevar a cabo adecuadamente una profesión.

La construcción de las competencias se lleva a cabo a partir de una educación

flexible y permanente, desde una teoría explicita de la cognición, dentro de un marco
conceptual, en un contexto cultural, social, político y económico.

Existen seis aspectos esenciales en el concepto de competencia, en la siguiente

tabla se los muestra y explica.

Tabla 1-2 Aspectos esenciales de las competencias desde el enfoque complejo

Element Definición Implicación en el concepto

o de
“competencias”
Procesos Son acciones -Las competencias son procesos
articuladas que parten porque no son estáticas, sino
de información de dinámicas. -En toda competencia hay
entrada para alcanzar información de entrada (información
unos determinados del contexto, conocimiento de lo que
resultados, se va a hacer,
en un ámbito disposición a la actuación,
organizacional motivación), procesamiento (análisis,
y/o comprensión,
 ecológico, mediante argumentación, proposición y
diversos recursos, actuación en el contexto) y unos
con un inicio y un determinados resultados (realización
final identificables. de una actividad, elaboración de un
Complejos Lo complejo es -Las competencias son procesos
entretejido de saberes complejos porque implican la
en el marco de la articulación y aplicación en tejido de
multidimensionalidad y diversos saberes y dimensiones
la evolución (orden- humanas. -En toda competencia son
desorden- fundamentales las habilidades de
reorganización). pensamiento complejo como la
metanoia, la flexibilidad, la
hologramática, la dialógica y la
metacognición. -La actuación idónea
implica a veces el afrontamiento de la
incertidumbre.
Desempeñ Se refiere a la Las competencias son desempeños
o actuación en la porque implican siempre una actuación
realidad, mediante la en actividades y/o problemas
realización de plenamente identificables, con base en
actividades y/o el el proceso metacognitivo. Si en las
análisis y resolución de competencias no hay aplicación, no se
problemas. puede hablar de competencias, sino
que es más pertinente emplear otros
conceptos tales como capacidades,
habilidades, saberes, etc. -En toda
competencia debe haber un
procesamiento metacognitivo con el fin
de buscar la calidad en lo que se hace,
corregir errores y mejorar
continuamente
(Tobón, 2005, 2008).
Idoneidad Es actuar con base En toda competencia se busca la
en criterios de actuación idónea, y si la idoneidad no
calidad está presente entonces no puede
establecidos. plantarse que haya una competencia.
Desde el enfoque complejo se aborda
la idoneidad con base en criterios
acordados y validados, sin afectar la
flexibilidad, la creatividad ni
la innovación.
Contexto Son los entornos, Las competencias se ponen en
ambientes, actuación en uno o varios contextos, y
macrosituaciones y ello implica que las personas deben
ámbitos en los cuales aprender a abordar las características
se desenvuelve el ser particulares de cada contexto, con sus
humano, como por significaciones y variaciones.
ejemplo el contexto
familiar, el contexto
 social, el contexto
laboral-profesional,
el contexto
investigativo, etc.
Ética Es vivir con base en En toda competencia debe haber un
valores humanos, compromiso ético, y más que ético,
asumiendo la antropoético, buscando que la persona,
responsabilidad por los en toda actuación, sea responsable
actos, y buscando el consigo misma, la sociedad, el ambiente
bien
en lo personal, lo social, ecológico y la misma especie humana,
el ambiente y la misma tomando como base los valores
humanidad (véase universales de la justicia, la solidaridad,
Morin,
2002a, 2002b). la protección del ambiente, la paz, la
tolerancia, el respeto a la diferencia, etc.
Fuente: (Tobón, La formación basada en competencias en la educación superior: El enfoque complejo, 2008)

Para describir las competencias en la educación superior existen modelos que los
describen y normalizan.

Tabla 1-3 Modelos más importantes de descripción y normalización de competencias

Tipo de modelo de descripción Énfasis en la descripción

y normalización de
competencias
A. Normalización basada en el -Unidades de competencia
enfoque de unidades de -Elementos de competencia
competencia laboral- profesional
B. Normalización basada en niveles Niveles de dominio en
de dominio y rúbricas cada competencia y
rúbricas
C. Normalización basada en niveles Sólo niveles de dominio en
de dominio solamente cada competencia
D. Normalización sistémico – -Problemas
compleja: problemas y criterios -Competencias
-Criterios
E. Normalización basada en criterios -Competencias
de desempeño -Criterios en cada competencia
Fuente: (Tobón, 2008)

En el área de la educación superior se pueden distinguir tres tipos de competencias:

1. Competencias específicas, son aquellas propias de una determinada

profesión/carrera, se agrupan por áreas de desempeño dentro de una misma
profesión y tienen un grado alto de especialización relacionada con dicha área
de desempeño.
2. Competencias genéricas/transversales, estas son comunes a varias áreas
de desempeño. No se asocian a un cargo laboral especifico, sino que se
relacionan con la realización de tareas amplias que pueden adaptarse
fácilmente a diferentes entornos laborales. Se dividen en:
a. Instrumentales
i. Capacidad de análisis y síntesis.
ii. Capacidad de organización y planificación.
iii. Comunicación oral y escrita.
iv. Conocimiento de una lengua extranjera.
v. Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio.
vi. Capacidad de gestión de la información.
vii. Resolución de problemas.
viii. Toma de decisiones.
b. Personales
i. Trabajo en equipo.
ii. Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinario.
iii. Trabajo en un contexto internacional.
iv. Habilidades en las relaciones interpersonales.
v. Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad.
vi. Razonamiento crítico.
vii. Compromiso ético.
c. Sistémicas
i. Aprendizaje autónomo.
ii. Adaptación a nuevas situaciones.
iii. Creatividad.
iv. Liderazgo.
v. Conocimiento de otras culturas y costumbres.
vi. Iniciativa y espíritu emprendedor.
vii. Motivación por la calidad.
viii. Sensibilidad hacia temas medioambientales
d. Otras
 i. Capacidad de aplicar los conocimientos teóricos en la práctica.
ii. Uso de Internet como medio de comunicación y como fuente de
información.
iii. Experiencia previa.
iv. Capacidad para comunicarse con personas no expertas en la
materia.
v. Capacidad de entender el lenguaje y propuestas de otros
especialistas.
vi. Ambición profesional.
vii. Capacidad de autoevaluación.
viii. Conocimiento de una segunda lengua extranjera.
ix. Capacidad de negociación.
3. Competencias básicas-profesionales, la UE define la competencia clave o
básica, como una combinación de destrezas, conocimientos y actitudes
adaptadas a los diferentes contextos. Las competencias clave o básicas son las
que todas las personas precisan para su desarrollo personal, así como para ser
ciudadanos activos e integrados en la sociedad.

Las competencias básicas deben haber sido alcanzadas al final de la etapa

obligatoria de enseñanza, de forma que la persona esté preparada para su vida
adulta, pero también deben seguir perfeccionándose a través de las nuevas
experiencias.

Por ello, la vida se entiende como un proceso de aprendizaje continuo.

1.3.1 Unidad de Competencia

La unidad de competencia (UC) es el agregado mínimo de competencias
profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditación parcial.

Cada unidad de competencia lleva asociado un módulo formativo, donde se describe

la formación necesaria para adquirir esa unidad de competencia.

1.3.2 Elemento de Competencia

Elemento de competencia es la desagregación de funciones realizada del proceso de
análisis funcional. La caracterización de los actores involucrados en el problema
según su peso y poder del problema.

Por Ejemplo: caracterizar: Verbo a los actores involucrados en el problema: Objeto

según su peso y poder del problema: Condición de calidad.

1.3.3 Criterio de Desempeño

Son los comportamientos esperados que reflejan que el estudiante posee la
competencia. Describen lo que un estudiante debe demostrar para determinar que es
competente en el E.C. Expresan el cómo y el qué se espera del desempeño para que
el estudiante sea considerado competente en el E.C.

Caracterizar a los actores involucrados en el problema según su peso y poder del

problema. Los actores involucrados en el problema: Objeto son caracterizados:
Verbo o saber hacer según su peso y poder del problema: Condición de calidad.

1.3.4 Unidad de Aprendizaje

En el Enfoque de la Formación Basada en Competencias, los Contenidos Mínimos
de la Asignatura se describen como Unidades de Aprendizaje o Unidades Temáticas
de la asignatura.

1.3.5 Desarrollo de Saberes

SABER SER, describe el desempeño humano ante un problema y una actividad.
Puede observarse cómo en éste intervienen procesos tales como la sensibilización,
la personalización de la información y la cooperación, los cuales se desarrollan en el
campo afectivo-motivacional. Tales procesos son esenciales para que una persona
sea idónea en una determinada ocupación, ya que se relacionan con la apertura
mental, la disposición, el interés, el querer y el sentido de reto. Aun así, esta área
está significativamente ausente en el Currículo tradicional.

SABER CONOCER, se define como la puesta en acción-actuación de un conjunto de

herramientas necesarias para procesar la información de manera significativa acorde
con las expectativas individuales, las propias capacidades y los requerimientos de
una situación en particular.

Se caracteriza por la toma de conciencia respecto al proceso de conocimiento según

las demandas de una tarea y por la puesta en acción de estrategias para procesar el
conocimiento, mediante la planeación, monitoreo y evaluación; finalmente, el saber se
divide en tres componentes centrales: los procesos cognitivos y las estrategias
cognitivas y metacognitivas.

SABER HACER, consiste en saber actuar con respecto a la realización de una

actividad o la resolución de un problema, comprendiendo el contexto y teniendo
como base la planeación, este saber se clasifica dentro de los saberes esenciales del
desempeño competencial, se diferencia (exclusión) de las actividades de aprendizaje
que el maestro implementa en clase, las capacidades, las habilidades y las
destrezas, el saber hacer se divide en procesos de desempeño, instrumentos de
actuación y estrategias.
1.3.6 Criterios
Son las pautas fundamentales que se deben tener en cuenta en la valoración de la
competencia; se componen de un “qué se evalúa” y un “con qué se compara”
(referentes).

Los criterios buscan considerar los diferentes saberes de la competencia (saber

conocer, saber hacer y saber ser).

Es importante que los docentes no se confundan por la diversidad de términos y, que

comprendan que las competencias requieren ante todo una formulación, pautas de
evaluación (independientemente de cómo las denominemos) y evidencias, las que se
obtienen dentro del mismo proceso de formación.

1.3.7 Evidencias
Se trata de pruebas concretas y tangibles de la competencia que resultan esenciales
para evaluar los criterios. Es posible considerarlas por separado o agregarlas a los
criterios.

 De conocimiento: Conocimientos que fundamentan la práctica. Se relacionan

con la construcción del conocimiento, teorías, principios, todo aquello que
represente un punto de partida para la construcción de aprendizajes
posteriores.
  De desempeño: Manifiestan al comportamiento en sí mismo en situaciones
de simulación o reales. Cuando se desea expresar las evidencias esperadas
de un estudiante de forma de compararlas con el logro de los objetivos
planteados, la redacción por realizar tiene una estructura en que se anteponen
las acciones a demostrarse en una secuencia determinada.
 De producto: Las evidencias de producto corresponden a la recopilación de
signos concretos que pueden visualizarse o analizarse en el producto
mediante diversos tipos de ensayos. Al igual que las evidencias de
desempeño directo.

1.3.8 Secuencia Didáctica

Una secuencia es una sucesión de elementos o hechos que mantienen un vínculo
entre sí. Didáctico, por su parte, es un adjetivo que se vincula a las técnicas, los
métodos y las pautas que favorecen un proceso educativo. Estos son los dos
conceptos que conforman la definición que hace referencia al conjunto de actividades
educativas que, encadenadas, permiten abordar de distintas maneras un objeto de
estudio.

Todas las actividades deben compartir un hilo conductor que posibilite a los
estudiantes desarrollar su aprendizaje de forma articulada y coherente.

1.4 El Proceso De Enseñanza-Aprendizaje

La enseñanza y el aprendizaje forman parte de un mismo proceso que busca la
formación del estudiante.

El Proceso de Enseñanza-Aprendizaje es el procedimiento mediante el cual se

transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia, sus
dimensiones en el fenómeno del rendimiento académico a partir de los factores que
determinan su comportamiento.

En este proceso existe un sujeto que conoce y otro que desconoce. El primer sujeto
se le conoce como profesor y tiene la capacidad y el interés por enseñar, y el
segundo sujeto conocido como alumno es el que tiene la capacidad y el deseo de
aprender.
En conjunción con los dos sujetos inmersos en este proceso, se tienen los
contenidos, esto es, los elementos curriculares que es lo que se quiere enseñar, y los
medios que son los procedimientos o instrumentos para enseñar o aprender.

Cuando se enseña algo se persigue un objetivo. No obstante, enseñar y aprender

acontece en un marco determinador por ciertas condiciones físicas, sociales y
culturales, lo que se conoce como el contexto.

En la siguiente figura se detallan los elementos del proceso enseñanza-aprendizaje y

sus relaciones.

Figura 1-2 Elementos del proceso enseñanza-aprendizaje

Fuente:

https://www.infor.uva.es/~descuder/docencia/pd/node24.html

En función de lo antes expuesto y con ayuda de la anterior figura, podemos

considerar que el proceso de enseñanza-aprendizaje es el acto mediante el cual el
profesor muestra o suscita contenidos educativos a un alumno, mediante unos
medios, en función de unos objetivos y dentro de un contexto.

Para comprender más adecuadamente el fenómeno educativo, es necesario partir de

la conceptualización de la magnitud de lo que es la educación, la enseñanza y el
aprendizaje.

La educación, es el conjunto de conocimientos, órdenes y métodos por medio de los

cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales,
morales y físicas. La educación no crea facultades en el educando, sino que coopera
en su desenvolvimiento y precisión (Ausubel y Colbs, 1990). Es el proceso por el cual
el hombre se forma y define como persona.

La enseñanza, es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten

conocimiento especiales o generales sobre un tema o materia. Este concepto es más
estrecho que el de educación, ya que esta tiene por objeto la formación integral de la
persona humana, mientras que la enseñanza se limita a transmitir, por medios
diversos, determinados conocimientos.

El aprendizaje, es la acción de instruirse y el tiempo que dicha acción demora.

También, es el proceso por el cual una persona es entrenada para solucionar
situaciones; tal mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la forma más
compleja de recopilar y organizar información.

1.5 Microcurrícula
Dentro de la macrocurrícula existe la microcurrícula que es la última etapa del
proceso de construcción de un diseño curricular. Consiste en la descripción de cada
unidad de competencia y su traducción en una planificación de modulo o asignatura,
en coherencia con la propuesta macrocurrícula.

La microcurrícula se compone de los siguientes elementos:

1. Plan de estudio, es el constructo sistemático de saberes secuenciales

organizados por la formación académica de profesionales.

El propósito del plan de estudios es lograr la formación del profesional

esperado, que se desempeñe en distintos contextos y situaciones.

2. Malla curricular, es la representación gráfica bidimensional, horizontal y

vertical de las asignaturas o modulo y de la organización de estos últimos.

De manera horizontal muestra las asignaturas y/o módulos que se ejecutan en

un periodo de tiempo del plan de estudio, verticalmente se exhibe la
organización de la asignatura y/o módulos de manera secuencial y jerárquica.
Un aspecto muy importante es el Plan de Asignatura, este contiene la información
general, los objetivo y competencias de la asignatura, requisitos, los contenidos
mínimos de cada unidad, una distribución tentativa del tiempo a emplearse en cada
unidad temática, los métodos, los medios y la evaluación de todos los temas. Esto
permite pronosticar la apropiación de los conocimientos instructivos y educativos
plasmados en habilidades que son los objetivos propuestos en cada unidad temática
y en la asignatura de manera general.

Entre sus elementos más importantes se tienen: Objetivos, Contenidos, Estrategias

de Enseñanza, Estrategias de Aprendizaje y Evaluación.

1.6 Telecomunicaciones
Son un conjunto de medios de comunicación a distancia que permiten la transmisión
y recepción de información de forma analógica o digital, estos son impulsos o
señales eléctricas, electromagnéticas y ópticas.

Abarca todas las formas de comunicación a distancia. El término «telecomunicación»

tiene su origen en el francés Télécommunication, palabra que inventó el
ingeniero Édouard Estaunié al añadir a la palabra latina communicare —compartir—
el prefijo griego tele-, que significa distancia.

La telecomunicación incluye muchas tecnologías como

la radio, televisión, teléfono y telefonía móvil, comunicaciones de datos, redes
informáticas, Internet, radionavegación o GPS o telemetría. Gran parte de estas
tecnologías, que nacieron para satisfacer necesidades militares o científicas,
ha convergido en otras enfocadas a un consumo no especializado
llamadas tecnologías de la información y la comunicación, de gran importancia en la
vida diaria de las personas, las empresas o las instituciones estatales y políticas

Teóricamente se basa en otras disciplinas, las cuales brindan herramientas para

modelar los sistemas utilizados para la transmisión y recepción de información, estas
son: Matemática, Física, Teoría de la Información, Teoría de Sistemas, Teoría de
Control, Teoría de Colas, Informática y Electrónica.
Un sistema de comunicaciones es cualquier sistema que permite establecer una
comunicación a través de él. Esta definición incluye tanto la red de transmisión, que
sirve de soporte físico, como todos los elementos que permiten encaminar y
controlar la información. Los elementos inmiscuidos son: Emisores, Receptores,
Medio de Transmisión, Repetidores, Encaminadores y Filtros.

1.7 Ingeniería en Telecomunicaciones

Es una carrera universitaria, una rama de la ingeniería que resuelve problemas
referentes a transmisión, recepción de todo tipo de señales eléctricas,
electromagnéticas, ya sean estas analógicas o digitales. También, se encarga de la
interconexión de equipos de transmisión y recepción de señales.

La titulación de Ingeniería de Telecomunicación tiene como objetivo la formación

tecnológica y científica y la preparación para el ejercicio profesional en el desarrollo y
aplicación de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC).
El campo de trabajo actual y potencial del ingeniero en Telecomunicaciones es muy
amplio e incluye, entre otras, las siguientes áreas: sistemas telefónicos, redes
digitales de servicios integrados, sistemas satelitales, radio y microondas, redes de
área local y expandida, sistemas basados en fibra óptica, redes de computadoras y
teleinformática, sistemas de transmisión lógica, digital, satelital y áreas de
radiocomunicación (USFX, 2016).
1.7.1.1 Misión
Contribuir al desarrollo local, nacional e internacional mediante la formación de
profesionales, Ingeniero en Telecomunicaciones, preparados para crear, gestionar y
liderar actividades productivas e innovadoras que promuevan la transformación
positiva de la comunidad, con criterios de eficiencia y calidad (USFX, 2016).

1.7.1.2 Visión
Formar profesionales con Excelencia Académica en telecomunicaciones muy
competentes con un sólido apoyo basado en la calidad de los docentes, alumnos y
de una moderna infraestructura que incorpore los últimos adelantos científicos
técnicos que permita brindar servicios a la comunidad de la más alta calidad (USFX,
2016).
1.7.1.3 Objetivo
Formar profesionales de la ingeniería en Telecomunicaciones, con sólidos
conocimientos y habilidades en las áreas de ciencia básicas, tecnología de las
telecomunicaciones, electrónica, informática y telemática; con un alto sentido crítico y
una base gerencial que les permita desenvolverse como ingenieros en un mundo de
cambios constantes (USFX, 2016).

1.8 Diseño e Implementación de Redes

Es una asignatura del Plan de Estudios de la carrera de Ingeniería en
Telecomunicaciones de la Facultad de Tecnología de la Universidad San Francisco
Xavier de Chuquisaca.

Está asignatura está destinada a la formación de los estudiantes en el área de Redes

y Telemática, es la primera de cuatro asignaturas de esta familia laboral, su
microcurrícula está basada en la formación basada en objetivos.

Las actividades que se desarrollan en la asignatura son, brindar los conocimientos

teóricos y prácticos para poder diseñar, implementar y diagnosticar una red de
computadores, siempre tomando en cuenta estándares y normas internacionales.

Para desarrollar las actividades antes expuestas se sirve de equipos, herramientas y

software especializado, como ser: Computadores personales, Routers, Switchs,
Hubs, Consolas de programación, Multímetros, Software Packet Tracer, Software
WreShark, etc.
 DIAGNÓSTICO Y CONCRECIÓN DE LA PROPUESTA

En el presente capitulo se realiza un diagnostico basado en encuestas y entrevistas,

también se presenta la concreción de la propuesta de Plan de Asignatura.

2.1 Diagnóstico
2.1.1 Guía de Observación
De la Guía de Observación obtenida (ver Anexo A), se concluye que el docente de la
asignatura trabaja bajo un enfoque basado en competencias, pero, trata de utilizar
algunas técnicas didácticas para mejorar el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

2.1.2 Análisis de Encuestas a Estudiantes

Las encuestas fueron realizadas a veinte estudiantes de cuarto semestre de la
carrera de Ingeniería en Telecomunicaciones de la Universidad San Francisco Xavier
de Chuquisaca. Todos los estudiantes encuestados cursaban en ese momento la
asignatura “Diseño e Implementación de Redes” (ver Anexo B).

2.1.2.1 Conocimiento de la Formación Basada en Competencias

De acuerdo a la siguiente figura, se puede concluir que casi ningún estudiante
conoce un concepto sobre la Formación Basada en Competencias.

CONOCIMIENTO DE LA
2 FBC
0
1
8
1
6
1
4
1
2
1
0
8
SI N
6 O
4
2
0
Figura 2-1 Conocimiento de la Formación Basada en

Competencias Fuente: Elaboración propia

2.1.2.2 Estrategias y técnicas didácticas aplicadas por el docente

DOCENTE
ESTRATÉGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS APLICADAS POR EL
SIMULACIÓN JUEGO DE ROLES DRAMATIZACIÓN RESÚMENES ESQUEMAS
DIAPOSITIVAS CUCHICHEO LLUVIA DE IDEAS
EXPOSICIÓN MAPAS CONCEPTUALES
MÉTODO DE PREGUNTAS
DEBATE

Las estrategias y técnicas detectadas por los estudiantes son diversas, las
mostradas en el grafico demuestran que el docente se ayuda del método expositivo
para dar sus clases.

Figura 2-2 Estrategiasy técnicas didácticas aplicadas por el

docente Fuente: Elaboración propia

2.1.2.3 Beneficio de las estrategias y técnicas didácticas aplicadas

Los estudiantes consideraron que las estrategias y técnicas didácticas aplicadas por
el docente son beneficiosas para su proceso de aprendizaje.
 BENEFICIO DE LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS
DIDÁCTICAS APLICADAS
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
POCO BENEFICIOSOS BENEFICIOSOS MUY BENEFICIOSOS

Figura 2-3 Beneficio de las estrategias y técnicas didáctivas

aplicadas Fuente: Elaboración propia

2.1.2.4 Medios didácticos utilizados por el docente

Los métodos didácticos exhibidos en la siguiente figura fueron los que los
estudiantes identificaron como los utilizados por el docente.

MEDIOS DIDÁCTIVOS UTILIZADOS POR EL DOCENTE

OTROS PIZARRA
PROGRAMAS INFORMATICOS

VIDEOS DIAPOSITIVAS
EQUIPO DE LABORATORIO

FOTOCOPIAS

Figura 2-4 Medios didáctivos utilizdos por el docente

Fuente: Elaboración propia

2.1.2.5 Planificación de la evaluación a inicio del semestre por parte del docente
Se puede aprecias que el docente planifica la evaluación con los estudiantes a inicio
del semestre, lo que resulta beneficioso en la preparación de estos para afrontar y
planificar de mejor manera las pruebas evaluativas.

PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN A
PRINCIPIO
2 DE SEMETRE POR PARTE DEL DOCENTE
0
1
8
1
6
1
4
1
2
1
0
8 SI N
6 O
4
2
0

Figura 2-5 Planificación de la evaluación a inicio del semestre por parte del

docente Fuente: Elaboración propia

2.1.2.6 Tipo de evaluación aplicada por el docente

En este sentido, se pudo apreciar que el docente aplica solamente la
heteroevaluación, impidiendo que el estudiante pueda desarrollar una autocrítica
sobre sí mismo con la autoevaluación y no realiza una evaluación continua con la
coevaluación.
 HETEROEVALUACIÓN

AUTOEVALUACIÓN
COEVALUACIÓN

TIPO DE EVALUACIÓN APLICADADA POR

0
5

DOCENTE
EL
10
15
20

Figura 2-6 Tipo de evaluación aplicada por el docente

Fuente: Elaboración propia

25

2.1.2.7 Momento en que el docente aplica la evaluación

Según los estudiantes encuestados, el docente realiza evaluaciones después de
MIENTRAS SE DESARROLLA LA ACTIVIDAD

finalizar cada actividad, en este caso después de finalizada cada unidad de

aprendizaje.
AL INICIO DE CADA ACTIVIDAD

AL FINALIZAR LA ACTIVIDAD

MOMENTO EN QUE EL DOCENTE APLICA LA

EVALUACIÓN

Figura 2-7 Momento en que le docente aplica la

evaluación Fuente: Elaboración propia

2.1.3 Análisis de Entrevista a Docentes
Se realizó una entrevista al docente actual de la asignatura “Diseño e
Implementación de Redes” (ver Anexo x), el Ing. Marco Antonio Arenas Porcel, de la
mencionada entrevista se puede rescatar la siguiente información:

 El docente conoce las características principales de la Formación Basada en

Competencias, pero, no puede aplicarlas debido al actual Plan de Asignatura.
 No busca el desarrollo de los tres saberes fundamentales en sus estudiantes,
esto debido a que no posee la suficiente información sobre su forma de
enseñanza.
 Utiliza la exposición como técnica didáctica para impartir sus clases.
 Como medios didácticos utiliza generalmente la pizarra y las diapositivas.
 Planifica con antelación la evaluación, evaluando a los estudiantes una vez
concluida cada Unidad de Aprendizaje.
 Realiza una heteroevaluación para valorar el aprendizaje de los estudiantes.
 Para la evaluación el docente utiliza pruebas prácticas con equipos de redes y
cuestionarios.
 No transversaliza ninguna competencia en la asignatura, por que desconoce
cuáles son las competencias genéricas/transversales.
 Sobre el Plan de Asignatura actual, considera que tiene que reestructurarse
para adecuarse al contexto actual.
 Como sugerencia, propone extender los cuestionarios y entrevistas a
instituciones y empresas que contratan a profesionales en el área de Redes y
Telemática.

Con toda la información antes expuesta, se concluye que el docente actual de la

asignatura conoce parcialmente el enfoque de educación basada en competencias,
pero, no aplica la mayoría de sus preceptos, también reconoce que debe
reestructurarse el Plan de Asignatura para poder formar profesionales con mayor
compromiso con el contexto actual.
2.2 Concreción de la Propuesta
La carrera de Ingeniería en Telecomunicaciones de la Facultad de Tecnología de la
Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca, tiene como Misión “Contribuir al
desarrollo local, nacional e internacional media la formación de profesionales, el
Ingenieros en Telecomunicaciones, preparados para crear, gestionar y liderar
actividades productivas e innovadoras que promuevan la transformación positiva de
la comunidad, con criterios de eficiencia y calidad” (USFX, 2016).

La Visión de esta carrera es “Formar profesionales con Excelencia Académica en

Telecomunicaciones muy competentes con un sólido apoyo basado en la calidad de
los docentes, alumnos y de una moderna infraestructura que incorpore los últimos
adelantos científicos técnicos que permita brindar servicios a la comunidad de la más
alta calidad” (USFX, 2016).

Considerando el fortalecimiento del perfil profesional que propone la carrera de

Ingeniería en Telecomunicaciones y valorando también la contribución a la Familia
Laboral de Redes y Telemática, la presente propuesta de Plan de Asignatura tiene
pertinencia.

2.2.1 Identificación de la Asignatura

Facultad: Tecnología Carrera: Ingeniería en Sistemas

Asignatura: Diseño e Sigla y código: SCO-310
Implementación
de Redes
Pre-Requisito: Telemática Trabajo Presencial:
100 horas académicas/semestre
Trabajo Independiente: Número de Créditos: 5
120 horas académicas/semestre
Gestión Académica: II/2018 Semestre: Cuarto
Docente: Ing. Mauricio Email:
Barroso Benavides mauriciobarroso1990@gmail.co
m
2.2.2 Justificación
La asignatura “Diseño e Implementación de Redes” es de suma importancia porque
debe desarrollar en los estudiantes; conocimientos, habilidades y actitudes en cuanto
a las tecnologías de la información.

El enfoque debe aplicarse a la asignatura en el método de exposición explicativo-

ilustrativo, ya que ello permitirá en los estudiantes el dominio de los contenidos en
canto se refiere a las tecnologías y equipos utilizados para el diseño, gestión y
mantenimientos de redes de computadoras, lo que permitirá una mejor actuación
profesional en las empresas.

Al tratarse de futuros profesionales universitarios ellos deben estar capacitados para

producir y reproducir conocimiento, invocar y plantear tesis; informarse e informar
con solvencia profesional.

2.2.3 Transversalización de Competencias Genéricas

Formas de incluir la apropiación

Competencias Genéricas
Toma de decisiones profesionales en
el marco de la ética y
la responsabilidad
social.
Conocimiento de una lengua
extranjera
de
las competencias genéricas
Como condición de calidad dentro de
la competencia de la signatura y por
lo tanto en los saberes.
Con lectura de palabras y oraciones
básicas en los trabajos desarrollados
a
lo largo de la asignatura.
2.2.4 Unidades de Aprendizaje

Trabajo Trabajo
Unidades de Aprendizaje Presenc Independiente
ial Horas
Horas académicas
académicas
1. Direccionamiento 30 35
IP
Avanzado
2. Conmutación 24 30
3. Diseño LAN 46 55
Total 100 120

horas
académicas/semestre

2.2.5 Competencias de la Asignatura

Desarrolla conocimientos y habilidades que permiten diseñar, implementar, gestionar
y mejorar redes de computadores, satisfaciendo las necesidades de las empresas
que requieren estas tecnologías.
2.2.6 Unidades de Aprendizaje/Elementos de Competencia y Secuencia
Didáctica

Descripción de las Unidades de Aprendizaje/Elementos de Competencia

UNIDAD DE APRENDIZAJE: UA 1
Direccionamiento IP Avanzado
ELEMENTO DE COMPETENCIA: EC1
Realizar la distribución y administración de direcciones IPv4 e IPv6, para poder
brindar conexión a todos los elementos que componen una red en base a
bibliografía especializada.
Criterios de desempeño:
a) Los protocolos de enrutamiento son estudiados teniendo en cuenta su
utilización.
b) Los tipos de dirección IP son reconocidos en base a un análisis visual de
estos.
c) El tipo de subneteo es elegido en base a la cantidad de usuarios de la red.
d)La distribución de direcciones IP es realizada en base a normas y
estándares internacionales.
Desarrollo de
Saberes
Conocer Hacer Ser
Proceso histórico Identifica los distintos Demuestra
del tipos de direcciones IP. responsabilidad y
direccionamiento IP. Conoce los pasos a eficiencia en
la
Principales seguir para la asignación
asignación
protocolos de direcciones IPv4 e
de
de enrutamiento. IPv6.
direcciones IP.
Características de Aplica
Cuidadoso en
las
normas internacionales. la
direcciones IPv4 e
aplicación de
IPv6. Proceso de
normas
asignación de
internacionales.
direcciones IP.
Normas y estándares
de
la IEEE.
Evidencias
De De De
conocimiento desempeño producto
Mapa Uso de Red de
conceptual software computadores real
elaborado. especializado. con una correcta
Prueba de ejecución Observación del asignación de
desempeño en la direcciones IP.
selección del tipo Bitácora del proceso
de subneteo en la asignación de
utilizado. direcciones IP.
 2.2.7 Planificación de la Secuencia Didáctica

Contenidos de Numer
Tiempo
la Unidad de o de Espacios
Métodos Medios Recursos horas
Aprendizaje 1 /Técnicas sesion de
académic
es Aprendiza
as
previst je
as
Proceso Método Pizarra. Diapositiva 2 1 Ambien
histórico del expositivo Dara Display. s. Material te
direccionamien participativo. impreso. (aula)
to IP. Lluvia de ideas.

Principales Método Pizarra. Diapositiva 6 3 Ambien

protocolos expositivo Data Display. s. Material te
de participativo. impreso. (aula)
enrutamient Mapa conceptual
o.
Características Método Pizarra. Diapositiva 8 4 Ambien
de las expositivo Data Display. s. Material te
direcciones participativo. impreso. (aula)
IPv4 e IPv6. Resumen

48
48
Proceso de Método expositivo Pizarra. Diapositivas. 10 5 Ambien
asignación Data Display. te
de (Aula)
direcciones Prácticas/campo Objetos Computad
IP. or
reales. personal. Ambiente
(laboratorio
de
computación
y redes de
computadore
s)
Normas y Método Pizarra. Diapositiva 4 2 Ambien
estándares de expositivo Data Display. s. Material te
la IEEE. participativo. impreso. (aula)
Resumen

49
 Descripción de las Unidades de Aprendizaje/Elementos de Competencia
UNIDAD DE APRENDIZAJE: UA 2
Conmutación
ELEMENTO DE COMPETENCIA: EC2
Configura los distintos elementos encargados de la conmutación en una red de
computadores para posibilitar él envió de datos entre ellos teniendo en cuenta
criterios de calidad y eficiencia.
Criterios de desempeño:
a) Las características de LAN Ethernet/802.3 son estudiadas teniendo en
cuenta su aplicación.
b) Los distintos elementos de conmutación son reconocidos por
sus características técnicas.
c) Los comandos de configuración de los equipos de comunicación son
utilizados de manera correcta y en el contexto adecuado.

Desarrollo de
Saberes
Conocer Hacer Ser
Características Identifica los distintos Asume
técnicas de LAN elementos con
Ethernet/802.3. responsabilidady
de
Principales seriedad la
conmutación de una
características y configuración de los
red de computadores.
diferencias entre equipos de
Conoce el
Switches y Routers. conmutación.
procedimiento para la
Comandos de
configuración inicial de
configuración de
los elementos de
los distintos
conmutación.
equipos de
conmutación.
Evidencias
De De De
conocimiento desempeño producto

50
Mapa Uso de Equipo de
conceptual software conmutación real
elaborado. especializado. configurado
Prueba de Configuración equipos correctamente.
ejecución. de conmutación. Bitácora del proceso
Exposición de Preguntas sobre temas de configuración de
temas investigados. un equipo de
investigados conmutación real.
Documento escrito de
temas investigados.

51
Contenidos de Numer
Tiempo
la Unidad de o de Espacios
Métodos Medios Recursos horas
Aprendizaje 2 /Técnicas sesion de
académic
es Aprendiza
as
previst je
as
Característica Método Pizarra Diapositiva 6 3 Ambiente(aul
a
s técnicas de expositivo Dara Display s. Material
)
LAN participativo impreso.
Ethernet/802. Mapa
3 conceptual
Principales Método Pizarra Diapositiva 8 4 Ambiente(aul
a
características expositivo Data Display s. Material
)
y diferencias participativo impreso.
entre Switches Mapa
y Routers conceptual

Comandos de Método Pizarra Diapositiva 10 5 Ambiente(Aul

a
configuración expositivo Data Display s. Material
)
de los participativo. impreso.
distintos Objetos
equipos de Prácticas/campo Computad
Ambiente(lab
conmutación. reales or
o
52
personal
ratorio de
computación
y

52
Consola de redes de
configuración computadore
Equipos de s)
conmutación
de red
Cable serial de
datos

53
 Descripción de las Unidades de Aprendizaje/Elementos de Competencia
UNIDAD DE APRENDIZAJE: UA 3
Diseño LAN
ELEMENTO DE COMPETENCIA: EC3
Diseña e implementa una red LAN para la interconectividad de uno o más
computadores conforme a estándares internacionales.
Criterios de desempeño:
a) Las normas de cableado estructurado con estudiadas teniendo en cuenta
su aplicabilidad.
b) Los distintos tipos de cables y conectores son identificados de acuerdo a
sus características físicas.
c) Las herramientas de instalación y testeo son utilizadas con pericia.
d) Los cuatro requisitos del diseño de redes son conceptualizados con claridad.
e) El diseño en capas es realizado de manera metodológica.
Desarrollo de
Saberes
Conoc Hac S
er er e
r
Normas de Aplica las normas de Demuestra
cableado cableado estructurado responsabilidad y
estructurado. Identifica los distintos eficiencia en la
Características de elementos de selección de los
la interfaz RJ45. conmutación de una componentes que
Tipos de red de computadores. conforman la red
cables y Utiliza las de computadores
conectores. herramientas de diseñada.
Herramientas de testeo e instalación Asume seriedad y
instalación y testeo. eficientemente. responsabilidad en
Metodología del el uso de las
diseño LAN. herramientas de
instalación y
testeo.
Evidencias

54
 De conocimiento De desempeño De producto
Prueba de Uso Red de
ejecución. software computadores real
Exposición de especializad diseñada e
temas o. implementada.
investigados Uso de Bitácora del proceso
herramientas de diseño de una
especializadas. red de
Preguntas sobre computadores real.
temas investigados. Documento escrito
de
temas investigados.

55
Contenidos de Numer
Tiempo
la Unidad de o de Espacios
Métodos Medios Recursos horas
Aprendizaje 3 /Técnicas sesion de
académic
es Aprendiza
as
previst je
as
Normas de Método Pizarra. Diapositiva 6 3 Ambiente(aul
a
cableado expositivo Dara Display. s. Material
)
estructurad participativo. impreso.
o. Preguntas de control
Características Método Pizarra. Diapositivas. 6 3 Ambiente(aul
a
de la interfaz expositivo Data Display. Materi
)
RJ45. participativo. al
Mapa conceptual impres
o.
Tipos de Método Pizarra. Diapositiva 6 3 Ambiente(aul
a
cables y expositivo Data Display. s. Material
)
conectores. participativo. impreso.
Resumen
Herramientas Método expositivo Pizarra. Diapositivas. 8 4 Ambiente(Aul
a
de instalación Data Display.
)
y testeo.
Prácticas/campo Objetos Multímetro
Alicate de red
56
 Alicate de Ambiente(lab
reales.
o
corte
ratorio de
computación
y

56
 Tester de redes de
patch
computadores
cord RJ45 )
Metodología Método Pizarra. Diapositivas. 20 10 Ambiente(aul
a
de diseño expositivo Data
)
LAN participativo. Display
Computador
Prácticas/campo Objetos reales personal
Ambiente(la
Equipos de
bo ratorio de
conmutación
computación
de red
y redes de
computadores
)

57
 2.2.8 PLANIFIACIÓN DE LA EVALUACIÓN

Instrumentos Criterios de calidad Ponderación

Evaluación de Dominio de los conceptos
conocimientos principales Estructuración de ideas 0 puntos
previos
requeridos
Lista de control Presencia en clase práctica y sesiones de tutoría
15 puntos
de asistencia
Presentación del trabajo
Inclusión de todos los puntos
Realización de acordados Estructuración del trabajo
40 puntos
trabajos Capacidad de trabajo grupal
prácticos Autoevaluación y evaluación
recíproca
Dominio de la materia
Precisión en las
Prueba respuestas
45 puntos
teórico- Prolijidad en el uso de
práctica herramientas Estructuración de
ideas
Planificación y organización del tiempo

58
CONCLUSIONES

Basado en el cumplimiento de los objetivos se obtienen las siguientes conclusiones:

 Una vez identificados los fundamentos teóricos metodológicos que sustentan

la Formación Basada en Competencias en la asignatura “Diseño e
Implementación de Redes”, se concluye que existe una relación positiva entre
la Educación y el Enfoque Basado en Competencias, teóricamente la
aplicación de la Formación Basada en Competencias mejora el Proceso de
Enseñanza- Aprendizaje.
 Mediante la utilización de técnicas metodológicas empíricas se pudo
evidenciar que el estado actual del desarrollo del Proceso de Enseñanza-
Aprendizaje y la Formación Basada en Competencias en la asignatura “Diseño
e Implementación de Redes” es deficiente y carece de la aplicación teórica y
practica del Enfoque Basado en Competencias.
 Se obtuvo una modelación teórica de la microcurrícula contextualizada al Plan
de Asignatura y el área de conocimiento, acorde al diagnóstico realizado sobre
el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la asignatura “Diseño e
Implementación de Redes” pertinente con el perfil profesional que solicita la
carrera de Ingeniería en Telecomunicaciones de la Universidad San Francisco
Xavier de Chuquisaca.
RECOMENDACIONES

En función de las conclusiones antes expuestas, se tienen las siguientes

recomendaciones:

 Según los fundamentos teóricos metodológicos antes identificados se

recomienda la implementación del enfoque Basado en Competencias en el
diseño microcurricular de las carreras de la universidad boliviana.
 Un estudio de contexto más exhaustivo, tomando en cuenta a profesionales
del área de Redes y Telemática, empresas que solicitan a estos profesionales
y autoridades de otros entes educativos.
 Tomar en cuenta la propuesta de Plan de Asignatura de este trabajo de
investigación para la reformulación de la microcurrícula de la asignatura
“Diseño e Implementación de Redes” de la carrera de Ingeniería en
Telecomunicaciones de la Facultad de Tecnología de la Universidad San
Francisco Xavier de Chuquisaca.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Tobón, S. (2008). La formación basada en competencias en la educación superior:

El enfoque complejo. Guadalajara, México: Grupo Cife.

Tobón, S. (2015). El currículo por competencias desde la socioformación : ¿cómo

podemos cambiar nuestras prácticas educativas para asegurar la
formación integral? México D.F.: Limusa.

Morín, E. (1999). Los Siete Saberes Necesarios Para la Educación del Futuro. París:
UNESCO.

Weise, C. (2008). La Educación superior en la región andina: Bolivia, Perú

y Ecuador. Sorocaba: Campinas SP.
SITIOS WEB CONSULTADOS

CAMBIO - Periódico del Estado Plurinacional. (24 de 12 de 2016). Recuperado el 19

de 8 de 2018, de La educación superior en bolivia | CAMBIO - Periódico del
Estado Plurinacional: http://www.cambio.bo/?q=node/19333

Comité Ejecturivo de la Unversidad Boliviana, S. N. (12 de 4 de 2015). UMSA.

Recuperado el 28 de 8 de 2018, de
http://www.planificacion.umsa.bo/documents/1778193302/0/CEUB+MODELO+
ACADEMICO+SUB.pdf

Ministerio de Educacion del Estado Plurinacional de Bolivia. (9 de 2016).

Recuperado el 23 de 8 de 2018, de Ministerio de Educacion del Estado
Plurinacional de Bolivia:
http://www.minedu.gob.bo/files/publicaciones/vesfp/dgesu/GUIA-
UNIVERSIDADES-2016.pdf

Ormachea, M. S. (30 de 5 de 2006). Red de Revistas Científicas de América Latina

y el Caribe, España y Portugal. Recuperado el 23 de 8 de 2018, de Red de
Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal:
http://www.redalyc.org/html/869/86900804/

UNESCO. (5 de 7 de 2009). UNESCO. Recuperado el 23 de 8 de 2018, de

UNESCO: http://www.unesco.org/education/WCHE2009/comunicado_es.pdf

Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca. (12 de 08 de 2016). Recuperado

el 19 de 8 de 2018, de Ingleniera en Telecomunicaciones - USFX:
http://sis.usfx.edu.bo/

USFX. (17 de 4 de 2016). Carrera de Ingenieria en Telecomunicaciones. Obtenido de

https://tecnologia.usfx.bo/principal/carrera-de-ingenieria-telecomunicaciones/
ANEXOS
Anexo A Guía de Observación

Nombre de la entidad Facultad de Tecnología

Nombre del observador Mauricio Barroso Benavides

Objetivo: Observar y evaluar el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la

asignatura “Diseño e Implementación de Redes” de la Facultad de Tecnología de la
Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca.

No. ASPECTOS A EVALUAR SI N TALVEZ OBSERVACIONES

O
1 El director de estudios X El director de
proporciona orientación estudios no funge
a un papel
los docente orientador
2 El docente usa X El docente se sirve de
materiales impresos en diapositivas para
clases impartir sus
clases
4 El docente utiliza X Utiliza la pizarra y
material didáctico marcadores,
también utiliza
mucho el Data
Display
5 El docente cumple X El docente respeta
su horario de su horario de
clases clases, a veces
extiende sus clases
resolviendo
dudas de los alumnos
6 El docente evalúa X El docente evalúa al
las actividades y estudiante después
guarda evidencias de terminarlas,
haciendo un total de
3
evaluaciones
Anexo B Encuesta realizada a estudiantes

GUIA ENCUESTA A ESTUDIANTES

Objetivo: Recabar información acerca del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la asignatura “Diseño e

Implementación de Redes” de la carrera de Ingeniería en Telecomunicaciones de la Universidad San Francisco
Xavier de Chuquisaca, con la finalidad de recabar datos para realizar una propuesta de Plan de Asignatura como
requisito para graduación del Diplomado en Educación Superior Basada en Competencias de la Universidad
Autónoma Tomas Frías, en tal sentido solicito su gentil colaboración.

Nombre y apellido del encuestado(a):.....................................................................................................................

Fecha de aplicación:………………………………………………………………………………………………………......

Hora de inicio de la encuesta:……………………………………………………………………………………………

Tiempo de duración:……………………………………………………………………………………………………..........

Preguntas guía:

1. Según su percepción, ¿Qué importancia tiene la asignatura en su formación profesional?

Poco Importante Muy

importante Importante

2. ¿Conoce que es la Educación Basada en Competencias?

S No
i

3. Seleccione cuales de las siguientes estrategias y técnicas didácticas aplica el docente en

sus clases.

Debate Lluvia de Cuchicheo Mapas conceptuales Exposición

ideas
Método de Esquemas Resúmene Dramatización Juego de
preguntas s roles
Simulación

4. ¿Considera beneficiosos para su aprendizaje el uso de las anteriores estrategias y

técnicas didácticas?

Poco Beneficios Muy

beneficioso o beneficioso

5. Seleccione cuales de los siguientes medios didácticos son utilizados por el docente en
sus clases.

Fotocopi Equipo de Diapositiva Vide Programas

as laboratorio s os informáticos
Pizarra Otros
6. Seleccione que tipos de evaluación realiza el docente.

Heteroevaluación Coevaluació Autoevaluació

n n

7. ¿En qué momento el docente realiza la evaluación?

Al inicio de cada actividad Mientras se realiza la actividad Al finalizar la actividad

Anexo C Encuesta realizada a docentes de la asignatura

GUIA ENTRTEVISTA DOCENTE

Objetivo: Recabar información acerca del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la asignatura “Diseño e

Implementación de Redes” de la carrera de Ingeniería en Telecomunicaciones de la Universidad San Francisco
Xavier de Chuquisaca, con la finalidad de recabar datos para realizar una propuesta de Plan de Asignatura como
requisito para graduación del Diplomado en Educación Superior Basada en Competencias de la Universidad
Autónoma Tomas Frías, en tal sentido solicito su gentil colaboración.

Nombre y apellido del entrevistado(a):.....................................................................................................................

Fecha de aplicación:………………………………………………………………………………………………………......

Hora de inicio de la entrevista:………………………………………………………………………………………………

Tiempo de duración:……………………………………………………………………………………………………..........

Preguntas guía:

1. ¿Conoce las principales características de la Formación Basada en Competencias en

la Educación Superior?
2. ¿En la planificación de sus clases desarrolla los tres saberes fundamentales en sus estudiantes?
3. ¿Al desarrollar sus clases que estrategias y técnicas didácticas aplica?
4. ¿Qué medios didácticos utiliza con mayor frecuencia?
5. ¿Cómo planifica la evaluación de la asignatura?
6. ¿Qué tipos de evaluación realiza?
7. ¿Qué tipo de técnicas e instrumentos de evaluación aplica en la asignatura?
8. ¿Qué competencias transversaliza en la asignatura?
9. ¿Cuál es su opinión acerca de implementar un nuevo Plan de Asignatura?
10. ¿Tiene alguna sugerencia o comentario acerca de la propuesta a realizarse?