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Philip W. Jackon ha obtenido un lugar destacado en el campo de la
educación, principalmente en Estados Unidos, aunque se le reconoce
internacionalmente a partir de su obra La vida en las aulas (1969).
Para nosotros, el valor central del artículo que en este volumen se
presenta radica en la posibilidad que nos brinda de acercarnos a la
candente polémica del campo curricular en los Estados Unidos, que
ha dado origen en un primer momento a la corriente reconceptualis-
ta, y posteriormente a la pedagogía crítica y de frontera.
Este trabajo constituye un espacio de identificación y de reflexión
para muchos de los que trabajamos en e' campo curricular en Méxi-
co. Si bien la problemática, tal y como es desarrollada por el autor,
no es exactamente la misma que se vive en nuestro país y en países
similares, son muchos los tópicos analizados que nos son signifi-
cativos (AA).

Philip W. Jackson:
"El currículum y sus descontentos", tomado de Heny A. Gi-
roux y otros: Cuniculurn & instruction. Altematives in educa-
tion, Berkeley, McCutchan, 1981, pp. 367-380 (traducción
Celia Palacios).
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Han recorrido un largo camino. Sus caballos han dejado huellas de lodo, sus
crines están llenas de polvo. El final está cerca. Al desmontar, la pareja reco-
rrió a pie las Ultimas yardas. A la orilla del desempeñadero, hicieron una pau-
sa y miraron hacia abajo. El más joven de los dos, tirando del brazo de su
pareja, rompió el silencio.
"Mire, dijo, gesticulando ante la vista que se les presentaba.
Ahí yace el campo del currículum. Tan vasto e invitante. Un valioso objeto de
contemplación. Listo para la cosecha de los trabajadores gustosos. ¡Pero espe-
ra! ¿Qué es esto? ¿Puede ser? ¿Por qué no hay movimientos? ¿Por qué yace
tan callado? Dime, bueno padre, está... ¿está vivo? ¿O es que... podría estar...
(igulp!)... muerto?
La viñeta introductoria está inspirada en algún nivel subconsciente,
sospecho, por huellas marcadas en la memoria al ver La guerra de las
galaxias, hace un par de años. Sin embargo, las dudas del que habló,
no son una ficción de mi imaginación. Preguntas muy semejantes a
las que surgieron entre nuestros viajeros ficticios han devorado nues-
tra mente colectiva recientemente, o así parece si juzgamos por los
escritos de varios educadores, incluyendo al menos dos que han teni-
do el honor de ser presentados en esta división de AERA 1 en años
recientes.
Según sé Joseph Schwab fue el primero en plantear esta ominosa
pregunta (el adjetivo ominoso parece necesario, porque al presenciar
películas y otras formas de melodrama, hemos tenido que esperar lo
peor cuando las circunstancias requieren determinar si la muerte es
aparente o real). Actualmente Schwab ya respondió la pregunta, sin
molestarse en revisar las líneas de su ensayo ampliamente leído: "Lo
virtual: un lenguaje para el currículum" (The practica!: a language for
curriculum). 2 Esto fue en 1970. Este es el comunicado de malas noti-
cias de Schwab:
Con toda esta severidad, el boletín de salud de Schwab contenía
un rayo de esperanza, aunque su luz desfalleció finalmente. Como
todos sabemos, en la palabra moribundo cabe, por su significado, la
posibilidad de una recuperación milagrosa; pero también sabemos
que las posibilidades de que eso suceda son muy escasas. En resu-
men, ese mensaje difícilmente podría considerarse optimista. El cam-
po del currículum no podría estar completamente muerto cuando
Schwab le tomó el pulso, pero si fueramos a creer en su pronóstico,
su fin está muy cercano.
Esto ha sido cuestionado a partir de las lecturas subsecuentes de
sus signos vitales. Consideremos, por ejemplo, la ponencia de Dway-
ne Huebner leída ante esta división seis años después del sombrío
pronunciamiento de Schwab. La deuda de Huebner ante el inicial
pesimismo de Schwab se hizo explícita en el título de su artículo: "El
moribundo campo del currículum: su despertar y nuestro trabajo"
("The tnoribund curriculum field: its wake and our work). 3 Pero el títu-
lo también reveló su incertidumbre básica acerca de si el paciente
estaba todavía vivo o ya había cruzado la barrera. Si el campo todavía
está moribundo, como lo describe Huebner, ¿por qué habla de un
despertar? Una muerte velada, quizá, o aun una vigilia, podría sonar
bien. Pero "El currículum moribundo: su despertar..."?. Parecen ser
cosas contradictorias, o así lo siento al ponderar el significado del
título de Huebner.
En el artículo Huebner clarifica esto, aunque la ambigüedad sigue
presente ante el lector. Por ejemplo, hacia el foral, enfatiza: "el cam-
po del currículum, de los pasados cien años, no está moribundo, está
muerto para todo propósito práctico". 4
La conciencia de mi ojo rastreador replicó: "Está suficientemente
claro: ha llegado el momento de cambiar el médico por la morgue".
Pero un pensamiento reflexivo interrumpió: "Pero espera un minuto,
¿qué hay acerca de la enloquecedora frase: <para todo propósito
práctico', qué significa? ¿Huebner, con ese calificativo, trató de ha-
cer la distinción entre muerte real y muerte clínica, acerca de la que
se oye tanto en estos días? ¿Está diciendo que el campo del currícu-
lum ya no tiene actividad cerebral, pero que con ayuda artificial su
corazón latirá?".
Casi como si hubiera oido mi cuestionamiento, Huebner procedió
a hablar como un hombre al que subrepticiamente se le hubiera qui-
tado su sombrero de copa. El signo indicador de su culpa fue un
repentino cambio en el tiempo verbal: de presente a pasado. Regresó
a la pregunta de por qué el campo del currículum murió. Aseguró a
sus lectores que no podría haber esperanza de renacimiento. El úni-
co consuelo que ofreció a los que se sintieron agraviados fue algún
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Han recorrido un largo camino. Sus caballos han dejado huellas
de lodo, sus crines están llenas de polvo. El final está cerca. Al
desmontar, la pareja recorrió a pie las últimas yardas. A la ori-
lla del desempeñadero, hicieron una pausa y miraron hacia aba-
jo. El más joven de los dos, tirando del brazo de su pareja,
rompió el silencio.
"Mira", dijo, gesticulando ante la vista que se les presentaba.
Ahí yace el campo del currículum. Tan vasto e invitante. Un
valioso objeto de contemplación. Listo para la cosecha de los
trabajadores gustosos. iPero espera! ¿Qué es esto? ¿Puede ser?
¿Por qué no hay movimientos? ¿Por qué yace tan callado? Di-
me, bueno padre, está... ¿está vivo? ¿O es que... podría estar...
(igulp!)... muerto?
La viñeta introductoria está inspirada en algún nivel subconsciente,
sospecho, por huellas marcadas en la memoria al ver La guerra de las
galaxias, hace un par de años. Sin embargo, las dudas del que habló,
no son una ficción de mi imaginación. Preguntas muy semejantes a
las que surgieron entre nuestros viajeros ficticios han devorado nues-
tra mente colectiva recientemente, o así parece si juzgamos por los
escritos de varios educadores, incluyendo al menos dos que han teni-
do el honor de ser presentados en esta división de AERA' en años
recientes.
Según sé Joseph Schwab fue el primero en plantear esta ominosa
pregunta (el adjetivo ominoso parece necesario, porque al presenciar
películas y otras formas de melodrama, hemos tenido que esperar lo
peor cuando las circunstancias requieren determinar si la muerte es
aparente o real). Actualmente Schwab ya respondió la pregunta, sin
molestarse en revisar las lineas de su ensayo ampliamente leído: "Lo
virtual: un lenguaje para el currículum" (The practica!: a language for
curriculum)? Esto fue en 1970. Este es el comunicado de malas noti-
cias de Schwab:
Con toda esta severidad, el boletín de salud de Schwab contenía
un rayo de esperanza, aunque su luz desfalleció finalmente. Como
todos sabemos, en la palabra moribundo cabe, por su significado, la
posibilidad de una recuperación milagrosa; pero también sabemos
que las posibilidades de que eso suceda son muy escasas. En resu-
men, ese mensaje difícilmente podría considerarse optimista. El cam-
po del currículum no podría estar completamente muerto cuando
Schwab le tomó el pulso, pero si fueramos a creer en su pronóstico,
su fin está muy cercano.
Esto ha sido cuestionado a partir de las lecturas subsecuentes de
sus signos vitales. Consideremos, por ejemplo, la ponencia de Dway-
ne Huebner leída ante esta división seis años después del sombrío
pronunciamiento de Schwab. La deuda de Huebner ante el inicial
pesimismo de Schwab se hizo explícita en el título de su artículo: "El
moribundo campo del currículum: su despertar y nuestro trabajo"
(The moribund curriculum field: its wake and our work). 3 Pero el títu-
lo también reveló su incertidumbre básica acerca de si el paciente
estaba todavía vivo o ya había cruzado la barrera. Si el campo todavía
está moribundo, como lo describe Huebner, ¿por qué habla de un
despertar? Una muerte velada, quizá, o aun una vigilia, podría sonar
bien. Pero "El currículum moribundo: su despertar..."?. Parecen ser
cosas contradictorias, o así lo siento al ponderar el significado del
título de Huebner.
En el artículo Huebner clarifica esto, aunque la ambigüedad sigue
presente ante el lector. Por ejemplo, hacia el final, enfatiza: "el cam-
po del currículum, de los pasados cien años, no está moribundo, está
muerto para todo propósito práctico". 4
La conciencia de mi ojo rastreador replicó: "Está suficientemente
claro: ha llegado el momento de cambiar el médico por la morgue".
Pero un pensamiento reflexivo interrumpió: "Pero espera un minuto,
¿qué hay acerca de la enloquecedora frase: 'para todo propósito
práctico', qué significa? ¿Huebner, con ese calificativo, trató de ha-
cer la distinción entre muerte real y muerte clínica, acerca de la que
se oye tanto en estos días? ¿Está diciendo que el campo del currícu-
lum ya no tiene actividad cerebral, pero que con ayuda artificial su
corazón latirá?".
Casi como si hubiera oido mi cuestionamiento, Huebner procedió
a hablar como un hombre al que subrepticiamente se le hubiera qui-
tado su sombrero de copa. El signo indicador de su culpa fue un
repentino cambio en el tiempo verbal: de presente a pasado. Regresó
a la pregunta de por qué el campo del currículum murió. Aseguró a
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sus lectores que no podría haber esperanza de renacimiento. El úni-
co consuelo que ofreció a los que se sintieron agraviados fue algún
vago comentario acerca de la posibilidad de una reencarnación, pero
para seguir estos pensamientos tendríamos que profundizar en sus
tesis más que en nuestros propios propósitos. Este breve comentario
en torno a su artículo se hizo para intentar mostrar que Huebner,
como Schwab, consideró útil meditar acerca de si el campo del currí-
culum está vivo o muerto. También como Schwab llegó, siento que
con el algún abultamiento, a una triste conclusión.
En 1977 y de nuevo en 1978, William Pinar, de la Universidad de
Rochester, presentó dos ponencias ante la reunión anual de la AE-
RA, mismas que ayudaron a mantener viva la cuestión del estado de
salud del currículum. en la primera, titulada "La reconceptualización
del estudio curricular" (The reconceptualization of curriculum studies),
Pinars se refirió específicamente a las previas observaciones de
Schwab y Huebner, manifestándose tan confuso como yo en relación
a su juicio final. Al hablar acerca de lo que Schwab y Huebner plan-
tearon, Pinar no pudo decidir acerca de si se había logrado o no un
juicio definitivo. Por tanto, decidió manejarlo intacto al a notar que
el campo tradicional del currículum ha sido declarado "definitiva-
mente enfermo o ya muerto". 6
Sin embargo, Pinar parece resignado al más severo de los dos jui-
cios, refiriéndose al "fallecimiento" del campo. Habló de la "herencia
del campo", introduciendo ideas de ánimo, testamento final y aspec-
tos similares. Tales comentarios dejan pocas dudas acerca de si Pinar
creyó que el fmal ya había llegado, o si eran planteamientos contra-
dictorios como el "despertar" de Huebner. Independientemente de la
interpretación que aceptemos, los pronunciamientos de Pinar de
1977 difícilmente podrían considerarse de espíritu alegre. Si no abier-
tamente luctuoso, al menos fueron vestidos de negro.
En su segunda presentación ante la División B de AERA, Pinar7
tuvonacidmás .Enuobervacishmn-
ción de la muerte o la agonía. Al contrario, describe el estado del
campo como "fragmentado y detenido". "El estado del campo está
detenido", reiteró en su párrafo concluyente, pareciendo abandonar
toda referencia a la preocupación anterior. Para mí, su eco podría
ser oído en el juicio final; no obstante, ¿hay alguna alusión a la muer-
te en la palabra detenido? Quizá me he vuelto hipersensible a tales
ideas a través de los puntos de vista ya discutidos, pero las palabras
de Pinar sugieren el último de los diagnósticos: un paro cardiaco.
Así, la fantasía fanática que Pinar ha considerado previamente, y que
parece haber capturado la imaginación de Schwab, Huebner y otros,
quizá se ha alejado pero no se ha olvidado.
Mi impaciencia con estas lúgubres declaraciones acerca de los úl-
timos jadeos del campo del currículum se hará evidente ahora. En
efecto, si mi impaciencia tuviera voz propia, y si pudiéramos fusionar
todos los pensamientos mórbidos, diría ¡Fuera buitres, fuera! No más
vestiduras negras ni música de órgano callada. Permítanos quitar las
vestiduras aterciopeladas y dejen pasar un poco de luz. El ambiente
está lleno de aroma de lirios y sales medicinales".
"Está bien, está bien", una voz tranquilizadora dentro de mí dice:
`Calma, no es necesario aturdirse. Tu vejación es fuerte y clara. Pero
lo que no es claro es qué te trastorna realmente.' ¿Es la imagen del
lecho de muerte en sí misma, con su tristeza y condena? ¿O es el
mensaje que la imagen está intentando comunicar? ¿Están buscando
defender la demanda de que el campo del currículum está vivo y
sano? ¿Es eso?."
"No, no es eso", replico ahora realmente yo. "No deseo debatir los
mensajes de tristeza en sus propios términos. Quisiera dejar esa tarea
a portadores más oficiales de buen carácter, tales como las autorida-
des de sociedades profesionales o los autores de libros que abordan
los asuntos curriculares".
Casualmente, un autor estaba aparentemente preocupado por los
efectos negativos que el diagnóstico schwabiano podría tener en los
jóvenes profesores que asistieran a cursos de educación, por lo que
decidió dinamizar su libro con una réplica explícita a esos puntos de
vista: "Es todo: hay completa evidencia de que el campo del currícu-
lum no está moribundo, sino muy vivo y sano". 8 ¿Han oído el suspiro
masivo de alivio de los estudiantes de "Education 101" al leer estas
palabras de despedida?.
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Lamentablemente, quizá, para los que están buscando algún alivio,
esa cordialidad panglossiana no guía mi pluma. Más bien yo insisto
en los términos en sí mismos; la metáfora de la enfermedad y todos
los razonamientos que arrastra su despertar (sin intentar un juego de
palabras) son necios o engañosos o ambas cosas. En efecto, mi queja
vá más allá de eso. La verdad debe saberse, estoy en desacuerdo con
los que hablan comi si hubiera algo como un campo del currículum.
Pero el hablar de la profundidad de mi queja vendrá después. Prime-
ro haré algunos comentarios acerca del asunto de si está enfermo.
Corriendo el riesgo de parecer un profesor de inglés, que no lo soy
ni nunca lo fui, permítanme recordarnos a todos que cuando habla-
mos de la salud del campo del currículum ya somos culpables de
haber dado un "paso en falso" ante los centinelas del uso apropiado
de la gramática y la lingüística. Hemos hecho una metáfora mezclada.
Piensen ahora lo divertidos que estarán nuestros guardacasas, a cau-
sa nuestra.
"¿Un campo enfermo y moribundo?", alguien se ríe. "¿Cómo po-
drían saber si un campo está muerto o vivo? ¿Poniendo la oreja en el
piso? ¿Mirando las palpitaciones del césped que están con escarcha
o husmeando los vapores nacientes que el poeta transforma en el
aliento de la primavera? ¿Las cosas vivientes, como los gusanos y
grillos, evacuarían el campo muerto, o lo atacarían más virulentamen-
te después de muerto que antes, como una fantasía devorando voraz-
mente la carroña?.
Con esfuerzo, podríamos prevenir a nuestro duende cuestionador
de llegar, después de nosotros, por ese camino. Quizá si hubiéramos
sido suficientemente pontífices, esos pensamientos audaces nunca
hubieran penetrado su mente. Pero él tiene un fin. Es un intento,
deben admitirlo, por tratar con seriedad el asunto de un campo en-
fermo.
El humor oculto en la metáfora mezclada y que está listo para el
primer crítico que llegue, es sólo el principio de lo que tendremos
que combatir si esperamos que nuestros escuchas acepten dicha ima-
gen como algo más que una pieza de retórica, un ornamento casual
del habla o una tienda de objetos usados. Habiendo introducido el
pensamiento de enfermedad, estamos prácticamente forzados a se-
guir por esa línea, independientemente de si el movimiento en esa
dirección es heurísticamente valioso o no.
¿A dónde nos lleva el pensamiento de un campo enfermo? En
principio, consideren todas las preocupaciones asociadas y las pre-
guntas sin respuesta que se arremolinan en la mente y exigen res-
puestas, por la mera sugerencia de algo o alguien (incluso un campo)
que está definitivamente enfermo. "¿Cómo recorrer ese camino?",
nos preguntamos. "¿Quién está calificado para hacer el juicio?, ¿qué
hacer para el entierro?, ¿algo será legado?". Surgen y surgen nuestros
pensamientos, y difícilmente se sabe cuándo y dónde detenerse.
El hábil usuario de una metáfora si sabe dónde detenerse, y los
tres autores a los que he hecho referencia parecen usar este recurso
hábilmente y con buen gusto. Ninguno, por ejemplo, se plantea qué
hacer con los restos. Todos tienen el acierto de no decir nada en
torno a la ceremonia fúnebre.
No me sorprende que algunas de las preguntas inspiradas en la
metáfora sean de valor. Tomemos, como ejemplo, lo que dice Pinar
acerca de una herencia para el campo. Este planteamiento encaja
perfectamente en el conjunto mental creado por los pensamientos de
estar moribundo. ¿Pero, es eso por lo que quienes estamos interesa-
dos en el currículum de nuestras escuelas deberíamos estar preocu-
pados? Remuevan la metáfora, y la pregunta de quién debería ser el
heredero surgirá.
Quizá aún más importante que el peligro de favorecer preguntas
improductivas, es la posibilidad asociada a la metáfora de propiciar
actitudes dañinas acerca del mundo real. Por ejemplo, la imagen del
lecho de muerte parece alentar la sensación de que hay una aguda
ruptura entre el presente y el pasado, en otras palabras: una disconti-
nuidad histórica. Ninguno de los tres autores indultó explícitamente
la actitud, y yo sospecho que los tres se opondrían fuertemente a su
creación, pero en cierto sentido la metáfora del lecho de muerte hizo
un trabajo despreciable sin su complicidad.
Schwab, por ejemplo, nos dice que rechaza la idea de considerar a
toda la gente y los libros dedicados a apoyar la exposición de Tyler o
lo referente a los objetivos conductuales, o las virtudes y vicios de
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John Dewey. "Yo también", replico, "ya es suficiente". Al mismo
tiempo, yo manifiesto la misma inconformidad, al decir que hemos
oído suficiente acerca de Tyler o de los objetivos conductuales o de
Dewey; al hacerlo dentro del contexto de la estructura mental del
"campo muerto", estimulamos a los que atienden a nuestras palabras
a alejarse completamente de una contemplación y construcción de
nuestro pasado. El temperamento de los educadores ya es notoria-
mente voluble, sin contar con nuestra actuación que podría hacerlo
aún más.
Mi inconformidad no debe entenderse como un argumento en
contra del uso de metáforas para aclarar el pensamiento educativo.
Amo las metáforas. Están, si puedo hablar metafóricamente en su
nombre, entre nuestras herramientas de pensamiento más útiles. Pe-
ro, como con todas las herramientas, se puede hacer abuso de ellas y
pueden dañar cuando son usadas inapropiadamente. Y eso es lo que
me preocupa.
Debo admitir que no tengo pruebas de que lo que se ha dicho
acerca de la muerte del campo del currículum haya dañado algo o a
alguien. Es completamente posible que no sea así. No obstante, cuan-
do continúa durante casi un década, cuando un prominente escritor
se siente obligado a asegurar a sus lectores que el campo está vivo y
sano, y cuando siento mi pensamiento presionado por el claro drama
de la pregunta, me empieza a preocupar si será el momento de termi-
nar con tales planteamientos.
Tengo la misma sensación, como lo he dicho, en relación a la otra
mitad de la metáfora — la idea de si hay algo como un campo del
currículum. Pero tengo mis dudas acerca de la conveniencia de ha-
blar en público de mis recelos, por miedo de ser sacado del centro
hacia un polo. Aun la más ligera insinuación de ataque a sus ideas
está limitada por el temor de incomodar a la gente de una manera
errónea. Probablemente lo sentirían como si le fuera a robar algo
valioso, algo que le da estatus.
Piensen en todos ellos —diseñadores de currículum, aplicadores
de currículum, evaluadores de currículum, profesores de currículum,
curricólogos (un término genérico que parece haber inventando Pi-
nar para abarcar a todos) y en las personas que planean el viejo
currículum (rótulo que parece preferir Huebner), con su sabor de
hogar y con una solicitud explícita a nuestros sentimientos antisexis-
tas; en el nombre del cielo, ¿qué hubieran hecho todos ellos si hubie-
ran descubierto que no existe algo como un campo del currículum?
iSería como hablar del alboroto provocado por la declaración de que
el emperador no tenía ropas! Declarar que el currículum no es un
campo podría tener peores efectos aún. Tal declaración provocaría
descargas eléctricas a través del reino pedagógico. "Además", se la-
mentaría el herido, "nadie parece estar jugando con la idea de privar
a los psicólogos, historiadores, médicos, matemáticos de sus campos.
¿Por qué entonces atacar a los pobres trabajadores del viejo currícu-
lum?"
Es muy claro, estoy deseando abandonar el asunto. No estoy bus-
cando una pelea. Cuiden su campo, gente del currículum. Gócenlo.
Pero recuerden, él existe sólo en su cabeza. Es una figura del habla,
no un territorio a defender; una ficción mental, no algo que pueda
realmente ser traspasado por el cazador.
Nosotros sabemos esto, por supuesto, y por eso no es necesario
decirlo. Así como yo leí en los artículos de Schwab, Huebner y Pinar
y me di cuenta de lo natural que les parece construir en torno a la
metáfora del campo y qué tan fácilmente mi imaginación se entretuvo
con su elaboración. Schwab se quejó de que los trabajadores del cu-
rrículum "abandonaron el campo", y yo empecé a preguntar si eran
hijos descarriados o esclavos fugitivos. Huebner abogó por un "retor-
no a nuestras raíces" y una visión de trabajadores distraídos momen-
táneamente por un aeroplano surgió en mi mente. Pinar, convencido
de que los propietarios actuales del terreno estaban muertos o casi
muertos, murmuró algo acerca de la herencia de la propiedad; y en
las regiones oscuras de mi mente, donde la memoria de una cocina
campestre aún persiste, me vi —más joven— avanzando nerviosa-
mente hacia el rincón en que está guardada la escopeta. Campo.
Peón de campo. Propiedad. Herencia. Todas son metáforas, como mi
arma de fuego en la cocina, oscuramente recordada, a ser manejada
con cuidado.
Son muchos, entonces, los riesgos que se corren al hablar del cam-
po del currículum muerto o moribundo. Si mis palabras son de algu-
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na ayuda en el manejo de este asunto, estaré complacido. Pero mis
señalamientos, aun cuando fueran exitosos, no terminan aquí, ya que
aún es necesario analizar si lo importante es remover tal discusión
del primer lugar. en otras palabras, ¿cuál es la realidad, más alla de
la metáfora?
Mi respuesta a tal pregunta inicia con un total acuerdo con el trío
cuyas ideas he estado discutiendo. Aunque no coincido con los pun-
tos de vista de Schwab, Huebner o Pinar, estoy de acuerdo con los
tres en que hay algo que necesita ser examinado, cuyo valor debe ser
ponderado y discutido. Ese algo, y en esto los cuatro estamos de
acuerdo, tiene que ver principalmente con la perspectiva intelectual y
la actividad ocupacional de las personas que están o han estado pro-
fesionalmente involucrados en las discusiones o escritos acerca del
currículum escolar o de tópicos estrechamente relacionados. Esta es
una definición más bien prolija y desarticulada de la "realidad" en
que estamos conjuntamente interesados, pero es algo más precisa y
empieza a excluir cosas que, considero, los cuatro queremos discutir.
También admito que estoy participando en la confusión general acer-
ca de cómo llamar a toda esa gente que tiene algo importante que
decir acerca de los asuntos curriculares, pero más que ofrecer otro
neologismo para unir ese conjunto amorfo, prefiero evadir el asunto.
Al decir cuál es la perspectiva y actividad de los que hablan, escri-
ben y practican lo curricular, es necesario ponderar y discutir. En
este momento, los cuatro empezamos a separarnos, no sólo ellos de
mí sino cada uno de los demás. No obstante, sospecho que estamos
de acuerdo para hablar a una voz acerca de un punto adicional: que
hay algunos cambios importantes que parecen estar ocurriendo en
nuestra realidad definida desarticuladamente. Hablando con más
precisión, un número creciente de personas de mi conjunto sin rótu-
lo, parece estar descontenta con lo que otros miembros del conjunto,
quizá la mayoría, está haciendo o ha hecho. En otras palabras, nues-
tra realidad está penetrada de un amplio espíritu de descontento.
Por qué sucede esto, y qué se puede o debería hacer al respecto
—si es posible—, son las dos preguntas más importantes a responder.
Sospecho que Schwab, Huebner y Pinar estarían de acuerdo. Más
allá de este punto, sin embargo, los cuatro parecemos estar separa-
dos. Pero más que intentar cualquier especificación de las diferencias
entre mis puntos de vista y los de ellos, preferiría concentrarme en lo
que yo percibo como cierto y en mi propia interpretación de dicha
percepción. Mis desacuerdos con los demás probablemente se harán
evidentes en mi discusión, por lo que no insistiré en ellos.
Si, como he declarado, hay un espíritu de descontento lo suficien-
temente amplio como para ser comentado casi por cualquier obser-
vador atento, entonces esto puede significar que hay una persona --o
más probablemente un grupo de personas— potencialmente identifi-
cable como responsable de generarlo y diseminarlo. ¿Quiénes son
estas personas a las que he denominado "descontentos" en el título
de este artículo? Y, ¿de qué están descontentas?.
Mi respuesta a la primera de estas preguntas se verá auxiliada por
los mapas de Estados Unidos y Europa Occidental, que la mayoría
de nosotros memorizamos de niños y que se conserva en nuestras
mentes justo para ocasiones como ésta. En ellos, yo localizo tres cen-
tros de los que emanan las expresiones de descontento más claras, o
al menos las más fuertes. Dos de estos están en Inglaterra y el terce-
ro en los Estados Unidos.
La ubicación precisa de uno de los centros británicos la localizaría
en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres. El otro
lo ubicaría, con menor confianza, en la Universidad de East Anglia.
El centro americano no es tan fácil de señalar, más allá de decir que
se ubica al occidente de la ciudad de Nueva York y al este del Mis-
sissippi. Si tuviera que colocar una tachuela en un mapa para ubicar
este centro, supongo que cerraría los ojos y apuntaría hacia Hershey,
Pennsylvania, o por ahí. Pero no me pregunten por qué escogería
dicha ubicación. Hershey me parece bien. Quizá tiene algo que ver
con mi amor infantil por los chocolates. No estoy seguro.
Para cada uno de estos tres centros, yo veo líneas en mi mente
—muchas de ellas trasatlánticas— que conectan individuos desde di-
versos puntos hacia uno u otro de los núcleos, formando así tres
tejidos traslapados y entrecruzados. Finalmente, también observo un
desparramamiento de puntos aislados y desconectados que repre-
sentan individuos que parecen no estar afiliados con alguno de los
tres centros de actividad, pero cuyas voces claramente forman parte
del coro general de descontento. Estos puntos solitarios son demasia-
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do numerosos y esparcidos como para ordenarlos mentalmente, por
lo que yo simplemente les pido que los sazonen para que los sabo-
reen en su propio mapa imaginario.
Mi justificación para pensar que los descontentos están concentra-
dos de esta manera, se apoya en el hecho de que cada uno de estos
tres centros ha producido uno o más volúmenes editados, que contie-
nen ensayos que tratan perspectivas más o menos comunes de los
asuntos educativos. Como ejemplo más representativo del trabajo
emanado de cada lugar, mencionaré: Conocimiento y control, 9 edita-
do por Michael F. D. Young, de la Universidad de Londres; Más allá
del juego de números, 1° editado por David Hamiltons, de la Universi-
dad de East Anglia y otros cuatro educadores británicos, y Teoría
curricular» editado por William Pinar de la Universidad de Roches-
ter (un poco af noroeste de Hershey). Estos tres volúmenes, aunque
son representativos, no agotan la lista de lo que podría compilarse en
cada lugar. Sin embargo, podrían ser suficientes para ofrecer alguna
justificación bibliográfica de las; divisiones.
El mencionar libros específicos no implica, por supuesto, que la
afiliación intelectual con acuno de los tres centros está necesaria-
mente definida por la calitad de autor en una o más de sus publica-
ciones. Algunos de los qukcontribuyeron en los volúmenes asociados
con alguno de los centros indudablemente protestarían por se identi-
ficados con la perspectiva dominante del libro en cuestión. Otros,
cuyos escritos no aparecen, podrían querer ser identificados. Por es-
tas razones, tiene poco sentido el intentar enlistar quién pertenece o
no a alguno de los tres focos de actividad.
Por razones similares, considero inútil menciona( a los individuos
cuyo trabajo destaca dentro del cuerpo total de escritos que tratan
los asuntos curriculares pero que no aparecen en ninguna de nuestras
tres listas, y que los he considerado como puntos solitarios en nues-
tro mapa mental. Es suficiente con decir que este grupo incluye indi-
viduos tan separados físicamente como Joseph Schwab en California
y Ulf Lundgren en Suiza, y tan ideológicamente distantes como Elliot
Eisner y Henry Levin, ambos de la Universidad de Stanford.
Como yo lo entono, hablando en sentido figurado, en el coro de
quejas emanado tanto de los centros como de los individuos, lo que
al principio sonaba como habla cacofónica llega a ser una suave me-
lodía. La misma nota es producida por más de una persona, los moti-
vos planteados en un lugar son retomados en otros, y emergen las
armonías contrapunteadas. La sensación de escuchar a un hablante
nunca desaparece completamente, pero después, porciones del soni-
do llegan a ser suficientemente familiares y son canturreadas por uno
solo. Estos pasajes canturreables, al menos los que yo he selecciona-
do, comprenden una especie de letanía que contiene el siguiente con-
junto de versos (de ser auténticos, ustedes los cantarán, supongo, en
un tono menor):
El razonamiento de Tyler es caduco y tenemos poco o nada con
qué remplazarlo.
Nuestras maneras actuales de pensar y hablar de la escuelas y de
las educación no hacen justicia a la complejidad y dignidad de la
condición humana.
El control del currículum está en manos de los tecnólogos, elabo-
radores de pruebas, editores de libros de texto y administradores
escolares.
Nuestras escuelas están perdiendo de vista los valores y metas hu-
manísticas.
Los trabajadores del currículum tienen poco que ofrecer a los
profesores que les sea de ayudadirecta.
Se están ignorando las dimensiones estéticas, éticas y espirituales
de la experiencia educativa.
Nuestras escuelas están dañando a muchos estudiantes, particular-
mente a los niños y a las minorías de pobres y oprimidos.
El razonamiento de Tyler es caduco, etc.
Indudablemente se podrían insertar otras líneas, y no he puesto
las palabras exáctamente como fueron dichas, pero ese es el sentido.
Además, aunque probablemente ninguno de los que participaron en
 345
los escritos de los que elegí la lista anterior estaría de acuerdo con el
conjunto total de declaraciones, podría apostar que la mayoría de los
descontentos están representados. En efecto, podría haber alguien
que no encontrara algo, quizá muchos, de acuerdo con esa lista, lo
cual no significa que la lista es en sí misma defectuosa como repre-
sentación gráfica de las quejas que se encuentran en los escritos cu-
rriculares que he estudiado, sino que es una muestra del descontento
que hay en todos nosotros.
Nuestro probable acuerdo con algunas de las declaraciones de la
lista también significa que el conjunto total de quejas no puede ser
descartado como cartas inútiles. Me temo que mi petulante uso de la
imagen litúrgica pudo haber creado ya la impresión de que yo creo
que estas quejas no deben ser tomadas seriamente. Si es así, tendré
que apresurarme a aclararlo; mi sabia locura al formar una letanía
con las quejas fue sólo un crudo intento por inyectar una nota de
ligereza en un tópico que pudo haber llegado a ser intolerablemente
grave. En verdad, yo veo la mayoría de las declaraciones señalan se-
rios problemas que son totalmente de nuestro genuino interés.
Debido a que estos problemas son muy numerosos como para tra-
tarlos en un solo ensayo, y las soluciones propuestas ante los escritos
en cuestión lo son aún más, me concentraré en lo que percibo que
son las dos sugerencias más generales, emanadas de los descontentos.
La primera se refiere a la propuesta de un cambio de la fidelidad
escolar, de una tradición escolar a varias. La segunda se refiere a la
propuesta de un cambio en la relación entre los que hablan y escri-
ben acerca de lo curricular y aquellos que están más estrechamente
relacionados con la práctica educativa, incluyendo especialmente, en-
tre éstos, a los profesores de las aulas. Después de describir cada uno
de estos conjuntos de sugerencias más completamente, concluiré con
algunas consideraciones personales.
El cambio propuesto en la fidelidad escolar, está lejos de referirse
a una "ciencia social maestra", término que generalmente se interpre-
ta peyorativamente, sino y hacia una amplia clasificación de tradicio-
nes intelectuales que hasta ahora no han sido consideradas por las
personas interesadas en los asuntos educativos y curriculares. Esto
comprende, principalmente, el pensamiento existencial, fenomenoló-
gico y marxista; pero también incluye, aunque en menor proporción,
la contribución de los críticos literarios, psicoanalistas, e incluso un
filósofo de la ciencia o dos. Las ideas que se han delineado son prin-
cipalmente europeas, con influencias predominantemente francesa e
inglesa. Además de Marx y Freud, otros han sido citados cnn fre-
cuencia en la literatura, incluyendo a Heidegger, Husserl, ' ,, !eau-
Ponty, Sartre, Schutz, Gramsci, Polayni y Habermas. Con,' , 'erados
como un todo, el enfoque ideológico de los principios -dos es
decididamente izquierdista del centro. El principal argumento para
apoyar esta nueva fuente de ideas (nueva para los educadores) como
yo lo entiendo, es que son más útiles para pensar y comprender la
riqueza y complejidad del fenómeno educativo, de lo que son los
marcos de referencia intelectuales que han dominado el pensamiento
educativo. La mayoría de ellos formarían un boceto de las principa-
les propuestas que fluyen de los escritos de los descontentos.
La segunda propuesta, relacionada con el cambio en la relación
entre los que hablan y escriben de los asuntos curriculares — llamé-
mosles los académicos — y los que están más vinculados a la práctica
educativa —los practicantes— realmente se divide en dos propuestas
que se orientan hacia direcciones opuestas. La primera se refiere a
una relación más estrecha entre académicos y practicantes; la segun-
da hacia una relación más distante. Aunque los que apoyan ambas
propuestas probablemente pueden encontrarse en los cuatro cua-
drantes de nuestro mapa imaginario, yo veo que el argumento de una
relación más estrecha se concentra en nuestro centro de East Anglia,
y los de una relación más distante en Londres. No estoy seguro acer-
ca de por quién votarían Hershey y Pennsylvania (sospecho que no se
inclinan por ninguna de las dos), por lo que dejo así la incógnita.
El argumento de los que plantean una relación más estrecha, pa-
rece ser la más fácil de comprender y ha estado presente por largo
tiempo. Al menos durante este siglo, y probablemente desde antes,
tanto los académicos y los practicantes se han lamentado de la falta
de comunicación y entendimiento que los separa, y han intentado, a
través de varios esquemas, de eliminar esa separación. Ese deseo aún
se mantiene vivo en muchos lugares.
La propuesta más reciente para estrechar la relación requiere que
se le dé a los profesores un papel más importante en los proyectos de
investigación educativa, haciéndolos incluso socios dominantes. Los
 346
profesores participarían en definir los problemas potenciales y esta-
rían activos en todas las fases de la investigación, desde la recolec-
ción de datos (que generalmente se hace por observación natural), y
en el análisis e interpretación. Como puede suponerse de lo que se
ha dicho, se les está considerando también como los principales be-
neficiarios de lo que se obtenga.
De este último punto surge una pregunta, que parece tener una
respuesta satisfactoria, acerca de si los únicos beneficiarios de una
determinada investigación son los profesores— participantes (y prob-
ablemente, en menor grado los académicos colaboradores y técnicos
investigadores) o si es de esperarse que los profesores no participan-
tes pudieran también beneficiarse indirectamente a través de la lectu-
ra de un reporte de investigación a manera de un estudio de caso. En
otras palabras: ¿Los logros de estos esfuerzos son sólo para el consu-
mo local, o pueden ser generalizados? En base a lo que yo he leído,
estoy enredado. Por un lado, el mero hecho de que una gran canti-
dad de materiales de estudios de caso se hayan ya publicado, pone en
claro que se espera que otras personas ajenas a los participantes ga-
nen algo al leerlo, aunque ese algo puede ser sólo la técnica de reali-
zar el estudio de caso. Por otro lado, los que concluyen en esta
posición han hablado mucho acerca de que hay que ayudar a los
profesores a solucionar problemas particulares en situaciones reales,
a la vez que han hecho comentarios burlescos acerca de las aproxi-
maciones de investigación más tradicionales que buscan generaliza-
ciones y principios transituacionales. Así, esta breve nota de los
argumentos de los que plantean la necesidad de una relación más
estrecha entre académicos y practicantes, deja una huella de ambi-
güedad.
Los que apoyan una mayor distancia entre académicos y practi-
cantes, consideran que esto les permitirá lograr mayor objetividad al
examinar los asuntos educativos y curriculares hasta muy reciente-
mente, con base en este argumento, los académicos interesados en la
operación de nuestras escuelas — psicólogos educativos, sociólogos,
historiadores y similares— han permitido que sus preguntas sean
guiadas, si no es que dictadas, por las necesidades y percepciones de
los practicantes mismos. Atados, si así estuvieran, a las apreciaciones
de los practicantes, los académicos no son libres de establecer una
postura crítica en relación con la operación de las escuelas. En con-
secuencia, sigue el argumento, la mayoría de los esfuerzos para cam-
biar o reformar lo curricular o lo educativo se han limitado a remen-
darlo, para hacerlo un poco mejor. Por eso, lo que se busca es una
perspectiva que les permita ver más allá de los enfoques oficialmente
sancionados, de las escuelas y sus operaciones.
Los beneficios que tal perspectiva podría dejar a los practicantes
no son muy claros a partir del argumento en sí mismo, ni tampoco
por los resultados que reclaman ser consecuencia de haber manejado
tal perspectiva. Por otro lado, hay muchos comentarios vagos acerca
de la "liberación" y "emancipación" de los que la adoptan. Esto po-
dría incluir tanto a los practicantes como a sus críticos. Por otro
lado, «a casi todos los casos que he revisado que usan este enfoque,
los practicantes son menospreciados. Podría argumentarse que cual-
quiera se beneficia cuando se le señalan sus errores y, menos doloro-
samente, cuando se le muestran los errores de otros. Tal argumento
me deja un sentimiento raro, como el que surge del padre que señala
que las zurras dañan al desarrollo más que al niño. Así, como la
precedente, esta breve nota de la propuesta para mejorar el mundo
de la práctica educativa, al menos en el sentido de lo que puede
ofrecer cualquier "Don Juan", también deja una sensación de incerti-
dumbre.
La única cuestión pendiente, para la cual el tiempo es insuficiente,
tiene que ver con mi actitud ante las dos tendencias — el orientarse
hacia nuevas tradiciones intelectuales y el llamado a la alterada rela-
ción entre practicantes y los que estudiamos lo que hacen ellos. ¿Qué
hago al respecto?
Una respuesta parcial a esta pregunta ha sido indudablemente re-
velada en mucho de lo que he dicho, pero sospecho que no hay des-
cripciones totalmente neutrales, al menos no de algo tan complejo
como el fenómeno en discusión. No sería sorprendente entonces si
me sumo a lo que ya se ha revelado y que aun se presenta con la
singular debilidad de la palabra ambivalencia. Eso es lo que siento
hacia los descontentos. Y siendo claro el volumen y complejidad de
los escritos que he cubierto en mi exposición, ¿que más podrían es-
perar ustedes?
 347
Desde un punto de vista positivo, hay un alivio, aun en tiempos
temerarios, al intentar lograr una nueva perspectiva en los asuntos
educativos a partir de las tradiciones intelectuales que antaño han
sido disimuladas o ignoradas. Así, hay mucho en este cuerpo de es-
critos que es intelectualmente estimulante y desafiante. Está tan bien
escrito, en su mayor parte, que el promedio podrá encontrarse en las
revistas educativas; tímido a la alabanza, me doy cuenta, pero todavía
puede considerárseles del lado positivo.
Pero contrabalanceando el alivio que produce la introducción de
nuevas ideas y el placer de la amena prosa, está el aburrimiento crea-
do por el exceso de signos de agrupaciones y de lapsos de una pro-
fundidad secundaria, caracterizados por pensamientos a medio
sazonar y un vulgar manejo de conocimiento parcialmente digerido.
Términos como hegemonía y hermenéutica han sido ondeados por to-
dos, pero hay un engaño inmerso en su significado. Un manejo simi-
lar de términos se presenta en el lenguaje de los alemanes
(lebenswelts, weltanschaungs, geisteswissenshaftens), que son inserta-
dos subrepticiamente a mitad de las oraciones, como guiños astutos
del cognoscente.
Positivamente hablando, de nuevo, yo en efecto comparto lo que
parece un rechazo casi universal al empirismo que ha dominado el
cuestionamiento educativo a lo largo de este siglo. Yo también he
tenido mi abundancia de estudios cuya trivialidad es encubierta por
el manto del fetiche científico, todos identificados con números que
no añaden nada.
Al mismo tiempo, sospecho que las críticas más extremas entre
nuestros descontentos, no quedarían satisfechas con la eliminación
de los estudios empíricos conducidos trivial y probremente, sino que
más bien les gustaría arrojar tanto al bebé como al agua sucia. En
esta perspectiva externa, todo ntento de cuantificación parece violar
la complejidad de la realidad. Desde esta perspectiva, la ciencia —
con todo lo que se dice acerca de la confiabilidad, objetividad y simi-
lares— es reducida a poco más que una postura presuntuosa. Yo
estoy fuertemente en desacuerdo con este punto de vista extremo y lo
encuentro problemático.
Una de las cosas que más me incomoda es ese extremo apoyo de
la posición anticientífica o antiempírica, que reclama sobre aspectos
educativos cuyo verdadero valor sólo puede establecerse, me parece,
usando la metodología que se está rechazando. Cuando, por ejemplo,
un autor habla acerca de que las escuelas americanas son institucio-
nes en las que el desarrollo intelectual está detenido, él adquiere la
obligación de hacer sustancial tal declaración. Y no lo 11,gr_irá con
dos o tres anécdotas del sadismo de los profesores o alguna otra
bobada por el estilo. Las quejas empíricas reclaman un apoyo empí-
rico. Si esto no se puede proporcionar, tampoco se debe hacer lo
primero. Esto daría cabida a una gran cantidad de impresiones per-
sonales, conjeturas y otras formas de adivinanzas que requieren ser
investigadas por otros o por el propio adivinador en un momento
posterior. Pero algunos de los escritos que he encontrado, particular-
mente de algunos autores que dicen haber tomado una perspectiva
"liberada" y, por tanto, crítica, de nuestra empresa educativa, van más
allá de pronunciamientos tentativos, al mismo tiempo que parecen
olfatear para encontrar los procedimientos que les ayudarían a
hacer las acusaciones que señalan. Cuando esto sucede, me pongo
nervioso.
Finalmente, siento cierta mocedad en este cuerpo de escritos cu-
rriculares que es al mismo tiempo refrescante y desconcertante. Ne-
cesito explicar ampliamente la cualidad de refrescante, que tiene que
ver con toda su juventud. Está lleno de vida y tiene chispas en los
ojos. Sin embargo, lo que encuentro de desconcertante es que parece
estar unido a un espíritu de conflicto intergeneracional que disminu-
ye su atractivo inicial. Quizá esto también es un aspecto inevitable de
la juventud, pero yo sospecho que no es así. Mi sospecha me hace
retornar mis pensamientos a la metáfora del lecho de muerte y al
comentario de Pinar de un posible heredero. El ocupante del lecho
debe pensar en ello y no puede ser un anciano. Tiene que ser alguien
como, probablemente, un pariente, alguien como él. Una fantasía an-
tigua, Freud nos la recuerda. Tan común como el acné entre los jóve-
nes. Suficiente para hablar de mi propia ambivalencia. sospecho que
muchos de los descontentos sienten lo mismo.
Mientras tanto, volviendo al despeñadero al final del viaje, el via-
jero más viejo volteó y miró incrédulamente a su compañero más
joven. "¿Qué te sucede, hijo?, preguntó. "Ahí no hay un campo del
 348

curriculum. Todo es un viejo campo de veraneo, hasta donde nuestra NOTAS

vista alcanza a ver. ¡Campo de currículum! Todo ese libro universita-
rio se ha metido en tu cabeza. Bien, ahora estás en casa hijo, puedes
hablar normalmente de nuevo. Piensa tus palabras y habla alto y cla-
ro. Tendrás mucho de qué hablar".
Después de una larga pausa, el hombre viejo rompió de nuevo el
silencio: "Vamonos", dijo.
Los dos regresaron hacia sus caballos, montaron, e iniciaron el
largo descenso del valle. Ninguno habló en el camino.
1 American Education Research Association.
2
Tendría tres puntos —empieza con suficiente inocencia. El primero
es éste: El campo del currículum está moribundo. Es imposible, con
sus actuales métodos y principios, continuar su trabajo y contribuir
significativamente al avance de la educación.
3
D. Huebner, "The moribund curriculum field: its wake and our
work", in Curriculum Inquiry 6:2 (1976): 153 — 76.
4 /bid.

5
W. Pinar, "The reconceptualization of curriculum studies" in Jour-
nal of Curriculum Studies 10:3 (1978): 205 —14.
6 Raid.

7
W. Pinar, "Notes on the curriculum Field 1978", in Educational Re-
searcher 7:8 (1978): 5-12.
8
J. McNeil, Curriculum: a comprehensive introduction (Toronto; Litt-
le, Brown Co., 1977).

9 M.F.D. Young, Knowledge and Control (London: Collier —Macmi-

llan, 1971).
10
D. Hamilton, et al., eds., Beyond the numbers game (Berkeley:
McCutchan. 1977).
11
W. Pinar, Curriculum Theorizing: The Reconceptualists (Berkeley:
McCutchan, 1977).
El texto que presentamos resulta particularmente relevante por el
esfuerzo que realiza el autor de establecer una reflexión respecto a
las características que asumiría una propuesta curricular que partiese
de consideraciones cercanas a la Escuela de Frankfurt; en particular,
que estuviese relativamente cercana a la problemática de la emanci-
pación.
La crítica de los nuevos sociólogos del currículo no es suficiente-
mente correspondida por esfuerzos de estos autores para pensar las
posibilidades de otro tipo de intervención en el campo del currículo.
Una lectura cuidadosa de la última parte de este texto permite refle-
xionar sobre las dificultades estructurales para establecer una estra-
tegia curricular que se salga de los moldes prestablecidos. Merece
ser correspondida por un esfuerzo en la experiencia educativa, pero
se requiere asimismo no sobrevalorar las condiciones de posibilidad
de una actuación de ese tipo. Finalmente, resulta significativo que el
autor termine su trabajo recordando que dentro del campo del currí-
culo la visión técnicoinstrumental está lejos de ser abandonada. Es en
esta dimensión crítica donde podemos analizar nuestra responsabili-
dad ante este campo (ADB).

Henry A. Giroux:

"Hacia una nueva sociología del currículo", tomado de Edu-

cational Leadership, diciembre de 1979, Washington, D.C.,
pp. 248-253 (traducción de H. Rojas, revisión de Prócoro
 350
Algunos teóricos han rechazado el modelo del currículo tradicional y
planteado preguntas importantes en torno a la relación entre las es-
cuelas y la sociedad.
Anthony Giddons, sociólogo inglés, alguna vez hizo la observación
de que aquellos que están esperando por un Newton de las ciencias
sociales "no sólo esperan por un tren que no llegará". 1 La observa-
ción de Giddons podía muy bien haber establecido la etapa inicial de
los deberes más interesantes y urgentes que están ocurriendo ahora
en el campo de currículo en los Estados Unidos.
En el centro de este debate está la cuestión de si el campo del
currículo puede continuar imitando el modelo de las ciencias natura-
les. No es simplemente que el campo del currículo sufra de serias
equivocaciones respecto a su modo de razonar y a su metodología.
Lo que está en la palestra es más que un problema conceptual. La
controversia real se centra en si el campo está moribundo, política y
éticamente. Puesto de otra manera, ¿está el campo curricular en un
estado de arresto, incapaz de desarrollar sus intenciones emancipato-
rias o sus nuevas posibilidades curriculares?
Un debate de este tipo no es nuevo en el campo de currículo..
Preguntas concernientes al papel que juegan las escuelas y el currícu-
lo en reproducir los valores y actitudes necesarios para el manteni-
miento de la sociedad dominante, las han planteado los educadores
desde el cambio del siglo. Lo que es nuevo es el alcance, así como la
naturaleza, de algunas de las preguntas que están planteando. Esto
no debiera sugerir que ha aparecido una nueva escuela o paradigma
en el campo. Una suposición tal sería engañosa e inexacta. Sería en-
gañosa porque aquellos que integran lo que etiquetaré como el movi-
miento de la nueva sociología del currículo representan muchas
tendencias y tradiciones críticas. Sería inexacto llamar a un movi-
miento tal un paradigma porque sobresimplificaría la relación y pro-
fundidad de compromiso de sus variados miembros a una nueva
perspectiva mundial, una que habla de un conjunto unificador de su-
posiciones y líneas de orientación para el desarrollo de la teoría y la
práctica del currículo. Aunque poder reconocer un paradigma tal en
algunos de los intereses amplios y cuestiones relacionadas expresadas
por un número emergente de tradiciones críticas diferentes. 3
El tema singular que une a todas estas tradiciones críticas es su
oposición a lo que podría llamarse la racionalidad tecnocrática que
guía la teoría y el diseño del currículo tradicional. Esta forma de
racionalidad ha dominado el campo de currículo desde su inicio y
puede encontrarse en formas variadas en el trabajo de Tyler, Taba,
Saylor y Alexander, Beauchamps y otros. William F. Pinar sostiene
que entre 85 y 95 por ciento de aquellos que trabajan en el campo
del currículo comparten una perspectiva que está atada o estrecha-
mente relacionada a la racionalidad tecnocrática dominante. 4 Her-
bert Kliebard ha argumentado, además, que esta forma de
racionalidad ha evolucionado de una manera paralela al movimiento
de dirección científica de los años veintes, y que los primeros funda-
dores del movimiento del currículo tales como Bobitt y Charters
abrazaron con entusiasmo los principios de la dirección científica?
La metáfora de la escuela como una fábrica tiene una larga y extensa
historia en el campo del currículo. Consecuentemente, los modos de
razonamiento, indagación e investigación característicos del campo
han sido modelados sobre suposiciones trazadas desde un modelo de
ciencia y relaciones sociales estrechamente vinculado con los princi-
pios de predicción y control.
La nueva sociología crítica del currículum ve sus tareas como más
que un intento para aclarar lo que pudiera llamarse una chabacane-
ría conceptual En primer lugar, los conceptos que apoyan al para-
digma del currículo tradicional sirven como guías para la acción.
Secundariamente, estos conceptos están ligados de manera inexplica-
ble a juicios de valor acerca de estándares de moralidad y cuestiones
concernientes a la naturaleza de la libertad y control. Más específica-
mente, estas suposiciones no sólo representan un conjunto de ideas
que los educadores utilizan para estructurar su perspectiva del currí-
culo; también representan un conjunto de prácticas materiales embe-
bidas en rituales y rutinas pensadas como hechos necesarios y
naturales. De esta manera, se han convertido en formas de historia
sedimentadas, suposiciones de sentido común que se han separado
del contexto histórico del cual se desarrollaron. 6
La nueva sociología del currículo ve las suposiciones básicas in-
corporadas en el paradigma del currículo tradicional como la base
para una crítica y una situación límite a ser superada para el desarro-
llo de nuevas orientaciones y maneras de hablar acerca del currículo.
 351
De ahí que sea importante que especifiquemos que estas suposicio-
nes son: a) una teoría en el campo del currículo que debería operar
en interés de proposiciones a manera de leyes empíricamente prob-
ables; b) las ciencias naturales proporcionan el modelo "apropiado"
de explicación para los conceptos y técnicas de la teoría del currícu-
lo, el diseño y la evaluación; c) el conocimiento debería ser objetivo y
capaz de ser investigado y descrito de una manera neutral, y d) las
declaraciones de valor tienen que ser separadas de los "hechos" y
"maneras de indagación" que pueden y deben ser objetivos.
En el sentido más general, el modelo tecnocrático de currículo ha
sido criticado por sus apelaciones a la verdad y las suposiciones im-
plícitas en los tipos de cuestionamiento que ignoran. Respecto a sus
reclamos de verdad declarados, los críticos arguyen que el modelo
tradicional descansa en un número de suposiciones defectuosas acer-
ca de la naturaleza y el papel de la teoría, el conocimiento y la cien-
cia. Más aún, estas suposiciones han resultado en formas truncadas
de indagación que ignoran las cuestiones fundamentales respecto a la
principal relación entre la ideología y el conocimiento escolar, así
como el significado y el control socia1. 7
Deficiencias del modelo dominante
Los "nuevos" críticos reclaman que en el modelo de currículo domi-
nante la teoría es ignorada totalmente o está malamente instrumenta-
da. En otras palabras, la teoría es importante al grado en que puede
formularse rigurosamente y probarse empíricamente. Su propósito
último es tecnocrático: revelar proposiciones a manera de leyes acer-
ca del diseño del currículo, su instrumentación y su evaluación, que
pueden aprobarse o desaprobarse respecto a los hechos. La teoría,
de esta manera, se reduce a una estructura explicatoria empírica para
la ingeniería social. Desde esta perspectiva crítica, la teoría parece
incapaz de moverse más allá de su camisa de fuerza empírica con
objeto de plantear interrogantes acerca de la naturaleza de la verdad,
la diferencia entre apariencia y realidad, o la distinción entre conoci-
miento y mera opinión. De manera más importante, la teoría en el
paradigma del currículo dominante parece incapaz de proporcionar
una base racional para criticar los "hechos" de la sociedad dada. La
teoría en este caso no sólo ignora su función ética, se desnuda tam-
bién en su función política. 8
El conocimiento en el modelo de currículo dominante es tratado
principalmente como una región de "hechos" objetivos. Esto es, el
conocimiento parece "objetivo" porque es externo al individuo, se
"impone" a él. Como algo externo, el conocimiento está divorciado de
su significado humano y cambio intersubjetivo. Ya no se ve como
algo que debe cuestionarse, analizarse y negociarse. En vez de esto,
se le convierte en algo que va a ser dominado. En este caso, el cono-
cimiento se modifica: de ser un proceso autoformativo para generar
un conjunto de significados propios pasa a ser un proceso que invo-
lucra una relación interpretativa entre el conocedor y lo conocido.
Una vez que se pierde la dimensión subjetiva del conocimiento, el
propósito de éste se convierte en la acumulación y categorización.
Preguntas como "¿por qué este conocimiento?", son remplazadas por
preguntas técnicas tales como "¿cuál es la mejor manera de aprender
este cuerpo de conocimiento dado?" Dentro del contexto de esta de-
finición de conocimiento, se desarrollan modelos de currículo que
subrayan "la especificidad de la misión", "el tiempo en las variables
de la tarea" y "la retroalimentación obtenida para hacer ajustes". 9
Estapercivdlonmtgera scompñdr
relaciones sociales del salón de clases, de la cúspide al fondo, que
conducen a comunicar, no a la comunicación. 10 El control y no el
aprendizaje, parece tener una alta prioridad en el modelo de currícu-
lo tradicional. Lo que se pierde aquí es la noción de que el conoci-
miento no es simplemente lo que rodea a una realidad externa, es
mucho más importante el autoconocimiento orientado hacia el enten-
dimiento crítico y la emancipación.
Una fuerza pivote en el modelo de currículo tradicional es la exi-
gencia de objetividad. La objetividad en este caso se refiere a las
formas del conocimiento y la indagación metodológica que no son
tocadas por el "desaliñado" mundo de creencias y valores. Mientras
que la división del conocimiento e investigación respecto del valor
aparece como admirable para algunos, esta separación oculta más
que descubre. Por supuesto, no significa que se sugiera que la oposi-
ción a los reclamos de neutralidad, valórica de las principales co-
rrientes de los teóricos del currículo, apoye el uso de sesgos,
perjuicios y superstición en la investigación pedagógica.
En vez de eso, la noción de que la objetividad está basada en el
uso de criterios normativos establecidos por comunidades de acadé-
 352
micos y trabajadores intelectuales en cualquier campo dado. La in-
quietud intelectual y la investigación libres de valores y normas son
imposibles de realizar. Separar los valores de los "hechos", o la inda-
gación social de las consideraciones éticas, es inútil. Como señala
Howard Zinns, es corno tratar de dibujar un mapa que señale cada
detalle en una pieza de terreno seleccionada."
Empero, esto no es una simple cuestión de error intelectual; es
también un fracaso ético.
La noción de que la teoría, los hechos y la indagación pueden
determinarse y usarse objetivamente, cae víctima de un conjunto de
valores que son a la vez conservadores y mistificadores en su orienta-
ción política. Críticos tales corno Paulo Freire han señalado que las
escuelas no existen en un aislamiento preciso del resto de la socie-
dad. Las escuelas incorporan actitudes colectivas que penetran cada
aspecto de su organización. 12 En esencia, no son cosas sino manifes-
taciones concretas de reglas específicas y relaciones sociales. La na-
turaleza de su organización está basada en el valor. De manera
similar, el diseño del currículo, su instrumentación y su evaluación
siempre representan patrones de juicio acerca de la naturaleza del
conocimiento, las relaciones sociales del salón de clases y la distribu-
ción del poder. Ignorar esto es perder de vista de los orígenes y
consecuencias del sistema de creencias que guía el comportamiento
de uno en la situación escolar.
El currículo tradicional representa una forma de compromiso ha-
cia una perspectiva de racionalidad que no es histórica, está orienta-
da al consenso y es políticamente conservadora. Apoya un punto de
vista pasivo de los estudiantes y parece incapaz de someter a examen
las suposiciones ideológicas que lo atan a un modo operativo estre-
cho de razonamiento. Su visión de la ciencia ignora los elementos de
competencia y las estructuras de referencia dentro de la misma co-
munidad científica. 13 Más aún, termina sustituyendo una forma limi-
tada de metodología científica basada en la predicción y el control
por una investigación científica crítica.
En lugar de promover la reflexión crítica y el entendimiento huma-
no, el modelo de currículo dominante enfatiza la lógica de la prob-
abilidad como la definición última de la verdad y el significado. No
sólo hace que los conceptos que caracterizan a este modelo parezcan
menos que críticos: parecen cheques en blanco que apoyan el status
quo. Un ejemplo de esto puede encontrarse en la poderosa influencia
de los psicólogos del aprendizaje en el campo de la educación, con
sus interminables estudios sobre "la ejecución y el intercambio entre
estudiantes y maestros". 14 Algunos críticos ven esto como una medi-
da poderosa del conservadurismo político que domina el campo del
currículo. La perspectiva del aprendizaje fracasa en el examen de la
manera en que las escuelas legitiman ciertas formas de conocimiento
e intereses culturales. 15
El reto
La nueva sociología del currículo ha armado una seria oposición en
contra de muchas de las creencias y suposiciones profundamente
conservadoras que caracterizan el currículo tradicional. Este reto es-
tá lejos de ser uniforme y tiene sus raíces en filosofías continentales
tan diversas como el existencialismo, el psicoanálisis, el marxismo y la
fenomenología. La nueva sociología del currículo habla un idioma
que podría parecer extraño cuando se compara con el idioma insu-
mo producto del modelo de currículo tradicional. El idioma nuevo
puede ser difícil, pero es necesario porque capacita a los usuarios
para desarrollar nuevas clases de relaciones en el campo del currícu-
lo y a plantear diferentes tipos de preguntas. Este no es un punto de
discusión. Sería verdaderamente espurio descartar estas críticas para
hacer una descripción de lo que pudiera parecer que son formas
ajenas de lenguaje y pensamiento, y algunos de sus detractores han
hecho exactamente esto. Sin embargo, el punto real de interés debie-
ra ser si el lenguaje y los conceptos utilizados están generando pre-
guntas y temas profundamente importantes acerca del campo del
currículo mismo. Aun cuando no es posible presentar las varias fac-
ciones y temas que integran el movimiento de la nueva sociología del
currículo, pueden analizarse brevemente los núcleos de algunas de
las ideas más generales que surgen de esta perspectiva.
El grupo de la nueva sociología del currículo arguye firmemente
que las escuelas son parte de un proceso societario más amplio y
deben juzgarse dentro de una estructura socioeconómica específica.
Además, el currículo mismo es visto como una selección de una cul-
 353
tura mayor. Desde esta perspectiva, los nuevos críticos proponen un
reexamen completo de la relación entre el currículo, las escuelas y la
sociedad. Este reexamen se enfoca en dos interrelaciones amplias.
Por una parte, el enfoque es sobre la relación entre las escuelas y la
sociedad dominante. El enfoque aquí es principalmente político o
ideológico; se pone énfasis en cómo funcionan las escuelas para re-
producir, tanto en los currículos oculto y formal, las creencias cultu-
rales y las relaciones económicas que apoyan al orden social mayor.
Por otra parte, el enfoque se interesa en cómo la verdadera textura
de las relaciones cotidianas del salón de clases genera diferentes sig-
nificados, limitaciones, valores culturales, y relaciones sociales. Lo
que subyace a ambos aspectos es un interés profundamente asentado
en la relación entre significado y control social.
Un número de estos críticos se han interesado particularmente en
cómo se construye el significado e influye en las escuelas. Apoyan el
punto de vista de que la construcción social de los principios, las
operaciones de diseño del currículo, la investigación y la evaluación
frecuentemente son ignorados por los especialistas del currículo y
por los profesores en el salón de clases. Una consecuencia ha sido
que muchos educadores a menudo funcionan con suposiciones de
sentido común, y que fallan en producir interrogantes fundamentales
en torno a cómo perciben los maestros y alumnos sus experiencias en
el salón de clases. También se ignoran cuestiones acerca de cómo
perciben y generan significado los estudiantes en el salón de clases;
lo mismo sucede en las preguntas relativas a cómo los materiales del
salón de clases particular median significados entre maestros y estu-
diantes, las escuelas y la sociedad global. Dentro de esta limitada
perspectiva del significado, los prejuicios y los mitos sociales se rele-
gan al reino de los hábitos incuestionados de pensamiento y expe-
riencia.
Dado este modo de conducta, hay poco lugar para que los estu-
diantes generen sus propios significados, para obrar en sus propias
historias vividas, o para desarrollar una perspectiva hacia el pensa-
miento crítico. Se argumenta que el aprendizaje bajo tales circuns-
tancias degenera en un eufemismo para un modo de control que
impone más que cultiva significados. Este es un punto crucial. Si los
maestros no juntan sus propias suposiciones básicas acerca del currí-
culo y la pedagogía, no hacen más que transmitir actitudes, normas y
creencias incuestionables. Incomprensiblemente endosando formas
de desarrollo cognoscitivo y disposicional que consoliden, en vez de
desafiar, a las formas de opresión institucional existentes. Las defini-
ciones comúnmente aceptadas acerca del trabajo, el juego, el logro,
la inteligencia, la maestría, el fracaso y el aprendizaje son categorías
sociales que conllevan el peso de intereses y normas específicas. Ig-
norar esta noción importante es renunciar a la posibilidad de que
estudiantes y maestros por igual formen una realidad dentro de una
imagen distinta de la que está prescrita socialmente y legitimada de
manera institucional. El fracaso de los trabajadores del currículo pa-
ra apreciar que hay intereses fundamentales de conocimiento distin-
tos de la predicción, el control y la eficiencia, no es exactamente un
asunto de equivocación: es un serio fracaso ético y político.
Críticos tales como Michael Apple han ido más allá de la presión
por la necesidad de un modelo de currículo que genere entendimien-
to interpretativo y aprendizaje con propósito. Estos críticos han pro-
movido el debate sobre el currículo a un nuevo nivel de crítica
exigiendo una nueva verspectiva del currículo que lo defina como un
estudio en ideología. 6 Dentro de esta perspectiva, cuestiones con-
cernientes a la producción, distribución y evaluación del conocimien-
to están ligadas directamente a cuestiones de control y dominación
dentro de la sociedad global. Esto puede entenderse más plenamente
mediante el examen de los tipos de preguntas que proporcionarían la
base para apreciar al currículo desde esta perspectiva.
Estas preguntas incluirían:
1. ¿Qué se considera como conocimiento del currículo?
2. ¿Cómo se produce tal conocimiento?
3. ¿Cómo se transmite en el salón de clases tal conocimiento?
4. ¿Qué clases de relaciones sociales del salón de clases sirven
para cotejar y reproducir los valores y normas incorporadas en las
relaciones sociales "aceptadas" del lugar de trabajo?
5. ¿Quién tiene acceso a las formas "legítimas" de conocimiento?
6. ¿A los intereses de quién sirve este conocimiento?
 354
7. ¿Cómo se median las contradicciones políticas y las tensiones a
través de las formas aceptables de conocimiento del salón de clases y
de las relaciones sociales?
8. ¿Cómo sirven los métodos de evaluación prevalecientes para
legitimar las formas de conocimiento existentes?
En el núcleo de estas preguntas está el reconocimiento de que el
poder, el conocimiento, la ideología y la escolaridad están ligados en
patrones de complejidad siempre cambiantes. El nexo que da forma
a estas interrelaciones es de naturaleza social y política, y es a la vez
un producto y un proceso de la historia. En términos más concretos,
los teóricos de currículo, los maestros y los estudiantes a la par incor-
poran ciertas creencias y prácticas, conceptos y normas que influyen
fuertemente en cómo perciben y estructuran sus experiencias educa-
tivas. Estas creencias y rutinas son de naturaleza histórica y social;
más aún, pueden ser objeto de autorreflexión, o pueden existir inad-
vertidas para el individuo al que influyen. En el último caso, sirven
para dominar en vez de servir al individuo en cuestión.
Este enfoque reclama formas de currículo que vayan más allá de
la apreciación que el conocimiento es una construcción social. Tam-
bién, enfatiza la necesidad de examinar la constelación de intereses
económicos, políticos y sociales que diferentes formas de conoci-
miento pueden reflejar. Para ponerlo de otra manera, los modelos de
currículo deben desarrollar formas de entendimiento que relacionan
explicaciones de significados sociales hacia parámetros societarios
más amplios, con objeto de ser capaces de juzgar sus reclamos hacia
la verdad. 17
Significación para el futuro
Si un propósito del currículo es generar posibilidades para la emanci-
pación individual y social, tendremos que desarrollar un nuevo idio-
ma y nuevas formas de racionalidad para llevar a cabo una tarea tal.
El predicamento de la edad no es diferente del predicamento que el
campo del currículo enfrenta ya. Y este predicamento es tan compro-
metedor conforme es radical: construir las condiciones que permitan
a la humanidad investigar por su propio autoentendimiento y signifi-
cado. El movimiento de la nueva sociología del currículo nos propor-
ciona un número de posibilidades para desarrollar formas de cu-
rrículo más flexibles y humanas.
Debemos desarrollar un modo de currículo que cultive el discurso
teórico crítico acerca de la calidad y propósito de la escolaridad y la
vida humana. Necesitamos desarrollar perspectivas más amplias que
enriquezcan en vez de dominar al campo. La teoría del currículo
crítico debe ser situacional. debe analizar las varias dimensiones de
la pedagogía como parte de las coyunturas históricas y culturales en
las cuales ocurren. Y debe hacer esto con las herramientas que se
inventan una variedad de disciplinas. Esto no significa que tengamos
que convertirnos en científicos políticos o en sociólogos con objeto
de estudiar el currículo. Ese no es el caso, y sería inapropiado hacer-
lo así. Nuestro centro de gravedad es el currículo, pero necesitamos
enriquecer nuestro enfoque para construir sobre los conceptos y he-
rramientas que otras disciplinas nos ofrecen.
La base para un modo nuevo de currículo debe ser tan profunda-
mente histórica como crítica. De hecho, la sensibilidad crítica debe
ser vista como una extensión de la ciencia histórica. La génesis, el
desarrollo y el despliegue de ideas, la relación social y los modos de
inquirir y la evaluación deben ser vistos como parte de un movimien-
to hacia adelante en el desarrollo de condiciones sociales y formacio-
nes complejas, históricamente limitadas.
La nueva moda del currículo debe ser profundamente personal.
Pero sólo en el sentido de que reconoce la singularidad y necesida-
des del individuo como parte de una realidad social específica. No
debemos confundir autoindulgencia con pedagogía crítica. Las nece-
sidades individuales y sociales tienen que estar ligadas y medidas a
través de una perspectiva crítica atada a nociones de emancipación.
Los modelos de currículo deben dirigirse a las experiencias persona-
les concretas de grupos culturales específicos y de las poblaciones.
Los educadores del currículo deben ser capaces de reconocer la rele-
vancia e importancia de aceptar y utilizar lenguajes múltiples y for-
mas de capital cultural (sistemas de significado, gustos, maneras de
ver el mundo, estilo, etcétera). Al mismo tiempo, los educadores de-
ben admitir que la exigencia del pluralismo cultural está vacía a me-
nos que se reconozca que la relación entre diferentes grupos
culturales está medida por sistema cultural dominante. De esta ma-
 355

nera, nuestra tarea es desenredar estas relaciones para que los dife- sensibilidad, la razón y la imaginación en todas las esferas de la sub-
rentes grupos culturales se emancipen de las clases de definiciones jetividad y la objetividad".' 8 La nueva sociología del currículo ha ayu-
impuestas y la pena emocional de que las minorías de clase y de dado a hacer esta lucha justa y un poco más fácil. El resto depende
color tienen una historia dentro de este país. de nosotros.
Una nueva moda del currículo debe abandonar la pretensión ideo-
lógica de ser libre de valor. Admitir que las elecciones que hacemos
concernientes a todas las facetas del currículo y la pedagogía están
cargadas de valor es liberarnos de imponer nuestros propios valores
sobre otros. Admitir tal como significa que podemos empezar con la
noción de que la realidad nunca debiera considerarse como dada
sino, en su lugar, tiene que ser cuestionada y analizada. En otras
palabras, el conocimiento tiene que hacerse problemático y tiene que
situarse en las relaciones sociales del salón de clases de manera que
permita el debate y la comunicación.
Finalmente, una nueva moda de racionalidad del currículo tendrá
que subordinar intereses técnicos o consideraciones éticas. La cues-
tión de medios debe subordinarse a cuestiones que hablen de las
consecuencias éticas de nuestras pretensiones. Aunque estas suge-
rencias representan un alcance teórico amplio, proporcionan un pun-
to de arranque para desarrollar nuevos modos de indagar el
currículo. También las tradiciones algo desiguales de la nueva socio-
logía del currículo han ayudado a traducir algunos de los grandes
temas abstractos que circundan el propósito y el significado de la
escolaridad, en problemas concretos del currículo y en avenidas para
el estudio y la investigación más completos.
Empecé este ensayo señalando que el modelo tradicional de currí-
culo esta en agonía, tanto política como éticamente. Deseo volver a
esa afirmación y aclararla, para que no se confunda con una forma de
falso optimismo. El paradigma de currículo tecnocrático dominante
puede estar envejecido, pero está lejos de ser una reliquia histórica
condenada al basurero. La batalla para sustituirlo con principios y
propuestas consistentes con la visión del movimiento de la nueva so-
ciología del currículo será verdaderamente difícil. Pero una cosa es
cierta: la lucha por un nuevo modo de racionalidad del currículo no
puede enfocarse solamente como una tares técnica. Debe verse como
una lucha social profundamente comprometida con lo que acertada-
mente Herbert Marcuse ha denominado "...La emancipación de la
 356
Notas
1 Quetin Skinner, "The fligth from positivism", en New Tork Review
of books 25 (10): 26, junio 15 de 1976.
2 Las intenciones emancipatorias en este caso generalmente pueden
construirse como una paradigma que combina teoría y práctica en el
interés de liberar a los individuos y a los grupos sociales de las condi-
ciones subjetivas y objetivas que los atan a las fuerzas de explotación
y opresión. Esto sugiere una teoría crítica que promueva la autorre-
flexión encaminada a desmantelar normas de falsa conciencia y rela-
ciones sociales ideológicamente estancadas,al total de las cuales
generalmente desfila bajo la apariencia de leyes universalistas. De
esta manera, la emancipación rendiría pensamiento crítico comple-
mentario y acción política. Esto sugiere un proceso de aprendizaje en
el cual el pensamiento y la acción serían mediados por dimensiones
cognoscitivas específicas, afectivas y morales.
3 Colecciones decentes de escritos sobre el movimiento pueden en-
contrarse en: William F. Pinar, editor, Curriculum theorizing: the re-
conceptualists, California, McCutchan Publishing, 1975; James
Macdonald y Esther Zaret, editores, School in search of rneaning,
Washington, D.C., ASCD, 1975. El mejor libro publicado sobre la
materia en este país es: Michael W. Apple, Ideology and curriculum,
Boston y Londres: Routledge y Kegan Paul, 1979. La influencia conti-
nental puede encontrarse en Jerome Karable y A. H. Halsey, edito-
res, Power and ideology in education, Nueva York, Prensa de la
Universidad de Oxford, 1977. Y también se trata esta materia en un
libro venidero, Radical theroy and practice in classroom pedagogy.
4 - •
Wiiam
ll F. Pinar, "Notes in the curriculum field 1978" en Educatio-
nal Researcher 7 (8): 5 —11, septiembre de 1978.
5
Hebert M. Kliebard, "Bureaurocracy and curriculum theroy", en Cu-
rriculum theorizing, op. cit., pp. 51— 69.
6 «
Michel F. D. Young, editor, Knowledge and control, Londres, Colier
Macmillan, 1971.
7
Michael W. Apple y Nancy King, "What do schools teach?", en
Humanistic Education. Richard Weller, editor, Berkeley, California,
MacCutchan Publishing, 1977, p. 36. Véase también: Henry A. Gi-
roux y Anthony N. Penna, "Social education in the clasroom: the di-
namycs of the hidder curriculum", en Theory and rosearch in
education 7.
8 Esto no significa que la nueva sociología del currículo apoya la
separación de la teoría del trabajo empírico o que rechace totalmen-
te las investigaciones empíricas. Una caracterización tal es burda y
vulgar y parece existir en los dicursos confusos de críticos como Da-
niel y Lauret N. Tanner. Véase su crítica del movimiento reconcep-
tualista en: "Emancipation from reserarch: the reconceptulist.
Prescription", en Educational Researcher 8 (6): 8-12, 1979. La teo-
ría, como se describe en este ensayo, tiene su centro de gravedad en
su potencial social para penetrar en la naturaleza de la verdad y el
significado de la vida. Esto está ligado a intereses específicos y colo-
ca sus suposiciones y modos de indagación tanto en enteder como en
determinar fines. Lo que rechaza la naturaleza de la nueva sociología
del currículo es el empirismo, esto es, el uso de la teoría para fomen-
tar la metodología científica como la definición última de significado
y verdad. El empirismo, es teoría reducida al arbitrio de encontrar
medios para los fines que marchan sin cuestionar. Se mantiene con-
vencida de la ideología de que es incapaz de identificar su propia
base normativa a los intereses a los que sirve. Véase Jurgan Haber-
mas, Toward a rational society, Boston: Beacon Press.
9
Fenwich W. English, "Managment practica as a key to curriculum
leadership", en Educational Leadership 36 (6): 408-13, marzo de
1979. Una respuesta en profundidad a la ideología positivista inhe-
rente en el modelo de English puede encontrarse en Henry A. Gi-
roux, Schooling and culture of positivism, Boston, Universidad de
Boston.
10Paulo Freire, Pedagogy of rhe oppressed, Nueva York, Seabury
Press, 1973.
11 Howard Zinn, The politics od history, Boston, Beacon Press, 1970,
pp. 10 —11.
12
Freire, op. cit.
 357

13
Thomas Kuhn, The structure of cienufic revolutions, 2a. ed., Chiga-
go, Prensa de la Universidad de Chicago, 1970.
14
Thomas Popkewitz, "Educational research: values and visions of
social order", en Theory and research in social education 6 (4): 19-
39, diciembre de 1978.
15
Karabel y Holsey, op. cit., pp. 1 —85.
16 •
Michael W. Apple, Ideology and curriculum, Boston y Londres:
Routledge y Kegan Paul, 1979; Henry A, Giroux, "Beyond the limas
of radical educational reform: Toward a critical theory of education",
en Journal of Curriculum Theorizing 2 (1); Henry A. Giroux, "Paulo
Frei's approach to radical educational reforma", en Curriculum In-
quiry 9 (4).
17 Rachel Scharp y Anthony Green, Education and social control: a
study in progressive primar)? education, Boston y Londres Routledge y
Kegan Paul, 1975.
18Hebert Marcuse, The aesthetie dimension, Boston, Beacon Press,
1978, p. 9.
En este documento los autores intentan responder al porqué de la
educación escolarizada, para superar el excesivo énfasis que se ha
dado, en los últimos años, a los aspectos técnicos. Se apoyan en un
análisis de las corrientes estructuralfuncionalista, sociofenomenológi-
ca y marxista de la teoría eduacional, mostrando sus aciertos y defi-
ciencias, para abordar la función sociopolítica de la escuela y del
currículum.
Proponen examinar las contradicciones existentes entre el currícu-
lum oculto y el oficial, sobre todo aquellos que se refieren a la estruc-
tura organizativa que influye en y gobierna las interacciones
maestroalummno dentro del aula y la selección del contenido de la
educación.
Qué aprenden los estudiantes en la escuela además de los conteni-
dos instruccionales, y cuál es la función del maestro dentro de estos
procesos, constituyen preguntas claves en el desarrollo de sus plan-
teamientos, los cuales develan que la naturaleza del currículum no
puede estar más claramente expuesta que en el sistema de evalua-
ción.
Trabajo en grupo, diálogo, autorregulación modificada, empleo de
pares, son recomendaciones para favorecer encuentros sociales más
fecundos y creativos en el aula, que tiendan a compartir intereses y
explorar los talentos propios, para proveer las bases de una educa-
ción verdaderamente humanizada que permita construir un nuevo or-
den social (EGG).

Henry A. Giroux y Anthony N. Penna:

"Educación social en el aula: Las dinámicas del currículum

oculto", tomado de Curriculum & instruction: Altematives in
education, Berkeley, McCutchan, 1981, pp. 209-229 (tradu-
ción de Edgar González Gaudiano y Moramay López
Alonso).
 360
La creencia de que la escolaridad puede definirse como la suma de
sus cursos oficiales ofrecidos, es ingenua. Sin embargo, esta creencia
implícita sirvió como tema para el movimiento de reforma del desa-
rrollo curricular de ciencias sociales de los años sesentas y principios
, ...examinar críticamente no sólo "cómo el estudiante adquiere más
de los setentas. Los "desarrolladores" (developets) creyeron que si
cambiaban el currículum de las escuelas de la nación, los padeci-
mientos de la Escuela serían remediados. 1 En años recientes, no obs-
tante, se han ofrecido numerosas razones para explicar la aparente
incapacidad del movimiento de reforma de penetrar los patrones tra-
dicionales de instrucción escolar. La preparación inadecuada de los
maestros y los materiales curriculares que sobrestiman las capacida-
des percibidas de los estudiantes representan las más frecuentes,
aunque no críticas, explicaciones ofrecidas por los educadores. Aho-
ra algunos de ellos prestan un apoyo acrítico al movimiento "vuelta a
los básicos" en la educación de ciencias sociales, asumiendo una vez
más que los nuevos materiales curriculares proveerán una respuesta a
la pregunta de cómo producir un cambio en la educación de ciencias
sociales. Atender las necesidades cognitivas y capacidades de los es-
tudiantes, argumenta n, y las fallas del reciente movimiento de refor-
ma serán superadas. 2
Desafortunadamente, tales recomendaciones están pesadamente
basadas en modelos educativos de teoría curricular estructural — fun-
cionalista,3 los cuales faltan al percibir el propósito de la educación
social mas allá de sus limitados y explícitos resultados instrucciona-
les. Además, se falla al reconocer la compleja e íntima relación entre
la institución escolar y las instituciones políticas y económicas de la
nación. Una vez que se reconoce la relación entre la escolaridad y la
sociedad global, las preguntas acerca de la naturaleza y el significado
de la experiencia escolarizada pueden responderse desde una pers-
pectiva teórica capaz de alumbrar las frecuentemente ignoradas rela-
ciones entre el saber escolar y el control social. Viendo a las escuelas
en el contexto de la sociedad global, los. desarrolladores de ciencias
sociales pueden empezar a enfocar la enseñanza tácita que continúa
en las escuelas y ayuda a revelar los mensajes ideológicos acuñados
en el contenido del currículum formal y las relaciones sociales del
encuentro en el salón de clases.
Es apenas reciente que algunos educadores han comenzado a for-
mular preguntas que puntualizan la necesidad de un estudio escrupu-
loso de las interconecciones entre la ideología, la instrucción y el
currículum.4 Por ejemplo Michael Apple argumenta que necesitamos
conocimiento" (la pregunta dominante en nuestro campo de la efi-
ciencia pensada) sino "por qué y cómo ciertos aspectos particula-
res de la cultura colectiva se presentan en la escuela como
objetivos, conocimientos factuales". ¿Cómo concretamente puede
el conocimiento oficial representar configuraciones ideológicas de
los intereses dominantes en una sociedad? ¿Cómo las escuelas le-
gitiman estos conocimientos estandarizados, limitados y parciales
como verdades incuestionables? Estas preguntas deben hacerse
por lo menos en tres áreas de la vida escolar: (1) ¿Cómo las regu-
laridades básicas cotidianas de las escuelas contribuyen para que
los estudiantes aprendan estas ideologías?; (2) ¿Cómo las específi-
cas formas de conocimiento curricular reflejan estas configuracio-
nes?, y (3) ¿Cómo estas ideologías se reflejan en las perspectivas
fundamentales de los educadores que se emplean para ordenar,
guiar y dar sentido a su propia actividad. 5
Sin educadores como Apple, Bourdieu y Bernstein están en lo co-
rrecto, y pensamos que lo están, entonces los "desarrolladores" de las
ciencias sociales tendrán que construir sus modelos pedagógicos so-
bre un marco teórico que sitúe a las escuelas dentro de un contexto
sociopolítico. Como tal, la principal aseveración de este artículo es
que si los "desarrolladores" de ciencias sociales buscan cambiar la
vida en el salón de clases a través de varias intervenciones estratégi-
cas, entonces tendrán que concebir a la escuela como un agente de
socialización. Además, tendrán que identificar aquellas propiedades
estructurales en el centro del proceso de escolarización que lo enla-
zan con propiedades comparables del espacio laboral y de otras esfe-
ras sociopolíticas. En pocas palabras, tendrán que aproximar su tarea
sistémieamente, en lugar de la manera tradicional fragmentada, la
cual asume incorrectamente que el salón de clases puede llegar a ser
un vehículo para ayudar a cada estudiante a desarrollar su máximo
potencial como un pensador crítico y un participante responsable en
el proceso democrático, cambiando únicamente el contenido y la me-
todología de los currículos oficiales de ciencias sociales.
 361
Creemos que una tarea importante de los educadores de ciencias
sociales es identificar aquellos procesos sociales que trabajan contra
los propósitos éticos y políticos de la escolarización en una sociedad
democrática, y construir nuevos elementos que provean el apuntala-
miento para los nuevos programas de ciencias sociales. Inicialmente,
los "desarrolladores" tendrán que comprender las contradicciones en-
tre el currículum oficial, es decir, las metas cognitivas explícitas y
efectivas de la enseñanza formal, y el "currículum oculto"; ° esto es,
las normas, valores y creencias no establecidos que son transmitidos
a los estudiantes a través de una estructura de significados subyacen-
te tanto en el contenido formal como en las relaciones sociales de la
escuela y la vida en el aula. Lo más importante es que tendrán que
reconocer la función de un currículum oculto y su capacidad de soca-
var los objetivos de la educación social.
Los "desarrolladores" de las ciencias sociales tendrán que cambiar
su atención de una visión técnica, ahistórica de la escolaridad, a una
perspectiva sociopolítica, la cual enfoque la relación entre la escola-
ridad y la idea de justicia. Las metas de la educación social deben ser
redefinidas y entenderse como una extensión de la ética dirigida ha-
cia la arena de la excelencia y la responsabilidad donde actuando
juntos los hombres (y las mujeres) puedan llegar a ser verdaderamen-
te libres". 7 De este modo, los desarrolladores de las ciencias sociales
tendrán que responder a una nueva pregunta: ¿Qué se aprende en la
escuela? Afortunadamente, algunos educadores que han puesto por
escrito diferentes tradiciones teóricas ya han asumido el reto.
Las tradiciones en la teoría educacional
Tres diferentes tradiciones en la teoría educacional han ayudado a
esclarecer el rol socializador de la escuela y el significado y la estruc-
tura del currículum oculto. Estas son 1) la perspectiva estructural-
funcionalista de la escolaridad, 2) la perspectiva fenomenológica
característica de la "nueva" sociología de la educación, y 3) la pers-
pectiva crítica radical, a menudo asociada con el análisis neomarxista
de la teoría y la práctica educacional. Cada una de ellas comparten,
en forma distinta, diferentes premisas teóricas referentes al significa-
do del conocimiento, relaciones sociales en el aula y la naturaleza
política y cultural de la escolaridad. Si bien hemos basado nuestro
análisis del currículum oculto sobre presupuestos y aproximaciones
extraídas de las tres tradiciones, creemos que las posiciones estructu-
ral— funcionalista y fenomelógica sufren de serias deficiencias. La
posición neomarxista nos parece que provee el más profundo y com-
prensivo modelo de aproximación más progresista para entender la
naturaleza de la escolaridad y desarrollar un programa emancipato-
rio para la educación social. Antes de examinar las contribuciones
específicas que estas tres tradiciones han hecho a la noción de currí-
culum oculto y el papel socializador de la escuela, abordaremos una
visión general de algunas de sus asunciones básicas.
La aproximación estructural—funcionalista tienen como uno de
sus intereses primarios el cómo las normas y valores sociales se tras-
miten dentro del contexto de las escuelas. Con base en un modelo
sociológico positivista, esta aproximación ha esclarecido cómo las es-
cuelas socializan a los estudiantes para aceptar incuestionablemente
un conjunto de creencias, reglas y disposiciones como fundamentales
para el funcionamiento de la sociedad global. Para los estructural-
funcionalistas, la escuela provee un valioso servicio entrenado a los
estudiantes para sostener compromisos y aprender las habilidades
requeridas por la sociedad. 8 El valor de este acercamiento tiene tres
facetas: 1) aclara que las escuelas no existen en un aislamiento pre-
cioso, arrancadas de los intereses de la sociedad global; 2) enuncia
las normas específicas y las propiedades estructurales del currículum
oculto, 3) suscita preguntas acerca del carácter específicamente his-
tórico del significado y control social en las escuelas. 9
Aunque profundiza en muchos aspectos, el modelo estructural-
funcionalista está marcado por deficiencias teóricas que caracterizan
sus premisas básicas. Al rechazar la noción de que el crecimiento se
desarrolla del conflicto, enfatiza el consenso y la estabilidad más que
el movimiento. Como resultado, minimiza las nociones de conflicto
social e intereses socioeconómicos divergentes. Mas aún, representa
una postura apolítica que ve como no problemática las creencias bá-
sicas, los valores y los arreglos socioeconómicos estructurales carac-
terísticos de la sociedad norteameicana. 1° Consecuentemente, la
posición estructural — funcionalista define a los estudiantes, en térmi-
nos reduccionista— conductuales, como productos de socialización.
Al definir a los estudiantes como recipientes pasivos, el conflicto
es explicado, principalmente, como una función de socialización defi-
 362
ciente, las causas de la cual yacen en instituciones fuera del aula o de
la escuela, o en lo individual como desviación. Como tal, en la pers-
pectiva estructural — funcionalista la escuela parece existir felizmente
más allá de los imperativos y la influencia de la clase y el poder. De
manera similar, el conocimiento es apreciado por su valor instrumen-
tal de mercado. Finalmente, en el modelo estructural—funcionalista
los estudiantes aceptan la conformidad social y pierden la habilidad
de construir significados por sí mismos.
La aproximación sociofenomelógica de la teoría educacional, a
menudo llamada "nueva sociología", se mueve lejos de la posición
estructural— funcionalista en su acercamiento al estudio de la escola-
rización. La nueva sociología se enfoca críticamente sobre ciertos
presupuestos acerca de las interacciones en el aula y los encuentros
sociales. Para los nuevos sociologistas, ninguna teoría de socializa-
ción debe verse como "una teoría de construcción de la realidad so-
cial, sino de un orden sociohistórico particular". 11 Proponen un
modelo de socialización en el cual el significado se construye interac-
tivamente. Esto es, el significado está "dado" por situaciones que tam-
bién son creadas por los estudiantes, al tiempo que interaccionan en
las aulas. Más aún, la construcción social del singificado por maes-
tros y alumnos suscita de nuevo preguntas acerca de la naturaleza
objetiva del conocimiento por sí mismo. Para los nuevos sociologis-
tas, los principios que gobiernan la organización, distribución y eva-
luación del conocimiento no son absolutos y objetivos; por el
contrario, son constructos sociohistóricos forjados por seres humanos
activos, creando mejor que existiendo simplemente en el mundo.
En esta aproximación, la perspectiva de los estudiantes como acto-
res con una identidad fija es remplazada por un modelo más dinámi-
co del comportamiento del estudiante. Los nuevos sociologistas
enfocan la participación de los estudiantes en la definición y redefini-
ción de sus mundos. De este modo el enfoque de los estudios en las
aulas, con el ascenso de la nueva sociología se ha desviado de un
énfasis exclusivo sobre la conducta institucional a un enfoque sobre
las interacciones de los estudiantes con un lenguaje, relaciones socia-
les y categorías de significado. Los proponentes de la nueva sociolo-
gía han provisto una nueva dimensión al estudio de las relaciones
entre la socialización y el currículum escolar. 12
La nueva sociología ha elevado a un nuevo nivel de discusión la
relación entre la distribución del poder y el conocimiento. Esto re-
quiere "desarroliadores" del currículum de ciencias sociales que pro-
blematicen muchos de los principios que caracterizan la selección,
organización y distribución del conocimiento y los estilos pedagógi-
cos inherentes al desarrollo curricular. En un sentido, la nueva socio-
logía le ha arrancado su inocencia al currículum escolar.
Pero la nueva sociología no carece de deficiencias, deficiencias
que socavan su capacidad de resolver los muchos problemas que
identifica. La crítica mejor pensada en contra de la nueva sociología
es que representan una forma de idealismo subjetivo. 13 Se alega que,
en su centro, la nueva sociología carece de una teoría adecuada del
cambio social y la conciencia. Si bien ayuda a los educadores a des-
cubrir las vías por las cuales el conocimiento es definido e impuesto,
falla en proveer criterios para medir el valor de diferentes formas del
conocimiento en las aulas. Respaldado el valor y la relevancia de la
intencionalidad de los estudiantes, la nueva socilogía ha sucumbido a
la noción de la relatividad cultural. Carece de un constructo teórico
para explicar el papel que la ideología juega en la construcción del
conocimiento por los estudiantes. Falla en dar una explicación al he-
cho de que la forma como los estudiantes perciben el mundo externo
no siempre corresponde a la estructura actual y contenido de aquel
mundo. Las percepciones subjetivas están dialécticamente relaciona-
das con el mundo social y no "simplemente" lo reflejan. Ignorar esto,
como los proponentes de la nueva sor: Jlogía hacen, es caer presa de
un subjetivismo distorsionado. Sha- I, y Greene han capturado esta
posición convincentemente.
El mundo social es más que la mera constelación de significados.
Aunque podemos aceptar que el sujeto congnoscente actúa en el
mundo sobre la base de su entendimiento, que siempre haya un
factor subjetivo dentro del conocimiento del mundo no lleva a que
el mundo posea el carácter que el sujeto cognoscente le confiere;
es decir, que los objetos que conocemos en el mundo social sean
meras creaciones subjetivas capaces de constituirse distintamente
 363
en una variedad infinita de caminos. El fenomenologista aparece
poniendo enfrente lo que podríamos argüir es una forma extrema
de idealismo subjetivo. Donde el objetivo externo del mundo es
meramente una constitución de conciencia creativa, el dualismo
objeto—sujeto desaparece en el triunfo de la constitución del suje-
to. 4 En el análisis final, la nueva sociología falla a pesar de su
deseo de un cambio radical y de un igualitarismo fundamental. Su
falla reposa en su incapacidad de aclarar cómo las estructuras po-
líticas y sociales funcionan cara enmascarar la realidad y promo-
ver la hegemonía ideológica. 15 De este modo, esta posición no sólo
falla al explicar cómo aparecen diferentes variedades de significa-
dos, conocimientos y experiencias en el aula; también al explicar
cómo pueden sostenerse a sí mismos. Al enfocarse exclusivamente
en el micronivel de la escolaridad, en estudios de interacción en el
aula, la nueva sociología se queda corta al ilustrar cómo los órde-
nes sociopolíticos influencian y obligan a esfuerzos individuales y
colectivos para construir conocimiento y significado. Estos órde-
nes probablemente desempeñan un papel importante influencian-
do la textura misma de la vida en el aula.
La tercera posición es una aproximación neomarxista para la so-
cialización y el cambio social. Si bien esta posición tiene sus propias
fallas, su valor reside en su capacidad para ir hacia atrás de la pers-
pectiva apolítica de la posición funcionalista, así como del idealismo
subjetivo de la nueva sociología. En el centro de la aproximación
neomarxista está el reconocimiento de la relación entre la reproduc-
ción económica y la cultural.
Más aún, inherente a esta perspectiva está una intersección de
teoría, ideología y práctica social. Las escuelas son vistas, en esta
aproximación, como agentes de control ideológico cuya función es
reproducir y mantener creencias, valores y normas dominantes. Lo
anterior no pretende sugerir que las escuelas son meras fábricas que
procesan estudiantes y "reflejan" los intereses de la sociedad global;
tal perspectiva es claramente mecanicista y reduccionista. 16 La posi-
ción neomarxista indica que las escuelas en las formas correpondien-
tes están vinculadas a los principios y procesos que gobiernan el
lugar de trabajo. El filo cortante de esta perspectiva es su insistencia
en conectar macrofuerzas de la sociedad global con el microanálisis,
tal en los estudios en el aula.
La aproximación neomarxista, más claramente que las otras dos
aproximaciones identificadas en este capítulo, aclara cómo la repro-
ducción social del conocimiento está relacionada con la noción de
falsa conciencia. Si bien se subraya la importancia del rol subjetivo
del estudiante en la constitución de significados por sí mismos, los
neomarxistas están interesados en la manera a través de la cual las
condiciones sociales y económicas compelen y falsean la construc-
ción social de significados, particularmente mediadas por el currícu-
lum oculto. No sólo los estudios en el aula tienen que vincularse con
el estudio de la sociedad global; tienen que conectarse con una no-
ción de justicia, una que sea capaz de estipular cómo ciertas estruc-
turas sociales injustas pueden identificarse y remplazarse.
Conocimiento escolar y relaciones en el salón de clases.
Si bien la perspectiva neomarxista provee un importante enfoque so-
bre la naturaleza ideológica del proceso de escolarización y del or-
den social global, ha hecho poco por explicar en términos específicos
los tipos de conocimiento y relaciones sociales en el aula que se han
utilizado para reproducir la conciencia reificada que mantiene los
intereses culturales y económicos de una sociedad estratificada. Aquí
es donde los partidarios del estructural—funcionalismo y de la nueva
sociología han hecho valiosas contribuciones al estudio del currícu-
lum y de la educación social. Extrayendo del interior del nuevo mar-
co de referencia marxista, podemos empezar a responder la pregunta
fundamental de qué es aprendido en las escuelas.
Respondiendo a esta pregunta, Robert Dreeben 17 señala que el
alumno aprende más que un simpe conocimiento instruccional y ha-
bilidades, y que la perspectiva tradicional de la escolarización, al ser
"básicamente cognitiva en naturaleza, es cuando mucho parcialmente
sostenible" 18 Stephen Arons refuerza esta perspectiva llamando es-
cuela "al ambiente social desde el cual el niño puede aprender mu-
cho más de lo que se encuentra en el currículum formal". 19 bnplícito
en este análisis, la escuela y el aula como un agente socializador tie-
nen una importante premisa pedagógica. La premisa es que cual-
quier currículum diseñado para introducir cambios positivos en el
aula fallara, a menos que la propuesta esté arraigada en una com-
prensión de aquellas fuerzas sociopolíticas que influencian fuerte-
 364
mente la textura misma de las prácticas pedagógicas cotidianas del
salón de clases.
Ya que no es completamente claro para los educadores de cien-
cias sociales que las escuelas son ciertamente instituciones sociopoli-
ticas, un asunto debe establecerse primero para validar la posición de
que las escuelas están inextricablemente enlazadas a otras agencias e
intituciones sociales dentro de la sociedad americana. Ralph Tyler 2°
esclarfunióodelasc ñquetodasl
filosofías educacionales son esencialmente una consecuencia de dos
posibles perspectivas teóricas. El demanda que un estatuto puede
contruirse sobre una de la siguientes preguntas: ¿Deben las escuelas
preparar a la gente joven para adaptarse a la sociedad presente tal
como es, o deben tener una misión revolucionaria para desarrollar a
la gente joven que deberá mejorar la sociedad?" 2t
El punto de Tyler acerca de la filosofía educacional es importante
por varias razones. Primero, refuerza la noción de que las escuelas
tienen una función sociopolítica y no pueden existir inde-
pendientemente de la sociedad en la cual operan. Segundo, sugiere
que en todo programa educacional diseñado para intervenir en la
estructura de las escuelas, se encuentra subyacente un marco teórico
de referencia. Paulo Freire, el educador brasileño, argumenta ambos
aspectos al consignar lo siguiente:
No existe el llamado proceso educacional neutral. La educación o
funciona como instrumento que se utiliza para facilitar la integra-
ción de la joven generación dentro de la lógica del sistema actual
para que se conforme o se convierta en la "práctica de la libertad",
los medios por los cuales hombres y mujeres tratan crítica y creati-
vamente con su realidad), descubren cómo participar en la trans-
formación de su mundo."
Se den cuenta o no, los educadores de ciencias sociales trabajan al
servicio de una de las posiciones. Si bien varios sociólogos señalan
convencidos que las escuelas ya no asumen el papel de una familia
sustituta, realizan una función socializante que la estructura social de
la familia no puede satisfacer.23 Por ejemplo, comparando las funcio-
nes de la familia y de la escuela, Robert Dreeben arguye que la
propiedad estructural de la familia, si bien satisface las necesidades
afectivas específicas de los niños, no puede socializarlos adecuada-
mente para funcionar en el mundo adulto. Según él, la escolaridad
demanda la formación de relaciones sociales que están más tiempo
enlazadas, más diversas, menos dependientes y menos emotivas que
las de la familia. Al contrario de la familia, las escuelas separan el
desempeño de la expresión emocional y ejecutan lo que es considera-
do su más explícito propósito: "Impartir las habilidades, información
y creencias que cada niño, eventualmente, necesitará como un miem-
bro adulto de la sociedad" 25
Argumenta que las escuelas hacen algo más que proveer instruc-
ción. Proveen normas o principios de conducta, que se aprenden a
través de diversas experiencias sociales en las escuelas que influen-
cian la vida de los estudiantes. Aunque Dreeben ignora la naturaleza
política de estas experiencias sociales, hace mención de cuatro nor-
mas importantes que los estudiantes aprenden: independencia, reali-
zación, universalismo y especificidad.
No vale la pena mencionar la falla de Dreeben en términos ideoló-
gicos específicos sobre los valores culturales que apoyan y dan signi-
ficado a estas normas. Dos ejemplos serán suficientes. La
independencia es definida como "tareas manipulables con las cuales,
bajo diferentes circuntancias, uno puede razonablemente esperar la
ayuda de otros".26 La realización es definida como para asegurar a
los alumos la gratificación de "ganar o perder" y, si bien no es esta-
blecido por Dreeben, justifica recompensas externas y la noción de
que alguien siempre debe llegar al final.
Que los estudiantes aprendan algo más que habilidades cognitivas
es aclarado más adelante en el análisis de Bernstein que conduce a
un punto álgido algunos de los rasgos de la naturaleza política de la
escolaridad. Su análisis argumenta que los estudiantes aprenden va-
lores y normas que producirían "buenos" trabajadores industriales.
Los estudiantes internalizan valores que inducen a un respeto a la
autoridad, puntualidad, limpieza, docilidad y conformidad. Lo que
los alumnos aprenden del contenido formalmente sancionado del cu-
rrículum es mucho menos importante que lo que aprenden de las
asunciones ideológicas incrustadas en los tres sistemas de mensajes
escolares: el sistema del currículum, el sistema de los estilos pedagó-
gicos en el aula y el sistema de evaluación. 27 Al describir lo que los
 365
alumnos aprenden del currículum oculto, Stanley Aronowitz 28 provee
una visión capsular de los procesos de socialización que operan den-
tro de estos sistemas de "mensaje":
Ciertamente, el niño aprende en la escuela... El niño aprende que
el maestro es la persona autoritaria en el aula, pero a su vez está
subordinado al director. De este modo, la estructra de la sociedad
puede aprenderse a través de la comprensión de la jerarquía de
poder dentro de la estructura de la escuela. De forma similar, con
su trabajo en clase el niño aprende su rol en la sociedad. Por un
lado, la escuela marca a los estudiantes como completos impoten-
tes, ya que no tienen los concocimientos requeridos para llegar a
ser ciudadanos y trabajadores. Por otro lado, la jerarquía de ocu-
paciones y clases está reproducida por la jerarquía de inveles de
grados y los rumbos dentro de los grados. La promoción a grados
sucesivos es la recompensa por dominar la conducta política y so-
cial aprobada, así como el material "cognitivo" prescrito. Pero den-
tro de los grados, particularmente en las grandes escuelas urbanas,
además las distinciones entre los alumnos se hacen sobre la base
de la inteligencia atribuida, que se determina por la probable ha-
bilidad del niño para triunfar en términos del conjunto de paráme-
tros del sistema educacional. 29
Escritores como Dreeben y Aronowitz 3° han ayudado a aclarar las
funciones de la escuela como una agencia de socialización dentro de
una red de instituciones más grandes. Todavía, con pocas excepcio-
nes, el rol político de la escuela y cómo ese rol afecta los objetivos,
métodos, contenidos y estructuras organizativas educacionales, no ha
sido adecuadamente esclarecido por los educadores de ciencias so-
ciales.3I
Al comentar las consecuencias de ignorar la naturaleza política de
la educación, Jerome Bruner 32 cándidamente señala que los educa-
dores ya no pueden asumir una postura ficticia de neutralidad y obje-
tividad.
Una teoría de la enseñanza es una teoría política en el sentido del
poder que se deriva del consenso relacionado con la distribución
del poder dentro de la sociedad ¿Quién será educado para ocupar
qué roles? En el mismo sentido, la teoría pedagógica debe segura-
mente derivar de una concepción de la economía, donde haya una
división del trabajo dentro de la sociedad y un intercambio de
bienes y servicios para obtener riqueza y prestigio; entonces, cómo
la gente es educada y en qué número y con qué restricciones sobre
el uso de los recuros, son todos elementos relevantes. El psicólogo
o educador que formule una teoría pedagógica sin considerar el
ambiente político, económico y social del proceso educacional,
corteja a la trivialidad y mereceser ignorado en la comunidad y en
el aula". 33
Como se mencionó anteriormente, una aproximación seria al cam-
bio educacional de las ciencias sociales tiene que comenzar con un
examen de las contradicciones que existen entre el currículum oculto
y el currículum oficial. Cualquier aproximación al desarrollo curricu-
lar de las ciencias sociales que ignore la existencia del currículum
oculto, corre el riesgo de no sólo ser incompleto sino también de ser
insignificante. El corazón de la función escolar no se encuentra sim-
plemente en el suministro diario de información por los maestros
sino también "en las relaciones sociales del encuentro educacional".
Organización del currículum escolar
Pero antes de que cualquier estudio de las relaciones sociales en el
aula sea puesto en marcha, debe aclararse que el contenido que es
enseñado en las clases de ciencias sociales juega un papel vital en la
socialización politica de los estudiantes. Por ejemplo, los estudios de
Apple, Anyon y Popkewitz 35 han señalado que lo que cuenta como
conocimiento "objetivo" en los textos de ciencias sociales, de hecho a
menudo representa una perspectiva unidireccional y teóricamente
distorsionada del sujeto bajo estudio. El conocimiento es frecuente-
mente aceptado como una verdad legitimizada de una visión específi-
ca del mundo que es cuestionable o visiblemente falsa. La selección,
organización y distribución del conocimiento en las ciencias sociales
es oculta desde el reino de la ideología? Aunada a estos mensajes
evidentes y escondidos, la manera como el conocimiento es seleccio-
nado y organizado representa presupuestos a priori del educador
acerca de su valor y legitimidad. En el análisis final, estas son consi-
deraciones ideológicas que estructuran la percepción del mundo de
los estudiantes. Si la frágil naturaleza ideológica de estas considera-
 366
ciones no es clara para los estudiantes, entonces aprenderán más so-
bre la conformidad social que de la indagación crítica. Para romper
de un lado a otro el "currículum oculto" del conocimiento, los educa-
dores de ciencias sociales deben ayudar a hacer entender a los estu-
diantes que el conocimiento es no sólo variable y está enlazado al
interés humano, sino que también debe examinarse en consideración
a sus demandas de validez. Popkewitz ha enfocado suscintamente es-
te problema para los educadores de ciencias sociales al señalar:
Construir un currículum requiere que los educadores den atención
a las disciplinas sociales como un producto humano, cuyos signifi-
cados son trasmitidos en los procesos sociales. Las enseñanza de-
bería dar una seria atención a las visiones conflictivas del mundo
que estas profesiones generan, a la ubicación social y a los contex-
tos sociales de indagación. Para planear el estudio de las ideas
infantiles, los educadores son compelidos a investigar dentro de la
naturaleza y el carácter del discurso encontrado en la historia, la
sociología y la antropología. ¿Con•qué problemas trata cada
quién? ¿Qué modos de pensar existen? ¿Cuáles son sus tareas pa-
radigmáticas? ¿Qué modos de pensar existen? ¿Cuáles son sus ta-
reas paradigmáticas? ¿Qué limitaciones tienen lugar en el
conocimiento de sus hallazgos? La enseñanza debería estar rela-
cionada con las diferentes perspectivas de fenómenos que están
dentro de cada disciplina y cómo estos hombres y mujeres llegan a
conocer lo que ellos conocen. 37
Por otra parte, un peso igual debe darse en cualquier análisis del
currículum oculto a la estructura organizativa que infuencia y gobier-
na las interacciones maestro—alumno dentro del aula. Pero esto su-
giere un carácter ideológico que no es menos forzado que el
contenido curricular en el proceso de socialización del trabajo en el
aula. Aunque de una naturaleza claramente apolítica, el trabajo de
Phillip Jackson 38 representa un importante intento de analizar el pro-
ceso social que da forma a otra dimensión del currículum oculto. Al
revés del currículum oficial, con sus objetivos congnoscitivos y afecti-
vos establecidos, el currículum oculto en este caso está enraizado en
aquellos aspectos organizativos de la vida en el aula, los cuales no se
perciben comunmente por estudiantes o maestros. De acuerdo con
Jackson, los elementos del currículum oculto están modelados por
tres conceptos analíticos claves: multitudes, elogio y poder.
En forma breve, el trabajo en el aula significa aprender a vivir en
multitudes. Aunado a los valores prevalecientes del sistema educa-
cional, esto tiene profundas implicaciones para la educación social
establecida en las escuelas. Igualmente significativo es el hecho de
que las escuelas son montajes evaluativos y que un estudiante apren-
de no solo cómo ser evaluado sino cómo evaluarse a sí mismo igual
que a los otros. Finalmente, las escuelas están marcadas por un bási-
ca y concreta división entre el poderoso (maestros) y el desvalido
(estudiantes). Como Jackson señala, 39 lo que esto significa "en tres
maneras principales, entonces como miembros de multitudes, como
recipientes potenciales de elogio o reproche y como garantía de au-
toridades institucionales—, los estudiantes están confrontados con
aspectos de la realidad que, al menos durante los años de su infancia,
están relativamente confinados a las horas pasadas "en el salón de
clases" 40
En términos más específicos, especialmente aquellos que esclare-
cen las interacciones maestro — alumno, el análisis de Jackson del cu-
rrículum oculto prueba ser particularmente instructivo. Aprender a
vivir en multitudes afecta a los estudiantes de varias formas impor-
tantes. Los estudiantes tienen que aprender constantemente a espe-
rar para usar los recursos, cuyo resultado final es que aprenden a
posponer o a cancelar sus deseos. Para evitar las constantes interrup-
ciones en el aula, los estudiantes tienen que aprender a guardar si-
lencio. Aunque los estudiantes trabajen en grupos, con otra gente
que lleguen eventualmente a conocer, tienen que aprender cómo es-
tar aislados dentro de la multitud. Para Jackson, la virtud más impor-
tante aprendida por los estudiantes bajo estas condiciones, es la
paciencia (que es no una paciencia enraizada en su freno interpues-
to, sino una que está enraizada en una sumisión indebida a la autori-
dad). "Ellos deben también, por extensión, aprender a sufrir en
silencio. Se espera que soporten con ecuanimidad, en otras palabras,
el retardo continuo, la negación y la interrupción de sus anhelos y
deseos personales". 41
El elogio y el poder en el salón de clases están inextricablemente
conectados uno con el otro. Si bien los estudiantes pueden encon-
trarse ocasionalmente en una posición en la cual puedan evaluarse
entre sí, la fuente incuestionada del elogio y el reproche es el maes-
tro. Aunque la administración de las sanciones positivas y negativas
 367
tienen en el maestro el más visible símbolo de poder, el significado
real de su rol reposa en la red de relaciones y valores sociales que se
reproducen en el empleo de esa autoridad. La naturaleza del currícu-
lum oculto no puede estar más claramente revelada que en el sistema
de evaluación. El efecto potencial de la evaluación está en el núcleo
en el cual se reconoce que lo que se enseña y evalúa en el aula es lo
académico y lo no académico e incluye, en el arreglo institucional
posterior, cualidades personales específicas.
De hechoi algunos estudios notables sostienen esta hipótesis. Bow-
les y Gintis, 42 después de revisar varios estudios que enlazan rasgos
de la personalidad, actitudes y atributos conductuales a los grados
escolares, arribaron a las siguientes conclusiones: "Los estudiantes
son recompensados al manifestar disciplina, subordinación, intelec-
tualmente como opuestos a una conducta orientada emocionalmente,
y un trabajo duro e independiente desde la tarea intrínseca de la
motivación. Además, estos rasgos son recompensados inde-
pendientemente de cualquier efecto de 'conducta apropiada' en cl
desempeño escolar". 43
En suma, señalan que los estudiantes son muy evaluados en ciuda-
danía (esto es, conformidad al orden social de la escuela); también
son evaluados "significativamente por debo del promedio en medi-
das de creatividad y flexibilidad mental". Desde la perspectiva de
los estudiantes, el aula viene a ser un lugar de trabajo en miniatura,
en el cual el tiempo, el espacio, el contenido y la estructura son esta-
blecidos por otros. Las recompensas son externas y toda la interac-
ción social entre los maestros y los estudiantes es mediatizada por
estructuras jerárquicamente organizadas. El mensaje subyacente que
es aprendido en este contexto destaca menos a las escuelas que ayu-
dan a los alumnos a pensar críticamente acerca del mundo en el que
viven, que a las que actúan como agentes de control social.
Obviamente los maestros juegan un papel vital en el mantenimien-
to de la estructura de las escuelas y en la trasmisión de los valores
que se necesitan para sostener el orden social global. 45 El estudio
sobre los maestros de Lortie indica que generalmente son incapa-
ces de compensar las influencias pedagógicas conservadoras acepta-
das por ellos durante el preescolar y su etapa escolar. Plantea que
los recursos de reclutamiento fomentan una apariencia conservadora
entre los novatos... recurren fuertemente a la gente joven que está
favorablemente dispuesta hacia el sistema escolar existente". 47 El es-
tudio de Lortie también encontró que uno de los más severos defec-
tos en los maestros fue su enfoque subjetivo e ideosincrático hacia la
enseñanza. Carecen de un marco teórico bien pensado desde el cual
desarrollen una metodología y un contenido: los maestros carecen de
criterios significantes para formar, guiar o evaluar su propio trabajo.
Pero lo más importante es que ellos trasmiten su recelo de la teoría a
sus estudiantes y ayudan a perpetuar la pasividad intelectual.
Como ya se señaló, en el núcleo del encuentro social educacional
es el currículum oculto el que valora la forma y la influencia de prác-
ticamente todos los aspectos de la experiencia educacional de los
estudiantes. Sin embargo, lo anterior no plantea que el currículum
oculto sea tan poderoso que haya poca esperanza para la reforma
educacional. Al contrario, el currículum oculto debe verse no como
un límite insuperable sino como proveedor de una posible dirección
para enfocar el cambio educacional. Por ejemplo, si bien los "desa-
rrolladores" de las ciencias sociales no pueden eliminar solos el currí-
culum oculto, pueden identificar su estructura organizativa y las
premisas políticas sobre las cuales descansa. Haciéndolo, podrán de-
sarrollar una pedagogía, materiales curriculares y las propiedades es-
tructurales del aula que hagan contrapeso a los rasgos más
antidemocráticos del currículum oculto tradicional. Haciéndolo, un
primer pero significativo paso será dado para ayudar a maestros y
estudiantes a ir más allá de la experiencia en el aula y a moverse
tentativamente hacia el cambio de los arreglos institucionales.
Condiciones democráticas y acción colectiva
Antes de los cambios en la educación social y en el desarrollo de las
ciencias sociales que puedan emprenderse, sin embargo, los educa-
dores de ciencias sociales tendrán que desarrollar procesos en el au-
la muy específicos, diseñados para promover valores y creencias que
impulsen modos críticos, democráticos, de participación e interac-
ción maestro — alumno. Que el currículum oculto tradicional sea ene-
migo de las metas establecidas en el currículum oficial es un hecho
que ya no escapa a astutos análisis sociales." En vez de preparar
estudiantes para entrar a la sociedad con habilidades que les permi-
 368
tan reflexionar críticamente e intervenir en el mundo para cambiarlo,
las escuelas actúan como fuerzas conservadoras que, en su mayor
parte, socializan al estudiante conforme al estado de cosas. La es-
tructura, organización y contenido de la escolaridad contemporánea
sirve para equipar a los estudiantes con los requisitos de personali-
dad deseada en la burocráticamente estructurada y jerárquicamente
organizada fuerza de trabajo. Como lo señala Philip Jackson: "Guar-
dando la distancia que de acuerdo a su estructura de poder le atañe,
el aula no es tan distinta de la fábrica o la oficina, estas organizacio-
nes omnipresentes en las que transcurre gran parte de nuestra vida
adulta. De este modo, la escuela realmente debe preparar para la
vida, pero no en el sentido usual, como los educadores emplean el
término".49
La sección restante de este documento identificará un conjunto
alternativo de valores y procesos sociales del aula. A nuestro ver,
estas alternativas representan una base para formular una educación
social colectivista y democrática, despojada de su individualismo
egoísta y sus relaciones sociales alienadas. Estos valores y procesos
deberían utilizarse por los educadores de ciencias sociales en el desa-
rrollo de un contenido y una pedagogía que enlace la teoría y la
práctica, y devuelva a maestros y alumnos una conciencia de la im-
portancia social y personal de una participación activa y un pensa-
miento crítico. Si bien estos valores serán enumerados al principio,
los procesos en el aula serán aclarados por medio de un análisis de
los rasgos específicos que, a nuestro juicio, deberían caracterizar a la
educación social.
Los valores y procesos sociales que proveen el apuntalamiento
teórico para la educación social, incluyen desarrollar en los estudian-
tes un respeto por el compromiso moral, solidaridad de grupo y res-
ponsabilidad social. En suma, debe fomentarse un individualismo no
autoritario, que mantenga un balance con el grupo de cooperación y
la conciencia social. Cada esfuerzo debe hacerse para dar a los estu-
diantes una conciencia de la necesidad de desarrollar elecciones pro-
pias y actuar en consecuencia y con responsabilidad. El proceso
educacional mismo estará abierto al examen de sus vínculos con la
sociedad global.
Los estudiantes deberían vivir las ciencias sociales como un apren-
dizaje en el medio de la acción social o, como Freire lo estableció,"
a los estudiantes debe enseñárseles la práctica de pensar sobre la
práctica. Una manera de hacerlo es ver y evaluar cada experiencia de
aprendizaje, siempre que sea posible, con respecto a sus conecciones
con la totalidad socioeconómica global. Además, es importante que
los estudiantes no sólo piensen acerca del contenido y la práctica de
la comunicación crítica, sino que reconozcan la importancia de tras-
ladar el resultado de estas experiencias a la acción concreta. Por
ejemplo, es necio, desde nuestro punto de vista, comprometer a los
estudiantes en tópicos de desigualdad política y social en el aula y en
el mundo político global, e ignorar las realidades y efectos pernicio-
sos de la desigualdad económica y de ingresos en la calidad de vida
de un gran número de personas en las escuelas, las comunidades y
las naciones. Aun cuando se logre el enlace con la realidad global,
fallar en la dirección e instrumentación de la práctica no proveerá a
los estudiantes del aprendizaje implicado en el planteamiento de
Freire. En otras palabras, es importante que los educadores de cien-
cias sociales suministren a los estudiantes la oportunidad de apode-
rarse de la dialéctica dinámica entre la conciencia crítica y la acción
social. Existe la necesidad, entonces, de integrar la conciencia crítica,
los procesos sociales y la práctica social, de tal manera que sea claro
para los estudiantes que no es simplemente cómo operan las fuerzas
de control social, sino cómo pueden ser vencidas. Los estudiantes
serían capaces de reconocer el verdadero valor de la undécima tesis
de Marx sobre Feuerbach: "...los filósofos sólo han interpretado el
mundo de varias maneras; el punto es, transformarlo".51
Muchos educadores liberales de ciencias sociales aceptan estos
valores y procesos sociales e intentan desarrollar un fundamentado
contenido curricular que los traslade a la práctica. Pero, en efecto,
los liberales despojan a estos valores y procesos sociales de su conte-
nido radical, sitúandolos dentro del marco del arreglo social más que
en la emancipación social y política. La postura filosófica liberal, con
su énfasis en el progreso por medio del mejoramiento social, el valor
de la meritocracia y el experto profesional, así como la viabilidad de
un sistema de educación en serie dedicado a satisfacer las nec sida-
des del orden industrial, falla en penetrar y utilizar el filo :urtantc
radical de los valores y procesos sociales que apoyarnos ‘-ilizabeth
 369
Cagan captura la contradicción entre el pensamiento liberal y los va-
lores y prácticas sociales radicales en su comentario:
Si bien los reformistas liberales proponen emplear la educación
para promover la igualdad, la comunidad, la interacción social hu-
manística, no confrontan esos aspectos de las escuelas que empu-
jan en dirección opuesta. Su ceguera a estas contradicciones
puede nacer de su posición de clase: como reformistas de clase
media no se inclinan a interceder por el tipo de igualdad necesario
para una verdadera comunidad humana. Las reformas en la técni-
ca pedagógica han sido instituidas, pero el [currículum oculto]
permanece en efecto. Este currículum oculto 2promueve la compe-
tividad, el individualismo y el autoritarismo". 5`
Los procesos sociales de muchas aulas militan contra el desarrollo
en los estudiantes de un sentido de comunidad. Como en el orden
social global, la competividad y el esfuerzo individual se encuentran
en el corazón de la escolaridad norteamericana. En términos ideoló-
gicos, la colectividad y la solidaridad social representan poderosas
amenazas al ethos del capitalismo. Este ethos está construido no sólo
sobre la atomización y la división del trabajo, sino en la fragmenta-
ción de la conciencia y de las relaciones sociales. 53 Cualesquiera vir-
tudes acerca de la colectividad que son llevadas a la atención pública
existen solamente en forma y no en sustancia. Dentro y fuera de las
escuelas, el interés propio representa el criterio para actuar y entrar
en las relaciones sociales. La estructura de la escolaridad reproduce
el ethos de la privatización y la postura moral del egoísmo en casi
cualquier nivel de los currícula formal y oculto. De todas maneras,
apoyando gentilmente la filosofía de "haz lo tuyo", o manteniendo las
estructuras pedagógicas que minan la acción colectiva, el mensaje
que proviene de la mayoría de las aulas es tal que se conserva en sí
mismo a expensas del grupo. El mensaje oculto es el que apoya la
alienación. 54
El escenario del aula que alimenta esta noción desenfrenada de
individualismo es familiar Los estudiantes tradicionalmente se sien-
tan en filas, mirando fijamente la parte trasera de la cabeza de los
otros y al maestro al frente, de un modo simbólico y autoritario o, en
un largo semicírculo donde el espacio del maestro y el estudiante
está rígidamente proscrito. Los sucesos en el aula están gobernados
por un horario rígido impuesto por un sistema de timbres y reforza-
dos por los apuntes del maestro mientras la calse transcurre; la ense-
ñanza y, esperanzadamente, algún aprendizaje formal usualmente
comienza y termina porque es el tiempo correcto predeterminado, no
porque un proceso cognitivo haya sido estimulado hacia la acción.
Instrumentación
Cierto número de procesos sociales ayudan a socavar los efectos au-
toritarios del currículum oculto en el aula. Nuestra terminología será
familiar para todos los "desarroladores" de ciencias sociales; los libe-
rales entre ellos, desposarán los objetivos instruccionales inmediatos,
pero sólo los reconstruccionistas aceptarán las implicaciones de largo
alcance de estos procesos para la vida en las aulas, las escuelas y las
instituciones sociopolíticas mayores.
La base pedagógica para los procesos democráticos en el aula
puede establecerse por la eliminación de la práctica perniciosa de
"encarrillar" a los alumnos. Esta tradición escolar de agrupar a los
estudiantes de acuerdo a sus "habilidades" y desempeño percibido es
de dudoso valor instruccional. La justificación para esta práctica está
basada en las teorías genéticas tradicionales que han sido sistemáti-
camente refutadas en campos intelectuales y éticos? Una clase más
heterogénea provee una mejor oportunidad para que la flexibilidad
se manifieste. Por ejemplo, en la clase heterogénea establecida, a los
estudiantes que se desempeñan cualitativamente más rápido que los
otros alumnos puede dárseles la oportunidad de funcionar como pa-
res actuando como líderes individuales o de grupo para los demás.
En tal situación, pueden actuar colectivamente en el proceso de
aprendizaje y enseñanza. Así, el conocimiento se convierte en un ve-
hículo para el diálogo y el análisis, así como la base para unas nuevas
relaciones sociales en el salón de clases. Más aún, no sólo se desarro-
llarán relaciones sociales más progresivas en este contexto, sino que
las tradicionales nociones de aprendizaje y logro serán ahora proble-
máticas. Debe acentuarse que la educación social estaría basada en
una noción de logro que está en puna con las tradicionales teorías
genéticas de la inteligencia, las cuales sirven como la base teórica
que sostiene el encarrilamiento.
 370
Con la eliminación del encarrilamiento, el poder está, por añadi-
dura, difunido -en el aula, para que los individuos en ambos roles de
par y líder de grupo sean capaces de asumir posiciones de líderazgo,
formalmente reservadas sólo para el maestro. en otras palabras, con
el rompimiento de roles y reglar rígidas y jerárquicas, que Basil
Bernsteín ha llamado fuerte armazón, tanto los estudiantes corno los
maestros pueden explorar relaciones democráticas rara vez desarro-
lladas en el aula tradicional. 56 Estas nuevas relaciones también per-
mitirán colocar el fundamento para romper la estructura celular
expuesta por el estudio de Dan Lortie. La estructura celular se refie-
re a la falla de los maestros para adaptar mutuamente sus tareas y sus
acciones. Muchos maestros no comparten estrategias pedagógicas y,
de este modo, carecen de cohesión en sus relaciones profesionales
interpersonales." Compartiendo su poder y sus roles, los maestros
estarán en una mejor posición para romper el provincialismo y estre-
cha socialización que los previene de compartir y examinar sus teo-
rías y prácticas pedagógicas con sus estudiantes y sus colegas.
Otro cambio importante que tales cursos perpetuarían en los cen-
tros es en torno al asunto de la autoridad y las calificaciones. Las
recomensas extrínsecas deberían minimizarse lo más posible, y los
estudiantes deberían recibir la oportunidad para experimentar roles
que los capacitaran para dirigir el procesod de aprendizaje, inde-
pendientemente del comportamiento generalmente asociado con un
énfasis en las calificaciones como recompensa. Las relaciones socia-
les en el aula tradicional están basadas en las relaciones de poder
inextrincablemente ligadas a la asignación y distribución de califica-
ciones que hace el maestro. Las calificaciones se convierten, en mu-
chos casos, en el instrumento disciplinario esencial por medio del
cual el maestro impone sus valores deseados, patrones de conducta y
creencias a los estudiantes. 58 La calificación dialógica elimina esta
práctica perniciosa, pues permite a los alumnos ganar algún control
sobre su distribución y debilita así la tradicional correspondencia en-
tre calificaciones y autoridad. Nos referimos a la calificación como
dialógica porque implica un diálogo entre el maestro y los estudian-
tes sobre el criterio, la función y las consecuencias del sistema de
evaluación. El uso del término es, de hecho, una extensión del énfasis
de Freire en el rol del diálogo en el esclarecimiento y democratiza-
ción de las relaciones sociales. 59
Si bien las oportunidades para dialogar con maestros y pares de-
bieran alentarse, no son convenientes para un gran grupo de situacio-
nes. En pequeños grupos, los estudiantes deberían evaluar y
examinar la lógica en el trabajo del otro. La importancia del trabajo
grupal en la educación social reposa en un cierto número de presu-
puestos cruciales. El trabajo grupal representa uno de los medios
más efectivos para desmitificar el tradicional y mani queista rol del
maestro; más aún, provee a los estudiantes con contextos sociales
que refuerzan la responsabilidad social y la solidaridad de grupo.
La interacción grupal provee a los estudiantes de las experiencias
que necesitan para realizar lo que pueden aprender uno del otro.
Sólo haciendo difusa horizontalmente la autoridad, hará capaces a
los estudiantes para compartir y apreciar la importancia de aprender
colectivamente. Para este proceso es crucial el diálogo. A través del
diálogo rupal, las normas de cooperación y socialidad eliminan el
tradicional énfasis del currículum oculto en la competividad y el indi-
vidualismo excesivo. en suma, el proceso de instrucción grupal pro-
vee a los estudiantes de la oportunidad para experimentar, más allá
de simplemente oir sobre ello, la dinámica de la democracia partici-
pativa.
En pocas palabras, desarrollar una conciencia nutrida en la tarea
compartida para democratizar las relaciones en el aula es un impera-
tivo para los estudiantes, si ellos van a superar la carencia de comu-
nidad, reminiscencia del tradicional orden en el salón de clases y en
la sociedad global. El encuentro grupal provee la base social para
desarrollar tal conciencia. Bajo estas condiciones, las relaciones so-
ciales de la educación marcadas por la dominación, subordinación y
un respeto acrítico a la autoridad, pueden ser minimizadas efectiva-
mente.
Las relaciones sociales marcadas por la reciprocidad y la comuna-
lidad no son los únicos resultados del componente grupal. Otro rasgo
importante se censa en dar a los estudiantes la oportunidad para
suplir un aprendizaje en enseñanza. Evaluando el trabajo del próji-
mo, actuando como líderes de pares, participando en y guiando dis-
 371
cusiones, los estudiantes aprenden que la enseñanza no está basada
en aproximaciones pedagógicas intuitivas o imitativas. Por el contra-
rio, estableciendo una relación estrecha de trabajo con los maestros y
pares, los estudiantes están teniendo la oportunidad para entender
que un cuerpo de experiencias analítico y codificado es el elemento
central de cualquier pedagogía. Esto ayuda a alumnos y maestros a
reconocer que detrás de cualquier pedagogía hay valores, creencias y
supuestos alimentados por una particular visión del mundo. Muchos
estudiantes ven la enseñanza en términos de personalidades indivi-
duales, más que como el resultado de un conjunto de axiomas peda-
gógicos socialmente construido. 6° En este orden de ideas, estudiantes
y maestros son provistos de un "particular" marco de referencia para
la enseñanza que ilumina los apuntalamientos teóricos de la pedago-
gía del salón de clases.
El concepto de tiempo en las escuelas restringe el desarrollo de
una sana relación social e intelectual entre estudiantes y maestros.
Reminiscecia de la vida en las fábricas con sus horarios de produc-
ción y relaciones laborales jerárquicas, la rutina cotidiana de muchas
aulas actúa como un freno de la participación y los procesos demo-
cráticos. La autorregulación modificada es un proceso en las aulas
que es más compatible con el punto de vista que la aptitud es la
cantidad de tiempo requerido por los estudiantes para desarrollar
una comprensión y resolución crítica de la tarea bajo estudio.
Es imperativo que los alumnos reciban la oportunidad para traba-
jar solos y en grupo a un ritmo cómodo como para que sean capaces
de desarrollar rápidamente un estilo de aprendizaje que los habilite
para moversde de la fragmentada y ateórica pedagogía que ahora
caracteriza la educación norteamericana. 61 El uso flexible de un mo-
do de aprendizaje autorregulado podría modificar estas prácticas.
La autorregulación es importante por otras razones. El retardo y
la negativa características del más convencional salón de clases pue-
den ser eliminados liberando a maestros y alumnos para responderse
uno al otro casi inmediatamente. Los estudiantes necesitan no espe-
rar a recibir retroalimentación y comunicación acerca de su trabajo.
Esto milita contra los estudiantes que claudica o posponen su deseo
de aprender o compartir y analizar o que han aprendido con otros
estudiantes. La autorregulacióii modificada permite a los estudiantes
trabajar solos o con otros estudiantes en un ritmo cómodo dentro de
enlaces razonables mutuamente acordados por maestros y alumnos.
Bajo este formato, el reloj deja de modelar el ritmo y carácter de la
clase, y la tiranía de un horario rígido abre las vías a un horario
gobernado por intercambios recíprocos. Además, a partir de que los
estudiantes tienen una medida de control sobre su trabajo, califica-
ciones y tiempo, esto elimina colocar a los estudiantes uno contra
otro y refuerza la noción de que el aprendizaje es esencialmente un
fenómeno compartido.
En términos políticos, los rasgos de la autorregulación y el par—
líder se desencadenan contra el mito de considerar al maestro como
experto indispensable, único calificado para definir y distribuir el co-
nocimiento.6` Más aún, con el empleo de pares y la autoregulación
modificada, las relaciones aúlicas democráticas son desarrolladas y la
unidimensionalidad de las relaciones sociales tradicionales del salón
de clases dan vía a la posibilidad de encuentros sociales en el aula
infinitamente más ricos. Estos encuentros sociales en el aula están
humanizándose recíprocamente y están mediados a través de un mar-
co conceptual emancipatorio.
Los rasgos del par—líder y de la autorregulación representan dos
procesos sociales que eliminan significativamente algunas de las pro-
piedades organizacionales y estructurales del aula tradicional. En
muchas de las aulas tradicionales los estudiantes trabajan de un mo-
do aislado e independiente. Esto es usualmente racionalizado por los
educadores sobre la base de que alimenta la independencia. En parte
esto es verdad, pero alimenta un tipo de independencia que obstruye
el desarrollo de relaciones sociales entre pares de edad y adultos que
promueven oportunidades para compartir y trabajar de un modo in-
dependiente. Mas aún, su función parece ser más ideológica que ra-
cional y representa un fuerte componente pedagógico para sostener
la división de trabajo característica de la sociedad global. En cual-
quier caso, la noción tradicional de independencia no choca con el
balance entre desarrollar los talentos específicos de cada quien y
compartir tareas con otros estudiantes. Los rasgos de la autorregula-
ción y el par llanamente reconcilian esta contradicción. Los estudian-
tes no solo tienen una amplia oportunidad para explorar sus talentos
e intereses a un ritmo que pueden controlar, sino que también pue-
 372

den compartir sus intereses con otras personas. Obtienen ayuda de Por encima de esta tarea que no será fácil, los cambios por hacer
los líderes del salón de clases y de sus pares. serán difíciles y a menudo frustrantes, pero sin embargo necesarios.
Los reformistas educacionales ya no pueden operar dentro de confi-
Conclusión nes limitados de la teoría y práctica educacional tradicional. Debe
ser claro que la educación social es normativa y política en esencia, y
Este documento provee la base de trabajo para un nuevo impulso en en el mejor de los casos emancipatoria y reflexiva. Saliéndose de los
la tarea de identificación de las asunciones dinámicas e ideológicas parámetros tradicionales de la teoría y práctica educacional, pode-
que subyacen en modelos específicos de socialización en los estudios mos ver la escolaridad como inextricablemente enlazada a un ejido
sociales del salón de clases. Identificando los procesos sociales del de arreglos socioeconómicos y políticos globales. Y analizando la na-
salón de clases y de la vida escolar, los cuales hacen estos modelos turaleza de las relaciones entre las escuelas y la sociedad dominante
operativos, e iluminando la naturaleza normativa del conocimieno de en términos políticos y normativos, podemos oponernos a un currícu-
las ciencias sociales, se intenta clarificar la dicotomía entre las metas lum oculto definido a través de la ideología de tos procesos sociales
de los "desarrolladores" de las ciencias sociales y el proceso de esco- del aula tradicional. Si la educación social es, en palabras de Kant,
larización. A nuestro juicio, el reconocimiento de esta dicotomía en- para usarse en educar a los alumnos para una mejor sociedad, los
tre el currículum oficial y el oculto obligará a los educadores de educadores de ciencias sociales tendrán también que ir más allá de la
ciencias sociales a desarrollar una nueva perspectiva teórica acerca democratización de sus escuelas y aulas. Tendrán que hacer más que
de la dinámica del cambio educacional, una que penetre las relacio- ayudar a desarrollar transformaciones en la conciencia de sus estu-
nes funcionales que existen entre las instituciones de las escuelas, el diantes; tendrán que ayudar a instrumentar lo racional para recons-
lugar de trabajo y el mundo político. Haciéndolo, comenzarán a des- truir un nuevo orden social, cuyos arreglos institucionales, en el
cubrir aquellos procesos sociales en todas las instituciones sociopolí- análisis final, proveerán las bases para una educación verdaderamen-
ticas, incluyendo el aula que milita contra la creación de un te humanizada.
educación democrática y social. Además de las elucidación y enume-
ración de esos procesos, así como la búsqueda de interconecciones
entre ellos, serán los prerrequisitos necesarios para los educadores
que planean intervenir en los procesos educacionales.
El mensaje es claro. Los educadores de ciencias sociales correrán
el riesgo de fallar repetidamente a menos que desarrollen un funda-
mento estructural que contrataque los procesos sociales y los valores
del currículum oculto. Si la solidaridad social, crecimiento individual
y dedicación a la acción social emergen de la educación social, el
currículum oculto tendrá que ser eliminado o minimizado tanto como
sea posible. Hay un pequeño espacio en la educación social para el
encarrilamiento y la clasificación social, las relaciones sociales jerár-
quicas, la correspondencia entre la evaluación y el poder, y las frag-
mentadas y aisladas dinámicas interpersonales de los encuentros en
el aula, todo lo cual caracteriza al currículum oculto. Estos procesos
tendrán que ser reemplazados por procesos y valores sociales demo-
cráticos que toman en consideración la interacción recíproca de me-
tas, pedagogía, contenido y estructura.
 373

NOTAS 10
J. Karabel and A. H. Halsey, eds., Power and ideology in educa-
tion (New York: Oxford University Press, 1972).
C.E. Silberman, Crisis in the classroom: the remaking of American
education (New York: Random House, 1970); J. Spring, The sorting J. O , Nein, „Embodiment and child development: a phenomenolo-
machine: nacional educational policy since 1945 (New York: David gical approach", in Childhood and socialization, ed., H. P. Dreitzel
McKay Co., 1976), pp. 93 —139. (New York: Macmillan, 1973), p. 65.
2 12
G. Lyons, "The higher illiteracy", in Harper's 253:15 16 (September M.F.D. Young, ed., Knowledge and control (London: Collier —
1976), pp. 33 — 40; B. Brodinsky, "Back to the basics: the movement Macmillan, 1976); N. Keddie, ed., The myth of cultural deprivation
and its meanings", in Phi Delta Kappa 60 (Baltimore, Maryland: Penguin, 1973); C. Jenks, ed., Rationality, edu-
cation and the social organization of Knowledge (London: Routledge
58:7 (March 1977): 522— 27.
and Kegan Paul, 1977); J. Eggleston, The sociology of the school
3 curriculum (London: Ruotledge & Kegan Paul, 1977).
W.F. Pinar, "Notes on the curriculum field 1978", in American edu-
cational research journal7:8 (September 1978): 5— 12. 13
R. Sharp and A. Greene, Educational and social control (London:
4 Routledge & Kegan Paul, 1975); M. Sarup, Marxism and education
Bourdieu y J.C. Passeron, Reproductions in education, society and
culture (London: Sage Publications, 1977); B. Bernstein, Class, Codes (London: Routledge & Kegan Paul, 1978).
and control (London: Collier —Macmillan, 1976). 14
Sharp and Greene, Educational and social control, p. 21.
5
M. Apple, "Curriculum as ideological selection", in Comparative 15
A. Gramsci, Selections from the prison notebooks, ed. and trans. O.
Educational Review 20 (June 1975): 210 11.
—
Hoare and G. Smith (New York: International Publishers, 1971); H.
6 Entwhistle, "Antonio Gramsci and the school as hegemonicen," in
R. Dreeben, On what is leamed in schools (Reading, Mass.: Addi-
son — Wesley, 1968); P. Jackson, Lije in classrooms (New York: Holt, Educational Theory 28:1 (Winter 1978): 23-33.
Rinehart & Winston, 1968); N. Overly, ed., The unstudied curriculum 16
R. La Brecque, "The correspondence theory", in Educational
(Washington, D.C.: Association of Curriculum and Supervision, Theory 28:3 (Verano 1978): 194-201.
1970); M. Apple, "The hidden curriculum and the nature of conflic-
ten," in Interchage 2:4 (1971); N, Apple and N. King, "What do 17
Dreebe, On what is learned.
schools teach?, in Humanistic Education, ed. R.H. Weller (Berkeley:
18
McCutchan, 1977), pp. 29-63. Ibid., p. 24.
7 19
P. Stern and J. Yarbrough, "Hannah arendt", in American Scholar S. Arons, "The separation of school and state: pierce reconside-
47:3 (Summer 1978): 380. red", in Harvard Echwational Review 46 (February 1976): 98.
8 T. Parsons, "The school class as a social system: some of its func- 20R. Tyler, Basic principies of curriculum and instruction (Chicago:
tions in american society", en Harvard Edycatuibak Review 29:4 (Fall University of Chicago Press, 1949).
1959): 297:318; R. Dreeben, "The contribution of schooling to the 21
lerning of norms", in Socialization and schools (Cambridge: Harvard Ibid., p. 35. Traditionalists like Tyler raise the question only to
University Press, 1968). ignore it as a focus for investigation.
 374

22
P. Freire, Pedagogy of the oppressed (New York: Seabury Press, 38 Jackson, op. cit.
1973), p. 15. 39
Ibid.
23
Tyler, Basic Principies (1949); Freire, op. cit. 40
Ib i.d., p. 16.
24
Dreeben, On what is learned. 41
Ibid., p. 18.
25
Ib i•d., p. 13. 42
Bowles and Gintis, op. cit.
26 - p. 66.
Ibid.,
43 Ibid., p. 40.
27
Bernstein, op. cit
44 Ibid., p. 41.
28
S. Aronowitz, False promises: the shaping of american working class 45
consciousness (New York: Mc Graw— Hill, 1973). N. Keddie, "Classroom knowledge", in Knowledge and control, ed.
M.F.D. Young (London: Collier — Macmillan, 1971).
29
Ib id., p. 75.
46
D. Lortie, Schoolteacher: a sociological study (Chicago: University
30
Dreeben, On what is leamed; Aronowitz, op. cit. of Chicago Press, 1975).
31
M. Apple, "The hidden curriculum"; H: Giroux and A. Penna, "So- 47 Ibid., p. 54.
cial relations in the classroom: the dialectic of the hidden curricu- 48
lum", in Edcentric 40:41 (Spring— Summer 1977): 39-47. "Afterdeschooling, what?", in After deschooling, what?, ed.
I. Illi ch, After
A. Gartner, C. Greer, and F. Reisman (New YorkÑ Holt, Rinehart &
32
J. Bruner, The relevance of education (New York: W.W. Norton & Winston, 1973); R. Bernstein, The restnicturinf of social and political
Co., 1973. theory (Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1976).
33 49
'bid., p. 115. Jackson, op. cit.
34 50
S. Bowles and H: Gintis, Schooling in capitalist America: educatio- P. Freire, Pedagogy in process (New York: Seabury Press, 1978).
nal reform and the contradictions of economic life (New York: Basic 51
Books, 1976). K. Marx, "Theses on feuerbach", in The german ideology, ed. C.J.
Arthur (New York: International Publishers, 1972), p. 123.
35Apple, "The hidden curriculum"; J. Anyon, "Elementary social stu- 52
dies texibooks and legitimating knowledge", in Theory and research in E. Cagan, "Individualism, collectivism and radical educational re-
social education 6:3 (September 1978); T. Popkewitz, "The latent va- form", in Harvard Educational Review 48:2 (May 1978): 227-66.
lues of the discipline— centered curriculum in social education", in 53
FI. Braverman, Labor and monopoly capital (New York: Monthly
Theory and Research in Social Education 5 (April 1977): 41 60.
—

Review Press, 1974); S. Ewen, Captains of consciousness (New York:

36 Apple, 'The hidden curriculum"; Popkewitz, op. cit. McGraw —Hill, 1976).
37 54
Popkewitz, op. cit p. 58. P. Slater, The pursuit of loneliness (Boston: Beacon Press, 1970);
Cagan, op. cit.
 375

55
N. Daniels, "The smart white man's burden", in Harper's 247 (Octo-
ber 1973); B. Berger, "A new interpretation of the 1. Q. controversy",
in The Public Interest 50 (Winter 1978): 29-48; J.B. Biggs, "Genetics
and education: altemative to jensenism", in Educational Researcher 7
(April 1978): 11-17.
56
Bernestein, op. cit., pp. 88 — 89.
57
Lortie, op. cit.
58
Bowles and Gintis, op. cit.
" Freire, Pedagogy of the oppressed.

60 Lortie, op. cit.

61
S. Aronowitz, "Mass culture and the eclipse of reason: the implica-
tions for pedagogy", in College English 38:8 (April 1977): 768-74.
62
1. Illich, Deschooling society (New York: Harper & Row, 1971).
En este interesante documento de Basil Bernestein, nos encontramos
una tipología mediante la cual es posible plantear los problemas del
campo. En efecto, el autor no habla de un currículum tipo colección
o de uno de tipo integrado, derivando sus razonamientos hacia una
gama de valoraciones existentes que, a su vez, determinan un sistema
de elecciones con base en modelos de autoridad y control, desde
los cuales Bernestein apunta hacia el corazón de la producción cu-
rricular.
En este planteamiento, implícitamente los aspectos meramente
técnicos pasan a un segundo plano ante la necesidad de poner de
manifiesto las "concepciones de orden social" que se hallan en con-
flicto entre una y otra forma de construcción. Si bien la preferencia
del autor es evidente, advierte sobre las precondiciones que deben
cumplirse para no entrar con ingenuidad a proponer un currículum
distinto (EGG).

Basil Bernstein:

"Sobre el currículum'", tomado de Class, codes and control.

Towards a theory of education theory, London, Routledge Re-
agan Paul, 1975, vol. 3, pp. 79-84 (traducción de Edgar
González Gaudiano).
 378
Para empezar, hablaré acerca del currículum en un sentido muy abs-
tracto.
En toda institución educativa existe una organización del tiempo
en lapsos que pueden variar desde quince hasta tres horas. Llamaré a
cada uno de estos lapsos una "unidad", y utilizaré la plabra "conteni-
do" para describir cómo se utiliza. Empezaré por considerar que to-
das las unidades y sus contenidos tienen un estatus igual, y definiré al
currículum en términos del principio por el cual ciertos lapsos y sus
contenidos conducen a una relación especial entre sí. Así, surge la
interrogante de cómo emerge un determinado currículum. Quiero
profundizar acerca de la palabra "relación" que he utilizado en la
definición.
Primero, podemos examinar la relación entre contenidos (esto es,
cómo se ocupa un lapso) en términos de la cantidad de tiempo desti-
nado a impartir un determinado contenido. De inmediato vemos que
a ciertos contenidos se les dedica más tiempo que a otros.
Segundo, desde el punto de vista de los alumnos, algunos conteni-
dos pueden ser obligatorios u optativos.
Hemos ojeado, desde lejos, a la palabra relación en cuanto al esta-
tus relativo de un contenido determinado.
Podemos considerar la relación entre contenidos desde otro punto
de vista. Dados ciertos contenidos, preguntar si los limites entre uno
y otro contenido fueron claramente definidos o si son difusos. ¿Hasta
qué punto los diferentes contenidos están aislados unos de otros?
Si los diferentes contenidos están muy aislados unos de otros, diré
que los contenidos mantienen una relación cerrada. Si existe un pe-
queño aislamiento, diré que los contenidos mantienen una relación
abierta.
Hasta aquí, he sugerido que podemos entrar a cualquier institu-
ción educativa y examinar la organización del tiempo en términos del
estatus relativo de los contenidos, así como en términos de si éstos
mantienen entre sí una relación abierta o cerrada. Estoy utilizando
deliberadamente este lenguaje muy abstracto, para enfatizar que no
hay nada intrínseco acerca de cómo se emplea el tiempo educacional,
o el estatus de los diferentes contenidos o la relación entre ellos.
Enfatizo la naturaleza social del sistema de elecciones, desde el cual
emerge una constelación llamada currículum.
Ahora estoy en posición de dar una definición más completa del
currícultim. Desde el punto de vista anterior, todo currículum conlle-
va un principio o principios, y en función del tiempo, y de todos los
posibles contenidos, algunos tienen un estatus especial y se insertan
dentro de una relación abierta o cerrada.
Ahora haré la distinción entre dos amplios tipos de currículum; si
los contenidos de alto estatus mantienen una relación cerrada, esto
es, si los contenidos están claramente deslindados y separados, deno-
minaré a tal currículum como de tipo colección. Aquí los estudiantes
tienen que coleccionar un grupo de contenidos especialmente favore-
cidos a fin de satisfacer algunos criterios externos; quizá, pero no
siempre, un examen público. Puede haber, por supuesto, algún con-
cepto subyacente para una colección, puede ser, por ejemplo, la idea
del caballero, del hombre educado, del hombre habilidoso, del hom-
bre no-profesional.
Ahora, en contraposición a esta noción de colección, un currícu-
lum donde los diferentes contenidos no siguen caminos separados,
sino donde los contenidos seleccionados mantienen una relación
abierta, lo denominaré currículum de tipo integrado. Estos extremos
pueden tener distintos grados de integración. En un currículum total-
mente integrado no habría lapsos fijos; en uno totalmente de tipo
colección no habría contenidos abiertos y todos los lapsos estarían
firmemente establecidos.
Donde hay integración, los diferentes contenidos están subordina-
dos a cierta idea, la cual reduce el aislamiento. Donde hay integra-
ción los distintos contenidos llegan a ser de un conjunto mayor, y la
función de cada contenido en esa totalidad se ha puesto de manifies-
to de manera explícita. Y donde hay colección, el concepto subyacen-
te no reduce la autonomía de los contenidos separados, y el
compendio de cada contenido está en manos de quienes enseñan y
de quienes lo evalúan. Donde hay integración el compendio de cada
contenido está subordinado a una idea general, la cual en sí misma
está expuesta al cambio. Donde hay colección, se permiten diferen-
 3 T!
cias considerables en la práctica de la enseñanza y las formaciones de
examinar; cada docente, dentro de límites prescritos, puede seguir su
propio camino. Donde hay integración, hay probablemente un movi-
miento hacia una pedagogía común, un estilo común de examinar,
una práctica de enseñanza común.
Ahora veremos que, si estamos discutiendo sobre el currículum,
tenemos también que considerar a la pedagogía y a la evaluación. En
sentido trabajado, el currículum, la pedagogía y la evaluación forman
un todo y deberían
. ser tratados como un todo.
Invertí mucho tiempo en esta introducción para llegar aconsiderar
cómo la organización selectiva, la trasmisión y organización del cono-
cimiento están íntimamente ligados a modelos de autoridad y control.
La batalla sobre los currículos es también un conflicto entre diferen-
tes concepciones del orden social y es por consiguiente, fundamental-
mente moral.
En general, en Europa el currículum es del tipo colección. Inglate-
rra difiere esencialmente en términos de la reducción en el número
de contenidos cerrados a lo largo de la vida educativa. Ahora bien,
cuando se logra tal decremento en el número de contenidos cerrados
en una colección a lo largo de la vida educativa, tenemos la especiali-
zación. Y tal forma de colección se refiere valorativamente a una
educación en profundidad.
Ahora, examinaré los modelos de relación social que surgen de la
forma especializada de colección, y aquellos que son generados por
un currículum del tipo integrado.
En la forma especializada de colección, con la edad se conoce más
y más sobre menos cosas. Un camino más sociológico para exponer
esto es decir que con la edad se llega a ser mucho muy diferente de
los demás. Por tanto, la especialización se manifiesta por las diferen-
cias más que por las semejanzas. Esto significa que su identidad edu-
cacional y las habilidades específicas están claramente marcadas y
confinadas. Su categoría educacional es pura.
La forma especializada de colección, y ciertamente cualquier for-
ma de colección, involucra una jerarquía por medio de la cual el
misterio primario del sujeto es revelado demasiado tarde en la vida
educativa. Y la educación toma la forma de una larga iniciación den-
tro de este misterio. El conocimiento participa de lo sagrado, no es
ordinario ni mundano, eleva el significado de la materia y de aquellos
que la profesan. Es una muy poderosa forma de control. La recep-
ción de este conocimiento no es tanto por derecho sino algo por
obtenerse o merecerse. A esto se le llama disciplina. La relación edu-
cacional tiende a ser jerárquica y ritualizada; el educando es visto
como ignorante, con un estatus menor y, por consiguiente, con pocos
derechos.
La educación especializada, como toda forma de colección, estaá
organizada en torno a sujetos que permanecen en una relación cerra-
da. Ahora bien, en una sociedad donde el conocimiento está en ex-
pansión y llega a ser más diferenciado, es frecuente encontrar
disputas extremas entre los sujetos, en torno a qué les incumbe y qué
no. Si el conocimiento es venerado como sagrado, bajo la perspectiva
de colección, se asemeja a la propiedad privada con varias clases de
barreras simbólicas, las personas que poseen el conocimiento se con-
sideran monopólios. Los alumnos y estudiantes * también son cuida-
dosamente seleccionados para ver quién pertenece y quién no. Una
vez que tal selección tiene lugar, es muy difícil, algunas veces imposi-
ble, cambiar una identidad educacional. Con la educación especiali-
zada, la oveja tiene que ser rápidamente separada de las cabras y
éstas son investidas de atributos contaminantes.
Su categoría de miembro se establece de manera relativamente
temprana y su estatus particular en una determinada colección está
dada por sucesión, examinación y un delicado sistema de grados. La
lealtad de los sujetos es sistemáticamente desarrollada en alumnos y
estudiantes a lo largo de la vida educacional, y entonces es trasmiti-
da por ellos como maestros y catedráticos. El sistema se autoperpe-
túa. Es de interés que la disposición jerárquica de los alumnos sea
parelela a una disposición jerárquica de estado mayor, particular-
mente en el nivel universitario. Bajo la forma especializada de colec-
ción, el conocimiento tiende a trasmitirse en un contexto donde el
maestro tiene el máximo control o vigilancia, como en las relaciones
de pequeño grupo universitario. Con el incremento en la vida educa-
cional, bajo la especialista forma de colección, encontramos una
combinación de la relación jerárquica y la relación interpersonal que
actúa para crear una poderosa instancia de control.
 380
El currículum de tipo colección tiende a ser de carácter rígido,
diferenciado y jerárquico. Ello depende de la cultura general de la
sociedad. No obstante, para aquellos que aspiran al grado de novicio
puede proveer orden, identidad y compromiso. Pero quienes no pa-
saron de este grado, pueden a menudo quedar resentidos y en oca-
siones ser vistos como insignificantes.
Ahora bien, donde se tiene currículum del tipo integrado, encon-
tramos un cambio en el énfasis de la educación en profundidad hacia
una educación en amplitud o, en términos menos evaluativos, de con-
tenidos cerrados a contenidos abiertos. A fin de completar la integra-
ción, la idea relacional, el concepto supracontenido, debe enforcarse
mucho más sobre principios generales. Lo anterior probablemente
afecta la pedagogía, toda vez que tenderá a enfatizar formas de cono-
cimiento más que estados de conocimiento. Si la teoría pedagógica
subyacente bajo la colecciónm es didáctica, entonces es probable que
debajo de la integración la teoría pedagógica subyacente sea autorre-
gulatoria. Tal cambio en el énfasis y en la pedagogía significa prob-
ablemente la transformación de las relaciones de autoridad
maestro-alumnos, catedrático-estudiante, y en particular se incre-
menta el estatus y, de este modo, los derechos del alumno o estudian-
te. Pudiéramos también esperar la organización de grupos de
autoenseñanza para propiciar un cambio y exhibir una mayor flexibi-
lidad comparada con la rigidez de la colección. Dados todos estos
cambios, aumentará la presión hacia la introducción de formas de
evaluación, formas de examinar, apropiadas al currículum y a la pe-
dagogía.
Veamos brevemente las relaciones de mando, donde el principio
de organización es la integración: hemos dicho que las fronteras en-
tre los contenidos son abiertas; ahora bien, esto tenderá a debilitar
las desunidas jerarquías de la educación especializada, más aún, los
maestros de diferentes contenidos establecerán relaciones sociales
entre sí, las cuales surgirán no únicamente de su tiempo libre, sino de
una tarea educacional compartida y cooperativa. De esta suerte, en
vez de maestros o catedráticos dividos y aislados por su sumisión a
pocas jerarquías, estarán más unidos por un empeño común. Estas
nuevas relaciones horizontales entre maestros y entre catedráticos,
especialmente en los bajos niveles de mando, pueden alterar la tradi-
cional estructura de poder en las instituciones educativas. Y podría-
mos esperar una situación parecida entre los estudiantes y aun den-
tre los alumnos.
Ahora bien, podemos comenzar a ver que la tensión entre el currí-
culum tipo selección y el tipo integrado no es simplemente asunto de
qué debe enseñarse, sino una tensión surgida de modelos muy dife-
rentes de autoridad, conceptos muy diferentes de orden y de control.
Sin embargo, puediera dar la impresión de que, inconscientemen-
te, he estado enfatizando las ventajas de los currículos integrados;
quiero atraer brevemente la atención en lo siguiente:
1. Es necesario que haya cierto consenso en cuanto a la idea de
integración, si es que esta es posible.
2. La idea debe ser muy explícita.
3. La naturaleza de los enlaces entre dicha idea y los diversos
contenidos debe ser probada de manera sistemática y coherente.
4. Un sistema de comités, del equipo y los alumnos, debe erigir-
se a efecto de desarrollar un control sensible sobre el esfuerzo total.
5. De la mayor importancia es el establecimiento de criterios de
evaluación muy claros, los cuales deben probarse.
En vista de que bajo el orden tipo colección surge la naturaleza
jerárquica de las relaciones autoritarias, el ordenamiento sistemático
de contenidos separados y, explícitamente, un sistema de examinar
relativamente objetivo, bajo el orden tipo integración existe algo que
tiene que ser planeado y desarrollado.
Si las cinco condiciones que he dado no se cumplen, entonces la
apertura del aprendizaje bajo el tipo integrado puede crear un am-
biente en el cual ni el mando ni los alumnos tengan un sentido de
ubicación, tiempo o propósito.
He querido señalar que el sistema educacional británico está pa-
deciendo un cambio del currículum tipo colección al currículum de
tipo integrado. Las consecuencias sociales de este cambio serán las
de propiciar perturbaciones en las tradicionales relaciones de autori-
dad de las intituciones educativas. El moverse de la colección a la
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integración alterará radicalmente el estatus y el rango de los conteni-
dos existentes. Es probable alterar las relaciones entre maestros y
entre alumnos, en tanto nos movamos de la colección a la integra-
ción, de escuelas cerradas a abiertas; lo externo penetrará a las es-
cuelas de nuevas maneras. En tanto nos movamos de la colección a la
integración, la base moral de nuestras elecciones educacionales llega-
rá a ser explícita, y debemos esperar considerables conflictos de
valores.
Referencias
Jeffery, G.B., 77:e unity of knowledge. - reflections on the Universities of
Cambridge and London, Cambridge University Press, 1950.
* La distinción en cuanto a las categorías alumno y estudiante se
refiere a la edad del educando, a tener un tutor y al tiempo que
permanezcan en la escuela; así, alumno (pupil) se aplica a los prime-
ros ciclos de escolaridad, y estudiantes (students) a los ciclos de edu-
cación media superior en adelante (N. del T.)