Série Educar – Volume 47 - Metodologias

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 Série Educar – Volume 47 - Metodologias

Editor Chefe: Dr. Darly Fernando Andrade

Conselho Editorial
Dr. Antônio Artur de Souza – Universidade Federal de Minas Gerais
Ms. Davilson Eduardo Andrade
Dra. Elizângela de Jesus Oliveira – Universidade Federal do Amazonas
Msc. Fabiane dos Santos
Dr. José Eduardo Ferreira Lopes – Universidade Federal de Uberlândia
Dr. Otaviano Francisco Neves – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Dr. Luiz Cláudio de Lima – Universidade FUMEC
Dr. Nelson Ferreira Filho – Faculdades Kennedy
Ms. Valdiney Alves de Oliveira – Universidade Federal de Uberlândia

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

E24
Série Educar - Volume 47 – Metodologias/
Organização: Editora Poisson - Belo
Horizonte–MG: Poisson, 2020

Formato: PDF
ISBN:978-65-86127-53-9
DOI: 10.36229/978-65-86127-53-9

Modo de acesso: World Wide Web

Inclui bibliografia

1. Educação 2. Prática Docente

3. Metodologias I. Título

CDD-370
Sônia Márcia Soares de Moura – CRB 6/1896

O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de
responsabilidade exclusiva dos seus respectivos autores

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Capítulo 10
Um olhar mais humanista para o ensino de Espanhol
como LE: Análise crítica e intervencionista de livros
didáticos
Debora Ribeiro Lopes Zoletti
Maristela da Silva Pinto

Resumo: Fruto do trabalho desenvolvido pelos subprojetos “O ensino de Língua Portuguesa e Língua Espanhola: uma
proposta intercultural crítica” (Pibid/Capes) e “Livros didáticos de Espanhol como LE na Educação Básica: análise
crítica e propostas intervencionistas” (Residência Pedagógica/Capes), vinculados aos Cursos de Licenciatura em
Letras da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), este capítulo pretende, inicialmente, apresentar um
estudo de análise crítica a respeito de como a compreensão e a produção oral e a abordagem dos textos literários
hispânicos vêm sendo realizadas nas aulas de Espanhol como LE na Educação Básica e, posteriormente, apontar para o
desenvolvimento de propostas de ações intervencionistas nesses dois campos da linguagem, de forma que a prática
educativa esteja pautada em atividades pedagógicas que perpassem, igualmente, os domínios linguístico, social e
cognitivo (Hodges e Nobre, 2012). Portanto, nosso estudo anseia levar licenciandos, futuros docentes, à reflexão de
como o livro didático deve ser um norte, mas não a única ferramenta e mais, a lhes instrumentalizar para que
potencializem aquelas atividades que julguem pouco pertinentes e significativas tanto para o desenvolvimento da
dimensão linguística-oral e artística-literária de seus estudantes, quanto para sua formação humana. Tal estudo se
justifica, pois as escolas- parceira/campo dos programas PIBID e Residência Pedagógica, do subprojeto Espanhol, da
UFRRJ, estão inseridas em uma realidade sócio-econômica difícil, apresentam rendimento abaixo do desejado e
estudantes nem sempre motivados, uma vez que o conhecimento exigido raramente é significativo para suas vidas, tão
pouco sua experiência de mundo é levada em conta, fatos estes recorrentes na maioria das escolas tanto públicas
quanto privadas, de nosso Estado, e principalmente, da Baixada Fluminense. Pautado nessa realidade, nosso objetivo,
como educadoras e coordenadoras de área/docentes orientadoras desses subprojetos, é tentar dirimir essa realidade,
levando nossos licenciandos a perceberem e a concretizarem, em suas ações e em sua futura prática docente, a escola
como lugar: (i) de construção de conhecimento e de transformação social, (ii) que foca no sujeito, (iii) no qual o
conhecimento orientado seja verdadeiramente significativo, (iv) em que a vivência dos sujeitos seja o norte de seu
planejamento, (v) em que haja um olhar para o outro e uma inter-relação entre as diferentes culturas, (vi) no qual as
atividades propostas desenvolvam, de fato, as múltiplas operações cognitivas dos sujeitos,(vii) em que, durante o
processo, o sujeito tome consciência de que operações cognitivas utilizou para consolidar seu conhecimento e, por fim,
(viii) no qual, ao final do processo, tenhamos sujeitos ativos, éticos, letrados, críticos, conscientes de seu papel na
sociedade. A fim de que concretizemos esse novo olhar para a escola e ponhamos em prática tais ações, é
imprescindível que livremo-nos “dos jeitos de ser que se sedimentaram em nós, e que nos levam a crer que as coisas
têm de ser do jeito que são” (Pacheco, 2001, p.11), que compreendamos que “não passa de um grave equívoco a ideia
de que se poderá construir uma sociedade de indivíduos personalizados, participantes e democráticos enquanto a
escolaridade for concebida como um mero adestramento cognitivo” (Pacheco, 2014, p.13) e que, por fim, se ofereça
aos estudantes uma formação cuja base esteja solidificada segundo os aspectos humanísticos. De acordo com Pacheco
(2012) a intencionalidade educativa que serve de referencial a essa escola que acreditamos, orienta-se no sentido da
formação de pessoas e cidadãos cada vez mais cultos, autônomos, responsáveis, solidários e democraticamente
comprometidos na construção de um destino coletivo e de um projeto de sociedade que potenciem a afirmação das
mais nobres e elevadas qualidades de cada ser humano. Assim, coadunando as concepções do educador à prática
educativa defendida por Hodges e Nobre (2012), solicitamos aos licenciandos dos subprojetos que analisassem
criticamente um livro didático de Espanhol como LE aprovado pelo Programa Nacional do Livro e do Material Didático
(PNLD), no que concerne às práticas de compreensão e produção oral e às abordagens literárias. Almejamos, com esse
estudo, fomentar a criatividade e a consciência dos licenciandos, futuros professores, para novas formas de explorar
não só o livro didático, mas toda sua prática docente. Acreditamos que ao se lançar um olhar mais humano à educação,
com conteúdos mais significativos e aplicáveis na vivência de seus sujeitos- aprendizes, colocando-os como centro da
produção de seu conhecimento, construiremos uma escola com “corpo” e “alma” da sociedade atual. Uma escola que 79
acompanha as mudanças tecnológicas, concretas e abstratas da sociedade, tornando-se um lugar acolhedor e com
sentido de existir, atendendo, desse modo, as necessidades acadêmicas e humanistas deste século.

Palavras-chave: educação humanista, espanhol como LE, oralidade, literatura

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1. O PARADOXO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

“Vivemos um momento paradoxal na educação brasileira”, nos afirma Ana Claudia Arruda Leite,
coordenadora de Educação e Cultura da Infância do Instituto Alana, em uma entrevista para um site 7
especializado em pensar a educação. Estamos diante de uma significativa melhoria na garantia de acesso à
escola básica, porém, dois importantes aspectos figuram como nossos maiores desafios: a qualidade e a
transformação. É fato que o modelo tradicional de ensino, baseado em uma divisão do conteúdo
acadêmico por disciplinas isoladas, em um professor expositor como única figura detentora do saber e em
estudantes tratados como uma tabula rasa ou como “folhas em branco”, não encontra mais espaço no
panorama do século XXI. A escola de nosso século precisa empenhar-se em criar novos paradigmas para a
educação, transformando- se em um espaço de aprendizagem, verdadeiramente, transformador. Segundo
estudos de Leite, já se percebe que algumas escolas estão buscando alternativas a esse desafio e
repensando seus projetos político-pedagógicos. Discussões importantes, como a reformulação do
currículo e do sistema de avaliação, temas como inclusão e a diversidade, são alguns dos pontos que estão
sendo incorporados à prática cotidiana daquelas poucas escolas. Essa visão mais humana da educação é
urgente e necessária, conforme acredita e nos sinaliza a estudiosa:

“Acreditamos que precisamos sim transpor os muros da

escola no que tange a espaço e tempo, concretos e simbólicos,
mas tão importante quanto isso é fortalecer a escola como
uma comunidade de aprendizagem, construída por sujeitos,
pois ela é, antes de tudo, espaço de relação humana. Sem
afeto, vínculo e socialização, a educação se desumaniza.”
(LEITE, Ana C. Arruda, 2013)

Interessada no estudante como pessoa integral, completa, e total, essa escola abre portas às novas formas
de ensino. A partir do fomento do espírito coletivo e cooperativo, é um lugar em que posturas autoritárias
e egocêntricas são rejeitadas, visto que deixa à disposição dos estudantes o resgate de seus próprios
conhecimentos e experiências, a fim de que eles as retomem quando necessário. Estamos apontando para
a necessidade de uma educação humanista que parta da concepção da pessoa humana como sujeito-agente
dotado de consciência, livre e racional e que considere que a educação é um processo intencional que
implica a compreensão, afirmação e transformação do mundo e do próprio sujeito. Portanto, acreditamos
e lutamos por uma escola como um lugar: de construção de conhecimento acadêmico e de transformação
social; que foca no sujeito, ou seja, que foque nos interesses dos estudantes sempre considerando os
parâmetros curriculares; na qual o conhecimento orientado seja verdadeiramente significativo; em que a
vivência dos sujeitos seja o norte de seu planejamento; em que haja um olhar para o outro e uma inter-
relação entre as diferentes culturas; no qual as atividades propostas desenvolvam, de fato, as múltiplas
operações cognitivas dos sujeitos; em que, durante o processo, o sujeito tome consciência de que
operações cognitivas utilizou para consolidar seu conhecimento; em que a base da formação esteja
solidificada segundo os aspectos humanísticos; no qual, ao final do processo, tenhamos sujeitos
ativos, éticos, letrados, críticos, conscientes de seu papel na sociedade.

2. COMO ALCANÇAR ESSA PRÁTICA NAS AULAS DE ESPANHOL COMO LE?

Embora os livros didáticos de Espanhol tenham melhorado significativamente, principalmente, no que
concerne aos temas abordados e às questões de compreensão escrita, ao longo de nossa prática docente,
tanto como professoras do Ensino Básico, no passado, quanto hoje, como professoras do Ensino Superior
com pesquisas voltadas ao ensino de Espanhol como LE, nos deparamos com uma prática pedagógica
baseada, no geral, em propostas didáticas que ainda não necessariamente propiciam a formação de
sujeitos letrados, ativos e críticos, visto que ou priorizam apenas as questões sociais, mas não dão as
ferramentas linguísticas para que o aprendiz se expresse enquanto sujeito ou priorizam as questões
linguísticas isoladas de significado para a vivência desse estudante. 80

7 Disponível em: < https://alana.org.br/entrevista-a-educacao-deve-olhar-para-as-potencialidades-da-

crianca/>. Acesso em 04 set, 2018.
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Outra incongruência em que nos deparamos em nossa caminhada acadêmica é que os livros, as pesquisas
de ensino e os docentes, em sua maioria, priorizam as atividades de compreensão escrita, seguida das de
produção escrita, embora, os documentos norteadores da Educação Básica Brasileira (PCN, OCEM, PCN+),
apontem para a necessidade de que as aulas de língua estrangeira estejam sempre pautadas,
harmoniosamente, no trabalho com as quatro habilidades (falar, ouvir, ler e escrever). Percebemos a
predominância de propostas de atividades didático- pedagógicas vinculadas às habilidades de leitura e
escrita e, consequentemente, uma ausência de atividades voltadas para a produção e a compreensão oral,
bem como lacunas no trabalho voltado para os textos literários do universo hispânico.
Além desse cenário limitador, a filosofia educacional em que acreditamos, baseada no trato de questões
humanistas, também foi esquecida ao longo dessas experiências vivenciadas no processo de ensino-
aprendizagem.
Outro aspecto que merece destaque ao relembrarmos tais vivências é o fato de que as atividades não se
preocupavam com as questões referentes à cognição. Isto é, não se detinham em propostas que pudessem,
de alguma maneira, estimular os variados processos mentais que o sujeito-aprendiz pode realizar e que
pelos quais o conhecimento é adquirido, armazenado e recuperado para resolver a situação-problema
surgida. Percebemos, portanto, que aquelas propostas focavam, em uma educação do saber e não do
pensar.
Diante de tal cenário, nos dedicamos a sair do mundo das ideias e a pensar em algo mais propositivo e nos
debruçamos na elaboração de um tipo de proposta didático-pedagógica que contemple uma formação
mais abrangente, linguística, humana e cognitiva, e assim, consequentemente, mais significativa nas aulas
de Espanhol como Língua Estrangeira. Para isso, é imprescindível que consigamos despertar no sujeito-
aprendiz a consciência crítica em relação à linguagem, explorando os aspectos sociopolíticos da língua, de
forma que a aprendizagem esteja permeada pelas “várias formas de se viver a experiência humana” (PCN,
p.24,1998).
Percebemos assim, o ensino de Espanhol, sempre que vinculado a valores, a processos afetivos e a
processos cognitivos, como parte integrante daquela educação com base na formação humanista.

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Estamos de acordo com o sociólogo polonês Zygmunt Bauman ao afirmar, em “O Mundo é inóspito à
Educação?”, que vivemos uma crise no âmbito educacional que não é inédita. Segundo o autor, ao longo da
história da educação, sempre existiram espaços de discussão acerca dos pressupostos e das estratégias
tradicionais, aparentemente confiáveis e respeitadas, mas que, em certo momento, perdiam contato com a
realidade e precisavam ser revistos ou reformados. Hoje não é diferente. Com as mudanças provocadas
pelos processos de globalização e de revolução tecnológica, principalmente após meados do século XX, a
escola e suas práticas pedagógicas tiveram seus papeis questionados. O modelo tradicional de ensino
conteudista e desvinculado das vivências daquele jovem aprendiz não cabe mais no cenário do século XXI
e isso se deve por uma razão clara: as pessoas simplesmente não são mais as mesmas. Se o protagonista de
um ensino de qualidade é o humano, é inconcebível insistir na manutenção de uma metodologia estática
diante de uma realidade totalmente dinâmica. Essa metodologia deve dar espaço às novas propostas que
estejam de acordo com nosso estudante do mundo contemporâneo.
Assim, para fundamentar nossa proposta, nos baseamos nos estudos de Hodges e Nobre (2012) quando
descrevem o processo de aquisição da leitura e da escrita na alfabetização a partir dos processos
cognitivos, metacognitivos e metalinguísticos. Segundo as autoras, a aquisição dessas duas habilidades é
complexa e multifacetada, devendo perpassar pelos domínios linguístico, social e cognitivo. Partindo dessa
concepção, consideramos que o desenvolvimento da competência linguístico-oral, bem como, a
abordagem das atividades que exploram os sentidos do texto literário, também são habilidades que
devem atentar a esses três domínios. O domínio linguístico está formado pelos cinco ramos da linguística −
fonologia, morfologia, sintaxe, semântica pragmática −, que se enquadram em três grandes dimensões: a
forma, o conteúdo e o uso. Já o domínio cognitivo consiste nos processos internos da mente humana
envolvidos em extrair sentido do ambiente e decidir que ação deve ser apropriada. Esse domínio 81
apresenta funções cognitivas que estão ligadas “a atenção, percepção, aprendizagem, memória, linguagem,
resolução de problemas, raciocínio e pensamento” (Eysenk; Keane, 2007, p.11). Portanto, trata-se do
domínio que abrange atos e processos envolvidos no conhecer de cada sujeito aprendiz. Por último, mas
não menos importante, o domínio social que consiste nas relações sociais entre o individuo e o mundo
exterior. Acreditamos, com base em Vygotsky (1991), que esses três domínios estão intrinsecamente
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interligados, posto que é por meio da linguagem (como prática social) que o homem interage em
sociedade o que fundamenta o surgimento das funções cognitivas.
Além de nos basearmos nos três domínios (linguístico, social e cognitivo) para fundamentar nossas
propostas de atividades didático-metodológicas, nos apropriamos das concepções acerca da educação
humanista defendida pela coordenadora de Educação e Cultura da Infância do Instituto Alana, a
pesquisadora Ana Claudia Arruda Leite (2013). Segundo ela, a escola deve se fortalecer como um espaço
de convivência e de leitura crítica e criativa do mundo; capaz de possibilitar tanto a apropriação do
patrimônio simbólico e material da humanidade, como a construção de vínculos e de significados para a
vida, no âmbito individual e coletivo. Esse espaço é possível a partir de uma educação humanista, pois
assim forma sujeitos aprendizes com base na reflexão, na criatividade, na sensibilidade, usando seu
conhecimento de forma prudente e responsável e transformando a “árvore do conhecimento” na “árvore
da vida”.
A fim de que concretizemos esse novo olhar para a escola e ponhamos em prática tais ações, é
imprescindível que, em diálogo com o educador José Pacheco, idealizador da Escola da Ponte, livremo-nos
“dos jeitos de ser que se sedimentaram em nós, e que nos levam a crer que as coisas têm de ser do jeito
que são” (Pacheco, 2001, p.11), que compreendamos que “não passa de um grave equívoco a ideia de que
se poderá construir uma sociedade de indivíduos personalizados, participantes e democráticos enquanto a
escolaridade for concebida como um mero adestramento cognitivo” (Pacheco, 2014, p.13), e que, por fim,
se ofereça àqueles jovens uma formação cuja base esteja solidificada segundo os aspectos humanísticos. A
esta visão humanista da educação, somaremos as concepções acerca daqueles três domínios a fim de
pensar e elaborar novas propostas didático-pegagógicas para as aulas de Espanhol como LE.

4. METODOLOGIA
Como estamos diante de dois desafios na educação brasileira - qualidade e transformação - e nossos
objetos de interesse são a literatura e a oralidade, nos dedicamos, neste estudo, a pensar em como
poderíamos contribuir para vencer esses desafios, a analisar criticamente atividades didático-
metodológicas propostas em livros didáticos que estivessem vinculadas a esses dois campos da
linguagem e a propor ações intervencionistas, a fim de que essas atividades abarcassem, equanimente,
aqueles três domínios definido por Hodges e Nobre, (2012), com base na abordagem humanista.
Para tal, nosso primeiro olhar se pautou na seleção de atividades didático-pedagógicas de compreensão
oral e de literatura. Em seguida, analisamos se:

(i) as atividades propostas são pensadas em serem construídas, de fato, pelo sujeito aprendiz,
não sendo, portanto, apenas uma mera reprodução mecânica de perguntas e respostas (Vygotsky,
1991);
(ii) os textos-base focam em temas de relevância para a vida do sujeito na sociedade (Parâmetros
curriculares nacionais,1998);
(iii)apresentam textos de gêneros diversos, para que o aprendiz possa “ler” o mundo (Marcuschi,
2008 e Barros, 2009);
(iv) estão presentes diferentes variedades dialetais, para que se possa conhecer a cultura do outro e,
futuramente, se estabelecer uma inter-relação entre eles (Moreno Fernández,2000);
(v) há diferentes operações cognitivas sendo exploradas nas atividades ou se estas se repetem
(Bloom, 1956);
(vi) as atividades abordam o conhecimento linguístico dos sujeitos-aprendizes (Blanche Benveniste,
2002, para as especificidades da oralidade e Proença Filho, 1986, para a linguagem literária);
(vii) as atividades contribuem para a formação de um sujeito letrado, ativo, crítico e ético (Paulo
Freire, 1996). 82
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No que concerne às especificidades da oralidade, levantamos os seguintes aspectos:

[1] marcas da oralidade: turno de fala, tomada de turno, repetição, sobreposição de vozes,
truncamento na fala, hesitação, pausas;
[2] a fala varia a depender: da variação diatópica (geográfica), diastrática (social – idade, sexo,
escolaridade), diacrônica (histórica), diafásica (situacional);
[3] especificidades da linguagem oral a depender: do maior ou menor distanciamento entre
produtor e interlocutor, da maior ou menor interação com o ouvinte, do grau de maior ou menor
formalidade, da maior ou menor elaboração e linearidade no discurso;
[4] a importância da articulação dos segmentos e da entoação na inteligibilidade.

Já no que se refere à literatura, focamos nos seguintes pontos:

[1] plurissignificação frente à subjetividade da linguagem literária, bem como a percepção de sua
função poética;
[2] construção da ficcionalidade;
[3] análise de personagens e narradores e dos modelos de narração;
[4] consideração do contexto sócio-histórico de produção da obra literária;
[5] criação de hipóteses interpretativas.

Para esse estudo, analisamos os seguintes livros didáticos:

 Cercanía8, Ensino Fundamental (6º e 7º anos);
 Cercanía EM (1º, 2º e 3º anos);
 Confluencia9, EM (1º e 2º anos).

Destes livros, analisamos criticamente 13 atividades:

 09 atividades de Compreensão Oral apresentadas no livro Cercanía;
 02 atividades de Compreensão Literária apresentadas no livro Cercanía;
 02 de atividades de Compreensão Literária apresentadas no livro Confluencia.

Participaram desse estudo vinculado aos subprojetos – PIBID e RP – Espanhol/UFRRJ/IM:

 5 escolas públicas da Baixada Fluminense, RJ;
 9 turmas, sendo 2 do Ensino Fundamental e 07 do Ensino Médio;
 270 alunos da Educação Básica.

Após analisarmos criticamente as 13 atividades, nos dedicamos a propor ações intervencionistas, a fim
de que as atividades didático-metodológicas passassem a ser significativas tanto para o desenvolvimento
da dimensão linguística-oral e artística-literária dos estudantes quanto para sua formação humana.
Vale dizer que as atividades aqui apresentadas como modo de exemplificação são um recorte de um
trabalho maior desenvolvido por nossos pibidianos 10 e residentes11, ao longo do ano de 2019, sob nossa
83
8 COIMBRA, Ludmila e CHAVES, Luiza. Cercanía. Sao Paulo: Ed.Moderna, 2015
9 PINHEIRO-CORREA, Paulo et al. Confluencia. Sao Paulo: Moderna, 2016
10 Bolsistas ID PIBID (Espanhol/UFRRJ): Eduarda Faustina dos Santos, Beatriz Ramos Saramella , Raiane Isabela

Brumano, Ariene dos Santos Silva, Aline do Nascimento Alves, Camila Silva de Souza, Eloise Genaio Sena, Pamela
Cardoso Ferreira, Sara de Souza Araujo. Supervisoras: Fernanda de Souza Santos Jordao (Colegio Estadual Dom
Adriano Hipolito), Ana Maria Lopes Martins (CIEP 132 Vereador Jose Lopes de Araujo).
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idealização e orientação.

4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Acerca das atividades de Compreensão Oral do livro didático Cercanía, EM, verificamos que:
[1] as atividades propostas são, na maioria das vezes, uma mera reprodução mecânica de perguntas e
respostas, esperam que o estudante diga o que ouviu, completando lacunas, com verdadeiro ou
falso, marcando x se ouviram sobre tal coisa ou não. Outras ainda, se pautam na opinião do
estudante acerca do tema;
[2] os textos-base, em sua maioria, focam em temas de relevância para a vida do sujeito na sociedade;
[3] há certa diversidade de gênero, mas predominam as canções, entrevistas e notícias/reportagens
de jornal;
[4] há certa diversidade dialetal, mas predominando Espanha e Argentina;
[5] as operações cognitivas que mais se exploram são: (i) completar lacunas REGISTRANDO os
vocábulos que reconheceu, (ii) responder perguntas de compreensão global, LOCALIZANDO A
INFORMAÇÃO, a partir do texto ouvido;
[6] as atividades não abordam, em sua maioria, exceto as do 3º ano, conteúdos linguísticos específicos
da oralidade;
[7] não se pode afirmar que as atividades contribuam para a formação de um sujeito letrado, ativo,
crítico e ético, pois embora as temáticas sejam relevantes, como são exploradas ficam na
superficialidade do tema.

Já no que concerne às atividades da dimensão literária, pautando-nos nos livros Cercanía e Confluencia,
verificamos que:

[1] as atividades propostas, embora muitas encaminham o estudante a pensar sobre a temática, ainda
aparecem aquelas pautadas em sua opinião somente, na localização de respostas e na simples
compreensão do tema;
[2] em geral, as temáticas abordadas nos textos-base ao longo do LD são de relevância para a vida do
sujeito em sociedade;
[3] há certa variedade de gênero, mas de fato, ainda há uma predominância de notícia e anúncios.
Vale destacar que o volume do 6º ano, apresenta apenas 1 texto literário, disposto ao fim da lição.
Já no volume do 7º ano, há uma evolução quantitativa (5 poemas, 3 fábulas e 1 conto e 2 micro
relatos), mas ainda assim, se comparado aos outros gêneros explorados, o texto literário ainda
ocupa um lugar secundário no LD;
[4] há certa variedade dialetal dos textos literários, porém predominam expressões representativas
da Espanha, do México e da Argentina;
[5] as operações cognitivas mais exploradas são: I. explicar o significado global do texto ou de
fragmentos; II. identificar elementos textuais;
[6] embora haja, ao menos, 1 atividade que explore as especificidades do gênero literário quando este
está disposto na seção “Lectura”, as atividades não abordam, em sua maioria, conteúdos
referentes ao domínio linguístico específicos do gênero literário, principalmente quando os textos
estão dispostos em seção diferente da que é reservada para leitura de textos (literários ou não);

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11 Residentes (Espanhol/UFRRJ): Guilherme Heitor Melo dos Santos, Rafaela Lopes da Silva Andrade, Rafaella da
Silva Rocha, Thayná Barros Soares, Karolayne Silva de Castro, Rafaela Fernandes dos Santos, Rodolfo de Brito
Regis, Thâmily Vargas, Evelyn Sudré da Silva, Eduarda Moura da Silva, Larissa Reis Souza da Silveira. Preceptoras:
Rosemary O. L. do Nascimento (C.E. Alfredo Neves), Priscila Azevedo da Silva (C. E. Aydano de Almeida), Michele de
Souza Corrêa (C. E. Dom Pedro).
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[7] não se pode afirmar que as atividades contribuam para a formação de um sujeito letrado, ativo,
crítico e ético, pois embora as temáticas sejam relevantes, como são exploradas ficam na
superficialidade do tema. Vale destacar que em alguns momentos, o texto literário é usado para
outros fins que não o de se compreender as especificidades do gênero literário. Por exemplo: ler e
recitar um poema ou escutar o áudio de dois contos para exercitar a produção oral.

Como modo de exemplificar, apresentamos a seguir duas atividades didáticos-metodológicas, sendo uma
de compreensão oral (CO) e uma de dimensão literária, propostas no livro didático Cercanía (2015).

Analisando, criticamente, a atividade de compreensão oral presente nas páginas 80 e 81 do livro Cercanía,
verificamos que o texto-base tem uma temática tangencial relevante para a sociedade (meninos que saem
de seu país em busca do sonho de vencer como jogador de futebol), com um gênero utilizado nas relações
sociais, no caso específico, uma entrevista, porém massivamente constando nas atividades de
compreensão oral, e, não menos previsível, trazendo a tona, as variedades Espanha e Argentina.
No que concerne às questões propostas, percebemos que estas exigem do sujeito- aprendiz mera
localização de informação no texto, não explorando, dessa forma, nenhuma especificidade/marca da
oralidade (domínio linguístico), podendo ser igualmente e pobremente apresentadas como questões de
compreensão leitora. Explora sempre a mesma operação mental (domínio cognitivo), visto que é sempre o
mesmo comando, localizar. Cabe ao estudante apenas ouvir e dizer se aquilo foi dito ou não na entrevista.
As questões de domínio social, como o caso do entrelugar, do não pertencimento, não se problematizam,
não traz nenhuma reflexão acerca delas. Ainda que pudessem trazer a tona uma formação humanista, a
partir da temática – como eles tratam as pessoas que vêm de outro lugar – não o fazem, não possibilitando,
desse modo, que o sujeito-aprendiz se posicione de forma ativa, crítica e ética, usando seu conhecimento
de forma prudente e responsável na vida.
Em suma, com esse tipo de atividade didático-metodológica, o sujeito-aprendiz até dá a resposta certa e
resolve a tarefa, no entanto, o conhecimento construído é limitado à resposta, visto que a mesma não 85
perpassa, igualmente, os domínios linguístico, social e cognitivo, a partir de uma abordagem humanista.
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O capítulo do livro em que constam de tais atividades apresenta “a luta pela paz” e, implicitamente, o
“respeito às diferenças” como temáticas transversais a serem trabalhadas. Além disso, apresenta como
“objetivo discursivo” os gêneros Sarau e Tertúlia poética e como “objetivo de fala” ler, comentar e
interpretar poesias. Para realizar tais objetivos, nas páginas 111 e 112, apresenta uma resumida biografia
dos três poetas hispânicos e seus respectivos poemas que abordam as temáticas mencionadas. Diante
desse panorama inicial, avaliamos positivamente a predominância do gênero poético – já que, segundo
Nascimento e Trouche, o trabalho com textos literários nas aulas de Espanhol como LE era visto, num
passado não muito distante, como um obstáculo, pois além da falsa ideia de que se exigiria do aluno um
alto grau de sofisticação para sua compreensão, o domínio discursivo literário também era visto como algo
sem valor utilitário. Ou seja, “se a literatura é só para iniciados e se não tem utilidade, melhor preteri-la”,
pensavam aqueles que excluíram, durante décadas, o texto literário hispânico das salas de aula. Portanto,
de imediato, a presença de três poemas, de três autores de relevância nas letras hispânicas, bem como as
temáticas que neles são abordadas (a luta pela paz e o respeito às diferenças), nos leva a avaliar a
proposta, em um primeiro momento, de forma positiva.
Porém, apesar de trazer o gênero que, tradicionalmente, era renegado (poema), não há uma preocupação
com o desenvolvimento sobre suas particularidades (DL). Não há nenhum tipo de atividade que explore,
partindo dos textos apresentados, a função poética da linguagem e seus possíveis significados, isto é, sua
plurissignificação. Tão poco há atividades que explorem a estrutura formal caracterizadora do gênero
poético. Além disso, ainda percebemos a predominância pela escolha por autores representativos duas
áreas dialetais tradicionalmente abordadas em LDs: Espanha (2 de Madrid) e 1 do Uruguai, não
viabilizando, portanto, o acesso daquele aluno à diversidade cultural. Apesar da temática relevante, visto
que os conflitos versus a paz e o desrespeito às diferenças ainda são uma realidade em nossa sociedade,
também não se espera que o aluno seja capaz de associar os possíveis novos conhecimentos, advindos
86
daquelas expressões artísticas, a sua realidade, transformando aquela leitura em algo desprovido de
sentido real para ele. Não há, ainda, a pretensão de se fazer uma contextualização, ainda que breve, da
realidade social que aqueles poemas e ou poetas representam (DS). O que se propõe é apenas uma
“sondagem” sobre o conhecimento prévio do aluno sobre esse gênero (“Sabes qué es un sarao o tertúlia
poética?" e “?Cómo debe ser uma declamación o recitación poética?”) e sobre seu gosto pessoal (“?Te gusta
la poesia?”). Após essas duas atividades, os próximos comandos se restringem à leitura silenciosa dos
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poemas, ao apontamento das ideias que surjam durante a leitura e, depois, que o aluno escolha um deles
para recitar, observando a entoação, o ritmo e a emoção dos versos. Ou seja, as atividades propostas não
exigem do aluno uma diversificação das operações cognitivas (DC) de forma que pudesse, por exemplo,
estabelecer alguma relação entre os três poemas ou, ainda, buscar estratégias que desenvolvessem, de
fato, novos conhecimentos relacionados aos textos literários apresentados. Percebemos, portanto, que a
proposta se limita a uma atividade de leitura e de reprodução oral, sem compromisso maior com o
desenvolvimento dos domínios social, linguístico e cognitivo.
Uma vez feitas as análises críticas das atividades de dimensão oral e de dimensão literária,
apresentamos nossas intervenções:

NOVA PROPOSTA PARA A ATIVIDADE DE COMPREENSÃO ORAL

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NOVA PROPOSTA PARA A ATIVIDADE COM O TEXTO LITERÁRIO

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Acreditamos que com essas ações intervencionistas, as atividades passaram a envolver, efetivamente, a
consciência linguística e crítica dos sujeitos-aprendizes, além dos processos cognitivos, tendo como base
uma formação humanista.
Após análise crítica e intervenções, aplicamos as 9 atividades de compreensão e produção oral junto aos
alunos da Educação Básica, três em cada série do ensino médio, sendo as de primeiro ano na escola
parceira Aydano de Almeida, as de segundo ano na escola parceira Alfredo Neves e as de terceiro ano na
escola Dom Pedro, todas em formato de oficinas. A partir dessas aplicações, chegamos aos seguintes
resultados.

Gráfico 1: média de índice de acertos e erros nas 9 oficinas

aplicadas nas 3 escolas parceiras

Nas oficinas:
 a questão um era discursiva, voltada para a identificação de um enunciado do texto oral ou do
tema central abordado, tema este que apresentava uma questão social, com intuito de fazê-los
refletir a respeito.
 Já as segundas perguntas eram objetivas e visavam explorar as especificidades do gênero
trabalhado.
 E as terceiras questões abordavam as especificidades da oralidade.
 Importante salientar que todas as questões abarcam domínios cognitivos, linguístico e social.
 Vale destacar que, embora fossem questões mais complexas que as habituais, o índice de
acertos sempre foi maior que o de erros em todas as questões, com aproveitamento de médio a
bom.
Lendo as respostas do questionário, observamos que:
 os alunos da educação básica se sentiram motivados para realizarem as oficinas, porque eram
atividades diferentes das que eles estavam acostumados, havia maior interação , se sentiram
ouvidos; 89

 sinalizaram que elas os ajudaram a entender questões da língua antes difíceis para eles;
 perceberam que estávamos focando nas habilidades orais – compreensão e produção oral, mas
sinalizaram também a escrita, pois após as discussões tinham de escrever as respostas;
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 julgaram mais fáceis que as do livro, pois havia sempre um mediador levando a como pensar, a
como resolver as questões;
 por fim, indicaram que gostaram muito de ter participado das oficinas e que gostariam que o
programa não tivesse fim, relato que muito nos emociona.

Gráfico 2: Média Global de índice de juízo de valor

Já no que se refere ao trabalho realizado no âmbito dos textos literários apresentados nos LD, após análise
crítica e intervenções, aplicamos 04 oficinas de compreensão literária junto aos alunos da educação Básica
(02 no Ensino Fundamental – 6º e 7º anos – Ciep 135 e 02 no Ensino Médio – 1º e 2º anos – Colégio
Estadual Dom Adriano Hipólito). A partir dessas aplicações, chegamos aos seguintes resultados.

Gráfico 3: média de índice de acertos e erros nas 2 oficinas aplicadas em 01 das escolas parceiras

Nas oficinas:
 Todas as questões que compunham a oficina na etapa “leitura” eram discursivas e tinham como 90
texto-base, sempre um texto literário com temáticas relevantes e interessantes capazes de
despertar a reflexão crítica dos estudantes, tais como: o poder de persuasão dos meios sobre o
indivíduo; posicionamento crítico diante dos padrões de beleza pré- estabelecidos; construção
da identidade racial; violência e as guerras que assolam o mundo; respeito pelo próximo;
empatia.
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 Nas 04 questões eram explorados os domínios social, linguístico e cognitivo, somados à

abordagem humanista. No geral eram questões que, baseadas nas especificidades da linguagem
literária, exigia do estudante sua relação com os demais domínios. De acordo com o gráfico, é
possível perceber que o nível de acerto da atividade em sua completude foi satisfatório, com
80% de acertos, contra 20% de erros.
 No entanto, um dado que chama atenção foi a diferença discrepante entre o índice de acertos da
questão 1 (60%) e da questão 3 (96%). Embora ambas tenham sido elaboradas seguindo o
mesmo padrão. Nossa hipótese é a de que, apesar da questão 1 explorar os mesmos domínios
das anteriores, os enunciados e comandos foram elaborados de forma mais extensa e complexa
se comparados aos outros, o que dificultou o entendimento por parte dos estudantes.

Gráfico 4: Média Global de índice de juízo de valor

Lendo as respostas do questionário, observamos que:

 Grande parte dos estudantes percebeu a importância das temáticas abordadas, afirmando que
as atividades os fizeram refletir sobre os assuntos e estabelecer relação com as experiências
deles.
 Sentiram-se motivados para realizarem as oficinas, porque eram atividades que fugiam do
padrão estático, com novas descobertas, através de uma dinâmica mais condizente com o perfil
do jovem estudante. Sentiram-se, portanto, importantes para aquele processo de
compartilhamento de novos saberes.
 Consideraram “as aulas” “criativas” e “produtivas”, nas quais houve grande interação entre
todos da turma, isto é, percebe-se que de fato, o conhecimento era construído de forma
coletiva: todos falavam, todos eram ouvidos.

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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Embora os livros didáticos tenham apresentado, ao longo do PNLD, uma significativa melhora quanto à
qualidade de suas propostas, ainda há o que ser discutido no que concerne às habilidades de compreensão
e produção oral e às relativas à dimensão literária.
Almejamos, com esse estudo, ter instrumentalizado nossos residentes e pibidianos na análise e no uso do
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livro didático, uma de suas ferramentas de trabalho, mas não a única e que tenham tomado consciência de
que esta é passível de modificações.
Além disso, esperamos fomentar a criatividade e a consciência dos licenciandos, futuros professores, para
novas formas de explorar os três domínios – linguístico, social e cognitivo, a partir de uma abordagem
humanista, não só a partir das atividades propostas nos livros didáticos, mas em toda sua prática docente.
Acreditamos que ao se lançar um olhar mais humano à educação, com conteúdos mais significativos e
aplicáveis na vivência de seus sujeitos- aprendizes, colocando-os como centro da produção de seu
conhecimento, construiremos uma escola com “corpo” e “alma” da sociedade atual, uma escola que
acompanha as mudanças tecnológicas, concretas e abstratas da sociedade, tornando-se um lugar
acolhedor e com sentido de existir, atendendo, desse modo, às necessidades acadêmicas e humanistas
deste século.

REFERÊNCIAS
[1] ALONI, Nimrod. Educação Humanística. Tradução: Silvia Moreira Leite. Disponível em:
<www2.unifap.br/Borges>. Acesso em: 10/03/2018.
[2] ALVES, Rubem. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Campinas: Editora
Papirus, 2001.
[3] BAUMAN, Zygmunt. 44 Cartas do mundo líquido moderno. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2011.
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[8] CUNHA, Juliana Alves dos Santos Gaêta. Funções cognitivas e aprendizagem: a abordagem de Reuven
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[9] DOLZ, J. SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização por Roxane Rojo e Glaís
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[11] HODGES, Luciana Dantas. NOBRE, Alena Pimentel. Processos cognitivos, metacognitivos e metalingüísticos
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