Informe temadefondo Género y educación

escriben Ricardo Mendoza

Estudiante de Lingüística
y Literatura
Diego Avendaño
Egresado de la especialidad
de Periodismo

Que sepa coser,

que sepa bordar...
J
En nuestro país, siete de cada ulia llegó a Lima a los 15 años. La trajo una se-
ñora para que trabajara como empleada do-
diez analfabetos son mujeres. méstica en la casa de su hermana, en Mira-
flores. En la chacra, allá en Nasca, había ido
Si bien en los últimos años se al colegio de niña pero sólo alcanzó comple-
tar el tercer grado de primaria. Al llegar a Li-
ha mejorado el acceso de las ma, ya se había olvidado de leer y escribir.
“En la chacra me encargaba de pastear a los
mujeres a la educación, animales. Fui al colegio, pero luego lo tuve que de-
jar porque mi tío me daba tareas. Había que trabajar
la discriminación de género, en la chacra y ya después no pude volver”, nos cuen-
ta. Hoy, Julia tiene más de 30 años y ha concluido su
sobre todo en el ámbito rural, educación secundaria, ha cursado estudios de estéti-
ca y peluquería y, si sigue trabajando como emplea-
presenta aún muchos problemas da doméstica, ello obedece más a razones de opor-
tunidades laborales que otras de índole educativa.
que deben ser resueltos para El caso de Julia es tan solo uno de los cientos de
miles que ocurren en nuestro país. Según cifras del
garantizar la igualdad de INEI (Instituto Nacional de Estadística e Informáti-
ca), mientras que las mujeres de las ciudades alcan-
oportunidades. zan 8.3 años de escolaridad promedio, las del campo
han pasado tan solo 3.7 años en la escuela primaria.
Esta diferencia nos advierte un problema grave
sobre la educación de las mujeres en las zonas ru-
rales de nuestro país. La tasa de analfabetismo en
el Perú alcanza un 12.1% de la población y, de ese
grupo, las mujeres rurales acaparan un preocu-
MAYA GARCÍA MIRÓ/ Fortín 38 x 52 cm*
pante 36%. Estos altos índices de analfabetismo se
explican parcialmente por las dificultades del ac-
ceso de las niñas del campo a la escuela, pero tam-
bién por una serie de prácticas sociales tradicionales
que contribuyen a reforzar la exclusión de la mujer
en la educación. Por ejemplo, como señala la antro-
póloga Patricia Ames, las niñas velan por el ganado
del hogar y eso les dificulta asistir a la escuela, a di-
ferencia de los varones que se ocupan de las tareas
agrícolas que son más esporádicas y estacionales.
En la actualidad, el panorama se muestra preocu-
pante: de los 91 mil adolescentes y jóvenes que no sa-
ben leer ni escribir, 55% vive en un área rural y 64% son
Una mujeres. Cerca de 839 mil adolescentes y jóvenes han
realidad. quedado sin instrucción o con primaria incompleta,
En cincuenta de los cuales, 68% vive en el campo y 56% son mujeres.
años, el acceso
a la educación ALGO MÁS QUE NÚMEROS. Hablar de equidad de
se incrementó género en la educación, sin embargo, no se reduce
6.6 veces. simplemente a un tema de buscar igualdad numé-

2/ / Lima, del 6 al 12 de junio del 2005


Data Educación en cifras
3.4 % 18
del PBI invierte el Estado de cada 100 mujeres son
peruano en educación analfabetas en el Perú
Tarea pendiente.
Según el INEI, el 11,5%
de las mujeres mayores
de 6 años no tiene
educación.
rica de niñas y niños asistiendo a la escuela, sino que
significa conocer lo que ocurre al interior mismo de
las aulas, en las prácticas y discursos que se fomen-
tan, se apuntalan o se reprimen.
La escuela no es más que el espejo de nues-
tra sociedad. En ella se refleja lo que ocurre en los
hogares y en las casas –los estereotipos y prejui-
cios, por ejemplo. Si bien se defiende la idea de
que todos podemos hacer lo que queramos y es-
tudiar lo que nos provoque, las estadísticas se-
ñalan que hay más mujeres en las carreras aso-
ciadas con “lo femenino” (educación, enferme-
ría) y más varones en carreras tradicionalmen-
te masculinas (como por ejemplo las ingenierías).
Para Patricia Ames, en general, en las escuelas se
maneja un doble estándar: “Por un lado hay un dis-
curso oculto, y por otro, uno más explícito sobre cuál
es el lugar de las mujeres y cuál el de los hombres.
Por ejemplo, la Virgen María y Santa Rosa (dos mo-
delos de la abnegación) son las únicas figuras feme-
ninas que aparecen en el currículo escolar. Las mu-
jeres, prácticamente, no aparecen en la historia, en
las ciencias, en la cultura ni en las artes. Y lo mismo
ocurre con los ejemplos del día a día, como aque-
llos que dicen Pepito va y compra un auto; María va y
compra arroz; con lo que se va indicando cuáles son
los espacios, las identidades y los roles en la socie-
dad. Es decir, la escuela no ofrece modelos feme-
98% 68%
de las escuelas rurales de las escuelas rurales
son multigrado no tiene agua
MAYA GARCÍA MIRÓ / De la serie ajuar 34 x 52 cm *
ninos con los cuales se puedan identificar las niñas y
adolescentes para estimular su desarrollo personal”.
Según la socióloga Fanni Muñoz, Doctora en Histo-
ria por El Colegio de México, este doble estándar no solo
se refleja en las aulas o en los programas de estudio, sino
también en los patios y en los espacios de socialización
informal: “Todo tiende a un estereotipo más masculi-
no, incluso el currículo oculto, que no es el oficial que
se enseña en los cursos, sino lo que se expresa en el pa-
tio, en los rituales cívicos que se presentan en la escuela.
Mientras los niños juegan fútbol, están las niñas en los
contornos jugando jaxes. Esto forma parte de la socia-
lización informal, porque no es que los profesores los
obliguen a jugar así, sino que la escuela también refuer-
za que los niños y niñas puedan jugar diferentes cosas”.
MIRADA PLURAL. Ante esta realidad, el enfoque de los
estudios de género sobre el tema arroja múltiples aris-
tas y dimensiones, tanto políticas, sociales como eco-
nómicas. El concepto, tal y como se le usa en la actua-
lidad, surge en la década de los ochenta y postula que
los géneros son identidades; es decir, son roles que los
individuos interpretan en el escenario social y que no
responden necesariamente a una identificación con el
sexo (que es una categoría biológica), sino con modelos
construidos e impuestos por la cultura y la tradición, y
aprendidos desde la infancia.
Para el caso específico de la educación, la sociólo-
Informe temadefondo
Fuente: INEI
95% 90%
de las escuelas rurales de las escuelas rurales no
no tiene desagüe tiene energía eléctrica
Perspectiva
Patricia Ruiz Bravo
Doctora en Sociología (Universidad de Lovaina)
“La escuela responde
a un punto de vista
masculino, no machista”
¿Es machista nuestra educación?
No diría que machista, sino que hay una perspec-
tiva masculinista en la manera como se concibe el
conocimiento en general y la educación en particular.
Se privilegia la razón y se dejan de lado muchas
maneras de aprender, que tienen que ver con estas
escuelas constructivistas. El constructivismo es
el nuevo enfoque, pero en la práctica no se lleva
adelante porque no se construye con los niños.
¿En qué diferencia el machismo de esta visión
masculinizada?
El machismo es una visión propia de América Latina.
El macho es agresivo, violento, prepotente. El
machismo se asocia con la conquista y va unido al
abuso. Los grandes pensadores de la modernidad
como Descartes, Kant, han construido sus aportes
desde una mirada masculina, no machista, es decir
desde una forma de pensamiento masculina que es
diferente a la femenina. De la misma forma, la escue-
la está pensada desde un punto de vista masculino
que puede ser asumido por una mujer.
¿Cómo se llega a un punto medio?
Lo primero es darse cuenta de que hay otros puntos
de vista. Por eso los estudios de género tratan de
remarcar que lo que se pensaba que era universal y
neutral no lo es. El camino es empezar a recono-
cer la parcialidad de nuestros conocimientos, si lo
reconoces, descubres la validez de otras formas de
ver el mundo, lo cual no significa que aceptes todo.
El primer paso es el reconocimiento en los otros de
la alteridad.
¿No es contradictorio este discurso masculino
cuando la mayoría de educadoras son mujeres?
Hombres y mujeres estamos inmersos en el tema de
género. Tú puedes ser muy innovador y decir “no voy
a criar a mi hijo de una manera machista”. Sin embar-
go, cuando vaya al colegio, le van a decir “no llores,
no juegues con muñecas, los niños no se visten de
rosado”, etc. Las maestras pueden ser mujeres, pero
han sido socializadas en una mentalidad “tradicional”,
por eso, cuando hablamos de cambio en la identidad
de género, hablamos que los cambios tienen que
ser en todo. A veces, cuando se piensa en temas de
género, se van contra los hombres. Se trata de que
los hombres y las mujeres cambien para construir
una sociedad más justa.
* Agradecimientos: Las imágenes que ilustran esta nota han sido prestadas por
la artista Maya García Miró y pertenecen a la muestra SIE7E, que se presenta
en la Galería Forum (Av. Larco 1150, Sótano. Miraflores) hasta el 20 de junio.
Lima, del 6 la 12 de junio del 2005 / /3
 Informe temadefondo
En foco Patricia Ames
Ph.D. en Educación y Desarrollo Internacional (Universidad de Londres)
“No acceder al conocimiento te sitúa en el sector de los excluidos”
¿Hay equidad en el acceso en la educación rural?
La diferencia entre varones y mujeres no es tan grande en
términos del acceso o del rendimiento estudiantil. Hay mucha
matrícula de niñas pero no necesariamente todas terminan
su primaria, sobre todo en la zona rural. En primer y segundo
grado hay más o menos la misma cantidad de niños y niñas,
pero que en tercer grado empiezan a quedarse los primeros e
irse las niñas; empiezan a desertar del sistema.
¿Por qué hay en el ámbito rural una diferencia
tan marcada en la alfabetización de las mujeres y
los hombres?
Hay varias razones. Por un lado, la expansión de la escuela
en el ámbito rural es relativamente reciente, no tiene más
de cincuenta años. La mujer estaba mucho más relegada al
ámbito doméstico y no había la necesidad de que participe en
las escuelas, que aprenda castellano. El hombre sí, porque
iba a ser jefe de familia, iba a tener que ser autoridad comunal,
necesitaba aprender sus derechos, hablar el castellano y
manejar documentos escritos. Eso explica en cierta medida el
analfabetismo de las mujeres en las zonas rurales: el acceso.
¿Es suficiente haber mejorado el acceso?
Es un gran logro y no hay que menospreciarlo, pero no es
suficiente. Seguimos viendo mujeres analfabetas de 15, 18
ó 20 años. Algo está pasando. Y ahí entra lo que pasa en las
escuelas junto con las concepciones culturales alrededor de
ella o de la familia.
¿Y cuáles son?
Por el lado de la familia, se tiene la idea de que la escuela es
más importante para el varón que para la mujer. También hay
más tolerancia al fracaso escolar en el varón que en la mujer:
sin un niño repite el año es más probable que lo vuelvan a
matricular, pero si una mujer repite, le dicen que mejor se quede
en la casa.
¿En qué basan esa idea?
En la participación de los niños y las niñas en la vida productiva
del ámbito doméstico. Los niños tienen a su cargo la agricultura,
que es más estacional y les permite faltar solo en julio o en
agosto. Las niñas tienen a su cargo el pasteo del ganado, que
es una actividad cotidiana, o en caso de enfermedad de un
ga Muñoz explica que “hay un discurso hegemónico
desde lo masculino. Incluso a nivel oficial, la palabra
o la noción de género ha sido introducida como tema,
pero no como enfoque. El género no ha ingresado en
la educación, ni tampoco en el aula, porque muchos
profesores ni siquiera han sido capacita-
dos en lo que significa tratar este con-
cepto, lo que no es solo hombres/
mujeres, sino las construcciones
de las distintas identidades”.
AULAS MATATIRUTIRULÁ. En
nuestra sociedad, en la gran
mayoría de los casos, las niñas
son educadas para realizar
tareas propias del rol femenino,
reproduciendo las tradiciones y cos-
Fanni tumbres de su cultura. Y esta realidad se
Muñoz puede encontrar tanto en el ámbito rural
como en el urbano. En el caso específico
de las comunidades campesinas, las niñas encuen-
tran muchos espacios de aprendizaje vinculados a
quehaceres del hogar (lavar, planchar, cocinar, bor-
dar, etc.) que les dan una suerte de prestigio social,
pues demuestra que serán buenas madres y espo-
sas. La escuela rural, en vez de ofrecer otras opciones
de vida para que los niños y niñas elijan qué tipo de
vida quieren seguir, reproduce en la práctica los mis-
mos discursos conservadores y refuerzan el papel
de la mujer confinándola al ámbito doméstico.
En otras palabras, la escuela no les ofrece una
alternativa a su condición de mujeres rurales cam-
pesinas, sino, más bien, se les remarca. Los mis-
mos profesores en muchos casos se encargan de
4/ / Lima, del 6 al 12 de junio del 2005
Género y educación
TATIANA GUERRERO
Muchas niñas sienten que
no están aprendiendo nada nuevo
y prefieren irse a su casa”
miembro de la familia ellas se retiran para poder ayudar.
Eso hace que falten más y se retrasen en sus estudios.
¿Y por el lado de la escuela?
Los docentes también tienen un discurso de género que
lo transmiten a los niños y niñas. Por el lado de la escuela
apuntalar este discurso discriminatorio. Aho-
ra bien, donde encuentran las jóvenes rurales al-
ternativas para inventarse otras formas de vida
es en la migración. Como en el caso de Julia antes
citado, niñas, adolescentes y jóvenes viajan a las
ciudades para empezar a trabajar como emplea-
das domésticas y de ahí encontrar otras alterna-
tivas que les permitan quedarse en la ciudad a se-
guir estudiando y desarrollándose como mujeres.
TAREAS PENDIENTES. Nuestro país tiene firmados
una serie de compromisos internacionales para dis-
minuir la discriminación por género en la educación.
Uno de ellos es el Marco de Acción de Dakar para una
Educación para Todos, firmado en el año 2000, que
señala que debemos educar a todos nuestros niños y
niñas y todos deben estar en nuestro sistema educa-
tivo, tanto varones como mujeres. Además, el Perú
es firmante de los Objetivos de Desarrollo del Milenio
(ODM), cuyo tercer objetivo menciona promover la
igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres
y la erradicación de las desigualdades pro género.
Asimismo, el Ministerio de Educación ha ve-
nido desarrollando una serie de programas que
buscan revertir la situación educativa de las mu-
jeres rurales. Por ejemplo, ha creado una Comi-
sión para la Educación de la Niña Rural que pro-
mueve la educación de esas niñas que están más
excluidas con relación al resto de la población.
Sin embargo, para Patricia Ames, “estas inicia-
tivas, aunque valiosas, están un poco aisladas
unas de otras. La promoción de la educación de
la niña rural es importante pero no se plantea al-
go similar para el conjunto de la población”.
encontramos que los profesores rurales tienen menos
expectativas en las niñas porque piensan que no van a
seguir estudiando la secundaria. Además, les piden una
serie de tareas estereotipadas, como que laven su ropa,
que laven las ollas o que ayuden a cocinar y les dan una
serie de ejemplos para que se mantengan en el ámbito
doméstico.
¿Y cuánto de verdad hay en ello?
Tiene razón cuando piensan que muchas niñas no van
a poder seguir la secundaria. Esta queda fuera de la
comunidad y es más difícil que una niña vaya lejos o se
quede a dormir ella sola en el pueblo. Sin embargo, eso
debería incitarlos a darles lo más que puedan en la primaria
o deberían fortalecer su confianza en el deseo de aprender
para que puedan continuar. Pero como piensan que ellas
no seguirán estudiando se dan al abandono. Muchas niñas
sienten que no están aprendiendo nada nuevo y prefieren
irse a su casa a hacer cosas que les son más útiles de
manera directa.
¿Y qué encuentran las niñas en casa y no en el
colegio?
Encuentran espacios de aprendizaje para ser mujeres
competentes dentro de su comunidad y su cultura:
aprenden a tejer, a bordar, a cocinar, a pastear el ganado,
etc., que son actividades que demuestran que son
hacendosas y que van a ser buenas esposas. Todo ese
aprendizaje extraescolar entra en competencia con el
aprendizaje escolar. La escuela no ofrece nada atractivo
para competir con otras cosas que tienen sentido para
la vida de las niñas. Más bien, le ofrece un conocimiento
que no tiene nada que ver con lo que ella conoce en su
comunidad.
¿Y qué consecuencias vislumbra en este
problema?
El problema es que no acceder a determinados niveles
de conocimiento, de acreditación educativa, te sitúa
necesariamente en el sector de los excluidos y te deja con
una serie de problemáticas que no vas a poder enfrentar
con las mismas herramientas.
Contexto
Material de consulta
AMES, PATRICIA
Para ser iguales, para
ser distintos: educación,
escritura y poder
Código en Biblioteca
CC.SS.: LC 5146 A49
RUIZ BRAVO, PATRICIA
Mujer y educación de niños
en sectores populares
Código en Biblioteca
CC.SS.: HQ 759 R94
MUÑOZ, FANNI
El bosque o el árbol: balance
sobre sistematización de
experiencias de desarrollo
Código CEDOC: 05.1806