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Contratualização
e Município
Actas do Seminário
realizado em 24 de Maio de 2000,
no Instituto de Estudos da Criança
da Universidade do Minho
Coordenação
de
Joaquim Machado, João Formosinho e António Sousa Fernandes
________________________________
Braga
2000
FICHA TÉCNICA
Impressão LUSOGRAFE
Depósito Legal
ISBN
Ministério da
UNIÃO EUROPEIA
Esta publicação é co-financiada pelo Estado Português e pelo Fundo Social Europeu
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Í NDI CE
Apresentação 5
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Apresentação
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conhecimentos mais específicos da realidade educativa local e capaz de uma resposta
mais rápida aos problemas, necessidades e anseios das populações.
A adesão a este debate por parte de representantes dos órgãos directivos das
escolas, de autarcas e de trabalhadores dá conta de uma vontade de participação
responsável na construção de uma escola mais autónoma, capaz de pensar
globalmente e agir localmente, que dará corpo a políticas diferenciadas de
territorialização educativa.
Joaquim Machado
João Formosinho
António Sousa Fernandes
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RELAÇÃO AUTARQUIA/ESCOLA
OU SUA ADMINISTRAÇÃO
Jorge Martins
Director Regional de Educação do Norte
Uma análise muito rápida aos vários níveis de ensino ao longo destes anos
tem-me mostrado que essa relação da autarquia com a educação e com a escola é,
na verdade, ainda muito deficitária
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1 - O caso do pré-escolar
Está tudo bem nesse domínio? Não está! E não está desde logo em questões
que são cruciais e que têm a ver com a outra parte que há pouco referi e que está
para além dos textos: a organização interna da própria Câmara, a sua atenção para o
domínio específico da Educação e, dentro desta, para o pré-escolar. Exige-se uma
reorganização de carreiras no interior do município, no seu quadro de pessoal e de
serviços; exige-se uma relação muito próxima com as populações quando se fala na
oferta, da componente sócio-educativa ou no calendário de funcionamento. Nestes
domínios alguns problemas importantes não conseguem ainda ser bem resolvidos por
quem está mais próximo das famílias e das próprias crianças. E quais são esses
problemas? Por exemplo, quem serve a refeição, a alimentação que está prevista e
paga pelo Ministério da Educação, quem fica com as crianças após a componente
educativa, quem assegura o funcionamento do jardim de infância durante os períodos
das férias das educadoras?
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Temos bons exemplos, como eu disse, mas infelizmente também temos
exemplos que assustam. A transferência de dinheiro é feita com base na informação
sobre o número de crianças que almoçam, mas, se for feita uma visita a alguns jardins
de infância à hora de almoço, verifica-se que as crianças que estão a comer não
correspondem nem a metade daquilo que contratualmente tinha sido estabelecido
entre a administração regional de educação e a autarquia. Chega a haver casos onde
não há uma única criança a comer. E, no entanto, a administração está a pagar a
todas as crianças a componente sócio-educativa, o que significa que houve qualquer
coisa ali que impediu que isso acontecesse. Não pretendo lançar pedras sobre o
telhado de ninguém, mas, tão só, chamar a atenção para factos que, mais do que
simbólicos, são demonstrativos de que há ainda no pré-escolar graves dificuldades
que não estão resolvidas.
Em parte por essa razão, o 1º ciclo tem problemas gravíssimos que estão
agora a ser resolvidos. Primeiro, pela possibilidade da sua total reorganização
administrativa de acordo com o Decreto-lei 115-A/98, alterado em 1999 por Lei da
Assembleia da República (Lei 24/99, que, aliás, introduz alguns mecanismos
perversos a que mais adiante voltarei). Isto foi muito importante. Em segundo lugar e
tão importante como o primeiro (do ponto de vista de um observador externo das
relações entre autarquia e escola) é tudo aquilo que diz respeito às condições físicas
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(de espaço, conforto, higiene, equipamento, etc.) em que vivem e trabalham alunos e
professores. E aí é que as coisas estão ainda muito mal na generalidade.
Diria que temos um país a duas velocidades, porque também temos o país da
velocidade espantosa na construção de escolas completas no 1º ciclo, apesar de
poucas.
Parece-nos que isto tem a ver, muitas vezes, não com ausência de meios, mas
com a falta de definição de prioridades políticas claras e com estratégias de
intervenção autárquica calendarizada, em termos de poder e de relação desse poder
com as populações, relativamente àquilo que são os anseios diários destas. Se
diariamente, aos autarcas, chegam pedidos para que o saneamento fique resolvido, ou
que a recolha do lixo seja resolvida, e se poucas são as manifestações quanto às
questões concretas das instalações e equipamento escolares, etc., esses autarcas vão
atrás daquilo que lhes parece ser a sintonia com o interesse popular e colectivo. Se
esse interesse pede que se faça o saneamento, se faça a rua e, só lá mais para
diante, é que se trata das escolas, o autarca sintonizado com essa população vai fazer
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o saneamento e a rua. E a escola fica adiada. E ficou adiada no primeiro mandato, no
segundo e assim sucessivamente. E, assim, temos assistido a melhorias espantosas
em cada município naquilo que são as competências da autarquia, só que o parque
escolar continua do “segundo” ou “terceiro mundos”.
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Isto vinha a propósito das duas velocidades que temos relativamente a
instalações. Mas será que a competência das autarquias relativamente ao ensino
básico, e em particular relativamente ao 1º ciclo, tem apenas a ver com essa questão
dos edifícios, do seu estado físico, do seu equipamento? Claramente que não. Os
municípios têm na sua mão o controlo de questões chave do 1º ciclo, como, por
exemplo, os transportes. Neste aspecto, houve uma melhoria da situação patente por
todo o lado. Já não é fácil encontrar escolas que se queixem da falta de adequação
dos transportes escolares relativamente aos alunos a deslocar e aos seus horários
lectivos. Tem havido um trabalho espantoso de coordenação e sobretudo de ligação
das autarquias aos órgãos de gestão das escolas.
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durante a hora de almoço ou então não podem ir a casa à hora de almoço porque têm
que andar mais do que X metros”.
Há muitas câmaras que não têm pelouro da educação. Têm um vago pelouro
de serviços à comunidade (digo assim para abranger tudo) mas noto que muitas vezes
quem está nesse pelouro tem uma relação muito burocrática e administrativa com a
educação.
Para além disso, no 1º ciclo, as crianças têm direito aos apoios da acção social
escolar. Há verbas que são transferidas em sede do orçamento de um lado para o
outro. Se nós podemos ter (e temos) sistemas de controlo das crianças beneficiárias
desse apoio no 2º e 3º ciclos, temos algum défice de informação relativamente ao 1º
ciclo. E é aí que as coisas se ganham ou se perdem. Uma criança que não seja
suficientemente apoiada no 1º ciclo, provavelmente vai desenvolver situações
familiares que vão ser propícias a uma ponderação ou a um certo desejo de não
continuar a estudar, o que é dramático porque a escolaridade obrigatória é até aos 15
anos e, na medida do possível, fazendo o 9º ano de escolaridade até essa idade.
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porquê? Não é por falta de vontade política, não é por falta de dinheiro, é porque a
câmara não tem estruturas objectivamente dedicadas, organizadas, com chefias que
responsabilizem cada um dos participantes neste processo e, portanto, as coisas
andam ao sabor da boa ou má vontade de actores particulares. Não pode ser! Temos
que qualificar o sector autárquico de educação. Esta é uma mensagem que deixo às
autarquias.
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O MUNICÍPIO E A ESCOLA PRIMÁRIA NO SÉC. XIX
Uma aproximação financeira à Reforma de António Rodrigues Sampaio
(Os investimentos nos concelhos do distrito de Braga)
José V. Capela
Universidade do Minho
1. O século XIX reclama, até à exaustão, por mais escolas públicas e mais
instrução. A instrução é a solução e a resposta para tudo. Quer-se mais
desenvolvimento, mais riqueza, mais comércio, mais indústria, há que a aplicar em
toda a extensão; quer-se mais formação, cultura, civilidade, moral, religião, nela é
necessário insistir; quer-se melhor política, mais seriedade e secretismo no processo
eleitoral, como fazê-lo sem mais instrução, como suporte da leitura e da escrita? Ela é,
finalmente, o fundamento da liberdade.
Com base nestes pressupostos, o Estado do século XIX depois que estabilizou
na Regeneração e no Capitalismo, fixou também as coordenadas e os objectivos
essenciais do programa instrucional: a escola pública e um corpo de ideias e doutrinas
que correspondessem aos objectivos políticos e sociais dominantes.
A escola pública deveria chegar a todos os lugares; o ideal era uma escola em
cada aldeia para homens e mulheres, novos e velhos, diferentes classes profissionais,
absentistas e proprietários (Félix Nogueira); a instrução oficial nos seus cânones e nos
seus valores deveria enquadrar todos os aspectos da vida das populações,
conformando e regulando profundamente todos os aspectos da vida, no plano da vida
privada e individual, da vida pública, colectiva, social e política. Tudo se deveria
aprender e ensinar na escola pública. Tal como na escola jesuítica dos tempos do
Absolutismo!
É por isso que neste Seminário decidi abordar aquela Reforma para lhe fixar os
aspectos e as realizações essenciais para de algum modo compaginar com as
realizações recentes e a envolvência municipal 1.
Mas esta é uma associação que não se terá realizado no âmbito do nosso
município histórico. Quando muito ela teve algumas evidências e realizações em
experiências descentralizadoras do séc. XIX e é uma realidade patente do pós 25 de
Abril de 1974, por virtude das novas competências e meios com que foi dotado.
Tal associação mais do que uma realidade é uma aspiração, uma doutrinação
para o Município que se desenvolve intensamente ao longo do século XIX, mas que
mal se realiza. Esta é pois uma associação de aspirações não realizadas.
2 - O Município Antigo, anterior ao século XIX, pouco ou quasi nada tem a ver
com o desenvolvimento social e cultural e também com a Instrução.
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alunos - correm pelo Estado, pelas câmaras municipais, pelas juntas das paróquias ou
pelas Comissões Promotoras do Ensino Primário.
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o essencial dos encargos continuará a passar, directamente, pelo Orçamento Geral do
Estado.
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Amares - - - 347.379 136.455
Braga - - - - 836.786
Esposende - - - - 244.140
Fafe 50.000 71.111 166.000 518.172 458.892
Guimarães - - - - 480.500
Póvoa de Lanhoso - - - 16.000 437.392
Terras de Bouro - - - 96.162 110.513
Vieira do Minho 140.000 140.000 236.065 233.764 291.903
V.N. Famalicão 102.365 87.500 - - -
Vila Verde - - 299.350 350.295 392.967
5 - Não tinham razão para estar satisfeitos todos os que desde a Revolução de
1820 apostavam na Educação e na Instrução Pública como factor de regeneração e
desenvolvimento da sociedade portuguesa, atendendo ainda à baixa participação -
designadamente financeira - camarária e das outras instituições locais neste processo.
Com boas razões os defensores das correntes municipalistas defendem o
revigoramento do papel desta instituição no combate àquela situação, que é associada
à política e administração centralizadora, que se vinha fazendo sobretudo desde o
Código centralizador de 1842.
Não é aqui lugar para explicar o papel do novo município que Félix Nogueira
quer que “para o futuro... seja tudo, ou quase tudo, na nossa organização política...” e
que lhe reserva e destina um papel e um lugar muito maior no capítulo da Instrução: “
O município difunde os conhecimentos úteis por todas as classes da sociedade.
Contribui para a manutenção de uma escola de ambos os sexos em cada lugar.
Franqueia em sua biblioteca tesouros de ciência aos estudiosos. Espalha no ambiente
feixes de luz por via da sua imprensa e do seu magistério. Jornais pequenos e baratos
levam a casa de cada um as novas que ora interessam, ora deleitam e sempre
satisfazem a curiosidade. Cursos normais e periódicos colocam a par da ciência
aqueles cujo mister dela carece.”
Este municipalismo do século XIX estava longe de ter as condições que Félix
Nogueira lhe propunha para poder cumprir os seus objectivos de realização de “todo o
progresso físico e moral das povoações nele compreendidas” a saber, a
independência, a grandeza e a riqueza necessárias.
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De facto, se no passado, o Absolutismo colocara o município ao serviço das
classes privilegiadas sem qualquer preocupação pelo desenvolvimento social e
cultural dos povos, o sistema administrativo imposto pela Revolução Liberal (definitiva
pós 1836) antepusera o egoísmo e interesse das novas classes administrativas ao
bem comum, totalmente dependente e subordinada dos interesses políticos. A penúria
das rendas, na maior parte dos concelhos, obstaculiza a todos os melhoramentos; e
nos mais ricos, a maior parte é destinada aos encargos com a administração e
funcionalismo. No Liberalismo, diz Félix Nogueira “nos concelhos de ínfima escala
tudo é absorvido pela gratificação do administrador, pelos ordenados dos escrivães e
outros empregados e pelas amas dos expostos. O concelho não possui edifícios
decentes. O código manda que as câmaras façam certas obras de pública utilidade. O
cofre municipal mostrando o fundo, determina o contrário. A pequenez da maior parte
dos concelhos que se mantém ainda apesar das primeiras reformas territoriais
verificadas pós 1836, contribuem poderosamente para as reduzidas rendas, mas
também para a falta de elites governantes e gente idónea para a sua governação,
atrofiando a administração municipal”.
Mas o que mais diminuía este município antigo é aquilo que Félix Nogueira,
chama a “falta de um arquétipo ou instituição modelo, que servisse de estímulo e lição
aos nossos concelhos e que marcasse o alvo a que todos deviam dirigir os seus
esforços”. Ora, entre os objectivos que Félix Nogueira impõe ao novo município, está,
ao lado da promoção da segurança, a da economia pública, e a da educação.
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Na forma da lei de 11 de Junho de 1880, as câmaras para fazer face às
despesas, na falta de receitas próprias a tal destinadas, são obrigadas a lançar um
imposto especial para a Instrução primária, directo ou indirecto, que poderá atingir o
equivalente ao produto de 15% adicionais às contribuições gerais directas do Estado.
No caso de as despesas serem superiores a este montante, as câmaras têm o direito
a recorrer a subsídios complementares do Estado, que lhe devem ser disponibilizados
pelas Juntas Gerais de Distrito, ou na insuficiência destes, pelo Governo. Isto é, fixa-
se uma dotação assente nas contribuições públicas que os municípios devem e
podem gastar com a Educação.
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nomear interinamente “pessoas que julguem idóneas” ouvida também nesta situação a
Junta Escolar entidade que tem também de ser ouvida em casos de “admoestação,
repreensão e suspensão” de professores e de dar o seu voto nos casos de
“suspensão por mais de um mês” .
Em primeiro lugar ela envolve uma forte colaboração entre todas as instâncias
da administração pública, o Estado (através da sua administração central ou distrital),
o município e a paróquia que só a descentralização permite e torna actuante. Esta
reforma da Instrução é, se assim nos poderemos exprimir, o verso da reforma
administrativa; ela suporta-se no Código descentralizador publicado nesse ano de
1876 por Rodrigues Sampaio.
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É possível seguir para o caso estudado no Distrito de Braga esta evolução,
concelho a concelho, cujos dados globais vão no mesmo sentido. Vamos referir tão só
a evolução e percentagem dos meios financeiros agora aplicados às escolas.
1886-1888 1888-1890
Concelhos Despesas % Orçamento Despesas % Orçamento
Braga 836$186 1,0% 7.042$989 3,3%
Guimarães 480$500 0,9% 3.707$340 4,2%
Fafe 458$892 5,3% 2.351$742 12,1%
Vila Verde 392$967 2,2% 2.946$843 18,0%
Vieira 291$903 3,4% 1.701$814 17,8%
Esposende 244$140 2,4% 1.921$046 16,6%
Amares 136$455 1,5% ------------- --------
Póvoa Lanhoso 116$767 1,2% 1.660$394 13,2%
Terras Bouro 110$513 7,0% 484$830 19,0%
Barcelos ----------- -------------- 4.144$318 4,5%
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1868 e 1901, saltando as escolas de 2.313 para 4.665. As escolas e o ensino
particular esse terá estabilizado.
Notas
1. Para a elaboração deste texto foi utilizado essencialmente o estudo de José Joaquim Sottomaior Faria – A instrução
primária no Distrito de Braga, 1878-1890. Instituto de Inovação Educacional, 1998.
2. Em alguns municípios, a verba para cobrir a gratificação extraordinária é votada para todos os professores e, noutros
casos, para alguns professores durante vários anos seguidos, sabendo-se actualmente (através de dados fornecidos
pela inspecção), que em alguns desses casos a gratificação não corresponde, nem aproximadamente, ao número de
alunos com frequência regular que dá direito à gratificação. Não sabemos é se as autoridades camarárias não tinham
conhecimento dessa realidade ou se, pura e simplesmente, “fechavam os olhos” a tal situação.
3. Embora por lei todas as receitas e despesas tenham de ser orçamentadas, será de referir o facto de alguns
municípios incluírem no seu orçamento municipal, as receitas e despesas, dos legados - verbas de que não são mais
do que gestores - enquanto outros municípios elaboraram orçamentos próprios para essas movimentações de verbas.
Esta situação pode assim criar uma falsa ideia em relação aos investimentos municipais na Instrução, de alguns
municípios.
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MUNICÍPIOS E ESCOLAS
NORMATIVIZAÇÃO E CONTRATUALIZAÇÃO
DA POLÍTICA EDUCATIVA LOCAL
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pela administração central, o alargamento da auto-regulação local e o
desenvolvimento de várias modalidades de regulação voluntária, tais como parcerias,
contratos de desenvolvimento, protocolos e acordos de cooperação (Cfr. Fernandes,
2000). Estas novas formas de dar expressão aos sistemas democráticos encontram-se
em expansão nos países da união europeia, nomeadamente naqueles, como a
França, onde a marca centralizadora era mais acentuada. Isto levou já um estudo
recente, efectuado precisamente em França, a questionar se não estaremos no início
de uma nova modalidade de governar onde o império da lei tenderá a ser substituido
ou complementado, progressivamente, pelo recurso ao contrato na intervenção pública
(Cfr Gouverner par Contrat, por Jean-Pierre Gaudin, 1999).
As normas reguladoras
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despesas públicas com a educação escolar; entre 1986 e 1996 ao município são
reconhecidas competências educativas de natureza privada em igualdade de
circunstâncias com as restantes instituições privadas e cooperativas e, como estas, é-
lhe também atribuído o estatuto de parceiro social; a partir de 1996 inicia-se uma fase
de reconhecimento da natureza pública da intervenção municipal na educação.
Vejamos esta evolução em mais pormenor.
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A partir de 1996 dá-se uma inflexão significativa neste posicionamento do
Estado perante o município. A Lei Quadro da Educação Pré-Escolar (Lei 4/97) definiu
uma alocação do município dentro da esfera pública determinando a integração na
rede pública dos jardins de infância a funcionar na dependência directa das
autarquias locais. O novo regime jurídico da direcção e administração das escolas de
educação pré-escolar, básicas e secundárias (Decreto-Lei 115-A/98) e a nova Lei das
Atribuições e Competências Autárquicas ( Lei 159/99) vieram alargar o âmbito dessa
alocação devolvendo aos municípios competências na elaboração da carta escolar, na
constituição dos conselhos locais de educação e na gestão de pessoal não docente da
educação pré-escolar e 1.º ciclo do ensino básico.
As finanças locais
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A situação do município português antes dessa data era duplamente vexatória
em termos democráticos e económicos. Além de não dispor de qualquer autonomia
política nem de autonomia administrativa relevante, encontrava-se numa situação
financeira de pobreza crónica que mal dava para cobrir os encargos com as despesas
correntes não obstante o reduzido quadro de funcionários municipais. Por isso o
historiador César de Oliveira (1996) considera que instauração do regime democrático
constituiu para os concelhos portugueses uma verdadeira restauração, em termos
políticos e financeiros, do poder local perdido há mais de 150 anos com a implantação
dos regimes liberais.
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estabelecimentos de educação de infância e de escolas de 1.º ciclo na distribuição de
fundos enviados pela União Europeia no âmbito do II Quadro Comunitário de Apoio
cujos encargos ficaram exclusivamente na responsabilidade dos municípios.
Esta situação acabou todavia por ser atenuada através do reforço posterior da
participação autárquica e com o recurso a outras formas de financiamento entretanto
surgidas. Com referência ao primeiro, uma inflexão na política governamental
conduziu a que em 1997, a participação municipal no orçamento geral do estado
subisse para 8% (Fernandes, 1999: 168). Mas as novas formas de financiamento
acabaram por ter um papel decisivo não apenas na descoberta de novos recursos
monetários como utilização de formas contratuais como alternativa à atribuição
tradicional de verbas por via legislativa.
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Esta modalidade de obtenção de recursos financeiros iniciou-se em 1989 com
a criação de parcerias para o desenvolvimento do ensino tecnológico, artístico e
profissional. Essas parcerias incluíam a atribuição de verbas através do fundo social
europeu para o financiamento dos cursos das escolas profissionais.
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escolas e municípios com vista à consolidação de uma acção educativa mais
integrada, mais territorializada e mais inovadora.
2. Mas para além disso, vários outros equipamentos foram construídos pelos
municípios para serviço em geral dos munícipes e disponíveis para todas as escolas:
referimo-nos a centros culturais, bibliotecas, ludotecas e videotecas, pavilhões e
parques gimnodesportivos, piscinas, parques para actividades de lazer, instalações
para festas e espectáculos ou sedes de associações. Embora se trate de
equipamentos comunitários eles estão disponíveis para projectos e actividades
educativas de jovens estudantes de qualquer nível de ensino e são largamente
utilizados pelas escolas.
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4. Finalmente os municípios vieram ainda a apoiar, através de prestações
diversas, as escolas, em geral, do seu concelho. A título exemplificativo refiramos
alguns desses apoios: transportes para visitas e passeios, ofertas de materiais,
arranjos de jardins e acessos, apoios logísticos de serviços municipais para
actividades desenvolvidas nas escolas, disponibilização de espaços para celebrações
e convívios. Não menos significativa tem sido a utilização do município como canal de
influência ou meio de pressão para construção de novas escolas, renovação de
edifícios e equipamentos, criação de cursos novos nas escolas já instaladas.
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havidas durante a época liberal e a I República quanto a intervenções municipais; a
concepção da escola como organização fechada à participação comunitária que
dominava na escola tradicional. Em dois momentos essas tensões vieram
particularmente à superfície correspondendo a tentativas ou propostas para
alargamento da participação municipal na gestão escolar, para além na prestação de
financiamentos. O primeiro momento deu-se em 1984 quando o governo admitiu a
possibilidade de interferência das câmaras municipais na gestão do pessoal das
escolas básicas de 1.º ciclo e Jardins de Infância. O segundo momento surgiu em
1987 a propósito da proposta de organização e direcção dos estabelecimentos de
ensino não superiores elaborada pela Comissão de Reforma do Sistema Educativo
que introduzia a participação de pais, autarcas e outros representantes locais nos
órgãos de direcção. Em ambos os casos houve uma forte contestação protagonizada
por alguns movimentos sindicais e por conselhos directivos que levaram a que a
primeira proposta fosse abandonada no decreto de definição de competências e a
segunda protelada sucessivamente. De facto, a participação de autarquias e outros
participantes externos veio a consignar-se, primeiro como experiência pedagógica
apenas em 1991 e como regra geral em 1998. Também a intervenção na gestão do
pessoal não docente ficou recentemente consignada, sem que em ambos os casos se
tivessem originado os mesmos protestos. O que é que esteve na origem desta
mudança?
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o envolvimento dos professores e alunos em projectos locais e a colaboração dos
diferentes actores situados no território envolvente começam a ser lugares cada vez
mais comuns das representações docentes acerca da escola e das dimensões
educativas nela presentes. Em consequência, a participação externa é
progressivamente vista como um envolvimento natural que vem enriquecer e contribuir
para o enquadramento e qualidade do seu projecto educativo.
De facto o governo têm sido até agora o que tem marcado mais profundamente
a agenda da política educativa local quer nos momentos de retracção e contestação
quer nos momentos de abertura e de diálogo, levando os outros actores locais a agir
ou a reagir de acordo com essa agenda. É compreensível esta situação num modelo
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de Estado que parte de uma situação de administração educativa fortemente
centralizada. Neste sistema, a iniciativa política é decisiva para alterar as relações
marcadamente assimétricas entre administração central, escolas e autarquias. A
observação do percurso da política educativa que sinteticamente fizemos mostra isso
mesmo.
Referências
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A AUTONOMIA DAS ESCOLAS
LÓGICAS TERRITORIAIS E LÓGICAS AFINITÁRIAS
João Formosinho
IEC/Universidade do Minho
Temos que compreender que, durante a década de 70, que foi a década da
construção da escola de massas, da escola pós-primária de frequência obrigatória, as
escolas alteraram-se bastante. E num sistema centralizado que funcionava bem para
regular e dirigir um número de escolas (basicamente existia uma escola por concelho
ao nível do ensino preparatório e poucos liceus por distrito), deixou de ser um sistema
apto a regular o conjunto enorme de escolas e professores que agora existe.
Uma primeira razão deste interesse do Estado tem a ver com o falhanço que se
tornou mais visível na década de 80. Nesta década, a Lei de Bases do Sistema
Educativo estabeleceu que o sistema de administração das escolas deveria ser mais
participado e a interpretação que a Comissão de Reforma do Sistema Educativo deu
(sobretudo) à Lei de Bases, claramente mostrou que o sistema centralizado tinha os
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seus dias contados. E, a partir daí, nunca mais se deixaram de discutir questões como
a participação na vida das escolas, a autonomia e outras.
46
2 – Os riscos da autonomia
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capacidade de argumentação extremamente elevada para disfarçar os seus interesses
e com eles fazer coincidir o interesse público. Temos, pois, de aceitar o princípio de
que todas as corporações estão sujeitas ao desvio corporativo. Porém, há situações
em que os próprios membros da corporação estão de tal modo socializados nas
lógicas internas que tomam as posições corporativas como interesse público.
3 – Os contrapontos da autonomia
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Por último, é necessário ter em conta os diferentes graus de desenvolvimento
das escolas e de autonomia. Isto implica que haja instrumentos que liguem o grau da
autonomia que as escolas têm ao seu grau de desenvolvimento. Não é por um lance
de mágica normativa que as escolas passam a ser autónomas. O processo da
construção da autonomia é gradual e lento.
Deve-se reconhecer, portanto, que há escolas que não têm condições para
serem autónomas. Veja-se, por exemplo, o caso das escolas com excessiva
mobilidade docente, onde não há sequer protagonistas para assegurar a autonomia.
Cabe à administração, nestes casos, primeiro criar as condições estruturais para o
exercício da autonomia.
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De igual modo, os Agrupamentos de Escolas pressupõem esta mesma lógica.
Portanto, de uma maneira geral esta lógica territorial está em desenvolvimento nas
escolas. Mas há outras lógicas igualmente presentes que devem ser consideradas.
A lógica territorial é importante mas não é nem deve ser a única presente nas
escolas. Na verdade, os professores, e as pessoas de uma maneira geral, não se
relacionam simplesmente por viverem num determinado território mas também por
terem afinidades, sejam elas ideológicas, teóricas, de métodos de ensino, etc.
Estas redes afinitárias não têm, por definição, uma lógica claramente territorial.
De alguma forma, cabe às escolas equilibrar essas duas lógicas. As lógicas afinitárias
são importantes porque há professores que também se movimentam por elas e é, não
só legítimo, mas sobretudo de interesse para o sistema educativo que haja pluralidade
e diversidade.
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Já a educação de infância nasceu mais tarde e não tem como pai o Estado,
que, no entanto, a tem vindo a adoptar. Aí podemos falar de pluralidade de modelos
nas práticas das educadoras. É o Movimento da Escola Moderna, é o modelo
High/Scope, é o trabalho de projecto. Estes três modelos, pelo menos, têm grande
incidência em Portugal. Há países onde esta diversidade é ainda maior e há escolas
de formação ligadas a esses modelos.
Conclusão
52
A INTERVENÇÃO DOS MUNICÍPIOS
NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO
Coordenação
Nuno Alpoim
Vice-Presidente da C. M. de Braga
53
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MUDAR A ESCOLA, MUDAR OS MUNICÍPIOS
Nuno Alpoim
Câmara Municipal de Braga
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JARDINS, ESCOLAS E MUNICÍPIO
João Nogueira
Vereador da Educação da C. M. de Braga
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Somos de opinião que algumas das competências actualmente exercidas pelo
Ministério da Educação podem ser desenvolvidas pelos municípios com muita maior
eficácia, com uma resposta muito mais pronta, já que estes estão muito mais perto das
populações e muito mais rapidamente podem obviar a alguns problemas, cuja solução
é atrasada pela burocracia ainda existente no Ministério que manieta a acção das suas
estruturas intermédias.
Mas não se extingue aqui esse trabalho. Nós próprios tivemos uma reunião, há
cerca de duas semanas, em Coimbra, onde se procedeu a algumas propostas de
alteração a uma lei que a Câmara Municipal de Braga, desde início, entendeu de
grande interesse para autonomizar pedagogicamente e administrativamente o trabalho
das escolas, do 1º. Ciclo, nomeadamente quando se agrupam. E, por isso é que nós
estivemos a trabalhar relativamente a alterações a introduzir no 115-A/98 porque,
efectivamente, dar autonomia sem definir que competências, que tarefas, pertencem
ao município é, de certa forma, ficar o trabalho manietado e ficar pelo meio.
1 – Notas introdutórias
Antes de abordar cada um dos níveis de educação e ensino, queria dizer o que
a Câmara Municipal de Braga entende, aquilo que tem feito e qual é a posição que
defende. Assim, começaria por dizer que muitas das leis saem mas a sua
regulamentação acaba por fazer adiar no tempo aquilo que é a intervenção na prática,
como é o caso dos Conselhos Locais de Educação, um órgão de consulta importante
para a definição de todo o programa educativo que se pretende levar a cabo num
concelho. Na verdade, falta uma lei que regulamente efectivamente todo o quadro da
intervenção a fazer neste domínio. A lei que neste momento existe é extremamente
vaga e não define toda a abrangência que poderá ter um Conselho Local de
Educação.
58
Outra questão importante é a da carta escolar, cujo papel é fundamental ao
nível do planeamento, ao nível da adequação de todo o sistema educativo, no sentido
de facilitar o acesso e promover o sucesso educativo. A própria Associação Nacional
de Municípios tem propostas concretas a apresentar ao governo relacionadas com a
sua elaboração, tendo em conta objectivos já definidos. Interessa, pois, que tenhamos
um conhecimento fundamentado da realidade, que se faça um levantamento de todos
os estabelecimentos de ensino, da sua situação, da oferta que têm, dos seus acessos
e da sua localização, de forma que a carta escolar venha a ser um documento de
planeamento e gestão de toda a estrutura educativa, sobretudo mais localizada e ao
nível de um concelho.
Foi aqui dito que os municípios não têm um plano educativo para o concelho. É
evidente que, como tal, com esse nome, pode não existir. Mas em todos os
municípios existe um plano de actividades, que não se restringe às competências que
estão definidas no Decreto-Lei nº 100/84 e, agora, nas Leis 159/99 e 169/99. Com
efeito, os municípios definem um conjunto de acções que ultrapassam aquilo que são
as competências e as responsabilidades do município no que concerne à educação:
para além das actividades que por responsabilidade nos dizem respeito, nós temos
um conjunto de actividades próprias, dinamizadas de uma forma autónoma pela
Câmara Municipal e ainda apoiamos e colaboramos noutras actividades desenvolvidas
pelas escolas ou agrupamentos de escolas. Assim, por exemplo, a escola fixa de
trânsito é uma actividade com grande sucesso e um projecto educativo de grande
relevância, que tem tido um papel preponderante. É um nicho de formação que,
estando fora da escola, também está dentro dela (escola), porque levamos os alunos a
frequentar essas aulas.
59
2 – O Município e a educação pré-escolar
Este empenhamento que abrange já muita gente deve atrair mais gente ainda
para que o projecto possa vingar e possamos chegar a um jardim de infância, onde a
qualidade da educação é inegável, e podermos oferecer sobretudo a famílias onde os
casais trabalham, a possibilidade de eles poderem colocar o seu filho no ensino oficial,
estar lá, almoçar, ficar em prolongamento de horário após o período educativo, em
animação sócio-cultural-educativa e, depois, no fim do dia, o pai ou a mãe ir buscá-lo e
levá-lo para casa.
Esta é uma lacuna que existia e que ainda carece de ajustamentos. Assim,
torna-se um problema ter, no mesmo local de trabalho, funcionários já colocados pelo
município e funcionários do ministério da Educação que se recusam, algumas vezes,
60
em colaborar em tarefas de animação sócio-educativa, pelo que se torna importante
que as educadoras se apercebam do papel que têm que desempenhar para o
desenvolvimento e expansão deste nível educacional.
3 – O Município e o 1º ciclo
62
escola, em termos de arquitectura, está aprovada. O projecto contempla também estas
duas vertentes – educacional e de ensino.
Por isto é que vai haver no futuro um grande esforço dos municípios no sentido
de construir os espaços complementares para as escolas do 1º ciclo poderem ter um
refeitório, um polivalente, gabinetes e salas de actividades específicas. Nós hoje
temos a realidade de que também existem actividades complementares à actividade
educativa ou extra-curriculares como sejam a Ciência-Viva, os projectos de carácter
informático, um conjunto de ofertas que hoje as escolas podem ter no seu âmbito e
nós temos a noção que a escola a que estávamos habituados há 10 ou 15 anos, onde
todos andamos, que tinha duas salas de actividade, um recreio meio coberto e o
logradouro, hoje é uma realidade que não pode existir.
Neste momento só queria deixar ficar duas ideias que são muito importantes. O
município de Braga no caso do 1º ciclo, que no percurso casa-escola-casa é perigoso,
sempre ofereceu transportes escolares.
4 – O Município e as EB 2/3
64
2) – Uma outra questão tem a ver com a construção das escolas EB 2/3. A
competência da construção de uma EB 2/3 é da exclusiva responsabilidade do
Ministério da Educação. E ele é que tem que arranjar terrenos e tem que construir a
escola. Nós quando pretendemos construir uma escola do 1º ciclo não vamos pedir
terrenos ao ministério. Em tempos o ministério obrigou, e estou a falar dos ministérios
de 80 e princípios de 90, a que quando se quisesse fazer uma escola, tinham que ser
as câmaras a dar o terreno. A Câmara Municipal de Braga nunca cedeu terreno para
isso e as escolas foram feitas. O que quer dizer que, quando nós há dois anos
enviamos estudos para o Ministério da Educação e para a DREN a dizer que se
justificava a construção de uma escola na zona do Cávado, para as freguesias de
Panoias, Merelim, Mire de Tibães e Padim da Graça, ajustaram para este ano o
PIDAC e eles próprios também têm que arranjar o terreno porque é da sua
competência.
65
66
MUNICÍPIOS E AUTONOMIA DAS ESCOLAS
Rómulo de Sousa
Delegado escolar de Ponte da Barca
e Vereador da C. M. de Arcos de Valdevez
Por isso, é nosso entendimento que as experiências, de índole diversa, por nós
vividas durante um longo período de mais de três décadas, na tripla qualidade de
docente, de responsável pela gestão de uma estrutura desconcentrada do sistema
educativo e ainda como autarca, influenciaram os nossos posicionamentos,
67
condicionando notoriamente as nossas perspectivas, os nossos interesses, as nossas
expectativas, os nossos mitos e até as nossas utopias.
Descentralização e Autonomia
Porém, esse novo quadro relacional parece ter sido incapaz de responder
eficazmente aos múltiplos e diferenciados problemas que, no decorrer dos tempos,
vêm assoberbando as comunidades. A inoperância da administração central para uma
resposta atempada às exigências das comunidades tem levado os Estados a procurar
alargar a esfera dessa descentralização – uns, no assumir de um novo projecto
político baseado na participação dos cidadãos na administração da res pública, e
outros, pela via de cedências face às prementes reivindicações dessa sociedade em
constante mutação.
68
áreas de gestão mediante o endosso progressivo do poder de regulação ou decisão
concreta ao órgão ou agente local, e, nessa vivência relacional, o grau de
desregulação acaba por definir o grau de descentralização efectivada (cf.
FERNANDES, 2000).
69
constitucional, a participação democrática no ensino (art.º 77.º), e, nesse
enquadramento, a LBSE (art.º 1.º) veio determinar:
1. – (...);
Todo este quadro legal, tendo acolhido, em certa medida, os diversos tipos de
intervenção, até essa data, já voluntariamente assumidos nas e pelas escolas, abriu a
porta ao modelo de gestão democrática que tem vindo a vigorar até à recente
publicação do DL n.º 115-A/98, de 4/Maio, como refere Almerindo Afonso ao destacar
que “(...) no decorrer de um período longo de normalização da vida portuguesa (que,
num sentido mais foucaultiano, vai para além do designado período de normalização
constitucional), a manutenção deste modelo de gestão, sucessivamente cerceado por
uma crescente regulamentação da tutela, acabou por induzir, com o passar dos anos,
uma desmobilização crescente dos actores escolares, acabando por legitimar a
tomada das decisões a nível central” (AFONSO, 1999:20).
Nesse sentido, diplomas vários vêm criando condições para que a sua
abordagem se venha alongando no tempo. Ontem, com o aparecimento do Decreto-
Lei n.º 43/89, de 3/Fevereiro; mais tarde, com a divulgação do Decreto-Lei n.º 172/91,
de 10/Maio, (experimentado em reduzido número de escolas); posteriormente, com a
publicação do Despacho Normativo n.º 27/97, de 12/Maio; e, hoje, na sequência da
publicação do Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4/Maio, essa temática continua presente
no dia a dia das nossas escolas, constituindo preocupação primeira não só dos
investigadores, mas também de todos os actores educativos, e, provavelmente, razão
primeira para a realização deste seminário.
71
estratégico, pedagógico, administrativo, financeiro e organizacional, no quadro do seu
projecto educativo e em função das competências e dos meios que lhe estão
consignados, em benefício dos alunos e com a participação de todos os intervenientes
no processo educativo (art.º 3.º), o que acaba de consagrar um conceito mais alargado
de autonomia.
No entanto, e apesar de e contra todo esse novo quadro legal, cremos que o
nível administrativo do sistema educativo em Portugal, embora tendo posto de lado o
paradigma organizacional fortemente centralizado, continua ainda centralizado-
desconcentrado, onde a distribuição de poder pelos diversos actores sociais nas
decisões educativas é vista de forma limitada e essencialmente de carácter
instrumental, permitindo à administração central a criação de condições para continuar
a legitimar o controlo hierárquico sobre as estruturas desconcentradas, embora
tenhamos de reconhecer que, nos últimos tempos, a evolução desse processo vem
sofrendo algumas alterações.
72
Nesse cenário, a construção da autonomia estará dependente, não meramente
de qualquer imperativo legal – “autonomia decretada”, mas fundamentalmente do nível
da sua importância assumido pelas comunidades locais – “autonomia construída”,
enquanto meio para a prestação de um serviço público de educação/ensino de melhor
qualidade, parecendo, por isso, não obter justificação suficiente decretar-se que a
escola vai ser autónoma, já que “(...) ‘a autonomia da escola surge como um valor
intrínseco à sua organização’ e como ‘um meio de esta realizar em melhores
condições as suas finalidades’ em benefício das aprendizagens dos alunos. Trata-se,
no entanto, de um processo complexo, composto por etapas sucessivas, que não será
possível materializar com êxito sem a iniciativa da escola e dos seus profissionais,
bem como da comunidade educativa” (Despacho Normativo n.º 27/97).
74
Autarquia - parceiro e participante (agente local ao serviço da autonomia
decretada e implicada na corresponsabilização da construção da autonomia)
Ora, nas divergências entre “quadro legal” e “quadro real” quanto à atribuição
de competências dos diversos níveis em áreas de política educativa, a escola, no
contexto da contratualização, vem estabelecendo parcerias com múltiplos actores,
nomeadamente com a autarquia, enquanto parceiro privilegiado, de modo a
restabelecer o equilíbrio necessário à construção da sua autonomia e com a finalidade
de concretizar muitas das actividades constantes do seu projecto educativo e do(s)
plano(s) anual(ais) de actividades, contrato(s) que pressupõe(m) a existência de uma
identificação consensual nos seus objectivos. Essa situação, só por si, parece justificar
o alargamento do âmbito das competências municipais nessa área. Aliás,
(re)conhecida a experiência de descentralização da administração, no âmbito das
autarquias locais, após o “25/Abril”, ao demonstrar, na generalidade dos casos, a
grande capacidade destas no êxito de muitas das políticas públicas, quer pelas
competências consagradas em normativos, quer pela imprescindibilidade do seu
envolvimento na dinamização dos restantes actores sociais, quer ainda no
planeamento e na gestão do seu projecto político, não só na área de
educação/ensino/formação, mas também no campo do desenvolvimento da(s)
comunidade(s) integrada(s) no seu território, empreendimentos que, a curto ou médio
prazo, o poder central dificilmente poderia concretizar, poderá justificar novas
atribuições e competências no município (algumas já consagradas em leis
específicas), a fim de passar a dispor de outras capacidades de investimento em
vários domínios, incluindo na educação.
Parece-nos oportuno referir, aqui, que, com a reforma de 1882, como primeira
tentativa de descentralização para as autarquias locais de responsabilidades na área
da educação, as competências do município estavam limitadas à construção e
manutenção de escolas, à criação e manutenção de cursos de alfabetização, à
nomeação de professores e à concessão de subsídios aos alunos, tendo ainda alguns
poderes sobre os professores (de superintendência) e na fixação de horários
escolares e na marcação das épocas de exames para os alunos, mantendo-se, porém,
o seu afastamento da administração das escolas.
Mas se o estado liberal não promoveu, não só por razões financeiras, algumas
reformas, não é menos verdade que, quer o estado republicano, quer o regime do
Estado Novo não demonstraram abertura para o fazer, pois a aposta na educação
79
nunca foi assumida como prioridade, apesar das elevadas percentagens de
analfabetismo e do baixo índice de desenvolvimento económico.
80
conforme referência feita pelo Presidente da Associação Nacional de Municípios
Portugueses, aquando da realização do Seminário Educação, Comunidade e Poder
Local, em 6 e 7 de Dezembro de 1994, ao comentar as áreas do poder central e local
na educação/ensino, numa perspectiva de descentralização (in Actas do Seminário.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO), e, actualmente, da falta de transferência
de recursos e meios financeiros.
81
Reflexões finais
82
descentralização, podem condicionar o papel da autarquia nesse processo, podendo
ainda pôr em causa a legitimidade política desse seu envolvimento:
* Até que ponto a participação decretada da autarquia põe (ou pode pôr) em
causa a construção da autonomia?
83
* Autonomia da Escola sem intervenção dos pais?
Bibliografia
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ideologia neoliberal. Revista Portuguesa de Educação – Volume 8 – n.º 1, pp. 73-86.
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84
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de Transição. Edições Afrontamento. Lisboa.
85
86
QUE PAPEL PARA OS CONSELHOS LOCAIS DE
EDUCAÇÃO?
António Esteves
Verador da C. M. de Paredes de Coura
e membro do Conselho Local de Educação
88
Coura, em reuniões de 31-8 e 25-9-98 aprovaram o respectivo Conselho Municipal de
Educação, que passo a descrever.
89
90
CÂMARA MUNICIPAL DE PAREDES DE COURA
Aprovações
Câmara Municipal : 1998 08 31
Assembleia Municipal: 1998 09 25
INTRODUÇÃO
Artigo 1º
Natureza
Artigo 2º
Objectivo
91
Artigo 3º
Atribuições
Artigo 4º
Composição
- 1º CICLO
• 1 Delegado Escolar;
• 1 representante dos docentes
- 2º e 3º CICLOS
• Presidente do Conselho Directivo
• 1 representante dos docentes
92
• 1 representante da Ass. Estudantes
• 1 representante da Assoc. Pais e Encarregados de Educação
- SECUNDÁRIO
• Presidente do Conselho Directivo
• 1 representante dos docentes
• 1 representante da Ass. Estudantes
• 1 representante da Assoc. Pais e Encarregados de Educação
- ENSINO PROFISSIONAL
• Director Pedagógico
• 1 representante dos docentes
• 1 representante da Ass. Estudantes
• 1 representante da Assoc. Pais e Encarregados de Educação
- JUNTAS DE FREGUESIA
• O representante dos Presidentes das Juntas de Freguesia
- CÂMARA MUNICIPAL
• 1 representante
- ASSEMBLEIA MUNICIPAL
•1 representante de cada partido político com assento nesta
- ASSOCIAÇÕES EMPRESARIAS
• Um elemento de cada associação representada nos concelho
Artigo 5º
Secretariado Executivo
93
2. A composição do Secretariado a que se refere o nº 1 é determinada pelo
Conselho, devendo, no entanto, ter sempre um número ímpar de membros.
Artigo 6º
Regime e Local de Funcionamento
Artigo 7º
Disposições Finais
94
Conselho Municipal de Educação de Paredes de Coura
Preâmbulo
Artigo 1º
O Conselho Municipal de Educação, adiante designado abreviadamente por C.M.E. é
um órgão independente com funções consultivas que funciona junto da Câmara
Municipal de Paredes de Coura, no âmbito do artigo 2º do Regime de Autonomia,
Administração e Gestão dos Estabelecimentos da Educação Pré-Escolar e dos
Ensinos Básicos e Secundário, aprovado pelo Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio.
Artigo 2º
No âmbito da ligação da escola ao meio em que se encontra inserida, o C.M.E. tem
por objectivo contribuir para a melhor concretização dos projectos educativos,
assegurando uma participação alargada a todos os parceiros sociais e potencializando
uma efectiva interacção escola-comunidade.
CAPÍTULO II – COMPOSIÇÃO
Artigo 3º
Conselho Municipal de Educação
EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
• 1 representante da Rede Pública
• 1 representante do OUSAM
• 1 representante da SCMPC
96
2º E 3º CICLOS DO ENSINO BÁSICO
• Presidente do Conselho Executivo / Director
• 1 representante dos docentes
ENSINO SECUNDÁRIO
• Presidente do Conselho Executivo / Director
• 1 representante dos docentes
• 1 representante da Associação de Estudantes
• 1 representante da Associação de Pais e Encarregados de Educação
ENSINO PROFISSIONAL
• Director Pedagógico
• 1 representante dos docentes
• 1 representante da Associação de Estudantes
• 1 representante da Associação de Pais e Encarregados de Educação
JUNTAS DE FREGUESIA
• Representante dos Presidentes das Juntas de Freguesia
CÂMARA MUNICIPAL
• 1 representante
ASSEMBLEIA MUNICIPAL
97
ASSOCIAÇÕES EMPRESARIAIS
• Um elemento de cada associação representada no concelho
Artigo 4º
Presidente
Os membros com assento no C.M.E. elegerão em Plenário o respectivo Presidente,
que presidirá quer às reuniões do Plenário, quer às do Secretariado Executivo.
Artigo 5º
Secretariado Executivo
1. O Conselho elegerá, de entre os seus membros, um Secretariado Executivo.
2. O Secretariado a que se refere o nº 1 será constituído por um número ímpar de
membros, num total de 7.
3. Fazem parte do Secretariado Executivo os seguintes membros:
• Presidente do C.M.E.
• Representante da Educação Pré-Escolar
• Representante do 1º Ciclo do Ensino Básico
• Representante dos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e do Ensino Secundário
• Representante do Ensino Profissional
• Representante da Associação de Pais e Encarregados de Educação
• Representante da Associação de Estudantes
Artigo 6º
Conselho Municipal de Educação
98
e) Recomendar as prioridades dos investimentos locais de Educação / Formação;
f) Emitir recomendações no âmbito da Acção Social Escolar, nomeadamente a instalação
e funcionamento de cantinas e a implementação de auxílios económicos directos;
g) Recomendar a implementação de medidas tendentes à correcção de desigualdades
entre escolas;
h) Formular, receber e divulgar orientações tendentes à concretização de projectos
educativos de âmbito concelhio;
i) Desenvolver iniciativas de carácter sócio-cultural enquadradas na dinâmica que lhe é
cometida e a propor aos diferentes agentes educativos;
j) Aprovar o Regulamento Interno de Funcionamento.
k) Exercer as demais competências que lhe foram atribuídas no regulamento interno.
3. As deliberações que o C.M.E. julgue de interesse geral são publicitadas através dos
órgãos competentes da Câmara Municipal.
Artigo 7º
Presidente
1. O presidente é a entidade que dirige e representa o C.M.E.
99
Artigo 8º
Secretariado Executivo
1. O Secretariado Executivo é o órgão responsável pela implementação,
acompanhamento e avaliação das determinações, orientações e recomendações do
C.M.E.
Artigo 9º
Reunião do C.M.E.
1. O C.M.E. funciona em Plenário podendo, caso se entenda necessário, criar, a título
permanente ou eventual, comissões especializadas.
100
Artigo 10º
Reunião do Secretariado Executivo
1. O Secretariado Executivo reúne ordinariamente três vezes ao ano, designadamente em
Setembro, Fevereiro e Junho, e extraordinariamente sempre que seja convocada pelo
Presidente do C.M.E., por sua iniciativa ou a requerimento de dois terços dos seus
membros em efectividade de funções.
Artigo 11º
Local de Funcionamento
O C.M.E. reúne em instalações da Câmara Municipal, a quem compete assegurar
todo o apoio técnico / administrativo necessário ao seu funcionamento.
Artigo 12º
Eleições
1. As eleições previstas neste Regulamento serão por sufrágio universal e secreto, em
assembleias eleitorais expressamente convocadas para o efeito.
Artigo 13º
Mandato
1. O mandato dos membros C.M.E., incluindo o do respectivo Presidente, tem a duração
de quatro anos, sem prejuízo do disposto nos números seguintes, coincidindo com o
mandato da Assembleia Municipal.
101
CAPÍTULO VI – DISPOSIÇÕES FINAIS
Artigo 14º
1. Este regulamento entra em vigor no dia seguinte ao da sua aprovação pelo C.M.E.
102
DOMÍNIOS DE INTERVENÇÃO DOS MUNICÍPIOS
Manuela Marques
Projecto Municípios e Educação
IEC/Universidade do Minho
103
1 - INTERVENÇÃO MUNICIPAL NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
105
- Transferência de verbas para as juntas de freguesia para custear as
despesas de expediente e material de limpeza;
106
comparticipando em 50% do custo deste serviço. No entanto, os municípios apoiaram
este nível de ensino no que se refere à:
- Hábitos de leitura. Os municípios tem investido cada vez mais nas bibliotecas
municipais, aumentando o stock de livros, criaram espaços e adquiriram novas
tecnologias para obterem outros conhecimentos, alargaram também o serviço da
biblioteca itinerante, para além do 1ºciclo à educação pré-escolar e ao 2 e 3º ciclos;
107
- O teatro. Através de protocolos celebrados com grupos de teatro para
desenvolver esta arte de representação junto das escolas;
108
7 – INTERVENÇÃO MUNICIPAL EM PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO
Este sector não é auto-suficiente para desenvolver toda a sua acção, pelo que
conta com outros sectores do município que lhe dão apoio, nomeadamente o sector
de obras, projectos, transportes, electromecânica, etc.
109
Quadro III – Pessoal afecto à Educação
MUNICIPIOS
CATEGORIAS CABECEIRAS DE BASTO FAFE BRAGA
Educação, Acção Educação, Cultura, Educação, Cultura
Cultura, Social Desporto, Tempos Desporto, Tempos
Desporto e Livres e Acção Social Livres e Acção
Tempos Livres Social
Vereador (T/I) 1 1 1
Vereador (M/T) 1
Assessor 1 3 1 1
Coordenador 1
Chefe de Divisão 1 1 1
Chefe de Secção 1
Técnico Superior 2 4 1 5
Animador 2 1 2 2
Administrativo 5 1 8 2 6
Auxiliar 1 2 1
Subtotal 13 7 7 16
Total 20 17 23
110
Quadro IV - Investimentos directos do orçamento municipal na Educação
MUNICIPIOS
CABECEIRAS % FAFE % BRAGA %
DE BASTO
Educação e Ensino 264.237.761$ 10,6 524.320.000$ 15,3 616.404.545$ 6,9
Cultura, Desporto, 104.350.000$ 4,2 169.543.000$ 4,9 308.314.162$ 3,4
Tempos Livres
Acção Social 24.500.000$ 0,9 85.645.000$ 3,5 23.528.594$ 0,2
Total 393.087.761$ 15,8 779.508.000$ 22,8 948.247.301 10,6
Orçamento Global 2.477.580.000$ 3.412.610.000$ 8.915.481.089$
CONCLUSÃO
111
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Formosinho, J., Fernandes, A.M., Sarmento, J.M. e Ferreira, I.F. (1999) Comunidades
Educativas: Novos Desafios à Educação Básica. Braga: Livraria Minho.
Legislação Consultada:
Lei nº 3/79. (1979, Janeiro 10). – D.R. I Série, Nº 8. – Definição dos critérios de actuação dos
municípios no que se refere à educação de adultos.
Decreto_lei nº 77/84. (1984, Março 08). D.R. I Série, Nº57. – Competências Municipais em
relação a investimentos públicos.
Decreto-Lei nº 299/84. (1984, Setembro 5). –Transferência para as Autarquias em matéria de
transportes escolares.
Decreto-Lei nº 399/84. (1984, Setembro 28). D.R. I Série Nº 299. –Transferência para os
municípios em matéria de acção social.
Decreto-Lei nº 35/90 (1990, Janeiro 25). D.R. I Série Nº21. – Gratuitidade da escolaridade
obrigatória.
Lei nº 5/97. (1997, Fevereiro 10). D.R. I Série-A, Nº34. – Lei Quadro da Educação Pré-Escolar.
Documentos Consultados:
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