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Luisa Scrivani

GLI OCCHIALI
MATEMATICI

LIVE

© 2010, L. Scrivani, Gli occhiali matematici, Trento, Erickson 1


Gli occhiali matematici

© 2010, L. Scrivani, Gli occhiali matematici, Trento, Erickson


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Editing
Davide Bortoli
Impaginazione
Alessio Zanol
Progetto grafico e di copertina
Giordano Pacenza
Licia Zuppardi

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Luisa Scrivani

GLI OCCHIALI
MATEMATICI

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di buone prassi, descrizioni di sperimentazioni, metodologie e strumenti di lavoro, dando voce
ai professionisti del mondo della scuola, dell’educazione e del settore socio-sanitario, ma anche a
genitori, studenti, pazienti, utenti, volontari e cittadini attivi.
Seleziona e pubblica le esperienze, le sperimentazioni e le idee che questi protagonisti hanno
sviluppato e realizzato in ambito educativo, didattico, psicologico e socio-sanitario, per dare
loro la possibilità di condividerle attraverso la stampa tradizionale, l’e-book e il web.

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confrontarsi, dare e ricevere suggerimenti, scambiare le proprie esperienze, commentare le opere,
trovare approfondimenti, scaricare materiali. Un’occasione unica per approfondire una serie di
tematiche importanti per la propria crescita personale e professionale.

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Indice

Premessa 11
Introduzione 13

PARTE I – Nuovi obiettivi


per l’educazione matematica
1 Un lungo cammino intorno alla scuola 23
Una studentessa 25
Un’insegnante 26
Una psicologa dell’età evolutiva 31
2 La comprensione profonda:
la proposta di Howard Gardner 41
Ma hai capito davvero? 42
I vincoli 42
3 tipologie di studenti 51
3 Scuola e prevenzione 53
Un’operazione di qualità 54
La resilienza educativa 56
Il pensiero multiplo 57
Una scuola che alza gli obiettivi 59
La prevenzione e la matematica 61
4 Quale scelta fondazionale guida l’insegnante? 63
La mente del bambino 64
Che insegnante sono? 65
Non scegliere 66
5 E finalmente… la matematica 69
La proposta di Schoenfeld 69
Le credenze 71
Un grande punto di domanda 76

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PARTE II – Un potente ambiente
di apprendi­mento per la matematica
6 Quale credenza mi guida 79
7 Dentro una classe reale 87
Lo studente «senza occhiali» 90
La classe o il singolo? 98
8 Un’educazione matematica «sufficientemente buona» 103
Le condizioni che favoriscono un’educazione matematica
«sufficientemente buona» 107
Un insegnante epistemologo 114
Uno studente dalle diverse facce 116
Ma è ancora un triangolo? Un’alleanza più estesa e articolata 121
9 La terza protagonista del triangolo
della didattica: la matematica 123
Una prima «teoria cornice»: la matematica è la scienza dei modelli 123
Una seconda «teoria cornice»: cos’è un problema,
cosa sono le espressioni 125
Un set molto vario e ricco di problemi e di esercizi 126
Le procedure 129
La creatività 130
10 Indicazioni Nazionali (D.L. 59 del 19.2.04) 135
Conoscenze e abilità 135
Il numero 145
Le relazioni 147
La geometria 148
La misura 148
Introduzione al pensiero razionale 149
Dati e previsioni 149
Aspetti storici connessi alla matematica 150
Come? 150
11 Una rivoluzione? 153
Finalità di una «sufficientemente buona» educazione matematica 154
Metodologia 155
Allegato: questionario 161
Bibliografia 165

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Dedicato
alle nuove generazioni,
a Valentina e a Michele,
a Filippo figlio di Valentina e Mattia
e a tutti quelli che verranno

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Ringrazio la dottoressa Francesca Scrivani,
dottore di ricerca in filosofia e mia nipote. Grazie al suo sostegno,
al suo sguardo dall’alto e all’attento e puntuale contributo redazionale,
questo libro ha preso miracolosamente forma in tutte le sue parti.
Ringrazio amici e colleghi che mi hanno portato
il loro punto di vista con ferma convinzione.
Ringrazio il professor Boniti.
Quaranta anni fa consigliò ad una studentessa molto avvilita
— per la prima volta nella sua carriera scolastica alla maturità classica era
stata rimandata in italiano — di iscriversi a lettere, suscitando in lei stupore e
curiosità. Quel seme forse oggi è germogliato.
Ringrazio Franco, mio marito. È stato davvero al mio fianco in questi anni
di vita insieme e mi ha sostenuta in questa impresa, anche quando guarda
con impazienza e diffidenza ai mondi della psicologia, della pedagogia e
dell’educazione, così relativi e così poco deterministici.

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Premessa

Qualche anno fa, mentre ero in vacanza nella campagna toscana e


sfogliavo distrattamente una rivista del 2004 sono stata catturata da un
articolo di Gianni Riotta intitolato «Perché l’Italia è così asina in mate-
matica».
Il giornalista, nella rubrica «L’aria che tira» di Io Donna, settimanale
del Corriere della Sera, sosteneva che il motivo della nostra insoddisfacente
prestazione in matematica è da ricercare nel metodo con cui nel nostro
paese si insegna questa disciplina e che «i libri di testo, ieri e apprendo
con orrore oggi, sembrano redatti da ex secchioni che vogliono perpetuare
il mito che solo pochi siano in grado di capire i numeri. Con il risultato
che i nostri studenti non compaiono neppure nelle classifiche mondiali di
apprendimento della matematica, perché troppo scarsi». E aggiunge: «sfo-
gliate i libri di testo dei vostri giovani e capirete perché».
È stato come ricevere una scossa. Ho deciso così di scrivere subito una
lettera a Riotta. Dopo una settimana che scrivevo, ininterrottamente, ho
capito che una lettera non sarebbe bastata ad esprimere il mio pensiero e
che avrei avuto bisogno di un numero molto maggiore di parole per man-
dare un messaggio compiuto. Ho scritto per due anni, a volte tutti i giorni,
a volte aspettando per settimane l’idea che stavo cercando, sempre con la
sensazione di avere dentro di me tanti pensieri profondamente radicati che,
grazie a quell’articolo, avevano trovato modo di emergere e di esprimersi in
una struttura concettuale complessa. Mentre scoprivo di avere tante cose
da dire, che erano rimaste in parte nascoste da qualche parte dentro di me,
mi si risvegliava anche la grande passione per la nostra cultura, la quale,
per proprietà transitiva, dentro di me è indissolubilmente legata alla scuola,
quella scuola che crede nelle culture e che si assume il compito di aiutare i
giovanissimi a partecipare alla conversazione iniziata tanti e tanti anni fa
e che proseguirà per tanti anni ancora, con i contributi di tutti coloro che
vorranno parteciparvi; quella scuola che vuole incuriosirli e provocarli e

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che accudisce amorevolmente le relazioni che questi studenti instaurano
con le varie discipline.
Da qui l’idea, dapprima, di scrivere un articolo sull’argomento e, suc-
cessivamente, un vero e proprio libro. Ciò presuppone, però, anche il co-
raggio di esprimere le proprie idee per iscritto e in modo ufficiale. È un
po’ come decidere di andare al mercato, allestire una bancarella sulla quale
disporre tutte le proprie mele secondo il colore e la forma, lucidandole con
cura per attirare l’attenzione e l’interesse di quelli che per caso passano lì
vicino e magari dire a voce alta «che mele, gente! Comprate le mie mele!».
Ho trovato questo coraggio grazie alle esperienze di incontro e di lavoro
che ho avuto con il gruppo di amici con i quali ho fondato l’Associazione
Syntonia, persone che hanno in comune 5 finalità (espresse nello Statuto
della nostra Associazione), ma che sono anche molto diverse: siamo come
un «melting-pot» di professioni, di competenze, di pensieri, di modelli e di
metodologie. Essere ascoltata da persone che condividono con me alcune
finalità generali legate alla prevenzione, ma che possiedono punti di vista
anche molto diversi dai miei, mi ha dato la forza e l’audacia di «imbarcarmi
in questa impresa». È vero che ho avuto nel passato alcune piccole esperien-
ze editoriali, ma riguardavano i contenuti. Non mi imbarazza scegliere che
cosa dire, selezionare con cura la definizione più adatta ad una determinata
fascia d’età, scegliere le parole, i disegni e gli esercizi più adatti a sviluppare
una competenza. Un’altra cosa è, invece, raccontare un metodo, i processi
del mio insegnare e, cosa ancora più intima, svelare la selezione dei libri
ai quali sono più legata, le idee, la visione del mondo che ritengo siano le
più adatte ed efficaci per un buon insegnamento/apprendimento. È un po’
come denudarsi. È stato possibile superare questo turbamento perché ho
già sperimentato questi sentimenti in un ambiente protetto, la mia Asso-
ciazione.

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Introduzione

Metodi e finalità del mio lavoro

Lo scopo di questo libro è sostenere con alcuni elementi di prova che è


possibile insegnare matematica nella scuola dell’obbligo con una modalità
che tenga conto della struttura concettuale della disciplina, ma dia altret-
tanto spazio alla psicologia della matematica e alla psicologia degli studenti.
In ogni classe della Scuola Primaria e Secondaria di I grado, infatti,
coesistono molte e differenti tipologie di studenti, le quali possono essere
raggruppate essenzialmente in 3 o 4 categorie, con diverse competenze.
Ci sono innanzitutto studenti brillanti, che possiedono una mente che
appare predisposta e pronta ad assimilare ed accogliere le esperienze e le co-
noscenze matematiche, che al docente si presenta desiderosa di nutrirsi di
concetti, che interiorizza senza fatica e che sembra incasellare in strutture
concettuali «isomorfe» a quelle della teoria matematica stessa.
Esistono anche (ed è una mia recente scoperta) alunni molto predisposti
verso questa disciplina, i quali, ad esempio, si posizionano molto al di so-
pra della media nei test attitudinali, ma che hanno prestazioni scolastiche
deludenti e demotivanti.
Essi, poiché si appoggiano quasi esclusivamente sulle capacità intuitive
di cui sono molto ben equipaggiati, non sono consapevoli dei propri pro-
cessi mentali, non hanno sperimentato strategie e comportamenti alterna-
tivi e, in caso di errore o di non comprensione, da soli non sanno quale
direzione prendere e come muoversi. Nel corso di studi precedente non è
mai stato chiesto loro: «ma hai capito davvero?».
Ci sono poi studenti «senza occhiali matematici». Definisco così quegli
alunni che, ad esempio, non interiorizzano con facilità i simboli matema-
tici, che non si accorgono che il linguaggio matematico ha regole e scopi
diversi da quelli della lingua e che non hanno una visione matematica del
mondo.

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Per ultimi nomino gli studenti «normali» che, ad un attento esame,
dimostrano di possedere solo a volte «occhiali matematici» efficienti e che
spesso hanno un’idea di matematica non proprio evoluta.
Io sostengo che è possibile facilitare e migliorare lo sviluppo di compe-
tenze matematiche in quasi tutti gli studenti delle classi della scuola dell’ob-
bligo, pur essendo molto diversi i bisogni che vi sono rappresentati, grazie
a un «potente ambiente di apprendimento». Questo ambiente si basa su
un insegnamento/apprendimento che non è più concentrato sulle risposte
giuste o previste, ma fa ricerca intorno agli errori e diventa flessibile; molti-
plica i canali di comunicazione matematica con lo studente (oltre al «dire»
anche «il fare» e «il pensare»); sceglie di volta in volta obiettivi molto chiari
e molto specifici, decisione che consente al docente di integrare davvero le
diverse abilità e di far confluire realmente i Piani di Studio Individualizzati
nel lavoro di classe; favorisce la costruzione di una rete concettuale, invece
di una catena di contenuti; promuove l’idea che la matematica sia la scienza
dei modelli.
Le finalità che mi guidano in questa ricerca sono le seguenti:
– innanzitutto, favorire un legame più positivo tra i nostri giovani e la
nostra cultura tramite la scuola;
– la necessità di gettare sin dal principio fondamenta solide sulle quali
costruire una positiva relazione tra lo studente e la disciplina;
– quindi, l’impellente bisogno di migliorare le prestazioni degli studenti
brillanti, normali e in difficoltà;
– infine, offrire ai ragazzi anche una più ampia possibilità di scelta alla fine
della scuola superiore, poiché troppo pochi sono oggi in Italia i giovani
che si iscrivono a facoltà scientifiche e che poi entrano nella comunità
degli scienziati.
Questo libro è suddiviso in 2 parti.
Nella 1° si trova la descrizione di un lungo viaggio che ha impegnato
gran parte della mia vita alla ricerca di nuovi obiettivi per la scuola e per
l’educazione matematica e, più in generale, di ciò che può essere utile a
insegnanti e studenti.
Durante questo cammino ho curiosato in molti ambiti: la didattica spe-
cifica della disciplina, la visione filosofica con la quale guardare all’inse-
gnare, i comportamenti quotidiani in classe, il mondo delle idee che a volte
guidano i comportamenti e a volte ne sono influenzati, quello dell’educazio-

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ne e della prevenzione alla ricerca di un atteggiamento che possa sostenere
i docenti e gli studenti di fronte alle difficoltà, quello dello psicodramma
classico moreniano che, tra le altre finalità, si concentra sugli accadimenti
(il fare) e sulle consegne più adatte a provocarli all’interno di un gruppo.
Tante le risorse che ho raccolto sotto forma di idee, strumenti, con-
vinzioni, bisogni dei docenti, degli studenti brillanti, di quelli normali o
in difficoltà, necessità della classe. Mi sono soffermata a lungo anche sui
bisogni della matematica.
In particolare, di grande efficacia si sono dimostrate una serie di espe-
rienze di insegnamento sperimentale, la prima delle quali è descritta nell’ar-
ticolo «Enhancing student’s mathematical beliefs: an intervention study»
pubblicato sulla rivista Learning and Instruction.
Tramite questa ricerca, che aveva come campione classi di V elementare,
ho dimostrato che un intervento innovativo rivolto a tutta la classe, che
dura solo 1 quadrimestre e ha cadenza settimanale, può rendere più evolute
le credenze degli studenti sulla «matematica e sul problem solving matema-
tico» e su di «sé come solutori di problemi matematici». Questo genere di
intervento migliora anche la prestazione degli alunni nella risoluzione di
problemi tradizionali e rende più forte l’orientamento motivazionale nei
confronti della matematica. In questi 12 incontri di 1 ora ciascuno l’inno-
vazione si è concretizzata nella realizzazione di un «ambiente di apprendi-
mento potente», caratterizzato da alcune proprietà. Innanzitutto chi inse-
gna non dialoga solamente con il livello delle conoscenze dello studente,
ma anche con quello delle sue metaconoscenze e con quello delle credenze.
In situazioni frustranti nelle quali non si sa dove andare, è molto impor-
tante avere più strade potenziali da attivare, da allargare e da percorrere.
Questo è possibile se il docente, mentre insegna, distoglie la sua attenzione
da uno specifico problema e si interroga su questioni più generali, episte-
mologiche, con le quali guardare alla matematica e al suo insegnamento.
Ad esempio, l’insegnante può provare a rispondere alla domanda «cos’è la
matematica oggi e che idea di matematica io sto promuovendo? », ma an-
che a questioni più specifiche, come: «che cosa sono i problemi? Che genere
di problemi utilizzo in classe? Come li presento?».
Questo docente, inoltre, verifica continuamente il suo percorso didatti-
co facendo domande agli studenti o anche brevi verifiche molto specifiche.
E poi, di fronte ai loro errori, o meglio alle loro risposte non previste, re-
siste alla fortissima tentazione di dare subito una valutazione negativa (del

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tipo «insufficiente» o «gravemente insufficiente») e dunque all’inevitabile
abitudine di esprimere automaticamente un giudizio, ponendosi piuttosto
delle domande. Ad esempio, qualora un alunno di V classe della Scuola
Primaria di fronte a un problema di matematica ad una operazione cercas-
se di risolverlo sperimentando una dopo l’altra tutte e 4 le operazioni e solo
in base ai risultati ottenuti decidesse l’operazione corretta, il suo docente
non dovrebbe disperarsi, ma porsi degli interrogativi, quali, ad esempio:
«che idea si è fatto della matematica questo mio alunno? E dei problemi
matematici? È il solo in classe ad aver sviluppato questa concezione? Che
tipo di problemi gli propino quotidianamente? Quali strategie improdutti-
ve utilizza? Da chi le ha imparate? Forse da me?».
A questo punto il docente incomincerà a mettere alla prova l’idea di
problema di tutti gli altri studenti della sua classe e proporrà, oltre ai pro-
blemi tradizionali, anche problemi mal strutturati, assurdi e realistici,1 per-
ché questi hanno la capacità di stimolare negli studenti e nel docente pro-
cessi di pensiero epistemologico in congiunzione a quello metacognitivo
e cognitivo. Raccoglierà poi con cura tutti gli errori prodotti e costruirà
esercizi in relazione a ciascuna tipologia di errore, per mettere in evidenza
e nello stesso tempo mettere in crisi le credenze poco evolute che emergo-
no nel cammino di apprendimento/insegnamento. Modificherà anche le
norme socio-disciplinari, se quelle tradizionali inducessero comportamen-
ti poco produttivi e favorissero l’utilizzo di strategie non efficaci. Questo
cammino educativo è fortemente connotato da flessibilità e da ricerca in-
torno agli errori.
Successivamente e in linea con questa ricerca ho realizzato interventi
in classi elementari e medie e cammini di insegnamento/apprendimento
con singoli alunni, durante i quali ho ulteriormente messo a punto potenti
ambienti di apprendimento.2
Ho così stimolato la comprensione profonda dei libri di testo di storia,
geografia e scienze in alcune classi della scuola media. A questo proposito
cito 2 attività.
– La 1^ è nata dalla richiesta di promuovere una motivazione più efficace
in una seconda media composta da ragazzi molto dotati che risponde-

1
Per quanto riguarda i problemi «mal strutturati», «assurdi» e «realistici», si veda cap. 9.
2
Descriverò nei dettagli che significato ha per me l’espressione «potente ambiente di appren-
dimento» nella seconda parte del libro.

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vano con comportamenti molto competitivi alle attività proposte e che
assumevano un atteggiamento di sfida intellettuale poco produttivo nei
confronti dei docenti. Ho raccolto gli elementi di sfida e di noia e ho
alzato di molto gli obiettivi, ho proposto cioè un percorso con il quale
sperimentare insieme non la comprensione a basta, ma la «comprensione
profonda» delle pagine più impegnative dei testi di storia e geografia. Si
è realizzato cioè un «fare» e un «imparare» insieme, un metodo di studio
molto impegnativo ma davvero efficace che potesse costituire un baga-
glio prezioso per affrontare la scuola superiore.
– La 2^ attività è nata per favorire l’acquisizione di autonomia nello studio
dei libri di testo. Questo bisogno è stato espresso esplicitamente, con
mia grande sorpresa, da un gruppo di studenti di 1^ e 2^ media venuti
allo sportello di ascolto, da me gestito nella scuola, e che mi avevano
manifestato la loro preoccupazione per le basse prestazioni nelle interro-
gazioni orali. Mi sono dunque impegnata nella costruzione di un grup-
po di lavoro pomeridiano con questi ragazzi e con alcuni docenti, con
lo scopo principale di favorire l’acquisizione di strategie efficaci per lo
studio individuale, per raggiungere una prestazione sufficiente e favorire
una relazione più positiva con la scuola.
Inoltre, come descriverò con cura nelle pagine di questo libro, ho impa-
rato molto dagli studenti senza occhiali, con i quali ho realizzato percorsi
individualizzati e flessibili, centrati sulla ricerca intorno all’errore e sullo
sviluppo di idee e credenze matematiche poco evolute. Per loro ho costru-
ito e sperimentato esercizi, procedure e strumenti didattici, aiuti e sostegni
indispensabili all’insegnamento e all’apprendimento. Gli studenti senza
occhiali, infatti, con gli strumenti metodologici e di contenuto tradizionali
non riescono ad entrare nel mondo della matematica e non sviluppano il
proprio pensiero matematico e scientifico.
La 2^ parte del libro è invece una proposta di lavoro, che permette di
guardare alla professione di insegnante di matematica con uno sguardo
nuovo, che attinge a risorse innovative ma che rispolvera e rivaluta anche
gli strumenti del passato, che sperimenta nuovi e vecchi strategie, atteggia-
menti, comportamenti. In particolare è una proposta di lavoro che sposta
l’attenzione dei docenti dal loro «dire» quotidiano, al loro «fare» e al «pen-
sare», mentre si insegna e si impara.

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Dal dire al fare…

Sulla copertina del testo di Bandler e Grinder (1979) si legge: «Perché


guarisce un paziente di Erickson, o di Freud o di Perls? Non per quello
che essi dicono di fare, ma per quello che fanno. Alla base di questo libro
c’è un bizzarro progetto: sbarazzarsi di tutte le teorie psicologiche create
dai maghi della psicoterapia, e capire ciò che in realtà fanno, senza sapere
di farlo. È una rivoluzione nel modo di concepire l’azione terapeutica, e di
quelle che segnano un’epoca».
I due autori si prefiggono di dimostrare che l’efficacia terapeutica dei
tre psicologi citati è legata al loro fare e non ai modelli interpretativi cui si
riferiscono, e neanche alle concezioni teoriche differenti a cui sono legati.
Anche l’insegnamento, come la psicoterapia, è una professione che ha la
finalità di generare trasformazioni sul piano dei comportamenti, su quello
delle idee e delle emozioni e, per raggiungere questo scopo, usa la parola.
Intorno a questo strumento e canale comunicativo si concentrano tutti gli
sforzi. Gli insegnanti usano consapevolmente il «dire» come strumento di
comunicazione, di persuasione, di convincimento e trascurano di riflettere
sulla potenza del «fare», cioè sull’influenza che hanno le pratiche quotidia-
ne sulle idee degli studenti. Infatti le strategie che i docenti mettono in atto
e che sollecitano negli alunni, la tipologia di problemi che propongono,
l’uso pratico dei testi, la modalità con la quale fanno lezione e spiegano,
le verifiche che scelgono, le consegne che utilizzano, il modo con il quale
considerano gli errori, scelgono gli obiettivi e definiscono anche le finalità
del loro insegnamento, influenzano potentemente le idee, le conoscenze, le
abilità e le competenze degli studenti e le loro prestazioni. Mi preme sot-
tolineare che non mi riferisco a quello che i docenti dicono di fare riguardo
a tutti questi aspetti diversi del loro insegnamento, ma a quello che fanno
davvero.

…e al pensare…

Numerose ricerche di psicopedagogia degli ultimi 15 anni hanno di-


mostrato che il fare quotidiano degli insegnanti di tutti i livelli di scuola,
«ciò che in realtà fanno senza sapere di farlo» (Bandler e Grinder, 1979),
genera inconsapevolmente idee, credenze, atteggiamenti, disposizioni ne-
gli studenti ma anche nei docenti stessi, spesso poco produttivi. Anche le

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conoscenze, le abilità e le competenze ne risentono. E a sua volta questa
rete concettuale condiziona i comportamenti nella classe in un cammino a
spirale. Quindi, può capitare che, a causa di pensieri poco evoluti, i com-
portamenti possano essere non adatti e le prestazioni siano più basse delle
aspettative.
Da qui, a mio parere, la necessità di costruire un ambiente di appren-
dimento nuovo, nel quale siano inevitabili comportamenti più adatti e nel
quale si promuovano contemporaneamente pensieri più evoluti e presta-
zioni migliori, un ambiente in cui «il dire», «il fare» e «il pensare» dell’in-
segnamento siano considerati tutti strumenti indispensabili della relazione
docente-studente-compito.

…matematicamente

L’ambito specifico in cui propongo di applicare questa nuova prospetti-


va è quello della matematica nella scuola dell’obbligo, disciplina trascurata,
poco amata e causa di tanti abbandoni scolastici.
La preparazione dei nostri studenti in questa disciplina è complessiva-
mente scadente, inferiore a quella raggiunta dai coetanei in altre nazioni
europee.
Da una serie di rilevazioni condotte annualmente dall’Istituto Naziona-
le per la Valutazione dell’Istruzione, per conto del Ministero dell’Istruzio-
ne dell’Università e della Ricerca, emergono i seguenti dati relativi ad un
campione molto vasto di classi di tutta Italia.
Le prestazioni corrette in matematica nel 2009-2010 sono così differen-
ziate: nelle seconde della Primaria si attestano al 57%, nelle quinte al 61%,
nella prime classi della Secondaria di I grado al 50%, nelle terze al 51%.
Affermo, in linea con questa ricerca, che almeno la metà degli studenti alla
fine del proprio percorso nella scuola dell’obbligo non ha raggiunto le tap-
pe programmate e non possiede le competenze di base per proseguire gli
apprendimenti in matematica e scienze.
Aggiungo alcune considerazioni. Innanzitutto, la matematica è una
struttura costituita da concetti non ambigui, definiti ciascuno in modo
univoco e collegati tra loro da relazioni anch’esse non ambigue e chiara-
mente definite. Questa è una delle caratteristiche che rende la matematica
difficile da imparare e anche da insegnare. In particolare, ritengo che a tut-
ti gli studenti «anarchici», che non seguono le indicazioni del docente ma

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solamente il proprio istinto, la matematica vada inizialmente presentata in
modo da adattarsi al loro modo di pensare e al loro stile cognitivo. Infatti,
soprattutto gli alunni che hanno difficoltà in questa disciplina possiedono
una modalità molto originale di apprenderla che è necessario conoscere
prima di iniziare il percorso di insegnamento.
In secondo luogo, vorrei anche sottolineare il fatto che a causa delle
modalità con le quali vengono selezionati, pochi sono i docenti che nella
Scuola Primaria e Secondaria di I grado conoscono così bene questa disci-
plina da smontarla e rimontarla a seconda dei bisogni: le maestre hanno
una preparazione umanistica, i professori sono per lo più laureati in scien-
ze naturali o biologia. Di conseguenza, gli insegnanti inevitabilmente si
affidano ai libri di testo, i quali, però, non tengono conto degli errori più
frequenti fatti dagli studenti impegnati in concetti molto complessi.
Nelle mie intenzioni questo libro vuole essere uno strumento di dialogo
con i docenti di matematica delle Scuole Primaria e Secondaria di I grado
e una prima riflessione finalizzata alla realizzazione di un nuovo libro di
testo che sia finalmente adatto alla psicologia di alunni brillanti, normali e
difficili, alla psicologia della matematica e alla teoria matematica.
Desidero inoltre che questo libro sia l’occasione di un incontro con i
genitori e con i docenti di tutte le discipline della scuola dell’obbligo, spe-
cie con quegli insegnanti che, di fronte a una parte di società che non li
stima come meriterebbero e che non investe con tutta l’energia necessaria
sulle nuove generazioni e sulla cultura, decidono di resistere alle pressioni
che potrebbero confonderli e di fermarsi il tempo necessario per ripensare
al proprio ruolo, per riempirlo di vecchi, nuovi e più profondi significati.
Infatti, sono proprio loro a rispondere con voce ferma, calma e sonante che
la scuola è un grande valore e che va svecchiata ma non banalizzata, che è
la depositaria della nostra identità e della nostra cultura e che le discipline
che essi stessi insegnano sono ciascuna un’occasione per entrare in questi
mondi, prodotti del «dire», del «fare» e del «pensare» umano dal lontano
tempo in cui, nella Rift Valley, i progenitori dell’homo sapiens hanno ini-
ziato a camminare solamente sulle gambe.
Poiché anche nelle convenzioni usate dalle case editrici prevale il pensie-
ro umanistico, propongo che, in nome del pensiero matematico, in questo
libro si realizzi un’inversione di tendenza e che i numeri ordinali e cardina-
li siano scritti finalmente in cifra e non in parola.

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PARTE I
NUOVI OBIETTIVI PER
L’EDUCAZIONE MATEMATICA

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Capitolo 1

Un lungo cammino
intorno alla scuola

Il mio cammino professionale è iniziato 50 anni fa e ha seguito sentieri


e strade maestre che avevano come riferimento vicino o lontano la scuola,
anche nei momenti nei quali mi sembrava di esserne molto lontana. È ini-
ziato, infatti, il primo giorno della prima elementare, quando con il fiocco
azzurro sopra il grembiule bianco, sono entrata nella Scuola Elementare, è
proseguito quindi nella Scuola Media (questa volta il grembiule era nero) e
poi, sempre munita di grembiule nero, nel Liceo Classico Alessandro Volta
di Como.
Infine, finalmente libera da grembiuli e imposizioni familiari, ho scelto
una facoltà scientifica: Fisica. Quando la mia fatica universitaria è termi-
nata e mi sono affacciata al mondo professionale ho scelto di assecondare
la mia passione e la mia vocazione per l’insegnamento. Dopo un’esperienza
circoscritta come docente di Fisica alle Superiori, ho capito che il mio inte-
resse non era indirizzato prioritariamente ai contenuti, cioè alla disciplina
con tutti i suoi segreti, ma che provavo un’irresistibile attrazione nei con-
fronti del percorso di avvicinamento degli studenti verso la matematica e
le scienze. Mi sentivo cioè più adatta come guida o come facilitatrice dei
processi che avvicinano lo studente alla matematica e alla fisica: il metodo
e la didattica. Poiché per molti alunni che si iscrivono alle superiori si è or-

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mai compromessa la relazione con la scuola ed è molto difficile recuperare
il piacere dell’apprendere, ho deciso di insegnare alla Scuola Media Inferio-
re, concentrandomi su questo problema e focalizzandomi sugli strumenti
necessari affinché il cammino di apprendimento dei miei studenti potesse
essere il meno doloroso e il più efficace possibile.
Dopo tanti anni di insegnamento, dopo aver sperimentato tante meto-
dologie empiriche diverse per promuovere il pensiero matematico e scienti-
fico, mi sono rivolta nuovamente all’Università, per acquisire le competenze
e le conoscenze utilizzabili nei processi di insegnamento/apprendimento:
sono diventata Psicologa clinica dell’età evolutiva.
In questo capitolo presenterò le esperienze di vita e professionali delle
quali ho appena dato un cenno, negli altri 3, invece, mi concentrerò su 3
riflessioni, che solo apparentemente sono slegate tra loro. La 1^ ha preso
spunto dal mio incontro quasi casuale con il pensiero di Howard Gardner,
docente di Scienza dell’Educazione e Psicologia alla Harvard University,
che mi ha convinto dell’importanza per un docente e un educatore di ap-
profondire la conoscenza dei vincoli che condizionano inevitabilmente tut-
ti coloro che imparano. Dopo aver analizzato e riconosciuto questi limiti
sarà molto produttivo proporre la «comprensione profonda» dei contenuti,
in contrapposizione alla tendenza educativa che oggi prevale e che spinge
gli adulti a moltiplicare e, contemporaneamente, ad abbassare gli obiettivi.
La 2^ è frutto di un’esperienza decennale nel campo della prevenzione e di
confronti appassionati sui temi della paternità e della maternità, del disagio
in famiglia, a scuola, nelle comunità di recupero e nella società, del ruolo
dell’educare e del rieducare, dell’autonomia e della dipendenza, della fati-
ca. Grazie a questo cammino ho raggiunto l’idea di quanto sia importante
assumere a scuola un atteggiamento preventivo che può diventare cataliz-
zatore di cambiamento e facilitatore di una disposizione positiva all’ap-
prendimento. La 3^ riflessione è nata da una domanda molto stimolante
che mi ha posto Marco Boria, docente di «Problemi epistemologici dello
psicodramma», durante il mio percorso di formazione presso lo Studio di
Psicodramma di Milano. All’interno del corso appena citato ho ricevuto la
consegna di fare una relazione scritta sulla «scelta fondazionale», cioè l’idea
prevalente di uomo, che l’autore di un libro o di una poesia o di una can-
zone mostrava più o meno implicitamente di aver fatto nella sua opera. Ho
deciso di applicare questo criterio, invece che a un testo scritto, al lavoro
quotidiano dell’insegnante in classe, al suo fare per di più inconsapevole, e

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di analizzare le connessioni tra il «fare» e il «pensare», tra le pratiche quo-
tidiane e le sue idee di studente e di insegnante che queste pratiche lascia-
vano trasparire. In sintesi ho messo in evidenza l’influenza che «la scelta
fondazionale» dell’insegnante ha nel definire i ruoli docente-studente, ma
anche nella direzione contraria, come i comportamenti generino e rafforzi-
no ruoli e contro-ruoli specifici.
Infine, a partire dall’ultimo capitolo della 1^ parte presento la prota-
gonista di tutto il libro, la matematica. Segnalo, in particolare, le idee e le
ricerche di Schoenfeld, studioso americano che è contemporaneamente un
esperto di matematica e un esperto di psicologia. Questa sua caratteristi-
ca gli consente di possedere una visione-ponte tra questi due mondi e di
rendere davvero efficaci e produttive le sue proposte pedagogiche, perché
molto solide sul fronte del contenuto oltre che su quello del metodo. Questi
due mondi sono troppo spesso separati e senza canali di comunicazione.
Ciascuna di queste tappe e di queste riflessioni ha prodotto in me cam-
biamenti significativi che mi hanno costretta a ridefinire nuovi obiettivi
per un’educazione matematica più efficace, obiettivi che ho messo in evi-
denza alla fine di ogni capitolo.

Una studentessa

Sono stata una studentessa adeguata, ma non particolarmente brillan-


te, che, pur amando molto la matematica e la fisica, spesso ha sofferto e
faticato nel suo percorso di studio e di avvicinamento a queste discipline.
Ricordo ancora, a distanza di 30 anni, i mesi durante i quali ho dovuto
fare i conti con le disequazioni. Ero vissuta fino a quel momento nella con-
vinzione che esistesse solamente la «matematica dell’uguale» e ho impiega-
to qualche mese, fatto tanti esercizi e molta fatica, versato qualche lacrima,
per rassegnarmi a una nuova visione della matematica nella quale, accanto
a x=5, trovassero posto anche x≤5 e x≠5, x≥5.
Sono stata cioè una studentessa che ha sperimentato la frustrazione le-
gata ai processi di apprendimento e la fatica necessaria per ristrutturare il
proprio pensiero. Mi sono resa conto solo a posteriori che queste difficoltà
mi hanno reso un’insegnante migliore.
Ho sperimentato dunque le difficoltà e le frustrazioni legate ai processi
di apprendimento, ma anche i successi. Ho provato il piacere di soddisfare
le curiosità stimolate da una parola o da un’immagine, o da una struttura

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concettuale nuova e originale, il piacere legato a un processo che consente
di collegare a un concetto molti altri ad esso legati e di costruire così una
rete di idee sempre più fitta e interconnessa: la «comprensione profonda».
Ho sperimentato il piacere e il senso di pace connessi alla conquista
di un nuovo equilibrio cognitivo quando, dopo aver acquisito un nuovo
concetto che non si inseriva però nelle teorie che già possedevo, finalmente
e in seguito ad un periodo di incertezza durante il quale le vecchie e le
nuove idee non riuscivano a convivere, ecco che guardando entrambe le
posizioni da un punto di vista più generale o più astratto o semplicemente
diverso, conquistavo una nuova posizione, un nuovo stato, nel quale fosse
possibile conciliarle entrambe. Ecco allora, dopo la «dissonanza cognitiva»,
la conquista di un nuovo equilibrio oppure, come dice Piaget, dopo l’assi-
milazione l’accomodamento.
Sono tornata ad essere studentessa in età adulta.
Farsi guidare con fiducia senza chiedersi i perché di una proposta biblio-
grafica e scegliere tra le varie ipotesi di lavoro quella che poteva «nutrirmi»
e soddisfarmi maggiormente, con la consapevolezza di ciò che volevo e an-
davo a cercare, è stata un’esperienza affascinante. Certamente, le difficoltà
incontrate sono state numerose e in primo luogo la fatica di non aver più la
memoria visiva che mi aveva sostenuto nel percorso universitario preceden-
te e lo sconforto legato alla consapevolezza di avere meno energie mentali
necessarie per l’intuizione. Tuttavia, sapevo di possedere un metodo di
studio solido, che si adatta a questi limiti e sopperisce a queste difficoltà,
perché mi consente di girarvi intorno, e quotidianamente ho avuto confer-
ma di una forza e una determinazione che mi hanno sorpreso.

Un’insegnante

In qualità di docente di matematica e scienze alla Scuola Media Infe-


riore (allora si chiamava così), anno dopo anno, ho incontrato tanti ragazzi
e ragazze, studenti geniali, normali, e in grave difficoltà rispetto a questa
disciplina, con un pensiero simbolico e scientifico poco sviluppato.
Ho preso per mano e incoraggiato, sedotto, fatto sperimentare, avvici-
nato, guidato, rimosso ostacoli che impedivano il cammino, creato conte-
sti, occasioni e situazioni.
Di quegli anni ricordo con piacere e affetto soprattutto lo sguardo viva-
ce e intelligente di ragazzi e ragazze della classe 1^ media.

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Qualche giorno successivo a quello d’inizio, nel momento in cui, esauri-
te tutte le attività introduttive, affrontavamo e c’immergevamo nei numeri
e nelle operazioni, automaticamente, in sincronia con le mie parole che alla
fine introducevano senza indugi l’argomento, la luce negli occhi dei miei
studenti si spegneva. Era come abbassare un interruttore. In quel momento
subentrava in loro lo sguardo pesante, spento, che esprimeva la rassegna-
zione a una sofferenza inevitabile. Sembravano certi che il lavoro che an-
davo loro proponendo avrebbe certamente generato dolore, rabbia, paura,
vergogna… Così iniziava per me e per loro un cammino faticoso e tutto in
salita, che aveva come obiettivo quello di recuperare prioritariamente una
motivazione verso questa disciplina. Dovevo loro dimostrare nella pratica
di tutti i giorni che la matematica è un’impresa faticosa ma divertente e
piacevole, grazie alla quale è possibile passare ore piene di soddisfazione.
Solo dopo aver trovato il modo di incuriosire e solleticare i miei studenti
sarebbe stato poi possibile avvicinarli e introdurli alla conoscenza di questo
meraviglioso prodotto del pensiero dell’uomo.
In questo cammino di recupero delle energie motivazionali non potevo
appoggiarmi ai libri di testo di matematica della Scuola Media, poiché
non solo non sono pensati per gli «studenti difficili», ma, a mio avviso, si
rivelano inefficaci anche per gli studenti ritenuti «normali». E questo sia
per quanto riguarda la teoria, sia per quanto riguarda la parte applicativa,
poiché gli esercizi non vengono concepiti come punto di partenza per arri-
vare alla regola, ai concetti.
Gli studenti molto portati per la matematica e le discipline scientifiche,
che hanno un pensiero che mi piace chiamare «isomorfo» a quello mate-
matico, comprendono anche il linguaggio asciutto e formale e si orientano
bene tra questi libri, sia nella parte teorica sia in quella operativa. Ma sono
molto pochi gli allievi di questo tipo in una classe della Scuola Primaria e
Secondaria di I grado.
I libri di oggi, cioè, dedicano molto (troppo) spazio alla teoria, che vie-
ne spiegata con un linguaggio eccessivamente formale, appesantito a volte
con «didascalie burocratiche, disegni perfidi, esempi assurdi», come dice
Gianni Riotta.1
I libri di testo, inoltre, presentano la matematica come se fosse «una
gemma pura […] come se fosse un prodotto pulito. Eppure il cammino

1
Perché l’Italia è così asina in matematica, «Io Donna», 21 Agosto 2004.

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che porta a quel prodotto è molto spesso tutt’altro che puro, tutt’altro che
una catena diritta di logica dalle premessa alle conclusioni» (Schoenfeld,
1994, p. 94).
Far conoscere la matematica come prodotto compiuto e senza macchia
induce anche negli studenti più brillanti un atteggiamento passivo di fron-
te a questa disciplina e l’idea di non poter contribuire personalmente alla
sua evoluzione.
Occorrerebbe, invece, presentarla fin dalle prime classi, come un insie-
me di strutture concettuali complesse, strettamente collegate tra loro, che
non sono nate così come si presentano oggi, ma che i matematici greci,
arabi, indiani, cinesi, italiani, francesi, inglesi, tedeschi, ecc. hanno mo-
dificato nel corso dei secoli e che l’odierna e futura comunità matematica
continuerà a modificare. Vi è un altro aspetto pedagogico che è effetto di
quest’impostazione: non vengono ricercati, come ingressi alla matematica,
percorsi e sentieri diversi, forse meno usuali, ma ugualmente (matemati-
camente) validi. Queste strade alternative hanno il privilegio di stimolare,
divertire e motivare e sono particolarmente utili per l’iniziazione di colo-
ro che hanno un pensiero non proprio isomorfo a questa disciplina. Uno
di questi sentieri è rappresentato dalle espressioni aritmetiche (e algebriche)
che, se opportunamente graduate, possono essere usate a partire dalla 1^
elementare e fino alla 3^ media proprio con questo scopo. Un altro è co-
stituito dalle carte da gioco delle quali ho progettato e sperimentato una
versione pensata per «studenti senza occhiali», che hanno bisogno più dei
loro compagni di cimentarsi ripetutamente con un gioco familiare che
consenta loro di interiorizzare numeri e fatti matematici. Un altro ancora
dall’insiemistica.
La gradualità degli esercizi consiste nel suddividere un concetto da ap-
prendere in tanti piccoli passi che rappresentino tutti i livelli di difficoltà
compatibili con l’«età mentale», nonché gli errori possibili.
Faccio un esempio di come graduare l’insegnamento delle espressioni.
Le prime da proporre nella 1^ classe della Scuola Primaria devono essere
come quelle indicate sotto:
2+1+1=
1+1-1=

Poi le successive terranno conto di due percorsi di gradualità, uno ine-


rente i numeri, l’altro le operazioni:

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– numeri fino al 3; poi numeri fino al 5; numeri fino al 10; fino al 20; fino
al 100…
– addizioni e sottrazioni, dalle più semplici (+1, -1) a quelle via via più
complesse (+2, -2, +3, -3, ecc.);
– quando addizioni e sottrazioni siano state sufficientemente digerite, allo-
ra vanno presentate anche le moltiplicazioni e divisioni, e fatte conoscere
passo dopo passo parallelamente alle tabelline (x1, :1, x2, :2, ecc.). E così
via.
Quindi è possibile partire da espressioni molto semplici per poi prose-
guire aggiungendo una difficoltà per volta. Gli studenti più portati faranno
questi passi molto rapidamente, gli altri saranno più lenti, ma in classe, du-
rante l’ora settimanale dedicata ad acquisire quest’abilità e le conoscenze ad
essa collegate, tutti si potranno cimentare con la stessa tipologia di esercizi
Molte altre attività della matematica sono più selettive, ma è importante
che durante almeno 1 ora settimanale tutti possano sperimentare piccoli e
sicuri successi.
Questo discorso porta direttamente agli esercizi nei libri di testo.
Essi sono costruiti seguendo esclusivamente la struttura concettuale
della matematica e non tengono conto degli errori più e meno frequen-
ti che accompagnano sempre l’insegnamento e l’apprendimento di questa
disciplina, errori di studenti e di insegnanti alle prese con alunni troppo
difficili e con concetti della matematica a volte troppo complessi. Così, ad
esempio, gli alunni difficili hanno bisogno di fare un numero d’esercizi
molto superiore a quello necessario per i compagni, ma nei libri di testo
della scuola Secondaria di I grado gli esercizi sono poco numerosi. Se un
alunno continua a sbagliare, mettiamo il caso, l’applicazione della proprie-
tà associativa dell’addizione e della moltiplicazione (mi è capitato recente-
mente con una studentessa di 12 anni proprio refrattaria alla matematica),
è indispensabile che possa avere a disposizione molti, moltissimi esercizi
che gli presentino con pazienza questa proprietà: solo così potrà superare
l’ostacolo.
I motivi per i quali lo studente presenta simili difficoltà possono essere
di vario tipo e in questo momento non c’interessano.
Quello che la mia esperienza mi ha insegnato è che, se gli esercizi sono
adeguati e tengono conto dell’errore, se il docente ha abbastanza fantasia,
creatività e intuizione, e se è sufficientemente flessibile senza perdere di vista

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il proprio obiettivo, gli studenti, anche quelli refrattari, imparano con mag-
giore probabilità. Faranno piccoli passi, molto più piccoli di quelli previsti
dai libri di testo o dal programma, ma impareranno. Questo è un ottimo
punto di partenza. Il cambiamento sarà lentissimo inizialmente, ma, come
il volano resiste con forza alla messa in moto iniziale e poi, invece, facilita il
movimento quando il motore è avviato, allo stesso modo, il cambiamento
inizialmente non percepibile diventerà via via più visibile e rapido.
I libri della Scuola Primaria, che a volte ho utilizzato con alcuni al-
lievi per far loro recuperare, in un percorso personalizzato e autonomo,
conoscenze indispensabili che non erano state acquisite, presentano con
maggiore semplicità la teoria anche se a volte la rendono banale, ma, per
mancanza di spazio e, aggiungo, di attenzione al lavoro di recupero, con-
tengono un numero di esercizi ancora più limitato. In questo modo gli
studenti possono solo intuire la strada da percorrere, ma poi non hanno più
occasioni per verificare che sia quella giusta.
Quanto detto potrebbe così riassumersi:
– gli alunni in difficoltà hanno bisogno di fare un numero d’esercizi molto
superiore a quello necessario per i compagni, ma nei libri di testo della
Scuola Primaria e Secondaria di I grado gli esercizi sono poco numerosi
e non tengono conto degli errori più frequenti fatti dagli studenti;
– nei libri di testo non si tiene conto del fatto che esistono alcuni contenuti
della matematica che divertono e che possono facilitare il percorso di
avvicinamento a questa disciplina da parte di tutti gli studenti, ma in
particolare di quelli in difficoltà;
– gli esercizi consolidano conoscenze e abilità ma possono anche promuo-
vere processi di astrazione e di scoperta;
– la teoria matematica viene insegnata a scuola tramite una successione ge-
rarchica di definizioni: è possibile promuovere questa costruzione anche
promuovendo pratiche quotidiane (non solo esercizi) opportunamente
progettate;
– la matematica viene presentata come un prodotto pulito, compiuto, una
struttura concettuale senza sbavature: bisogna invece presentare la ma-
tematica come un prodotto compiuto, ma provvisorio, frutto di un per-
corso tortuoso e faticoso, una costruzione alla quale hanno collaborato
matematici di tutti i tempi;
– per un insegnamento efficace può essere molto utile tener conto della
psicologia della matematica, delle credenze, dei pregiudizi e degli stereo-

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tipi degli studenti sulla disciplina, ma anche delle loro idee sul conoscere
e sull’intelligenza.

Una psicologa dell’età evolutiva

Dopo aver sperimentato con i miei studenti tante fatiche e «incompren-


sioni» e aver raccolto tanti errori (miei e loro), sono andata a cercare nei ter-
ritori della Psicologia nuove competenze, differenti modi di guardare alla
relazione insegnamento/apprendimento, utili per affrontare questi errori e
insegnare con maggior efficacia questa e altre discipline.
In sintesi ho raccolto e scelto con cura ciò che l’Università oggi mi po-
teva offrire: strumenti psicologici e pedagogici, metodi, modelli, teorie,
metodologie di ricerca, test e strategie didattiche che potevano rendere più
efficace il lavoro a scuola e far diminuire quella percentuale, quel 50% circa
di studenti, che non acquisisce le abilità di base nel periodo di permanenza
nella scuola dell’obbligo.

Il disagio a scuola
Nel ruolo di psicopedagogista, consulente di scuole dell’obbligo e di
scuole superiori, mi occupo principalmente di studenti che manifestano
disagio e che presentano almeno una delle seguenti caratteristiche:
– sono studenti con disabilità (L.104);
– hanno ricevuto diagnosi di DSA (Disturbi Specifici di Apprendimento);
– sono stati segnalati più volte dagli insegnanti ai servizi territoriali, ma
non rientrano nelle categorie diagnostiche previste (si ritiene che siano
1/5 della classe);
– non imparano secondo i ritmi di apprendimento della loro classe, cioè la
loro prestazione è inferiore alle aspettative dei docenti e dei genitori;
– non imparano o imparano male quella specifica disciplina;
– hanno spesso comportamenti incompatibili con il mondo scolastico;
– provengono da contesti socioeconomici e famigliari molto deprivati.
Il loro disagio può avere la forma di ansia esagerata o di aggressività o di
abulia o di pigrizia, oppure si può manifestare come comportamenti che
colpiscono negativamente compagni e insegnanti che vivono con loro a
scuola; come mancanza o ritardo di apprendimento in un’area particolare,
ma anche come prestazioni generali inferiori alle aspettative dei genitori e

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degli insegnanti; si può esprimere come svogliatezza, come mancanza di
interesse ma anche come rifiuto nei confronti della scuola; può avere anche
la forma di un esagerato coinvolgimento o un eccessivo isolamento nelle
relazioni con i pari.
Molti bravi insegnanti (ma questo atteggiamento riguarda anche tanti
bravi genitori), di fronte agli studenti che ho descritto sopra, si lasciano
invadere dal problema, dalla gravità e pesantezza della diagnosi, dalla pau-
ra che certi comportamenti fuori controllo generano in loro. In 3 parole:
smettono di insegnare. Si occupano di questi studenti come persone, non
più come studenti. Li coccolano, li tengono sulle ginocchia, li proteggono,
parlano molto spesso di loro con i colleghi nei corridoi, nei consigli di
classe e d’interclasse, ne parlano con i direttori e i presidi, con la psicologa
della scuola, con i genitori, con gli esperti che li seguono. Ma nella pratica
quotidiana smettono di insegnare, poiché credono (e gli psicologi scolastici
a volte rinforzano queste credenze) che la finalità principale e prioritaria
della quale tener conto con questi studenti sia quella di farli star bene, di
pensare al loro benessere. E poiché insegnare loro vuol dire aggiungere alla
sofferenza dovuta a una disabilità, a una diagnosi, a difficoltà varie, a mal-
trattamenti in famiglia o disagio a scuola, l’inevitabile frustrazione legata
all’imparare, evitano loro questa ulteriore prova.
Propongono loro materiali e percorsi uguali a quelli dei compagni o anche
schede faticosamente costruite proprio per loro, senza pretendere, però, e
senza aspettarsi che raggiungano davvero gli obiettivi possibili. Ad esempio,
per imparare il numero 4 fanno loro colorare 4 castagne, oppure propon-
gono noiosissimi esercizi di copiatura dalla lavagna, compiti che non fanno
progredire altro se non le capacità di scrittura e di copiatura. Le basse aspetta-
tive dei docenti si realizzano a volte in verifiche che non verificano niente, in
primo luogo perché affrontate con l’aiuto molto pesante dell’insegnante, poi
perché troppo facili rispetto al percorso didattico realizzato, oppure perché
già fatte in classe. Ho incontrato un maestro che, di fronte alla sofferenza
manifestata da un alunno che faceva la pipì a letto tutte le notti che prece-
devano la verifica, ha deciso di proteggere questo alunno dalla frustrazione
e di non sottoporre la sua classe a questa esperienza per i primi due anni
della Scuola Primaria. Ma comportandosi così quel maestro ha permesso al
problema, al disagio, al maltrattamento, all’handicap di invadere tutta l’area
dell’insegnamento-apprendimento, come chiama Thomas Gordon lo spazio, il
tempo e la relazione tra docente e alunno.

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Questo studioso, presidente dell’Istituto Effectiveness Training con
sede in California, è convinto che le modifiche strutturali e tecnologiche
relative ai contenuti dell’insegnamento che sono state apportate ai siste-
mi scolastici sono spesso fallite a causa di una relazione non adeguata tra
docenti e alunni e ha sottolineato giustamente che «una delle maggiori
frustrazioni provate dagli insegnanti, se non la maggiore in assoluto, è il
profondo senso di fallimento per non poter praticare la propria professione
– l’insegnamento. [Invece i docenti] si sentono gratificati quando possono
insegnare e provano simpatia nei confronti degli studenti che mostrano di
essere disposti a imparare» (Gordon, 1991, p. 158).
Compito dell’insegnante (e anche dello psicologo scolastico), quindi, è
allargare quella finestra e creare situazioni protette e controllate nelle quali
i propri studenti possano sperimentare la frustrazione che imparare com-
porta e trasformarla in comportamenti produttivi. Altrimenti non ci sarà
insegnamento e neanche apprendimento. Non ci sarà studente e neanche
insegnante. E la scuola si limiterà ad essere, per questi ragazzi, un amore-
vole involucro vuoto.
Questi allievi che apprendono con difficoltà, parzialmente, in modo
distorto o non apprendono affatto, sono quasi la metà di quelli che fre-
quentano la scuola dell’obbligo. Durante gli anni della scolarizzazione ob-
bligatoria, per motivi diversi, le loro prestazioni sono al di sotto di quelle
necessarie ad affrontare la scuola dei livelli successivi. È vero che spesso vi
sono per loro risultati deludenti anche nell’educazione linguistica, nella
comprensione dei testi, nell’autonomia e metodo di studio, ma in partico-
lare è l’educazione matematica che «scarica per strada» questi giovani.
Grazie al mio lavoro ho l’occasione di seguire alcuni studenti con gravi
difficoltà d’apprendimento in matematica e che manifestano un pensiero
simbolico poco sviluppato. E ho scoperto che questi studenti non possiedo-
no «occhiali matematici» con i quali guardare il mondo, oppure hanno oc-
chiali deformati, ancora con lenti troppo piccole o divergenti o irregolari.
Non vedono, cioè, intorno a loro simboli, schemi matematici, non col-
gono regolarità, numeri, non riconoscono nella vita di tutti i giorni figure
geometriche, non sentono ritmi, non percepiscono successioni, algoritmi e
operazioni. Bisogna dire a ciascuno di loro che esistono questi occhiali, che
funzionano come il cifrario di una spia che vuole comprendere un messag-
gio in codice. Non ne esistono di pronti all’uso, ma possono essere costruiti

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insieme in modo che si adattino alle caratteristiche personali di ciascuno.
Poi è necessario invitare lo studente a mettersi sul naso questi occhiali e
fargli sperimentare a lungo l’effetto che fa guardare il paesaggio attraverso
queste lenti e, contemporaneamente, scoprire insieme l’effetto facilitante che
i simboli matematici e il loro buon uso può portare nel conoscere il mondo,
anche quello banale e quotidiano. Bisogna mostrargli che con questi occhiali
è possibile vedere emergere, da un orizzonte confuso e pieno di tanti stimoli
diversi, figure, numeri, grandezze, regolarità e differenze, ordinamenti.
Questa «cura», pensata solamente per alcuni studenti della classe, in
realtà è molto utile per tutti. Infatti sviluppa un’attenzione epistemologica
all’apprendimento e all’insegnamento e quindi stimola l’utilizzo di forme
di pensiero più evolute, come la metaconoscenza e le credenze, che aiutano
ad avere una migliore comprensione della disciplina e dei testi e una pre-
stazione scolastica complessivamente migliore. Per promuovere una visio-
ne matematica del mondo è necessario caratterizzare l’intervento con un
insegnamento flessibile e attento agli errori, preparare cioè un canovaccio di
massima da aggiornare e modificare di volta in volta a seconda degli errori
raccolti e delle risposte non previste. È importante usare questi elementi
come feed-back per verificare settimanalmente la direzione e la velocità
dell’intervento. Questo accorgimento è indispensabile se si vuole tenere
sempre presenti anche i ragazzi più deboli, i quali, per altro, ricompensano
questa attenzione, poiché sono una fonte ricca di credenze poco evolute e
di errori pieni di significato. È possibile così raccogliere utili informazioni
sulla psicologia della matematica che possono indicare quali approfondi-
menti siano necessari, quali cadenze temporali risultino più opportune,
quali strade sia meglio intraprendere.
È opportuno inoltre, per non sostenere la credenza che porta molti allie-
vi di matematica a pensare che l’ordine sia più importante del significato,
dedicare un tempo settimanale all’interno del quale valga la regola che
il significato è più importante dell’ordine. Tuttavia, non è sufficiente di-
chiarare questo principio, ma è necessario applicarlo anche nella pratica e
quindi trovare un tempo nel quale non considerare e non valutare la forma
delle prestazioni e l’ordine. Per un percorso davvero flessibile è importante
utilizzare brevi verifiche ad ogni incontro, per valutare progressi, regressi e
inciampi vari, e promuovere brevi discussioni sugli errori fatti che possano
far emergere i percorsi di pensiero che hanno portato a quell’errore e a quel-
la risposta non prevista dall’insegnante.

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Per chiarire più a fondo cosa intendo per flessibilità porto come esempio
ciò che si è verificato durante un intervento sperimentale di 12 incontri di
1 ora e ½, ciascuno dei quali aveva cadenza settimanale. Questo intervento
si proponeva di migliorare la prestazione degli alunni di alcune classi del
5° anno della scuola Primaria nella risoluzione di problemi, sviluppando
credenze più evolute sulla matematica e promuovendo comportamenti più
efficaci in classe, poiché legati alla risoluzione di problemi diversi da quelli
tradizionalmente proposti.
Durante i primi incontri li ho stimolati, perché volevo che emergessero
le credenze relative al cammino che dovevamo fare insieme.
Vi propongo quelle più significative:
– fare un problema vuol dire risolverlo;
– risolvere un problema a una operazione vuol dire estrarre tutti i numeri
presenti nel testo del problema e combinarli tra loro con le quattro ope-
razioni, una dopo l’altra; poi scegliere l’operazione corretta confrontan-
do tra loro i quattro risultati;
– le parole di un problema non possono essere dati;
– un problema senza numeri è un problema senza dati;
– per non fare confusione è meglio considerare un dato alla volta.
Innanzitutto per dimostrare loro che non è corretta la credenza «fare
un problema vuol dire risolverlo», ho impedito loro, per almeno 3 incontri
consecutivi, di risolvere i tanti e diversi problemi che proponevo e abbia-
mo analizzato insieme con cura solamente i testi, quindi discusso a lungo
solamente sul «capire i problemi». Prima d’iniziare questa esperienza non
immaginavo che esistesse così radicata nei ragazzi questa credenza.
Il percorso «capire il problema», grazie ai contributi dei ragazzi si è poi
articolato in 3 fasi: «cerco i dati», «scelgo i dati» e «scelgo i dati alla ricerca
della struttura del problema stesso», come le altre credenze emerse sugge-
rivano. Quindi già dopo il primo incontro ho cambiato subito direzione e
mi sono orientata verso i bisogni che si sono manifestati.
Questo intendo per flessibilità. Inoltre ho cercato di applicare la seguen-
te metaregola, come la chiamano Bandler e Grinder: «se quello che stai
facendo non funziona, cambialo. Fa’ qualcos’altro» (Bandler e Grinder,
1980, p. 91).
Sembra banale ma, nel campo dell’insegnamento o dell’educazione, è
molto difficile da applicare.

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Anche questa è flessibilità.
Successivamente ho affrontato le altre credenze, costruendo per ciascuna
esercizi ad hoc, come testi di problema senza dati numerici e testi di proble-
ma con dati numerici scritti in parole (parole-numero). Inoltre, per mettere
ulteriormente in crisi il loro sistema di credenze, ho invitato tutti a risolvere
problemi usando un solo dato alla volta.

Usare un oggetto transazionale: il triangolo


Gli studenti senza occhiali, ma anche quelli portati per questa disciplina,
possono avere altri tipi di problemi che impediscono loro di imparare con
profitto. Hanno, ad esempio, difficoltà legate al controllo delle emozioni, a
relazioni difficili con gli altri, a problemi familiari pesanti. In tutti questi
casi la «finestra dell’apprendimento» (Gordon, 1991) è molto stretta.
Essa va dunque allargata.
A questo scopo può essere utile fin dal primo incontro lavorare su un
compito, su un quaderno con la biro, avere «un oggetto transizionale»,
come lo chiama Winnicot (1958), sul quale convergere l’attenzione. Questa
modalità ha l’effetto di tenere l’insegnante e lo studente a una certa distan-
za emotiva tra loro, perché c’è un terzo elemento del quale interessarsi e sul
quale lavorare, del quale scrivere e parlare.
È molto efficace a questo fine rappresentarsi il rapporto con lo studente
come una relazione triangolare Insegnante-Alunno-Compito (figura 1.1).
Il compito diventa evanescente quando si pensano le relazioni a scuo-
la. Si trascura il fatto che senza compito non esiste insegnante e neanche

Alunno

Insegnante Compito

Fig. 1.1 La relazione triangolare della didattica

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studente. È vero che a volte non si affronta il compito per non appesantire
troppo una relazione già difficile, ma questo deve riguardare un momento
interlocutorio, che preluda a un tempo successivo nel quale il compito pos-
sa entrare a pieno titolo nella relazione. Altrimenti, ripeto, non ci sarà né
insegnamento, né apprendimento.
In alcuni casi, specialmente nelle fasi iniziali di un percorso di appren-
dimento, può essere molto utile, oltre a rappresentarsi questa relazione
come triangolare – costituita di tre entità – potenziare molto la relazione
tra Insegnante-Compito-Alunno, e depotenziare, lasciandola sullo sfondo
quella diretta Insegnante-Alunno (figura 1.2).

Alunno

Insegnante Compito

Fig. 1.2 Nella relazione triangolare mettiamo a fuoco il sapere matematico

Questo accorgimento consente di non lasciare troppo spazio a proie-


zioni e interferenze emotive, e nei casi in cui la situazione lo richieda, può
essere davvero utile dichiarare subito al primo incontro (esplicitamente)
il proprio obiettivo e presentare subito il terzo elemento della relazione,
il compito, tramite ad esempio la seguente consegna: «io ti insegnerò e tu
imparerai a fare le espressioni a numeri interi, da solo».
Tra i compiti ce ne sono alcuni, come le procedure, che presentano al-
cune caratteristiche interessanti. Si presentano sempre nello stesso modo,
come se avessero vita propria, non influenzabile da interventi esterni, quin-
di non sensibile alle sollecitazioni e attacchi da parte di un alunno in dif-
ficoltà. Danno sicurezza e abbassano il livello d’ansia. Però inizialmente
vanno insegnate senza inserire alcuna variazione, senza proporre scorciato-

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ie, almeno fino a quando lo studente non si orienti in questo tipo di lavoro
e faccia un numero di errori limitato.

Costruire un’alleanza con le risorse dello studente


Dalle esperienze con gli studenti difficili ho imparato che è molto im-
portante riflettere sul tipo di alleanza che si vuol costruire con ciascun
ragazzo.
Infatti, dopo aver definito con molta cura cosa sa fare e cosa non sa fare,
cioè dopo aver costruito il bilancio delle competenze (che per altro non è
mai definitivo, ma viene aggiornato giorno per giorno), è importante ridi-
mensionare e inviare sullo sfondo la parte problematica e far emergere le
risorse, cioè la parte «normale», concentrandosi su di esse.
Tutti gli studenti hanno limiti e risorse e, in particolare, quelli con dichia-
razione di disabilità e coloro che presentano difficoltà nell’apprendimento
hanno limiti più vistosi degli altri. È importante non lasciare che il problema
che li riguarda si propaghi fino a occupare gran parte degli spazi e dei tempi
della relazione con lo studente. È possibile a questo punto costruire una forte
alleanza con lo studente. Per raggiungere questa non facile meta è necessario
avere obiettivi circoscritti, molto ben definiti come ad esempio: «in questa
ora settimanale ti insegnerò le espressioni a numeri interi e, fino a quando
non avrai raggiunto questo risultato, continuerò a proporti espressioni e eser-
cizi che tengano conto degli errori che hai appena fatto».
Quando si perseguono questi obiettivi si può programmare e organiz-
zare solamente l’incontro della volta successiva, in base agli errori raccolti
nell’incontro precedente. Quindi insegnante e alunno avranno presente un
punto d’arrivo ma non il tragitto che impiegheranno per raggiungerlo; po-
tranno così fare insieme un cammino a spirale (figura 1.3) durante il quale
il docente proporrà un esercizio, l’allievo lo svolgerà, a sua volta il docente
cercherà gli errori (nelle fasi iniziali è impossibile l’autocorrezione), inter-
preterà le competenze da costruire e quelle da modificare, quindi costruirà
l’esercizio successivo sulla base delle precedenti riflessioni.
Questa flessibilità può rischiare di mettere in crisi l’insegnante, può
fargli perdere la direzione precisa del cammino, può schiacciarlo con la
percezione di impotenza e non fargli cogliere gli apprendimenti raggiunti
e dargli il senso di un tempo troppo lento o di una situazione che non
cambia. Questo sicuramente è uno dei motivi per i quali molti insegnanti
gettano la spugna con questo genere di studenti.

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Fig 1.3 Il cammino educativo

Per ovviare a queste possibili e probabili difficoltà sarà utile scrivere un


diario per ogni incontro, sul quale segnare le attività, gli errori e la loro
frequenza, i tempi impiegati a risolvere quella tipologia di esercizi, i cam-
biamenti e gli apprendimenti, le ipotetiche competenze e le nuove direzioni
da prendere.

Quale struttura relazionale


Può essere utile modulare la modalità cooperativa con quella competitiva.
Quando si risolvono, ad esempio, le espressioni in una classe in cui
molti soffrono di ansia da prestazione (studenti ed insegnante) può essere
opportuno iniziare usando espressioni senza risultato e inserire solo molto
più avanti elementi competitivi (ad esempio: dare il risultato; proporre una
scommessa del tipo «guardiamo se ce la fai a raggiungere il risultato»; fare
una gara).
Se molti studenti hanno un’attenzione labile e il bisogno di avere un
mondo molto prevedibile, la situazione dovrà essere molto strutturata. Si
potrà dedicare a quell’obiettivo un incontro settimanale, sempre alla stessa
ora e della stessa durata; si userà l’accorgimento di suddividere l’incontro
in attività che durino circa 20 minuti ciascuna e dopo questo tempo si
dovrà cambiare tipo di attività, mantenendone costante la sequenza per
gli incontri successivi (ad esempio, 2 espressioni come prima attività, altra
attività e 1 espressione come conclusione).
Ad una situazione molto strutturata per gli studenti, come ho già detto,
corrisponderà una situazione molto flessibile per l’insegnante.

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Frutto di questa esperienza sono state le seguenti convinzioni:
– compito dell’insegnante (e anche dello psicologo scolastico) è allargare
la finestra dell’apprendimento;
– è necessario promuovere un potente ambiente di apprendimento carat-
terizzato da flessibilità e ricerca intorno agli errori al fine di sviluppare il
pensiero matematico;
– compito dell’insegnante è aiutare lo studente ad affrontare e sopportare
la frustrazione che imparare comporta e trasformarla in comportamenti
produttivi;
– è importante costruire esercizi adatti ad ogni errore riscontrato;
– bisogna dare ritmi di apprendimento molto scanditi;
– se necessario, l’incontro deve essere sempre strutturato nello stesso
modo;
– gli obiettivi che ci si pone devono essere chiari e circoscritti;
– durante la lezione bisogna mantenersi costantemente sull’obiettivo, sen-
za lasciarsi distrarre da altri stimoli che emergono durante il percorso e
che possono essere inseriti nelle tappe successive;
– è importante dare compiti intelligenti (anche i compiti ripetitivi possono
essere intelligenti).

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Capitolo 2

La comprensione profonda:
la proposta di Howard Gardner

In questo capitolo presento alcuni elementi del pensiero di Howard


Gardner, docente di Scienza dell’Educazione e Psicologia alla Harvard
University, noto nel mondo, tra l’altro, per i suoi studi sulle sette intelligen-
ze.
Perché tra i tanti che ho incontrato ho fatto proprio questa scelta?
Dopo aver raccolto da altri studiosi che fanno ricerca in rami diversi del-
la psicologia e della pedagogia idee, spunti, strutture concettuali comples-
se, visioni, metodologie sperimentali semplici e nello stesso tempo geniali,
direzioni nuove, ho deciso di proporre una riflessione sulla comprensione
profonda, perché per realizzare una nuova pedagogia della matematica è in-
dispensabile innanzitutto alzare gli obiettivi per tutti gli alunni della classe
e, per raggiungere l’obiettivo molto presuntuoso di favorire una visione
matematica del mondo in alunni che non la possiedono, è fondamentale
andare contro la tendenza pedagogica attuale e cimentarsi appunto con la
comprensione profonda.
Questa mia convinzione è frutto principalmente del mio incontro con
le idee espresse da Gardner in Educare al comprendere (2001). In questo
libro l’Autore sostiene che l’istruzione che bambini e ragazzi ricevono a
scuola non riesce a rispondere al loro bisogno di apprendimento, in quanto

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la nostra cultura sottovaluta la potenza e la competenza, la flessibilità e la
creatività della mente del bambino che entra nel processo di scolarizzazio-
ne, e insieme sottovaluta anche i suoi limiti, rappresentati dagli stereotipi,
dalle credenze e dalle robuste teorie (ingenue, perché legate alla sua singola
esperienza e non condivise con il mondo degli adulti) che lo guidano nella
sua conoscenza del mondo.

Ma hai capito davvero?

Questo generale atteggiamento ha come conseguenza il fatto che la


scuola non si impegna con l’energia necessaria a riplasmare o sradicare gli
stereotipi, i pre-giudizi, le credenze, con le quali il bambino entra nella
Scuola Primaria e che impediscono così la vera padronanza delle materie
studiate e si accontenta di alunni che risolvono i problemi nel modo previ-
sto dall’insegnante, che rispondono a domande secondo le aspettative del
docente e che superano test. La scuola, anche quando sembra funzionare
con successo, anche quando raggiunge i risultati che si era prefissata, si
appiattisce dunque sul compromesso delle risposte corrette e rinuncia ai suoi
obiettivi più ambiziosi, come insegnare la comprensione profonda. Infat-
ti non chiede ad uno studente brillante che ha prodotto una prestazione
corretta se ha capito davvero, cioè se è capace di usare in contesti nuovi le
competenze appena acquisite, di valutare le proprie conoscenze, di stabilire
se siano sufficienti per affrontare quel compito, se è in grado di ricercare
le fonti più adeguate dalle quali attingere le informazioni e le competenze
necessarie.

I vincoli

Il secondo motivo che mi ha fatto scegliere Gardner tra i tanti psicologi


e pedagogisti che ho conosciuto è che questi si occupa della potenza e dei
limiti dei processi di conoscenza. Ritengo, infatti, che per una pedagogia
efficace sia indispensabile conoscere e stimolare le risorse degli studenti,
tener presente i vincoli epistemologici e anche, nello specifico, analizzare
molto bene la tipologia degli errori, i comportamenti non compatibili con
la disciplina, le forme di pensiero non isomorfe alla matematica che ciascu-
no studente produce. Sono convinta che sia indispensabile partire proprio
dallo studio dei limiti e degli errori.

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Lo studioso americano approfondisce con cura questo argomento e cita
i vincoli neurologici e fisiologici del cervello, tipici della specie Homo Sa-
piens, a causa dei quali non possiamo conoscere il mondo nella sua pie-
nezza, ma nello stesso tempo non possiamo rendercene conto se non in
certe situazioni particolari. Possiamo raggiungere questa consapevolezza
solamente se educhiamo la nostra mente, modifichiamo le nostre credenze
e la nostra capacità di giudizio e diventiamo un po’ filosofi o scienziati.
Quindi, a causa della fisiologia del cervello e della psicologia della men-
te, non possiamo conoscere la realtà, ma soltanto un modello di essa. Esi-
stono, cioè, due mondi, uno esterno e uno interno, che solo parzialmente
sono isomorfi.
Gardner cita 5 tipologie di vincoli che condizionano il nostro modo di
conoscere e in primo luogo quelli «kantiano-einsteiniani», i quali deter-
minano il modo di concepire il mondo secondo le categorie di «spazio»,
«tempo», «causalità» e «oggetti».
Kant è stato il primo ad affermare che lo spazio ed il tempo, la causalità
e gli oggetti sono forme della mente e non proprietà della realtà e si è di-
chiarato consapevole che questa fosse una scoperta della stessa importanza
di quella di Copernico, una «rivoluzione copernicana».
Dice infatti Höffding, studioso di Kant:
«Egli stesso paragonò la sua scoperta a quella di Copernico. Come di-
pende dalla nostra posizione sulla terra il fatto che il cielo apparentemente
si muove intorno a noi, così è dovuto alla costituzione della nostra sensi-
bilità il fatto che noi apprendiamo le cose nel tempo e nello spazio. Ciò
che Newton ha designato col nome di spazio assoluto e tempo assoluto
non sono che schemi o forme che noi ci costruiamo dopo di aver osservato
in che modo apprendiamo le cose. Le leggi dello spazio e del tempo sono
leggi della nostra sensibilità. Per conseguenza tutto ciò che l’esperienza
può mostrarci deve essere sottoposto a queste leggi (ché diversamente non
potrebbe venir percepito), e allora riusciamo anche a comprendere come
mai la matematica possa enunciare delle leggi a priori dei fenomeni. Ma
poiché tutto ciò che può venir percepito viene da noi appreso pel tramite
delle forme della nostra facoltà percettiva, non sono le cose in sé (i noume-
ni) che noi apprendiamo mediante la sensibilità, ma soltanto i fenomeni»
(Höffding, 1906, p.41).
Ma allora per Kant cos’è la realtà, o meglio la cosa in sé, come lui la de-
finisce? Afferma ancora Höffding:

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«Alla domanda: Che cosa è la cosa in sé? Kant risponde di non saperlo e
di non aver neppure bisogno di saperlo, poiché questa non si riscontra mai
nell’esperienza; tutto ciò che diviene oggetto dell’esperienza è fenomeno.
Noi non sappiamo nemmeno se la cosa in sé è in noi o fuori di noi» (Höf-
fding, 1906, p. 53).
In sintesi, Kant sostiene dunque che non sappiamo che cosa sia la realtà
e che di essa non possiamo sapere «nulla di determinato».
Per passare dal pensiero di Kant a quello di Einstein, come ci suggerisce
Gardner, siamo costretti a cambiare visione e a guardare la realtà con gli
occhi di un fisico, che tenta di superare i limiti della mente di cui parla
Kant e di scoprire le leggi che descrivono la realtà.
Dice Bertrand Russel:
«La fisica si propone di fornire informazioni su quel che realmente ac-
cade nel mondo fisico e non soltanto sulle singole percezioni dei diversi
osservatori. Quindi la fisica deve occuparsi di quegli aspetti di un processo
fisico che si presenti in comune a tutti gli osservatori, dato che soltanto
tali aspetti possono essere giudicati attinenti al fenomeno fisico stesso. Ciò
esige che le leggi dei fenomeni siano sempre le stesse, sia che i fenomeni
vengano descritti come appaiono a un osservatore, sia che vengano descrit-
ti come appaiono a un altro. È questo, dunque, il principio da cui prende
le mosse l’intiera teoria della relatività.
Si è scoperto che quelle che abbiamo considerato finora le proprietà
spaziali e temporali dei fenomeni fisici, dipendono in larga misura dall’os-
servatore; soltanto un residuo può essere attribuito ai fenomeni in se stes-
si, e solo questo residuo può esser tenuto in considerazione nel formulare
qualsiasi legge fisica che abbia a priori una possibilità d’esser vera. […] Se
non ci fosse alcuna realtà nel mondo fisico, ma soltanto una quantità di
sogni sognati dalle diverse persone, non potremmo attenderci di trova-
re alcuna legge che collegasse i sogni dell’uno con i sogni dell’altro. È la
stretta analogia tra le percezioni di una persona e le (approssimativamente)
simultanee percezioni di un’altra persona, che ci fa pensare a una comune
origine esterna delle diverse percezioni di cui abbiamo notizia. La fisica
tiene conto sia delle analogie sia delle diversità tra le percezioni che le varie
persone ricevono da quel che chiamiamo lo «stesso» fenomeno. Ma per
farlo è necessario al fisico, innanzi tutto, scoprire quali sono le analogie.
Esse non sono quelle tradizionalmente supposte, dato che né lo spazio né
il tempo, separatamente presi, possono essere considerati strettamente og-

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gettivi. Quel che è oggettivo è una specie di miscuglio delle due cose, lo
«spazio-tempo». Non è facile spiegare che cos’è, ma il tentativo va fatto»
(Russel, 1960, pp. 22-24).
Scrive Stephen Hawking, premio Nobel per la Fisica nel 1999, a propo-
sito dei nuovi concetti di spazio e tempo:
«Prima del 1915 si pensava allo spazio e al tempo come a una scena fissa
in cui avevano luogo degli eventi, ma che non risentiva di ciò che accadeva
su di essa. Ciò valeva perfino per la teoria speciale della relatività. I corpi
si muovevano, le forze attraevano e respingevano, ma il tempo e lo spazio
continuavano semplicemente la loro esistenza senza che nulla potesse in-
fluire su di essi. Era naturale pensare che spazio e tempo sarebbero durati
per sempre.
Nella teoria generale della relatività spazio e tempo diventano quantità
dinamiche: quando si muove un corpo, o agisce una forza, essi incidono
sulla curvatura dello spazio e del tempo: e a loro volta la struttura dello
spazio-tempo influisce sul modo in cui i corpi si muovono e le forze agi-
scono» (Hawking, 1988).
Idee diverse di realtà modificano inevitabilmente le idee sulle potenziali-
tà e sui limiti della nostra mente, sulle sue modalità di conoscere il mondo.
Mentre la nostra scuola offre l’opportunità di riflettere su queste fon-
damentali questioni solamente agli studenti di alcune scuole superiori, è
importante, invece, iniziare fin dalla prima scolarizzazione a promuovere
questa visione della conoscenza e del conoscere, in modo che gli allievi non
procedano nel loro cammino con la convinzione di vedere e di conoscere la
realtà nella sua pienezza, poiché l’oggetto con il quale hanno instaurato fin
dalla nascita una relazione che chiamano conoscenza è molto più sfuggente
e inafferrabile di quello che pensano.
Il problema è come insegnare o promuovere credenze epistemologiche
più evolute. Come si può insegnare la differenza tra mondo interno e mon-
do esterno, tra mente e realtà, tra modello1 della realtà e realtà stessa a
studenti che utilizzano principalmente il pensiero concreto, che si affidano
raramente a quello simbolico e che non hanno raggiunto lo «stadio delle
operazioni formali»?2
1
Utilizzo il termine «modello» con il significato di «rappresentazione di un insieme di feno-
meni ottenuta mediante enti di natura diversa ma con proprietà affini ai fenomeni stessi»
(Dizionario Italiano, Paravia).
2
Concetto sviluppato da Piaget.

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Nella 1^ classe della Scuola Primaria, dopo una fase iniziale di orien-
tamento, inizierei senza indugio a presentare una visione matematica del
mondo e darei la seguente consegna: «guardatevi intorno e indicatemi i
numeri che vedete».
Alcuni studenti sicuramente riconosceranno alcuni numeri scritti in ci-
fra sul calendario, sul diario, anche se non li sanno leggere. L’obiettivo,
tuttavia, non è quello di leggere correttamente i numeri, ma di riconoscerli
come tali. Perciò, dopo aver esplorato la classe alla ricerca dei numeri scritti
in cifra, passerei ad analizzare quantità, da 1 a 5, appositamente disposte
nella classe (3 alunni, 2 maestre, 1 fiore, 3 pennarelli, 2 libri, 4 quaderni,
3 dita, 2 zaini, 1 finestra, 2 porte, ecc.). Sicuramente nella classe sono
presenti studenti senza occhiali matematici che non vedono il numero 2
quando guardano una quantità, ad esempio 2 libri, ed è importante creare
molte semplici situazioni nelle quali si possano esercitare a cercare qualcosa
che non è visibile direttamente: il numero, in quanto prodotto della mente.
Quindi è importante offrire loro l’occasione di sperimentare fin dai primi
giorni di scuola un non-isomorfismo tra realtà e visione della realtà.
Allo stesso modo quando si dovrà introdurre la geometria si potrà chie-
dere: «qui, in questa classe, osservando i banchi, il pavimento, le finestre,
ecc. quali figure geometriche vedete?». Queste domande vanno poste senza
pretendere risposte giuste, ma con l’obiettivo di stimolare un cammino di
ricerca verso un’astrazione della realtà stessa. Poi, nel momento in cui, sem-
pre nella Scuola Primaria, si introdurranno concetti come il punto, la ret-
ta, il piano, sarà indispensabile far notare agli studenti che non potranno
mai incontrare questi oggetti andando a spasso per la città o la campagna,
poiché, per come sono definiti, sono solo concetti della mente, necessari ai
matematici per costruire una struttura concettuale coerente: la geometria
euclidea. Senza questa premessa gli studenti rischierebbero di disorientarsi.
Inoltre, lavorare in classe con le carte geografiche e il mappamondo o
studiare la mappa di una città sono ottime occasioni per presentare alcuni
efficienti modelli della Terra. Può essere interessante altresì confrontare
un planisfero di oggi con la carta di Ecateo di Mileto (VI sec. a.C.), per
scoprire come si sono modificati nel tempo questi due modelli della Terra
e come queste trasformazioni mettano in evidenza differenti modi di co-
noscere, influenzati dalle scoperte geografiche e dai progressi delle tecno-
logie di rilievo dei dati. Altri strumenti efficaci per insegnare ai ragazzi la
differenza tra modello e realtà sono le rappresentazioni dell’atomo sui libri

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di testo di scienze della Scuola Secondaria di I grado. Dichiarare agli stu-
denti che quelle rappresentazioni colorate che si ispirano al sistema solare,
nelle quali al centro della configurazione è visibile il nucleo e intorno gli
elettroni, sono un modello di atomo nel senso che l’atomo «si comporta
come se fosse così», ma nessuno scienziato ha potuto verificare con i pro-
pri occhi come sia davvero, è un concetto difficile, ma non impossibile da
comprendere. Gli alunni rimarranno certamente un po’ interdetti e un po’
incuriositi, atteggiamento perfetto per un futuro scienziato.
Tuttavia, applicare questo criterio non ad alcuni argomenti di studio,
ma anche alle cose che vediamo e che ci sono familiari, è un compito dav-
vero difficile per chiunque.
Può essere utile a questo scopo utilizzare le illusioni ottiche.
Mostrare, ad esempio, che il nostro sistema visivo fallisce se riceve al-
cuni stimoli, come gli indici di profondità, verso i quali è molto sensibile.
Fallisce nel senso che cade l’illusione che niente possa sfuggire allo sguardo
e che si incrina la certezza che l’immagine che ci appare quando apriamo
gli occhi sia proprio la realtà. I nostri occhi non sono solamente lenti che
riflettono o filtrano le radiazioni che ricevono, ma fanno parte di un siste-
ma composto dagli occhi, appunto, e da un certo numero di cellule che
trasportano ed elaborano le informazioni ricevute fino a ricostruire un’im-
magine che non è identica a quella ricevuta, bensì un suo modello.

a b

Fig. 2.1 Illusione di Müller-Lyer: il segmento a viene percepito come più lungo del segmento b per la
diversa orientazione delle alette

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A mio parere gli studenti a partire delle classi IV e V della scuola Pri-
maria sono in grado di comprendere che le immagini che vediamo, sono
anch’esse modelli della realtà.

mondo fisico --------1------- input ottico --------2------- mondo percepito


retina immagine (mo-
dello)

1. Il mondo fisico viene trasformato da 3 a 2 dimensioni e invertito sulla


retina.
2. L’immagine che ci sembra arrivare dal mondo esterno è invece un’im-
magine della nostra mente, ricostruita e raddrizzata a partire dall’infor-
mazione raccolta dalla retina. È un modello a 3 dimensioni del mondo
fisico, non una sua fedele riproduzione e, a volte, come le illusioni otti-
che dimostrano, non è veridico, ma adeguato (quasi sempre) per agire
nell’ambiente e per conoscerlo tramite il confronto, la categorizzazione,
e la descrizione verbale.
Può essere utile anche riflettere insieme sul fatto che, ad esempio, persone
che si muovono lungo il marciapiede dietro una fila di macchine parcheggia-
te appaiono a noi, che le guardiamo fermi dal marciapiede di fronte, sempre
le stesse, come se mantenessero costanti le loro proprietà fisiche, anche se la
retina riceve di momento in momento informazioni molto diverse tra loro.
Grazie al lavoro di tutto il sistema della visione, infatti, si realizza quella che
viene chiamata la costante percettiva di forma e di grandezza.
Un utile esercizio è anche osservare alcune figure appositamente costruite,
come il triangolo di Kanizsa (figura 2.2), nel quale vediamo alcune linee di
contorno, anche se sappiamo che non esistono nella realtà.
I vincoli kantiano-einsteiniani, così come sono stati definiti da Kant e
poi modificati da Einstein, sembrano universali, ma non lo sono. Ho co-
nosciuto persone adulte e studenti «senza occhiali» che non possiedono la
forma a priori del tempo, cioè non possiedono quello che chiamo «il senso
del tempo interno» e non sanno rispondere alla domanda «che ore sono?»
neanche con molta approssimazione. Non è importante che i piccoli stu-
denti sappiano rispondere con precisione a questa domanda, perché per
farlo dovrebbero saper leggere l’orologio ed i numeri o dovrebbero interpre-
tare il percorso del sole nel cielo in riferimento ai punti cardinali. Poiché
in ogni classe esiste questa tipologia di studenti, è fondamentale invece che

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Fig. 2.2 Illusione di Kanizsa: il gioco figura-sfondo dà l’impressione di due triangoli che in effetti
non sono disegnati

fin dai primi giorni di scuola venga posta una volta al giorno la questione
«il tempo esiste» sotto forma della domanda «che ore sono?», perché coloro
che non possiedono questa categoria della mente hanno sì un deficit di co-
noscenza, ma hanno anche, e questo è più grave, difficoltà relazionali con
le persone che possiedono questa forma a priori e che la usano molto più
spesso di quanto ne siano consapevoli. L’obiettivo, quindi, fin dai primi
giorni di scuola, è quello di porsi tutti insieme quella domanda, inducen-
do così negli studenti la necessità di una futura risposta e la dichiarazione
indiretta di un bisogno di sincronia reciproca.
Con grande sorpresa mi sono resa conto che, tramite la domanda espli-
cita, piccoli accorgimenti quotidiani e una grande pazienza, è possibile
educare grandi e piccoli a questa idea di tempo.
Dopo questa lunga digressione, ritorno a Gardner, il quale, come 2^ ti-
pologia di vincoli, cita quelli ontologici. Lo studioso si riferisce al fatto che
i bambini classificano gli oggetti secondo le categorie: tangibile/intangibile;
vivente/non vivente; senziente/non senziente. Le categorie successive, quelle
che si apprendono in famiglia e a scuola, si innestano sulle precedenti. La

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prima classificazione è quella che viene realizzata quando, ad esempio, bam-
bini di pochi mesi buttano per terra gli oggetti e scoprono la loro funzione
(rotola? si rompe? sta fermo?), poi legano a questa il nome che attribuiscono
loro gli adulti («palla») e le proprietà percettive (è tondo, è rosso, ecc.).
Come 3^ tipologia, Gardner elenca i vincoli che generano quelle che
la psicopedagogia chiama le teorie «ingenue». Il bambino, a partire dalle
sue esperienze, costruisce teorie del mondo e della mente, cioè attribuisce
intenzioni, pensieri, emozioni alle persone. Ma lo studioso sottolinea che
«queste teorie ingenue popolari e intuitive acquisiscono nondimeno una
forza considerevole; sono destinate, infatti, a colorare di sé tutte le inter-
pretazioni successive di persone, eventi e concetti, dentro e fuori il contesto
scolastico» (Gardner, 2001, p. 112). Ciò è di grande importanza per l’inse-
gnamento, come pure la 4^ tipologia di vincoli, ovvero quelli più sensibili
alla cultura di appartenenza, cioè le forze, le tendenze e gli stili di elabora-
zione delle informazioni che influenzano la capacità di affrontare problemi
e difficoltà. Lo studioso americano sostiene che tutti gli esseri umani sono
capaci di almeno 7 modi diversi di conoscere il mondo, le 7 intelligen-
ze appunto: il linguaggio, l’analisi logico-matematica, la rappresentazione
spaziale, il pensiero musicale, l’uso del corpo per risolvere i problemi o per
fare cose, la comprensione degli altri individui, la comprensione di sè stessi.
Ciascuno di questi 7 modi di conoscere e sapere possiede regole e principi
propri. A differenziare tra loro gli individui sono il vigore di queste intelli-
genze e i modi con cui sono combinate tra loro.3
La 5^ tipologia di vincoli è legata all’ambiente nel quale gli studenti
sono nati e vivono, ed è la più facilmente educabile. Infatti, i valori della
famiglia e della cultura di appartenenza, l’etnia e la classe sociale d’origine,
gli stili parentali influenzano in modo notevole lo sviluppo raggiunto dal
bambino di 6 anni che entra nel sistema scolastico.
Per sottolineare ulteriormente queste considerazioni uso le parole di Bru-
ner, che mette in evidenza il fatto che quasi tutti gli apprendimenti avven-
gono in un contesto culturale e dipendono «dai materiali usati, dall’attività
proposta e dal modo in cui il discente capisce le cose. La formulazione più
succinta di questa idea fu forse quella data da John Seeley-Brown e dai suoi
colleghi quando proposero di parlare dell’intelligenza come di qualcosa

3
Per approfondire la tematica e in particolare il fatto che «solo i deficit in alcune abilità sem-
brano compromettere il funzionamento adattativo» vedere Cornoldi, 2007.

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che non si trova semplicemente «nella testa», ma è «distribuito» nel mon-
do della persona, che comprende l’attrezzatura costituita dagli strumenti
di calcolo, dall’euristica e… cosa forse più importante di tutte, la rete di
amici, colleghi o insegnanti a cui si appoggia per ricevere conferme, aiuto,
consiglio, o anche solo compagnia. È significativo che le probabilità di
vincere un premio Nobel siano enormemente maggiori se si lavora in un
laboratorio con qualcuno che ne è già stato insignito, e non solo per motivi
di «stimoli» o di «visibilità», ma perché si è condiviso l’accesso a una più
ricca rete di distribuzione» (Bruner, 1997 pp. 146-147).
Tra i 5 vincoli, gli ultimi 2 sono quelli modificabili con più facilità
nell’ambiente scolastico e il cambiamento è particolarmente facile quando
coloro che apprendono ne sono consapevoli e per qualche ragione sono
curiosi e desiderano modificarli.
È importante che i docenti li riconoscano, li considerino come inevitabili
e coinvolgano gli studenti per superarli e che, di fronte ad un errore o ad una
non comprensione, cerchino di scoprire se c’è compatibilità tra il profilo e
lo stile cognitivo del bambino e i valori e gli obiettivi della cultura alla quale
appartiene, da una parte, le esigenze della disciplina, il modo di presentarla,
le consegne utilizzate, dall’altra.
Un atteggiamento deciso contro questi errori potrebbe far sentire i bam-
bini dolorosamente estranei alle attività della scuola.

3 tipologie di studenti

Quindi le caratteristiche, le risorse e i limiti della persona insieme alla


sua esperienza di vita, alla visione con la quale guarda alla realtà e all’edu-
cazione scolastica che riceve, secondo lo studioso, generano tre tipologie di
studenti. Esiste lo studente intuitivo, naturale, ingenuo, universale, che è
«superbamente equipaggiato» per imparare la lingua madre e altri sistemi
simbolici. Gardner sta parlando del bambino di 5 anni che riconosce estre-
mamente competente, poiché ha imparato senza difficoltà una o più lingue
madri, sa usare moltissime forme simboliche, ha messo a punto teorie con
le quali interpreta cose e processi; esplora il mondo; è capace di essere
coinvolto in numerose attività conoscitive (blocchi, carte, giochi da tavolo,
sport, musica); a volte, almeno in un settore, ha raggiunto competenze
quasi da esperto; può avere talenti particolari; può essere particolarmen-
te flessibile e desideroso di tentare strade nuove. I suoi limiti consistono

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nell’aver acquisito teorie ingenue, nel possedere un pensiero non comples-
so, nell’usare stereotipi a volte a sproposito.
Esiste poi lo studente tradizionale, che va a scuola dai 7 ai 20 anni, che
impara formalmente almeno 12 discipline, ma non le comprende in modo
profondo, che al di fuori e a volte anche dentro il contesto scolastico ri-
sponde spesso come un bambino di 5 anni.
Esiste anche l’esperto di una disciplina, che può avere un’età qualsiasi.
Questi si è impadronito delle conoscenze di una disciplina e sa applicarle
in una situazione nuova, ma al di fuori del suo campo di specializzazione
risponderà, anche lui, come un bambino di 5 anni.
Infatti, sostiene lo studioso che «la mente del bambino di cinque anni
persiste in ciascuno di noi, in gran parte delle nostre attività quotidiane e
soltanto chi è esperto in una disciplina sfugge del tutto, ma limitatamente
ai campi di propria competenza, alla sua presa poderosa» (Gardner, 2001,
p. 120).
Dallo studio di questo ricercatore metto in evidenza i seguenti nuovi
obiettivi per l’educazione scolastica:
– rivedere le concezioni errate e gli stereotipi che, a quanto sembra, pren-
dono corpo durante i primi 10 anni di vita, ma nello stesso tempo pre-
servare anche le caratteristiche più notevoli della mente infantile e cioè
«il suo amore per l’avventura, la sua generatività, la dovizia delle sue
risposte e i suoi lampi di creatività e di flessibilità»;
– promuovere negli studenti «la comprensione profonda» e cioè favorire
l’applicazione della propria conoscenza a situazioni nuove e nello stesso
tempo aiutarli ad assumersi la responsabilità del loro apprendimento;
– far conoscere fin dai primi anni di scuola a tutti gli studenti i limiti e
vincoli fisiologici psicologici e culturali con i quali debbono fare i conti
nei loro percorsi di conoscenza;
– considerare l’errore come frutto della mente non scolarizzata di un bam-
bino di 5 anni che lotta per esprimersi ed emergere e come conseguenza
del fatto che nessuno ha mai chiesto allo studente «ma tu hai capito
veramente?».

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Capitolo 3

Scuola e prevenzione

Leggendo questo titolo possono sorgere alcune domande.


Che legame c’è tra la Scuola Primaria e Secondaria e la prevenzione? Cosa
c’entra la prevenzione con l’insegnamento della matematica? Ma cos’è la pre-
venzione?
Per rispondere ho bisogno di aprire una parentesi molto breve.
Vi è stato un momento nella mia vita a scuola nel quale, a differenza degli
anni precedenti caratterizzati da un grande ottimismo, improvvisamente ho
preso atto dei miei limiti come educatrice, ho provato disagio, insoddisfa-
zione e irrequietezza, sono diventata tutto ad un tratto consapevole di non
essere sufficientemente attrezzata per costruire con le nuove generazioni di
studenti una relazione di insegnamento-apprendimento produttiva ed effi-
cace. Quindi ho sentito forte il bisogno di prevenire e anticipare guai che
sentivo incombenti e ho trovato molte delle risposte che andavo cercando
all’interno del gruppo di educatori, insegnanti e genitori che costituivano
il Centro Syn della Fondazione Exodus, fondata da don Antonio Mazzi. In
questo gruppo di persone non mi sono sentita sola di fronte ai miei bisogni
e ho potuto confrontarmi, consolarmi e condividere con gli altri paure e dif-
ficoltà, trovare intorno a me la forza per affrontare le relazioni molto critiche
che richiedevano energie nuove e molta creatività per essere affrontate. Per-

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ché sono andata proprio in una comunità terapeutica? Perché la Fondazione
Exodus, una comunità che fa prevenzione, ai miei occhi è un laboratorio di
ricerca dove quotidianamente si riflette insieme sull’educazione, si mettono
alla prova comportamenti e regole che siano efficaci con quel gruppo ma
anche con la singolarità di ciascuno dei ragazzi e delle ragazze che vivono in
quel momento nella comunità. Ho così tanto creduto in questa esperienza
che con alcuni colleghi ed amici che avevo trovato in quel gruppo e con altri
ancora che si sono aggregati e condividono queste finalità, abbiamo costitu-
ito Syntonia, Associazione culturale che ha nel suo statuto la promozione del
benessere della persona nella sua interezza e nelle sue relazioni, la prevenzione
primaria e secondaria di disagi psicologici e sociali, la formazione permanen-
te della persona e la promozione del pensiero multiplo.
Quindi, presso la Fondazione Exodus prima e nell’Associazione Syntonia
poi, abbiamo sperimentato nuovi strumenti educativi e contemporaneamente
ci siamo interrogati (e continuiamo a interrogarci) sui valori che guidano la
nostra società, sulle responsabilità dei giovani stessi, ma anche su quelle degli
adulti, consapevoli che la dipendenza contro la quale questi ragazzi devono
combattere viene insegnata inconsapevolmente a scuola e in famiglia. Infatti il
fare quotidiano a scuola è quasi esclusivamente improntato sulla comunicazio-
ne frontale, a una via, che prevede un solo ruolo attivo, quello degli insegnanti,
mentre agli alunni è richiesto, nei fatti, quasi esclusivamente il ruolo dell’ascol-
tatore passivo. La dipendenza viene inoltre sperimentata in famiglia, quotidia-
namente, quando ad esempio si guarda la TV senza scegliere i programmi,
quando si mangia anche se non si ha fame, quando si è succubi del denaro e di
chi ha denaro, quando non si accetta la malattia e non si sopporta né il dolore
fisico né quello mentale e per questo si usano in modo esagerato antidolorifici
e psicofarmaci, quando si promuove la cultura dell’alcol.
Si promuove indirettamente la dipendenza anche quando si insegna ai
giovani a sottrarsi alle proprie responsabilità e alle conseguenze delle azioni
che si compiono o quando non si difendono con forza i valori nei quali si
crede, quando si lascia fare sulle regole perché non le si ritiene più importanti.

Un’operazione di qualità

Prevenire è scoprire o ri-scoprire il ruolo educativo della scuola e della


famiglia, della comunità, cioè interrogarsi sull’essere genitori ed insegnanti
ed adulti; è ripensare l’educazione con le sue diverse facce, come un sapere

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ma anche come un fare quotidiano in una relazione che implica l’altro, non
uno immaginario, astratto, ma quello reale e autentico. Educare infatti a
volte implica accettare la separatezza e la diversità, lo scambio e l’incontro e
significa guardare, osservare, accogliere, raccogliere, riconoscere l’altro senza
rinunciare a se stessi e ai propri valori. A volte diventa un rimuovere gli osta-
coli all’apprendimento, al cambiamento, all’autonomia, a volte uno spingere
qualcuno verso un obiettivo, altre volte ancora è aiutare a creare un ikebana.
Infatti, dopo aver riconosciuto la forma quasi invisibile, ma piena di signifi-
cato, che c’è nella persona come fosse un ramo o un fiore, la funzione edu-
cativa dell’adulto può consistere nell’aiutare e sostenere l’altro mentre toglie,
taglia, pota ciò che ostacola la crescita e che impedisce l’emergere di ciò che
sta sotto e che aspetta l’occasione per manifestarsi e uno sguardo pronto a
cogliere quella nascita. Prevenire è quindi un’operazione di qualità che gene-
ra cambiamenti profondi innanzitutto in coloro che la promuovono, i quali,
seppur dolorosamente, si trovano inseriti in un’ottica nuova.
Ha scritto Italo Calvino: «se un mondo nuovo venisse scoperto ora, lo
saprebbero veder questi studenti e questi educatori? Anche noi potremmo
passare accanto a fenomeni mai visti senza rendercene conto perché i nostri
occhi e le nostre menti sono abituati a scegliere e a catalogare solo ciò che
entra nelle classificazioni collaudate.
Forse un mondo nuovo ci si apre tutti i giorni e noi non lo vediamo»
(Calvino, 1994).
Prevenire è un’operazione di qualità che coinvolge prima di tutto colo-
ro che ne sono promotori, allarga le loro prospettive e li invita a spostare i
propri punti di vista e ad alzare gli obiettivi, a riconoscere i propri limiti ed
errori e, poiché spesso genitori e insegnanti da soli non sanno dove andare, a
chiedere aiuto per fare squadra con gli altri adulti (zii, nonni, amici, docenti,
sacerdoti, educatori, guide scout, ecc.) che ruotano intorno ai ragazzi. Infatti
prevenire è camminare insieme, è un invito ad approfittare dell’incontro con
questi ragazzi difficili per cambiare insieme i luoghi ed i paesaggi e quindi
inevitabilmente cambiare noi adulti come persone; vuol dire accettare la sfi-
da della precarietà, della tensione e far entrare la prospettiva del futuro nella
propria visione di vita. A questo punto però la parola pre-venire ha un po’ il
senso del giocare in difesa, fa pensare a un atteggiamento di basso profilo, dà
l’idea dell’accontentarsi per paura di cadere nel vuoto, smorza le aspettative.
«Il «prevenire» (dal latino: pre-venio = arrivo prima) si colloca in una di-
mensione temporale di tipo lineare. Indica una sfida contro qualcosa o qual-

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cuno che ben si conosce, almeno nei suoi esiti, che va affrontato o evitato.
Pro-muovo indica un andare da qualche parte, probabilmente attraverso
cammini sconosciuti; un fare per, ma anche un fare con, orientato alla
costruzione di qualcosa che non è preesistente [...] Non vi è più l’ansia del
«pre» (venire) […] Importante è piuttosto il di-venire […] Nel passaggio
dalla prevenzione alla promozione, si passa da una centralità della malattia
a una focalizzazione sulla salute.» (Ingrosso, 1992)
Se la scuola vuol assumere un atteggiamento preventivo, a mio avviso è
bene che punti decisamente sulla qualità, si guardi intorno alla ricerca delle
sue ricchezze e risorse e si metta in atteggiamento di ricerca per conquistare
posizioni nuove. Infatti, come dice Orlando-Cian, la prevenzione diventa
progetto educativo solo quando «contiene in sé l’idea di arricchimento e di
conquista» (Orlando-Cian, 1993).

La resilienza educativa

La metafora del bambù.


Il bambù è una pianta che possiede un fusto cavo, liscio e durissimo,
che ha radici che si allungano in reti sottili e fortemente intrecciate. Grazie
alle sue caratteristiche affronta in un modo particolare le intemperie, il
vento furioso, le tempeste di pioggia: si lascia piegare fino a terra e non si
rompe. Questa proprietà di resistere a deformazioni o rotture dinamiche è
chiamata resilienza.
Per analogia la resilienza educativa è definita come «la capacità di ot-
tenere a scuola buoni risultati scolastici e sociali, nonostante le avversità
ambientali e personali a cui gli studenti sono esposti» (Wang et al., 1999, p.
240) Esiste un filone di ricerca nell’ambito della pedagogia sperimentale
che ha messo in evidenza le caratteristiche delle persone resilienti, indivi-
duate tra quelle più famose che hanno raggiunto obiettivi ambiziosi, pur
avendo affrontato una vita molto difficile in ambienti familiari scolastici
e culturali molto avversi, e ha identificato i fattori protettivi presenti negli
ambienti scolastici e familiari e nelle comunità che stimolano questa capa-
cità. Questo concetto può essere molto utile per ristrutturare la relazione
educativa, perché «può aiutare a trasformare un quadro senza speranza di
studenti «a rischio» in una visione promettente di studenti educativamente
resilienti, in grado di superare le avversità più impegnative» (Wang et al.,
1999, p. 240).

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Tra i fattori protettivi che favoriscono la resilienza sottolineo in particola-
re la capacità di questi bambini, ragazzi, adulti, di selezionare ed utilizzare le
relazioni interpersonali e gli ambienti che possano sostenere la loro crescita,
le grandi aspettative educative di docenti e genitori, infine una scuola che
propone ed appoggia con convinzione corsi avanzati e di approfondimento
in molte discipline. Quindi una scuola che favorisce la resilienza guarderà ai
propri giovani con speranza e fiducia, sosterrà questi sentimenti con progetti
avanzati e di qualità, sarà consapevole delle risorse e dei limiti che possiede,
non si accontenterà dei risultati che avrà ottenuto e utilizzerà la metafora del
bambù quando guarderà alle difficoltà e alle sofferenze della vita dei suoi
studenti. Non guarderà cioè ai suoi studenti più in difficoltà con sguardo pie-
toso, ma pretenderà che imparino tutto ciò che sarà loro possibile, anche se
per raggiungere questi obiettivi dovranno fare più strada dei loro compagni.

Il pensiero multiplo

Chi si pone in atteggiamento preventivo attingerà al pensiero multiplo


di fronte a un problema complesso, così potrà analizzarlo senza semplifi-
carlo troppo e senza perdere elementi importanti, non eliminerà risorse che
si possono dimostrare indispensabili e non cancellerà strade nuove possibili
anche se invisibili.
Il pensiero multiplo si contrappone al pensiero unico.
Iniziamo da quest’ultimo. A mio avviso l’essenza e la concretizzazio-
ne del pensiero unico è la matematica, una meravigliosa «gemma pura»,
una struttura di pensiero costituita da concetti finalmente non ambigui,
definiti uno per uno e condivisi dalla comunità matematica e scientifica,
strettamente interconnessi tra loro mediante relazioni e regole, anch’esse,
non ambigue. È un prodotto dell’uomo, ma grazie al proprio linguaggio e
alle sue regole, ha vita propria come la scienza, non risponde più a chi l’ha
inventata o scoperta, risponde solo a se stessa. Queste sue caratteristiche
possono indurre l’idea che gran parte della realtà sia rappresentabile da
numeri e relazioni tra grandezze, da leggi (Pitagora è stato il primo a cre-
derlo ma non certamente l’ultimo), e che su questa realtà così semplice o
semplificabile l’uomo possa avere finalmente un controllo. Quale piacere
intellettuale e quale tranquillità danno l’ordine e la rassicurante prevedibi-
lità di questa realtà che si confonde con il modello, con la griglia di lettura
con la quale la stiamo guardando!

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Il pensiero multiplo, invece, è collegato saldamente all’idea che la realtà
è molto più complessa di quella che ciascun uomo sia in grado di vedere,
percepire, comprendere, memorizzare, come spiega bene Edoardo Boncinel-
li: «i nostri sensi non ci ingannano: fanno solo quello che possono: ci offrono
la loro versione della realtà, l’unica possibile per ciascuno di noi se non ci
si confronta con gli altri e con gli strumenti che la collettività umana ha
approntato. Oggi sappiamo quanto parziale e singolare sia il modo con cui
i nostri sensi ci presentano il mondo, che essi non osservano passivamente,
ma interrogano, ponendo domande specifiche, predeterminate, codificate. E
non sono preparati a ricevere una risposta qualsiasi, ma solo una delle pos-
sibili, contemplate dal nostro sistema percettivo che opera sulla base di un
glossario finito e discontinuo dove non c’è posto per posizioni intermedie.
[…] Noi non ci accorgiamo del fatto che un film è un insieme di fotogrammi
fissi che scorrono davanti agli occhi. Non ce ne accorgiamo perché la nostra
corteccia cerebrale esegue il «montaggio» finale di tutto ciò che le perviene,
in una fantastica messa in scena parallela al succedersi degli eventi esterni.
Forse non sapremo mai quanto parallela sia veramente questa scena, ma sia-
mo gli unici esseri viventi che si pongono la domanda. Che si pongono delle
domande».1
Avendo questi limiti fisiologici e psicologici, possiamo arricchire la nostra
«messa in scena» solo se ci confrontiamo con altri che possano condividere
con noi alcuni elementi del paesaggio che ci circonda, ma abbiano visioni
diverse dalla nostra e si pongano domande differenti dalle nostre.
Prenderò in prestito la metafora della navigazione per spiegare la differen-
za tra questi due tipi di pensiero.
Se devo andare con una nave da un’isola a un’altra, lontane tra loro e
immerse nell’oceano, senza punti di riferimento, posso prendere una carta
nautica, stenderla su un tavolo e con una riga e una matita tracciare la più
breve distanza tra le due isole.
Poi salire sulla nave con la carta e la bussola e gli altri strumenti della na-
vigazione e tenere la mano sul timone bloccandolo su una posizione fissa che
guarda al punto d’arrivo.
Sarà possibile giungere a destinazione senza perdersi in mezzo al mare
solo se il vento non cambierà direzione e non sarà troppo violento e se le cor-
renti marine lo consentiranno. In caso di burrasca, se il vento avrà direzioni

1
Edoardo Boncinelli, Le domande fanno l’uomo, «Corriere della sera», 31 agosto 2004.

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imprevedibili e sarà molto teso, se le onde saranno alte davvero, ci si potrà
limitare solo a qualche faticosissimo colpo di timone ogni tanto, per non
andare a fondo.
In caso di burrasca o di tempesta bisogna pensare la rotta non più come
una linea retta che congiunge il punto di partenza ed il punto di arrivo ma
pensarla come una linea spezzata, un po’ ingarbugliata, che a volte torna
indietro, a volte è un punto che sta fermo, e quindi procedere, cambiare
direzione, tornare indietro, girare intorno all’ostacolo improvviso, fermarsi
e quindi procedere ancora, tornare indietro, andare a zig zag, e fermarsi
ancora, avendo però sempre come riferimento il punto di arrivo.
Forse questo modo di navigare può diventare molto utile anche quando
la burrasca è finita: imparare ad ascoltare e sentire il vento, ad odorare ed
assaggiare l’acqua, guardare il colore e l’increspatura del mare, osservare
la direzione e il volo degli uccelli sono segnali e informazioni molto utili
anche quando ci si illude di navigare in un mare tranquillo.
La rotta, intesa come la più breve distanza tra due punti, allora diventa
solamente un modello matematico, molto utile per pensare la navigazione,
molto meno utile per la pratica del navigare, del decidere cosa fare momen-
to per momento, poiché funziona solo in condizioni ideali di calma piatta.
In caso di burrasca questo modello è un disastro.
E spesso a scuola, oggi, ci si trova in condizioni di emergenza.

Una scuola che alza gli obiettivi

Una scuola che si pone in atteggiamento preventivo di fronte a tutti i


suoi studenti ha grandi aspettative e, invece di accontentarsi, alza gli obiet-
tivi, configurandosi come un ambiente educativo che affronta i vari tipi di
disagio con il coraggio di guardare in alto, di alzare le pretese e le aspirazio-
ni, di affrontare la frustrazione, di promuovere la cultura della formazione
permanente della persona.
È una scuola che guarda con occhi più aperti e più attenti la situazione
e le persone, e allarga i propri orizzonti e scopre che esistono molte più
risorse a cui attingere.
Questo alzare gli obiettivi non è un invito a scegliere finalità non rag-
giungibili o utopistiche che produrrebbero altrettanti danni, ma a condi-
videre l’idea che non ci può essere prevenzione a scuola se non c’ è apprendi-
mento.

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Perché sottolineare quest’affermazione? Perché nella Scuola Primaria e
Secondaria di I grado non si respira più l’atmosfera complessivamente omo-
genea di un tempo.
In questi ultimi 15 anni, infatti, in un processo che tende ad accelerare
sempre più velocemente, in ogni classe si stanno concentrando sempre mag-
giori differenze tra gli alunni: di cultura, di motivazione, di intelligenza, di
sviluppo, di comunicazione, di benessere, di problemi familiari o sociali, ecc.
Di fronte a queste diversità, la scuola e i docenti sono chiamati con forza
a moltiplicare le loro risposte, in base alla relazione: «tante esigenze diverse,
tante risposte diverse, tante competenze diverse».
L’insegnante viene allora investito dalla società (e ne avverte il peso) del
compito di diventare specialista di comunicazione, di benessere, di intercul-
tura, risolutore di problemi familiari e sociali, ecc.
Invece si può scegliere un’altra strada.
Per rispondere a queste pressanti sollecitazioni la scuola può concentrarsi
ancor più sugli apprendimenti di tutti i suoi studenti, quelli brillanti, quelli
normali e quelli in difficoltà, e ripensare le attività non curricolari che, spe-
cialmente nella scuola primaria, si vanno moltiplicando a scapito dell’inse-
gnamento delle discipline, e considerarle come utilissime vie preferenziali per
raggiungere obiettivi disciplinari che altrimenti sarebbero persi. Infatti sono
più gradevoli, meno impegnative (almeno all’apparenza), sono più collegate
con la realtà; però vanno progettate in modo che sia possibile far confluire al
loro interno gli obiettivi disciplinari. Sarà così possibile alleggerire il lavoro
del docente perché non sarà disperso in troppi rivoli.
Quindi guardo a una scuola che non moltiplica gli obiettivi formativi ma
rinforza quelli disciplinari con attività didattiche che attingano ad ambiti
differenziati e che, di fronte a tante difficoltà, si specializza ancor più nell’in-
segnare la sua disciplina, nell’impegnare le sue competenze e nel mostrare le sue
passioni.
Questo non garantisce il successo, come sa benissimo chi si occupa di
educazione.
Quindi può essere utile (è comunque utile) che gli adulti coinvolti costru-
iscano alleanze efficaci, si scambino le prospettive diverse e i pensieri multipli
che inevitabilmente producono, per ricostruire la complessità del sistema,
che altrimenti andrebbe persa. Insegnanti e adulti che fanno squadra offrono
ai propri studenti l’immagine di persone che di fronte alle difficoltà non si
arrendono, se non momentaneamente, e che continuano a cercare una stra-

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da, anche se non la vedono e che imparano insieme giorno per giorno a «stare
nelle incertezze, nei misteri, nei dubbi, senza essere impazienti di pervenire a
fatti e a ragioni» (Keats, 1817).

La prevenzione e la matematica

Un atteggiamento preventivo è sicuramente utile all’insegnamento di


questa disciplina che tanti ragazzi lascia per strada, a causa delle sue caratte-
ristiche e delle modalità utilizzate per insegnarla.
Dalle rilevazioni condotte nel 2009-2010 dall’Istituto Nazionale per la
Valutazione dell’Istruzione, per conto del Ministero dell’Istruzione dell’Uni-
versità e della Ricerca, che ho già citato, emergono interessanti dati relativi
ad un campione molto vasto di classi della Primaria e della Secondaria di
I grado di tutta Italia. Le prestazioni corrette in matematica sono così dif-
ferenziate: nella quinta si attestano al 61%, mentre nella prima classe della
Secondaria di I grado scendono al 50%, per poi mantenersi a questo livello.
Affermo con decisione che almeno la metà degli studenti alla fine del pro-
prio percorso nella scuola dell’obbligo non ha raggiunto le tappe program-
mate e non possiede le competenze di base per proseguire gli apprendimenti
in matematica e scienze.
Molti tra questi ragazzi, oltre a difficoltà negli apprendimenti specifici,
possono presentare altre tipologie di disagio psicologico: difficoltà a soppor-
tare la frustrazione e l’ansia, a tollerare gli errori, a procedere passo dopo pas-
so, ad avere pazienza, a non perdere la direzione, oppure soffrono di distur-
bi psicosomatici o presentano anche comportamenti non adatti alla scuola.
Questi disturbi spesso si sommano tra loro e moltiplicano i loro effetti ren-
dendo la situazione ancora più difficile da affrontare.
Queste difficoltà spesso rendono ardua la relazione tra studente e in-
segnante, poiché emozioni difficili come la paura, l’invidia, la gelosia che
accompagnano tutti i processi di apprendimento, possono infatti occupare
tutto lo spazio e il tempo della relazione tra docente e studente con grande
sofferenza per entrambi.
Insegnare matematica nella Scuola Primaria e Secondaria di I grado è una
professione molto difficile, vuol dire guardare a sogni ed aspettative positive
e al tempo stesso dover fare i conti con i grandi limiti di uno studente che
non vuol più far fatica e le difficoltà di un insegnante che non sa più cosa
fare. Insegnare matematica, dunque, vuol dire percorrere un cammino fati-

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coso, fatto di salite impervie e discese a precipizio, di speranze e di grandi
delusioni.
Significa anche rischiare ed affidarsi ad un allievo per scoprire dove vuol
andare a parare e provare insieme a fare con lui qualche passo in una strada
piena di nebbia; vuol dire aspettare tempi troppo lenti, avere molta molta pa-
zienza, frenare l’impeto e tollerare l’incertezza. Vuol dire cambiare direzione
molto spesso e verificare continuamente che ogni studente apprende questa
disciplina in modo originale e adattarsi continuamente a queste variazioni.
Quindi insegnare la matematica in questo livello di scuola è un po’ come
andare da un’isola all’altra in mezzo all’oceano in burrasca. E per questo è
importante utilizzare un atteggiamento preventivo e cercare e sperimentare
strumenti nuovi con i quali guardare alla propria professione, allo studente
che ci sta davanti, ai libri e agli esercizi che vengono offerti per svolgere il
lavoro didattico.
Frutto di questo percorso sono state le seguenti considerazioni:
– di fronte alle difficoltà e al disagio proviamo ad alzare gli obiettivi ed ad
usare la metafora del bambù;
– non c’è una sola strada, un solo modo di affrontare i problemi, non esi-
ste un modello educativo o psicologico che funziona meglio di altri: una
grande risorsa è riconoscere i nostri limiti e cercare aiuto e contemporane-
amente imparare a navigare a vista, rivolgersi ad altri (insegnanti, esperti,
genitori, educatori) e arricchire così la nostra visione del problema con
quella degli altri; insomma, esercitare il pensiero multiplo;
– un atteggiamento preventivo può aiutare gli insegnanti ad insegnare me-
glio la matematica.

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Capitolo 4

Quale scelta fondazionale


guida l’insegnante?

Per rispondere in modo adeguato a sollecitazioni e bisogni tra loro an-


che molto diversi, è a mio parere indispensabile ridefinire innanzitutto il
proprio ruolo di insegnanti, discuterlo con i colleghi, stabilirne i confini,
verificare insieme i successi e gli insuccessi, cercare, collaborando gli uni
con gli altri, modalità più efficaci di insegnamento e di verifica degli ap-
prendimenti.
In altre parole, si tratta di diventare ancor più specialisti nella propria
disciplina, di andare alla ricerca, nella molteplicità delle materie e dei vari
ambiti culturali, di competenze, strumenti e proposte da far confluire nel
proprio insegnamento. Inoltre, è necessario anche preservare le proprie ore
di lezione, che, specialmente nella Scuola Primaria, si vanno riducendo a
favore di attività non curricolari, che, seppur preziose in alcuni momenti
del cammino di insegnamento, vanno dosate con cura e vanno costruite
in modo da accogliere alcuni obiettivi fondanti dell’anno in corso. Se così
non fosse, credo che sia più produttivo decidere di non parteciparvi. Si
tratta, in sostanza, di ripensare il proprio ruolo di insegnante, inteso non
come concetto astratto, ma come l’insieme dei comportamenti abituali
che un docente utilizza nella pratica quotidiana quando si rivolge ad un
determinato alunno, mentre insegna quel determinato contenuto.

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Per ripensare la relazione di insegnamento-apprendimento non si può
fare a meno di guardare alla cornice filosofica all’interno della quale si in-
serisce tale relazione e nello stesso tempo soffermarsi sulle scelte operative,
sul fare quotidiano dei docenti alle prese con uno studente e un compito.

La mente del bambino

Perché parlo di scelta fondazionale? Cosa c’entra con la mente del bam-
bino?
Per rispondere a queste due domande devo partire da cos’è la mente.
La mente, è un’entità «polivalente», come sostiene Civita, poiché può es-
sere descritta e interpretata in più modi anche incompatibili tra loro. «La
mente può essere conosciuta in molti modi, perché conoscere la mente
significa organizzarla o riorganizzarla; e l’organizzazione della mente non
è sottoposta a nessuna legge assoluta, ma dipende da scelte e da operazioni
fondazionali.» (Civita, 1993, p. 181)
Ecco che appare il concetto «scelta fondazionale». L’oggetto di studio della
psicologia è «polivalente», in quanto «gli organi di senso ci forniscono un
materiale sì strutturato, ma ancora malleabile da parte dell’orizzonte concet-
tuale in cui [le osservazioni] andranno a inserirsi»1. Quindi il «materiale» che
riceviamo quando interagiamo con la realtà, ad esempio le sensazioni visive,
tattili e le emozioni ad esse intrecciate che sperimentiamo quando qualcuno
ci dà un pizzicotto, assumeranno forme diverse a seconda della particolare
prospettiva che si è scelto di adottare. «Si può dunque immaginare che i
discorsi scientifici affondino le proprie radici in due sfere: quella della realtà
fattuale e quella delle presupposizioni»2. La «prospettiva», le «presupposizio-
ni», le visioni del mondo, i paradigmi o le «scelte fondazionali» del ricercatore
sono guidate dalle sue convinzioni profonde, dalle sue credenze e dalle prefe-
renze ed orientano e strutturano l’intero campo della sua ricerca.
Anche i docenti e gli educatori sono dei ricercatori che continuamente
interagiscono con la mente dei bambini e dei ragazzi. La «scelta fondazio-
nale» che sta alla base dei loro comportamenti è conseguenza delle risposte
che danno alle seguenti domande, che sono collegate le une alle altre.

1
Presupposti epistemologici della ricerca psicologica, http://www.unicatt.it/psychoteach/Episte-
mo.htm, p. 7.
2
Ivi, p. 6.

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– Quali caratteristiche ha la mente di un bambino alla nascita?
– Essa è dotata di notevoli quantità di conoscenze innate e possiede ca-
pacità di ragionamento matematico come sosteneva Cartesio oppure è
una «tabula rasa» come ritenevano Locke e successivamente la psicologia
sperimentale?
– Cosa vuol dire «conoscere» e più nello specifico«imparare»?
– Cosa vuol dire, quindi, «insegnare»?
– In cosa consiste l’errore?
La scelta compiuta, consapevole o inconsapevole, in una direzione o
nell’altra va a costruire la cornice interpretativa, l’insieme dei pensieri, delle
idee, delle credenze, delle emozioni e dei comportamenti di un insegnante
alle prese con uno studente e un compito.
I sistemi di credenze che si costruiscono intorno a una scelta fonda-
zionale sono la visione del mondo epistemologico di un docente e quindi
anche la prospettiva con la quale egli si avvicina all’insegnamento ed ai
compiti, alle pratiche quotidiane legate a questa professione; al modo con
cui affronta un problema di apprendimento, alle tecniche usate o evitate
(quanto a lungo e con quanta forza lavorerà su un problema? Quali risorse
verranno attivate o disattivate? Quali decisioni verranno prese e quali atti
metacognitivi verranno compiuti?).

Che insegnante sono?

Che insegnante sono quando cerco di avvicinare l’allievo alla matema-


tica e lo guido nei suoi primi passi verso la scoperta di questa costruzione
magnifica del pensiero umano, così come si è evoluta da Pitagora ai giorni
nostri?
Che insegnante sono quando, senza guardare gli errori fatti, mi concen-
tro sulle idee espresse dallo studente?
E se mi concentro sugli errori?
E quando invece do una valutazione non congruente alla realtà della
prestazione?
Certamente, a un’idea di insegnante corrisponde un contro-ruolo, cioè
un’idea ben precisa di studente. Ritengo che esistano fondamentalmente
due idee differenti ed opposte di bambino e di alunno:

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1. il bambino nasce con idee innate (razionalismo);
2. il bambino quando nasce è una «tabula rasa», una tavoletta di cera in-
tonsa e liscia, pronta ad essere incisa e plasmata dall’ambiente naturale
e sociale che la circonda (empirismo).
Che insegnante sono quando spiego in modo frontale, ad esempio, le
Guerre Puniche? Che struttura ho dato alla lezione? A che idea di inse-
gnante e di studente faccio riferimento? Sono un empirista o un razionali-
sta in questo preciso momento? Considero lo studente come attivo o come
passivo nel suo percorso di apprendimento?
I filosofi e gli psicologi hanno discusso e discutono ancor oggi su chi tra
razionalisti ed empiristi abbia ragione.
Si tratta di dibattiti che si sono rivelati molto utili per conoscere più
a fondo la mente umana, per sapere con certezza quali conoscenze siano
innate e quali, invece, debbano essere necessariamente apprese.

Non scegliere
La mia proposta è di non scegliere, di considerare entrambe le afferma-
zioni vere, dal momento che, come sostiene il premio Nobel Peter Meda-
war, il comportamento umano è determinato al 100% dai geni e al 100%
dall’ambiente.
In altre parole, come ha osservato giustamente Bruner in relazione ai
bivi educativi, essi andrebbero considerati come ipotesi opposte, ma ugual-
mente valide (le chiama antinomie) e non come contraddizioni inconcilia-
bili, che si escludono a vicenda (Bruner, 1997, p. 146-147).
Come ho detto, io vi propongo di non scegliere, o, meglio ancora, dopo
aver riconosciuto a quale scelta fondazionale corrisponda il proprio com-
portamento in un determinato momento, con un determinato alunno ed
un determinato compito, di considerare entrambe le concezioni dell’inse-
gnare e dell’apprendere come vere.
La visione razionalista concepisce l’insegnante come levatrice ed allena-
tore, come figura professionale che ha il compito di eliminare gli ostacoli
che si parano davanti allo studente, di abbassare il suo livello d’ansia, di
incoraggiarlo ad esprimere le proprie idee e di partire da queste per costru-
ire il suo percorso didattico.
Specularmente lo studente è considerato come colui che può accettare
di essere allevato e allenato, di ampliare, perfezionare, arricchire, differen-

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ziare e comparare la propria conoscenza, di verificare i propri tempi, il pro-
prio sviluppo e le proprie idee, di sperimentarle, di controllare le emozioni
e i comportamenti, di esprimere la propria creatività.
L’errore della visione razionalista consiste essenzialmente nell’attendersi
da parte dello studente la costante ripetizione dello stesso copione, quando
invece un comportamento ed una risposta non previsti non sono degli
errori, bensì delle risorse d’inestimabile valore, che consentono al sapere e,
quindi all’insegnamento stesso, di evolvere.
Secondo la visione empirista, invece, l’insegnante scriverà giorno per
giorno sul suo studente-tabula rasa fatti, principi e regole della propria ma-
teria, promuoverà l’alfabetizzazione culturale e nello specifico le abilità di
base (leggere, scrivere e far di conto), tramite l’esercizio ripetitivo e la di-
sciplina.
Il docente sarà concentrato nel conseguimento di obiettivi curriculari
che verificherà con molta attenzione e con ritmi sostenuti.
In cosa consiste in questo caso l’errore? Nel rispondere in modo non
previsto a un test a risposta multipla o ad una domanda, oppure nel risol-
vere un problema in modo inaspettato.
Vi invito a guardare a queste due visioni e alla terza che propone
Gardner come a risorse possibili, anzi, indispensabili per l’insegnante, che
ha di fronte tante realtà differenti ed è spesso costretto a fare i conti con
alunni che non apprendono, oppure lo fanno in modo distorto o parziale.
Da qui l’importanza per il docente di imparare ad utilizzare, nel modo più
adeguato e nel momento più opportuno, gli atteggiamenti educativi, gli
strumenti psicologici, pedagogici e didattici che ciascuna delle tre visioni
offre, impiegandoli in modo flessibile e scegliendo una visione piuttosto
che un’altra, a seconda dell’obiettivo di quel momento, con quello studente
e con quel determinato compito.
Sarà poi importante sfruttare anche la competenza dei vari esperti e la
presenza e l’aiuto dei colleghi.
Ciò non toglie, comunque, che nel suo cuore ogni insegnante rimanga
particolarmente affezionato ad una sola delle suddette visioni.
La mia proposta, che non vuole certamente essere una ricetta dal suc-
cesso garantito, è, invece, il frutto di una lunga esperienza vissuta da un
adulto-insegnante che, di fronte alle difficoltà del suo lavoro, ai fallimenti
e agli errori, fa l’unica cosa che può fare davvero: assumersi le proprie re-
sponsabilità di docente, giocare fino in fondo il suo ruolo, riconoscere che

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da solo non è in grado di trovare tutte le risposte, ma necessita della colla-
borazione di colleghi ed esperti, nonché del coinvolgimento dello studente
nella ricerca di soluzioni.
Quindi:
– ripensare il ruolo dell’insegnante;
– riflettere sui comportamenti quotidiani dell’insegnare;
– non scegliere: guardare alla visione empirista, a quella razionalista e ad
altre come quella di Gardner come risorse possibili, anzi indispensabili
per un nuovo insegnante alle prese con tante situazioni diverse. Questo
docente non può affezionarsi a nessuna delle prospettive ma può consi-
derare le 3 teorie come 3 possibili cornici interpretative. Deve imparare
ad usare in modo flessibile la visione generale con la quale guardare alla
relazione insegnante-studente-compito, agli atteggiamenti educativi psi-
cologici e pedagogici che ciascuna delle tre offre, anche se nel suo cuore
rimarrà particolarmente affezionato ad una sola di esse.

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Capitolo 5

E finalmente…
la matematica

La proposta di Schoenfeld

La matematica, considerata per tanti secoli la «scienza dei numeri e


dello spazio», oggi comprende anche lo studio delle regolarità (tra i nu-
meri, tra i lati e gli angoli di una figura, tra le densità di grigio visibili
in una TAC, nell’andamento del mercato azionario, nella genetica della
popolazione, ecc.) ed è pertanto definita la scienza dei modelli, come dice
Schoenfeld (1994), docente al dipartimento di Educazione e Matematica
dell’Università di Berkeley in California. Il termine modello è qui inte-
so come «osserva[zione] e codifica[zione] attraverso una rappresentazione
simbolica astratta [delle] regolarità nei mondi dei simboli e degli oggetti» e
l’espressione scienza matematica come modo particolare di dare significato
al mondo attraverso stili di ragionamento concordati.
Questo studioso inoltre si chiede cosa sia la matematica, dopo aver a
lungo studiato i propri insuccessi di docente con i ragazzi più brillanti che
partecipavano ai corsi di matematica superiore da lui promossi in alcune
università americane ed aver monitorato i comportamenti di allievi e do-
centi di scuola superiore.
Il titolo di uno dei suoi articoli è significativo: When good teaching leads to
bad results: the disaster of «well taught» math courses. Schoenfeld si è cioè accor-

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to di come le idee dei ragazzi sulla matematica influenzino i loro comporta-
menti e le strategie che mettono in atto quando studiano questa disciplina e
risolvono problemi, e ha capito che queste idee sono frutto anche di un otti-
mo insegnamento. Infatti ha dimostrato, come altri prima di lui (Hoffman,
1989), che sono le pratiche matematiche quotidiane degli insegnanti, dei bravi
insegnanti, ad indurre, senza che questi ne siano consapevoli, un’idea della
matematica come di una «disciplina morta e morente», fondata su un falso
modello di competenza. Gli studenti, di conseguenza, guadagnano al più un
senso frammentato della disciplina, poiché capiscono poco le connessioni che
legano tra loro le procedure studiate e sviluppano credenze non adeguate sulla
natura della matematica. Quindi la matematica, ci dice lo studioso america-
no, è la scienza dei modelli, delle regolarità e, a differenza di quello che lascia-
mo intendere nostro malgrado quando insegniamo, è una disciplina «che vive
e che respira», i cui confini si modificano e si ampliano continuamente grazie
al lavoro dei matematici, i quali, usando fantasia e creatività, fanno ricerca e
lavorano come una comunità che condivide una medesima cultura e comuni
strumenti di lavoro (i simboli e le modalità di ragionamento deduttivo).
Egli, inoltre, invita i docenti a tener presente che «fare matematica è fare
scienza, e ciò che la rende matematica, piuttosto che chimica o fisica o biolo-
gia, è il carattere unico, sia degli oggetti che vengono studiati, sia degli stru-
menti del mestiere» e che «fare matematica», come fare scienza, «è un’impre-
sa sociale», perché i problemi che oggi impegnano i matematici sono troppo
grossi e difficili perché possano essere affrontati in isolamento, senza l’aiuto
dei colleghi sparsi nel mondo. Il principio base della «cultura matematica»
è il seguente: ciò che è accettato come verità è nei fatti il miglior giudizio
collettivo della comunità dei matematici, che però può risultare successiva-
mente un errore. Le teorie matematiche non possono essere vere, esse sono
tutt’al più ben dimostrate, ma rimangono sempre delle congetture. E così la
verità può essere fallibile.
Alla luce di queste considerazioni, dunque, una «sufficientemente buona»1
educazione matematica dovrebbe avere due finalità:
– promuovere l’idea che la matematica è la scienza dei modelli;
– insegnare a operare matematicamente; cioè: «gli studenti devono imparare
i fatti e le procedure di base, naturalmente, ma anche è essenziale per loro

1
Mi dilungherò nella seconda parte del libro sui vari motivi per cui l’educazione matematica
debba essere «sufficientemente buona».

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cimentarsi nel reale pensiero matematico, cercando di fare progressi nei
problemi difficili, cimentandosi nel dare significato alle situazioni com-
plesse, imparando così che alcuni problemi prendono tempo, lavoro duro
e un po’ di fortuna per essere risolti» (Schoenfeld, 1988, p. 160).
Ma prima di promuovere questa credenza negli studenti è necessario in-
nanzitutto far emergere le credenze «naturali» che gli allievi possiedono a
questo proposito.
Tante sono le ricerche della psicologia che si sono occupate di questo set-
tore di ricerca.
Schoenfeld, docente di matematica e psicologo, a partire dalla fine degli
anni ‘80, ha studiato, come ho già detto, i comportamenti degli allievi più
brillanti iscritti a corsi di matematica superiore, che, se risolvevano alcu-
ni problemi di matematica utilizzando le competenze possedute, con altri
problemi, invece, mettevano in atto pratiche poco produttive.
Egli ha così dedotto che alla base delle scelte strategiche poco efficaci di
quegli studenti ci fossero «credenze» sulla disciplina, ma anche sulla pro-
pria relazione con la disciplina stessa poco evolute.
Ricerche successive hanno poi messo in evidenza come anche le «cre-
denze» più generali, quelle relative alla natura della conoscenza e del cono-
scere, dell’intelligenza e dell’apprendimento potessero essere d’ostacolo ad
una «sufficientemente buona» educazione matematica.

Le credenze

Nel paragrafo precedente ho utilizzato spesso la parola «credenza», che


merita una riflessione a parte. Che differenze ci sono tra «credenze» e «co-
noscenze»? Da un punto di vista psicologico questi due concetti non sono
nettamente separati: legate più al giudizio individuale le credenze, più a
fatti oggettivi e condivisi le conoscenze. Ma vi sono anche elementi di
sovrapposizione: infatti nell’attività mentale sono stati evidenziati aspetti
cognitivi ed emotivi, e risulta pertanto difficile sostenere che le conoscenze
non riguardino il piano dell’affettività o che le credenze non si riferiscano
alla cognizione.
Le credenze sono state definite intuizioni socialmente condivise.
Sono epistemologiche le credenze relative alla natura della conoscenza,
del conoscere e dell’apprendimento (Schommer, 1990).

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Tipologia di credenze Poco evolute Evolute

Sulla conoscenza La conoscenza è certa. La conoscenza è relativa.


La conoscenza è semplice La conoscenza è com-
e costituita da tanti con- plessa e costituita da una
cetti separati tra loro. rete di concetti collegati
tra loro.

Sul conoscere La conoscenza è presente La conoscenza è anche in


solo negli esperti, negli me che costruisco e inter-
insegnanti. preto la realtà.
Non giustifico le mie Valuto le varie evidenze
credenze che considero e le giustifico in modo
giuste. ragionato.

Sull’apprendimento L’apprendimento è veloce. L’apprendimento è gra-


duale.

Sull’abilità L’abilità è fissa, innata e L’abilità è educabile.


non modificabile.

Le credenze epistemologiche sono molto importanti in pedagogia, per-


ché guidano il soggetto mentre costruisce categorie o fa distinzioni onto-
logiche tra le entità o individua i processi del dominio al quale la teoria si
riferisce e perché, in ultima analisi, influiscono sulla scelta dei comporta-
menti più adatti per affrontare una situazione e, quindi, possono indirizza-
re verso un apprendimento adeguato o nella direzione opposta.
Esse determinano inoltre il set di idee che l’individuo porta in una data
situazione, la percezione di ciò che può esser importante nel problema, il
dominio nel quale andare a cercare le informazioni, le scelte da fare, le
risorse da usare, i comportamenti quasi automatici da mettere in gioco in
quel determinato momento.
Le credenze epistemologiche riguardano la natura certa e semplice della
conoscenza, la natura della sorgente del conoscere, ma in senso più generale
anche la natura dell’apprendimento, dell’insegnamento e dell’intelligenza.
Quali effetti hanno le credenze epistemologiche? Schoenfeld, riferen-
dosi al sistema di credenze relative al dominio della matematica, sostiene
che esse agiscono come forze (Driving forces) di cui non necessariamente si
è consapevoli e che guidano le azioni di un risolutore di problemi, poiché
attivano o disattivano l’uso di risorse o strategie che egli possiede, indiriz-
zando le sue decisioni e i suoi atti metacognitivi consapevoli (Schoenfeld,
1983, pp. 329-63).

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I sistemi di credenze sono allora la visione del mondo matematico di un
soggetto, la prospettiva con cui egli si avvicina alla matematica, la disposi-
zione con la quale affronta un compito, sceglie il problema su cui concen-
trarsi ed individua le tecniche che userà o eviterà.
Numerose ricerche hanno dimostrato che credenze epistemologiche più
evolute producono comportamenti più efficaci, consentono di compren-
dere meglio i testi relativi a varie discipline, facilitano la ristrutturazione
concettuale, sono in relazione con una prestazione scolastica migliore.
Le credenze sono educabili in almeno due modi, sia rendendo visibile la
loro presenza nel pensiero di uno studente che impara e di un insegnante
che insegna, sia modificando i comportamenti quotidiani in classe di do-
centi e studenti.

Alcune credenze sulla matematica


Ho scelto alcuni esempi presi dal vivo in alcune classi della Scuola Pri-
maria e Secondaria di I grado:
– se non si è portati per la matematica ogni sforzo è inutile;
– la matematica non aiuta a trovare un buon lavoro da grande;
– chi è bravo risolve un problema di matematica in meno di 5 minuti;
– vi è solo una via giusta per risolvere un problema di matematica;
– prima di capire bene il problema devo scrivere i dati nella forma corret-
ta;
– quando devo risolvere un problema di matematica penso subito alle ope-
razioni da fare;
– risolvere un problema vuol dire nella pratica provare a usare tutte e quat-
tro le operazioni e poi scegliere quella giusta, in base al risultato ottenu-
to;
– se la maestra mi fa questa domanda, per non darle un dispiacere, io devo
dare una risposta anche se il problema che mi ha dato mi sembra che
non si possa risolvere;
– il mio compagno non è intelligente perché non risponde come la mae-
stra desidera;
– il problema di matematica non c’entra niente con la realtà;
– l’espressione è una sequenza di numeri;
– 5-7 non si può fare;
– 2 mele + 3 pere = 5 frutta.

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Come si formano a scuola
Schoenfeld presenta una serie di comportamenti molto frequenti tra i
docenti di scuola superiore e che caratterizzano le lezioni di matematica
nelle classi americane.
Le sue osservazioni, tuttavia, sono valide anche in relazione alla situa-
zione della scuola italiana.
1. I bravi insegnanti ripetono spessissimo frasi del tipo: «Prima scrivi i
dati», oppure: «Scrivi la matematica nella forma corretta».
Conseguenza: gli studenti pensano che la forma di una risposta ma-
tematica sia ciò che conta e dedicano più tempo e impegno a essere
ordinati e a scrivere i dati secondo le indicazioni che non al significato
di quello che hanno scritto.
2. La correzione dei compiti viene fatta alla lavagna senza discutere con i
ragazzi i procedimenti da loro utilizzati. L’insegnante, inoltre, accom-
pagna il risultato con le seguenti parole: «lascia che io ti mostri perché»,
e prima dà la spiegazione e poi fa fare l’esercizio, sottolineando inconsa-
pevolmente e inevitabilmente, l’importanza della procedura stessa, del-
la sua memorizzazione e trasmettendo quindi un atteggiamento passivo
nei confronti della matematica.
Conseguenza: i ragazzi accettano ciò che viene dato da altri senza aspet-
tarsi di poter essi stessi dare significato alla disciplina; cercano solamen-
te di richiamare alla memoria formule e procedimenti inventati da altri.
3. Centinaia di problemi proposti a scuola possono essere quasi tutti risolti
in pochi minuti.
Conseguenza: dopo pochi minuti di tentativi a vuoto, molti studenti
smettono di lavorare, perché se non hanno trovato la soluzione in quel
lasso di tempo essi pensano di appartenere alla categoria di quelli che
non capiscono.
Gli studiosi olandesi Verschaffel, De Corte e Lasure (1999) hanno ana-
lizzato con molta cura l’esperienza dei bambini della scuola elementare
del loro paese alle prese con i problemi tradizionali, esperienza che, a loro
avviso, sviluppa una forte tendenza ad escludere la conoscenza del mondo
reale e la vita quotidiana sia nelle fasi di comprensione e risoluzione di pro-
blemi, sia in quelle di interpretazione e valutazione dei risultati del calcolo.
Infatti, se proponiamo agli alunni un problema realistico del tipo «Carlo ha

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5 amici e Giorgio ha 6 amici. Carlo e Giorgio decidono di fare una festa in-
sieme. Invitano tutti i loro amici. Quanti amici ci sono alla festa?» possia-
mo verificare che non verrà risolto pensando a tutte o ad alcune soluzioni
possibili (infatti nelle ricerche svolte solo il 17% dà risposte realistiche), ma
la stragrande maggioranza degli alunni si dimostrerà certa che la soluzione
sia una sola (83% delle risposte).
Gli studiosi olandesi ipotizzano alcune cause di questa situazione:
– la dieta stereotipata di problemi tradizionali che possono essere risolti
usando una o più operazioni aritmetiche tra i numeri dati;
– l’approccio formale alla risoluzione dei problemi tradizionali che trop-
po presto viene imposto nella scuola elementare e che richiede che i
bambini debbano identificare l’operazione aritmetica corretta grazie alla
parola-chiave;
– le istruzioni date in classe e le pratiche di insegnamento;
– i problemi incontrati sui libri di testo e le modalità di risoluzione propo-
ste sui libri.
Non considero così negativi i problemi tradizionali (ad esempio: tara, peso
lordo, peso netto; guadagno, spesa, ricavo): sono modelli che semplificano la
realtà ed aiutano ad interpretarla matematicamente, sono problemi-modello,
quindi, e sono anche un buon esempio di matematica come scienza dei mo-
delli. Inoltre, sono utili per gli alunni difficilmente educabili alla matematica
come quelli che, arrivati nella classe 5^ della Scuola Primaria, ancora non
sanno quale operazione scegliere in semplici problemi la cui soluzione richie-
de una sola operazione e le provano tutte e quattro, una di seguito all’altra. Il
modello della parola-chiave (considerato negativamente sia da De Corte che
da Schoenfeld), come gli altri problemi-modello, è l’unico strumento, per
quanto rigido, che è proponibile inizialmente a questi allievi. A volte esclu-
dere la realtà può essere una strategia iniziale utile per coloro che non sanno
mettere in evidenza da soli le informazioni matematiche presenti in un testo
di problema e che facilmente vanno in confusione.
A proposito di confusione, la mia esperienza mi ha portato a scoprire
che alcuni, per risolvere i problemi, utilizzano una precisa strategia che
applicano in modo sistematico: considerano nel testo del problema 1 dato
alla volta (di proposito!), perché, mi hanno spiegato, 2 dati presi contempo-
raneamente per loro sono troppi. Escludere la realtà mentre si comprende o
si risolve un problema è vantaggioso in alcuni casi, ma fuorviante in altri,
come nei problemi realistici proposti dagli studiosi olandesi.

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Allora l’obiettivo educativo a mio avviso diventa il seguente: insegnare
agli studenti a passare dal piano del modello a quello della realtà e vice-
versa, attingendo dall’uno o dall’altro le risorse necessarie per raggiungere
l’obiettivo. A questo scopo è necessario fin dalla 3^ classe della Primaria
proporre agli studenti 3 tipi di problemi: realistici, tradizionali (tra i qua-
li ci sono i «problemi-modello») e, aggiungo, assurdi, cioè problemi che
hanno rispettivamente più soluzioni, che ne hanno una sola o che non ne
hanno. Gli allievi potranno così sviluppare e promuovere le loro credenze
relative a «cos’è la matematica» e «cos’è un problema».
Gli studiosi olandesi propongono un nuovo obiettivo per chi insegna
questa disciplina: promuovere la disposizione matematica. Non si tratta più,
allora, di un passivo e decontestualizzato assorbimento di conoscenze e di
abilità, quanto invece di un’attiva costruzione di significato in una comu-
nità di apprendisti. Questo implica che gli studenti assumano il controllo
delle proprie attività di apprendimento e di problem solving.
Ecco le riflessioni e le indicazioni che sono seguite a queste esperienze:
– domandarsi cos’è la matematica e provocare i ragazzi su questo punto;
– promuovere l’idea di matematica come scienza dei modelli;
– nell’istruzione scolastica (dalla Scuola Primaria alla Secondaria di II
grado e all’Università) gli studenti sono privati dell’apprendistato ma-
tematico: bisogna far sperimentare questo modo di essere e fare mate-
matica; quindi allevare apprendisti della matematica, insegnare ad agire
matematicamente, a percepire la struttura, a vedere le connessioni, a
catturare i modelli, ad ipotizzare, a dimostrare ed astrarre;
– è importare insegnare a comunicare matematicamente con gli altri ap-
partenenti a questa comunità.

Un grande punto di domanda

Supponiamo che siate d’accordo con me su questi punti e sugli altri che
via via ho espresso. Rimane un grande interrogativo: ma come si possono
raggiungere questi obiettivi?
La seconda parte di questo libro è dedicata a fornire una possibile ri-
sposta.

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PARTE II
UN POTENTE AMBIENTE
DI APPRENDIMENTO PER
LA MATEMATICA

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Capitolo 6

Quale credenza mi guida

Il mio viaggio intorno alla scuola è stato fortemente stimolato, fin dal
principio, dal desiderio di ampliare ed arricchire le risorse che avevo a di-
sposizione come insegnante. Infatti, le tradizionali risorse (materiali, libri
di testo, conoscenze, credenze sulla matematica, comportamenti quotidia-
ni, consegne scritte e orali, esercizi, problemi, verifiche, idee sull’insegna-
re e sull’apprendere) non sono più adatte e sufficienti per una scuola che
voglia essere aperta a tutti, per gli studenti che la frequentano e per la
matematica moderna. In effetti, queste risorse non sono in grado di pro-
muovere gli apprendimenti degli studenti in difficoltà e non sono neppure
adeguate a facilitare in tutti gli alunni (quelli in difficoltà, quelli cosiddetti
normali e quelli più brillanti) l’acquisizione della concezione della matema-
tica come visione del mondo. Quindi la «cassetta degli attrezzi» tradizio-
nalmente usata e collaudata dai docenti non è più sufficiente a sviluppare
negli allievi una disposizione positiva nei confronti di questa disciplina (è
questa una constatazione nata, per altro, solo negli ultimi anni grazie alla
psicopedagogia). Troppi, insomma, erano e sono ancor oggi i ragazzi di 15
anni che non raggiungono i livelli essenziali di prestazione, di cui parlano
le Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati previste dalla
riforma Moratti (vedi rilevazioni OCSE PISA).

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La mia ricerca è stata inizialmente confusa, affannata e senza una pre-
cisa direzione. Sfogliavo contemporaneamente libri di testo delle elemen-
tari e delle medie, libri di parascolastica, libri delle vacanze, eserciziari e
anche giochi didattici, materiali multimediali, schede e materiali creati dai
docenti. Poi, insoddisfatta di quello che via via raccoglievo e nella convin-
zione che, per far sperimentare agli studenti una nuova e più serena rela-
zione con la matematica, fosse necessario andare alla ricerca di idee nuove,
comportamenti ancora non sperimentati, punti di vista diversi, ho deciso
di esplorare i mondi della psicologia, dell’educazione e della pedagogia.
Da qualche anno sto attingendo anche alle risorse messe a disposizione
dallo psicodramma classico moreniano.
Sono fermamente convinta (e il mio percorso professionale e i miei studi
hanno confermato questa idea) che sia possibile, anche se difficile, realizza-
re nelle classi reali, con gli studenti veri, un’educazione matematica nuova,
che possa accompagnare un numero molto più consistente di studenti della
scuola dell’obbligo verso l’acquisizione delle competenze matematiche ne-
cessarie per affrontare con profitto qualunque livello di scuola superiore.
Tuttavia, prima di parlare delle qualità e delle caratteristiche dell’educa-
zione matematica che possono produrre cambiamenti nella direzione che
ho appena indicato, vorrei soffermarmi su alcuni punti.
L’opinione pubblica e la classe politica italiana hanno, dai tempi di Cro-
ce e Gentile, manifestato l’idea e la credenza che gli studi classici siano più
formativi di quelli matematici e scientifici, e che la matematica sia «impor-
tante sì, ma a-culturale» (D’Amore et al., 2003, p. 80).
Negli ultimi anni, però, il confronto con altri paesi europei ed extra-
europei ha portato una parte più consistente di opinione pubblica a consi-
derare con maggiore sensibilità l’importanza di questa disciplina, ritenuta
oggi un supporto indispensabile per molti settori di ricerca.
A conferma di questa maggiore sensibilità, riporto i titoli più significati-
vi degli articoli del Corriere della Sera su questa tematica:
– 9-10-2004: La matematica svela i segreti della vita.
– 18-03-2005: La matematica ci guarirà;
– 24-05-2005: La matematica per capire la realtà;
– 20-10-2009: Nasce un centro per combattere i tumori con matematica e
informatica;

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– 28-09-2010: Così la matematica spiega perché il cervello non si rilassa;
– 17-10-2010: Mandelbrot, il matematico che misurò i cavolfiori.
La matematica viene riconosciuta come un indispensabile strumento di
ricerca, una tecnica, ma pochi sono coloro che la considerano come una
visione, un modo di guardare il mondo e di descrivere la natura, una forma
di intelligenza ed anche un linguaggio universale, un artefatto della nostra
cultura che «ci rende intelligibili situazioni che prima ci sembravano miste-
riose» (René Thom). Diceva Galileo Galilei: «Ho un linguaggio di figure e
numeri che mi permette di localizzare i concetti».1
All’interno di una cultura che continua a considerare gli studi classici
maggiormente adatti a formare le classi dirigenti e quelli scientifici e mate-
matici finalizzati soltanto alla preparazione di lavoratori e dirigenti d’azien-
da, da una parte si sottolinea l’importanza della matematica per la ricerca,
dall’altra si parla di un insegnamento non adeguato di questa disciplina.
«Una cattiva educazione sui numeri non è solo un errore economico,
ma anche politico» scrive Giulio Giorello in un articolo pubblicato sul
Corriere della Sera. Ed ancora: «il nostro caro amico e maestro Giancarlo
Rota […] lamentava proprio l’arida forma del trattato, il modo freddo con
cui la matematica viene presentata e con cui ne discutono a volte anche gli
addetti ai lavori. Un modo che uccide, appunto, lo spirito sottostante alla
matematica».
Quindi si sostiene la tesi di una cattiva educazione a scuola e di una
comunicazione non adeguata tra matematici, ma anche tra esperti e grande
pubblico.
Sempre sul Corriere della Sera, negli ultimi anni sono apparsi articoli
che riportano risultati di ricerche che hanno messo in luce le prestazioni
in matematica, italiano e scienze dei nostri studenti, deludenti a confronto
con quelle di altre nazioni.
Il direttore scolastico regionale della Lombardia, Mario Giacomo Dut-
to, intervistato dal Corriere della Sera il 4 settembre 2003, sostiene che I
giovani non studiano più scienze e matematica, come chiosa il titolo dell’ar-
ticolo, e pensa a nuovi corsi, a un potenziamento dell’insegnamento scien-
tifico, a una campagna per far amare ai ragazzi la matematica, poiché «è
dimostrato che un bambino che fin dalla prima elementare riesce in queste
1
Le citazioni sono tratte da Matematica, che paura o che passione. In «Dialoghi della Rete», a
cura di G. Giorello e P. Odifreddi, www.educational.rai.it/mat/dr/drgiorel.asp.

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materie ha più successo nella scuola». Aggiunge inoltre che troppi in Lom-
bardia lasciano la scuola dopo la 3^ media e sottolinea che sono in dimi-
nuzione i diplomati di questa regione. La loro presenza percentuale è più
bassa di quella nazionale, poiché i giovani lombardi anticipano il loro im-
pegno nel mondo del lavoro rispetto ai coetanei delle altre regioni d’Italia.
In un successivo articolo dal titolo Studenti in fuga dalla scuola. In 10
mila fuori al primo anno del 25 febbraio 2005, il Corriere della Sera inter-
vista nuovamente il dott. Dutto, il quale afferma che i dati sulla disper-
sione scolastica peggiorano in Lombardia, sia nel passaggio dalla Scuola
Secondaria di I grado alla 1^ superiore, sia in quello che porta dalla 1^ alla
2^ Superiore. Dal 2003 al 2005, cioè, in Lombardia la tendenza ad abban-
donare la scuola nelle due fasi di transizione analizzate si accentua, poiché
passa dal 2,6 al 3,2 %. A Milano addirittura il dato si amplifica, poiché
gli iscritti alla scuola superiore che alla fine del 1° anno lasciano definitiva-
mente la scuola diventano il 4,4% del totale.
Davanti a questi risultati relativi alla regione che in Italia viene conside-
rata da molti la locomotiva economica d’Italia, mi chiedo quanti di questi
ragazzi e ragazze abbiano difficoltà in matematica e mi domando pure se
farebbero comunque la stessa scelta di abbandonare la scuola se fossero
degli studenti brillanti.
Concordo con quelli che sostengono che la matematica non viene inse-
gnata bene nella scuola e ritengo che questo si verifichi in particolar modo
nella scuola dell’obbligo.
Sintetizzo le possibili cause di ciò, per poi approfondire in seguito.
1. Vi è una diffusa convinzione che la cultura umanistica sia superiore a
quella scientifico-matematica, idea che impregna ancora oggi la gran
parte dei nostri politici e della pubblica opinione, anche quella più ac-
culturata (umanisticamente parlando). Anche la maggior parte degli
insegnanti condivide questa idea.
2. Promuovere l’idea di matematica come forma di conoscenza è un’im-
presa molto impegnativa, poiché questa disciplina viene considerata
dalla maggior parte dei docenti e dei genitori solamente un’insieme di
tecniche utili per il calcolo e la ricerca.
3. Non si valuta con sufficiente attenzione una caratteristica di questa di-
sciplina che la rende unica tra le altre, il fatto cioè, che sia una teo-
ria formale, una struttura (o un insieme di strutture, che dir si voglia)
costituita da concetti non ambigui, definiti ognuno in modo univoco

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e collegati tra loro da relazioni anch’esse non ambigue e chiaramente
definite. Questa sua caratteristica procura disorientamento in coloro
che non possiedono occhiali matematici. Coloro che possiedono questa
caratteristica, invece, e sanno usarla in modo appropriato la amano pro-
prio per questo.
4. Insegnare matematica è molto difficile anche per i docenti più preparati
e bravi, perché le pratiche quotidiane a scuola, la tipologia di problemi
ed esercizi proposti dai libri di testo, le indicazioni date dall’insegnante
favoriscono il consolidarsi di credenze non produttive per l’apprendi-
mento di questa disciplina, come dice Schoenfeld (1988) riportando i
risultati di una ricerca con la quale lo studioso americano analizzava il
comportamento di bravi docenti in relazione a studenti che frequenta-
vano corsi avanzati di matematica nell’ultimo anno della scuola supe-
riore o nei primi anni dell’università e che, malgrado le loro indiscusse
capacità matematiche, in alcuni casi applicavano le conoscenze che pos-
sedevano, in altri casi no.
5. Insegnare matematica agli studenti più giovani, che, per età o per altre
motivazioni, hanno un livello di sviluppo cognitivo ancora non matu-
ro, credenze e metaconoscenze poco evolute, teorie matematiche inge-
nue, può portare il docente ad abbassare gli obiettivi, a scadere nella
banalità e nella ipersemplificazione, sia quando si rivolge agli alunni
più brillanti sia agli studenti difficili, poiché entrambe queste categorie,
per motivi diversi, possiedono uno stile cognitivo molto personale, una
modalità originale di apprendere e non si lasciano guidare ed educare
senza combattere.
6. Chi progetta programmi e libri di testo non tiene sufficientemente con-
to della realtà delle classi che gli insegnanti si trovano di fronte nella
Scuola Primaria e Secondaria di I grado e che risultano molto poco
omogenee quanto a competenze matematiche. Sono presenti in queste
classi studenti disabili, studenti poco scolarizzati che manifestano disa-
gi socioeconomici o/e psicologici, che non conoscono la lingua italiana
perché appena arrivati da paesi lontani, oppure che hanno un disturbo
specifico di apprendimento o comunque prestazioni inferiori alle aspet-
tative di genitori e di insegnanti. Esistono anche studenti senza occhiali
matematici o che possiedono occhiali con lenti appannate o sfocate, che
possono rientrare nelle categorie precedenti oppure no. Almeno metà
degli studenti delle classi della scuola dell’obbligo è costituita da stu-

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denti che non raggiungono gli obiettivi di base alla fine della 3^ classe
della Scuola Secondaria di I grado (ex terza media). Ciascuno di loro
avrebbe bisogno di percorsi individualizzati per ristrutturare le proprie
conoscenze, per acquisire nuove abilità, per trasformare conoscenze ed
abilità in competenze. Le risorse complessive del sistema invece sono
diminuite: meno insegnanti di sostegno, meno ore di sostegno, meno
mediatori interculturali, meno educatori, più studenti per classe.
Di fronte a tutte queste differenze, giustamente Le Nuove Indicazioni
parlano di «obiettivi formativi personalizzati» e di «Piani di Studio Per-
sonalizzati» per implementarli.
A questo punto, è giunto però il momento di svelare un segreto: il do-
cente della scuola dell’obbligo non ha il tempo (quante ore settimanali
effettive vengono dedicate a questa disciplina?), e le energie e neppu-
re tutte le competenze necessarie per costruire per ciascuno di que-
sti studenti il programma adatto, ma soprattutto non ha il tempo per
realizzarlo e seguirlo nella pratica quotidiana con i ritmi necessari ed
indispensabili per quello studente. Il docente non possiede 25 occhi e
mani che possano sottolineare e sostenere con gesti e parole, contem-
poraneamente, i suoi 25 studenti nei loro precorsi di apprendimento
individualizzato (e a volte gli studenti sono più di 25 per classe).
È ragionevole pensare che potrà dedicare 1 o 2 momenti settimanali
ad un lavoro per fasce di livello, basato su una visione semplificata della
classe divisa in 3 o 4 fasce, con l’obiettivo di promuovere per ciascun
livello il recupero ed i potenziamenti possibili.
Questa struttura consente all’insegnante di individuare le difficoltà dei
singoli in relazione ad un argomento proposto e, grazie a questo, pro-
porre i piccoli passi e gli esercizi adatti a tutti i singoli che costituiscono
il piccolo gruppo di livello, permettendo agli studenti stessi di diventare
consapevoli delle proprie difficoltà e condividerle con alcuni compagni
ed essere finalmente motivati a superarle. Questa struttura promuove
l’autonomia dell’apprendimento per tutti e la possibilità di realizzare
degli apprendimenti efficaci.
Queste occasioni potranno essere alternate ad altre di cooperative lear-
ning, una struttura di apprendimento diverso dalla precedente. Infatti
il criterio con il quale si formano questi gruppi è l’eterogeneità, invece
dell’omogeneità delle competenze, e la forza che facilita l’apprendimen-
to è la capacità d’insegnamento del gruppo dei pari. In questo caso il

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ruolo educativo degli insegnanti consiste nel «trasmettere agli studenti
conoscenze disciplinari […], ma anche educare, congiuntamente, la di-
mensione cognitiva attraverso la strutturazione del processo di appren-
dimento, e quelle socio-relazionali con l’insegnamento delle competen-
ze sociali di collaborazione, di responsabilità individuale, di solidarietà
e aiuto reciproco, di rispetto degli altri» (Comoglio, 1999, p. 518). Que-
sta struttura di insegnamento/apprendimento ha la capacità di integrare
tra loro sia lo sviluppo sociale che quello cognitivo. Questa situazione
è meno centrata sulla disciplina e non consente di recuperare in modo
sistematico apprendimenti disfunzionali, tuttavia anch’essa promuove
motivazione e autonomia negli studenti che possono utilizzare il grup-
po dei pari come motore del cambiamento.
7. Tenuto conto di tutte le difficoltà elencate ai punti precedenti, è impor-
tante considerare un altro elemento. Il titolo di studio e la preparazione
richiesta ai docenti per insegnare la matematica in questi livelli di scuola
non sono specifici. Infatti non è necessaria una formazione matematica
universitaria. I docenti di Scuola Primaria possiedono prevalentemente
una visione umanistico-pedagogica, mentre quelli di Scuola Secondaria
di I grado ne hanno una scientifico-sperimentale. La scelta politica che
sta alla base della formazione degli insegnanti di questi livelli di scuola
ha origine sia dall’opinione comune che vede la matematica come non
formativa, sia dai reali bisogni dei bambini in questa fascia d’età. Tut-
tavia è necessario tenerne seriamente conto per almeno tre motivi. Il 1°
concerne il modo di appoggiarsi ai libri di testo che molti docenti inevi-
tabilmente adottano. Il 2° è legato agli strumenti che i docenti si costru-
iscono da soli o in équipe, per far fronte ai bisogni degli allievi e della
disciplina, pensando di avere tutte le competenze per progettarli. Il 3° è
conseguente all’indicazione dei nuovi programmi di costruire «obiettivi
formativi personalizzati» per tutti gli studenti che manifestino questo
bisogno e «Unità di apprendimento e Piani di Studio Personalizzati»
per perseguirli.
8. Infine, sostengo che i libri di testo utilizzati nella scuola dell’obbligo
non sono adatti alle classi reali delle nostre scuole, poiché sono orga-
nizzati intorno alla struttura concettuale della disciplina e non tengono
conto della psicologia della matematica e degli errori che vengono fatti
con maggiore frequenza da tutti gli studenti e in particolare da quelli in
difficoltà. Prendo a prestito le parole usate da D’Amore e collaboratori,

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che sostengono sia necessario «studiare bene le condizioni di realizza-
zione dei libri di testo, dei mezzi di comunicazione, dei vari strumenti a
disposizione degli insegnanti di matematica per la loro azione didattica.
Si pensi, ad esempio, alla scuola elementare ed ai danni che l’uso scrite-
riato e oramai insensato di certi «materiali didattici» ha fatto, nonostan-
te l’esplicita denuncia dei ricercatori perfino su riviste di larga diffusio-
ne. Occorre elaborare o almeno raccomandare agli insegnanti materiali
e laboratori che offrano significativo appoggio didattico, ed insegnare
ad essere comunque critici nei confronti di questi strumenti. Occorre
creare spazi nei quali si possano discutere le metodologie implementate»
(D’Amore et al., 2002, p. 80).
Riassumendo, insegnare «sufficientemente bene» questa disciplina è
un’impresa molto difficile; le classi reali nella scuola dell’obbligo sono mol-
to poco omogenee quanto a competenze matematiche; la metà degli stu-
denti di queste classi non raggiunge gli obiettivi di base previsti alla fine di
questo tipo di scuola; i docenti di matematica della scuola dell’obbligo non
hanno competenze specifiche e devono costruire percorsi individualizzati
e sostenerli nel tempo; i libri di testo che i docenti utilizzano non sono
adeguati alle esigenze della classe reale.
È possibile far quadrare questo cerchio?
Prima di rispondere a questa domanda è necessario analizzare con cura
le caratteristiche delle classi della nostra scuola statale.

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Capitolo 7

Dentro a una classe reale

Fino a questo momento ho usato una semplificazione, ho parlato di


studente anche se con 3 accezioni diverse.
Questa parola mi è servita prima di tutto per descrivere un unico allie-
vo che impara, in una relazione 1 a 1 con un docente, come quella che si
stabilisce tra insegnante di sostegno e il suo allievo o quella tra il genitore
ed il figlio concentrati insieme sui compiti a casa. In secondo luogo ho im-
piegato questa parola per parlare del ruolo di studente in contrapposizione
a quello di docente e in terzo luogo l’ho usata col significato collettivo di
classe.
Mi soffermo su quest’ultimo significato perché ritengo importante con-
siderare ed analizzare più a fondo questa componente del processo di in-
segnamento/apprendimento che fino a questo momento è rimasta sullo
sfondo, cioè la classe reale che ciascun docente ha di fronte o intorno a sé,
quando è impegnato nel suo lavoro.
La classe è un luogo fisico, l’aula, ed è un gruppo in cui le identità dei
singoli (docente e studenti) sono spesso sfumate a favore di un’identità col-
lettiva nella quale gli studenti sono considerati tutti ugualmente attivabili,
con le stesse potenzialità e risorse. Il tipo di relazione che lega i componenti
del gruppo classe può essere di attrazione, di rifiuto o di indifferenza e fa

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emergere per ogni classe una sua configurazione (Moreno, 1964, p. 515).
Come si può vedere dall’esempio che ho riportato nella figura 7.1, ogni
gruppo-classe ha particolari reti di relazioni tra studenti che la individuano
e la caratterizzano, che si possono ulteriormente differenziare quanto a cli-
ma e ad atmosfera, se entra un docente o un altro, alla prima ora di lezione
del lunedì o all’ultima del sabato, se sono presenti due docenti che vanno
d’accordo o due che fanno fatica a collaborare insieme, se sono presenti quei
due alunni che hanno un comportamento di sfida nei confronti della scuola
oppure se sono assenti proprio loro, se sono assenti o presenti le loro vittime.

Francesco Ledia

Luca

Fig. 7.1 Sociogramma della classe di Francesco (O: femmine, ∆: maschi).


«La struttura della classe evidenzia due sottogruppi, uno maschile e uno femminile, centrati
su due leader; Francesco è fuori dal gruppo dei maschi ed è l’unico che sceglie una femmina
venendone a sua volta scelto (scelta reciproca) […] Francesco viene a sua volta scelto da Luca»
(Dotti, 2002, pp. 124, 125)

La classe è un’entità neutra o costituita da maschi e femmine? Viene per


lo più considerata neutra come genere, eppure la presenza di maschi o fem-
mine, ad esempio di numerosi maschi e poche femmine, cambia di molto
le sue caratteristiche, specialmente in alcune fasce d’età come nella II classe
della Secondaria di I grado. Ogni gruppo-classe ha la sua specifica rete di
relazioni che la caratterizza, ha la sua configurazione di genere, e, quanto a

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conoscenze, abilità e competenze, è ricca di differenze: intelligenze diverse,
culture diverse, modi di comunicare diversi, abilità diverse, diversità di
ritmi di sviluppo, tutti legittimamente presenti e in relazione tra loro.
Per meglio comprendere dove portano tutte queste diversità vi propongo
di analizzare i risultati di un progetto pilota longitudinale promosso dal
ministro Moratti nel 2003, che ha coinvolto 1.033.345 studenti italiani di
vari livelli di scuola (4^ elementare, 1^ media e 1° e 3° anno di scuola supe-
riore), i cui risultati sono stati sintetizzati in un articolo del Corriere della
Sera del 25 settembre 2003 dal titolo Bocciati in italiano e matematica. Gli
studenti di 4^ elementare hanno dato il 65% di risposte corrette in italiano,
il 71% in matematica e il 69% in scienze; quelli di 1^ media, invece, rispet-
tivamente 56%, 52% e 60%. Nella scuola superiore le stesse percentuali
scendono ulteriormente: dal 51% in italiano, 46% in matematica e 59% in
scienze (quelle del 1° anno) al 48%, 42% e 53% (quelle del 3° anno).
Se rappresentiamo con un grafico queste percentuali (figura 7.2) possia-
mo cogliere con più chiarezza il loro significato. Nel passaggio dalla Scuola
Primaria alla Secondaria di I grado le prestazioni sufficienti in matematica
scendono al 50% circa, per poi calare ulteriormente nelle superiori. A con-
ferma di questo andamento segnalo che nel 2010 i rimandati in matemati-
ca alle superiori sono stati il 46% del totale.

“BOCCIATI IN ITALIANO E
MATEMATICA”

80%
60%
40%
20%
0%
re

ia

re

re
ed

io

rio
ta

er
en

Im

pe
up
em

italiano
su
Is
el

III

matematica
IV

scienze
Livello di Scuola

Fig. 7.2 Percentuali di risposte corrette in Italiano, Matematica e Scienze

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Per comprendere appieno questi dati, chiedo ai docenti della scuola
dell’obbligo di guardare gli alunni della propria classe e di chiedersi con
sincerità quali tra loro rientreranno in quel 50% (la metà della classe!) e
arriveranno alla fine della III classe della Scuola Secondaria di I grado (ex
terza media) senza aver acquisito le abilità, le conoscenze e le competenze
necessarie per affrontare le fatiche scolastiche successive.
È un’attività dolorosa quella che sto proponendo, perché una percen-
tuale è un numero astratto e come tale non fa male, mentre io chiedo di
collegarla a persone specifiche alle quali si vuole bene, a Mario ed a Lucia,
studenti reali con i quali sono stati spesi, giorno dopo giorno, tempo, ener-
gie, competenze, moti di rabbia, di soddisfazione e di affetto. Tuttavia, pur
essendo doloroso, è molto utile prendere coscienza di questo dato di realtà
che rappresenta un grave problema del quale nelle scuole, nei Consigli di
Istituto, nei Consigli di Classe e di Interclasse, non si parla. Mario e Lu-
cia, al di là delle valutazioni che ricevono (che molto spesso sono superiori
o molto superiori alle loro reali competenze), non hanno compreso bene
la matematica che è stata proposta fino a questo momento e possiedono
conoscenze superficiali, abilità poco sperimentate e competenze poco in-
tegrate e pronte a svanire, non appena la domanda sia un po’ diversa dal
consueto o il tono usato sia troppo esigente oppure la verifica proposta
abbia una forma nuova.
Questo guardare direttamente nelle classi, tra le persone vere, dopo un
momento iniziale di smarrimento potrà portare i suoi frutti.

Lo studente «senza occhiali»

Tra le persone vere, tra gli alunni della classe, c’è lo studente «senza
occhiali matematici».
Vediamo prima di tutto quanti anni ha questo studente e successiva-
mente quali sono le sue caratteristiche.
È inevitabile che molti studenti non ancora scolarizzati o all’inizio del
percorso di scolarizzazione siano senza occhiali. Gardner, come abbiamo
visto, li chiama «studenti intuitivi». Questi, grazie a un’educazione mate-
matica adeguata, possono sviluppare e modificare, più o meno rapidamen-
te, la loro capacità di guardare il mondo. Quindi è solo a partire dalle classi
4^ e 5^ della Scuola Primaria che si può parlare di studenti senza occhiali.
È vero che, con un po’ d’esperienza e sapendo cosa andare a cercare, è pos-

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sibile intravedere fin dai primi anni di scuola particolari errori e compor-
tamenti che sono indici di questa difficoltà; per questo è molto utile fin da
subito analizzare le prestazioni degli alunni, per individuare questi segnali
e per poterli affrontare programmando un percorso che ne tenga conto e
che davvero faciliti il processo di sviluppo del pensiero matematico.
È bene sottolineare che, d’altra parte, esistono studenti che entrano a
scuola già forniti di un paio di occhiali molto efficienti e di una visione
matematica già molto sviluppata e che si autoalimenta nell’esperienza di
vita quotidiana, guardando la TV, nei propri hobby e nelle proprie attività
sportive o ricreative. Si tratta di alunni che sorprendono e disorientano i
docenti, che non sempre sanno apprezzare, sfruttare e potenziare queste
capacità, e trovano difficoltà a nutrire le loro menti assetate e a proporre
sfide adatte a loro. Anche questi studenti e i loro insegnanti hanno bisogno
di un supporto per sfruttare al massimo le potenzialità di ciascuno.
Uno studente senza occhiali ha alcune o molte delle seguenti caratte-
ristiche, che sono esposte come un elenco che non ha la pretesa di essere
esaustivo, poiché è stato costruito empiricamente.

Non vede numeri intorno a sé


Per questo alunno le seggiole di cucina sono o 1 oppure tante. Non si
rende automaticamente conto che sono 5; i fiori in un vaso sono solo un
po’ di fiori gialli e rossi, non sono anche 5 fiori, 2 gialli e 3 rossi.
Di fronte alle quantità seguenti (figura 7.3) distribuite come nelle carte
da gioco non vede il numero 5, e neanche il 6.

@ @ @ @

@ @ @

@ @ @ @

Fig. 7.3 Quantità distribuite come nelle carte da gioco: lo studente senza occhiali matematici non vi
vede numeri

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Non vede figure geometriche
La finestra è una finestra e basta, non è anche una composizione di
figure che presentano una certa regolarità; l’armadio è solo un contenitore
di abiti non un solido; la serratura è un buco nel quale inserire una chiave
non è anche un cerchio o una circonferenza.
Questo studente non distingue tra loro il quadrato e il rettangolo e non
si accorge che mantengono le relazioni tra i vertici se ruotano nel piano o
nello spazio.

Non crea spontaneamente corrispondenze matematiche


Questo studente non collega tra loro domini come quello dei solidi
geometrici con quello degli armadi, né quello delle quantità con quello
dei numeri. Quando entra in una classe dove ci sono persone in piedi che
aspettano di sedersi non si chiede preventivamente se ci siano seggiole
per tutti e non collega il numero di piatti da apparecchiare con le perso-
ne invitate a tavola. Per di più, non considera utili queste informazioni
aggiuntive.

Non vede successioni


Se a questo studente viene proposto un esercizio come il seguente, egli
non si accorge che i simboli prima del + sono disposti in una successione
ordinata e che il modo più efficiente di risolvere questo problema è quello
di aggiungere il simbolo posto dopo il + in coda alla successione preceden-
te e poi contare (se non sa sommare).
@@@@+@=
Può raffigurare, invece, questo problema nel modo indicato sotto, senza
trarre alcun vantaggio da una rappresentazione che può sfruttare la succes-
sione già presente.
@@@@
@
Non si rende conto che questo problema si può rappresentare con 4+1 e
quindi non sfrutta volontariamente la proprietà associativa dell’addizione.
Magari, a questo punto, riprende a contare dal primo segno della succes-
sione.

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Non possiede «la costanza» del numero
Probabilmente ha l’idea che la quantità delle sue dita è sempre la stessa
ma non è solida la relazione tra quantità e numero. Infatti quando usa le
mani come strumento di appoggio per contare sa che il suo pollice, l’indi-
ce, il medio, l’anulare e il mignolo non cambiano nel tempo, ma li riconta
tutte le volte che li usa, come se non si fidasse del fatto che sono sempre
5 (potrebbe anche dipendere dal fatto che crede che contare voglia dire
iniziare sempre da 1 o anche che non si fidi della sua capacità di contare
partendo da 5 invece che da 1).

Non classifica gli oggetti secondo 1, 2… proprietà


Non confronta tra loro e non classifica secondo le proprietà comuni le
cose concrete e non le ordina secondo le diversità (seriazione). Non rag-
gruppa cioè in modo spontaneo costruzioni della stessa misura o mele del-
lo stesso colore, non classifica in modo automatico gli oggetti secondo le
loro proprietà percettive. Inoltre non ordina le pentole inserendole una
dentro l’altra o non ordina le monete secondo un criterio di forma o di
valore. Infatti, egli non coglie le proprietà comuni e le diversità che caratte-
rizzano gli oggetti stessi, e, più in generale, è carente nell’analisi qualitativa
e quantitativa e nella sintesi.

Non usa spontaneamente la categoria tutto


Non esaurisce tutte le pentole da mettere in ordine, ma solamente al-
cune; non collega con la matita tutti i numeri dall’1 al 15, ma solo alcuni;
non cerca tutte le differenze tra due vignette ma solo alcune, ecc. Non
riproduce con precisione tutti gli elementi di figure geometriche e non geo-
metriche e fa fatica a considerare contemporaneamente tutte le informazio-
ni che nel disegno sono presenti o che nel testo del problema sono indicate.

Ha un senso del tempo molto personale


Spesso ha un «senso del tempo interno» non confrontabile con quello
degli altri.
Può capitare che non sappia leggere l’orologio oppure non sappia dire
neanche approssimativamente che ora sia. Non sa quanti minuti compon-
gono un’ora o quanti giorni ci sono in una settimana e quanti in un mese
o in un anno. Non sa rispondere alle seguenti domande: un’ora fa che ora

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era, tra un’ora che ora sarà? Se oggi è lunedì tra una settimana che giorno
sarà? Non usa correttamente le categorie prima e dopo e confonde la cate-
goria temporale «prima» con «primo», numero ordinale.

Ha un’ idea di numero NON matematica


Dice che la settimana è fatta di 5 giorni («perché il sabato e la domenica
si sta a casa»); scrive il numero 375 con la prima cifra in maiuscolo («375»)
perché è scritto dopo il punto; continua a considerare i numeri composti
da più cifre (e quindi anche i numeri decimali) più importanti e degni
di attenzione dei numeri composti da una sola cifra; non vede le quattro
operazioni come ugualmente importanti, ma, ad esempio, attribuisce più
valore alla divisione. Questo studente continua ad attribuire ai numeri e
alle figure le proprietà del linguaggio e quindi applica anche ai numeri la
possibilità di essere ambigui e mette in atto criteri affettivi di preferenza
e di scelta. Se il mondo dei numeri è instabile e non immutabile è molto
difficile che trovi corrispondenze o anche applichi adeguate strategie di
calcolo.

Ha difficoltà con problemi di matematica tradizionali


Non sa che non c’è ambiguità in questo genere di problemi, perché le in-
formazioni sono univoche, anche se nascoste e non esplicite. Non sa che ogni
problema ha una sua struttura che non si modifica a causa di eventi esterni;
che questa struttura può essere tradotta in una successione gerarchica di ope-
razioni, successione nella quale vanno rispettate le proprietà delle operazioni
stesse; che i dati del problema sono un modo di rappresentare le informa-
zioni, che a loro volta sono il risultato di un processo faticoso di ricerca; che
capire il problema è un processo molto diverso dal risolverlo.
Questo studente non considera contemporaneamente la torta intera e
la torta tagliata in 4 fette, il gioco intero e i suoi pezzi, l’oggetto e le sue
trasformazioni possibili e neanche le 2 o 3 scenette nelle quali è possibile
rappresentare un problema a una operazione.

Ha una memoria poco ricca di eventi matematici


Nello «studente intuitivo» questa memoria è il frutto, o, meglio, il pre-
cipitato (in senso chimico), quello che rimane delle esperienze con oggetti,
con amici, con adulti, con fratelli, con animali, in contesti diversi come lo

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zoo, l’asilo, la casa, ecc. Insieme a questi elementi si mescolano regolarità
di vario tipo o differenze e quantità, numeri, figure.
Quando questo studente arriva a scuola, la sua memoria di eventi mate-
matici non è dunque vuota, ma contiene alcuni elementi matematici me-
scolati confusamente con elementi di altri domini. È allora importante far
emergere quelli che già la riempiono, riprenderli uno ad uno e riclassificarli.
Negli studenti senza occhiali gli elementi matematici sono molto carenti.

Impara con difficoltà i simboli


Quando riceve uno stimolo classificabile come forma geometrica o
come numero, non vi presta attenzione e lo lascia sullo sfondo, confuso tra
gli altri. Memorizza con difficoltà i simboli, come i numeri e le lettere, e,
quando li ha imparati, non li usa e non li applica in modo produttivo ed
efficace.

Usa poco il gioco simbolico


Gioco simbolico dove «gli oggetti sono considerati non solo per ciò che
sono, ma anche come simboli di altri oggetti non presenti, il che consen-
te l’evocazione di situazioni passate e l’immaginazione di eventi in cui si
esprimono i desideri del bambino. […] Nei giochi simbolici Piaget distin-
gue quelli in cui il bambino è attore, finge cioè di dormire, di mangiare, di
cadere, quelli in cui è regista per cui fa dormire, cadere, mangiare gli altri,
e quelli in cui il bambino si trasforma in un’altra persona visualizzando
l’altro da sé, cosa questa che lo prepara al passaggio dal gioco individuale
al gioco di gruppo (Galimberti, 1992).
Per esempio, il bambino può utilizzare una banana come cornetta te-
lefonica, perché la banana ha una forma simile alla cornetta, oppure dire
«Giochiamo che tu eri la mamma e io il papà».
Quando il bambino accede a questa capacità, ha la possibilità di moltipli-
care il suo mondo, poiché può popolarlo di oggetti o di persone concreti e
realmente presenti, ma anche di quelli che in quel momento non ci sono. Suc-
cessivamente quando sboccerà il pensiero «formale», come lo chiama Piaget,
può addirittura creare mondi che non ha mai visto e spingersi nel futuro o nel
lontano passato a recuperare risorse e potenzialità che il presente non gli offre.
Alcuni bambini e studenti sono carenti nell’uso naturale di questo tipo
di gioco.

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Non usa gli schemi, i modelli
Lo studente senza occhiali non coglie regolarità, non sente ritmi, non
vede successioni, non applica spontaneamente algoritmi o operazioni; non
ha modelli matematici ai quali riferirsi e, anche se li possiede, non li usa.
Non si avvale di schemi e strutture concettuali matematiche con le quali
guardare il mondo.
Per rendere più chiaro cosa intendo per schema o struttura concettuale
porto come esempio il volto. È un’idea a priori, parzialmente innata e in
parte acquisita e arricchita di particolari incontrando i volti dei propri fa-
miliari, prima, e degli estranei, poi.
Se, per caso, mentre esploriamo una foresta o durante una passeggiata
con la testa tra le nuvole, inaspettatamente incontriamo uno stimolo, una
forma particolare (come quelli indicati nelle figure 7.4 e 7.5), grazie all’uso
automatico dello schema innato che possediamo possiamo riconoscere un
volto, anche se lo stimolo è molto semplificato oppure è una parte molto
piccola dell’intera faccia.
Gli studenti senza occhiali non possiedono molti schemi matematici
quando varcano la soglia della scuola e da soli non li utilizzano spontane-
amente; in aggiunta, non imparano da soli dalla loro esperienza di vita a
costruirne di nuovi.

Figg. 7.4 e 7.5 lo «schema» di volto ci consente di riconoscere automaticamente e immediatamente le


due immagini

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Ha credenze epistemologiche poco sviluppate
Per descrivere cosa intendo per un alunno che «ha credenze epistemolo-
giche poco sviluppate» riporto come esempio ciò che è stato detto da una
studentessa di 14 anni, ridendo, alla sua educatrice molto più bassa di lei
«certo che è proprio strano che tu, che sei così piccola, sai molte più cose
di me».
Questa espressione è ricca di informazioni sulle credenze epistemologi-
che. Nella ragazza resiste ancora una forte corrispondenza tra altezza e co-
noscenza, infatti le persone più alte sono quelle che sanno più cose (perché
sono anche più grandi).
Ritiene inoltre che la mente abbia le stesse proprietà del corpo e fun-
zioni come un contenitore e prende proprio alla lettera il modo di dire
«sapere tante cose», come se i concetti fossero cose che si raccolgono e si
mettono in un contenitore corpo-mente e più oggetti vengono raccolti più
conoscenza si possiede. Non traspare minimamente l’idea che conoscere
sia anche collegare tra loro i concetti in reti di significato.

Utilizza strategie metacognitive poco evolute


Cito a questo proposito un episodio che ha come protagonista un ragaz-
zo che si mostrava molto distratto mentre gli dicevo qualcosa. Quando gli
ho chiesto che cosa avessi appena raccontato, mi ha guardato e mi ha detto
che non lo sapeva. Gli ho suggerito di cercare nel suo orecchio, dove ero
sicura che fossero rimaste le mie parole. Mi ha guardato con intelligenza e
mi ha ripetuto quello che avevo appena detto e non è stato più necessario
dirgli dove cercare le mie parole.
Per studente senza occhiali matematici intendo parlare, quindi, di uno
studente che ha una disposizione poco sviluppata nei confronti della di-
sciplina, a volte anche una relazione difficile nei confronti del docente che
la insegna e che non raggiunge gli obiettivi di base stabiliti per la sua età
mentale. A volte egli manifesta il suo disagio nei confronti della matemati-
ca con un atteggiamento depresso (spalle e braccia cadenti, occhi spenti) e
a volte con comportamenti molto aggressivi o molto agitati.
Questa analisi molto accurata anche se non esauriente è il prodotto di
una ricerca intorno agli errori, che ha permesso di individuare le carenze
che ho indicato sopra: non vedere numeri e figure geometriche intorno a
sé, non creare corrispondenze adeguate, non vedere successioni, non avere

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la costanza del numero, non classificare adeguatamente gli oggetti, non
usare la categoria tutto, avere un senso del tempo molto personale, avere
un’idea di numero poco matematica, avere difficoltà con problemi di ma-
tematica tradizionali, avere una memoria di eventi matematici poco ricca,
imparare con difficoltà i simboli, non usare gli schemi e i modelli, avere
credenze epistemologiche poco evolute e utilizzare strategie metacognitive
non produttive.
Per ciascuno di questi errori così circoscritti è possibile costruire un
percorso di apprendimento caratterizzato da obiettivi molto specifici (ad
esempio «vedere le successioni») e da un ritmo molto sostenuto.
A questo proposito sottolineo l’importanza del buon ritmo che si può
realizzare dedicando 15 minuti al giorno (nella Scuola Primaria) ad ogni
attività. È evidente che bisogna sostenere questo apprendistato proponendo
esercizi adeguati, che terranno conto dei ritmi di apprendimento diversi di
ciascuno.
Per gli studenti senza occhiali questo lavoro è indispensabile, perché da
soli non apprendono e non possono utilizzare il percorso che propone il
libro di testo.
Per gli studenti cosiddetti normali e per quelli che presentano una dipo-
sizione matematica più sviluppata questa esplorazione consente di scoprire
e affrontare per tempo le difficoltà che non si manifestano con il lavoro
tradizionale in classe e di arrivare più vicini alla comprensione profonda di
alcuni nuclei fondanti della disciplina.
È soprattutto per Mario e per Lucia, studenti senza occhiali, che è ne-
cessario cambiare modo di insegnare la matematica, ma da questo cambia-
mento trarranno giovamento tutti, anche i ragazzi brillanti.

La classe o il singolo?

L’omogeneità o le differenze: cosa può fare l’insegnante di fronte a questo


bivio che sembra un aut-aut?
Nella classe emergono con forza entrambi questi bisogni, quindi è ne-
cessario pensare e progettare con cura un cammino di insegnamento e di
verifica che tenga presenti entrambi gli aspetti, che nella pratica quotidiana
non possono essere perseguiti e realizzati nello stesso momento.
A volte l’attenzione del docente sarà rivolta al singolo, alle sue caratteristiche,
al gruppetto omogeneo di livello o di genere, al gruppetto disomogeneo quan-

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to a competenze, mentre in altri momenti il suo focus sarà rivolto alla classe in-
tera, che, grazie a una semplificazione molto utile, potrà considerare omogenea
come competenze, intelligenze, culture e potenzialità, per poi, subito dopo,
invertire di nuovo il processo e lavorare sul singolo studente e sulle differenze.
I nuovi programmi introducono il Portfolio delle competenze individuali.
Per gli studenti della Scuola Secondaria di I grado dichiarano: «Il portfo-
lio, con precise annotazioni sia dei docenti, sia dei genitori, sia (se neces-
sario) dei preadolescenti, seleziona in modo accurato: materiali prodotti
dall’allievo individualmente o in gruppo, capaci di descrivere le più spic-
cate competenze del soggetto; prove scolastiche significative relative alla
padronanza degli obiettivi specifici di apprendimento e contestualizzate
alle circostanze; osservazioni dei docenti e della famiglia sui metodi di ap-
prendimento del preadolescente, con la rilevazione delle sue caratteristiche
originali nelle diverse esperienze formative affrontate; commenti su lavori
personali ed elaborati significativi, sia scelti dall’allievo (è importante que-
sto coinvolgimento diretto) sia indicati dalla famiglia e dalla scuola, ritenu-
ti esemplificativi delle sue capacità e aspirazioni personali; indicazioni che
emergono dall’osservazione sistematica, dai colloqui insegnanti- genitori,
da colloqui con lo studente e anche da questionari o test in ordine alle per-
sonali attitudini e agli interessi più manifesti».
Quindi ci si riferisce alle «più spiccate competenze», alla «padronanza
degli obiettivi specifici», ai «metodi di apprendimento», a «capacità e aspi-
razioni personali», a «personali attitudini» e a «interessi più manifesti».
Vi è dunque la forte raccomandazione implicita da parte di coloro che han-
no pensato a questo strumento di guardare allo studente in modo positivo.
Sono assolutamente d’accordo, ma ciò non basta, perché le potenziali-
tà senza i limiti non sono quasi mai utilizzabili con successo in classe. Il
docente del livello di scuola successivo, che riceve e legge quel portfolio,
dovrà impegnare i primi mesi dell’anno scolastico alla scoperta delle in-
formazioni necessarie e solo quando avrà le idee più chiare su tutti questi
punti potrà partire per un percorso di recupero e di solidificazione delle
competenze ancora non acquisite.
Per lavorare sui bisogni dei singoli dovrà procedere con un’iniziale e
molto accurata analisi della disposizione matematica di ciascuno, per sco-
prire visioni e forme di pensiero originali, in particolare quelle poco condi-
vise e poco isomorfe con la struttura concettuale della matematica e con la
visione del docente. Grazie a questo lavoro, potrà raccogliere e classificare

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gli errori significativi della classe (domande inaspettate, risposte non previ-
ste, prestazioni non adeguate, comportamenti e atteggiamenti non adatti).
Per ciascun errore bisognerà decodificare il messaggio affettivo, cogni-
tivo e socio-disciplinare che nell’errore è racchiuso e interpretare in modo
adeguato il significato che l’errore ha per lo studente nel contesto e nella
relazione in cui è stato prodotto.
Sarà possibile allora costruire davvero «obiettivi formativi personaliz-
zati» per tutti gli studenti che manifestano questo bisogno e «Unità di
apprendimento e Piani di Studio Personalizzati» per realizzarli.
Il docente, dopo questa indagine, potrà iniziare il suo cammino con la
classe, cammino costituito da due percorsi che si realizzeranno in tempi di-
versi. Si rivolgerà alla classe intera quando dovrà introdurre un nuovo argo-
mento, quando promuoverà discussioni, quando approfondirà un contenuto
o risponderà alle domande degli studenti, quando si proporrà come modello.
Si rivolgerà ai singoli quando proporrà loro le verifiche individuali settima-
nali (vedremo più avanti come) o nei momenti successivi in cui si confron-
terà con lo studente per comprendere perché la prestazione non è stata sod-
disfacente. Si indirizzerà, infine, ai piccoli gruppi di livello quando proporrà
esercizi in classe per consolidare le acquisizioni o si rivolgerà ai piccoli gruppi
di cooperative learning quando vorrà sfruttare le naturali capacità del gruppo.
Tuttavia, per realizzare appieno queste attività, l’insegnante ha bisogno
di libri di testo diversamente impostati, che lascino meno spazio alla teoria
(quanti sono gli studenti della scuola dell’obbligo in grado di comprendere
sufficientemente una pagina del libro di testo?) e numerose pagine dedi-
cate ad esercizi che seguano contemporaneamente due strade, la struttura
concettuale della disciplina, da una parte, e gli errori più frequenti fatti da
tutti gli studenti, compresi quelli senza occhiali, dall’altra.
Con queste nuove competenze e questi nuovi strumenti il docente po-
trà integrare meglio le diversità che in classe lo osservano e lo sollecitano
giorno per giorno; potrà impostare il proprio lavoro intorno agli errori più
frequenti, perché avrà a disposizione tanti esercizi per ogni errore possibile
(errori legati alle consegne, oppure a credenze poco evolute o strategie non
produttive, a comportamenti scorretti o anche classici errori di calcolo, i
quali sono comunque molto più complessi di quanto appaiano).
Poiché le diversità delle menti è comunque superiore alle nostre aspetta-
tive e la possibilità di nuovi errori difficili da interpretare sempre presente,
ogni scuola avrebbe bisogno di monitorare spontaneamente e serenamente

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gli apprendimenti/insegnamenti dei singoli e delle classi, costruire verifi-
che sempre più efficaci nel rilevare il livello degli apprendimenti reali e, al
di là delle prestazioni, impegnarsi per rispondere alla domanda «gli studen-
ti hanno capito davvero?». Quando se ne presenti la necessità, cioè qualo-
ra uno studente procedesse troppo lentamente nel suo cammino, si potrà
progettare, con l’aiuto di esperti, nuovi materiali e verificarli sul campo.
Fino a questo momento mi sono concentrata sui vincoli e sui limiti
del sistema complesso Istituzione scuola-Suoi utenti, perché ritengo che, se
vogliamo proporre miglioramenti e strade nuove, sia indispensabile prima
confrontarsi con i punti deboli del sistema, analizzandoli seriamente e con
cura. Saremo pronti, così, a ricercare quelle risorse e disponibilità che nel
sistema sono presenti e che possono neutralizzare o valorizzare i suoi limiti.
I docenti sono indubbiamente risorse e potenzialità del sistema. Vediamo
insieme come possono potenziare e migliorare gli apprendimenti dei loro
allievi e l’efficacia del proprio insegnamento.

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Capitolo 8

Un’educazione matematica
«sufficientemente buona»

Per gettare fondamenta solide sulle quali costruire una positiva relazio-
ne tra lo studente e la disciplina, per migliorare le prestazioni degli studenti
brillanti e in difficoltà, per favorire quindi un legame più positivo con la
scuola, per offrire ai ragazzi una più ampia possibilità di scelta alla fine
della scuola superiore (poiché troppo pochi sono oggi in Italia i giovani
che si iscrivono a facoltà scientifiche), ma anche per entrare nella comunità
dei matematici, per acquisire processi e contenuti tipici della matematica,
per comunicare matematicamente, per rendere automatici comportamenti
adeguati, per acquisire, insomma, i «saperi» e i «saper fare» ma anche i «sa-
per essere» tipici di questo ambito culturale, propongo che gli insegnanti
della Scuola Primaria e Secondaria di I grado promuovano una sufficiente-
mente buona educazione matematica.
Una educazione matematica sufficientemente buona fa errori e non pro-
cede in linea retta, se non in alcune particolari e fortunatissime situazioni.
Avanza, invece, seguendo percorsi tortuosi, tentativi e slanci in avanti, ri-
tirate improvvise, circumnavigazioni intorno a problemi insormontabili.
Durante questo cammino difficile e pieno di ostacoli, con costanza e deter-
minazione, il docente mantiene lo sguardo rivolto al punto d’arrivo, anche
se spesso è necessario cambiare direzione o rallentare di molto. A volte non

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c’è altra strada che fermarsi, perché non si sa più dove ci si trova e dove si
sta andando, oppure è necessario aspettare che il cammino dell’apprendi-
mento si rimetta in moto, o ancora è indispensabile ritornare con decisione
al punto di partenza o più indietro.
Un viaggio così tormentato può far perdere il senso del proprio andare.
È importante tenerne conto e non smarrire le proprie finalità, non demor-
dere, non mollare, ma recuperare la speranza, avere fiducia nelle potenzia-
lità dello studente, anche nei momenti in cui si è molto lontani dalla meta.
Per colorare e caratterizzare questa relazione educativa, prendo a presti-
to le parole usate da Donald W. Winnicot (1958), uno dei più autorevoli
esponenti della psicoanalisi e della psichiatria infantili. L’esperienza clinica
e terapeutica con numerose coppie madre-bambino ha prodotto nello psi-
chiatra inglese la convinzione che il bambino abbia bisogno di una madre
solo «sufficientemente buona», non di una madre perfetta.
Infatti, il neonato, dopo una fase iniziale in cui è dipendente in maniera
assoluta da sua madre, si confronterà, per sua fortuna, con una dedizione
meno totale e meno tempestiva, che gli farà sperimentare il desiderio non
soddisfatto e la frustrazione e la rabbia che ne deriveranno, tutti elementi
indispensabili per costruire le basi della sua futura autonomia.
Non suggerisco ai docenti di non badare alla frustrazione, alla rabbia e
al dolore che le esperienze di apprendimento generano inevitabilmente, o
di non prestare attenzione agli sguardi bassi, agli occhi spenti e alle spalle
cadenti degli alunni.
Numerose ricerche hanno dimostrato, infatti, che ripetuti insuccessi,
vissuti come risultato di eventi incontrollabili, in situazioni che non pre-
vedono scampo, possono indurre stati depressivi. Se non si può fuggire, se
non si possono evitare una situazione dolorosa e una punizione, allora si è
proprio in trappola.
Seligman ha studiato e definito questa particolare condizione «senso di
impotenza appreso» e successivamente con Maier ha interpretato la depres-
sione utilizzando proprio il modello dell’ impotenza appresa. I due studiosi
hanno cioè dimostrato che eventi avversivi, incontrollabili e soprattutto
inevitabili generano atteggiamenti passivi, quando gli sforzi e l’impegno
della persona non siano stati riconosciuti e adeguatamente ricompensati
(Seligman e Maier, 1967).
Gli studi effettuati hanno portato i due ricercatori a ipotizzare che con-
seguenza di queste esperienze possa essere l’acquisizione di un atteggiamen-

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to di impotenza e un insieme di comportamenti nel tempo interiorizzati
e generalizzati fino a costituire una caratteristica stabile della personalità,
appunto la depressione (Galimberti, 1992).
Allora, a maggior ragione, conoscendo queste possibili conseguenze,
cosa possono fare i docenti di fronte alle difficoltà che i propri studen-
ti dovranno sicuramente affrontare quando saranno alle prese con le fa-
tiche dell’apprendere la matematica, le frustrazioni e i tempi lunghi che
inevitabilmente sperimenteranno? Si tratterà di accettare innanzitutto la
frustrazione come inevitabile accompagnamento del cammino e inserirla
esplicitamente tra i propri obiettivi in tutti i livelli di scuola, da quella
dell’infanzia all’università.
Gli studenti «normali» sono abituati a questa esperienza che si presenta
loro quasi quotidianamente, mentre quelli brillanti e quelli in difficoltà,
per motivi diversi, vivono molto raramente questa prova e quando la devo-
no affrontare hanno spesso una reazione non adeguata: si disperano esage-
ratamente, si arrabbiano senza controllo, si deprimono, dimostrano cioè di
non saper sopportare la frustrazione, il dolore e la vergogna che ogni pro-
duttivo cammino di apprendimento provoca. Questa reazione è dovuta in
parte al fatto che gli studenti che possiedono occhiali matematici e li sanno
usare in modo adeguato alla situazione, durante la loro permanenza nel-
la scuola dell’obbligo, molto raramente vengono messi alla prova, poiché
vengono loro offerte spiegazioni, verifiche e interrogazioni troppo semplici
per le loro competenze e capacità, perché pensate per lo più per la media
della classe. Quindi non sperimentano i loro limiti, non si cimentano con
le imprese impossibili e molto spesso si annoiano.
D’altro canto, gli studenti in difficoltà hanno troppo spesso paura di
fare brutte figure con i compagni e con se stessi, di sbagliare, di non riu-
scire, di dover fare i conti con una nuova sconfitta. Molti allora usano la
strategia del non mettersi alla prova, di rinunciare, quindi di consegnare il
compito in bianco, di non fare i compiti, di fare i buffoni o gli strafottenti.
I docenti, allora, promuovono una sufficientemente buona educazione
matematica quando educano alla frustrazione i loro allievi. Dopo aver con
cura raccolto informazioni dai genitori, dagli insegnanti del livello di scuo-
la precedente, dai colleghi, e, se hanno ancora dei dubbi, dagli esperti,
possono stabilire e continuamente monitorare il livello di frustrazione che
ciascuno studente è in grado di tollerare e possono modularlo, adattandolo
alle esigenze del singolo. Quindi possono progettare verifiche e percorsi di-

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dattici che tengano conto delle competenze di ciascun allievo, in modo che
ognuno possa avere «pane per i suoi denti»: gli alunni più in difficoltà po-
tranno trovare almeno un esercizio o un problema alla loro portata e quelli
più brillanti almeno un esercizio o un problema che li faccia molto sudare
e che li possa mettere di fronte ai propri limiti e, contemporaneamente, sia
una utile occasione per sviluppare al meglio le proprie grandi potenzialità.
Questa è una modalità efficace per rispondere ai segnali di grande noia che
in una classe a volte si manifestano tra i migliori. Quindi, propongo un
insegnamento che nel momento della verifica settimanale non si rivolga
alla media della classe ma agli studenti singoli e alle loro competenze, salvo
poi far confluire le singole prestazioni in una tabella riassuntiva di classe,
tramite la quale il docente possa valutare il proprio lavoro con il gruppo
intero e rispondere alla domanda di quanti nella classe abbiano raggiunto
quell’obiettivo.
Desidero ancora sottolineare l’importanza di una sufficientemente buo-
na educazione matematica per un altro importante motivo.
Può accadere ad esempio che, nel tentativo di promuovere cambiamento
negli altri, il docente scopra che è possibile modificare se stesso, se vuole,
ma non altri che decidano di «non stare al gioco», oppure può succedere
che egli si renda conto che le difficoltà che intravede nel bambino o nel ra-
gazzo siano troppo impegnative per le forze e le competenze che possiede.
Infatti, quando guarda lo studente che lo preoccupa e diventa consapevole
che il problema di apprendimento o familiare o sociale o psicologico è
troppo grande, ha davanti alcune possibilità: può chiedere aiuto, può mo-
dificare i propri insegnamenti, può mettere in evidenza alcuni contenuti
(«i nuclei fondanti») e tralasciarne altri, può abbassare gli obiettivi, oppure
alzarli, può provocare o ignorare l’allievo, può modulare la frustrazione in
modo che non ne sia sovraesposto oppure fargli fare «un bagno di realtà
senza protezione», può desistere oppure costruire un ambiente di appren-
dimento potente e facilitante.
Questi sono tutti comportamenti che dipendono dal docente. Ma a vol-
te — è bene dirlo apertamente — tutti gli sforzi messi in campo non sono
sufficienti, non sono adatti alla situazione e gli adulti non riescono a fare
squadra, non trovano il nodo da sciogliere o la sincronia giusta, oppure
offrono un’alleanza che non piace allo studente. A volte ancora può verifi-
carsi la possibilità che un determinato studente non collabori, non voglia,
si sottragga. E in questi casi, allora? Il docente può riconoscere che non

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ha strumenti adatti per quello studente, può ammettere i propri errori,
le difficoltà, le fatiche e gli insuccessi, e, malgrado questi, può mantenere
la sua alleanza con gli altri adulti che intorno allo studente ruotano; può
assumersi ancora una volta la responsabilità di docente (non di psicologo o
di genitore) e giocare ancora più a fondo il proprio ruolo, riconoscere che
da solo non è in grado di trovare tutte le risposte, ma necessita della colla-
borazione dei colleghi, del dirigente scolastico, degli esperti.
Capita più spesso di quanto non si riconosca di non trovare la strada e
la soluzione, ma il docente o l’educatore, dopo il momento iniziale di crisi,
può continuare a cercare, recuperando la speranza, confidando nelle risorse
dello studente e nella sua iniziativa nella ricerca di soluzioni.
Offrirà così all’alunno l’immagine di un adulto che riconosce i propri
limiti e si affida alle sue risorse, ma continuerà a stargli accanto a combat-
tere la sua difficile battaglia, mentre lo studente si impegnerà per la sua.

Le condizioni che favoriscono un’educazione matematica


«sufficientemente buona»

Una visione più ampia e articolata


Se i docenti (ma anche i dirigenti scolastici, i genitori, gli educatori, gli
psicologi, gli operatori della scuola) smetteranno per un attimo di prestare
attenzione al proprio dire, alla spiegazione, alla lezione frontale, al raccon-
tare la matematica per definizioni, se sapranno prescindere dalle conoscenze
dello studente, se prenderanno le distanze dal loro atteggiamento abituale,
allora potranno scoprire che il dire dell’insegnante da un lato, le cono-
scenze, abilità e competenze dello studente dall’altro, si inseriscono in una
trama di relazioni molto complessa.

Il dire o la metafora dell’ imbuto


L’insegnante spiega, ribadisce, sottolinea, commenta interpreta, raccon-
ta, narra, espone, chiarifica, illustra, descrive, dimostra, precisa, giustifica.
Lo studente sta fermo e ascolta, guarda, riceve. L’insegnante è attivo nella
relazione, lo studente è passivo (molte volte la postura di entrambi mostra
in modo chiaro questo tipo di relazione). In che cosa consiste la metafora
dell’imbuto (figura 8.1)? Prendo a prestito le parole con le quali Heinz von
Foester è intervenuto nel convegno Il senso dell’ imparare.

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«La metafora dell’imbuto di Norimberga trae origine da un’incisione su
legno del diciassettesimo secolo nella quale si vede una sedia sulla quale è
seduto un ragazzo che in testa ha un buco nel quale è infilato un imbuto.
In piedi accanto al ragazzo c’è l’insegnante intento a riversare nell’imbuto
A B C, 2 + 2 = 4 e tutto il resto della sapienza dell’epoca. Questo favoloso,
ingegnoso dispositivo è stato chiamato «imbuto di Norimberga» perché è in
quella città che per la prima volta è stato immortalato in un’incisione […]
Si tratta di un dispositivo certamente molto attraente, se è vero com’è vero
che ancora nel nostro secolo tutte le nozioni sull’imparare e sull’insegnare
ruotano attorno a questa idea della conoscenza come qualcosa che alcuni
possiedono e altri no e che i primi possono versare nelle menti dei secon-

Fig. 8.1 La relazione fondata sul dire: la metafora dell’imbuto

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di. La conoscenza è concepita come un’entità, come un insieme di oggetti.
Purtroppo le cose non funzionano così, ma si assume che così sia, che l’ap-
prendimento sia un processo di questo tipo.» (Perticari e Sclavi, 1992, p. 3)
Questa credenza si insinua tra i protagonisti di questi processi e anche
tra coloro che ne sono testimoni e hanno la funzione di osservatori, come
i genitori. Essa, inoltre, colora gran parte delle interazioni quotidiane di
insegnamento-apprendimento, specialmente quelle legate alla verifica.
Dice a questo proposito ancora von Foester:
«La seconda difficoltà nasce dalla necessità di renderci periodicamente
conto di cosa lo studente sa, cosa «ha imparato». E allora lo esaminiamo; gli
facciamo delle domande e ascoltiamo e valutiamo le sue risposte. Un mio
collega, un compositore di nome Herbert Brün, tempo fa mi fece notare che
esistono due tipi di domande: quelle che ho chiamato le «domande legitti-
me», cioè le domande per le quali non abbiamo ancora una risposta e le altre
che ha chiamato «domande illegittime», di cui già conosciamo la risposta.
Se accettiamo questa distinzione, dobbiamo riconoscere che le domande
che gli insegnanti rivolgono agli studenti, sono tutte domande illegittime.
Gli studenti a scuola sono bombardati di domande illegittime, di cui già si
conosce la risposta; il loro unico scopo è verificare se la sa anche lo studente.
Faccio un salto e arrivo al problema successivo: a scuola gli studenti
dovrebbero essere stimolati a porsi e porre domande legittime; ma come
fanno ad apprendere questa abilità se gli insegnanti non danno loro mai né
l’esempio, né l’occasione?
Quali sono le domande per le quali non abbiamo risposte? Il punto è
che non esiste un catalogo, un libro di testo delle domande per le quali non
conosciamo le risposte; dobbiamo inventarcele assieme, stimolare l’inven-
zione invece che la tendenza a ripetere e applicare in modo pappagallesco
nozioni precotte e predigerite. Senza invenzione non si pongono domande
legittime e senza domande legittime non si mette in moto un vero processo
di apprendimento» (Perticari e Sclavi, 1992, p. 3)
Io ritengo che la metafora dell’imbuto sia da ridimensionare ma non da
eliminare, poiché ci sono momenti del processo educativo e di quello di in-
segnamento/apprendimento in cui è l’unica possibile e altri, invece, in cui
è la più efficace, se si tiene in considerazione il bilancio energetico del siste-
ma. Conoscere però i limiti di questo genere di relazione aiuta a scegliere
le situazioni in cui usarla e a individuare quelle in cui è meglio scartarla.
Quando si decidesse di usarla, sarebbe bene comunque tener conto del

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principio ermeneutico proposto sempre da von Foester: «è colui che ascolta,
non colui che parla, che determina il significato di un’enunciazione» (Per-
ticari e Sclavi, 1992, p. 12).

Il fare
L’insegnante-esperto è attivo nella relazione, lo studente-apprendista è
molto attivo, apprende osservando. Il docente, concentrato sul suo «dire»,
trascura e non presta attenzione alle pratiche quotidiane delle quali è pro-
tagonista e alle quali chiama con insistenza lo studente, non valuta con la
dovuta enfasi la potenza del suo «fare»: le consegne, le raccomandazioni,
i materiali che usa, i ritmi con i quali scandisce il suo lavoro, i comporta-
menti che premia e quelli che non approva, la cadenza con cui propone le
verifiche, il significato che dà alle stesse, la tipologia di verifiche che usa.
L’insegnante fa molte raccomandazioni che rinforza con atteggiamenti,
rimproveri e lodi. Ad esempio, davanti a un problema di matematica dice
«prima scrivi i dati, poi risolvi» oppure «scrivi subito in modo corretto. Mi
raccomando l’ordine!».
L’insegnante crea un contesto molto particolare. Ad esempio, propone
decine di problemi in classe e a casa tutti dello stesso tipo, che possono
essere risolti in pochi minuti e hanno una sola soluzione. Il docente che si
concentra sul «fare» e presta molta attenzione alle pratiche quotidiane di
insegnamento, alla tipologia dei problemi che propone (tradizionali e non),
alla difficoltà degli stessi (alcuni da risolvere in poco tempo, altri in alcune
settimane, mesi, anni di lavoro), se ha un atteggiamento più tollerante nei
confronti del disordine prodotto in un momento dedicato alla creatività,
se fa ricerca intorno agli errori, se si dedica a momenti di apprendistato in
cui si offre come modello e sollecita gli apprendisti-studenti ad utilizzare le
stesse strategie, ad avere i medesimi comportamenti, crea allora un contesto
differente nel quale collocare i processi di insegnamento/apprendimento.
Dice Ernst von Glasersfeld a proposito della relazione che lega un mae-
stro e il suo apprendista:
«mi sono accorto che il problema centrale che deve affrontare uno scia-
tore principiante è analogo a quello con cui ha a che fare un bambino
di sei anni che incomincia a lavorare con i numeri. Sembrerà strano, ma
cercherò di spiegare il perché. L’ostacolo principale per un istruttore di sci
è che il principiante se ne sta lì tutto rigido e teso, paralizzato dall’idea di
farsi male; qualsiasi piccolissimo pendio gli sembra un precipizio e tenersi

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in piedi sugli sci gli pare un’impresa impossibile. I bambini alle loro prime
esperienze con i numeri hanno spesso un atteggiamento analogo: riman-
gono come paralizzati, come se avessero timore di farsi male. Allora cosa
fa l’istruttore furbo? L’istruttore furbo sa che l’apprendista sciatore non ha
tutti i torti a essere così bloccato, perché sugli sci quando il pendio diventa
rigido bisognerebbe protendersi in avanti, ma l’istinto naturale è sempre a
inclinarsi all’indietro e così effettivamente si cade. Allora l’istruttore furbo
cerca un posto dove il pendio è confortevole, tale da indurre il princi-
piante a buttarsi un po’ in avanti mentre scivola. Questo permette di dire
all’apprendista sciatore: «Vedi cosa hai fatto? Ti sei inclinato davanti e sei
rimasto in equilibrio. Sei stato proprio bravo!». Perché si tratta di vincere
un istinto naturale e sovrapporgli un modo di agire non naturale, ma che
funziona. Anche con la matematica vale la metafora di cercare il terreno
dove possono capitare cose che sono utili all’insegnamento. Si tratta di
cercare delle situazioni dove il bambino giocando con dei bottoni o altri
oggetti che si possono contare fa delle cose che destano l’ammirazione
dell’istruttore, nel senso che il maestro o la maestra vi riconoscono un
fatto della matematica. Per il bambino questa è una grande realizzazione,
un’esperienza molto importante, soprattutto se c’è la possibilità di sbagliare
senza rimanere bloccati dall’errore» (Perticari e Sclavi, 1992, p. 17, 18).
Pensare matematicamente
La relazione fondata sul pensare è una relazione a più livelli, almeno 5, e
questa sua caratteristica la rende davvero molto potente nell’insegnamento/
apprendimento. Nella vita quotidiana della scuola, però, non viene utilizzata.
Vi presento uno studente alle prese con la tabellina dell’8 che attiva
questi 5 livelli di pensiero:
1. livello delle conoscenze: «8x8? Chissà quanto fa?»;
2. livello delle euristiche, delle strategie di ricerca e di risoluzione (di pro-
blemi e di esercizi): «Non so la tabellina dell’8. Imparo questa tabellina
come se fosse una filastrocca? 8x1… 8, 8x2…16, ecc. oppure la studio
saltando di qui e di là? 8x3 e poi 8x6…?»;
3. livello della metaconoscenza: «Perché queste tabelline non mi rimango-
no in mente? Non ho memoria!»;
4. livello delle abilità di autoregolazione: «Come faccio ad imparare in
fretta questa tabellina?», «Oggi non ho voglia», «Oggi imparo la fila-
strocca fino a 40, domani fino a 80», «Ho bisogno di aiuto?»;

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5. livello delle credenze: «Com’è la mia relazione con le tabelline? Proprio
una noia le tabelline», «Ma cosa sono le tabelline?», «A cosa mai potran-
no servire?», «Troppo divertenti le tabelline!.».
E, ricorsivamente, ecco il docente che sta insegnando e contemporanea-
mente verificando la competenza di un alunno, che chiamerò Mario, sulle
tabelline:
1. livello delle conoscenze: «Mario non sa la tabellina dell’8!»;
2. livello delle euristiche, delle strategie di ricerca e di risoluzione (di pro-
blemi e di esercizi): «Sto insegnando con il metodo additivo? O con
quello moltiplicativo?», «È in grado Mario di imparare con il metodo
moltiplicativo?», «In questo momento mi devo accontentare che Mario
le impari come filastrocca».
3. livello della metaconoscenza: «Come funziona la mia mente quando
insegno le tabelline e quella di Mario quando le impara, o si rifiuta di
impararle?»;
4. livello delle abilità di autoregolazione: «Mario in questa situazione vuole
imparare e io ho voglia di insegnare le tabelline proprio a lui?», oppure:
«Io in questo momento non ho voglia di insegnare le tabelline»;
5. livello delle credenze: «Ma a cosa servono le tabelline? Purtroppo se
Mario non conosce le tabelline non potrà mai fare la divisione. Ma
sono davvero così importanti come dice D’Amore, tanto da costituire
il nucleo fondante del programma di matematica della 3^ classe della
Scuola Primaria?».
Un docente e uno studente che devono affrontare un compito come le
tabelline grazie alla disposizione matematica possono moltiplicare le poten-
zialità della relazione che li lega: ciascun livello del primo può comunicare
con ciascuno dei canali dell’altro, tramite domande delle quali entrambi
non conoscono le risposte, né il docente né lo studente.
In questo interrogarsi reciproco, questo ricercare insieme, indagare, e
farsi domande delle quali nessuno ha le risposte, in questi momenti, il
docente cambia ruolo e ritorna studente, e, insieme ai suoi studenti, va alla
ricerca di risposte che possano dare significato al cammino di insegnamen-
to/apprendimento in modo sincero e autentico.
Mentre percorrono questa strada, gli insegnanti e gli alunni si possono
interrogare sul senso della conoscenza e dell’imparare, su che tipo di stu-
denti e di docenti siano nei vari momenti del loro percorso. Gli studenti si

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possono chiedere se si comportano come imbuti o come apprendisti, e il
docente si può chiedere se li tratta da imbuti o da apprendisti.

Il contesto
Propongo, quindi, un «dire», un «fare» e un «pensare» consapevoli, un
atteggiamento nuovo che porti in primo piano il triangolo della didattica,
situato in una disciplina, la matematica, e calato in un contesto. Ho chia-
mato questo contesto «un potente ambiente di apprendimento» (De Corte
et al., 2000, p. 24): si propone all’insegnante di spostare l’attenzione dal
proprio dire e dalle conoscenze dello studente verso altri canali relazionali
e, contemporaneamente, gli si offre un nuovo possibile cammino nel quale
esplorare le varie condizioni contestuali che possono facilitare i processi di
insegnamento/apprendimento per tutti gli studenti della classe e, in parti-
colare, per quelli in difficoltà, stimolando la loro motivazione nonostante
mille ostacoli.
De Corte e collaboratori così caratterizzano il «potente ambiente di ap-
prendimento»:
1. induce e supporta negli studenti l’acquisizione — implicita, cumulativa
e orientata allo scopo — di processi;
2. accresce negli studenti l’autoregolazione dei propri processi di apprendi-
mento;
3. integra il più possibile l’apprendimento in contesti umanamente auten-
tici che sono ricchi di risorse e offrono ampie opportunità di interazione
e collaborazione;
4. permette l’adattamento flessibile del supporto educativo ed emotivo,
tenendo conto delle differenze individuali tra gli studenti;
5. facilita l’apprendimento di strategie generali di apprendimento e di abi-
lità di problem solving integrate nel programma curriculare di matema-
tica.
Mi piace il termine potente per qualificare l’ambiente di apprendimento,
perché esso consente di cambiare prospettiva e dilatare l’orizzonte e perché
è in linea con la mia proposta di progettare mete molto più alte per tutti gli
studenti e in particolare per quelli in difficoltà.
L’ambiente di apprendimento è potente perché tiene sotto controllo
i fattori di rischio di insuccesso e favorisce e rinforza i fattori di prote-
zione (genitori che hanno alte aspettative per i propri figli e per la scuo-

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la; insegnanti e studenti che vogliono migliorarsi; docenti che vogliono
specializzarsi ancora di più nell’insegnare, che integrano insegnamento
e valutazione e che preparano programmi individualizzati che tengano
conto degli errori e che puntino con forza sulle risorse). In particolare,
l’ambiente di apprendimento è potente perché esplora con cura le poten-
zialità e le possibilità degli studenti (in particolare di quelli difficilmente
educabili) e offre loro sostegno (scaffolding) solo per il tempo stretta-
mente necessario a sviluppare abilità, capacità, conoscenze e competenze
che altrimenti non si attiverebbero. Poi, appena intuiscono che è giunto
il momento, i docenti si allontanano per consentire alle autonomie del
ragazzo di crescere e manifestarsi.

Un insegnante epistemologo
Dopo una visione d’insieme sul triangolo della didattica e sul contesto
di significato in cui inserirlo, vado ad analizzare separatamente le tre com-
ponenti per cogliere le caratteristiche di ciascuna. Vediamo quelle dell’in-
segnante epistemologo.
1. Promuove una visione epistemologica condivisa, grazie alla quale posso-
no emergere in classe, in modo chiaro, le tre entità insegnante-compito-
studente, le complesse relazioni che legano tra loro questi protagonisti e
che consentono di mettere a fuoco le rispettive responsabilità e i diversi
ruoli, passo indispensabile quando ci sono difficoltà.
2. Promuove cornici interpretative più ampie con le quali guardare il
mondo.
3. Affida agli studenti il controllo sul proprio apprendimento e insegna
loro come fare. Nel far questo li lascia sbagliare.
4. Fa domande. Di fronte a risposte inaspettate o ad errori ripetuti fa do-
mande a sé e allo studente, e anche di fronte a una prestazione corretta
si chiede se lo studente abbia capito veramente. Inoltre, l’insegnante
cambia prospettiva e sposta l’attenzione su un quadro di riferimento
più ampio. Questo cambiamento ha l’effetto di generare altre domande
e di trasformare un percorso già predisposto e rigido in un cammino di
ricerca intorno a nuovi interrogativi.
5. Non abbassa gli obiettivi, fa ricerca intorno all’errore, che conside-
ra come una risorsa, uno strumento di lavoro, e utilizza la flessibilità
dell’intervento come strumento per valorizzarla. Questo è un ribalta-

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mento importante perché alleggerisce l’errore di parte delle emozioni
negative che lo accompagnano e che appesantiscono molto anche la re-
lazione con l’insegnante. Così facendo, i primi beneficiari dell’interven-
to diventeranno proprio gli studenti in difficoltà, che tradizionalmente
sono i più trascurati sul piano degli apprendimenti e che, invece, posso-
no diventare promotori di cambiamento in classe in quanto sorgenti di
credenze poco evolute e di errori pieni di significato, ed essere indicatori
degli approfondimenti necessari per tutti, delle cadenze temporali più
opportune, delle strade nuove da percorrere.
6. L’insegnante epistemologo programma con cura pratiche quotidiane che
tengano conto delle finalità e che non entrino in conflitto con queste.
Ad esempio, per favorire l’idea che in matematica sono più importanti
i significati della forma, il docente sopporta compiti disordinati e pieni
di cancellature soprattutto quando sono il prodotto di sforzi creativi e
di un atteggiamento finalmente attivo nei confronti della matematica,
oppure accetta i balbettii algebrici e gli errori inevitabili.
Esiste un’interessante proposta di educazione matematica chiamata
Progetto ArAl, che ha l’obiettivo di favorire lo sviluppo del pensiero al-
gebrico grazie a un diverso modo di insegnare l’aritmetica. All’inter-
no di questa proposta viene creato un neologismo che viene definito
come «una metafora elaborata all’interno del progetto ArAl che acco-
sta le modalità dell’apprendimento del linguaggio algebrico a quelle
del linguaggio naturale […] La metafora del balbettio si contrappone
alla didattica tradizionale dell’algebra nella quale si comincia privile-
giando lo studio delle regole, come se la manipolazione formale fosse
in qualche modo indipendente dalla comprensione dei significati. Si
propone invece di costruire il pensiero algebrico progressivamente,
parallelamente all’aritmetica, partendo dai suoi significati, attraverso
la costruzione di un ambiente che stimoli in modo informale l’elabo-
razione autonoma, sperimentale, continuamente ridefinita, di un nuo-
vo linguaggio nel quale le regole possano trovare la loro collocazione
altrettanto gradualmente, all’interno di un contratto didattico tolle-
rante verso momenti iniziali sintatticamente «promiscui»» (Malara e
Navarra, 2000, p. 32).
L’insegnante epistemologo è dunque un docente che impara da tutti i
suoi studenti, ma, in particolare, da quelli che fanno più errori.

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Uno studente dalle diverse facce

Analizzo ora il secondo protagonista del triangolo della didattica.


È uno studente che ha il controllo del proprio apprendimento e che
non confonde il piano della prestazione con quello della competenza: la
prima è considerata il dato reale che ha la forma di compito, risposta orale,
verifica scritta, errori fatti, mentre le competenze alle quali la prestazione
è collegata vengono trattate come ipotesi (cosa sa o cosa non sa e con quale
atteggiamento si accosta alla matematica sono congetture che richiedono
una continua verifica). Anche se non sono visibili direttamente, possiamo
ipotizzare che lo studente possieda conoscenze (magari scarse e distorte)
insieme a processi cognitivi di livello superiore (metaconoscenze e creden-
ze) che guidano i suoi comportamenti anche se egli non ne è consapevole.
Per descrivere più in dettaglio i processi cognitivi di livello superiore uti-
lizzo quel costrutto che De Corte e collaboratori chiamano «disposizione
matematica». Dicono gli studiosi olandesi:
«Una risposta generale alla domanda «cosa dovrebbe essere appreso?» è che
gli studenti dovrebbero acquisire una disposizione alla matematica. Una tale
disposizione presuppone che vengano padroneggiate 5 categorie di attitudini:
1. una conoscenza di base dominio-specifica ben organizzata e accessibile
in modo flessibile che includa i fatti, i simboli, gli algoritmi, i concetti
e le regole che costituiscono il contenuto della matematica come argo-
mento specifico;
2. un metodo euristico, cioè strategie di ricerca per la soluzione di proble-
mi che non garantiscono ma accrescono significativamente le probabi-
lità di trovare la soluzione corretta, perché introducono un approccio
sistematico al compito;
3. una metaconoscenza, che include, da un lato, una conoscenza del pro-
prio funzionamento cognitivo (conoscenza metacognitiva) e, dall’altro,
una conoscenza delle proprie motivazioni ed emozioni, che possono
essere usate per migliorare deliberatamente l’efficienza volitiva (dei pro-
cessi legati alla propria volontà);
4. abilità di autoregolazione, che comprendono, da un lato, abilità legate
all’autoregolazione dei propri processi cognitivi (abilità metacognitive o
autoregolazione cognitiva) e, dall’altro, abilità legate all’autoregolazione
dei propri processi di volizione (abilità metavolitive o autoregolazione
della volizione);

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5. credenze su se stessi in relazione all’apprendimento della matematica
e alla risoluzione dei problemi, credenze sul contesto sociale in cui le
attività matematiche vengono svolte, credenze sulla matematica e l’ap-
prendimento della matematica e la soluzione di problemi». (De Corte et
al., 2000, p. 32.)

Primo livello
La conoscenza matematica (mi riferisco al primo punto della disposi-
zione matematica) dello studente che si affaccia alla Scuola Primaria è una
teoria intuitiva, ingenua, che grazie a una «sufficientemente buona» educa-
zione matematica può diventare una teoria ben organizzata, coerente, co-
stituita da fatti, simboli, algoritmi, concetti e regole non ambigui, collegati
strettamente tra loro in una complessa rete di relazioni e significati definiti
in modo univoco.
Schoenfeld, come ho già detto, ha usato una bella metafora per sotto-
lineare e valorizzare questa caratteristica: ha paragonato la matematica
ad una gemma pura. In realtà a mio parere questa suggestiva metafora
non calza proprio a pennello, perché non esiste una sola matematica,
ma esistono invece più matematiche, tutte quante, è vero, con la stessa
qualità di purezza. Tenendo conto di questo aspetto, bene hanno fatto
le Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati per la Scuola
Primaria e Secondaria di I grado a non proporre un unico cammino
epistemologico, che potrebbe far pensare alla matematica come a una
catena di contenuti, ma a stabilire per gli studenti di questo ciclo di
studi 7 percorsi paralleli, tramite i quali sia possibile per essi costruire
7 ambiti di conoscenze che fungano da fondamenta delle successive e
che consentano agli apprendisti di fare i primi passi significativi verso
le matematiche.
Questi gli ambiti di conoscenza previsti:
– il numero;
– le relazioni;
– la geometria;
– la misura;
– introduzione al pensiero razionale;
– dati e previsioni;
– aspetti storici connessi alla matematica.

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Secondo livello
Questo è un livello più metodologico, quindi più generale, ma ancora
molto legato e vicino al dominio di conoscenza. Si parla per lo studente
della padronanza di metodi particolarmente adatti ad affrontare problemi
ed esercizi della matematica che «non garantiscono, ma accrescono signifi-
cativamente le probabilità di trovare la soluzione corretta, perché introdu-
cono un approccio sistematico al compito» (De Corte et al., 2000, p. 32).
Questa tipologia di conoscenze è costituita ad esempio dalle euristiche (io
le chiamo anche scorciatoie quando parlo con gli studenti senza occhiali),
dalle strategie di ricerca e di risoluzione di problemi. Aggiungo ai prece-
denti i modi con i quali si possono comunicare i fatti matematici senza
usare l’italiano o l’inglese.

Terzo livello
Questo livello è costituito sia da elementi cognitivi sia da elementi moti-
vazionali e affettivi. Gli elementi cognitivi possono essere analizzati con un
criterio generale, che guarda cioè a processi come l’attenzione, la memoria
e l’oblio, gli apprendimenti, la percezione, il linguaggio, la comunicazione,
l’intelligenza, le intelligenze, l’intelligenza matematica, il pensiero, o con
un criterio più specifico, che si concentra sui processi che vengono messi
a dura prova nelle aule scolastiche, ad esempio quelli della lettura e della
comprensione e quelli della memorizzazione e del metodo di studio. Que-
ste conoscenze sono legate ai diversi ambiti disciplinari con i quali lo stu-
dente si deve cimentare a scuola (come la matematica ma anche le scienze,
la storia, la geografia, la letteratura, la grammatica, ecc.) e possono essere
messe in evidenza dalle seguenti domande: cosa vuol dire leggere e memo-
rizzare e scrivere numeri? E usare numeri? Che significa comprendere e im-
parare una regola di geometria o usare questa regola in modo appropriato?
Che differenza c’è tra il memorizzare una regola di matematica, una poesia
o una canzone? E lo studiare una pagina di storia? Cosa succede a me stu-
dente quando leggo, scrivo, memorizzo, rievoco o riconosco? Che strategie
uso per ciascuno di questi processi? Conosco le strategie più adatte per stu-
diare una pagina di storia? Sono le stesse che uso quando studio una regola
di matematica? So che leggere vuol dire anche comprendere?
Vengono classificati al terzo livello anche gli elementi motivazionali e le
emozioni ad essi collegate. Gli elementi motivazionali sono il motore che

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spinge lo studente verso gli obiettivi che si è posto. Egli, infatti, può fare il
suo lavoro spinto dalla voglia di ricevere un buon voto, quindi da un rin-
forzo esterno oppure da un rinforzo interno, come il desiderio di imparare
proprio quell’argomento o quello di diventare un matematico.
Le emozioni non possono essere disgiunte dai processi motivazionali e
sono molto presenti nei processi di apprendimento-insegnamento. Sono
la paura, l’invidia, la gelosia, la vergogna, ma anche la gioia, la soddisfa-
zione, il senso di libertà, che, se ben incanalate, possono fungere da fonte
energetica per i processi di volontà. Può capitare invece che esse occupino
tutto lo spazio della «finestra degli apprendimenti», come la chiama Gor-
don (1991), e, in questo caso, impediranno allo studente di accedere ed
utilizzare con efficacia i processi cognitivi superiori, ma anche di usare la
fantasia, le energie e le conoscenze che possiede.

Quarto livello
La conoscenza dei processi di conoscenza, la consapevolezza dei propri
scopi e finalità, l’individuazione dei punti di forza o di debolezza della
propria motivazione, ma anche saper dare un nome alle emozioni che lo
studente sperimenta mentre apprende, tutte queste conoscenze sono indi-
spensabili per attivare le strategie di autoregolazione sia dei processi cogni-
tivi sia dei processi di volontà. Esse, quindi, possono essere evidenziate da
domande come le seguenti: cosa posso fare per avere prestazioni almeno
sufficienti in matematica? Come faccio a studiare questa pagina di scienze?
Come faccio a migliorare le mie abilità di lettura che sono scarse e non mi
consentono di concentrarmi su quello che sto leggendo? Come faccio a im-
parare a risolvere le espressioni correttamente se non sono bravo nel calcolo
e quando devo fare un’operazione perdo di vista il procedimento? Come
faccio a migliorare la mia volontà che è molto scarsa in questo periodo?

Quinto livello
A lungo ho parlato delle credenze che, senza che ce ne rendiamo conto,
influenzano i comportamenti e i processi di autoregolazione che utilizzia-
mo in modo automatico, i processi cognitivi che decidiamo di attivare ed
anche le conoscenze che richiamiamo dalla memoria. Gli studiosi olandesi
concentrano la loro attenzione sui vari tipi di credenze, quelle che riguar-
dano la relazione di apprendimento tra lo studente e la matematica e la

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soluzione di problemi («è inutile insistere se non risolvo il problema in 5
minuti») quelle che riguardano «il contesto sociale in cui le attività mate-
matiche vengono svolte» («se la maestra mi dà un problema, il problema
ha sicuramente una soluzione»), quelle che riguardano in generale la ma-
tematica.
Aggiungo alle precedenti anche le credenze epistemologiche che riguar-
dano la conoscenza e il conoscere.
Si può parlare, dunque, di uno studente dalle diverse facce (almeno 5),
che moltiplicano per il docente le possibilità di dialogo e di intervento.
Infatti, il docente epistemologo può rivolgersi alternativamente al primo
livello, al piano della conoscenza, oppure a quello della metaconoscenza e
delle credenze, ma anche a quello motivazionale. Se uno di questi canali si
inceppa, si blocca, è possibile andare a cercarne un altro, ad esempio si può
attivare la forma di pensiero più generale per poi riprendere il cammino
con le conoscenze specifiche di un certo ambito.
Per sviluppare una buona disposizione matematica bisogna prestare mol-
ta attenzione anche al fare quotidiano, del quale sia il docente sia gli stu-
denti sono parzialmente consapevoli. Questo fare a sua volta condiziona la
disposizione matematica e quindi la relazione, o meglio la rete complessa di
relazioni tra lo studente, l’insegnante e la matematica, sia nelle sue compo-
nenti più propriamente affettive sia in quelle più specificamente cognitive.
Studi accurati, infatti, (Schoenfeld, 1985) hanno dimostrato che, di
fronte a un problema difficile, novizi di matematica (studenti universitari o
di scuola superiore) usano solo due strategie nei 20 minuti che hanno a di-
sposizione: leggono (per 2 minuti) e esplorano (per i 18 minuti rimanenti).
Un matematico esperto, invece, utilizza il tempo disponibile distribuendo
le sue energie nel modo seguente: legge, analizza, esplora, pianifica, risolve,
verifica, analizza, esplora, pianifica, risolve, verifica. Ciascuna di queste
strategie viene utilizzata per circa 1-2 minuti. Quindi una delle concau-
se dell’insuccesso può essere la non adeguata conoscenza delle strategie
necessarie per comprendere il problema e/o un loro cattivo uso. Ma può
succedere anche l’inverso: comportamenti e situazioni diverse, consegne
adeguate possono generare modifiche nei processi cognitivi che a loro volta
producono cambiamento nei comportamenti, in un processo a spirale.
Cito, a questo proposito, i risultati di una ricerca alla quale ho portato
il mio contributo, realizzando in classi del 5° anno delle elementari un
ambiente di apprendimento innovativo. Ho verificato che questo genere di

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contesto rendeva più evolute le credenze sulla matematica degli studenti,
che diventavano anche più abili nello scegliere i comportamenti più adatti
per risolvere i problemi tradizionali e non.
Anche l’autovalutazione degli studenti circa gli sforzi era più alta che
non nelle classi non sperimentali (Mason e Scrivani, 2004).
Quindi un insegnamento innovativo è efficace sia sul piano delle idee
sia su quello dei comportamenti e anche su quello della prestazione.

Ma è ancora un triangolo? Un’alleanza più estesa


e articolata

Stimolare ed attivare le 5 attitudini dello studente ed i suoi comporta-


menti, ricorsivamente, sollecita la corrispondente o complementare dispo-
sizione dell’insegnante ed anche il suo fare: si realizza quindi una moltipli-
cazione dei possibili modi e significati dell’imparare e dell’insegnare.
Mentre si verificano queste offerte possibili, si alternano continuamente
nello studente ed anche nell’insegnante il ruolo di chi insegna e di chi
impara.
Ritengo, in particolare, che sia soprattutto dall’integrazione e dall’uso
sinergico dei processi cognitivi ed affettivi e di quelli legati al «fare», dalla
loro modulazione e dalla capacità di passare dall’uno all’altro, che nascono
nuove potenzialità per la pedagogia della matematica e che si crea un po-
tente ambiente di apprendimento.

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Capitolo 9

La terza protagonista
del triangolo della didattica:
la matematica

Una prima «teoria cornice»: la matematica è la scienza


dei modelli

Un «potente ambiente di apprendimento» deve promuovere la disposi-


zione matematica degli studenti tramite la costruzione di due teorie cornice:
una più ampia, che propone un’idea moderna di matematica, e l’altra più
specifica, che riguarda le credenze legate al contenuto intorno al quale si
sta lavorando, come la risoluzione di un problema e la definizione di pro-
blema.
Di fronte a un errore che non capiamo, può essere utile interrogarci su
quale idea di matematica l’abbia generato e, di fronte ad un atteggiamento
molto passivo, può essere utile chiedere allo studente stesso che idea abbia
di studente e di insegnante e anche cosa voglia dire secondo lui apprendere.
Proporre una cornice interpretativa generale di matematica come scien-
za dei modelli, di disciplina viva i cui confini vengono modificati nel tem-
po, comporta un atteggiamento attivo nei confronti della disciplina, utile
a trasformare una conoscenza inerte in una viva e vitale, suscettibile di am-
pliamenti, modifiche e approfondimenti.
All’interno di questa idea può essere necessario presentare un modello
di scienziato matematico aderente alla realtà ed accessibile agli studenti,

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quindi favorire in loro la convinzione che, dopo un graduale apprendistato,
sia possibile, se lo vorranno, entrare a far parte della comunità matematica.
Secondo Schoenfeld «l’obiettivo dell’istruzione dovrebbe essere quello
che la classe diventi una comunità di giudizio matematico che, al meglio
della sua capacità, impieghi gli standard appropriati per giudicare» (Scho-
enfeld, 1985).
D’Amore e collaboratori analizzano i concetti di competenza e com-
prensione nell’insegnamento e nell’apprendimento della matematica e, alla
ricerca della definizione di «buona comprensione» e di «buona competen-
za» matematica, arrivano a definire che cosa si intende per «buona mate-
matica».
«La matematica è un’attività umana che implica la soluzione di pro-
blemi. Nella ricerca delle risposte o soluzioni a questi problemi esterni o
interni, emergono e si evolvono progressivamente le tecniche, le regole e le
loro rispettive giustificazioni che sono socialmente condivise. La compe-
tenza matematica richiede familiarità con i tipi di problemi e con le risorse
disponibili per le loro soluzioni.
Nell’attività matematica si utilizzano diversi mezzi linguistici ed espres-
sivi che adempiono un ruolo comunicativo e strumentale. La competenza
matematica richiede padronanza e la fluidità nell’uso dei mezzi linguistici
e operativi, che rappresenta la competenza comunicativa.
La matematica è un sistema di regole (definizioni, assiomi, teoremi) che
hanno una giustificazione fenomenologica e sono logicamente strutturate.
La competenza matematica richiede la padronanza dei sistemi matematici
disponibili e la capacità di sviluppare in primo luogo le necessità di risolvere
nuovi problemi (competenza relazionale).» (D’Amore et al., 2003, p. 37)1

1
Gli autori affrontano la definizione di competenza in un momento in cui si parla sempre più
spesso di insegnamento per competenze e confrontano questo concetto con quello di conoscen-
ze. Secondo loro la conoscenza è la rielaborazione cosciente, attiva e autonoma (sapere e saper
fare) di contenuti per raggiungere una meta e il risultato positivo di tale rielaborazione; può
coinvolgere uno o più contenuti (pp. 8 e 11). La competenza è un concetto complesso in quanto
costituito da due componenti. La prima si esprime con l’uso adeguato delle conoscenze, la
seconda con la padronanza delle stesse. È anche un concetto dinamico in quanto si esprime
con fattori metacognitivi motivazionali e un insieme di atteggiamenti che mostrano la di-
sponibilità «affettivamente positiva» a volerne far uso (p. 8). E aggiungono: «il luogo cultu-
rale nel quale ha fondamento la costruzione di una competenza è la disciplina […che ha] un
doppio ruolo educativo da un lato serbatoio di contenuti che devono essere elaborati e tra-
sformati in conoscenze prima e in competenze poi, dall’altro […stimolo per] la costruzione

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Le domande che la ricerca verso una «buona matematica», secondo gli
stessi studiosi, sollecita sono le seguenti:
– «qual è la struttura dell’oggetto da comprendere?»;
– «quali forme o modi possibili per comprendere esistono per ciascun og-
getto matematico?»;
– «quali aspetti o componenti della pratica e del discorso matematico è
possibile e desiderabile che gli studenti apprendano in un dato momento
e in date circostanze?»;
– «come si può articolare lo studio delle sue diverse componenti?» (D’Amo-
re et al., 2003, p. 36)

Una seconda «teoria cornice»: cos’è un problema, cosa


sono le espressioni

Una seconda cornice interpretativa, più piccola della precedente e con-


tenuta nella precedente, è quella relativa all’argomento specifico che viene
affrontato e può essere messa in evidenza dalle seguenti domande: cosa
sono le espressioni per lo studente? Cos’è un problema? Cosa vuol dire
risolverlo? Cos’è un triangolo? E un triangolo equilatero? E le tabelline? E
le equivalenze?
Bisogna interrogarci continuamente quando riceviamo una risposta non
prevista. Grazie a queste domande possiamo modificare il nostro modo
di fare matematica, le pratiche di insegnamento che utilizziamo, i nostri
comportamenti, le parole, le consegne, gli esercizi e i problemi che propo-
niamo, le interazioni sociali.
E possiamo imparare.

di conoscenze che […diventeranno] competenze […e come tali travalicheranno] la discipli-


na stessa (altrimenti la loro funzione educativa […potrebbe diventare] evanescente)» (p. 23).
La competenza risiede nello studente, non nell’insegnare. Infatti gli autori sottolineano che
«nella loro struttura incredibilmente complessa, competenza e capacità sono intrinsecamen-
te e profondamente connesse con l’individuo per il quale esse sono nominate […] Mi sembra
oggigiorno necessario rifiutare l’ipotesi secondo la quale vi siano competenze o capacità in
sé, alle quali o verso le quali condurre l’allievo, come in un percorso didattico ipotetico, già
pre-scritto, pre-stabilito, lineare, gerarchico. La mia idea è che vi siano necessariamente per-
corsi distinti e personali perché l’individuo entra a far parte in modo profondo della natura
stessa della competenza, interpretandola» (p. 25-26).

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Un set molto vario e ricco di problemi e di esercizi

Un altro elemento importante di un nuovo modo di pensare l’educazio-


ne matematica nella scuola dell’obbligo è quello di utilizzare problemi di
vario tipo.
Oltre ai problemi tradizionali, è infatti molto utile lavorare con quelli
assurdi ed anche con quelli chiamati realistici.2 Non può inoltre mancare
un numero molto consistente di esercizi opportunamente costruiti in ri-
sposta agli errori degli studenti. Quindi, sono utili i problemi tradizionali,
per arricchire la memoria di eventi matematici ed in particolare memo-
rizzare ed imparare ad usare alcuni modelli di problema già pronti, come
quello ben noto del ricavo-guadagno-spesa, il quale simula le transazioni
economiche di un’attività commerciale (ma non quelle del cliente).
Riporto un problema, pensato per la 3^ elementare, che offre molti
spunti per discutere con la classe riguardo ai processi coinvolti nella com-
prensione di un problema.
«Piero ha la febbre e deve farsi 3 punture a distanza di 5 ore e mezzo
l’una dall’altra. Ogni mattina Piero alle 7 e 30 si fa la prima puntura. A
che ora si farà la seconda e la terza puntura? Prima di risolverlo a) scegli la
risposta più importante per risolvere il problema; b) scegli tra gli schemi
seguenti, quale rappresenta il problema.» (Lucangeli et al., 1998)
È tradizionale nella struttura, ma innovativo nella forma del compito,
rileva separatamente le abilità metacognitive, quelle di rappresentazione
del problema e quelle di risoluzione. Questo è uno dei problemi utilizzati
da Lucangeli, Tressoldi, Cedron, in SPM. Test delle abilità di soluzione dei
problemi matematici, pensati per ragazzi dalla 3^ elementare alla 3^ media.
In particolare questo problema, a mio parere, è difficile per molti degli
studenti di 3^ elementare.
Propongo 4 versioni dello stesso problema che presentano difficoltà cre-
scenti e che si adattano anche ad alunni in difficoltà.
1. «Piero ha la febbre e deve farsi 2 punture a distanza di 3 ore l’una
dall’altra. Ogni mattina Piero alle 7 si fa la prima puntura. A che ora si
farà la seconda?»

2
Sono problemi assurdi quelli nei quali la domanda del problema non è in relazione con la
struttura dei dati. Sono problemi realistici quelli legati alla quotidianità per i quali non è
prevista una sola soluzione (Mason e Scrivani, 2004).

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2. «Piero ha la febbre e deve farsi 3 punture a distanza di 3 ore l’una
dall’altra. Ogni mattina Piero alle 7 si fa la prima puntura. A che ora si
farà la seconda e la terza puntura?»
3. «Piero ha la febbre e deve farsi 3 punture a distanza di 5 ore l’una
dall’altra. Ogni mattina Piero alle 7 si fa la prima puntura. A che ora si
farà la seconda e la terza puntura?»
4. «Piero ha la febbre e deve farsi 3 punture a distanza di 5 ore l’una
dall’altra. Ogni mattina Piero alle 7 e 30 si fa la prima puntura. A che
ora si farà la seconda e la terza puntura?»
I problemi assurdi promuovono l’idea che esistono problemi senza solu-
zione ed aiutano a mettere in evidenza il fatto che le informazioni presenti
in un problema possono avere solo parzialmente collegamenti logici tra
loro. I problemi assurdi si prestano bene a promuovere l’autoregolazione
cognitiva e quella epistemologica, poiché costringono i ragazzi a chiedersi
con quale tipo di problema di matematica stanno lavorando. Danno inol-
tre preziose indicazioni su quanto possano influire elementi impliciti del
contratto didattico e sociodisciplinare sull’idea di problema e consentono
di distinguere chiaramente nella classe gli studenti che hanno compreso
cos’è la struttura del problema e come si opera con essa.
Un esempio: «Nella IV A ci sono 4 file di 5 banchi ciascuna. Quanti
anni ha la maestra?».
I problemi realistici, invece, promuovono la credenza che esistono pro-
blemi con più soluzioni. Tramite questi problemi è possibile verificare se
gli studenti abbiano acquisito la flessibilità necessaria per applicare modelli
matematici alla realtà e per ricavare da questa nuovi modelli e nuove euri-
stiche per risolvere con successo problemi mai visti.
Riporto due esempi di problema realistico utilizzati dai ricercatori olan-
desi nelle ricerche che ho citato alcune pagine più indietro.
1. «Giorgio ha 6 amici e Carlo ha 5 amici. Giorgio e Carlo decidono di
fare una festa insieme. Invitano tutti i loro amici. Quanti amici ci sono
alla festa?»
2. «450 soldati devono essere trasportati con i camion sul luogo di adde-
stramento alle armi. Ciascun camion può contenere 36 soldati. Quanti
camion sono necessari?»
Problemi difficili. Nei miei interventi sperimentali ho usato un problema
citato più volte da Schoenfeld:

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«Considera l’insieme di tutti i triangoli che abbiano per perimetro un
numero fissato P. Quali fra essi avrà l’area maggiore? Giustifica come me-
glio puoi questa tua risposta».
Ho utilizzato questo problema in alcune classi 5^ della Primaria. Il mio
obiettivo principale, inizialmente, era quello di mostrare come lavora il
matematico e far sperimentare agli studenti le sue fatiche, le sue incertezze
e il suo cammino, in particolare, far loro conoscere per esperienza diretta
che ci si può avvicinare un po’ alla volta alla meta e che può capitare di
accostarsi all’obiettivo senza poterlo raggiungere, perché non si possiedono
le competenze necessarie. Quindi, favorire il senso della ricerca di tutte le
informazioni contenute nel problema, implicite ed esplicite, ma anche il
senso del cimentarsi in tutte le attività necessarie per comprendere profon-
damente i dati.
Abbiamo insieme analizzato con cura e discusso a lungo su cosa inten-
dessero gli studenti per insieme, per triangoli, perimetro, area, e per triangoli
con lo stesso perimetro.
Dopo questa esplorazione iniziale, senza la quale non avrei scoperto che
tutti gli studenti di quelle classi pensavano che alcuni triangoli possiedono
la «triangolarità» più di altri (e non si riferivano ai triangoli equilateri),
ho proposto loro le definizioni matematiche di insieme, di triangolo e di
triangoli isoperimetrici.
In particolare mi sono soffermata sulla «triangolarità», proponendo loro
una serie di esercizi costruiti sui loro errori e sulle loro misconcezioni. Per
rispondere poi alla domanda «quale fra essi avrà l’area maggiore?», ho pro-
posto un metodo empirico.
È opportuno che a queste tipologie di problemi se ne affianchi una (una
per ciascun anno scolastico) non strutturata, come, ad esempio «il proble-
ma dei rifiuti».
È un problema complesso con dati non certi e non esaustivi, che non ha
una sola soluzione e per queste sue caratteristiche promuove l’attivazione
del pensiero epistemologico (che tipo di problema è? Quante soluzioni ha?
Che genere di soluzioni?) e anche di quello metacognitivo (come faccio a
risolvere questo problema? Dove sono i dati? Dove li vado a cercare? Chi
mi può aiutare?).
Di fronte a questi problemi gli alunni saranno chiamati a sopportare la
frustrazione di «sostare nel vuoto», come diceva il poeta Keats, a fare pochi
passi per volta, ad analizzare i dati che già possiedono, ad andare a ricercarne

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altri, a verificare quali fonti possano essere affidabili e quali no, e se sui dati
a disposizione si possano applicare i modelli già noti, ad ascoltare o a leggere
proposte di soluzione, ad ipotizzare una proposta di soluzione personale.
Potranno costruirsi così l’idea che la matematica non è una disciplina
che ha bisogno di una concentrazione e di uno sforzo limitati nel tempo,
ma richiede tempi lunghi, fatica e fortuna.

Le procedure

Accanto all’appuntamento settimanale dedicato ai problemi, a quello


dedicato all’introduzione al pensiero razionale e al passaggio dal pensie-
ro concreto a quello formale, parallelamente a questi sentieri e agli altri
che è necessario mantenere attivi, è importante proporre un momento de-
dicato alle procedure di vario tipo. Sono divertenti e possono essere un
buon ingresso verso la matematica. Parlo delle espressioni aritmetiche ed
algebriche, delle equazioni ed anche dei giochi di carte, opportunamente
modificati per gli studenti senza occhiali, che non sanno leggere le carte da
gioco tradizionali.
Le procedure consentono di maneggiare a lungo numeri ed operazioni,
di interiorizzarli e di costruire una sufficiente memoria di eventi matema-
tici.
Se lo studente ha difficoltà con il calcolo orale o scritto è opportuno se-
parare i due obiettivi, l’acquisizione delle procedure da una parte, le abilità
di calcolo dall’altra, e quindi consentirgli di usare la calcolatrice quando
affronta, ad esempio, un’espressione.
So che di fronte a questa proposta molti docenti si ribelleranno, ma
dico loro che se non si utilizza questo accorgimento può accadere che gli
studenti non progrediscano negli apprendimenti, perché le difficoltà nel
calcolo potrebbero assorbire tutta la loro attenzione e tutte le energie. Non
propongo di rinunciare a promuovere abilità di calcolo orale e scritto, ma
di dedicare a questo obiettivo un altro momento per non sovrapporlo al
precedente.
Quindi, un tempo per le procedure, durante il quale è permesso usare la
calcolatrice (solo per gli studenti che il docente riconosce in difficoltà con
il calcolo) e uno dedicato al calcolo orale e scritto, esatto e approssimato.
Alle procedure è possibile applicare due tecniche psicologiche: il model-
laggio e l’analisi del compito, che sono preziose quando si vuole recupera-

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re la motivazione alla disciplina. Infatti l’analisi del compito consente di
suddividere l’obiettivo in tanti piccoli passi successivi, raggiungibili uno
per volta da ogni alunno. Questo dà la possibilità a tutti di fare un piccolo
passo che è comunque un movimento nella direzione voluta.
Infatti «quando un compito è troppo complesso per essere insegnato
tutto in una volta, può essere analizzato e scomposto nelle sue parti sem-
plici. In questo modo è poi possibile programmare un intervento nel quale
si insegnano al paziente, una dopo l’altra, le singole parti del compito»
(Celi, 2002, p. 72). Ad esempio è possibile suddividere la complessa abilità
necessaria per risolvere espressioni in elementi semplici, obiettivi specifici
e sotto-obiettivi semplificati. In questo modo è possibile ottenere risulta-
ti interessanti anche con studenti particolarmente difficili. Il modellaggio
invece «consiste nel rinforzare quei comportamenti che più si avvicinano
all’obiettivo, anche se ne sono ancora distanti […] In questo senso, e in
questa prima fase, il modellaggio consiste, dunque, nella capacità, da parte
dello psicologo o dell’educatore, di accontentarsi delle risposte anche solo
parzialmente positive che il bambino sa dare; nel cogliere la parte buona
che c’è nell’altro e intanto rinforzare quella. È chiaro che poi, a mano a
mano che il bambino mostra di migliorare alcuni comportamenti e alcune
abilità, il modellaggio consisterà nel rinforzare comportamenti sempre più
vicini alla meta, fino a raggiungere alcuni obiettivi prefissati» (Celi, 2002,
p. 6).
L’applicazione contemporanea di queste due tecniche psicologiche rea-
lizza un cammino fatto di piccoli passi che consente, se ci si accontenta ini-
zialmente, di avvicinarsi prima e di raggiungere poi l’obiettivo prefissato.
Questo vale sia per gli obiettivi comportamentali sia per quelli cognitivi,
sia per quelli strettamente legati al contenuto.
Grazie a questi successi possibili per tutti potrà nascere, perché speri-
mentata insieme in classe, l’idea che l’intelligenza matematica è educabile.

La creatività

«Ma le procedure uccidono il pensiero creativo e divergente!»: questa è


una convinzione molto diffusa tra docenti e genitori e in parte la condivido.
Come abbiamo visto, esistono studenti (e sono molto più numerosi di
quello che ci aspettiamo) che non hanno una sufficiente base matematica
sulla quale poggiare i mattoni successivi.

130 © 2010, L. Scrivani, Gli occhiali matematici, Trento, Erickson


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Prima di tutto, prima della creatività, prima di proporre pensieri che si
espandono l’uno dall’altro, che si concatenano e si collegano tra loro senza
legami con la realtà, è necessario costruire una base di numeri, operazioni,
simboli, significati, linguaggi, senza i quali non ci potrà mai essere alcun
pensiero creativo. Per sottolineare questo aspetto prendo in prestito le pa-
role che Italo Calvino ha usato per rispondere al regista Francesco Maselli
che gli domandava «L’umanità sarà ancora capace di fantasia nel 2000?»:
«Sono piuttosto diffidente con questo imperativo della creatività. Io credo
che per prima cosa ci vogliono delle basi di esattezza, metodo, concretezza,
senso della realtà… è soltanto su una certa solidità prosaica che può nasce-
re una creatività: la fantasia è come la marmellata, bisogna che sia spalmata
su una solida fetta di pane. Se no, rimane come una cosa informe, come
una marmellata, su cui non si può costruire niente».
Premesso questo, vediamo alcune proposte interessanti tramite le quali
sviluppare la creatività matematica.
L’insegnante epistemologo può sviluppare questa competenza, in sé
stesso e nello studente, nei momenti che dedicherà a «domande legittime»
come le seguenti:
– Cos’è la matematica? Che matematica sto insegnando?
– La matematica è una o si può parlare di più matematiche?
– Che relazione lega la matematica alle scienze?
– Nel mio insegnamento questo legame è visibile? In quali situazioni?
– Voi ragazzi che ne pensate?
– Cos’è l’algebra? A cosa serve? Che relazione ha con l’aritmetica?
– Cos’è un problema? E un problema di matematica?
– I miei studenti hanno la possibilità di conoscere i vari tipi di problema?
– Che strategie usano per risolvere i problemi? Sono efficaci?
– Ragazzi, elencate le azioni che fate per risolvere un problema, poi ragio-
neremo insieme e le confronteremo con le mie.
– C’è qualcosa nel mio insegnamento che induce loro l’idea che «fare un
problema» vuol dire solo risolverlo e non capirlo?
– Dunque Mario ha fatto quest’errore. Che consegne ho dato? Erano scrit-
te o orali? Precisamente che cosa ho detto?
– Che cosa può essere interpretato in maniera diversa dalle mie aspettati-
ve? Poiché è colui che ascolta che dà significato al messaggio, se io fossi
al suo posto, con la sua cultura, le sue aspettative e le sue conoscenze che
cosa avrei presumibilmente capito?

© 2010, L. Scrivani, Gli occhiali matematici, Trento, Erickson 131


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– Quali conoscenze non ha ancora acquisito Mario (classe 5^ della Scuola
Primaria)? Sa fare problemi a una operazione? Ha capito che la struttura
del problema esiste aldilà della relazione con il docente?
– Mario tollera la frustrazione? È capace di aspettare e di affrontare anche
problemi molto difficili per i quali dovrà impiegare insieme a tutti noi
tanto tempo e tanta fatica? Oppure rinuncia subito?
– Ed io, insegnante, sopporto la frustrazione di non avere successo subito?
Vi sono altre attività che promuovono la creatività. Ad esempio, l’inse-
gnante che propone (a partire dalle classi del 4° e 5° anno della Scuola Pri-
maria) problemi che ho chiamato difficili o anche problemi realistici con più
soluzioni, può sviluppare lo stesso genere di abilità, come pure il docente
che si ispira al Progetto ArAl.3
3
Questo progetto, che prende il nome sia da Aritmetica sia da Algebra, è stato avviato nel
1998 e da allora ha coinvolto circa 100 insegnanti e 3500 alunni. È nato dall’idea che l’alge-
bra sia un «linguaggio adatto a descrivere la realtà» e un «potente strumento di ragionamen-
to e di previsione attraverso la messa in formula di conoscenze (o di ipotesi) sui fenomeni
(nel nostro caso elementari) e la derivazione di nuove conoscenze (mediante trasformazioni
consentite dal formalismo algebrico) sui fenomeni stessi» (Malara e Navarra, 2000, p.13).
Quindi si sostiene che l’algebra vada insegnata «parallelamente» all’aritmetica e non dopo
l’aritmetica e, vada proposta e sostenuta come risorsa per tutti gli studenti, poiché «permette
l’accesso a conoscenze scientifico-tecnologiche di base in crescenti campi di impiego, rappre-
senta un’eredità culturale, contribuisce a formare cittadini dotati di strumenti critici» (p.12).

Ma molti studenti sperimentano una grande difficoltà quando incontrano l’algebra. Perché?

Partendo dall’algebra e risalendo verso «gli antenati aritmetici dei concetti algebrici» si sco-
pre che questi studenti non possiedono adeguate competenze aritmetiche di base. Quindi
si invitano gli insegnanti a rileggere la relazione tra aritmetica e algebra, a tenere conto di
una «diffusa e inadeguata comprensione dell’aritmetica e delle difficoltà di tipo linguistico
connesse con l’apprendimento di un linguaggio formale» e ad avviare gli studenti fin dalla
prima elementare al pensiero algebrico ed a esplorare «le relazioni tra l’aritmetica e l’algebra,
fra gli aspetti sintattici e semantici di un linguaggio, fra il risolvere e il rappresentare una
situazione problematica, fra il linguaggio naturale e i linguaggi della matematica, fra il pro-
cesso e il prodotto, avendo l’obiettivo di fondo di individuare la traccia per un curriculum
che supporti l’approccio anticipato al pensiero algebrico». Per raggiungere i suoi obiettivi
specifici il progetto ArAl ha prodotto le Unità ArAl che sono frutto ciascuna di una spe-
rimentazione di 3 anni all’interno di classi elementari e medie e che «possono essere viste
come modelli di processi di insegnamento in una prospettiva algebrica e intendono offrire
agli insegnanti l’opportunità di riflettere sulle loro conoscenze e sul loro modus operandi
prima che fornire loro dei percorsi didattici da attuare nelle classi». Ma sono anche percorsi
didattici da attuare nelle classi.

Unità 1: Brioschi e l’approccio al codice algebrico (2E – 1M)

Unità 2: Rappresentazioni del numero: le Mascherine e il Domino (2E – 3E)

Unità 3: Verso il numero sconosciuto: il gioco della Matematica (2E – 3E)

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Questa proposta, esplicitamente, promuove attività nelle quali «gli alun-
ni sono condotti a riflettere sui linguaggi, sulle conoscenze e sui processi
(risolvere un problema, tradurlo in linguaggio algebrico), a porsi in rela-
zione con le ipotesi e le proposte dei compagni, a confrontare e classificare
traduzioni, a valutare le loro proprie convinzioni, ad operare delle scelte
consapevoli. Questo comporta da parte dell’insegnante la consapevolezza
dei «rischi» e delle peculiarità di questa modalità didattica. Ad esempio: la
discussione sulle traduzioni proposte dagli alunni attorno a una frase in
linguaggio naturale — per esempio: «Traduci per Brioschi la frase: A 15
togli 8» — comporta il confronto tra scritture proposte dagli alunni an-
che sottilmente differenti ed indicative di differenti contesti concettuali: la
traduzione «15-8» favorisce la trasparenza del processo, «7» la ricerca di un
risultato, «15-8=7» evidenzia entrambi» (Malara e Navarra, 2000, p. 24).
In tutti questi casi il ruolo del docente si modifica. Deve infatti rac-
cogliere con cura i prodotti dei suoi studenti e confrontare tra loro «una
gran varietà di scritture matematiche, elaborate spesso con un uso misto e
personalizzato di linguaggi e di simboli più o meno propriamente accosta-
ti. Questi atteggiamenti si sviluppano soprattutto quando è l’insegnante
stesso a stimolare anche la creatività, oltre che la riflessione. Gli alunni, nel
momento in cui percepiscono di essere produttori di pensiero matematico
e di contribuire a una costruzione collettiva di conoscenze e di linguag-
gi, esprimono una grande varietà di proposte quasi sempre tutt’altro che
banali che, messe assieme, rappresentano un patrimonio comune a tutta
la classe. È qui che diventa importante la capacità dell’insegnante di indi-
viduare (e far individuare) le parafrasi di una possibile traduzione corretta
selezionando le traduzioni errate, ambigue, ridondanti, fuorvianti, fanta-
siose, e così via» (Malara e Navarra, 2000).
Per sintetizzare, possiamo dire che le situazioni nelle quali lo studente
gioca il ruolo dell’apprendista-matematico e il docente quello del maestro
di bottega che accoglie con entusiasmo i primi prodotti dei suoi allievi
favoriscono la creatività di entrambi.


Unità 4: Ricerca di regolarità: la griglia dei numeri (2E – 3M)

Unità 5: Le piramidi di numeri (1E – 3M)

Unità 6: Dalla bilancia a piatti all’equazione (5E – 1M).

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Capitolo 10

Indicazioni Nazionali
(D.L. 59 del 19.2.04)

Conoscenze e abilità

Accennerò appena al tema dei contenuti matematici da proporre alla


scuola dell’obbligo, anche se ritengo che sia molto importante una riflessio-
ne a questo proposito.
Inizio da alcune considerazioni generali sui nuovi programmi, proseguo
analizzando alcune conoscenze matematiche previste per la Scuola Prima-
ria e Secondaria di I grado e propongo poi alcune riflessioni, senza preten-
dere di esaurire l’argomento.
Nelle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati per que-
sto ciclo di studi non si parla di contenuti, ma di conoscenze e, per ciascuna
di queste, delle abilità da attivare. Questa è un’importante novità, perché
la conoscenza non viene presentata più come una sequenza di contenuti
frammentati e separati, ma come una costruzione di una rete sempre più
fitta, complessa e interrelata di concetti. Questa impostazione generale è
molto utile per i docenti che vogliano sviluppare una visione epistemologi-
ca della disciplina nei propri studenti.
Se confrontiamo tra loro le conoscenze e le abilità proposte per i vari
livelli, possiamo notare che rimangono costanti durante tutto il ciclo di

© 2010, L. Scrivani, Gli occhiali matematici, Trento, Erickson 135


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studi, dalla 1^ classe della Scuola Primaria alla 3^ della Scuola Secondaria
Inferiore, le seguenti tematiche: il numero, le relazioni, la geometria, la
misura, l’introduzione al pensiero razionale, dati e previsioni, gli aspetti
storici connessi alla matematica.

TABELLA 10.1
Conoscenze e abilità previste dalle Indicazioni nazionali
per i piani di studio personalizzati: schema complessivo

SCUOLA SECONDARIA
SCUOLA PRIMARIA
di I grado

Classi II Classi IV
Classe I Classi I e II Classe III
e III eV

Il numero

Le relazioni

La geometria

La misura

Introduzione
al pensiero
razionale

Dati e
previsioni

Aspetti
storici con-
nessi alla
matematica

La visione epistemologica longitudinale è molto funzionale qualora


ci si accinga a definire quali conoscenze ed abilità un determinato stu-
dente abbia raggiunto e quali ancora siano da promuovere. Per ciascuno
studente è necessario, infatti, stabilire se ha acquisito e fino a che punto
le varie abilità in relazione a ciascuna delle conoscenze proposte e sopra
elencate. Per arrivare a questa consapevolezza è necessario analizzare e
suddividere ciascuna di esse, secondo la tecnica dell’analisi del compito.
È necessario cioè ricercare con cura i limiti di ciascuno studente e le
sue risorse prima di progettare un cammino personalizzato di appren-
dimento. Vale lo stesso accorgimento sia per gli studenti in difficoltà sia

136 © 2010, L. Scrivani, Gli occhiali matematici, Trento, Erickson


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per quelli molto brillanti, entrambi caratterizzati dal fatto di essere dif-
ficilmente educabili. Di questo lavoro accurato potranno giovarsi anche
i cosiddetti «normali» in quanto anche per essi sarà possibile costruire
Piani di Studio Personalizzati.
Solo a questo punto sarà possibile stabilire un cammino di classe che
tenga conto delle esigenze di tutti. A questo proposito sottolineo la racco-
mandazione presente nelle Indicazioni Nazionali che sostiene che «l’ordine
epistemologico di presentazione delle conoscenze e delle abilità che costi-
tuiscono gli obiettivi specifici di apprendimento non va confuso con il loro
ordine di svolgimento psicologico e didattico con gli allievi.
L’ordine epistemologico vale solo per i docenti e disegna una mappa
culturale, semantica e sintattica, che essi devono padroneggiare anche nei
dettagli e mantenere certamente sempre viva ed aggiornata sul piano scien-
tifico al fine di poterla poi tradurre in azione educativa e organizzazione
didattica coerente ed efficace. L’ordine di svolgimento psicologico e didat-
tico, come si intuisce, vale, invece, per gli allievi; è tutto affidato alle deter-
minazioni professionali delle istituzioni scolastiche e dei docenti ed entra
in gioco quando si passa dagli obiettivi specifici di apprendimento nazionali
agli obiettivi formativi personalizzati».
La tabella 10.1 consente, se compilata in tutte le sue parti, di mettere a
confronto tra loro le conoscenze proposte dal Ministero per queste fasce di
età e di osservare e riflettere insieme sull’applicazione di questa proposta
alle classi reali.
Ma non sarebbe facilmente leggibile, perché troppo lunga e troppo pie-
na di contenuti. Pertanto per rendere comprensibile la proposta di svilup-
po delle conoscenze dalla 1^ classe della Primaria fino alla 3^ classe della
Secondaria di I grado ho costruito una tabella per ognuna delle tematiche
presenti nella colonna di sinistra.

TABELLA 10.2
Conoscenze e abilità previste dalle Indicazioni nazionali divise per tematiche

SCUOLA SECONDARIA
SCUOLA PRIMARIA
di I grado

Classi II Classi IV
Classe I Classi I e II Classe III
e III eV

Il numero

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SCUOLA SECONDARIA
SCUOLA PRIMARIA
di I grado

Classi II Classi IV
Classe I Classi I e II Classe III
e III eV

Le relazioni

La geometria

SCUOLA SECONDARIA
SCUOLA PRIMARIA
di I grado

Classi II Classi IV
Classe I Classi I e II Classe III
e III eV

La misura

SCUOLA SECONDARIA
SCUOLA PRIMARIA
di I grado

Classi II Classi IV
Classe I Classi I e II Classe III
e III eV

Introduzione
al pensiero
razionale

SCUOLA SECONDARIA
SCUOLA PRIMARIA
di I grado

Classi II Classi IV
Classe I Classi I e II Classe III
e III eV

Dati e
previsioni

Aspetti storici
connessi alla
matematica

Per ciascuna delle tematiche esposte sopra possiamo confrontare tra


loro, perché contenute nella stessa tabella, le conoscenze proposte dalle
Indicazioni Nazionali per ciascuna delle classi della scuola dell’obbligo,
coglierne lo sviluppo dalla 1^ classe della Scuola Primaria fino alla 3^ clas-
se della Scuola Secondaria e verificare la realizzabilità della proposta nelle
classi reali.

138 © 2010, L. Scrivani, Gli occhiali matematici, Trento, Erickson


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TABELLA 10.3
Conoscenze e abilità previste dalle Indicazioni nazionali: il numero

SCUOLA PRIMARIA SCUOLA SECONDARIA di I grado

Classe I Classi II e III Classi IV e V Classi I e II Classe III

Il numero N. N. rappresentazio- Relazioni tra N. Aritmetica in N. Gli insiemi numerici e le


Ordinalità ne dei numeri in Consolidamento Approfondimento proprietà delle operazioni.
base 10. Moltipli- delle quattro ope- e ampliamento Allineamenti decimali,
cardinalità
cazione e divi- razioni e algoritmi del concetto di periodici e non, esempi di
><= sione. Lo zero e del calcolo. numero. numeri irrazionali.
Addizione, e sot- l’uno nelle diverse
Introduzione di Z. Aritmetica in Q. Ordine di grandezza,
trazione in N. operazioni.
Ordinamento di Elevamento al approssimazione errore,
Sviluppo del uso consapevole degli
Z sulla retta dei quadrato e radice
calcolo mentale. strumenti di calcolo.
numeri. quadrata.
Algoritmi delle Scrittura formale delle
Introduzione dei
quattro operazioni. proprietà delle operazioni
numeri Q.
Sviluppo calcolo e uso delle lettere come
Scritture diver-
mentale. generalizzazione dei nu-
se dello stesso
Ordine di gran- meri in casi semplici.

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numero.
dezza. Elementi fondamentali di
Ordine di grandez-
calcolo algebrico.
za e approssima-
zione. Semplici equazioni di

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primo grado.

139
TABELLA 10.4

140
Conoscenze e abilità previste dalle Indicazioni nazionali:
le relazioni e la geometria

SCUOLA PRIMARIA SCUOLA SECONDARIA di I grado

Classe I Classi II e III Classi IV e V Classi I e II Classe III

Le relazioni Alcune relazioni signifi-


cative (essere uguale a,
essere multiplo di, essere
maggiore di, essere paral-
lelo o perpendicolare a…)
Funzioni: tabulazioni e
grafici.
Funzioni del tipo y=ax,
y=a/x, y=ax² e loro rappre-
sentazione grafica.
Semplici modelli di fatti
sperimentali e di leggi
matematiche.

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SCUOLA PRIMARIA SCUOLA SECONDARIA di I grado

Classe I Classi II e III Classi IV e V Classi I e II Classe III

La geometria Collocazione degli Le principali Consolidamento del Ripresa della Lunghezza delle circonfe-
oggetti nell’am- figure geometri- concetto di angolo. geometria piana e renza e area del cerchio.
biente avendo che. Analisi degli elementi solida. Proprietà Significato di π e cenni
come riferimento Le rette e l’an- significativi delle prin- delle figure piane. storici ad esso relativi.
se stessi, persone, golo a partire da cipali figure geome- Equiscomponibilità.
Ripresa dei solidi, calcolo
oggetti. concetti concre- triche piane. Denomi- Teorema di Pitago-
dei volumi dei principali
Proprietà di oggetti ti. Simmetria. nazione di triangoli e ra. Trasformazione
solidi e calcolo delle aree
piani e solidi. quadrangoli. Concetto geometrica. Rap-
Concetto intuiti- delle loro superfici.
di isoperimetria e porto tra gran-
Mappe, piantine vo di perimetro
equiestensione. dezze. Omotetie,
orientamento. area e volume.
Riconoscimento di similitudini.
Caselle e incroci Scomponibilità
simmetrie, rotazioni, Introduzione al
sul piano quadret- di figure poligo-
traslazioni. concetto di sistema
tato. nali.
di riferimento.

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141
TABELLA 10.5

142
Conoscenze e abilità previste dalle Indicazioni nazionali: la misura

SCUOLA PRIMARIA SCUOLA SECONDARIA di I grado

Classe I Classi II e III Classi IV e V Classi I e II Classe III

La misura Riconoscimento Lessico delle unità Identificare diversi Le grandezze geome-


delle proprietà di misura. Sistema attributi misura- triche.
misurabili degli di misura. Con- bili di oggetti ed Sistema Internaziona-
oggetti. Confronto venzionalità della associarvi processi le di misura.
diretto e indiretto misura. di misurazione,
tra grandezze. sistemi e unità di
misura.

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TABELLA 10.6
Conoscenze e abilità previste dalle Indicazioni nazionali:
introduzione al pensiero razionale

SCUOLA PRIMARIA SCUOLA SECONDARIA di I grado

Classe I Classi II e III Classi IV e V Classi I e II Classe III

Introduzione Classificazione Il linguaggio Lessico ed Passare dal linguaggio comune al linguag- Intuizione della
al pensiero e confronto di dei numeri, espressioni gio specifico. Comprendere il ruolo della nozione di insie-
razionale oggetti fisici e figure e rela- matematiche definizione. Individuare regolarità in conte- me e introduzio-
simbolici, (fi- zioni. Analisi relative a sti e fenomeni osservati. Produrre conget- ne delle opera-
gure e numeri) di analogie numeri, figure, ture relative all’interpretazione e spiega- zioni elementari
in base a una e differenze dati, relazioni, zioni di osservazioni effettuate in diversi tra essi.
data proprietà. in contesti simboli, ecc. contesti. Analizzare criticamente le proprie Dal linguaggio
diversi. Relazioni tra congetture, comprendendo la necessità di naturale al lin-
oggetti e loro verificarle in casi particolari e di argomen- guaggio formale:
rappresenta- tarle in modo adeguato. Esprimere verbal- le proposizioni e
zioni. mente in modo corretto i ragionamenti e le l’introduzione dei
argomentazioni. connettivi logici
Riconoscere gli errori e la necessità di non, et, vel.

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superarli positivamente. Riconoscere
situazioni problematiche, individuando i
dati da cui partire e l’obiettivo da conse-
guire. Schematizzare anche in modi diversi

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la situazione di un problema, allo scopo di
elaborare in modo adeguato una possibile
procedura risolutiva. Esporre chiaramente
un procedimento risolutivo, evidenziando le
azioni da compiere e il loro collegamento.
Confrontare criticamente eventuali diversi
procedimenti di soluzione.

143
TABELLA 10.7

144
Conoscenze e abilità previste dalle Indicazioni nazionali:
dati e previsioni e aspetti storici connessi alla matematica

SCUOLA PRIMARIA SCUOLA SECONDARIA di I grado

Classe I Classi II e III Classi IV e V Classi I e II Classe III

Dati e previsioni Raccogliere Elementi del- Analisi e confronto Fasi di un indagine Raccolte di dati relativi a
dati e informa- le rilevazioni di raccolte di dati statistica. grandezze continue: co-
zioni e saperli statistiche. mediante gli indici: Tabelle e grafici stati- struzione degli intervalli di
organizzare Situazio- moda, mediana, stici. ampiezza uguale o diversa.
con rappresen- ni certe e media aritmetica, in- Istogramma di frequenze.
Valori medi e campo di
tazioni iconi- incerte. tervallo di variazione.
variazione. Frequenze relative, percen-
che, secondo Qualifica- Ricerca di informa-
Concetto di popolazio- tuali cumulate.
opportune zione delle zioni desunte da
modalità (pitto- ne e di campione. Fonti ufficiali dei dati e loro
situazioni statistiche ufficiali.
grammi). Probabilità di un utilizzo.
incerte. Qualificazione e
evento: valutazione Comprendere in modo
prima quantificazio-
di probabilità in casi adeguato le varie concezio-
ne delle situazioni
semplici. ni di probabilità: classica,
incerte.
frequentista e soggettiva.

Aspetti storici Origine e diffusione Aspetti storici con-

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connessi alla dei numeri indo- nessi alla matematica
matematica arabi, sistemi di come: sistemi di nu-
scrittura non posizio- merazione nella storia,
nali, le cifre romane. il metodo di Eratoste-
Questioni statistiche ne per la misura del
del passato. raggio della Terra, i
diversi valori del π nella
geometria antica.

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Le tabelle 10.3-10.7 hanno lo scopo di rendere confrontabili in sen-
so longitudinale le conoscenze che le Indicazioni Nazionali per i Piani di
Studio Personalizzati propongono per le fasce d’età della scuola dell’obbli-
go. Dopo averle analizzate con cura sarà possibile per docenti ed esperti
interrogarsi e verificare insieme le conoscenze che è opportuno anticipa-
re e quelle che è meglio invece posticipare, quali siano le modalità più
adatte per proporle ai propri studenti, quali attività realizzare per facilitare
l’acquisizione delle abilità ad esse connesse, con quale intensità, con quali
ritmi e per quanto tempo si debbano affrontare le varie attività e come
riconsiderare infine le proposte dei libri di testo.
Dunque le tematiche che le Indicazioni nazionali propongono sono: il
numero, le relazioni, la geometria, la misura, aspetti storici connessi alla
matematica, introduzione al pensiero razionale, dati e previsioni; ciascuna
di esse è stata suddivisa in un insieme di conoscenze per ognuna delle
8 classi della scuola dell’obbligo. Ho raccolto le riflessioni e le domande
che inevitabilmente mi pongo per alcune di queste conoscenze previste.
L’atteggiamento generale che mi ha guidato segue la convinzione che per
costruire fondamenta solide sia molto più produttivo approfondire bene le
conoscenze necessarie e sperimentare a lungo le abilità ad esse legate.

Il numero

Moltiplicazione e Divisione in N
Quale moltiplicazione? Quale divisione? Come proporle?

Ordinamento di Z sulla retta dei numeri


Nella 4^ classe della Scuola Primaria?
Mi sembra poco opportuno introdurre i numeri relativi nella Scuola
Primaria (se non come risultato possibile della sottrazione tra numeri in-
teri), poiché per molti alunni rimarrebbe una conoscenza scollegata dalle
altre.
Allora, sarebbe molto meglio delegare alla Scuola Secondaria l’acquisi-
zione di questa conoscenza e delle abilità ad essa collegate. Sarà possibile
così, a quel livello di studi, sfruttare produttivamente il fattore novità, che
è un grande motore per l’apprendimento.

© 2010, L. Scrivani, Gli occhiali matematici, Trento, Erickson 145


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Gli insiemi numerici e le proprietà delle operazioni
Nella 3^ classe della Scuola Secondaria?
Gli insiemi sono una conoscenza che non spaventa e le rappresentazioni
grafiche degli insiemi sono uno strumento efficace per visualizzare classifi-
cazioni di oggetti e numeri secondo una o più proprietà. Quindi introdur-
rei fin dalla 1^ classe della Scuola Primaria il significato di insieme, senza
però introdurre il formalismo relativo a mio avviso inaccessibile per molti
in questo livello di studi.

Lo zero e l’uno nelle diverse operazioni


Nella 3^ classe della Scuola Primaria?
Direi dalla 3^ alla 5^, poiché sono concetti complessi che vanno ripresi più
volte. Alle superiori numerosi studenti hanno idee molto confuse al riguardo.

Scritture diverse dello stesso numero


Nella 4^ e 5^ classe della Scuola Primaria?
Mi sembra davvero prematuro. Capire davvero che 2 e 4/2 e 2,0 sono
scritture formalmente diverse ma che possono essere considerate equiva-
lenti in quanto si riferiscono allo stesso punto sulla retta dei numeri, è un
concetto da Scuola Secondaria.

Ordine di grandezza
Nella 3^ classe della Scuola Primaria?
Pochissimi possono raggiungere questo concetto.

Algoritmi delle quattro operazioni


A partire dalla 3^ classe della Scuola Primaria?
Mi chiedo quanti nella classe reale acquisiscano l’algoritmo della divi-
sione in 3°. Suggerisco ai docenti della Scuola Primaria di considerare un
tempo più lungo di acquisizione, dalla 3^ alla 5^.

Introduzione dei numeri Q


A partire dalla classe 4^?
Poiché gli studenti che utilizzano a questa età ancora prevalentemente
il pensiero concreto fanno molta fatica ad accedere a questi numeri (il nu-

146 © 2010, L. Scrivani, Gli occhiali matematici, Trento, Erickson


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mero 10,24 è percettivamente più grande del numero 10 perché il primo
è costituito da più cifre), è necessario che i docenti mantengano in classe
il doppio binario, cioè, nelle verifiche, nei compiti a casa e negli esercizi in
classe diano sia esercizi e problemi a numeri interi sia la stessa tipologia di
esercizi e di problemi con i numeri decimali. Inoltre, imparare ad utilizzare
le frazioni come operatori in contesti di vita quotidiana è un’acquisizione
abbastanza semplice, mentre considerare le frazioni come numeri è un con-
cetto molto complesso, che trasferirei alla Scuola Secondaria di I grado.

Espressioni dalla I classe della Scuola Primaria


Per facilitare l’interiorizzazione di numeri e di operazioni inizierei dalla
1^ classe della Scuola Primaria. Prima con numeri fino al 3, poi fino al 5 e
così via, e gradatamente prima con gli operatori +- 1, poi +- 2 ecc.

Problemi
Ho a lungo parlato dei problemi. Aggiungo la seguente considerazione
a proposito dei problemi tradizionali. Proporrei solo problemi a una opera-
zione nella 3^ e 4^ classe della Scuola Primaria, perché gli studenti solidifi-
chino il concetto di struttura di problema, acquisiscano l’abilità di tradurre
il testo di un problema in linguaggio matematico, sperimentino più e più
volte la metaconoscenza «capire il problema», imparino a rappresentare la
struttura del problema in modo grafico o numerico, a risolverlo e a valutare
il proprio processo. A questo scopo utilizzerei sia problemi tradizionali, sia
problemi assurdi, sia problemi realistici. In particolare, sarà necessario far
fare molti problemi risolvibili con i vari tipi di moltiplicazione e divisione.
In 5^ sarà allora molto produttivo far cimentare gli studenti con problemi
risolvibili con 2 o più operazioni.

Le relazioni

Dalla 3^ classe della Secondaria Inferiore?


Mi sembra molto importante che l’insegnante fin dal 1° anno della
Scuola Primaria segua questa direzione e ricerchi le relazioni tra numeri e
tra operazioni come quelle tra addizione e sottrazione.
È un buon percorso educativo, matematicamente parlando, quello che
sottolinea le relazioni di uguaglianza, di diversità, di ordine, ecc., che via

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via si incontrano. Inoltre, può essere molto utile anche aiutare i propri al-
lievi a ricercare regolarità in ritmi, suoni, armonie, disegni geometrici ripe-
titivi. Potranno così sperimentare la matematica come scienza dei modelli.

La geometria
Proprietà di oggetti piani e solidi
Nella classe 1^ della Scuola Primaria?
Credo che sia molto importante, in questo momento dello sviluppo in
cui, ribadisco, il pensiero più usato è quello concreto, far riflettere gli stu-
denti sulla differenza tra oggetti reali, che non sono mai piani e quelli della
mente, che possono essere come li vogliamo, anche piani in senso matema-
tico. Ma sarà un lungo cammino.

Concetto intuitivo di perimetro e area e volume. Scomponibilità di figure


poligonali
In 3^ classe della Scuola Primaria?
Mi sembra che per questa classe sia previsto un numero considerevole di
conoscenze da promuovere (le principali figure geometriche; le rette e l’an-
golo a partire da concetti concreti; simmetria). Meglio potenziare e favorire
la comprensione profonda dei contenuti scelti, piuttosto che accennare in
modo superficiale ad altre conoscenze che possono essere rimandate senza
alcun danno.

Introduzione al concetto di sistema di riferimento


Da un punto di vista matematico è importante introdurre questo con-
cetto prima possibile. Il problema è come proporlo nelle prime classi della
Scuola Primaria, per le quali si può prendere spunto dall’esperimento delle
3 montagne di Piaget.

La misura
Sistema di misura, convenzionalità della misura
Sono concetti molto astratti e difficili per una 3^ classe della Scuola
Primaria. Meglio in questa classe far loro sperimentare più a lungo la mi-
surazione di liquidi, di lunghezze, di solidi, come la farina, la sabbia, ecc.

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Introduzione al pensiero razionale
Classificazione e confronto di oggetti e di numeri in base a una proprietà
È necessario considerare che la generalizzazione per molti non è auto-
matica e quindi riflettere sul fatto che, se lo studente ha acquisito la classi-
ficazione in base a una proprietà, è pronto per conquistare in tempi più o
meno rapidi quella a due proprietà. E così via. Tenere contemporaneamen-
te presenti più elementi è difficile per molti studenti, sia a causa di abilità
cognitive non ancora sviluppate sia a causa di difficoltà nel controllo delle
emozioni coinvolte nel processo.
Riconoscere gli errori e la necessità di superarli positivamente
Per gli errori ho già a lungo parlato e propongo di educare all’errore fin
dalla 1^ classe della Scuola Primaria.
La comunicazione
Mi sembra molto positivo insegnare fin dalla 2^ classe della Scuola Pri-
maria che la matematica è anche un linguaggio, universale e comprensibile
da tutte le culture, un linguaggio che ha un suo formalismo difficile da
imparare ma alla cui acquisizione è possibile dedicare ben 7 anni di scuola,
come propone ad esempio il progetto ArAl.

Dati e previsioni
Elementi delle rilevazioni statistiche, situazioni certe e incerte, qualificazione
delle situazioni incerte
Mi sembra troppo presto per gli studenti della 2^ e 3^ classe della Scuo-
la Primaria proporre situazioni certe e incerte, mentre mi sembra molto
produttiva la lettura di grafici presi dai libri di testo, costruire grafici a
numeri interi in corrispondenza 1:1 con le grandezze da rappresentare, co-
struire tabelle a partire da grafici a numeri interi (numeri fino al 10 poi fino
al 20, poi fino al 30, ecc.), correggere grafici contenenti errori in relazione
a tabelle corrette e viceversa.
Raccogliere dati, classificarli, rappresentarli in pittogrammi
In 1^? A mio avviso è più matematicamente produttivo proporre la cor-
rispondenza biunivoca tra numeri (solo fino al 10) e colonne di quadretti

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(istogrammi) di varia grandezza, poiché con i pittogrammi è più difficile
cogliere la corrispondenza.

Aspetti storici connessi alla matematica

Sistemi di scrittura non posizionali, le cifre romane


Nella 5^ classe della Scuola Primaria?
È importante tener conto di coloro tra gli studenti di 5^ che non hanno
ancora ben acquisito il sistema posizionale dei numeri (sono molti di più
di quelli che possono emergere dalle verifiche) ed evitare che non vadano
ulteriormente in confusione.

Come?

Dopo aver scelto con cura quali conoscenze e abilità ad esse legate promuo-
vere, grazie alle riflessioni che inevitabilmente nasceranno dalla sperimentazio-
ne quotidiana della proposta delle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio
Personalizzati e dalle valutazioni del proprio insegnare, torno a ribadire che è
importante ancora chiedersi come sviluppare e realizzare il proprio cammino.
Pongo alcune domande a esempio.
1. Come presento questo contenuto?
Ad esempio, prima spiego e poi faccio eseguire, oppure prima faccio
fare loro e poi discutiamo? L’una o l’altra di queste due linee guida por-
tano a due visioni molto diverse della relazione insegnare-apprendere:
allo studente-imbuto o allo studente-apprendista.
2. Quanto tempo dedico alla promozione di questa abilità specifica?
Faccio un esempio. Nella 3^ classe della Scuola Primaria bisogna far
conoscere lo 0 e l’1 nelle diverse operazioni. È un’acquisizione molto
importante, ma non facile per questa fascia d’età. A mio avviso, bisogna
dedicare molto tempo perché gli studenti possano scoprire ed assimilare
le regolarità e le differenze di comportamento dello 0 e dell’1 in relazio-
ne alle quattro operazioni.
Un altro esempio. Nella 1^ classe della Scuola Primaria propongo tutti i
numeri fino a 10 entro Natale e poi li ripresento continuamente, oppure
faccio il cammino con più lentezza? Quali sono i limiti e le risorse del
primo o del secondo cammino?

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3. Cosa posso fare per arrivare alla piena padronanza per tutti dell’abi-
lità «capire un problema a 1 operazione»? È un obiettivo impossibile?
Quante ore settimanali ho dedicato fino ad oggi ai problemi? Posso
dedicare almeno 1 ora fissa a questa attività per tutto l’anno?
4. Quali verifiche posso proporre per stabilire la piena padronanza di
un’abilità?
Tra le modalità di realizzazione ho trovato molto interessante quella
presentata da D’Amore e collaboratori, che invitano a insegnare per «nuclei
fondanti».
Questa idea è dagli autori contrapposta a quella dell’«insegnare per
competenze», in quanto queste ultime sono una caratteristica dello stu-
dente, e possono essere più o meno sviluppate ma non possono essere tra-
sferite dall’insegnante allo studente stesso. Insegnare per nuclei fondanti
è un’idea in antitesi anche a quella di offrire «catene di contenuti», tutti
ugualmente fondanti per la disciplina. Gli studiosi suggeriscono di sce-
glierne uno per anno, in quanto sono «dei contenuti-chiave per la struttura
stessa della disciplina, non tanto sul piano meramente didattico, quanto
sul piano fondazionale, epistemologico» (D’Amore et al., 2003, p. 89).
I nuclei fondanti proposti sono:
– 3^ elementare: tabelline
– 5^elementare: aree
– 1^ media: triangoli, quadrilateri e figure composte
– 3^ media: generalizzazione di situazioni numeriche
Insegnare per nuclei fondanti piuttosto che per contenuti vuol dire «tes-
sere una rete concettuale, strategica e logica fine e intelligente, non certo
ridurre le richieste» (p. 14).
Per tessere questa rete a mio avviso è necessario applicare, però, un me-
todo alternativo a quello che viene utilizzato in classe per le «catene di
contenuti».
Intendo dire che la scelta dei «nuclei fondanti» da parte degli insegnan-
ti offre agli studenti non più un’immagine uniforme della disciplina, ma
un’altra nella quale alcuni concetti emergono chiaramente da uno sfondo.
Allora, non è sufficiente dire «questo è un nucleo fondante la mate-
matica», ma è importante sottolineare questo concetto utilizzando anche
una metodologia diversa, quella che si può usare per le occasioni speciali
e che può promuovere la «comprensione profonda» di esso. Tale concetto

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diventerà a pieno titolo una delle fondamenta concettuali sulle quali verrà
costruito poi tutto l’edificio.
In che modo? Il docente sceglierà la pagina del libro di testo che tratta
proprio quell’argomento. Poi, senza prepararsi prima, ma studente tra gli
studenti, individuerà, discutendo insieme a loro con cura e senza fretta, i
concetti che nella pagina sono collegati a quel nucleo; si offrirà come mo-
dello in carne ed ossa di metodo di studio e perlustrerà, insieme ai propri
alunni, i vari tipi di relazioni tra i concetti che a quel nodo confluiscono;
rappresenterà graficamente le strade percorse per sé e per gli studenti, via
via che esplorerà il territorio concettuale, indicando il nome del concetto e
del tipo di relazione che lo lega al nodo.
È la mappa concettuale della pagina costruita insieme. È un po’ come
percorrere insieme un paese del quale si conoscono pochi punti di riferi-
mento, poche caratteristiche e poche strade; a volte una sola.
Con il tempo, la ricerca costante e la capacità di «sostare nel vuoto» si
verrà a scoprire (studenti e insegnante insieme) dove porta quella strada
(offerta dal libro di testo) e che tipo di strada sia. Solo successivamente, e
quando il docente deciderà di approfondire ulteriormente, egli potrà fare
ulteriori collegamenti, aggiungendo alla rete già costruita altri concetti che
appartengono alla sua competenza e che ritiene utili per gli studenti della
sua classe. A questi se ne potranno aggiungere poi altri.

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Capitolo 11

Una rivoluzione?

Non vi propongo una rivoluzione generale, ma un piccolo cambiamen-


to rivoluzionario. Vi propongo cioè di dedicare 1 o 2 ore settimanali alla
sperimentazione di un «potente ambiente di apprendimento». È molto im-
portante, però, che venga scelta proprio la giornata settimanale per la quale
il consiglio di classe deliberi che non siano previste uscite didattiche o, in
generale, altri tipi di attività.
Negli interventi sperimentali che ho condotto, infatti, mi sono resa con-
to di come questo tempo sia sufficiente, se è riempito con nuove finalità e
con nuovi comportamenti.
Anzi questo limite notevole («ho solo un’ora»), che nella scuola viene
spesso vissuto come tempo irrisorio, può costituire l’argine entro il quale
far fluire con più efficacia il proprio intervento. L’efficacia è legata a mio
avviso alla scelta dell’obiettivo specifico e alla determinazione con la quale
si decide di perseguirlo, senza lasciarsi distrarre da stimoli o domande che
dovessero emergere durante l’incontro.
Questi stimoli-domande non verranno buttate via ma saranno la base
sulla quale progettare l’intervento successivo, nel quale devono confluire le
finalità generali come la sollecitazione dei vari livelli del pensiero (conoscen-
ze, metaconoscenze, credenze) e contemporaneamente essere promosso un

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fare adatto a facilitare il cambiamento a livello di conoscenze, di credenze,
di metaconoscenze e anche di prestazioni.
In questo tipo di intervento non ci si concentra solo sulla parte cognitiva
ma anche sulla componente affettiva che, fortemente, colora il piano delle
metaconoscenze e quello delle credenze. Questo potrà avere come conse-
guenza una disposizione più serena verso la matematica, meno legata ad
emozioni difficili da gestire, come la paura.
Ora presento, in una sintesi schematica, le finalità e la metodologia di
un insegnamento che abbia una cadenza settimanale (1 o 2 ore) e che
si proponga in questo tempo di realizzare una «sufficientemente buona»
educazione matematica grazie a un «potente ambiente di apprendimento».

Finalità di una «sufficientemente buona» educazione


matematica

1. Facilitare lo sviluppo di una visione matematica del mondo e del pen-


siero scientifico.
2. Favorire la conquista di un atteggiamento più sereno verso la matema-
tica e, di conseguenza, verso la scuola, grazie a prestazioni più adeguate
alle capacità dello studente.
3. Pretendere la comprensione profonda di alcuni «nuclei fondanti». La do-
manda «hai capito davvero?» può funzionare come motore verso uno
studio che «non si accontenta», come occasione per sperimentare il pia-
cere della «comprensione profonda» e per desiderare di partecipare ad
alcune delle conversazioni che impegnano la comunità dei matematici.
4. Favorire negli studenti il ruolo di attivi costruttori del proprio apprendimen-
to, promuovere cioè la consapevolezza che apprendere è costruire, è farsi
interpreti del mondo, tramite cornici di significato che fungono da guida
e che influenzano anche il modo di usare la conoscenza matematica.
5. Incoraggiare a pensare la matematica: ricercare insieme risposte alle se-
guenti domande: «cos’è la matematica?», «cos’è la buona matematica?».
6. Favorire il pensare matematico, cioè il padroneggiare una visione del
mondo, ma anche i fatti e le procedure necessarie e i collegamenti tra di
essi, costruendo con pazienza le competenze necessarie per raggiungere
i propri obiettivi di apprendimento.
7. Sostenere l’agire matematico, il quale è un «sistema di pratiche operative
e discorsive che un soggetto, persona o istituzione, realizza per risolve-

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re un tipo di situazione problematica» (D’Amore et al., 2003, p. 47).
Ad esempio, lo studente per risolvere un problema non si accontenta
di leggerne il testo tante volte, in attesa di ricevere un’illuminazione,
ma si mette alla ricerca e impara ad utilizzare strategie via via più evo-
lute. Agire matematicamente significa applicare le proprie competenze
in modo flessibile e pieno di significato, solamente nelle situazioni nelle
quali esse sono appropriate, ma significa anche considerare e usare la
matematica come linguaggio universale al di là delle culture di appar-
tenenza.

Metodologia

Ho dedicato molte pagine per analizzare le relazioni, le condizioni, le


conoscenze e i contesti che favoriscono una «sufficientemente buona» edu-
cazione matematica, perché una metodologia efficace considera e utiliz-
za contemporaneamente molti piani della relazione insegnante-studente-
compito e attinge a una molteplicità di risorse.
Faccio una breve sintesi dei principali strumenti.
L’insegnante «epistemologo» imposta la relazione nel modo seguente.
1. Costruisce un «ambiente di apprendimento potente» nel quale si uti-
lizzano il «dire», il «fare» e il «pensare» nella relazione triangolare: in-
segnante-studente-matematica. In questo ambiente l’insegnante impara
dallo studente a insegnare meglio e, apprendista tra gli apprendisti, sco-
pre nuove comprensioni profonde della propria disciplina.
2. Attiva nello studente tutti i livelli della disposizione matematica. Fa co-
noscere e fa usare agli studenti i livelli di pensiero superiori e stimola
il loro sviluppo nella consapevolezza che quando riesce a stimolare il
pensiero epistemologico si attivano automaticamente il pensiero meta-
cognitivo e anche quello del piano delle conoscenze, condizione ideale
che consente di moltiplicare le potenzialità dello studente.
3. Rende flessibile il proprio percorso di insegnamento e fa ricerca intorno
agli errori. Il docente lascia sbagliare i suoi alunni e se stesso. Ogni er-
rore è il segnale di una distanza tra la competenza dello studente e la
teoria matematica (la «gemma pura»). Questa distanza va colmata o al-
meno ridotta. Per far questo è necessario attivare tutti i canali possibili,
indagare le concezioni errate, le credenze, gli stereotipi degli studenti.

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4. Ripensa al proprio ruolo, ai propri comportamenti reali e acquisisce un
atteggiamento preventivo che favorisce la resilienza e pretende appren-
dimenti da parte di tutti, anche dagli studenti senza occhiali. Fa assu-
mere ruoli diversi agli allievi che diventano apprendisti, membri attivi
della comunità matematica e sono soggetti autonomi nella conoscenza
e nell’apprendimento. L’insegnante ascolta discutere gli studenti sul-
le proposte di soluzione che via via emergono (nessuna esclusa), senza
fretta. L’insegnante fa ricerca intorno all’errore, chiedendosi che genere
di errore sia. Prima di pensare che è un errore legato a qualcosa che non
va nello studente analizza la consegna che ha dato, l’idea di matematica
che promuove, l’idea di apprendimento che stimola. Poi si ferma sulle
conoscenze dello studente. L’insegnante inoltre fa un nuovo contratto
con i suoi studenti. Durante quell’ora settimanale non considera e non
valuta la forma delle prestazioni e l’ordine, accetta gli errori e i «balbet-
tii» matematici, sperimenta e fa sperimentare attraverso il tempo lungo
necessario per capire i problemi difficili la possibilità per tutti di educa-
re la propria intelligenza matematica.
5. Non si accontenta ma alza gli obiettivi e si dà obiettivi molto specifici. La
specificità è molto importante perché consente di rendere visibili i pro-
gressi e di recuperare la motivazione dei ragazzi e dell’insegnante stesso.
Ve ne propongo alcuni che vanno considerati uno alla volta e per tutto
il tempo necessario a perseguirli:
– ti insegno a risolvere le espressioni senza parentesi, con i numeri da 1
a 5 e le operazioni addizioni e sottrazioni;
– ti insegno a risolvere le espressioni senza parentesi, con i numeri da 1
a 10 e le operazioni addizioni e sottrazioni;
– ti insegno a risolvere le espressioni senza parentesi, con i numeri da 1
a 5 e le operazioni addizioni, sottrazioni, moltiplicazioni e divisioni;
– ti insegno a risolvere le espressioni con le parentesi tonde, con i nu-
meri da 1 a 10 e le operazioni addizioni, sottrazioni, moltiplicazioni
e divisioni;
– ti insegno cos’è un triangolo a partire dalle tue idee sul triangolo;
– ti insegno a «capire profondamente» i problemi a una operazione;
– ti insegno a «comprendere profondamente» una pagina abbastanza
semplice del tuo libro di testo;
– ti insegno a «comprendere profondamente» una pagina molto com-
plessa del tuo libro di testo;

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– impariamo insieme a distinguere la matematica presente nella realtà
e quella presente solo nelle nostre menti.
6. L’insegnante epistemologo si concentra sulle conoscenze da costruire e
sulle abilità da promuovere.
– Sceglie con cura i «nuclei fondanti» dell’anno in corso. A questi verrà
applicata la comprensione profonda e pertanto fungeranno da fonda-
menta per le altre conoscenze, per le quali non sarà richiesta la stessa
profondità di comprensione.
– Analizza e sperimenta nella classe contenuti matematicamente signi-
ficativi come quelli presentati nel Progetto ArAl.
7. L’insegnante si concentra sul fare.
– Usa pratiche quotidiane che dimostrano nei fatti che alcune creden-
ze non sono corrette e promuove il loro sviluppo. Per rilevare le cre-
denze poco evolute dei suoi studenti (di 5^ classe di Scuola Primaria
o 1^ e 2^ classe di Scuola Secondaria inferiore) può utilizzare il que-
stionario presente in Allegato.
– Usa problemi di vario tipo (tradizionali, non strutturati, difficili, re-
alistici, assurdi).
– Utilizza in modo anche ripetitivo un numero molto elevato di eser-
cizi, costruiti sugli errori più frequenti fatti dai propri studenti, con-
vinto che sia un buon obiettivo favorire l’automatizzazione dei pro-
cessi.
– Utilizza le espressioni fin dalla 1^ classe della Scuola Primaria.
– Visualizza su un cartellone i passi fatti per procedere nella soluzione
dei problemi non strutturati e difficili.
– Trascrive su un altro cartellone le consegne scritte e orali via via uti-
lizzate. Potrà così rendere esplicito il contratto socio-disciplinare,
evitare errori legati a questo ambito e individuare meglio gli errori
legati, invece, alle conoscenze e alle abilità;
8. L’insegnante, inoltre, per promuovere una disposizione matematica più
evoluta negli studenti, utilizza una tabella come quella sottostante.
Faccio un esempio. In una classe 5^ della Scuola Primaria (ma anche
in una 1^ classe della Secondaria inferiore) i primi giorni di scuola l’in-
segnante propone una verifica con problemi a una operazione di varie
tipologie. Corregge la verifica, evidenzia le varie tipologie di errore e
inserisce i dati in una tabella come la tabella 11.1 (1 per ciascuno stu-

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dente), nella quale compaiano i 5 livelli della disposizione matematica
applicata alla risoluzione dei problemi.
La tabella risulterà compilata solo in parte, le caselle vuote indicano il
percorso da esplorare in momenti successivi con esercizi progettati ad hoc.

TABELLA 11.1
La disposizione matematica

DISPOSIZIONE MATEMATICA

Problemi a 1 operazione

verifiche

I II III IV V VI VII

Credenze Cos’è la
matematica

Cos’è un
problema

Autoregolazione
dell’apprendimen-
to

Metaconoscenze Sa cosa vuol


dire capire un
problema

Sa cosa vuol
dire risolvere
un problema

Conoscenze Usa a
proposito
l’addizione

Usa a
proposito la
sottrazione

Usa a propo-
sito la molti-
plicazione

Usa a
proposito la
divisione

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Dopo aver costruito il I bilancio di competenze di ciascun alunno della
classe può costruire quello di classe e impostare il lavoro. Questo non vuol
dire considerare tutti gli obiettivi insieme, ma uno alla volta. In particolare
inizierei a perlustrare i livelli superiori, come le credenze e la metacono-
scenza, prima di scendere a quelli inferiori, come le conoscenze.
Secondo la mia esperienza il livello più produttivo nelle prime fase
dell’apprendimento è quello della metaconoscenza e in particolare com-
prendere la distinzione tra «capire il problema» e «risolvere il problema».
Quindi per alcune settimane lavorerei molto probabilmente su questo
obiettivo, lasciando sullo sfondo gli altri. Proporrei quindi una discussione
su questo argomento ed esercizi che possano mettere in evidenza la diffe-
renza tra questi 2 processi. Poi una piccola verifica solo su questo obiettivo.
Dal risultato di questa verifica è possibile dedurre se è il caso di insistere
perché tutti possano arrivare a questa distinzione oppure passare ad altro.
Questa metodologia ha come conseguenza il fatto di considerare diversa-
mente la valutazione e di promuoverne una sua decisa integrazione con
l’insegnamento.

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ALLEGATO

QUESTIONARIO

Nome ......................................................................................

Sesso M • F •

Data di nascita .......................................................................

Classe ............................. Sezione ..........................................

Scuola ......................................................................................

Data .................................

Non ci sono risposte giuste o sbagliate da dare alle affermazioni che


troverai nelle pagine seguenti. Vorremmo sapere cosa tu pensi veramente.

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Per ogni affermazione fa’ una croce sul numero che indica il tuo grado
di accordo o disaccordo.

1. Completamente in disaccordo
2. Abbastanza in disaccordo
3. Né d’accordo, né in disaccordo
4. Abbastanza d’accordo
5. Completamente d’accordo

GRAZIE.

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TABELLA ALLEGATO
Questionario
1 2 3 4 5

1 so risolvere problemi di MAT che richiedono molto


tempo

2 in MAT oggi non c’è più alto da scoprire e da inven-


tare

3 io posso diventare più intelligente in MAT se mi


impegno

4 la MAT mi aiuta a pensare più chiaramente nella vita


quotidiana

5 fare giusto un problema di MAT non vuol dire averlo


capito bene

6 quando devo risolvere un problema di MAT penso


subito alle operazioni da fare

7 non mi va di risolvere problemi che richiedono più di


5 minuti

8 solo chi nasce genio della MAT può cercare di


migliorarsi

9 grazie alla MAT io vedo numeri e figure intorno a me

10 molti problemi di MAT possono essere risolti anche


se non si capiscono

11 non esistono problemi di MAT risolvibili senza ope-


razioni

12 i problemi di MAT che richiedono tanto tempo per


essere risolti non mi preoccupano

13 studiare tanto la MAT è utile solo se si è portati per


questa materia

14 la MAT mi aiuta a pensare più chiaramente quando


studio altre materie

15 non mi interessa capire bene un problema di MAT,


basta risolverlo

16 esistono problemi di MAT che hanno tante soluzioni

17 sono bravo/a a risolvere problemi di MAT che richie-


dono parecchio tempo per essere capiti

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18 anche se mi impegno tanto non aumento le mie
capacità in MAT

19 imparare bene la MAT mi aiuterà a trovare un buon


lavoro da grande

20 io applico la regola e mi preoccupo di sapere perché


vada bene

21 vi è solamente una via corretta per risolvere un


problema di MAT

22 se non si è portati nel fare i problemi di MAT ogni


sforzo è inutile

23 bisogna imparare bene la MAT per essere bravi


anche alla scuola secondaria

24 i problemi sono una parte importante della MAT

25 per fare giusto un problema di MAT basta leggere la


domanda

26 quello che si fa in MAT è tutto giusto o tutto sbaglia-


to

27 di fronte a un problema di MAT che non capisco in-


vento una soluzione con i dati che ho a disposizione

28 i matematici fanno calcoli tutto il tempo

1. Completamente in disaccordo; 2. Abbastanza in disaccordo; 3. Né d’accordo, né in disac-


cordo; 4. Abbastanza d’accordo; 5. Completamente d’accordo.

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