Comisión Nacional para la Mejora Continua de

la Educación:
Marco conceptual y organizativo
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................. 3

1. LA COMISIÓN NACIONAL PARA LA MEJORA CONTINUA DE LA EDUCACIÓN: FUNDAMENTO LEGAL,

PROPÓSITOS Y PRINCIPIOS ................................................................................................................................. 6

1.1. FUNDAMENTO LEGAL Y PROPÓSITOS DE LA COMISIÓN .................................................................................... 6

1.2. PRINCIPIOS ORIENTADORES ........................................................................................................................ 8
1.3 PRINCIPIOS RECTORES Y PROCEDIMENTALES ................................................................................................. 12

2. LA MEJORA CONTINUA DE LA EDUCACIÓN: NUESTRO MARCO DE REFERENCIA ......................................... 13

2.1 EL HORIZONTE DE MEJORA: ¿HACIA DÓNDE VAMOS? .................................................................................... 13

2.2 FACTORES QUE INCIDEN EN EL HORIZONTE DE MEJORA .................................................................................. 23
2.3 LOS ACTORES DE LA MEJORA EDUCATIVA Y SUS ÁMBITOS DE ACCIÓN Y RESPONSABILIDAD .................................... 27
2.4 EL PROCESO DE MEJORA CONTINUA DE LA EDUCACIÓN................................................................................... 30
2.5 MEJORA CONTINUA Y LA EXCELENCIA EN EDUCACIÓN .................................................................................... 33

3. LOS EJES DE ACTUACIÓN DE LA COMISIÓN NACIONAL PARA LA MEJORA CONTINUA DE LA EDUCACIÓN ...... 35

3.1 EMISIÓN DE LINEAMIENTOS, CRITERIOS, SUGERENCIAS Y PROGRAMAS PARA LA MEJORA CONTINUA DE LA EDUCACIÓN
.................................................................................................................................................................. 35
3.2 GENERACIÓN DE CONOCIMIENTO E INFORMACIÓN PARA LA MEJORA CONTINUA DE LA EDUCACIÓN: INVESTIGACIONES,
EVALUACIONES E INDICADORES ........................................................................................................................ 37

4. LOS VÍNCULOS Y RELACIONES DE LA COMISIÓN NACIONAL PARA LA MEJORA CONTINUA DE LA

EDUCACIÓN CON OTRAS INSTANCIAS ............................................................................................................... 51

4.1 LA COMISIÓN EN EL SISTEMA NACIONAL DE MEJORA CONTINUA DE LA EDUCACIÓN ........................................... 51

4.2 RELACIONES INTERGUBERNAMENTALES ....................................................................................................... 53
4.3 LOS NNAJ Y SUS FAMILIAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL .................................................................... 53
4.4 LAS MAESTRAS Y LOS MAESTROS ................................................................................................................ 54
4.5 UNIVERSIDADES Y CENTROS DE INVESTIGACIÓN NACIONALES E INTERNACIONALES .............................................. 54
4.6 ORGANIZACIONES DE LA SOCIEDAD CIVIL ..................................................................................................... 54
4.7 INSTANCIAS EVALUADORAS NACIONALES E INTERNACIONALES ......................................................................... 55

REFERENCIAS................................................................................................................................. 57

1
2
 Introducción

En las últimas tres décadas presenciamos un crecimiento constante –y por momentos acentuado– de
la evaluación educativa de carácter externo; aquella que no llevan a cabo las maestras y los maestros,
los estudiantes o las escuelas en su conjunto, sino instancias externas a éstas. Así se ha evaluado el
aprendizaje escolar de los estudiantes, el conocimiento de las y los docentes de educación básica y
media superior y otros aspectos de su trabajo, las escuelas y las instituciones de educación superior,
la investigación y la docencia de las profesoras y los profesores de estas últimas, políticas y programas
educativos específicos; casi todo se ha vuelto evaluable en el Sistema Educativo Nacional (SEN): sus
actores, instituciones y procesos. Todo bajo la creencia de que este tipo de evaluación es esencial o,
más aún, punta de lanza para la mejora de la educación.

Frente a la expansión de la evaluación, su justificación retórica y el incremento en los recursos

públicos destinados a ella, vale la pena preguntarnos: ¿Hoy tenemos una mejor educación que en
1990? ¿Los recursos públicos dirigidos a la evaluación resultaron ser una inversión justificada o sólo
representaron un gasto? Las respuestas pueden encontrar diversos matices, según se retomen casos
particulares, algún contexto específico, nivel educativo o modalidad. Habrá quienes encuentren un
impacto positivo de la evaluación externa en las prácticas educativas cotidianas de las escuelas o
instituciones de educación superior, e incluso en el aprendizaje de los estudiantes. Otros, por el
contrario, destacarán cómo la evaluación ha afectado dichas prácticas y entorpecido un auténtico
cambio educativo. Lo cierto es que aún estamos lejos de contar con evidencia contundente acerca
de las bondades que el énfasis en la evaluación habría traído al mejoramiento de la educación en los
últimos treinta años.

La Comisión Nacional Para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) nace de una

reforma constitucional que valora la evaluación –interna y externa–, pero la considera sólo un medio
entre otros para fundamentar los procesos de mejora a través del SEN. Este proyecto educativo optó
por centrarse en la mejora continua de la educación. Al enfatizar la mejora y no la evaluación, el
Sistema Nacional de Evaluación de la Educación se suprimió y se creó el Sistema Nacional de Mejora
Continua de la Educación, cuya instancia coordinadora es hoy la MEJOREDU.

La Comisión se rige por las leyes vigentes en materia educativa –de forma particular por la Ley
Reglamentaria en Materia de Mejora Continua de la Educación y la Ley General del Sistema para la
Carrera de Maestras y Maestros– y por su reglamento interno. Con base en ellos, hemos elaborado
este Documento base cuya finalidad es orientar y organizar el proyecto de la MEJOREDU. Aquí se
asientan sus propósitos principales y fundamento legal, los principios generales que orientan su
quehacer, una visión integral de la mejora continua de la educación, los ejes de actuación de la
Comisión y el marco de sus relaciones con otras instancias.

En el primer capítulo presentamos una síntesis de la naturaleza y el objeto de la Comisión, así

como de los propósitos y atribuciones que por ley se le han conferido. A partir de ellos, y con base

3
en el proyecto educativo vigente en el Artículo tercero constitucional, puntualizamos seis principios
generales que orientan el trabajo de la MEJOREDU: un enfoque de derechos en la educación, una
visión humanista de la educación, la mejora continua de la educación como prioridad, una visión del
cambio educativo centrada en las escuelas, la revalorización del trabajo docente, y la apertura a la
inclusión, la participación y colaboración con diferentes instancias y actores de la educación.

Mientras que mucho se ha escrito sobre evaluación educativa, la concepción de la mejora

continua de la educación permanece opaca. Por ello, y por ser nuestra prioridad, en el segundo
capítulo desarrollamos una visión sobre la mejora continua de la educación, entendida inicialmente
como un proceso progresivo, gradual, sistemático y contextualizado, orientado a garantizar el
ejercicio pleno del derecho a la educación a todos los habitantes de nuestro país y, especialmente, a
las Niñas, los Niños, Adolescentes y Jóvenes (NNAJ). Planteamos que hablar de mejora supone
clarificar en qué consiste el ejercicio pleno del derecho a la educación en un país como México, ese
escenario futuro al que llamaremos horizonte de mejora y, por otra parte, dilucidar las características
fundamentales del proceso que nos permita acortar la distancia entre ese horizonte y la situación en
la que nos encontramos ahora.

El horizonte de mejora propuesto se fundamenta en dos pilares principales: 1) una educación

al alcance de todos los NNAJ y 2) que todas y todos participen de una educación buena y con justicia
social. El capítulo profundiza en el significado y sustentación de cada uno de ellos e identifica y
describe sus principales dimensiones y subdimensiones. La posibilidad de avanzar hacia ese escenario
depende de un conjunto de factores –por ejemplo, el desarrollo profesional docente, el diseño
curricular o la gestión escolar– que, a su vez, recaen en las acciones de actores concretos, como las
autoridades educativas federales y estatales, los formadores de docentes, el personal directivo de las
escuelas y las maestras y los maestros. Por ello, puntualizamos los factores que tienen una mayor
incidencia en el horizonte de mejora, así como los actores específicos y sus ámbitos de acción y
responsabilidad. De esta forma, la mejora continua de la educación se reconoce como un proceso
que debe suceder en diferentes niveles y escalas del SEN, involucra tanto las acciones de las y los
docentes en un proyecto de mejora en el ámbito escolar, como también las políticas y programas
que son responsabilidad de las autoridades educativas estatales o federales. El capítulo cierra
describiendo los atributos distintivos de todo proceso de mejora continua de la educación, así como
las características principales de sus fases constitutivas.

A partir del fundamento legal de la MEJOREDU y de la concepción de la mejora continua de la

educación expuesta en el segundo capítulo, desarrollamos dos ejes de actuación principales para la
Comisión: 1. Emisión de lineamientos, criterios, sugerencias y programas para la mejora continua de
la educación, y 2. Generación de conocimiento e información para la mejora continua de la educación:
investigaciones, evaluaciones e indicadores. Estos ejes buscan sintetizar y articular el conjunto de sus
atribuciones. El primero de ellos adquiere un carácter prioritario, en tanto que el propósito central de
la Comisión es ofrecer orientaciones útiles para los procesos de mejora educativa que se emprendan
a través del SEN. Sin embargo, es importante que los lineamientos, criterios, sugerencias y programas,

4
más que ser un cúmulo de meras prescripciones, se fundamenten en estudios e investigaciones
especializadas, en los resultados e información de las evaluaciones diagnósticas, formativas e
integrales que emprenda el Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación, y en la información
de un conjunto de indicadores que la MEJOREDU debe generar, mantener y enriquecer. El tercer
capítulo detalla cada uno de los ejes de actuación y el modo en que se articulan.

El documento concluye con un capítulo dedicado a las relaciones entre la Comisión y otras
instancias de gobierno y de la sociedad civil, así como a aquellas que busca entablar directamente
con los actores educativos. El objetivo fundamental de estas relaciones es favorecer la mejora
educativa en las escuelas. Por tanto, aquellas que establezca la Comisión deben permitirle cooperar
con distintos actores e instituciones, pero al mismo tiempo mantener la independencia necesaria para
orientar su trabajo de acuerdo con los resultados de los estudios, investigaciones y evaluaciones que
realice, y la información que generen los indicadores a su cargo.

5
 1. La Comisión Nacional para la Mejora continua de la Educación:
Fundamento legal, propósitos y principios

1.1. Fundamento legal y propósitos de la Comisión

El Artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece que la
Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) es un organismo público
descentralizado, no sectorizado, con autonomía técnica, operativa, presupuestaria, de decisión y de
1
gestión, con personalidad jurídica y patrimonio propios . Su propósito central es coordinar el Sistema
Nacional de Mejora Continua de la Educación (SNMCE)2: un conjunto de actores, instituciones y
procesos estructurados y coordinados que contribuyen a la mejora continua de la educación, para
dar cumplimiento a los principios, fines y criterios establecidos en la Constitución y las Leyes
Secundarias correspondientes3.

El Sistema Nacional de Mejora Continua tiene por objeto contribuir a garantizar la excelencia y
la equidad de los servicios educativos prestados por el Estado y los particulares para contribuir al
desarrollo integral del educando4. En su función coordinadora, el Artículo tercero le otorga a la
MEJOREDU las siguientes atribuciones5:

• Realizar estudios, investigaciones especializadas y evaluaciones diagnósticas, formativas e

integrales del Sistema Educativo Nacional;
• Determinar indicadores de resultados de la mejora continua de la educación;
• Establecer los criterios que deben cumplir las instancias evaluadoras para los procesos valorativos,
cualitativos, continuos y formativos de la mejora continua de la educación;
• Emitir lineamientos relacionados con el desarrollo del magisterio, el desempeño escolar, los
resultados de aprendizaje; así́ como de la mejora de las escuelas, organización y profesionalización
de la gestión escolar;
• Proponer mecanismos de coordinación entre las autoridades educativas federal y de las entidades
federativas, para la atención de las necesidades de las personas en la materia;
• Sugerir elementos que contribuyan a la mejora de los objetivos de la educación inicial, de los
planes y programas de estudio de educación básica y media superior, así́ como para la educación
inclusiva y de adultos;

1 Ley Reglamentaria del Artículo 3° de la Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos en materia de Mejora Continua
de la Educación (LRArt. 3º), Artículo 24.
2 La Ley Reglamentaria de la fracción IX del Artículo 3° Constitucional reconoce a la mejora continua de la educación como una

actividad del Estado y establece las disposiciones normativas para regularla. Al darle sustancia, determina la creación del Sistema
Nacional de Mejora Continua de la Educación, que integrará a todos los componentes que intervengan en esta materia. Lo que
regula esta ley por lo tanto, no es un organismo en particular (la Comisión Nacional de Mejora Continua de la Educación) sino a
la actividad del Estado que, en este caso, es la mejora continua de la educación.
3 Las leyes secundarias son: La Ley General de Educación, la Ley Reglamentaria de la fracción IX del Artículo 3° Constitucional y la

Ley General del Sistema para Carrera de Maestras y Maestros.

4 LRArt. 3º, Artículo 5.
5 LRArt 3º , Artículo 28.

6
 • Generar y difundir información que contribuya a la mejora continua del Sistema Educativo
Nacional, y
• Las demás que se establezcan en otras disposiciones legales.

Además, corresponden a la Comisión las siguientes atribuciones contenidas en la Ley General del
Sistema para la Carrera de Maestras y Maestros:

• Emitir los criterios generales de los programas de formación, capacitación y actualización,

desarrollo de capacidades y de liderazgo y de gestión educativa que contribuyan a una mejor
práctica de las funciones docente, directiva o de supervisión;
• Establecer los criterios y programas para el desarrollo profesional de las maestras y los maestros,
considerando la formación, capacitación y actualización, de conformidad con la información
obtenida a través de los procesos de selección para la admisión, promoción y reconocimiento,
previstos en esta Ley. La oferta de programas de desarrollo estará a disposición de las autoridades
de educación media superior, de las autoridades educativas de las entidades federativas y de los
organismos descentralizados para instrumentarla de manera pertinente y fortalecer las
capacidades profesionales de las maestras y los maestros. En la educación básica, los programas
de desarrollo se impartirán de conformidad con los criterios que determine la Comisión y el área
competente de la Secretaría;
• Recibir de las autoridades de educación media superior, de las autoridades educativas de las
entidades federativas y de los organismos descentralizados las recomendaciones que formulen
respecto de los programas de desarrollo profesional;
• Recibir de la Secretaría los resultados de los procesos de selección para la admisión, promoción y
reconocimiento, previstos en esta Ley, con el fin de establecer los programas de formación,
capacitación y actualización de las maestras y los maestros;
• Establecer los criterios conforme a los cuales las autoridades de educación media superior, las
autoridades educativas de las entidades federativas y los organismos descentralizados llevarán a
cabo la valoración del diseño, la operación y los resultados de los programas de formación,
capacitación y actualización, de desarrollo de capacidades y de desarrollo de liderazgo y gestión,
y
• Las demás que le correspondan conforme a esta Ley y otras disposiciones aplicables6.

A partir de sus atribuciones, la Comisión tiene el propósito central de incidir en la mejora continua del
Sistema Educativo Nacional (SEN) a través de la emisión de lineamientos, criterios, sugerencias y
programas, así como la realización de estudios y evaluaciones diagnósticas, formativas e integrales.
Por lo tanto, la MEJOREDU es una instancia que acompaña y apoya a los distintos actores educativos7
en la valoración de sus procesos, en el diagnóstico de sus alcances y limitaciones, para desarrollar
estrategias y acciones de mejora, considerando la diversidad de contextos escolares que existen en
nuestro país. Como parte de este propósito central, la Comisión busca contribuir a la mejora de la

6 Ley General del Sistema para la Carrera de Maestras y Maestros. Artículo 17.
7 Ver 2.3 para una

7
formación docente, al emitir criterios y programas para la formación continua y el desarrollo
profesional de las maestras y los maestros, con base en el análisis de los procesos de selección para
la admisión, promoción y reconocimiento, propios del Sistema para la Carrera de Maestras y Maestros.

1.2. Principios orientadores

Como entidad coordinadora del SNMCE, el funcionamiento de la Comisión se basa en los preceptos
que rigen a este sistema8. No obstante, con base en el proyecto educativo trazado en el Artículo
tercero, puntualizamos a continuación un conjunto de principios que orientan nuestro trabajo:

1.2.1 Un enfoque de derechos en la educación de las Niñas, los Niños, Adolescentes y Jóvenes
En la Comisión concebimos a la educación como un derecho de toda persona, cuya garantía es una
obligación del Estado. Para el caso de las Niñas, los Niños, Adolescentes y Jóvenes (NNAJ), esto implica
asegurarles el acceso a los centros escolares, su permanencia, tránsito y egreso de los niveles
educativos obligatorios, y el aprendizaje de contenidos pertinentes, significativos y relevantes.

Asimismo, nuestro trabajo se orienta por un enfoque de derechos en la educación. Debemos

buscar que las prácticas educativas en nuestro país se desarrollen bajo el respeto irrestricto a la
dignidad de todas las personas que en ellas participan y sean un espacio en el que sus derechos se
ejerzan y disfruten. Este enfoque supone adherirnos al principio de igualdad sustantiva y respetar,
proteger, reconocer y priorizar el interés superior de las niñas, los niños y adolescentes.

En un país diverso y desigual como México, garantizar el principio de no discriminación –propio

de un enfoque de derechos en educación– nos demanda un compromiso decisivo con la equidad. Si
bien la Comisión impulsará la mejora educativa para toda la población y en todos los niveles y
modalidades educativos, las orientaciones que emita se dirigirán de manera prioritaria a la atención
de quienes pertenezcan a grupos y regiones con mayor rezago educativo, dispersos o que enfrentan
situaciones de vulnerabilidad por circunstancias específicas de carácter socioeconómico, físico, mental,
de identidad cultural, origen étnico o nacional, situación migratoria o bien, relacionadas con aspectos
de género, preferencia sexual o prácticas culturales9.

8 Estos principios son: a) el aprendizaje de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ) como centro de la acción del Estado;
b) la mejora continua de la educación que implica el desarrollo y fortalecimiento permanente del Sistema Educativo Nacional
(SEN) para el incremento del logro académico de los educandos; c) el reconocimiento de las maestras y los maestros como
agentes fundamentales del proceso educativo y de la transformación social; d) la búsqueda de la excelencia en la educación; e)
la integralidad del Sistema Educativo Nacional, procurando la continuidad, complementariedad y articulación de la educación,
desde el nivel inicial hasta el tipo superior; f) la contribución para garantizar una cobertura universal en todos los tipos y niveles
educativos; y g) la participación social y comunitaria (LRArt 3º).

9 LRArt 3º, Artículo 8.

8
1.2.2 Una visión humanista de la educación
La Comisión funda su proyecto en una visión de la educación como bien público, cuyo valor –lejos
de restringirse al impacto positivo en la economía– radica en su potencial para promover el
florecimiento humano10 de cada niña, niño, adolescente o joven, el desarrollo armónico de todas sus
facultades, la construcción de comunidades y la formación de una sociedad de bienestar.

En la MEJOREDU nos deslindamos de la mirada que reduce las prácticas educativas a la

fabricación de un producto de calidad y que mira la actuación de quienes participan en ellas sólo bajo
una racionalidad instrumental y orientada por criterios técnicos o la maximización del interés
individual. A nuestro trabajo lo encauza, en cambio, la visión humanista que prevalece en el Artículo
tercero constitucional; por ello reivindicamos a la educación como un campo con una lógica propia,
que se resiste a ser regulado por criterios del ámbito productivo exclusivamente. Los actores
educativos son personas cuya actuación se orienta también por afectos, emociones, valores,
principios, creencias, saberes y conocimientos prácticos, que les permiten involucrase en experiencias
educativas para procurar su propio desarrollo, así como el bien común.

1.2.3 La mejora continua de la educación como prioridad

La evaluación y el aprendizaje deben articularse en una relación en donde la primera sirva para la
regulación del segundo; es decir, usar la evaluación para aprender más y mejor11. Sin embargo, un
efecto frecuente de la educación escolar es invertir esta relación: aprendemos, o simulamos aprender,
para ser mejor evaluados12. En los últimos treinta años, el desarrollo, expansión y fortalecimiento de
las evaluaciones del desempeño, la enseñanza y el aprendizaje, de carácter externo y –con frecuencia–
a gran escala, dirigidas a profesores/as, docentes, estudiantes e instituciones, ha favorecido la
propagación de esa lógica. La evaluación ha adquirido un lugar prioritario y, en muchos casos, se ha
convertido en el fin último: más que propiciar cambios positivos, duraderos y auténticos en las
instituciones educativas, en la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación con frecuencia favorece que
el trabajo de los actores y centros educativos se enfoque en hacer todo lo necesario para ser bien
evaluados.

En la Comisión la prioridad es la mejora continua de la educación. Nuestro énfasis es la emisión

de orientaciones que promuevan y faciliten procesos de mejora a través del SEN. Esto implica situar
a la evaluación educativa en una posición secundaria, concebirla como uno de los medios para la
fundamentación de dichas orientaciones y para que los actores educativos, las instituciones y escuelas
identifiquen sus necesidades, retos y avances. A partir de ahí, lo prioritario es emprender procesos

10 Ver Allen (2016) para un desarrollo sobre la noción de florecimiento humano como justificación de la práctica educativa.
11 Ver Perrenoud (2008) para profundizar en la evaluación desde una lógica de la regulación del aprendizaje. Ver también
Gardner (2012)
12 Ver Perrenoud (2008).

9
que propicien los ajustes o cambios que se requieren en la práctica para satisfacer esas necesidades,
13
afrontar los retos y sostener o acrecentar los avances .

Colocar a la mejora continua de la educación en un lugar prioritario para nuestro país, nos
compromete a considerarla como un proceso contextualizado que se resiste a la estandarización.
Implica reconocer que las propiedades, el alcance y los logros de los proyectos de mejora dependen
de las características territoriales, culturales, económicas, políticas y sociales que distinguen los
contextos en donde se ubican las escuelas y centros educativos. Por ello, la MEJOREDU encauzará su
trabajo hacia la emisión de orientaciones para la mejora de la educación que sean pertinentes y útiles
para los actores específicos a los que van dirigidas; viables de realizarse en diferentes contextos; y
sujetas de adaptarse a dichas diferencias.

1.2.4 Cambio educativo a partir de las escuelas y centros educativos.

La Comisión parte de la premisa de que el cambio educativo es un proceso lento y no un hecho que
se alcance por decreto. No hay una relación directa entre las propuestas de cambio planteadas por
las autoridades educativas y su puesta en práctica en las escuelas y el aula. Existen, por el contrario,
diversas instancias de mediación, en las que actores colectivos o individuales (docentes, estudiantes,
personal directivo escolar, madres y padres de familia, autoridades educativas locales) apropian,
modifican, reformulan, rebasan, niegan, resisten o rechazan aquello que desde “arriba” busca
14
modificar sus prácticas .

La posibilidad de una mejora continua de la educación demanda que las orientaciones emitidas
por la MEJOREDU abran espacios para la formulación y puesta en práctica de iniciativas de mejora
desde las escuelas. El cambio educativo es un proceso muy complejo, pero sin duda posible cuando
las comunidades escolares diagnostican la situación en que se encuentran y construyen sus propias
estrategias de mejora; cuando docentes, estudiantes y otros actores escolares ponen en juego su
propia visión, trayectoria y experiencias.

Las escuelas y centros educativos son espacios heterogéneos e inacabados, vinculados a la vida
cotidiana de las localidades donde se ubican y sujetos a múltiples influencias15. Por ello, a pesar de
que la MEJOREDU tiene la encomienda de impulsar la mejora del SEN en su conjunto, sólo
promoviendo y abriendo espacios a las iniciativas de cada escuela es posible un cambio educativo
sostenible y pertinente para el contexto en que se ubiquen.

13 Ver Capítulo 3 para una descripción más detallada sobre los ejes de actuación de la Comisión y la articulación entre
evaluación y la emisión de orientaciones para la mejora continua de la educación.
14 Ver, por ejemplo, Ball, Maguire, y Braun (2012) y Ezpeleta Moyano (2004)
15 Ver, por ejemplo, Rockwell (1995)

10
1.2.5 Revalorización del trabajo docente
En los últimos años se afianzó una contradicción entre el discurso retórico sobre la importancia de las
maestras y los maestros y el desprestigio social del que fueron objeto. Esto último se alimentó –en
parte– de una responsabilización desproporcionada por los resultados de logro en el aprendizaje
escolar y, a su vez, ha debilitado el reconocimiento y aprecio social de las capacidades y autonomía
profesional de los/as docentes. En la MEJOREDU, en cambio, nos orientamos por la convicción de
que las maestras y los maestros son los agentes principales de la mejora de la educación, pero que
los resultados de logro en el aprendizaje escolar no dependen exclusivamente de ellos; y concebimos
el quehacer docente como una profesión compleja, multifacética y que se enmarca en condiciones
laborales muy desiguales a través del territorio nacional.

Frente a las visiones que reducen al docente a un ejecutor disciplinado del currículo y los
programas que otros elaboran, y que constantemente lo caracteriza a partir de sus carencias, nos
sumamos al impulso a la profesionalidad de las maestras y los maestros. Esto implica considerar tanto
la profesionalización, asociada al reconocimiento social y la importancia que se le da al desempeño
de sus funciones, como el profesionalismo, relacionado con el manejo experto y el mejoramiento
constante de su práctica.16

En la Comisión buscamos contribuir a la revalorización del trabajo docente que promueve la

Ley General de Educación. En particular, reconocer a las maestras y los maestros como profesionales
cuyas habilidades, conocimientos y saberes, no sólo son resultado de una formación específica, sino
también de su experiencia cotidiana en el aula y la escuela, y del desarrollo de su capacidad para
vincularse y comprometerse con la comunidad y el entorno en donde laboran.

1.2.6 Inclusión, participación y colaboración

La educación como bien público es una tarea compartida que demanda incluir, participar y colaborar.
La MEJOREDU busca realizar su trabajo incluyendo el punto de vista de diversos actores educativos y
de la sociedad en general y, particularmente, de aquellos a quienes irán dirigidas las orientaciones
que emita. Por ello, manteniendo nuestra autonomía técnica y de decisión, nos orientamos a la
apertura a la participación y la colaboración con diferentes instancias y actores.

16 Ver Hargreaves (1999)

11
1.3 Principios rectores y procedimentales
Los principios que hemos enunciado ofrecen orientaciones generales para la toma de decisiones
sobre las orientaciones que emita la Comisión y los estudios y evaluaciones que realice para ello. No
obstante, de conformidad con la Ley Reglamentaria del Artículo 3° de la Constitución política de los
Estados Unidos Mexicanos en materia de Mejora Continua de la Educación, el trabajo de la
MEJOREDU y sus procedimientos deben regirse bajo los siguientes principios: independencia,
transparencia, rendición de cuentas, objetividad, pertinencia, diversidad e inclusión.

12
 2. La mejora continua de la educación: nuestro marco de referencia

En la Comisión entendemos la mejora continua de la educación como un proceso progresivo, gradual,

sistemático y contextualizado, orientado a garantizar el ejercicio pleno del derecho a la educación a
todos los habitantes de nuestro país y, especialmente, a las Niñas, los Niños, Adolescentes y Jóvenes
(NNAJ). Supone dos aspectos vinculados entre sí: a) un horizonte de mejora y b) un proceso práctico
para alcanzarlo. Por una parte, la idea de mejorar demanda clarificar aquello que queremos alcanzar,
el escenario deseable que nos hemos propuesto construir. Una vez esclarecido, mejorar significa
emprender un proceso que nos permita acortar la distancia, reducir las diferencias entre ese horizonte
y la situación en la que nos encontramos ahora. Este proceso es gradual y progresivo, porque implica
siempre un avance paulatino pero constante hacia el horizonte de mejora; sistemático, en tanto que
se desarrolla de manera lógica, con un cierto orden, y ofrece mecanismos de retroalimentación para
quienes se involucran en él; y contextualizado, ya que no puede estandarizarse para todos los centros
educativos del país, sino que sus características y propósitos particulares dependen de los diferentes
contextos territoriales, culturales, económicos, políticos y sociales que caracterizan a México.

En este capítulo desarrollamos el horizonte de mejora que orientará el trabajo de la Comisión,

precisamos los factores que tienen una incidencia primaria en la realización de dicho horizonte y su
vinculación con actores específicos, así como las fases centrales de la mejora continua como un
proceso progresivo, gradual, sistemático y contextualizado.

2.1 El horizonte de mejora: ¿hacia dónde vamos?

El horizonte de mejora que proponemos para el Sistema Nacional de Mejora Continua de la
Educación consiste en que los habitantes de nuestro país, y particularmente los NNAJ, ejerzan su
derecho a la educación de forma plena. Es decir, garantizar: 1) una educación al alcance de todos los
NNAJ y 2) que todas y todos participen de una educación buena y con justicia social. Para la
MEJOREDU, estos son los dos pilares fundamentales en los que se sostiene el horizonte de mejora
para la educación en nuestro país.
 Figura 1
El horizonte de mejora para la educación de los Niños, las Niñas,
Adolescentes y Jóvenes (NNAJ) en México

Una educación al alcance de todas y todos

Todos los NNAJ tienen una opción educativa disponible Todos los NNAJ acceden a los diferentes grados, etapas
acorde con su edad o educación previa. o niveles de la educación obligatoria de forma
ininterrumpida

HORIZONTE DE MEJORA

Todos los NNAJ participan de una experiencia con
atributos comunes que son propios de una buena
educación, independientemente de las desigualdades
sociales y las diferencias culturales que existan entre
ellos.
Todos los NNAJ participan de una educación que se
adapta a sus circunstancias y contexto particulares,
responde a las diferencias culturales que existen entre
ellos, y contrarresta las desigualdades sociales que los
distinguen.

Una educación buena y con justicia social

2.1.1 Las dimensiones y subdimensiones del horizonte de mejora

¿Qué significan una educación al alcance de todas y todos y una educación buena y con justicia social?
En este apartado clarificamos el contenido de los dos pilares del horizonte de mejora y, al hacerlo,
trazaremos las dimensiones y subdimensiones que lo conforman.

Una educación al alcance de todas y todos

Asegurar el derecho a la educación de toda niña, de todo niño, adolescente o joven, requiere que
exista una opción educativa disponible a la que pueda acceder en función de su edad o educación

14
previa. Por ello, una educación disponible y una educación accesible son las primeras dos dimensiones
17 18
de nuestro horizonte de mejora , en tanto que aún representan un reto en México .

Una educación disponible

Una dimensión básica del derecho a la educación es que, frente a la necesidad de educarse, todos
los NNAJ encuentren una opción educativa disponible acorde con su edad o educación previa; es
decir, que existan espacios e instituciones disponibles para ello. En diferentes regiones y localidades
de nuestro país hay claras necesidades educativas, pero no está disponible un centro de educación
inicial, una secundaria, un bachillerato, o la infraestructura para una educación en línea o a distancia
con las características suficientes para atenderlas. Conforme hemos ampliado la obligatoriedad de la
educación, el reto de la disponibilidad crece.

Una educación disponible implica como mínimo los siguientes aspectos (subdimensiones):

a. Infraestructura adecuada
Que la educación esté disponible supone, en principio, un espacio para la enseñanza, el aprendizaje
y la convivencia al alcance de los NNAJ, según su edad o educación previa, y con una infraestructura
básica y adecuada para que todas y todos participen en estas prácticas de forma digna y segura. De
acuerdo con la modalidad y el nivel educativo, las características específicas del espacio y la
infraestructura cambian, por ejemplo, si la opción educativa es presencial o a distancia.

b. Maestro[s] con formación específica

El reto de la disponibilidad de la educación no se reduce a la construcción de escuelas o espacios
para la enseñanza y el aprendizaje, implica que en ellos contemos con un maestro (en el caso de las
escuelas multigrado-unidocentes) o un grupo de maestros que han participado de una educación

17Además de las orientaciones descritas en el Capítulo I, nuestro punto de partida para pensar el contenido y las dimensiones
del horizonte de mejora de la educación fue el esquema de las cuatro “As” de Katarina Tomasevski (Tomasevski, 2004, 2006),
para quien el derecho a la educación significa garantizar que ésta sea Asequible, Accesible, Aceptable y Adaptable. No obstante,
conforme se desarrolló nuestro trabajo, dichas dimensiones fueron adquiriendo un significado propio para la MEJOREDU a
partir de sus principios. La diferencia en el contenido de cada dimensión llego a ser tal que dos de ellas tomaron otro nombre.
No obstante, las dos primeras dimensiones de nuestro horizonte de mejora mantienen el título original del trabajo de
Tomasevski.

18 Al inicio del ciclo escolar 2018-2019, 98.7 por ciento de las niñas y niños entre 6 y 11 años estaba inscrito en la educación
primaria. En contraste, 28 de cada cien entre 3 y 5 años no lo estaba en la educación preescolar, al igual que más de 36 por
ciento de las y los adolescentes entre 15 y 17 años en la educación media superior (SEP, 2019). Múltiples factores están
relacionados con la no escolarización de niñas, niños y adolescentes; sin embargo, la falta de disponibilidad educativa y las
diferentes barreras para acceder de forma ininterrumpida a la educación escolar son sin duda dos muy importantes.

15
específica para enseñar en el tipo de escuela, modalidad educativa y nivel en donde trabajan, así
como en el contexto en el que se ubica su escuela.

c. Materiales educativos básicos

La enseñanza de los contenidos escolares y su aprendizaje requiere de ciertos materiales educativos
mínimos, como los libros de texto, asequibles en todos los espacios educativos y que sean adecuados
para todas y todos.

Una educación accesible

Asegurar que la educación esté disponible no implica que sea accesible. Es posible que un niño y su
familia no puedan cubrir los gastos asociados a la educación formalmente gratuita, aún cuando exista
una escuela en su localidad. Puede ser que una adolescente encuentre un bachillerato en su
municipio, pero para llegar a éste tiene que hacer un recorrido de dos horas por caminos poco
transitables. Una educación accesible supone que todos los NNAJ accedan a los diferentes grados,
etapas o niveles de la educación obligatoria de forma ininterrumpida. Así, el reto de la accesibilidad
implica continuidad, permanencia y garantizar el acceso continuo a toda la educación obligatoria, en
principio desde la educación inicial a la media superior.

Por lo anterior, una educación accesible supone al menos las siguientes subdimensiones. Una
educación:

a. Para todas y todos (no discriminación)

Asegurar el acceso ininterrumpido a la educación obligatoria significa garantizar en las diferentes
escuelas, comunidades y familias del país que a ningún NNAJ se le niegue la posibilidad de acceder
y permanecer en la educación obligatoria por razones de género, etnicidad, discapacidad, orientación
o preferencia sexual, condición socioeconómica, o cualquier otra característica física o adquirida por
su adscripción a un grupo particular.

b. Gratuita
La educación gratuita que ampara la constitución se realiza en la práctica asociada a una serie de
costos de índole diversa –desde las cuotas escolares19 hasta los gastos de transportación o
alimentación, entre otros– que el estado aún no cubre o elimina de forma universal. La imposibilidad
de satisfacerlos significa un obstáculo para que los NNAJ accedan de forma ininterrumpida a los
diferentes grados, etapas o niveles de la educación obligatoria. Garantizar la accesibilidad implica que

19 Ver, por ejemplo, PARAMETRÍA (2013)

16
 el Estado mexicano asegure que todas las familias o tutores puedan cubrir los costos asociados a la
educación formalmente gratuita o los erradique.

c. Cercana
Aparte de las barreras económicas, la distancia entre la escuela y los hogares de los estudiantes, así
como el tiempo de traslado debido a las condiciones de los caminos o el transporte, pueden
convertirse en un impedimento para garantizar el acceso y la permanencia en la educación
obligatoria. Por ello, asegurar una educación accesible implica que todos los NNAJ recorran una
distancia entre su hogar y la escuela en un tiempo razonable, cuyas consecuencias (por ejemplo,
esfuerzo físico o el tiempo que el traslado quita al descanso, al aprendizaje y al juego fuera de la
escuela) no resulten relevantes para ponerlos en una situación de desventaja frente a otros, o
disminuyan la probabilidad de acceder a la educación.

Cuadro 1
Dimensiones y subdimensiones del horizonte de mejora
Una educación al alcance de todas y todos: Una educación buena y con justicia social:

Dimensiones Disponible Accesible Aceptable y común Equitativa y diversa

Subdimensiones Con Infraestructura adecuada Para todas y todos Digna Diferenciada

Participativa y libre
Con maestros con formación Gratuita Integral Pertinente
específica Relevante y trascendente
Cercana Significativa Incluyente
Con materiales educativos básicos Eficaz

Una educación buena y con justicia social

¿Qué características distinguen una buena educación? Esta es una pregunta fundamental para toda
sociedad, pero eludida con frecuencia. En parte la evitamos porque en los últimos años han aparecido
constructos y corrientes de pensamiento que buscan reemplazarla para reducir el debate a un asunto
de eficiencia de los sistemas educativos o hacer creer que su respuesta es de carácter universal y
técnico y, por lo tanto, política o ideológicamente neutral. Uno de estos constructos es el de calidad.
Además de sus usos universalistas, al traspasar un significado propio del ámbito productivo y
empresarial al quehacer educativo, el concepto de calidad tiende a valorar la educación con un énfasis
en sus resultados; a concebir el aprendizaje como un producto exclusivo de la escuela y que debe
producirse con eficacia, eficiencia y efectividad; a relacionar de forma unidireccional actores, procesos
y resultados, con base en una lógica de inputs y outputs [por ejemplo, 1) un maestro bien evaluado

17
2) implementará una buena enseñanza que 3) producirá en los estudiantes el aprendizaje deseado];
20
y a evaluar a los maestros como empleados de una empresa eficiente.

En la Comisión nos deslindamos de esta visión. Si bien reconocemos entre otros el valor
económico de la educación, ésta es mucho más que un proceso de fabricación de un producto de
calidad. Recurrimos a la idea de buena educación en tanto permite discernir las características
deseables de la educación a partir de la justificación de sus lógicas propias21. Además, la idea de buena
educación enfatiza el carácter normativo de este debate y, por tanto, su connotación política22. Aquello
que los Estados soberanos han establecido como características fundamentales de la educación
deseable para su población es siempre resultado de un proceso político. En México, el Artículo tercero
de nuestra constitución comprende esas características en los principios que orientan la educación en
el país y en los fines que ésta persigue. Ahí se encuentra la visión de una educación buena a la que
todas las mexicanas y todos los mexicanos, especialmente los NNAJ, tienen derecho y, en
consecuencia, debe garantizárseles.

El Artículo tercero establece cualidades de la educación –por ejemplo, el desarrollo armónico

de todas las facultades del ser humano– que deben observarse en la experiencia educativa de todos
los NNAJ, con independencia de las desigualdades sociales y las diferencias culturales que los
distinguen. Pero al mismo tiempo, el artículo constitucional reconoce que, para ello, es necesario
contrarrestar dichas desigualdades en la educación, y que ésta debe responder a la diversidad de
culturas y contextos que caracterizan a nuestro país, así como permitir que todas y todos participen
de ella, independientemente de sus características individuales.

Por lo anterior, nuestra visión sobre una buena educación integra dos dimensiones: a) una
educación aceptable y común y b) una educación equitativa y diversa. Por una parte, destacaremos
un conjunto de características deseables para la educación de todas y todos (una educación digna,
participativa y libre, integral, relevante y trascendente, significativa y eficaz ) cuya omisión en la
experiencia de alguna niña, algún niño, adolescente o joven, resulta inaceptable y, por ende, esos
rasgos sientan las bases de una educación común. Para garantizarla, sin embargo, es preciso
reconocer las desigualdades sociales entre los NNAJ de nuestro país, sus diferencias culturales y
necesidades individuales diversas y, por consiguiente, distribuir recursos en forma desigual bajo los
principios de necesidad, pertinencia e inclusión. De esta manera (y aunque resulte paradójico), sólo

20 Para revisar las críticas al concepto de calidad en educación, ver Biesta (2008, 2010); Bolívar (1999); Bonal (2002); Rodríguez
Arocho (2010) y Aboites (2012)
21 Ver Allen (2016) para una distinción entre la justificación de la educación desde una lógica consecuencialista e instrumental,

y aquella intrínseca a la práctica educativa.

22 Ver Biesta (2008, 2010) para una argumentación sobre la importancia de hablar de buena educación y abordarla como un

problema normativo y, por tanto, de carácter político y no técnico. Para la diferencia entre educación y buena educación, ver,
por ejemplo, Mialaret (1981)

18
es posible garantizar la educación aceptable y común a todas y todos, mediante una educación
23
equitativa y diversa. Esto es, una buena educación con justicia social .

Una educación aceptable y común

La educación en nuestro horizonte de mejora se caracteriza por un conjunto de rasgos que en ningún
caso debieran ausentarse de la experiencia educativa de cualquier niña, niño, adolescente o joven.
Estas características distinguen un proyecto educativo común a través de todo el territorio nacional.
Independientemente de las diferencias entre sus contextos y culturas, de las desigualdades existentes
entre ellos, todas y todos debieran disfrutar de una buena educación: digna, participativa y libre,
integral, relevante y trascendente, significativa y eficaz.

a. Digna
A partir del enfoque de derechos en la educación en el que se fundamenta el Artículo tercero,
proponemos una visión de la buena educación que se caracteriza, en primer lugar, por ser un proceso
justo que dignifica a quienes participan en él. Esto implica que las relaciones necesarias para enseñar
y aprender, así como aquellas que distinguen la convivencia en los espacios educativos, se rigen por
el reconocimiento, respeto y ejercicio de los derechos de las personas que en ellas participan
(principalmente los estudiantes y las maestras y los maestros). Ciertos conocimientos y habilidades
pueden aprenderse, por ejemplo, transgrediendo los derechos a una vida libre de violencia,
ridiculizando a quien aprende o enseña y violentándolo simbólica o físicamente. Aunque los
contenidos escolares se logren a través de estas prácticas, ello no supondría una educación aceptable.

b. Participativa y libre
Una buena educación es aquella en la que las personas involucradas encuentran espacios de
participación y de decisión en relación con las políticas, programas y acciones que afectan, directa o
indirectamente, los procesos de enseñanza, aprendizaje y convivencia que acontecen en el aula y la
escuela. Una educación aceptable ofrece, por ejemplo, espacios de decisión al docente en relación
con el qué se enseña y cómo lo hace; brinda opciones a los estudiantes para tomar decisiones sobre
su proceso de aprendizaje; o abre espacios de participación a las niñas y los niños para acordar un
marco de convivencia en el aula y la escuela.

23Para el significado e implicaciones de la justicia social en el ámbito educativo, ver Abu El-Haj (2006); Gewirtz (2006); y
Levinson y Fay (2016)

19
 c. Integral
Un imperativo característico del Artículo tercero de nuestra constitución ha sido desarrollar todas las
facultades del ser humano de forma armónica a través de la educación. En este espíritu, la reforma
educativa más reciente introduce a nivel constitucional la exigencia de que los planes y programas de
estudio sean integrales y no reduzcan el proyecto de enseñanza a un campo o área de conocimiento
o al desarrollo de un sólo grupo de capacidades humanas (por ejemplo, enfocarse en aquellas de
orden cognitivo e ignorar las de carácter emocional, social o estético). Por el contrario, una buena
educación siempre persigue integrar diferentes áreas de conocimiento o capacidades humanas de
índole diversa en un proyecto de enseñanza, aprendizaje y desarrollo común.

d. Relevante y trascendente
Con frecuencia, la relevancia como criterio de una educación buena se entiende desde una
perspectiva adaptativa: existe una serie de necesidades y demandas en los ámbitos económico y
político de la sociedad mexicana en su conjunto (por ejemplo, empleos a cubrirse en el mercado de
trabajo, o responsabilidades ciudadanas previstas en la ley) que la educación debe satisfacer
(desarrollar los conocimientos, habilidades o disposiciones necesarias para dichos empleos o
responsabilidades). Esto es importante, y conforma un primer componente de esta subdimensión,
pero también es necesario pensar la relevancia de la educación como agente de bienestar y
constructora de comunidad. Por una parte, la educación habilita a las personas para el ejercicio y
disfrute pleno de otros derechos, para exigirlos y hacerlos justiciables. Dado que el bienestar de las
personas supone vivir en comunidades y en una sociedad donde sus derechos se respetan y el
ejercicio de éstos se garantiza, la educación adquiere relevancia como generadora de bienestar. Por
otra parte, cuando la educación fortalece los vínculos entre las personas, entre éstas y sus grupos de
pertenencia, comunidades y sociedad, se vuelve relevante para la construcción de lo común, tanto en
la sociedad mexicana como en las diferentes comunidades que la integran.

Vinculado con la idea de relevancia, introducimos la noción de trascendencia. Por un lado, la

educación es trascendente en tanto anima y prepara a los NNAJ a sobrepasar los límites de lo posible
establecidos en su contexto específico, cuando forma y estimula en ellos un pensamiento crítico que
les permite analizar su realidad, cuestionarla y actuar para transformarla al ejercer su libertad
conforme a una idea propia, legítima y legal de lo bueno 24. Por otro lado, la trascendencia de la
educación radica en la construcción de conocimientos, habilidades, disposiciones y valores duraderos,
a los que recurren los NNAJ para seguir aprendiendo, experimentarse como personas competentes
en el futuro y responder a las incertidumbres que éste les plantea.

24 Ver Sen (1999, 2010) para una argumentación en contra de visiones unívocas y economicistas sobre la igualdad, el bienestar
y la vida buena, y el derecho de las personas a perseguir un ideal propio y legítimo de lo bueno. Ver Walker y Unterhalter
(2007) para las implicaciones de este pensamiento en el campo educativo.

20
 En suma, una educación relevante y trascendente involucra cinco acepciones o componentes.
Una educación relevante como 1) agente de bienestar, 2) constructora de comunidad y 3)
desarrolladora de conocimientos, habilidades, disposiciones y valores necesarios para la vida política
y económica. Trascendencia de la educación, en tanto 4) impulsora del pensamiento crítico para la
trasformación social y 5) formadora de aprendizaje para afrontar escenarios futuros.

e. Significativa
Una buena educación es aquella que, sin sacrificar su relevancia y trascendencia, se vincula con los
intereses de cada estudiante y sus conocimientos previos, con miras a animar su voluntad de aprender
y aumentar las posibilidades de asegurar una educación eficaz.

f. Eficaz
Una educación aceptable y común supone acordar un conjunto de contenidos a aprender que todos
los estudiantes deben lograr en un tiempo o ciclo específico. La educación es eficaz en tanto asegura,
por ejemplo, que aquellos contenidos que todo niño y niña en México debe aprender en los tres
primeros grados de la primaria, efectivamente se aprendan. Esto no sólo implica que se muestren en
una evaluación transversal específica, sino que tengan impacto, es decir, que sean duraderos, en tanto
que, por su relevancia, trascendencia y pertinencia, los NNAJ recurren a ellos para desarrollarse en
distintos ámbitos de su vida.

Hemos descrito en lo general seis subdimensiones centrales de una educación aceptable y común,
de la que todos los NNAJ en México deberían participar. A diferencia de las subdimensiones previas,
éstas presentan una dependencia progresiva. Es decir, la validez de cada subdimensión depende del
aseguramiento de aquella que le antecede. Así, por ejemplo, una educación eficaz no es por sí misma
una buena educación, si los contenidos escolares se aprenden en el tiempo previsto, pero mediante
un proceso injusto, autoritario, restrictivo de la libertad; o si dichos contenidos no responden al
principio de integralidad, o carecen de relevancia trascendencia o significancia.

Una educación equitativa y diversa

La posibilidad de garantizar una educación aceptable y común a todos los NNAJ demanda reconocer
las desigualdades sociales que existen entre ellos, la diversidad de culturas y contextos en los que se
desenvuelven o a los que se adscriben, las diferencias individuales que los caracterizan y los derechos
específicos que corresponde garantizarles. Este reconocimiento debe orientar una distribución
diferenciada de recursos en función de la necesidad, la pertinencia y la inclusión. Pensemos en una
adolescente indígena en edad de acceder a la educación secundaria. Una vez que se ha reconocido,

21
por ejemplo, que tiene derecho a recibir educación en su propia lengua, deben destinarse recursos
bajo los principios de necesidad y pertinencia para que en su escuela encuentre maestros que la
hablen y materiales educativos adecuados. Lo mismo sucede dentro del aula cuando una maestra
dedica más tiempo de trabajo para facilitar el aprendizaje de un estudiante con alguna discapacidad.
El reconocimiento diferencial que hace la maestra y la desigualdad en el tiempo que destina a cada
uno de sus estudiantes, resulta justo, en tanto que está sustentado en los principios de necesidad e
inclusión.

Por lo anterior, una educación equitativa y diversa es una educación:

a. Diferenciada
Ya sea en el ámbito de las autoridades educativas federales o estatales, en la escuela o en el aula, al
reconocimiento de necesidades diversas debe seguirle políticas, programas o acciones diferenciadas
para atender dichas necesidades con pertinencia e inclusión. Como ya mencionamos, esta
diferenciación se extiende a una distribución desigual de recursos que, por los principios que la
sustentan resulta justa y, por tanto, equitativa.

b. Pertinente
La pertinencia implica que tanto las prácticas como los contenidos y materiales educativos se ajustan
a las características culturales y sociales del contexto en el que se encuentra la escuela para responder
a las necesidades particulares de éste.

c. Incluyente
Una educación incluyente permite integrar la diversidad. No se piensa ni se realiza para un modelo
promedio de estudiante que es difícil encontrar en la realidad25 a través de los contextos diversos y
contrastantes donde están ubicadas las escuelas en México. Reconoce las diferencias entre los NNAJ
y ofrece a) opciones para que todas y todos, con independencia de sus atributos individuales (físicos,
culturales y sociales), puedan involucrarse en las situaciones de enseñanza, aprendizaje y convivencia
que tienen lugar en el aula y la escuela, b) opciones para que la presentación del contenido sea
inteligible a todos los estudiantes, incluyendo a los NNAJ con discapacidad, y c) opciones para todos
puedan mostrar y compartir lo aprendido y expresar su punto de vista26.

25 Ver Rose (2015) para una crítica sobre las limitaciones de la toma de decisiones bajo el principio del individuo promedio y sus
implicaciones en el ámbito educativo.
26 Ver Meyer, Rose, y Gordon (2014)

22
2.2 Factores que inciden en el horizonte de mejora
El horizonte de mejora que hemos trazado depende de múltiples factores para construirse. Garantizar,
por ejemplo, una educación aceptable y común requiere de políticas, programas y acciones en
diferentes ámbitos del SEN referentes a la formación continua y desarrollo profesional docente, al
diseño curricular, a la gestión escolar, a las cualidades de la enseñanza, a la convivencia en la escuela,
etc. De igual manera, la realización de cada una de las dimensiones del horizonte de mejora es una
función de factores diversos. Por tanto, si queremos avanzar hacia el horizonte trazado, resulta
imperativo identificar los que pueden afectar cada una de sus dimensiones e incidir en ellos.

De entre los múltiples factores posibles, enunciamos ocho que resultan primarios para construir
el horizonte de mejora que hemos propuesto, es decir, garantizar una educación disponible,
accesible, aceptable y común, y equitativa y diversa.

2.2.1 Infraestructura educativa

Asegurar que la educación esté disponible y que todos los NNAJ puedan acceder a ella supone la
puesta en marcha de políticas y programas de construcción de infraestructura educativa. De acuerdo
con el enfoque de derechos en la educación, éstos debieran enfocarse en acercar los espacios
escolares a los lugares de residencia de las NNAJ y en garantizar un lugar seguro en el que puedan
convivir y aprender con dignidad. La infraestructura educativa incide también en la posibilidad de
contar con una educación equitativa y diversa, en tanto que, los espacios educativos (presenciales, en
línea o virtuales) permitan, por ejemplo, que los NNAJ con alguna discapacidad puedan participar –
en lo sustantivo y bajo condiciones de equidad– en las experiencias educativas a las que otros tienen
acceso; que puedan involucrase en ellas, acceder a su contenido y mostrar lo aprendido.

2.2.2 Acceso y permanencia

Construir un escenario en el que todos los NNAJ acceden a la educación obligatoria de forma
ininterrumpida, requiere de políticas y programas que: a) combatan la discriminación en las familias,
localidades y escuelas, que despoja a distintos NNAJ del ejercicio de su derecho a la educación; b)
eliminen los costos que la educación formalmente gratuita tiene para las familias y los NNAJ,
especialmente para quienes más lo necesitan; c) reduzcan los tiempos de traslado entre los lugares
de residencia habitual de los NNAJ y sus centros educativos; d) ayuden a diagnosticar los riesgos de
27
desafiliación escolar entre los estudiantes, una vez que se ha ingresado a la educación obligatoria y
las razones de ellos; y e) habiéndolos diagnosticado, se enfoquen en su reducción o anulación para
promover la permanencia.

27Ver Fernández (2009) para la distinción entre los conceptos de desafiliación y deserción escolar y la ventajas del primero
sobre el segundo.

23
2.2.3 Formación continua y desarrollo profesional docente
Las maestras y los maestros son los agentes clave del cambio educativo en las escuelas. Si bien,
mediante la trayectoria magisterial van conformando un cúmulo de saberes centrales para
desempeñar sus múltiples tareas, requieren, como todo profesional, involucrarse en procesos
formativos continuos que los preparen cada vez mejor para sus contextos específicos de trabajo y les
permitan responder a las necesidades educativas que predominan en éstos.

La formación continua es un trayecto que comienza con la formación inicial, sigue con la
inserción en la docencia y se amplía y desarrolla a lo largo de la carrera docente, articulada en tramos
formativos continuos y coherentes, en los que puedan reconocerse los esfuerzos personales y
colectivos de los profesionales de la educación. El desarrollo profesional docente, por su parte, es
impulsado por la formación continua, y representa una alternativa más integral que las nociones de
actualización, capacitación y superación profesional. Permite trascender la perspectiva fragmentada,
lineal y burocrática que ha orientado hasta el momento las estrategias y modalidades de atención al
desarrollo docente, y exige que las maestras y los maestros se miren y sean mirados como sujetos de
aprendizaje permanente y protagonistas de una profesión en constante construcción.

Por su relevancia, la formación continua y el desarrollo profesional docente son un factor

central para garantizar que las NNAJ, más allá de la disponibilidad de infraestructura, se encuentren
con maestros y maestras que tienen la formación específica para trabajar en una escuela de su tipo,
para el nivel y modalidad educativos que les corresponde y para el contexto socio cultural específico
en el que concurren. Así mismo, la formación y continua el desarrollo profesional docente son factor
primordial para una buena educación con justicia social. Las maestras y los maestros precisan
participar en procesos de formación y desarrollo de conocimientos, habilidades y disposiciones que
incidan en la práctica de una educación digna, participativa y libre, integral, relevante y trascendente,
significativa, eficaz, diferenciada, pertinente e incluyente.

2.2.4 Materiales y tecnologías educativos

Como mencionamos con anterioridad, una educación disponible supone contar en las escuelas con
aquellos materiales o tecnologías educativas que resultan esenciales para la enseñanza de los
contenidos comunes a todos los NNAJ y para orientar su aprendizaje fuera del tiempo escolar. Sin
embargo, las características de estos recursos son también un factor para las dimensiones de una
educación buena y con justicia social (aceptable y común, y equitativa y diversa), en la medida en que
ofrezcan oportunidades, por ejemplo, para una educación participativa y libre; para fortalecer su
eficacia e impacto; y para trabajar contenidos con pertinencia cultural y de forma incluyente.

24
2.2.5 Trabajo docente
La noción de trabajo docente enfatiza que la profesión de las maestras y los maestros trasciende la
enseñanza. Además de ésta, su quehacer en la escuela incluye, por ejemplo, la planeación, la
participación en reuniones de trabajo colegiado o experiencias de desarrollo profesional, desarrollo
del currículo, la evaluación del aprendizaje, tareas administrativas y relacionarse con las madres y los
padres de familia, entre otras. Por ser los agentes centrales del cambio educativo, el trabajo de los
maestros y las maestras es un factor central para que las NNAJ participen de una buena educación.
Su papel en la construcción de un ambiente de aprendizaje, por ejemplo, es clave para una educación
participativa, libre e incluyente; o la planeación, puesta en práctica y autoevaluación de su enseñanza
son fundamentales para aumentar la probabilidad de que los NNAJ aprendan los contenidos
curriculares en el tiempo previsto y con ello fortalecer la eficacia de la educación, así como para
responder a los intereses de quien aprende y llevar a la práctica una educación significativa. Es decir,
el trabajo docente es un factor esencial para incidir en una educación aceptable y común, y equitativa
y diversa.

2.2.6 Diseño curricular

El diseño curricular, la organización pedagógica de aquello que se enseña en las escuelas y las
orientaciones para enseñarlo y evaluarlo, es un factor que puede afectar positivamente las
dimensiones en el horizonte de mejora referentes a una educación aceptable y común, y equitativa y
diversa. Por ejemplo, qué tanto espacio abre el currículo para que los maestros y las maestras
participen en su desarrollo, resulta relevante para abrir espacios de toma de decisiones y así llevar a
la práctica una educación más participativa y libre. El diseño curricular también es un factor central
para promover una educación integral que, sin caer en enciclopedismo, articule un proyecto
educativo que integre diferentes áreas de conocimiento y experiencia humanas y desarrolle
capacidades de índole diversa. Así mismo, el tratamiento que el currículo da a los contenidos comunes
y las orientaciones que promueve para su enseñanza pueden abrir oportunidades para que los
maestros y las maestras vinculen dichos contenidos con los referentes culturales de los NNAJ, con el
contexto y el conocimiento local, y con ello fortalecer una educación pertinente.

2.2.7 Gestión escolar

La gestión escolar, como articuladora de un conjunto de procesos para orientar las acciones que
despliegan los actores educativos en las relaciones personales, pedagógicas, administrativas y políticas
que acontecen en el ámbito escolar, puede ser un factor muy importante para la realización del
horizonte de mejora que hemos trazado. Por una parte, la gestión escolar puede contribuir al
diagnóstico de necesidades de infraestructura educativa para que los NNAJ aprendan y convivan en
un espacio seguro y digno, así como a su mantenimiento. Igualmente, la gestión escolar es
fundamental para diagnosticar los riesgos de desafiliación escolar entre los estudiantes e identificar y

25
llevar a cabo acciones intraescolares para reducirlos. Por otro lado, el impacto de la gestión escolar
en la convivencia dentro de la escuela, así como en su dimensión pedagógica, supone incidir en las
subdimensiones que caracterizan una educación aceptable y común; y equitativa y diversa, por
ejemplo, en la realización de una educación digna e incluyente.

2.2.8 Participación social

El involucramiento de las madres y los padres de familia y de otros actores de las localidades en donde
se encuentran las escuelas ha sido un factor históricamente necesario para el mantenimiento –e
incluso construcción– de espacios educativos en los lugares de residencia habitual de los NNAJ en
México. La reforma educativa otorga una responsabilidad central a esta participación social para que
los NNAJ dispongan de un espacio seguro y digno para aprender y convivir. Así mismo, las madres,
padres o tutores legales tienen la obligación de hacer todo lo posible para que, sin discriminación
alguna, sus hijos o tutorados accedan a la educación que ofrece el estado.

Por otra parte, la participación social también puede ser un factor para las dimensiones del
horizonte de mejora respectivas a una educación buena y con justicia social. Por ejemplo,
contribuyendo a que la escuela sea un espacio en donde las personas se relacionan con base al
reconocimiento, respeto y ejercicio de sus derechos, la participación social incide en la práctica de
una educación digna; mediante el acompañamiento de las madres, padres o tutores legales a los
procesos de aprendizaje de sus hijos o tutorados, contribuye a la eficacia de su educación; a través
de la cooperación con las maestras y los maestros o personal directivo de la escuela, la participación
social puede incidir en la pertinencia de la educación en la escuela y en su significatividad para cada
NNAJ.

Hemos descrito algunos factores primarios que inciden o tienen el potencial de impactar en la
realización del horizonte de mejora. Con la finalidad de aclarar cómo cada uno de ellos afecta las
dimensiones de este horizonte, en el Cuadro 2 presentamos los factores y su correspondencia (en
color) con cada una de las dimensiones en las que inciden o debieran impactar. Así mismo, el cuadro
nos deja ver la interacción de diversos factores en cada una de las dimensiones.

Cuadro 2
Incidencia de ocho factores en las dimensiones del horizonte de mejora

26
 Horizonte de mejora: Una educación…
Factores Al alcance de todas y todos: Buena y con justicia social:

Disponible Accesible Aceptable y común Equitativa y diversa

Infraestructura educativa
Acceso y permanencia
Formación continua y desarrollo
profesional docente
Materiales y tecnologías
educativos
Trabajo docente
Diseño curricular
Gestión escolar
Participación social

2.3 Los actores de la mejora educativa y sus ámbitos de acción y responsabilidad

Los factores que tienen el potencial de incidir en el horizonte de mejora implican las acciones de
actores diversos. La construcción del horizonte de mejora depende en última instancia de las acciones
de personas concretas que actúan en ámbitos específicos. Los actores de la mejora pueden
diferenciarse, en principio, en dos grandes grupos: aquellos que actúan dentro del SEN y quienes
desde fuera impactan (o debieran incidir) en garantizar el derecho a la educación a los NNAJ. En el
primer grupo ubicamos, al menos, a los siguientes:

o Maestras y maestros
o Personal directivo de la escuela [directores(as), subdirectores(as), en los casos en que la
organización de la escuela permite esta diferenciación o aquella entre Personal directivo de
la escuela y maestro(s)(a) (as)]
o Madres y padres de familia (quienes actúan dentro y fuera del SEN)
o Personal de apoyo técnico pedagógico
o Formadores de docentes
o Autoridades escolares [jefes(as) de sector y supervisores(as) de zona escolar]
o Autoridades educativas estatales [quienes ocupan puestos de autoridad en las secretarias de
educación de las entidades federativas]
o Autoridades educativas federales [quienes ocupan puestos de autoridad en la Secretaría de
Educación Pública federal]

En el segundo grupo identificamos primordialmente a las autoridades en otras instancias

gubernamentales y en los distintos niveles de gobierno.

Las acciones de cada uno de estos actores se relacionan con distintos factores que inciden en
el horizonte de mejora. Así mismo, cada uno de ellos actúa en ámbitos y escalas diferentes en los que

27
radica su responsabilidad; por ello, a estos espacios los nombramos ámbitos de acción y
responsabilidad. Para los maestros y las maestras, el personal directivo de la escuela, las madres y
padres de familia y el personal técnico de apoyo, el ámbito de acción y responsabilidad central es la
escuela. Para las autoridades educativas locales, el ámbito es un nivel o modalidad educativa en una
demarcación territorial específica intraestatal; es decir, el conjunto de escuelas o planteles
correspondientes a un nivel o modalidad dentro de un sector o zona escolar. Para las autoridades
educativas estatales su ámbito de acción y responsabilidad se circunscribe al sistema educativo estatal,
o a un nivel, modalidad o dimensión (generalmente en correspondencia con un factor específico, por
ejemplo, la formación y desarrollo profesional docente) particular dentro de éste. Para las autoridades
federales es similar, sólo que a escala nacional; es decir, su ámbito es el SEN en su conjunto, o un
nivel, modalidad o dimensión dentro de éste.

En el Cuadro 3 presentamos la relación entre actores, ámbitos de acción y responsabilidad, y

los factores que inciden en el horizonte de mejora. Para el caso de algunos actores representados en
el Cuadro 3, la variación en la intensidad de los colores señala la fuerza de la relación entre sus
acciones y un factor específico. Por ejemplo, las acciones del Personal directivo de la escuela se dirigen
primordialmente a la Gestión escolar. Es desde este factor que su actuación se relacionan con otros,
como la Participación social, el Trabajo docente o las políticas, programas o acciones de Acceso y
permanencia.
El Cuadro 3 nos permite visualizar que existen factores como la Formación y desarrollo
profesional docente o el Trabajo docente que se relacionan con las acciones de distintos actores. No
obstante, la diferenciación por ámbitos de acción y responsabilidad nos ayuda a inferir los medios y
la proximidad de esas acciones. Por ejemplo, mientras que los maestros y las maestras realizan en la
práctica el trabajo docente en sus escuelas y aulas, las autoridades estatales o federales buscan incidir
en él mediante políticas, programas o recursos normativos, como reglamentos, acuerdos y
lineamientos.

28
 Cuadro 3
Relación entre actores, ámbitos de acción y responsabilidad, y factores que inciden en el horizonte de mejora de la educación
Factores que inciden en el horizonte de mejora de la educación

Infraestructura Acceso y Materiales y Diseño Formación Trabajo Gestión Participación

Ámbitos de acción y educativa permanencia tecnologías curricular y docente escolar social
Actores
responsabilidad: educativos desarrollo
profesional
docente
Maestros y
maestras
Personal directivo
de la escuela
Madres y padres Escuela
de familia
Personal de
apoyo técnico-
pedagógico
Instituciones de
Formadores de formación docente
docentes en el ámbito local o
estatal
Nivel educativo o
Autoridades modalidad
escolares específico en el
ámbito local
Autoridades
Sistema educativo
educativas
estatal
estatales
Autoridades
Sistema educativo
educativas
nacional
federales
Área de gobierno
con impacto en la
Autoridades en
garantía del
otras instancias
derecho a la
gubernamentales
educación, según el
nivel de gobierno

29
2.4 El proceso de mejora continua de la educación
La mejora continua de la educación no sólo implica la definición de un horizonte de aquello que se
desea alcanzar, sino involucrarnos en un proceso para lograrlo. En este sentido, mejorar significa
emprender un conjunto de acciones articuladas en el tiempo y en un ámbito acción y responsabilidad
específico que, de forma progresiva y gradual, nos permiten acercarnos al horizonte de mejora. Como
mencionamos al inicio de este capítulo, además de progresivo y gradual, este proceso es sistemático
y contextualizado. Por una parte, se desarrolla de manera lógica, con un cierto orden, y ofrece
mecanismos de retroalimentación para quienes se involucran en él; por otra, sus características y
propósitos particulares dependen de los diferentes contextos territoriales, culturales, económicos,
políticos y sociales que caracterizan a México y, por ello, no puede estandarizarse para todos los
centros educativos del país, sino que.

2.4.1 Fases constitutivas del proceso de mejora continua de la educación

Diagnóstico
La mejora continua de la educación requiere como punto de partida cuestionar la realidad desde
nuestro ámbito de acción y responsabilidad, analizarla y precisar la situación en la que nos
encontramos en relación con el horizonte de mejora. Implica, por ejemplo, preguntarnos ¿qué tan
pertinente es la educación en nuestra escuela? ¿Qué tanto lo que enseñamos y cómo lo hacemos
conecta con los intereses de los adolescentes, de los niños o las niñas? ¿Hasta dónde estamos
vinculando o no aquello que enseñamos y cómo lo hacemos con los referentes culturales de la
localidad en que nos encontramos? Si el ámbito de acción y responsabilidad no es la escuela sino,
por ejemplo, el sistema educativo nacional, particularmente la responsabilidad del diseño y desarrollo
curricular, una pregunta podría ser ¿hasta dónde los programas de educación primaria permiten o
promueven la adaptación de contenidos a la diversidad de contextos locales que prevalece en el país?
En ambos casos las preguntas interrogan la realidad en función del horizonte de mejora,
específicamente en relación con la dimensión de Una educación equitativa y diversa y, de manera
más precisa, a la subdimensión de Pertinencia. En otras palabras, buscan describir la situación en que
nos encontramos a partir de “dónde” queremos estar.

Para continuar con el diagnóstico, a la formulación de estas interrogantes le sigue obtener

información al respecto, analizarla y discutirla, y precisar una respuesta. Si las preguntas previas nos
sirven para discernir en dónde estamos, ahora nos avocamos a responder ¿a qué se debe que
estemos así? Para ello, es necesario analizar, a partir de la información disponible, cuále es el factor o
cuáles son los factores que inciden en nuestra situación actual, cuáles son sus características, con qué
acciones y actores se relacionan, e identificar particularmente aquellos que actúan en nuestro ámbito
de acción y responsabilidad. Por ejemplo, en el caso de las preguntas que formulamos para el ámbito
de la escuela. Si a la interrogante de hasta dónde estamos vinculando o no aquello que enseñamos

30
y cómo lo hacemos con los referentes culturales de la localidad en que nos encontramos ,
respondemos finalmente que en la escuela vinculamos muy poco nuestra enseñanza con los
referentes culturales locales, esto puede deberse a distintos factores. Por ejemplo, al diseño curricular:
nos damos cuenta de que los programas no ayudan mucho a dicha vinculación, pero que esta
situación también se vincula con las características de nuestro trabajo docente y con la participación
social en la escuela y, por tanto, con nuestras acciones como docentes y con aquellas de las madres
y padres de familia.

De esta manera, el diagnóstico implica al menos tres tareas: 1) Precisar la situación en la que
nos encontramos en nuestro ámbito de acción y responsabilidad específico, en relación con alguna
dimensión o subdimensión del horizonte de mejora; 2) Identificar el factor o los factores que inciden
en esta situación y sus características; y 3) Reconocer las acciones de los actores que se relacionan
con dichos factores.

Planeación
Si las respuestas que precisamos en el diagnóstico describen una situación distinta aún a lo que
queremos lograr, entonces iniciamos un proceso para planear qué podemos hacer para mejorar. Para
ello es preciso comenzar por ubicar aquello que queremos lograr y, si nos encontramos en el ámbito
escolar, pensar en una estrategia o en acciones específicas que puedan ayudarnos a alcanzarlo. Si
nuestro rol es de autoridad educativa, emprendemos el proceso de diseño de una política, programa
o acciones que permitan la consecución de nuestras metas. Las estrategias, acciones, políticas o
programas, respectivamente, se centran en impactar el factor o los factores, así como las acciones de
los actores que hemos identificado en el diagnóstico.

Puesta en práctica
Aquello que se planea hay que llevarlo a la práctica, buscar hacerlo realidad en nuestro ámbito de
acción durante un tiempo determinado. Esto implica un trabajo de iniciativa, monitoreo y seguimiento
y de mantener el involucramiento de quienes son necesarios para llevarlo a cabo.

Valoración y reflexión
Al término de un periodo de tiempo que se haya acordado es importante hacer un alto y obtener
información que nos permita valorar qué tanto y en qué sentido aquello que planeamos y hemos
puesto en práctica está funcionando para lograr lo que nos propusimos. Esta valoración supone un
proceso reflexivo que nos permita discernir si continuamos con aquello que hemos puesto en práctica,
si tenemos que realizar ajustes o modificaciones, o si es necesario cambiarlo por completo. En los dos
últimos casos la reflexión nos llevará a la necesidad de mejorar nuestro diagnóstico o hacer uno nuevo
y comenzar de nuevo con el ciclo.

31
 Figura 3
Fases en el proceso de mejora continua

Valoración
Diagnóstico Planeación Práctica
Reflexión

2.4.2 El carácter participativo de la mejora continua de la educación

Nuestra historia educativa está llena de ejemplos de iniciativas de cambio o mejora que requieren del
trabajo de personas, a quienes nunca se les involucra en la generación de ideas y en la toma de
decisiones. El proceso que hemos descrito no supone el trabajo exclusivo de quienes ostentan una
posición de poder o autoridad. Tampoco se plantea como un proceso a imponerse de forma vertical.

Las posibilidades de éxito del ciclo de mejora dependen del involucramiento en todas sus fases
de diferentes actores de la educación o de las personas que conforman y actúan junto con nosotros
en un mismo ámbito, por ejemplo, la escuela. En este caso, pensando en una escuela de organización
completa, un determinado proceso de mejora demanda involucrar a los estudiantes, las maestras y
los maestros, las autoridades de la escuela [director(a) y en su caso subdirector(a)], madres y padres
de familia y, en dado caso, otras personas de la localidad en donde se ubica la escuela, así como
autoridades educativas o personal de apoyo externo, como el supervisor o supervisora o el asesor(a)
técnico pedagógico. Involucrar, significa abrir espacios de participación para la generación de ideas,
la toma de decisiones y la realización de acciones en las diferentes etapas del proceso.

32
2.5 Mejora continua y la excelencia en educación
Un principio distintivo del Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación es la búsqueda de
la excelencia en la educación. Tanto en el artículo tercero como en la Ley reglamentaria en materia
de mejora continua de la educación, este concepto se entiende como “el mejoramiento integral
constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su
pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad, considerando las
capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los educandos.” 28 La
búsqueda de la excelencia implica entonces a) un proceso (mejoramiento integral constante), b) una
meta o resultado central (máximo logro de aprendizaje en los educandos), c) dos finalidades
principales (desarrollo del pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y
comunidad) y d) un principio atenuante de la meta y sus finalidades a partir de la desigualdad y
diversidad que existen entre los NNAJ de nuestro país (considerando las capacidades, circunstancias,
necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los educandos).

Consideramos que la búsqueda de la excelencia se realiza mediante la mejora continua de la

educación, bajo la acepción que proponemos, es decir, como proceso y horizonte de mejora. Para
la MEJOREDU, el carácter integral de la excelencia como proceso abarca tres significados centrales.
En primer lugar, la articulación entre los diferentes niveles del SEN y los ámbitos de acción y
responsabilidad a los que nos hemos referido (Ver 2.3). En segundo lugar, el mejoramiento integral
debe orientarse a todas las dimensiones y subdimensiones que hemos descrito (Ver 2.1.1). La
búsqueda de la excelencia como meta (máximo logro de aprendizaje en los educandos) y las
finalidades que le siguen (desarrollo del pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre
escuela y comunidad), resultan imposibles de alcanzar si, por ejemplo, la educación no está disponible
y es accesible para todos los NNAJ. Y en tercer lugar, la integralidad a la que se refiere la idea de
excelencia, la entendemos tal cual se ha presentado como una subdimensión de una educación
aceptable y común (una educación Integral).

Ahora bien, la excelencia asumida como “máximo logro de aprendizaje en los educandos”
implica asegurar las subdimensiones de eficacia y pertinencia. Esto es, que todos los NNAJ en México
aprendan un conjunto de contenidos curriculares comunes y otro que resulta necesario a partir de las
características de su contexto cultural y social específico. Aunado a ello, el “máximo logro” implica un
aprendizaje duradero, en tanto que, por su relevancia, trascendencia y pertinencia, los NNAJ recurren
a ellos para desarrollarse en distintos ámbitos de su vida.

Por otra parte, las finalidades específicas de la búsqueda de la excelencia suponen alcanzar las
subdimensiones de relevancia y trascendencia, y pertinencia. Por un lado, hemos señalado el
desarrollo del pensamiento crítico como un componente distintivo de una educación trascendente.
Por otro lado, al participar de una educación relevante y pertinente, el máximo logro de aprendizaje

28

33
conlleva un fortalecimiento de los lazos entre la experiencia escolar de los NNAJ y sus comunidades
y sociedad.

Por último, el máximo logro de aprendizaje y las finalidades que se atribuyen a él en la idea de
excelencia, no son iguales para todos los NNAJ, sino que adquieren una connotación particular, una
vez que se llevamos a la práctica una educación equitativa y diversa, es decir, diferenciada, pertinente
e inclusiva.

Por lo anterior, consideramos que la búsqueda de la excelencia en educación se hace efectiva

conforme perseguimos la realización completa del horizonte de mejora que hemos descrito.

34
 3. Los ejes de actuación de la Comisión Nacional para la Mejora continua de la
Educación

De acuerdo con la Ley reglamentaria en materia de mejora continua de la educación, el objeto de la

Comisión es la coordinación del Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación (SNMCE). Para
ello, organizamos nuestro trabajo en torno a dos ejes centrales de actuación:

1. Emisión de lineamientos, criterios, sugerencias y programas para la mejora continua de la

educación, y

2. Generación de conocimiento e información para la mejora continua de la educación:

investigaciones, evaluaciones e indicadores.

Estos ejes están relacionados entre sí y se articulan con nuestro marco de referencia sobre la mejora
continua de la educación, expuesto en el capítulo previo. A continuación, describimos las
características y el sentido de cada uno de ellos.

3.1 Emisión de lineamientos, criterios, sugerencias y programas para la mejora continua

de la educación
La emisión de lineamientos, criterios, sugerencias y programas para la mejora continua de la
educación es el eje de actuación prioritario de la Comisión. Nuestro propósito central es ofrecer
orientaciones útiles para los procesos de mejora educativa que emprendan los diferentes actores en
sus ámbitos de acción y responsabilidad. Para ello, es importante que los lineamientos, criterios,
sugerencias y programas, más que ser un cúmulo de prescripciones normativas, se fundamenten en
estudios e investigaciones especializadas, en los resultados e información de las evaluaciones
diagnósticas, formativas e integrales que emprenda el SNMCE, y en la información que ofrezca el
Sistema de Indicadores para la Mejora Continua de la Educación (SIMCE), al que nos referiremos más
adelante. Es decir, la solidez de aquello que emita la Comisión depende de su articulación con nuestro
segundo eje de actuación.

Si bien los lineamientos, criterios, sugerencias y programas que formule la MEJOREDU se rigen
por el marco legal y las atribuciones formales de la Comisión, su lógica y sentido general se orienta
por el marco de referencia sobre la mejora continua de la educación, expuesto en el capítulo anterior.
En consecuencia, estas orientaciones:

a) Se dirigirán principalmente al fortalecimiento de los factores que inciden en el horizonte de

mejora de la educación. De forma específica, y a partir de las distinciones entre lineamientos,
criterios, sugerencias y programas que emanan de la Ley reglamentaria en materia de mejora
continua de la educación y de la Ley general del sistema para la carrera de las maestras y los

35
 maestros, la Comisión emitirá lineamientos y criterios para la mejora de la Formación y
desarrollo profesional docente, de los Materiales y tecnologías educativos, del Trabajo
docente, de las Políticas y programas de infraestructura educativa y de la Gestión escolar en
la educación básica y media superior. Impulsará el desarrollo de programas referidos a la
Formación y desarrollo profesional docente, y elaborará sugerencias para la mejora del Diseño
curricular en la educación básica, media superior y de adultos y para la mejora de Políticas y
programas de acceso y permanencia en todos los niveles educativos mencionados.

b) Se elaborarán en función de las dimensiones o subdimensiones del horizonte de mejora. La

idea de favorecer los factores que inciden en el horizonte de mejora de la educación significa
que el contenido de los lineamientos, criterios, sugerencias y programas se orientan a la
realización de las dimensiones, subdimensiones o componentes de ese horizonte. Es decir,
factores como, por ejemplo, la Formación y desarrollo profesional docente, el Trabajo
docente, las Políticas y programas de infraestructura educativa y la Gestión escolar no mejoran
per se, sino en la medida en que nos acercan a garantizar una educación disponible, accesible,
buena y común, y equitativa y diversa para todos los NNAJ (tal como se entiende en el capítulo
III) y, en consecuencia, nos aproximan a la práctica de una educación de excelencia. Por ello,
aquello que la MEJOREDU emita señalará de forma explícita cómo las características de los
factores que se buscan fortalecer o cambiar impactan en la realización del horizonte de
mejora y, específicamente, las dimensiones, subdimensiones o componentes en los que se
pretende incidir.

c) Serán integrales en lo general, pero pertinentes para los actores cuyas acciones se relacionan
con los factores que se desean mejorar. Por tanto, se diferenciarán por ámbito de acción y
responsabilidad. Para la Comisión es prioritario que sus producciones sean pertinentes para
los actores educativos. En cuanto a la emisión de lineamientos, criterios, sugerencias y
programas, esto significa que serán útiles para los actores y realizables en sus ámbitos de
acción y responsabilidad. Para ello, los lineamientos, criterios, sugerencias y programas
indicarán de forma explícita los actores a quienes se dirigen y los ámbitos de acción y
responsabilidad a los que se refieren.

Los lineamientos, criterios, sugerencias y programas buscarán ser integrales, en tanto que, como se
mostró en el capítulo anterior (Cuadro 3), los factores que inciden en el horizonte de mejora están
vinculados con las acciones de diversos actores. Por ello, las orientaciones que emita la Comisión
pretenden dirigirse al conjunto de actores implicados, de manera que se contribuya a la coordinación
de acciones (integralidad), pero serán explícitas en cuanto al ámbito de acción y responsabilidad para
cada actor, buscando ser útiles y realizables (pertinencia). Así, por ejemplo, si se formula un conjunto
de lineamientos para mejorar el Trabajo docente, éstos considerarán que para fortalecer dicho factor

36
se requieren acciones por parte de los docentes, pero también de las autoridades educativas
escolares, locales, estatales y federales, así como del personal de apoyo técnico-pedagógico. Los
lineamientos buscarán robustecer la coherencia y coordinación entre estos actores diversos, pero al
mismo tiempo ser específicos en cuanto a lo que concierne a cada uno de ellos en sus ámbitos de
acción y realización.

3.2 Generación de conocimiento e información para la mejora continua de la educación:

investigaciones, evaluaciones e indicadores
En el Capítulo I mencionamos que para la MEJOREDU la mejora continua de la educación es la
prioridad. Por ello, el propósito central de este segundo eje de actuación es la fundamentación del
primero. Si bien los resultados y la información que se deriven de los estudios, investigaciones,
evaluaciones e indicadores generados por la Comisión pueden tener una utilidad intrínseca para los
actores educativos, para los investigadores y para la sociedad en general, la MEJOREDU favorecerá
emprender proyectos de generación de conocimiento, evidencia e información que se vinculen con
claridad a la emisión de lineamientos, criterios, sugerencias y programas que corresponden al primer
eje de actuación. Partiendo de este principio, describimos a continuación las características, lógica y
sentido de los tres procesos centrales de este eje de actuación.

3.2.1 Investigaciones y estudios especializados

La MEJOREDU se propone realizar, comisionar y coordinar investigaciones, cuyos hallazgos y
contribuciones le sirvan para formular lineamientos, criterios, sugerencias y programas relevantes,
pertinentes y viables para la mejora continua de la educación. Para esta tarea, y tal como explicaremos
en el Capítulo V, la Comisión requerirá coordinarse con distintos investigadores y grupos de
investigación mediante la vinculación con instituciones de educación superior, centros de
investigación, y organizaciones y redes de investigadores.

Objetos de estudio, propósitos y vinculación potencial con el primer eje de actuación

Del amplio espectro de objetos de estudio y de propósitos que persigue la investigación educativa,
en este apartado señalamos aquellos que resultan prioritarios para la Comisión, en función de su
potencial vinculación con el primer eje de actuación.

A. Investigaciones para precisar las dimensiones, subdimensiones y componentes del horizonte

de mejora, así como los factores que inciden en ellos. Las dimensiones, subdimensiones y los
componentes del horizonte de mejora que hemos trazado en el capítulo anterior aún
requieren precisarse a la luz de la investigación. Si bien, en algunas de ellas resulta necesario
robustecer su fundamentación conceptual, la precisión apunta principalmente a delimitar su
significado, a identificar cómo podemos estudiarlas de la mejor manera y a establecer cuáles

37
 serían sus observables o indicadores. De la misma manera, es necesario precisar los factores
que hemos reconocido como incidentes en el horizonte de mejora. Para ello, se requieren
investigaciones de carácter teórico y empírico, así como estudios comparativos documentales
que nos permitan identificar cómo se han delimitado y observado constructos similares en
otros contextos y valorar su pertinencia para el caso mexicano.

Estas investigaciones deben ofrecer hallazgos o recomendaciones que permitan emitir

lineamientos, criterios, sugerencias o programas suficientemente claros para los actores,
realistas y viables.

B. Investigaciones sobre el estado actual de las dimensiones, subdimensiones y componentes

del horizonte de mejora de la educación. ¿Qué tan digna es la educación de la que participan
los niños y las niñas en el nivel primaria? ¿Qué recursos invierten las familias o los NNAJ en
México para cubrir los costos asociados a la educación formalmente gratuita, y en qué
magnitud? ¿Qué les interesa aprender a los NNAJ en la escuela y qué de ello se enseña o se
practica en ese ámbito? Estos son ejemplos de algunas preguntas potenciales de investigación
que son relevantes para contar con conocimiento sobre el estado que guardan las
dimensiones o subdimensiones del horizonte de mejora. La primera y la tercera se refieren a
la dimensión de Una educación aceptable y común, específicamente a las subdimensiones de
una educación Digna y Significativa. La segunda se dirige a la dimensión de Una educación
accesible y de forma específica a la subdimensión de gratuidad efectiva (una educación
gratuita).

Para el trabajo de la Comisión resulta necesario contar con investigaciones empíricas –

documentales o de campo–, cuyo propósito sea generar conocimiento acerca del estado que
guardan las dimensiones y subdimensiones del horizonte de mejora de la educación. Esto es
relevante debido a que la posibilidad de emitir lineamientos, criterios, sugerencias y
programas pertinentes para los actores depende de una buena estimación de dicho estado.

C. Investigaciones sobre el estado actual de los factores que inciden en el horizonte de mejora
de la educación. También se requieren investigaciones sobre el estado que guardan los
factores que inciden en el horizonte de mejora. Es importante responder a preguntas como
¿Cómo se lleva a cabo la gestión escolar en las escuelas de nivel secundaria? O ¿Qué políticas
o programas de acceso y permanencia existen a escala estatal y cuáles son sus resultados?,
entre otras que nos permitan conocer las características actuales de los factores que inciden
en el horizonte de mejora. Este conocimiento es necesario porque la emisión de lineamientos,
criterios, sugerencias o programas está dirigida a generar cambios en dichos factores; la
viabilidad y pertinencia de las orientaciones que emita de la Comisión depende en gran
medida de un buen diagnóstico sobre el estado actual de éstos.

38
D. Investigaciones sobre los actores educativos y sus ámbitos de acción y responsabilidad. La
posibilidad de que los actores de la mejora educativa apropien algunos lineamientos, criterios
o sugerencias, es en parte una función del conocimiento que tengamos sobre ellos. ¿Qué
sentido le dan a su trabajo las maestras y maestros de las escuelas rurales multigrado? ¿Qué
ámbitos del trabajo docente privilegian en sus contextos de práctica? ¿Cómo entienden la
enseñanza y qué relación guarda esta concepción con su práctica? O ¿Qué prioridades tienen
las autoridades educativas estatales en relación con los proyectos políticos a los que se
adscriben y qué importancia tiene en ellas la mejora continua de la educación? Necesitamos
generar más conocimiento a través de investigaciones empíricas documentales y de campo
sobre los diferentes actores de la mejora de la educación, que nos permita formular
lineamientos, criterios o sugerencias con sentido para ellos y que promuevan su
involucramiento.

E. Investigaciones sobre políticas, programas y acciones para mejorar los factores que inciden
en el horizonte de mejora y promover el involucramiento de los actores educativos en ellos,
que sean pertinentes y viables para nuestro país. ¿Qué políticas, programas o acciones tienen
una mayor probabilidad de generar el cambio deseado en los factores que inciden en el
horizonte de mejora? ¿Qué programas tienen una mayor probabilidad de involucrar a los
actores necesarios para que dichos cambios sucedan? El contenido de los lineamientos,
criterios, sugerencias y programas debe seleccionarse en función de la probabilidad de
promover cambios, considerando las condiciones reales en las que trabajan los actores
educativos en nuestro país. Para ello, es imperativo investigar sobre experiencias locales,
estatales o nacionales que hayan sido exitosas al respecto y llevar a cabo estudios
comparativos documentales sobre experiencias exitosas en el ámbito internacional. Estos
trabajos deben servir a la Comisión para valorar la probabilidad de éxito de aquello que
sugiere o busca orientar y la pertinencia para nuestro país, considerando la diversidad de
contextos y culturas que lo integran.

F. Investigaciones sobre procesos de mejora continua de la educación en diferentes ámbitos de

acción y responsabilidad. Finalmente, la Comisión requiere conocer, mediante investigaciones
empíricas, cómo se llevan o se han llevado a cabo procesos de mejora continua en nuestro
país; en qué consisten las experiencias exitosas y cuáles son las características de aquellas que
han resultado decepcionantes para los actores involucrados. Así mismo, es relevante extender
estas indagatorias al ámbito internacional, con la finalidad de ampliar el repertorio de
experiencias y retomar los rasgos en común que tienen aquellas que permanecen por
conseguir lo que se proponen. Este conocimiento es clave para la Comisión, en tanto que sus
lineamientos, criterios y sugerencias buscan incentivar la mejora de la educación como un
proceso cíclico, participativo y constante en diferentes ámbitos de acción y responsabilidad.

39
Los objetos de estudio, propósitos y relevancia de las investigaciones que hemos enlistado pueden
observarse de forma diferenciada en el Cuadro 4.

40

Características de las investigaciones que emprenda o coordine la MEJOREDU y espectro de opciones metodológicas
Investigaciones enlistadas en el primer apartado del punto 3.2.1
Objeto(s) de estudio
A 1. Dimensiones,
subdimensiones y
componentes del horizonte de
mejora de la educación.
2. Los factores que inciden en
el horizonte de mejora.
B Dimensiones, subdimensiones y
componentes del horizonte de
mejora de la educación.
C Los factores que inciden en el
horizonte de mejora.
D Características objetivas y
subjetivas de los actores
educativos y sus ámbitos de
acción y responsabilidad.
E 1. Relaciones entre políticas,
programas y acciones y
cambios en los factores que
inciden en el horizonte de
mejora.
2. Relaciones entre políticas,
programas y acciones y el
involucramiento de los actores
educativos en los cambios en
los factores que inciden en el
horizonte de mejora.
F Los procesos de mejora
continua de la educación en
diferentes ámbitos de acción
y responsabilidad.
Cuadro 4
Propósito(s)
1. Robustecer su fundamentación
teórico- conceptual.
2. Delimitar su significado.
3. Identificar cómo podemos
estudiarlas de la mejor manera.
4. Establecer observables, variables e
indicadores.
Generar conocimiento acerca del
estado que guardan las dimensiones
y subdimensiones del horizonte de
mejora de la educación.
Generar conocimiento acerca del
estado que guardan los factores que
inciden en el horizonte de mejora.
Generar conocimiento sobre los
diferentes actores de la mejora de la
educación y sus ámbitos de acción y
responsabilidad.
Generar conocimiento sobre
experiencias locales, estatales,
nacionales e internacionales que
hayan mostrado impacto de políticas,
programas o acciones en cambios
positivos en los factores que inciden
en el horizonte de mejora.
Generar conocimiento sobre cómo se
han llevado a cabo procesos de
mejora continua en nuestro país; en
qué consisten las experiencias
exitosas a nivel nacional e
internacional y cuáles son las
características de aquellas que han
resultado decepcionantes para los
actores involucrados.
Tipos de Alcance Perspectiva Diseño de investigación
Relevancia para la MEJOREDU estudio metodológica
Contar con hallazgos o Teóricos Descriptivo Estudios de caso
recomendaciones sustentadas que Empíricos Estudios transversales
permitan emitir lineamientos, documentales Revisión sistemática de
criterios, sugerencias o programas Empíricos de literatura / meta análisis
suficientemente claros para los campo Análisis estadístico
actores, realistas y viables.
secundario
Contar con hallazgos o Empíricos Estudios de caso
recomendaciones sustentadas que documentales Estudios transversales
permitan emitir lineamientos, Empíricos de Estudio longitudinal
criterios, sugerencias y programas campo Revisión sistemática de
pertinentes para los actores de la Empíricos literatura / meta análisis
mejora de la educación.
históricos Análisis estadístico
secundario
Contar con hallazgos o
recomendaciones sustentadas que
permitan emitir lineamientos,
criterios, sugerencias y programas Descriptivo
viables y pertinentes para los Explicativo Estudios de caso
actores de la mejora de la Estudios etnográficos o
educación y sus ámbitos de acción de corte etnográfico
y responsabilidad. Estudios transversales
Revisión sistemática de
Contar con hallazgos o
recomendaciones sustentadas que Cualitativa literatura / meta análisis
permitan formular lineamientos, Cuantitativa Análisis estadístico
criterios o sugerencias con sentido Mixta secundario
para los diferentes actores de la
mejora de la educación y que
promuevan su involucramiento.
Contar con hallazgos o Empíricos Descriptivo Estudios de caso
recomendaciones que permitan documentales Descriptivo- Estudios etnográficos o
valorar la probabilidad de éxito de Empíricos de correlacional de corte etnográfico
aquello que la Comisión sugiere o campo Explicativo Estudios transversales
busca orientar, así como la Empíricos Estudios experimentales
pertinencia para nuestro país, experimentales o cuasi experimentales
considerando la diversidad de / Cuasi Revisión sistemática de
contextos y culturas que lo integran. experimentales
literatura / meta análisis
Análisis estadístico
secundario
Contar con hallazgos o Empíricos Descriptivo Estudios de caso
recomendaciones sustentadas que documentales Explicativo Estudios etnográficos o
permitan emitir lineamientos, Empíricos de de corte etnográfico
criterios, sugerencias que incentiven campo Estudios transversales
la mejora de la educación como un Revisión sistemática de
proceso cíclico, participativo y literatura / meta análisis
constante en diferentes ámbitos de
Análisis estadístico
acción y responsabilidad.
secundario
41
Tipos de estudio, enfoques metodológicos y diseños de investigación
Las investigaciones a las que nos hemos referido previamente implican diferentes tipos de
estudio, enfoques o perspectivas metodológicas y diseños de investigación. La Comisión valora los
principios epistemológicos y ontológicos de diferentes perspectivas metodológicas. Al respecto,
reconoce que las investigaciones cuantitativas y cualitativas mantienen diferencias entre sí que, si bien
generan tensiones entre sus hallazgos, también pueden ser complementarias y con ello ofrecer un
conocimiento más completo a la MEJOREDU. La aceptación de ambos enfoques, y sus combinaciones
en diferentes grados de perspectivas mixta, se traduce en una apertura a diversos diseños de
investigación, dependiendo el objeto de estudio y los propósitos de cada estudio.

De igual manera, la Comisión reconoce la necesidad de llevar a cabo diferentes tipos de estudio,
tanto teóricos como empíricos y con distinto alcance. En el CUADRO 3 se presentan las diferentes
opciones de tipo de estudio, alcance, perspectiva metodológica y diseños de investigación según
cada grupo de investigaciones enlistados en el apartado anterior.

3.2.2 Evaluaciones diagnósticas, formativas e integrales

De acuerdo con el Artículo tercero constitucional y la Ley reglamentaria en materia de mejora continua
de la educación, le corresponde a la Comisión emitir lineamientos para llevar a cabo la realización de
las evaluaciones diagnósticas, formativas e integrales; realizar evaluaciones con esas tres cualidades
del SEN y establecer los criterios que las instancias evaluadoras deben cumplir para los procesos
valorativos de la mejora continua de la educación. Del mismo modo, el nuevo andamiaje legal
supedita con claridad la evaluación a la mejora continua de la educación.

A partir de lo anterior, la Comisión ve en los juicios y la información que resulten de las

evaluaciones, recursos útiles para fundamentar su trabajo relacionado con el primer eje de actuación.

Al igual que las investigaciones, las evaluaciones en el campo de la educación generan

información y conocimiento sobre distintos procesos, actores e instituciones propias del campo. No
obstante, a diferencia de las primeras, las evaluaciones siempre establecen un marco valorativo a
partir de cual se emite un juicio. En este sentido, y de forma general, evaluar en educación significa
emitir un juicio con base en evidencia sobre los actores, instituciones y procesos educativos, o las
articulaciones entre ellos.

¿Qué evaluar?
En consonancia con la definición general previa, la Ley reglamentaria en materia de mejora continua
de la educación señala que los objetos de las evaluaciones diagnósticas son los actores, procesos e
instituciones del SEN. No obstante, en el campo de la evaluación educativa se distinguen

42
frecuentemente tres tipos generales con base en una agrupación distinta de sus objetos de
29
evaluación . Desde esta óptica, la evaluación educativa se dividiría en:

I. Evaluación del aprendizaje

a. Evaluación en el aula
b. Evaluaciones externas (diferentes escalas)
II. Evaluación de los sistemas educativos
a. Políticas y programas
b. Instituciones:
i. Escuelas
ii. Instituciones educativas
iii. Centros de educación

III. Evaluación de los profesionales y trabajadores de la educación

a. Maestros y maestras
b. Personal directivo de la escuela
c. Autoridades escolares y educativas

Estos tres tipos muestran diferentes arreglos que suponen combinaciones más o menos explícitas
entre procesos y actores [por ejemplo, evaluación del aprendizaje: el aprendizaje como proceso al
que accedemos evaluando a los estudiantes (actores)], instituciones y procesos, o incluso instituciones,
procesos y actores.

Con base en estas posibilidades, y considerando el carácter prioritario de nuestro primer eje de
actuación, la Comisión propone que las evaluaciones que se realicen dentro del SNMCE evalúen 1) el
aprendizaje de los estudiantes y 2) los factores que inciden en el horizonte de mejora, expuestos en
el capítulo previo. Estos dos grandes objetos de evaluación están vinculados a actores principales. En
el primer caso son los estudiantes. En el segundo, tal como apuntamos en el capitulo previo (ver 3.3
y Cuadro 2), cada factor se vincula a varios actores, pero principalmente a uno de ellos. Así, por
ejemplo, el trabajo docente –como factor de la mejora de la educación– se relaciona con las acciones
de actores diversos, sin embargo, se vincula principalmente con las acciones de las maestras y los
maestros. Por ello, al evaluar el trabajo docente también evaluamos a los docentes, exclusivamente
en función del trabajo que realizan. El Cuadro 4 muestra cómo a cada factor a evaluar le corresponde
un actor principal, a quien se evalúa meramente en función de dicho factor.

29 Ver por ejemplo Harlen (2007) y OECD (2013)

43
 Cuadro 5
Objetos, sujetos y usos de la evaluación
¿Qué se evalúa? ¿A quiénes se evalúa? ¿Para qué se evalúa?: usos
Monitoreo de las
dimensiones del
Actores Instituciones Sistemas Diagnóstico Formativo
horizonte de mejora.
Una educación:

Aprendizaje Estudiantes Aceptable y común Aprendizaje Estudiantes Estudiante/ Docentes

Trabajo docente Maestras y maestros Aceptable y común Trabajo Docentes Docentes/ Personal directivo de la
Equitativa y diversa docente escuela/ Personal de apoyo técnico-
pedagógico/Formadores de docentes
Gestión escolar Personal directivo de la Escuelas Disponible Gestión Personal directivo de Personal directivo de la escuela/
escuela Accesible escolar la escuela Autoridades educativas locales
Participación Madres y padres de familia Aceptable y común Participación Madres y padres de Madres y padres de familia/ Personal
social Equitativa y diversa social familia directivo de la escuela
Sistemas
Formación y Personal de apoyo técnico- Formación y Personal de apoyo Personal de apoyo técnico-pedagógico
educativos
desarrollo pedagógico desarrollo técnico-pedagógico
estatales Disponible
profesional Formadores de docentes Instituciones profesional Formadores de Formadores de docentes/ Personal
docente Aceptable y común docente
formadoras Equitativa y diversa docentes directivo IFD
de docentes
Personal directivo IFD (IFD) Personal directivo IFD Personal directivo IFD

Diseño curricular Autoridades educativas Diseño Autoridades Autoridades educativas estatales

estatales curricular educativas estatales
Aceptable y común
Autoridades educativas Equitativa y diversa Autoridades educativas federales
Autoridades
federales educativas federales
Sistema
Materiales y Autoridades educativas Sistemas Materiales y Autoridades Autoridades educativas estatales y
Educativo
tecnologías estatales educativos Nacional Disponible tecnologías educativas estatales federales
educativos estatales Aceptable y común educativos y federales
Autoridades educativas Equitativa y diversa
federales
Infraestructura Personal directivo de la Escuelas Sistemas Políticas y Madres y padres de Madres y padres de familia /Personal
educativa escuela educativos programas de familia directivo de la escuela, locales, estatales
Madres y padres de familia estatales infraestructura Personal directivo de y federales
educativa la escuela, locales,
Autoridades educativas estatales y federales
locales Disponible
Equitativa y diversa
Autoridades educativas
estatales

Autoridades educativas
federales
Acceso y Personal directivo de la Escuelas Sistemas Políticas, Personal directivo de Personal directivo de la escuela, locales,
permanencia escuela educativos programas y la escuela estatales y federales
Autoridades educativas estatales acciones de Autoridades
locales Disponible acceso y educativas locales,
Accesible permanencia estatales y federales
Autoridades educativas
estatales
Autoridades educativas
federales

44
Si bien los maestros y las maestras son los actores principales del trabajo docente, las características
de éste que pueden observarse en una evaluación dependen también de las acciones de otros actores
y de la interacción de otros factores (por ejemplo, la Gestión escolar) con el trabajo docente en una
institución o ámbito de acción y responsabilidad específico. Una vez que evaluamos un conjunto de
factores en relación con las acciones de actores que convergen en un ámbito de acción y
responsabilidad particular, tenemos elementos para evaluar dicho ámbito, sea éste una institución en
específico (por ejemplo, la escuela X, o una institución de formación docente Y), un sistema educativo
estatal, o el SEN en su conjunto. Por ello, en el Cuadro 4, la columna ¿A quién se evalúa? se divide
en tres: actores, instituciones y sistemas.

Cuando evaluamos el aprendizaje de los estudiantes, el Trabajo docente, la Gestión escolar, la

Participación social, el trabajo del personal de apoyo técnico-pedagógico en relación con la
Formación y desarrollo profesional docente y las acciones del Personal directivo de la escuela en
cuanto a la Infraestructura educativa y al Acceso y la permanencia, tenemos insumos suficientes para
evaluar a la escuela como unidad. En la misma lógica, el Cuadro 4 busca representar que, cuando se
han evaluado estos factores en un conjunto de escuelas suficientes dentro de una entidad federativa,
aunado a otros factores en el marco de las atribuciones de los estados, particularmente la Formación
y desarrollo profesional docente, el Diseño curricular y los Materiales y tecnologías educativos, así
como las políticas o programas de las autoridades educativas estatales en cuanto a la Infraestructura
educativa y al Acceso y la permanencia, tenemos insumos suficientes para evaluar el sistema educativo
estatal. Finalmente, la evaluación de los sistemas estatales, junto con la evaluación de la Formación
y desarrollo profesional docente, el Diseño curricular y los Materiales y tecnologías educativos a nivel
federal, y las políticas y programas de Infraestructura educativa y Acceso y permanencia nacionales,
ofrecen elementos para la evaluación del sistema educativo nacional.

Si bien la evaluación de los actores escolares contribuye a evaluar las instituciones, también la
evaluación de éstas como unidad aporta a un mejor diagnóstico sobre el trabajo de los primeros. De
igual forma, la evaluación del sistema educativo estatal contribuye a una mejor comprensión del
quehacer de las escuelas. Así, esta dinámica nos permite evaluar las acciones de los actores en relación
con el marco institucional en el que las realizan y en vinculación con los lineamientos, políticas o
programas que regulan y orientan los sistemas educativos en los que se enmarcan sus prácticas.

Finalmente, es importante señalar que el espectro de objetos de evaluación que se sugiere en

el Cuadro 4 tiene el propósito de orientar un proyecto de largo plazo para la Comisión en este rubro
que, llegado el momento, se implementará por etapas y de forma estratégica.

¿Desde dónde se evalúa? El marco valorativo general

La amplitud y diversidad de aquello que se propone evaluar adquiere integralidad bajo un marco
valorativo común, centrado en las dimensiones y subdimensiones del horizonte de mejora. Si bien,

45
para la evaluación de cada factor y los actores vinculados a él es necesario un marco valorativo
particular, todo lo que se evalúa en el SNMCE se valora, en última instancia, en función de una o más
dimensiones o subdimensiones del horizonte de mejora de la educación. Así, por ejemplo, para
evaluar el factor Diseño curricular será necesario desarrollar un marco valorativo referente a aspectos
más específicos o técnicos propios del ámbito curricular; sin embargo, partimos de que un buen
currículo incluye en su diseño contenidos relevantes y que contribuyen a una educación trascendente
(Una educación aceptable y común: relevante y trascendente); que integra diferentes campos de
conocimiento y permite el desarrollo de capacidades humanas diversas (Una educación aceptable y
común: integral); que ofrece oportunidades para que dichos contenidos se trabajen con pertinencia
cultural y se vinculen a los intereses de los estudiantes (Una educación equitativa y diversa: pertinente);
y que abre espacios para que los docentes lo desarrollen (Una educación aceptable y común:
participativa y libre).

De acuerdo con lo expuesto en el capítulo previo (ver Cuadro 2), cada factor a evaluar se
valora principalmente a partir de las dimensiones y subdimensiones en las que tiene incidencia. Es
importante mencionar que hemos propuesto evaluar el aprendizaje de los estudiantes, el cual no es
un factor que incida en la mejora continua de la educación. Si bien, tomamos en cuenta la amplia
investigación que muestra que el aprendizaje escolar no es un efecto exclusivo de la enseñanza ni de
la experiencia escolar30, consideramos que al evaluar el aprendizaje de los estudiantes podemos contar
con indicadores acerca de la aceptabilidad de la educación, particularmente sobre qué tan eficaz es
y qué tanto impacto tiene. Es difícil contar con indicadores para estas dos subdimensiones si no se
evalúa directamente el aprendizaje de los estudiantes.

¿Para qué evaluar? Monitoreo de la mejora continua de la educación y los usos diagnóstico y
formativo de las evaluaciones
Para la Comisión, a partir de su fundamento legal y del carácter prioritario de nuestro primer eje de
31
actuación, la evaluación tiene tres usos principales . El primero de ellos es monitorear las dimensiones
y subdimensiones del horizonte de mejora de la educación. Es decir, la evaluación nos permite valorar
qué tanto avanzamos o no hacia la construcción del horizonte de mejora. Como se muestra en el
Cuadro 4, cada factor y actor que se evalúan nos permiten monitorear el avance de ciertas
dimensiones del horizonte de mejora. Este monitoreo es fundamental para que la Comisión pueda
informar sobre el progreso integral de los actores, las instituciones y los sistemas en función de dicho
horizonte.

En segundo lugar, la legislación vigente es clara en cuanto a que las evaluaciones serán
diagnósticas y formativas. Para la comisión esto supone dos usos complementarios de las

30 Ver las argumentaciones filosóficas [por ejemplo, Fenstermacher (1989)], sociológicas [por ejemplo, Bourdieu y Passeron
(1977) o Lareau (2011)] o desde la economía de la educación [por ejemplo, Rivkin, Hanushek, y Kain (2005)]
31 Ver Newton (2007, 2010) para un análisis sobre los usos de la evaluación del aprendizaje como una dimensión de sus

propósitos.

46
evaluaciones, uno diagnóstico y otro formativo. El primero implica que los resultados de éstas
contribuyan a que a los actores de la educación reconozcan sus fortalezas y áreas de oportunidad en
relación con lo que se espera de su trabajo para incidir en el horizonte de mejora, a partir del contexto
específico de su práctica y el ámbito de acción y responsabilidad en el que se desenvuelven. El
segundo se refiere a que las evaluaciones informan y orientan a los actores evaluados, y a otros
vinculados con su práctica, para tomar decisiones sobre qué aspectos de su quehacer pueden
ajustarse para aprovechar las áreas de oportunidad. Es decir, el uso formativo no es únicamente para
quien se evalúa. De la misma manera en que la evaluación formativa de un estudiante en el aula le
permite a éste tomar decisiones sobre qué hacer para aprender mejor, y también ofrece información
al docente para decidir cómo ajustar su enseñanza y otros aspectos de su trabajo para que ese
32
estudiante aprenda mejor ; así la evaluación de otros factores y actores tiene un uso formativo no
sólo para quien se evalúa, sino también para otros, quienes al ajustar su práctica pueden contribuir a
un mejor aprovechamiento de las áreas de oportunidad que el actor evaluado ha reconocido en su
diagnóstico.

A partir de lo anterior, el Cuadro 4 muestra cómo la evaluación de cada factor debe dar lugar
a un diagnóstico del factor y del actor asociado, que es utilizado formativamente por éste y, en su
caso por uno o más actores.

El carácter integral de las evaluaciones

Además del carácter diagnóstico y formativo, la legislación establece que las evaluaciones serán
integrales. Para la Comisión, la integralidad de éstas radica al menos en cuatro aspectos diferentes.

1. Integralidad en los factores y actores a evaluar. Una primera forma en que las evaluaciones
adquieren integralidad es evitando reducir la evaluación a un sólo factor o actor. La mejora
de la educación demanda acciones de diversos actores en el sistema educativo, dentro y fuera
de la escuela. Si bien, el trabajo de las maestras, de los maestros y de los estudiantes ocupa
un sitio privilegiado en las posibilidades de cambio, otros actores también pueden beneficiarse
de información que les permita hacer un diagnóstico sobre su trabajo en relación con aquello
que quieren lograr, y que puedan usarla para ajustar su quehacer en consecuencia.

2. Integralidad en el marco valorativo. Tal como se mostró en el apartado anterior, las

evaluaciones en el proyecto de la Comisión tienen en su seno un marco valorativo común.
Éste busca contribuir a la generación de diagnósticos y a la puesta en práctica de acciones de
mejora, orientadas hacia una finalidad compartida. El marco de valoración común permite
integrar las evaluaciones de diferentes factores y actores para realizar un diagnóstico
coherente de las escuelas, los sistemas educativos estatales y el sistema educativo nacional.

32 Ver Wiliam (2011) para un desarrollo sobre esta concepción de la evaluación formativa o con un uso formativo.

47
 3. Integralidad como integración de diferentes niveles educativos y ámbitos de acción y
responsabilidad. A partir de un marco valorativo común, las evaluaciones son integrales
porque permiten vincular ámbitos de acción y responsabilidad distintos (escuelas, zonas,
sectores, sistemas educativos estatales y el SEN), así como los distintos niveles educativos de
la educación inicial a la media superior, de manera que la Comisión puede ofrecer al SNMCE
un diagnóstico integral del SEN y lineamientos o sugerencias para la mejora de éste de forma
integrada.

4. Integralidad en el proceso de evaluación. Finalmente, las evaluaciones que se emprendan en

el SNMCE buscarán generar juicios que vinculen:
a. Diferentes estrategias de evaluación. La evaluación del aprendizaje y de algún factor
y actor educativo debe aspirar a construirse a partir de más de una estrategia de
evaluación. Por ejemplo, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes puede
incorporar un portafolios de evidencias y una prueba escrita al final del ciclo escolar.
Considerando que cada estrategia tiene posibilidades y limitaciones, una evaluación
es más completa en tanto incluye y articula los juicios que se obtienen de estrategias
diferentes.
b. Más de un agente de juicio33. ¿Quién, quiénes o qué entidad emite el juicio sobre el
aprendizaje de los estudiantes, sobre un factor o un actor educativo? En la evaluación
en el aula, por ejemplo, comúnmente el juicio sobre el aprendizaje de los estudiantes
lo emite el docente con base en las estrategias específicas que empleó. Cuando el
aprendizaje se evalúa a través de pruebas estandarizadas a gran escala el agente de
juico se despersonaliza y es una entidad de gobierno [por ejemplo, la SEP], privada
[i.e. el CENEVAL] o internacional [la OECD] quien genera un juicio sobre el aprendizaje
de los estudiantes. Una evaluación integral busca vincular juicios sobre un mismo
objeto de evaluación, que hayan sido emitidos por agentes diversos. Por ejemplo, en
el caso de la evaluación del aprendizaje, recurrir al juicio de los estudiantes vía la
autoevaluación, al de los docentes y, en su caso, al de alguna entidad externa, para
construir un diagnóstico más completo. En el caso de la evaluación del trabajo
docente y de las maestras y los maestros, se puede recurrir a la autoevaluación, al
juicio de sus pares y al de sus estudiantes.
c. Más de un referente para el juicio. Un juicio sobre el aprendizaje o sobre algún factor
o actor educativo puede construirse con base en referentes diversos. En el caso del
aprendizaje, por ejemplo, se puede emitir un juicio sobre qué tanto y cómo ha
aprendido un estudiante tomando como referencia un criterio estandarizado, el

33 Ver Harlen (2007) para una explicación más amplia sobre los agentes de juicio en la evaluación del aprendizaje.

48
 desempeño de sus compañeros o de otros estudiantes en un territorio específico
(zona, sector o estado), o con base en su propio progreso. Dependiendo la referencia
que se tome el juicio cambia. De ahí que, una evaluación integral busque incorporar
más de una referencia a partir de la cual se genere el juicio sobre el aprendizaje, un
factor o un actor educativo.
d. Más de un enfoque o estrategia de moderación. Las diferentes estrategias específicas
de evaluación tienden a basarse en enfoques metodológicos diversos. Por ejemplo, la
mayoría de las pruebas estandarizadas a gran escala utilizan un enfoque cuantitativo
para generar un juicio que sostienen como confiable y válido. Este proceso implica
diferentes fases de refinamiento del juicio, a las que algunos autores llaman
moderación34, que, en este caso, se basan en procedimientos estadísticos. En cambio,
al valorar por ejemplo un portafolios de evidencias, se puede incluir al estudiante, a
un compañero y al docente (diferentes agentes de juicio) en su evaluación; escuchar
o leer los juicios que generaron y luego acordar un juicio integrado a través del
diálogo (moderación dialógica35). La búsqueda de una evaluación integral implica
recurrir a enfoques metodológicos diversos que nos lleven a diferentes formas de
moderación y hacerlas complementarias.
e. Más de una forma de reporte, más de un usuario . Finalmente, el proceso de
evaluación puede terminar en reportar un juicio sumativo (insuficiente-satisfactorio-
sobresaliente; 5-6-7-8-9-10; etc.); o puede concluir con una descripción oral o escrita
que, sin emitir una categoría o puntuación, sirva para generar un diagnóstico. Una
evaluación integral buscará ofrecer más de una sola forma de reporte y dirigirse a
más de un usuario, según el uso formativo que otros actores puedan darle, tal y como
se plasma para cada factor en el Cuadro 4.

Evaluación y emisión de lineamientos, criterios, sugerencias y programas

Como puede intuirse, las características que la Comisión visualiza para las evaluaciones que se
realicen en el SNMCE suponen un proyecto de largo plazo que deberá irse definiendo de forma
estratégica. No obstante, esta visión de la evaluación educativa está en función de que sea útil para
generar lineamientos, criterios, sugerencias y programas pertinentes para los actores educativos y que
promuevan acciones de mejora viables y exitosas.

34 Ver Klenowski y Wyatt-Smith (2010); Linn (1993) y Harlen (2007) para el concepto de moderación.

35 Ver Klenowski y Wyatt-Smith (2010).

49
3.2.3 Sistema de Indicadores para la Mejora Continua de la Educación (SIMCE)
Además de las investigaciones y las evaluaciones, la MEJOREDU tiene a su cargo generar indicadores
que nos permitan monitorear y valorar la situación del sistema educativo nacional en relación con el
horizonte de mejora que nos proponemos construir. Si bien, el Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación tomó la generación de indicadores como una tarea central desde sus inicios en el
2002 y logró conformar un banco de indicadores con en el que no se contaba en nuestro país que, a
su vez, permitió generar productos como los Panoramas Educativos, aún queda trabajo por hacer en
función del proyecto general de la Comisión. Por una parte, es necesario evaluar con qué indicadores
contamos actualmente que sirven para tener información sobre las dimensiones y subdimensiones
del horizonte de mejora, así como de los factores que inciden en él, e identificar aquellos que son
necesarios construir. Por otra parte, es imperante profundizar en la articulación de diferentes
instancias que generan indicadores educativos (por ejemplo, SEP, INEGI, CONEVAL, MEJOREDU) y
conformar un sistema nacional de indicadores que nos permita ubicar la información-resumen básica
para el SNMCE.

Por lo anterior, la MEJOREDU trabajará para conformar un Sistema Nacional de Indicadores

para la Mejora Continua de la Educación (SIMCE) que, además de informar a distintos actores
interesados en el estado que guarda la educación en nuestro país, permita contar con indicadores
sensibles y robustos para monitorear las dimensiones y subdimensiones del horizonte de mejora, así
como los factores que inciden en ellas y las características básicas de los actores e instituciones
educativos.

Este conjunto articulado de indicadores debe proporcionar información útil a la Comisión para
la emisión de lineamientos, criterios, sugerencias y programas bien fundamentados, realistas y viables.

50
4. Los vínculos y relaciones de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de
la Educación con otras instancias

Para cumplir con sus propósitos, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación
requiere establecer un conjunto ordenado, claro y sistemático de relaciones con los distintos niveles
de gobierno, con la sociedad civil, las organizaciones del magisterio, con distintos actores de la
comunidad científica nacional e internacional, y con las escuelas, los maestros y los estudiantes. Es
necesario hacer realidad que la mejora educativa es un asunto de todos.

El objetivo fundamental de estas relaciones es favorecer la mejora educativa en las escuelas.

Por tanto, las relaciones que establezca la Comisión deben permitirle cooperar con distintos actores
e instituciones, pero al mismo tiempo mantener la independencia necesaria para orientar su trabajo
de acuerdo con los resultados de los estudios, investigaciones y evaluaciones que realice, y la
información que generen los indicadores a su cargo.

4.1 La Comisión en el Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación

Como apuntamos en el Capítulo 1, la Ley Reglamentaria de la fracción IX del Artículo 3° Constitucional
reconoce a la mejora continua de la educación como una actividad del Estado y establece las
disposiciones normativas para regularla. Al darle sustancia, determina la creación del Sistema Nacional
de Mejora Continua de la Educación, que integra a todos los componentes que intervienen en esta
materia. Lo que se regula no es un organismo en particular (la Comisión Nacional de Mejora Continua
de la Educación), sino a la actividad del Estado que, en este caso, es la mejora continua de la
educación36.

El Sistema se integra por todos aquellos que, desde distintos ámbitos, contribuyen a la mejora
37
de la educación , y tiene por objeto contribuir a garantizar la excelencia y la equidad de los servicios
educativos38. Entre sus principios más importantes, se encuentran ubicar el aprendizaje de NNAJ como
centro de la acción del Estado, el reconocimiento de las maestras y los maestros y el logro de la
cobertura universal. El Sistema cuenta con un Comité consultivo y deliberativo39 en donde se

36 Exposición de motivos (pág. 9 y 22) de la Ley Reglamentaria de la Fracción IX del Artículo 3º. de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos en Materia de Mejora Continua de la Educación
37 La Ley reglamentaria (Capítulo I, Art. 4) define el Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación como “un conjunto

estructurado y coordinado de actores, instituciones y procesos que contribuyen a garantizar la excelencia y la equidad de los
servicios educativos prestados por el Estado y por los particulares [...] para contribuir al desarrollo integral del educando.”
38 Ley reglamentaria Capítulo I, Art. 5.
39 El Comité está integrado por el titular de la Secretaría de Educación Pública, las personas titulares de las subsecretarías de

educación básica, media superior y superior de la Secretaría de Educación Pública, la persona titular de la Unidad del Sistema
para la Carrera de las Maestras y los Maestros, las presidencias de las Comisiones de Educación del H. Congreso de la Unión, un
representante de las instituciones de formación inicial docente, un representante del Consejo Técnico de la Comisión Nacional,
un representante del Consejo Ciudadano y representantes de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público, de la Secretaría de la
Función Pública y del Instituto Nacional de las Mujeres.

51
acordarán las acciones que contribuyan, de manera integral, a la mejora continua del Sistema
Educativo Nacional, se intercambie información relevante proveniente de estudios e investigaciones
especializadas, así como los resultados de las evaluaciones diagnósticas, formativas e integrales y se
conozca y opine sobre las propuestas que la Comisión emita en materia de mejora continua de la
educación.

La Comisión tiene la tarea de coordinar el Sistema, darle sentido y seguimiento para lograr que
se cumpla el propósito de mejora educativa para todos los NNAJ del país. En el cumplimiento de este
objetivo, la Secretaría de Educación Pública es el principal interlocutor de la Comisión y sus tareas
deben verse como complementarias. La Comisión tendrá el compromiso de brindar al Sistema
información pertinente sobre las cualidades de los actores, instituciones o procesos del Sistema
Educativo Nacional; además, la Comisión emitirá “lineamientos relacionados con el desarrollo del
magisterio, el desempeño escolar, los resultados de aprendizaje; así como de la mejora de las
40
escuelas, organización y profesionalización de la gestión escolar” . Al atender estos lineamientos, la
Secretaría concretará las acciones de mejora necesarias para alcanzar el horizonte de mejora
esperado. Esta responsabilidad mutua debe contribuir a la mejora de aspectos específicos de la
educación en nuestro país.

Para lograr la atención de los factores del horizonte de mejora señalados en el Capítulo 2, un
aspecto central a considerar es la articulación con las autoridades educativas estatales. Si bien la
escuela es el ámbito donde se concreta la mejora educativa, la mediación de las autoridades estatales
es vital para que ello ocurra. En este contexto, la función de coordinación del Consejo Nacional de
Autoridades Educativas será fundamental para llevar a cabo la política educativa que se genere en el
marco del Acuerdo Educativo Nacional impulsado a partir de la Reforma Constitucional a los artículos
3º, 31 y 73. Las leyes secundarias derivadas de esta reforma constitucional otorgan a la CONAEDU,
entre otras funciones, la facultad de acordar “… las acciones y estrategias que garanticen el ejercicio
del derecho a la educación, así como el cumplimiento a los fines y criterios de la educación
establecidos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos…” 41 Por lo anterior, será de
la mayor importancia identificar las necesidades particulares de cada región, como insumos para
generar políticas programas y proyectos de mejora escolar acorde a cada región42.

En la Ley para la Mejora Continua de la Educación se establece que “En las sesiones del Comité
se tomarán en cuenta los resolutivos del Consejo Nacional de Autoridades Educativas que adopte en

40
Ley Reglamentaria de la Fracción IX del Artículo 3º. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en Materia de
Mejora Continua de la Educación, Art. 16, fracción IV.

41 Cámara de Diputados (2019). Dictamen con Proyecto de Decreto por el que se expide la Ley General de Educación, art. 118
(170919)
42 Algunos de los aportes vertidos en los Foros regionales de consulta sobre legislación secundaria en materia educativa señalaron

la importancia de elaborar diagnósticos para identificar necesidades particulares de cada región y generar políticas, programas y
proyectos de mejora escolar adecuados a estas realidades específicas.

52
 43;
materia de mejora continua de la educación” con esta disposición se garantiza la relación formal
con las autoridades educativas estatales, pero es necesario que en el seno del Comité se creen vías
de comunicación más directas y se generen dispositivos que permitan concretar los lineamientos y
sugerencias que se emitan al respecto de la mejora de la educación.

Existen diversas propuestas sobre las formas de organización que permitan a la Comisión
mantener relaciones con las Autoridades Educativas Estatales. Pueden establecerse coordinaciones
específicas con las Secretarías de los estados y lograr que la Presidencia de la Comisión tenga un lugar
permanente en el Consejo Nacional de Autoridades Educativas. Sin embargo, importa señalar que el
sentido nacional de la Comisión no se concreta únicamente en los órganos de coordinación
nacionales que puede establecer, sino en la pertinencia y puntualidad de sus recomendaciones y en
los vínculos que pueda establecer con los maestros y las escuelas.

4.2 Relaciones intergubernamentales

La construcción de un país con bienestar, donde el Estado sea garante de derechos, como establece
el Programa Nacional de Desarrollo (PND), exige que las distintas instancias del gobierno federal estén
comprometidas a sostener como objetivo común la formación integral de las personas. De manera
formal la Comisión mantiene estrecha relación con la Secretaría de Hacienda y la Secretaría de la
Función Pública, pero el compromiso es establecer mecanismos de colaboración con todas aquellas
instancias gubernamentales que le permitan contribuir al horizonte de mejora definido en este
documento. El Instituto Nacional de las Mujeres y la CONAPRED, por ejemplo, tienen amplias zonas
de interacción con los principios de inclusión y diversidad que guían a la Comisión. Caso semejante
ocurre con las Secretarías de Salud y de Bienestar. Nos referimos, claro está, al establecimiento de
relaciones institucionales que rebasen el formalismo y la burocratización, y se concentren en acciones
sustantivas, trasformadoras de la realidad de las escuelas, los maestros y los NNAJ.

4.3 Los NNAJ y sus familias en el sistema educativo nacional

El principio de igualdad sustantiva al que nos adherimos al plantearnos un enfoque de derechos en
la educación (Capítulo 1), implica garantizar el derecho de las niñas, niños y adolescentes a la
participación. La Comisión buscará establecer mecanismo que permitan recoger la voz de los
estudiantes e informarles sobre su trabajo y el impacto de éste en ellas y ellos.

43
Ley Reglamentaria de la Fracción IX del Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en Materia de
Mejora Continua de la Educación, Art. 11, párrafo tercero.

53
Asimismo, la MEJOREDU busca que sus orientaciones respondan a ciertas preocupaciones de las
madres y padres de familia. Para ello, además de su representación en el Consejo ciudadano de la
MEJOREDU, se buscará abrir canales de diálogo con distintas organizaciones de madres y padres de
familia, así como abrir espacios de comunicación directa mediante el uso de las tecnologías
pertinentes.

4.4 Las maestras y los maestros

La participación de las maestras y los maestros en los procesos de mejora es clave. Los instrumentos
normativos recientemente aprobados reconocen esta realidad y establecen que es necesario realizar
una revalorización de la función social del magisterio, en la que debe considerarse, entre otros
aspectos, reconocer el valor de la tarea docente y dignificar sus condiciones de trabajo; fortalecer su
desarrollo y superación profesional mediante la formación, capacitación y actualización; proveer
materiales didácticos, recursos y herramientas tecnológicas para la realización de su labor; disminuir
la carga administrativa para priorizar el logro de metas y objetivos del aprendizaje de los educandos,
aprovechando las herramientas que proporcionan los avances de la ciencia y tecnología; fomentar el
respeto a la labor docente y a su persona por parte de los educandos, madres y padres de familia o
tutores y reconocer su experiencia, así como su vinculación y compromiso con la comunidad y el
entorno en donde desarrolla su labor.

La Comisión establecerá diferentes mecanismos de vinculación y comunicación con el

magisterio. Apelará tanto aquellos que formalmente se erijan en el SNMCE, pero buscara abrir canales
con las organizaciones gremiales y ampliar, mediante el uso de la tecnología, el diálogo directo con
maestras y maestros.

4.5 Universidades y centros de investigación nacionales e internacionales

Para la Comisión, la relación con las Universidades y los institutos de investigación nacionales e
internacionales es fundamental para fortalecer uno de sus ejes de actuación centrales: la generación
de conocimiento, particularmente mediante las investigaciones y estudios especializados que hemos
descrito en el capítulo 3. También es muy importante alimentar este trabajo con los investigadores de
las Escuelas Normales y las distintas unidades de la Universidad Pedagógica Nacional, espacios
académicos de gran influencia en el magisterio nacional.

4.6 Organizaciones de la sociedad civil

La participación social en la educación no es un elemento nuevo en las políticas públicas o en la
formulación de acciones de mejora escolar. La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos
“recomendó una mayor participación de las familias y de la comunidad en la gestión escolar y en la

54
contribución económica para el sostenimiento del aparato escolar, una mayor participación del sector
privado y de las ONG, y la construcción de amplios consensos nacionales (a partir de la participación,
consultas, alianzas)”44. Esta propuesta se encaminó al impulso de herramientas que permitan el
fomento de la participación de diversos grupos y sectores con fines de mejorar la cobertura y la
calidad de la educación.

En México, han sido varios los esfuerzos que se han realizado con el fin de incorporar la
participación social en la educación. En 1999, mediante el Acuerdo Secretarial 260, se crea y establece
la normatividad para la constitución y funcionamiento del Consejo Nacional de Participación Social
en la Educación (CONAPASE) 45. En las décadas siguientes se ha mantenido figuras de participación
social nacionales, estatales y por escuela. Sin embargo, continúa siendo un reto lograr espacios de
reflexión y actuación coordinada tanto en la escuela como en la sociedad.

En la estructura de la Comisión está considerada la existencia de un Consejo Ciudadano donde

están representados los principales actores del proceso educativo y de los sectores social, público y
privado que estén interesados en la mejora continua de la educación. También está prevista la
participación de docentes La función de este consejo es conocer, opinar y dar seguimiento a los
resultados de los trabajos que realice la Comisión, así como a las acciones de difusión que emprenda
sobre estos resultados.

4.7 Instancias evaluadoras nacionales e internacionales

Como se señaló anteriormente, los estudios, las investigaciones y la evaluación son aspectos centrales
en el trabajo de la Comisión, pues serán la base para formular lineamientos, criterios, sugerencias y
programas relevantes, pertinentes y viables para la mejora continua de la educación. En particular, la
evaluación nos permite valorar qué tanto avanzamos o no hacia la construcción del horizonte de
mejora, además de orientar a los distintos actores educativas al respecto de los aspectos de su práctica
que pueden ajustarse para alcanzar dicho horizonte.

Para el logro de estos objetivos, será necesario tener comunicación y relaciones de trabajo con
las instancias de evaluación nacionales e internacionales. Con relación a las instancias nacionales, la
Comisión tendrá la responsabilidad de establecer los criterios comunes para lograr que la evaluación
en el país tenga una orientación que permita sumar esfuerzos y una mejor comprensión de la realidad
nacional, regional y local.

44 Romero, R. (2017). La participación Social en Educación como un Derecho Colectivo. Trabajo presentado en el Congreso
Nacional de Investigación Educativa, San Luis Potosí 2017 Consultado el 10 de septiembre de 2019 en el sitio Web
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/0738.pdf
45 Romero, R. (2017). La participación Social en Educación como un Derecho Colectivo. Trabajo presentado en el Congreso
Nacional de Investigación Educativa, San Luis Potosí 2017 Consultado el 15 de septiembre de 2019 en el sitio Web
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/0738.pdf

55
 Con respecto a las instancias de evaluación internacionales, es necesaria una revisión a fondo
con respecto a la relación que se tiene con cada una de ellas, en el entendido de lograr que las
pruebas y sus resultados ofrezcan al SEN el conocimiento sistemático y pertinente que se requiere
para alcanzar el objetivo de mejorar y no únicamente el de evaluar. También, se requiere encontrar
formas de comunicación técnica y metodológicas con las pruebas nacionales, que permitan sumar
esfuerzos y apoyar los resultados.

56
Referencias
Aboites, Hugo. (2012). La medida de una nación: los primeros años de la evaluación en México.
Historia de poder y resistencia (1982-2012). México DF: Universidad Autónoma
Metropolitana.
Abu El-Haj, Thea Renda. (2006). Elusive justice: wrestling with difference and educational equity in
everyday practice. New York, NY: Routledge.
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Ball, Stephen J., Maguire, Meg, y Braun, Annette. (2012). How schools do policy : policy enactments
in secondary schools. London ; New York: Routledge.
Biesta, Gert. (2008). Good education in an age of measurement: on the need to reconnect with the
question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability,
21(1), 33-46. doi:10.1007/s11092-008-9064-9
Biesta, Gert. (2010). Good education in an age of measurement: ethics, politics, democracy . Boulder,
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