La Voz Del Estudiante

LA VOZ DEL ESTUDIANTE:
EL éxITO DE prOgrAmAS
DE rETENcIóN UNIVErSITArIA
CLELIA PINEDA BÁEZ
IESALC
UNESCO Instituto Internacional
para la Educación Superior
Organización en America Latina y el Caribe
de las Naciones Unidas
para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
2
El éxito de programas
de retención universitaria
CLELIA PINEDA BÁEZ
1
2
El éxito de programas
de retención universitaria
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
CLELIA PINEDA BÁEZ (PhD)
ALEXANDRA PEDRAZA ORTIZ
MARCELA BAQUERO
FADIA HALIMA DUSSÁN
MÓNICA RAMÍREZ BERNAL
3
Esta publicación corresponde a los resultados de la investigación Estudio fenomenológico sobre
retención en la Universidad de La Sabana, financiado por la Dirección de Investigación de la
Universidad de La Sabana, código EDU-17-2007
OBDULIO VELÁSQUEZ POSADA

Rector
MARÍA CLARA QUINTERO LAVERDE
Vicerrectora Académica
INÉS ECIMA DE SÁNCHEZ
Decana Facultad de Educación
GLORIA CALVO
Editora
1a. edición: 2010

© Universidad de La Sabana, 2010
Campus del Puente del Común Km. 7 Autopista Norte de Bogotá, Chía, Cundinamarca, Colombia
www.unisabana.edu.co publicaciones@unisabana.edu.co
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donde puede ser descargado de manera gratuita en versión idéntica a la impresa.
© UNESCO-IESALC, 2010
Los resultados, interpretaciones y conclusiones que se expresan en esta publicación corres-
ponden a los autores y no reflejan los puntos de vista oficiales del UNESCO-IESALC. Los térmi-
nos empleados, así como la presentación de datos, no implican ninguna toma de decisión del
Secretariado de la Organización sobre el estatus jurídico de tal o cual país, territorio, ciudad o
región, sobre sus autoridades, ni tampoco en lo referente a la delimitación de las fronteras nacio-
nales.
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donde puede ser descargado de manera gratuita en versión idéntica a la impresa.
Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe

Alberto Dibern, Presidente del Consejo de Administración
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Corrección: Mary Lache

Apoyo Técnico: Minerva D’Elía y Ayurami Rodríguez
Diseño gráfico: Gaetano Iannuzzi. ergaetano@gmail.com
Diagramación: Roberto Burgos S. - San José, Costa Rica rburgoss@racsa.co.cr
ISBN: 978-980-7175-11-1
Depósito Legal: lf20420103781795
Impreso en Bogotá
4
TABLA DE CONTENIDO
Introducción ................................................................................................................................... 7
Capítulo 1. La deserción: aproximación a la problemática ........................................................ 11

1.1. La educación superior y el desarrollo económico .......................................................... 11
1.2. La deserción académica como problema de política educativa ..................................... 14
1.3. Panorama de la deserción universitaria a nivel mundial ................................................ 16
1.4. Panorama del fenómeno de deserción/retención universitaria en Colombia ................. 19
1.5. La deserción en la Universidad de La Sabana ................................................................ 25
1.6. La Coordinación de Éxito Académico como estrategia para la retención ..................... 27
1.7. La necesidad de enfatizar en los programas de retención exitosos ................................ 30
1.8. Limitaciones del estudio ................................................................................................. 32
Capítulo 2. El fenómeno de deserción y retención ..................................................................... 33

2.1. Acepciones y tipología de la deserción ........................................................................... 33
2.2. Causas de la deserción ..................................................................................................... 35
2.3. Enfoques para la comprensión del fenómeno de deserción-retención ........................... 37
2.4. Programas para el fomento de la retención ..................................................................... 45
2.4.1. Programas de ayuda financiera ............................................................................. 47
2.4.2. Programas de reclutamiento (promoción) y admisión ......................................... 49
2.4.3. Servicios académicos ............................................................................................ 50
2.4.4. Programas relacionados con el currículum y la instrucción ................................ 53
2.4.5. Programas de servicio estudiantil ......................................................................... 55
Capítulo 3. La ruta investigativa ................................................................................................. 57

3.1. Características del diseño fenomenológico ................................................................... 58
3.2. Fases del proceso ............................................................................................................ 61
3.2.1. Reducción fenomenológica- Epoché ................................................................... 61
3.2.2. Bracketing ............................................................................................................. 61
3.2.3. Horizontalización .................................................................................................. 62
3.2.4. Variación imaginativa ........................................................................................... 62
3.2.5. Síntesis de la esencia y los significados ............................................................... 63
3.3. La revisión documental ................................................................................................... 63
3.4. Verificación y credibilidad .............................................................................................. 63
3.5. El grupo de estudiantes ................................................................................................... 63
3.6. Instrumentos .................................................................................................................... 66
3.7. La reducción fenomenológica en este trabajo ................................................................ 67
3.7.1. Bracketing ............................................................................................................. 67
3.7.2. Horizontalización .................................................................................................. 68
3.7.3. Variación imaginativa ........................................................................................... 68
3.8. Consideraciones éticas y disposiciones legales .............................................................. 68
5
Capítulo 4. Las experiencias de los estudiantes en los programas de retención ........................ 71
4.1. Confrontación de la realidad ........................................................................................... 71
4.2. «Se preocupan de uno en todo» ...................................................................................... 73
4.3. Fortalecimiento del yo académico y social y su efecto extendido ................................ 79
4.4. Incertidumbre y temor ..................................................................................................... 87
4.5. Esencia de la experiencia ................................................................................................ 90
4.6. Las vivencias de los estudiantes: objetivos y programas ............................................... 92
Capítulo 5. Conclusiones y sugerencias ...................................................................................... 97

5.1. Conclusiones .................................................................................................................... 97
5.2. Sugerencias .................................................................................................................... 102
5.3. Otros interrogantes ........................................................................................................ 104
Referencias bibliográficas ......................................................................................................... 107
Anexos ........................................................................................................................................ 117

Anexo A. Ejemplo de análisis de datos ................................................................................ 117
Anexo B. Programas de apoyo indagados para esta investigación ..................................... 121
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Relaciones entre variables, Universidad Nacional de Colombia, 2007 ...................... 23
Figura 2. Modelo de Spady (1970) .............................................................................................. 38
Figura 3. Modelo de Fishbein y Ajzen (1975) ............................................................................ 39
Figura 4. Modelo de Ethington (1990) ........................................................................................ 39
Figura 5. Modelo de Tinto (1987) ............................................................................................... 41
Figura 6. Modelo de Bean (1985) ................................................................................................ 43
Figura 7. Modelo de Pascarella y Terenzini (1985) .................................................................... 44
LISTA DE GRÁFICAS
Gráfica 1. Evolución de la matrícula en educación superior 1996-2005 ................................... 13
Gráfica 2. Tasa de cobertura de educación superior. Avances cuatrienio 2006-2009 ................ 14
Gráfica 3. Tasa de deserción estudiantil de la educación superior en países latinoamericanos 17
Gráfica 4. Tasa de deserción por cohortes en Colombia ............................................................. 20
Gráfica 5. Tasa de permanencia y deserción en la Universidad de La Sabana .......................... 25
Gráfica 6. Número de abandonos por semestre en la Universidad de La Sabana ...................... 26
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Clasificación del estado académico de los estudiantes ................................................. 29
Tabla 2. Caracterización de los estudiantes ................................................................................. 64
6
INTRODUCCIÓN
El acceso a la educación superior es un factor que incide en el desarrollo social.

Colombia, a diferencia de otros países de la región, todavía presenta indicadores que
hacen de la educación superior, una oportunidad a la que todavía no llegan amplios
sectores de jóvenes. A esta situación se agrega que muchos de quienes ingresan a la
universidad se desvinculan de ella, lo cual va en desmedro de la calidad de vida de estos
jóvenes, sus familias, las mismas instituciones universitarias y el país.
El concepto de vulnerabilidad permite otra mirada sobre el estudiante que está ad

portas del abandono escolar, y parte del principio de justicia social que postula atender
las especificidades y las diferencias, y ofrecer diferentes alternativas para quienes se
enfrentan situaciones adversas que podrían incidir en su buen desempeño. La deserción,
en esta perspectiva, no habla bien de la academia. Más bien la lleva a preguntarse por las
dinámicas administrativas, financieras, pedagógicas y de integración social que pueden
causar el abandono de los programas académicos y a generar propuestas que atiendan
las posibles causas de la deserción
Lo que representa la educación universitaria como factor relacionado con la equi-

dad social ha sido objeto de constante discusión. Sin embargo, el debate rebasa el acceso
a este nivel de la escolaridad y se relaciona cada vez más con la posibilidad de permane-
cer en la institución y más aún, con la finalización exitosa de los estudios.
De allí la necesidad de abordar un estudio que analice las vivencias de los jóvenes
que están al borde del fracaso académico, por una u otra circunstancia, e indagar por la
manera en que la institución universitaria les brinda los soportes necesarios para que no
abandonen su formación.
El libro titulado La voz del estudiante. El éxito de programas de retención univer-

sitaria, recoge el proceso llevado a cabo durante un año por un grupo de investigación
de la Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana, que indagó por la manera
7
como el fenómeno de retención se manifiesta en esta institución. Se da prelación a la
retención, más que a su contraparte, la deserción, puesto que la literatura ya cuenta con
innumerables estudios que permiten develar claramente sus causas y consecuencias. Por
el contrario, es escasa la documentación sobre programas de retención estudiantil. Ana-
lizar la retención desde lo vivido por los estudiantes, cobra relevancia en la medida en
que se nutre la perspectiva sobre el fenómeno, a partir de sus beneficiarios. El impacto
de los programas se evidencia en las voces de los estudiantes, sus percepciones, sus
experiencias y su sentir, lo cual permite en últimas dilucidar el tipo de huella que un
programa de retención deja en un estudiante.
El equipo de investigación además de analizar lo que circula como saber acumula-

do sobre el tema, en la literatura en el orden nacional e internacional, se dio a la tarea de
compilar las diferentes propuestas que la Universidad de La Sabana tiene en marcha
para apoyar a quienes están en situación de vulnerabilidad, bien sea ésta académica,
económica, de integración social o que presenten una combinación de estas falencias.
Esta investigación ha permitido evidenciar que la Universidad de La Sabana cuen-

ta con programas de diferente orden que buscan apoyar al estudiante. Desde los tradicio-
nales semestres de nivelación académica hasta las propuestas de Asesoría Académica
Personalizada, pasando por los apoyos financieros y los programas orientados a la inte-
gración con el medio universitario, se observa un abanico de posibilidades para que el
estudiante fortalezca su intención de permanecer en la institución y de graduarse.
También ha señalado los diferentes matices de los programas de retención exitosos

y la manera como son vividos –resignificados– por los estudiantes y algunos elementos
que deberían tenerse presentes para potenciarlos, bien sea desde la cualificación de los
asesores y tutores, o bien desde el reconocimiento que la Universidad haga de los dife-
rentes espacios no académicos.
Para acceder a las vivencias de quienes participan en los diferentes programas

para la retención, el equipo de investigadoras entrevistó a varios estudiantes y registró
sus discursos para, más adelante, con una postura libre de prejuicios, categorizar esos
discursos y así re-comprender el fenómeno de la retención académica.
Lo que muestra el estudio es la necesidad de que el estudiante en situación de

vulnerabilidad, reconozca sus dificultades, problemas u obstáculos y demande la ayuda;
esto es, acuda a las ofertas que velan por su retención. Después, casi que podría afirmar-
se que vienen las ganancias: no sólo en la permanencia en la Universidad, sino en los
logros en el desarrollo académico, personal y social de los estudiantes, en un reconoci-
miento de sus fortalezas y debilidades, en nuevas y más eficientes formas de aprender,
en un mejor manejo de los tiempos académicos y en formas de vinculación social, más
activas y satisfactorias, que traspasan los límites del contexto institucional. Además, se
exalta el valor del carácter dialógico de la relación entre los estudiantes y los agentes de
la institución, bien sean docentes o administrativos. Los resultados representan puntos
8
de partida para la reflexión sobre los programas de retención a nivel universitario en
nuestro país.
Son muchas las vivencias que se dejan de lado, en aras de plasmar en un informe
académico, un proceso no exento de dificultades. No obstante, a través de los diferentes
capítulos, se busca mostrar lo avanzado en la investigación como una manera de cons-
truir conocimiento frente al fenómeno de la retención académica exitosa.
El libro está estructurado en cinco capítulos. El primero, presenta la discusión del

fenómeno de la deserción académica en el marco de la educación y el desarrollo; plantea
el problema de investigación y enuncia sus objetivos. El segundo, define deserción y
retención; presenta los diferentes modelos explicativos que circulan en la literatura e
identifica programas de retención exitosos. El tercero, expone la metodología, de corte
cualitativo, que comprendió las fases para investigación fenomenológica propuestas por
Moustakas (1994). El cuarto, categoriza las vivencias de estudiantes que han participado
en los distintos programas de retención en la Universidad de La Sabana y el quinto,
ofrece reflexiones sobre los resultados de la investigación que se pueden hacer extensi-
vas a diversos contextos universitarios y presenta recomendaciones para poder conti-
nuar fortaleciendo a los estudiantes que se encuentran en situación de vulnerabilidad. El
texto incluye la bibliografía empleada y anexos.
9
10
CAPÍTULO 1
La deserción: aproximación a la problemática
La deserción es un problema de política educativa. Si bien existe una relación

entre la educación y el desarrollo económico, los esfuerzos que hacen los gobiernos y
los sistemas educativos se ven limitados por el fenómeno de deserción. La deserción está
relacionada con la exclusión social y limita el acceso de los individuos a diferentes oportu-
nidades asociadas con la escolaridad, en general.
El presente capítulo introduce el problema de la deserción en la educación univer-

sitaria, como un problema de equidad que las instituciones educativas deben afectar a
través de acciones encaminadas a retener a la población estudiantil en los programas
académicos que ofrecen. A tal efecto, muestra la relación entre educación superior y
desarrollo económico, a la par que reporta el saber acumulado sobre el fenómeno de la
deserción universitaria, para terminar justificando la importancia de analizar las estrate-
gias encaminadas a la retención con los que cuenta la Universidad de La Sabana.
1.1. La educación superior y el desarrollo económico
El papel de la educación superior en el desarrollo de las naciones es incuestiona-

ble. De hecho, varios organismos internacionales como el Banco Mundial (BM) y el
Banco Interamericano de Desarrollo (BID), al igual que diversos especialistas (Gallego,
2003), enfatizan que el nivel educativo es un factor de gran incidencia en el desarrollo
económico, y coinciden en señalar que los países cuyas economías presentan tasas de
matrícula y años de escolaridad más altos, tienden a ser más dinámicos y competitivos
en el mercado global. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE; OECD, en inglés) asegura que «una población bien educada y bien capacitada
11
LA VOZ DEL ESTUDIANTE: El éxito de programas de retención universitaria
es esencial para el bienestar social y económico de los países y los individuos. La educa-
ción juega un papel central en proveer a los individuos con el conocimiento, habilidades
y competencias necesarias para participar efectivamente en la sociedad y en la econo-
mía» (2007, p. 26).
La educación como inversión en capital humano incide en la productividad indivi-

dual y en la economía en general. Aunque el impacto de los niveles de escolaridad en el
desarrollo económico no disponen hasta el momento de mediciones precisas o de estu-
dios de causalidad, varios informes muestran que efectivamente existe una relación en-
tre estos dos factores. Barro y Lee (2000), por ejemplo, indican que el incremento en el
nivel educativo tendría una correlación positiva con el crecimiento del producto interno
bruto, y estaría asociado a un aumento en la tasa de 0,44% anual.
El informe del Banco Mundial (2003) sobre educación terciaria en Colombia, se-
ñala que el reducido número de trabajadores colombianos con estudios terciarios (uno
de nueve) socava la competitividad del país, y que este hecho pone en desventaja a la
empresa nacional por la falta de mano de obra calificada. De hecho, en los países avan-
zados, los individuos que logran alcanzar niveles altos en educación incorporan las in-
novaciones tecnológicas de estos países, lo que redunda en mayores producciones de
alta calidad. Se podría especular que a mayor tasa de escolaridad, mayor posibilidad de
insertarse en las corrientes actuales que involucran las tecnologías de la información y la
comunicación.
En relación con la cobertura, Colombia, al igual que un gran número de países

iberoamericanos, ha aumentado el número de estudiantes en el nivel terciario. Según el
más reciente informe sobre educación superior en Iberoamérica, los sistemas educativos
«se hallan hoy en diversas fases del proceso de masificación, mientras que algunos ya
asoman hacia el estadio que Martin Trow ha llamado del tránsito de la educación supe-
rior masiva al acceso universal» (CINDA, 2007, p. 101) y presentan tendencias simila-
res a las de países desarrollados, como por ejemplo, una tasa de participación más alta
para las mujeres, que para los hombres.
Por otra parte, la oferta privada en educación superior en Colombia ha mostrado

una tendencia creciente. Mientras en los años sesenta era del 41%, en la actualidad al-
canza el 64%. Aunque la absorción de la demanda potencial alcanza sólo el 42%, la
cobertura bruta en pregrado se incrementó en un 68% entre 1990 y 2000. Este incremen-
to obedeció a un aumento de la demanda, al efecto desregulador introducido por la Ley
30 de 1992, y a un proceso de diversificación en las instituciones. Empero, las cifras de
cobertura de la educación superior colombiana para el año 2000 indicaban que el país
aún continuaba por debajo de los niveles internacionales. Para ese año, Colombia pre-
sentaba un nivel de cobertura inferior al promedio, que en 1997 caracterizaba a los paí-
ses de América Latina y a los de la OCDE (25% y 54% respectivamente).
12
CAPÍTULO 1: La deserción: aproximación a la problemática
El esfuerzo de las políticas públicas en Colombia para trazar directrices encamina-

das a incrementar la cobertura y reducir la deserción, se ha hecho evidente en los planes
de desarrollo del gobierno. La propuesta denominada La Revolución Educativa 2002-
2006 1, por ejemplo, buscó dar salida a las necesidades de cobertura y calidad que reque-
ría el país para alcanzar mejores condiciones de desarrollo social y económico. Con este
objetivo en mente, se definieron tres políticas educativas básicas: ampliación de la co-
bertura educativa, mejora de la calidad de la educación y de la eficiencia del sector
educativo. Como resultado de la implementación de estas políticas, las estadísticas del
Ministerio de Educación Nacional, mostraron que la cobertura en educación superior
pasó de 15,3% a 24,6% de 1996 a 2005 (MEN, 2006). La evolución de la matrícula en
este periodo se aprecia en la gráfica 1. Sin embargo, a pesar de que estos datos muestran
un aumento en la tasa de matrícula superior al 80%, las cifras aún están por debajo de los
niveles deseables (Arango y Vives, 2007).
Visión 20192, por su parte, planteó como su meta VII que la política estaría enfoca-
da a atender cuatro aspectos fundamentales: aumento de cobertura, calidad, pertinencia
y financiamiento del sistema. Para esto se requeriría del mejoramiento de la capacidad
de gestión de las instituciones de educación superior del sector público, y la participa-
ción activa del sector privado, como oferente del servicio de educación superior y como
agente activo para la formulación de la política. Con esta meta se busca disminuir, de
50% que es la actual tasa de deserción, a 40% para el 2010, y a 25% para el 2019.
1- Ver Colombia, Departamento Nacional de Planeación (2003)
2- Ver Colombia, Departamento Nacional de Planeación (2006a)
13
Los más recientes reportes del Ministerio de Educación Nacional muestran que las
tasas de cobertura continúan en aumento y que los porcentajes en el último cuatrienio se
han incrementado del 30,6% en 2006 al 34,0% en 2009 (Gráfica 2).
1.2. La deserción académica como problema de política educativa
Pese al aumento en el número de estudiantes que ingresan a las universidades, el

desafío sigue siendo su permanencia en los claustros y su egreso como profesionales. El
más reciente reporte presentado por la Ministra de Educación señala que la deserción
estudiantil en las IES colombianas pasó de 48,4 % en 2004 a 44,9% en 2008 (El Mundo
de Medellín, marzo 24 de 2009); es decir, que se ha presentado una disminución de
3,5%, cifra que aún es muy elevada y que se asocia a problemas de inclusión y equidad.
La deserción estudiantil está asociada a la exclusión y la inequidad en una socie-

dad, y en consecuencia, se relaciona directamente con los esfuerzos que hacen las insti-
tuciones para permitir el acceso de estudiantes a los diferentes niveles educativos y a las
oportunidades para fomentar su éxito académico. Para el año 2003 el Banco Mundial
presentó el informe sobre educación terciaria en Colombia que establecía que:
En Colombia, al igual que en el resto del mundo, la cobertura es mayor para los
estratos de mayores ingresos. Aunque el sistema educativo creció en los años
noventa, la desigualdad en el acceso a la educación superior no mostró mejo-
ría3. Las mayores ganancias en cuanto a cobertura se presentaron en el quinto
quintil, en el cual la cobertura neta subió del 23% al 40%. Sin embargo, la mayor
tasa de crecimiento tuvo lugar en el primer quintil, donde el número de estudian-
3- El resaltado es nuestro.
14
tes aumentó 170%. Aún así, menos del 6% de los estudiantes entre 18 y 24 años
matriculados en la educación terciaria provienen del primer quintil. La razón
fundamental de las desigualdades en el nivel terciario es la inequidad del siste-
ma de educación básica. No obstante, el statu quo de la desigualdad en el acceso
a la educación terciaria proyecta hacia el futuro un impacto negativo en la des-
igualdad, debido a que las grandes ganancias monetarias por la educación ter-
ciaria implican que la diferencia existente en el acceso se traduzca en una gran
desigualdad de ingresos en el futuro. Por consiguiente, un mayor acceso a la
educación terciaria para los grupos de ingresos inferiores y medianos, constitu-
ye una solución importante para mitigar las desigualdades venideras (p. 15).
Este informe coincide con el presentado por CINDA en el año 2007. Los autores
del reporte señalan que prevalecen las grandes diferencias en torno a las oportunidades
de acceso de los diferentes estratos socio-económicos de las naciones iberoamericanas.
Según las cifras recogidas, el quintil más pobre de la población envía entre 10% o 20%
de sus hijos a las instituciones de educación superior, mientras que el quintil más alto
envía al 50% o más.
Donoso y Schiefelbein (2007) arguyen que la exclusión del sistema educativo su-
perior implica exclusión social y que ésta es el resultado de un proceso en el que se ha
acumulado una serie de desventajas que inciden en la relación que se establece entre un
individuo y su sociedad. Según estos autores, los individuos que quedan atrapados en
círculos creados por el creciente cúmulo de desventajas se tornan en los sectores más
vulnerables de la sociedad y sufren más contundentemente las consecuencias de la des-
igualdad. Por ello, agregan, se hace indispensable focalizar esfuerzos en el estudio de las
trayectorias de los individuos para detectar factores, personas, eventos o circunstancias
que inciden en su decisión de abandonar su formación profesional. Visto desde esta
perspectiva, el fracaso estudiantil no debe ser tratado como una responsabilidad propia y
exclusiva del individuo, sino que debe examinarse bajo el lente de los procesos de selec-
ción que siguen las instituciones y de la disponibilidad de capital cultural, económico,
social y educativo adquiridos previamente.
Pero las graves consecuencias del abandono escolar no se limitan solamente al

desarrollo social y económico de una nación. También se ve afectado el plano familiar
del estudiante y la institución de la que se desvincula. En cuanto a lo primero, el indivi-
duo que abandona sus estudios experimenta frustración en el ámbito personal pues sus
aspiraciones profesionales y salariales se ven limitadas, lo que a su vez incide en su
capacidad para ascender socialmente (Rivera et ál., 2005). El prestigio y posicionamien-
to social asociado a la educación superior también se afecta, así como la vinculación con
ciertos grupos a los que se adscribe el estudiante y que incluyen obviamente la familia.
En lo concerniente al ámbito institucional, el impacto se ve reflejado en el aspecto
económico, puesto que se dejan de percibir las partidas presupuestales destinadas a la
atención de estudiantes y recursos provenientes de los estudiantes mismos que a su vez
sostienen en gran parte los programas académicos (Fike & Fike, 2008).
15
En general, se puede afirmar que existe una gran conciencia de que la deserción
genera un enorme costo para el país, las universidades, los estudiantes y sus familias.
«Lo que por décadas fue considerado como un fenómeno normal e, incluso, como una
muestra de la exigencia de la carrera y de la universidad, hoy se ve como un signo de
ineficiencia y como un gran costo para el país» (Revista Dinero, 2006, 29 de septiembre,
p. 102). Como prueba de los cambios que ha suscitado la nueva perspectiva sobre deser-
ción, en la actualidad se incluyen los índices de deserción estudiantil como una medida
de la calidad de las instituciones.
Altos índices de deserción incrementan el subempleo, lo que redunda en alimentar

el círculo de la pobreza, así como la reducción del aporte intelectual y profesional que
los titulados le pueden ofrecer a la sociedad. A esta idea subyace el supuesto de que los
incrementos en las tasas de titulación en la educación superior, redundan en una mayor
preparación del capital humano y, por ende, en cambios positivos en las economías de
las naciones. Si se da lo contrario, se perpetúan las condiciones de pobreza y rezago de
sus habitantes.
1.3. Panorama de la deserción universitaria a nivel mundial
El fenómeno de deserción universitaria ha llamado poderosamente la atención en

las últimas décadas. En Francia y Austria las cifras oscilan entre 30% y 50%; en Alema-
nia entre el 20% y 25%; en Finlandia es del 10% y en los países bajos, entre el 20% y
30%. En el caso de los Estados Unidos, las tasas de graduación varían. Así, por ejemplo,
universidades de gran prestigio como Harvard o Princeton gradúan aproximadamente el
90% de sus estudiantes, mientras otras muy selectivas y de carácter público, como la
Universidad de Michigan o la Universidad de California, en los Ángeles, el 80% y algu-
nas gradúan menos del 30% de su población estudiantil (Tinto, 2002).
Las tendencias en deserción estudiantil se han examinado por más de 30 años con
un acentuado énfasis en las características del estudiante y en el impacto de factores
externos al él (Barefoot, 2004). En Estados Unidos, la tasa de abandono escolar de pri-
mer a segundo año en la educación superior es del 41% y la de persistencia hasta la
obtención del título es del 34%, lo cual hace evidente la necesidad de estudiar a fondo
los factores predictivos de deserción (ACT, 2007 citado en Fike & Fike, 2008). A esto se
suma la cada vez más creciente necesidad de examinar la coordinación y el funcionamiento de
programas de intervención efectivos, pues como señala Hossler (2005) es escasa la documentación
que de cuenta de una cultura de seguimiento y evaluación.
Lowis y Castley (2008) demuestran que el abandono escolar en el primer año de

estudio en el sistema universitario del Reino Unido, es de aproximadamente el 20%. La
investigación adelantada por estos autores señala que los estudiantes ingresan con va-
cíos de la preparación secundaria y que ello incide especialmente en la forma como
16
enfrentan el trabajo independiente. Además, parecería que para lograr una mejor inte-
gración con el medio universitario, el estudiante requiriera de un apoyo y retroalimenta-
ción constante por parte de tutores que le ayude a obtener una visión general de su
desempeño académico y que le invite a involucrarse más asertivamente con el medio.
En el caso de Latinoamérica y el Caribe, la Organización de las Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y en concreto, el Instituto Interna-
cional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), realizó una
investigación cuyo objetivo fue recoger información por países para dimensionar la
repitencia y deserción y especificar los factores más relevantes que incidieron en el aban-
dono de los estudios universitarios (IESALC/UNESCO,2004).
Los resultados de este seguimiento a la deserción en nuestro continente indican

que, para el año 2003, la educación superior presentó una cobertura del 28,7%, y una
tasa de deserción promedio de 50%. Guatemala (Calderón, 2005), Uruguay (Boado,
2005) y Bolivia (Rivera et ál., 2005) mostraron los índices más altos de abandono con
82%, 72% y 73%, respectivamente (ver Gráfica 3).
Se observó gran variación en los promedios de deserción por países y por carreras.
Para citar dos ejemplos, en Honduras y México se presentó un alto índice de abandono
en ingeniería civil con índices de 72% y 71,88% (Obando, 2005; Romo y Hernández,
2005), mientras que en República Dominicana este fue bajo con un promedio de 2,7%
(Brea, 2004). En Chile el índice de abandono en las humanidades fue del 80%, mientras
que en las áreas de la salud y educación, la deserción fue del 27% y 37%, respectivamen-
te (González, 2005).
17
Razones de tipo económico, académico, familiar, personal e institucional llevaron

a los estudiantes al abandono de sus carreras. (Almuiñas et ál., 2005; Basualdo, 2005;
Boado, 2005; Brea, 2004; Brenes, 2005; Calderón, 2005; De Escobar, 2005; Dibbern y
Sannuto, 2005; González, 2005; Obando, 2005; Pacheco, 2005; Rivera et ál., 2005; Romo
y Hernández, 2005). Sin embargo, como señalan Basualdo (2005) y Calderón (2005), no
se puede afirmar de manera contundente que las verdaderas causas de esta problemática
estén relacionadas con estos factores exclusivamente, en razón a las graves deficiencias
en la sistematización de la información que, por ende, no producen información válida y
confiable.
El factor financiero apareció de forma recurrente y estuvo relacionado con la im-

posibilidad para pagar los estudios, por lo cual a menudo el estudiante se vio abocado a
trabajar para su propio sustento, hecho que a su vez incidió en el tiempo de dedicación
para su estudio. En Argentina, por ejemplo, la situación económica obliga a una gran
mayoría de estudiantes a trabajar hasta 35/40 horas semanales (Fernández, 2008).
Otros factores asociados al fracaso escolar fueron la falta de actitud y compromiso

por parte de los estudiantes, su inmadurez y falta de dedicación, el bajo rendimiento
académico, el desconocimiento de los programas académicos y sus correspondientes
metodologías, la selección inadecuada de la carrera, la falta de orientación vocacional,
los vacíos en la preparación en la secundaria, la falta de financiación, los problemas
socioeconómicos de la familia, la incompatibilidad de horarios de trabajo y de estudio,
los cambios en el estado civil de los estudiantes, las estrategias de enseñanza empleadas
por los docentes, su falta de actualización, el énfasis excesivo en lo teórico, la poca
vinculación con el mercado laboral, y la falta de perspectivas de trabajo.
Una gran parte de las implicaciones de la deserción estuvo asociada con la frustra-
ción que experimentaron los estudiantes, la falta de ofertas laborares o los bajos ingresos
percibidos, y el rechazo laboral por la falta de títulos. Es importante recordar que el
estudio, además de diagnosticar la situación en Latinoamérica y profundizar en la
comprensión del fenómeno de deserción, buscaba que se propusieran políticas para
enfrentarlo. La mayoría de propuestas se enmarcaron en las áreas de financiación, ase-
guramiento de la calidad de los procesos educativos, mayor articulación entre la educa-
ción secundaria y la universitaria, mayor atención a las dimensiones personales y afectivas
de los estudiantes, diversificación de la oferta académica, y mejoras en la vinculación
con el sector de la producción y el mercado laboral.
En general, se formularon políticas que Basualdo (2005) resume así: a) fortalecer

los programas de becas para estudiantes de escasos recursos económicos; b) promover
la orientación vocacional y profesional permanente en los estudiantes, con el fin de ase-
sorarlos y ayudarlos a descubrir su vocación; c) identificar los momentos problemáticos
del desarrollo curricular en los primeros años de las carreras; d) promover los perfiles
basados en competencias para validar lo logrado en etapas intermedias de la carrera; e)
fomentar la utilización de nuevas tecnologías para facilitar el aprendizaje, o como en el
18
caso de Paraguay, d) promover la articulación entre las diferentes instituciones para faci-
litar la movilidad y la continuidad de los estudios.
1.4. Panorama del fenómeno de deserción/retención universitaria en Colombia
En materia de deserción, los diversos estudios que se llevaron a cabo sobre este
fenómeno en Colombia durante los primeros años del nuevo milenio, llevaron al gobier-
no a concluir que:
(1) el desarrollo de investigaciones desde la perspectiva sectorial era insufi-

ciente, constituyéndose en una limitante para la elaboración de políticas publi-
cas; (2) particularmente, el conocimiento de las diferentes causas del abandono
en educación superior se convierte en un insumo fundamental para mejorar los
procesos y resultados de la formulación e implementación de políticas, estrate-
gias y acciones, tanto al nivel de las Instituciones de Educación superior, como
el ámbito nacional, y (3) que el fenómeno de la deserción compromete la estabi-
lidad de los ingresos de las Instituciones de Educación Superior y la calidad de
sus procesos administrativos y académicos. Así mismo, afecta directamente las
metas de cobertura y accesibilidad y se constituye en un costo social que es
asumido por las familias, las Instituciones de Educación Superior y el Estado
(MEN, 2004, p. 1).
Una mirada al pasado nos muestra que el índice para los años noventa, osciló entre
68% y 47% de los estudiantes matriculados (ICFES, 2003). Según datos suministrados
por el Ministerio de Educación Nacional, la tasa anual de deserción estudiantil de pregrado
fue de 13,7% para el primer semestre de 2005, pero si se mide por cohortes; es decir, si
se toma el número de estudiantes que se gradúan del total que ingresan en un mismo
período, el 52% de los estudiantes colombianos que empiezan una carrera universitaria,
no la concluyen. Es decir, que de cada dos estudiantes que se matriculan en un programa
de pregrado, sólo uno culmina sus estudios. Aunque se ha presentado una tendencia al
descenso con porcentajes de 51.6% para el año 2003; 50.2% para 2004; 48.4% para
2005, y 47.5% para el año 2006, las cifras aún son preocupantes (Gráfica 4).
19
El Ministerio de Educación Nacional, junto con el Centro de Estudios sobre Desa-

rrollo Económico (CEDE) de la Universidad de los Andes, realizó recientemente un
estudio sobre los factores determinantes en la deserción de los estudiantes de pregrado
de instituciones de educación superior diferenciando por región e institución. Los obje-
tivos específicos de este proyecto incluían identificar los principales factores determi-
nantes de la deserción estudiantil de pregrado en Colombia, diferenciando por región y
tipo de Institución de Educación Superior (origen y carácter), realizar el diseño y acom-
pañamiento en la implementación de estrategias para disminuir la deserción, facilitar la
instalación en cada institución de educación superior de una herramienta informática
para capturar la información y hacer el seguimiento a la deserción, y apoyar la consoli-
dación de lineamientos.
Para la realización de este proyecto se utilizó el enfoque de historia de vida, que se

focaliza en la secuencia de eventos y transiciones de un individuo, y que permite seguir
a los estudiantes a lo largo de su permanencia en la institución. Con este enfoque se llevó
a cabo un seguimiento a 13.439 primíparos4 de cuatro instituciones de educación supe-
rior del país: Universidad Nacional, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad del
Valle y Universidad de Nariño, matriculados en el primer y segundo semestre de 1999,
con un seguimiento hasta el año 2002. El proyecto tuvo en cuenta la historia educativa
4- Adjetivo que se aplica a los estudiantes de primeros semestres en las Universidades en Colombia
20
de los individuos y factores académicos e institucionales determinantes que influyen en

la decisión de abandonar los estudios. Además, de tener en consideración el tiempo de la
ocurrencia del evento mismo (deserción), también se examinó la evolución del efecto de
cada factor determinante en el tiempo de permanencia del estudiante y se identificó si los
programas implementados por las Instituciones de Educación Superior (IES) fueron efec-
tivos, en adición al momento de la carrera en que fueron más o menos efectivos. En este
proyecto se define como desertor a un estudiante si:
Abandona un programa académico durante dos períodos consecutivos y no se regis-

tra matrícula en otro programa de la IES.
Abandona la Institución durante dos períodos consecutivos o se registra matrícula en

otra IES sin que siga vinculado a la primera.
Abandona la institución y no registra matrícula en otra IES. (CEDE, 2007, diapositi-

va 12).
El estudio arrojó como resultado que el abandono se produce fundamentalmente

en los 4 primeros semestres de la carrera, dato que coincide con estudios realizados en
los Estados Unidos y otros países del continente Latinoamericano y el Caribe, y con la
información reportada por la Universidad Autónoma de Barcelona (Vivas, 2005). Este
problema deja entrever falencias en la preparación en secundaria y una posible falta de
orientación vocacional.
El mencionado estudio también señaló que un 45% de los estudiantes desertaba

antes del séptimo semestre, que los programas de ayuda disminuían la probabilidad de
desertar en un 17%, y que el puntaje obtenido en los exámenes de estado para ingreso a
la educación superior, que realiza el Instituto Colombiano para El Fomento de la Educa-
ción Superior (ICFES), en combinación con los programas de ayuda, incidía en la per-
manencia de los estudiantes.
Un aporte de este proyecto es el software denominado SPADIES (Sistema de Pre-

vención y Análisis de la Deserción en las Instituciones de Educación Superior) con el
que se busca la captura de la información para consolidar datos sobre la deserción en las
IES y en particular, para ofrecer índices de vulnerabilidad para cada estudiante a lo largo
de su carrera. La información recopilada en cada universidad registra datos que suminis-
tra al MEN y se enlaza con la proveniente de entidades externas como el ICFES, que
suministra información socioeconómica y de resultados de la prueba, el Instituto Co-
lombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX), que apor-
ta datos sobre créditos solicitados y otorgados y el Sistema Nacional de Información de
la Educación Superior (SNIES), que ofrece la caracterización de las instituciones y de
los programas académicos.
21
Es importante resaltar que en Colombia, al igual que en la mayoría de países lati-

noamericanos y del Caribe, las tasas de deserción han generado un proceso reflexivo que
se ha traducido en diversos estudios del fenómeno de deserción, como lo demuestran las
doce investigaciones llevadas a cabo por la Universidad Pedagógica Nacional de Co-
lombia (Hernández, 2005). Estos trabajos señalan, como dato interesante, que a menudo
las percepciones sobre las causas de deserción estudiantil entre estudiantes y profesores
difieren; además, la deserción en esta institución se manifiesta frecuentemente en cam-
bios de carrera, bien sea a través de traslados formales o presentando nuevamente los
requisitos de admisión. Las investigaciones han llevado a la integración de planes de
acción que se gestionan desde el Centro de Orientación y Acompañamiento a Estudian-
tes (COAE), y a la concientización sobre la situación entre los miembros de la comunidad univer-
sitaria. Dentro de los retos de intervención planteados por la Universidad Pedagógica están:
Establecer una relación entre la Universidad y el estudiante, desde el primer momen-

to en que este último se acerca a la institución.
Educar al alumno para hacerlo conciente de su papel como gestor de cambios sociales
y parte de la historia nacional.
Reconocer al estudiante como un ser humano con facultades que requieren ser forma-
das (p. 9).
Para la Universidad Nacional de Colombia ha sido prioritario examinar los facto-

res que inciden en la permanencia, repitencia y deserción estudiantil para plantear polí-
ticas encaminadas a contrarrestar los efectos del abandono escolar y por consiguiente,
ha llevado a cabo diversos estudios (Reverón et ál., 2005). El más reciente examinó los
problemas asociados a la trayectoria escolar de 17.143 estudiantes de las sedes de Bogo-
tá, Medellín, Manizales y Palmira. Los datos recogidos se organizaron en tres grandes
grupos. El primero, denominado Condiciones individuales de entrada, acopia informa-
ción sobre condiciones psicobiológicas, económicas y académicas de los estudiantes. El
segundo se llamó Condiciones institucionales, y comprendió el análisis de las caracte-
rísticas de los programas curriculares, indicadores de procesos pedagógicos y rasgos de
soporte institucional asociados con bienestar universitario. El estudio propone, además,
el análisis de la interacción entre estos dos conjuntos y se focaliza en procesos intra
institucionales, dentro de los cuales se examina la integración con pares y con personal
académico y procesos extra institucionales; es decir, con eventos y condiciones propias
de la vida del estudiante universitario (Pinto, Durán, Pérez, Reverón & Rodríguez, 2007).
La figura 1 muestra las relaciones entre los conjuntos descritos.
22
Los resultados de ese estudio se abordan desde la graduación, la deserción y el

rezago y revelan un sinnúmero de matices según la sede, la carrera, las facultades, las
condiciones mismas de los estudiantes e inclusive, según el momento de desvinculación.
Aunque se consideran las consecuencias negativas que se desprenden del rezago, éste se
considera como una alternativa para individuos con una alta vulnerabilidad académica:
Un aspecto distintivo del fenómeno para la Universidad Nacional, y segura-

mente para muchas universidades públicas, es la existencia de trayectorias aca-
démicas en las que existen desvinculaciones temporales; es decir, con altas
probabilidades de reingreso, las cuales por tanto, no terminan en deserción
sino que inciden en la problemática de rezago. El reconocimiento de dichas
condiciones ilumina las posibilidades de abordar el conflicto entre deserción y
rezago. Si bien se debe combatir el rezago, las estrategias de política deben
tener en cuenta que la deserción tiene peores consecuencias institucionales y
sociales, y en aras de mitigar el rezago no debe aumentarse la deserción. En
algunos casos, parece incluso que el rezago puede ser la estrategia para que las
personas con dificultades económicas puedan terminar su carrera (p. 214).
En otros estudios globales, Rojas y González (2008) y Rojas (2008) presentan el

panorama de deserción estudiantil en la Universidad de Ibagué. Con base en datos reco-
gidos por cohorte, entre el primer semestre del año 2000 y el primer semestre del año
2007, los autores muestran que los resultados son congruentes con datos reportados por
el MEN o recogidos en otros estudios: aproximadamente 51% de estudiantes se
desvinculan de la institución, las tasas más altas de abandono se dan en los programas de
Ingeniería, mientras las más bajas se presentan en estudios sociales, y los mayores índi-
ces se presentan en los primeros semestres de la carrera. De acuerdo con los datos reco-
gidos en este trabajo, parece que la temprana edad en la que están ingresando los
estudiantes al sistema universitario colombiano no tuviera gran incidencia en la deser-
ción. Sin embargo, es de gran preocupación que un gran número de estudiantes se
desvincula en el primer semestre aparentemente porque sus expectativas frente a la ca-
23
rrera no se cumplieron, por deficiencias académicas y por la poca flexibilidad horaria

que permita combinar labores académicas con las laborales o familiares.
En algunos casos, los estudios presentan información sobre deserción en progra-

mas específicos. Por ejemplo, la investigación realizada por Girón y González (2005) se
focalizó en el Programa de Economía de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, en
donde se presentó un alto índice de abandono precoz durante el periodo 2000-2003; es
decir, el estudiante fue admitido en el programa pero no se matriculó. En congruencia
con los resultados del estudio del CEDE de la Universidad de los Andes y el MEN, las
principales causas de desvinculación de la institución se relacionaron con aspectos vo-
cacionales, personales, institucionales, económicos y académicos. De igual forma, el
porcentaje de deserción entre hombres y mujeres fue más alto para los primeros (69%),
mientras para ellas fue de 31%.
Otro ejemplo de este tipo de estudio fue realizado con la información de la segun-
da cohorte de 1996 de las Facultades de Ingeniería y Ciencias Económicas de la Univer-
sidad de Antioquia, que fueron seleccionadas por presentar altas tasas de deserción, tanto
en el nivel institucional como en el país (Castaño, Gallón, Gómez & Vásquez, 2008). El
estudio examinó las causas de deserción aplicando modelos de riesgo proporcional en
tiempo discreto, que permitieron «hacer un seguimiento de los estudiantes desde el ini-
cio de sus estudios hasta que se presenta el evento de deserción y, relacionarlo con el
conjunto completo de factores que, teóricamente, pueden influir en el tiempo de perma-
nencia de un estudiante en la institución» (p. 1). Los hallazgos señalan la importancia de
evitar la confrontación de modelos, aunar esfuerzos para integrar variables individuales,
académicas, socioeconómicas e institucionales, en el estudio de la deserción y de esta
manera, obtener conclusiones más contundentes sobre el fenómeno.
Varias de estas investigaciones mencionan el papel de programas de retención como

las monitorias, el apoyo de pares, las consejerías y cursos de matemáticas, ciencias bási-
cas y lecto-escritura, los cursos de inducción, la capacitación permanente de docentes, las
consultas médicas, odontológicas, de nutrición y psicológicas, en la retención y perma-
nencia de los estudiantes. Cabe resaltar los trabajos de la Pontificia Universidad Javeriana
de Bogotá con su Programa de Créditos Educativos (Cabanzo, 2005) y la Universidad
EAFIT con el Programa de Becas (Lerner y Echeverry, 2005). Ambos reportan el esfuerzo
por promover la retención a través de diversas modalidades de ayuda económica.
La integralidad y conexión de los planes de intervención aparecen como recomen-

daciones elaboradas a partir de los resultados del estudio hecho por Reverón et ál., (2005)
en las sedes de Bogotá, Medellín, Manizales y Palmira: «las estrategias evidencian que
aún no hay la suficiente integralidad y conexión entre las mismas, sino que se realizan a
partir de esfuerzos individuales e independientes» (p. 36). El mismo estudio expone la
necesidad de profundizar en los aspectos subjetivos que influyen en la deserción volun-
taria de algunos estudiantes, y creemos que se hará un aporte mucho más profundo en el
conocimiento sobre esta temática, si se estudia la retención desde su dimensión subjetiva.
24
1.5. La deserción en la Universidad de La Sabana
Actualmente, la Universidad de La Sabana cuenta con aproximadamente 5.800 es-

tudiantes de pregrado en 18 programas: psicología, medicina, enfermería, fisioterapia,
derecho, comunicación social y periodismo, comunicación audiovisual y medios, inge-
niería industrial, ingeniería agroindustrial, ingeniería informática, ingeniería química,
administración de empresas, administración de negocios internacionales, administración
de instituciones de servicios, administración de mercadeo y logística internacionales,
gastronomía, economía y finanzas internacionales y la licenciatura en pedagogía infantil.
Para el año 2005, la Universidad de La Sabana, reportaba los datos sobre deser-
ción, discriminados en dos grandes categorías: deserción por causas académicas y no
académicas (Dirección de Planeación). Según este reporte, en el periodo comprendido
entre 2003-II y 2004-I, el 65% de la deserción estudiantil obedecía a causas académicas,
y el restante (35%) a no académicas. Sin embargo, no era posible discriminar las verda-
deras razones por las que se presentaba el abandono en nuestra institución. El formato
que se empleaba para el registro de datos muestra que algunas categorías se empleaban
de forma indistinta y que se presentaba ambigüedad en los términos. Por ejemplo, un
estudiante podía señalar como causa de abandono diferente vocación profesional, que se
superponía con la categoría cambio de carrera, que también aparecía en el formato.
Se observa una disparidad en los datos que se han recogido sobre la deserción en
la Universidad. De acuerdo con el Informe de Acompañamiento suministrado por el
MEN y el CEDE (2006), a través del Sistema SPADIES (Sistema de Prevención y Aná-
lisis de la Deserción en las Instituciones de Educación Superior), se estableció que en la
Universidad de La Sabana un 85% del grupo de estudiantes que ingresó entre 1998-I y
2004-II continuó al segundo semestre y que para el cuarto semestre, alrededor del 60%
continuaron sus estudios. Es decir, que para estas cohortes el índice de deserción para el
segundo semestre fue del 15% y para el cuarto semestre, del 40% (ver Gráfica 5).
25
La Universidad ha llevado a cabo dos estudios que han intentado develar las razo-
nes del abandono escolar en la institución. El primero fue realizado por Vélez y López
en el año 2004. Su objetivo fue el de identificar las principales causas de deserción y
mortalidad de los estudiantes de la Facultad de Comunicación Social y Periodismo de la
Universidad de La Sabana e implantar algunas estrategias de retención con el ánimo de
reducir los índices de deserción. La información fue recogida por medio de dos cuestio-
narios para cada uno de los 378 estudiantes desertores entre los años 1997 y 2003.
Debido a la gran variedad de causas de deserción encontradas, fue necesario divi-

dir a los estudiantes en dos grupos, que se denominaron desertores estudiantiles univer-
sitarios definitivos y desertores por mortalidad académica. El primer grupo estuvo
conformado por aquellos que tenían el dominio sobre las causas internas o externas de la
deserción, de tal forma que ellos mismos decidían abandonar los estudios. En este grupo
se encontró que el 59% desertó por motivos económicos y que el 29%, lo hizo por in-
compatibilidad con el programa. En este grupo se evidenció la existencia de desertores
transitorios, quienes hacen una pausa temporal en sus estudios por motivos económicos
o sociales. El segundo grupo de estudiantes estuvo formado por desertores por mortali-
dad académica; es decir, por estudiantes que no dieron cumplimiento a las exigencias
académicas del programa y cuyo desempeño fue bajo, lo que desencadenó en la pérdida
al derecho de permanencia en la Facultad.
Vélez y López (2004) plantean algunas estrategias de retención como la creación

de un sólido equipo de profesores, de sistemas de evaluación sobre la Asesoría Académi-
ca Personalizada y la generación de un curso de intensificación que permita hacer más
precisa la condición de semestre de prueba.
Un segundo estudio sobre deserción en la Universidad de La Sabana fue realizado

por Duque (2006), quien elaboró una caracterización del desertor de la Universidad por
medio de la identificación de las causas reales de deserción. Además, este mismo estudio
26
se encaminó a identificar el nivel de conocimiento, percepción y uso de las estrategias de

la Universidad y establecer la posibilidad de retorno de estudiantes retirados. Para dar
cumplimiento a este objetivo, la población estudio comprendió los periodos 2006-I, 2006-
II y 2007-I y estuvo compuesta por 829 casos reportados por las facultades, de los cuales
606 fueron resueltos. Se presentaron 169 casos sin datos, ni ubicación y se constató que
298 fueron desertores.
Según el estudio, la deserción en los programas presenciales de pregrado fue de

467 estudiantes para el periodo 2005-I, 491 para el segundo semestre del mismo año,
259 para el primer semestre de 2006, 570 para el segundo semestre del mismo año y 399
para el primer semestre de 2007.
Dentro de las causas que arroja el estudio se encuentran las académicas, económi-
cas, elección equivocada de carrera –siendo una de las de mayor porcentaje– y por últi-
mo, la falta de organización de tiempo y viaje. La información, que fue recogida por
medio de encuestas y entrevistas, también revela que los estudiantes no diferencian cla-
ramente entre las modalidades de ayuda económica como becas, beca-préstamo y finan-
ciación directa; que se deben aclarar y fortalecer algunos mecanismos como la
transferencia interna y la reserva de cupo, y que no se conocen opciones como la aseso-
ría personal y familiar, psicológica y psiquiátrica. Resulta también interesante y relevan-
te para el estudio que nos atañe, la dificultad que manifestaron los estudiantes para revelar
problemas personales o familiares, y para expresarlos a sus asesores académicos.
El estudio que se mencionó en el párrafo anterior, es uno de los esfuerzos de la

Universidad en su intento por «abrir el espacio para el estudio formal sobre el fenómeno
de deserción estudiantil y responder así a la necesidad de implementar acciones para
incrementar la retención de estudiantes» (Universidad de La Sabana, 2005a, p. 18).
1.6. La Coordinación de Éxito Académico como estrategia para la retención
En atención a la necesidad de brindar una solución integrada e integradora al fenó-

meno de la deserción en la Universidad, y que fortaleciera la permanencia con calidad de
los estudiantes en sus aulas, en el semestre 2007-II, la Universidad de La Sabana dispuso
la creación de la Coordinación de Éxito Académico, dependencia administrativa que
actualmente depende de la Dirección de Currículo y que enfoca todos sus esfuerzos en el
trabajo sobre las fortalezas de los estudiantes y no exclusivamente sobre sus deficien-
cias, minimizando la connotación negativa que generalmente se asigna al conjunto de
estrategias encaminadas a la reducción de la deserción.
En este contexto, el éxito es definido en términos de calidad educativa como:
el satisfactorio desempeño del estudiante durante su permanencia en el progra-

ma académico que se manifiesta en el logro de las competencias generales y
27
específicas de su profesión (obtener una calificación mínima aprobatoria y el

promedio acumulado determinado en el reglamento o según lo determi ne cada
unidad académica) (Suárez, 2009, Diapositiva 4).
Además, se espera que el estudiante termine sus estudios y se gradúe en el tiempo

establecido para ello. La coordinación basa su trabajo en consideración a la confluencia
de factores familiares, sociológicos, económicos, psicológicos, demográficos, cultura-
les y académicos, y su incidencia en el proceso educativo del estudiante, en consonancia
con los planteamientos sobre el tema, que se exponen en los modelos de retención.
Dentro de los avances de la coordinación, se destaca la valoración de los estudian-

tes con el ánimo de definir su estado académico; es decir, su condición de permanencia
en la institución o el tipo de desvinculación que se presenta. La valoración incluyó al
grupo de estudiantes que inició semestre en 1996 hasta los estudiantes matriculados en
2008. Los datos se actualizan permanentemente a través del sistema Escolaris, un siste-
ma informático que almacena datos sobre admisión, horarios, inscripción de asignatu-
ras, el recorrido histórico de los resultados académicos de los estudiantes durante su
permanencia en la institución, sistemas de evaluación y escalas de calificación. Escolaris
permite obtener un panorama del desempeño académico del estudiante y del programa
en el que se inscribe. De acuerdo con la valoración, los estudiantes se clasifican, según la
Tabla 1 (página siguiente).
Según las mediciones de deserción que se han hecho hasta el momento, los mayo-
res índices de abandono se presentan en los 4 primeros semestres de la carrera, y a partir
del quinto la situación de permanencia tiende a estabilizarse. Este dato es consistente
con los reportes sobre índices de deserción universitaria a nivel nacional (MEN, 2006).
La Coordinación además realizó una reclasificación de los programas de apoyo que
ofrece la Universidad. Este consolidado clasifica los programas de acuerdo al momento
en el que se presenta la dificultad y el tipo de problema que enfrenta el estudiante. Así,
los programas son de carácter preventivo, interventivo o correctivo. Los primeros se
implementan para paliar posibles riesgos de deserción que generalmente se presentan
por los déficits académicos y sociales que traen los estudiantes a su ingreso a la institu-
ción. Los segundos, se orientan a enfrentar las dificultades que surgen una vez el estu-
diante inicia su proceso educativo, y los terceros, se implementan cuando el estudiante
ha perdido el derecho de permanencia en la Universidad. Adicionalmente, se tiene un
consolidado de los programas de apoyo a nivel institucional (Anexo B).
Con el ánimo de clarificar el panorama y señalar unos derroteros concretos para

las facultades, la coordinación planteó las siguientes políticas:
1. Cada Unidad, Instituto y Facultad, de acuerdo con las indicaciones del Coordinador
de éxito académico, implementará estrategias en los siguientes niveles: 1. Preventi-
vo, 2. Interventivo y 3. Correctivo, en pro del éxito académico de los estudiantes en
los programas académicos que se manejan.
28
2. En cada Facultad, el Director de estudiantes será el responsable de la implementación

y seguimiento de las estrategias de éxito académico, así como del cumplimiento de
las políticas institucionales referentes al mismo asunto.
3. En cada Facultad, el Director de estudiantes, con la orientación del Coordinador de

éxito académico, realizará la medición del impacto y efectividad de las estrategias de
éxito académico implementadas, y presentará un informe semestral que mencione el
impacto real de cada una de las estrategias ejecutadas, así como las acciones de man-
tenimiento y mejora.
29
4. Cada Facultad, de acuerdo con los parámetros establecidos por la Coordinación de

Éxito Académico, debe establecer el índice actual de deserción, por programa acadé-
mico.
5. Cada Facultad, de acuerdo con las orientaciones del Coordinador de Éxito Académi-
co, alimentará el programa ICARO5, con información sobre las causales de la deser-
ción para cada programa académico.
6. Cada Facultad debe estar enterada y realizar los comentarios pertinentes en cuanto al
reporte enviado ante el Ministerio, con fines de alimentar el SNIES y SPADIES, por
parte de la Universidad.
7. La Coordinación de Éxito Académico, las Facultades, la Dirección de mercadeo y los

Coordinadores de promoción, deben trabajar de manera conjunta para propender por
el éxito académico, en términos de la calidad de los estudiantes que ingresan, y el
seguimiento de los mismos (R. Suárez, conversación personal, junio 4, 2009).
En la actualidad, la Coordinación de Éxito Académico de la Universidad define

como sus frentes de acción: impulsar con miras a la autoevaluación institucional lo rela-
cionado con el factor estudiantes; acompañar a las facultades en su proceso de gestión de
éxito académico, en atención a las políticas establecidas; dar cuenta de los índices de
deserción, analizarlos y socializarlos en las facultades, para que desde ellas se genere un
proceso de toma de decisiones pertinente a la situación particular de cada espacio; apo-
yar al gobierno central en iniciativas de mejora en calidad académica (un ejemplo de ello
es la reforma al reglamento de estudiantes).
La Coordinación de Éxito Académico, como parte de su proyección institucional,

está interesada en la realización de dos estudios: un estudio predictivo de la puntuación
obtenida por el estudiante en el examen ICFES y el desempeño académico a lo largo de
sus estudios profesionales, y el otro estudio, para establecer una correlación entre el
puntaje del examen ICFES y el ECAES6, cuyo objetivo sería profundizar en el proceso
académico y los cambios que genera en el estudiante.
1.7. La necesidad de enfatizar en los programas de retención exitosos
Para enfrentar la deserción se requiere además de profundizar sobre sus causas,

examinar las propuestas que implementan las instituciones de educación superior para
5- Software de la Universidad de La Sabana que registra datos sobre deserción para cada programa.
6- Examen de calidad para educación superior, que presentan los estudiantes universitarios, una vez finalizan
su pregrado y que son un instrumento para el Estado que le permite evaluar el nivel de los estudiantes
universitarios colombianos.
30
asegurar la permanencia de los estudiantes en sus claustros. Hossler (2005) ha señalado

que existe abundante información sobre las razones del abandono escolar, pero el segui-
miento a las intervenciones y propuestas de las universidades para enfrentar el problema
ha sido limitado. Además, la gran mayoría de estudios sobre esta temática se han hecho
desde una perspectiva cuantitativa, con datos y registros que dan cuenta principalmente
del número de desertores y de las causas para abandonar sus estudios. Muy pocas inves-
tigaciones han hecho uso del dato cualitativo para enriquecer la visión sobre el fenóme-
no. Es así que esta investigación busca llenar este vacío y pretende examinar las vivencias
de los estudiantes en programas de retención que resultaron para ellos exitosos y apelar
a la singularidad de su contexto histórico y cultural. Con este conocimiento se espera
profundizar en aquello, que hace de las propuestas de retención, ejemplos a seguir.
El presente estudio reviste un carácter cualitativo y tiene como objetivo profundi-

zar en la relación entre los sujetos y los programas formulados para el fomento de la
retención en la Universidad de La Sabana en los años 2006 y 2007. De hecho, nos atañe
conocer cómo estos sujetos viven una experiencia enmarcada en un programa de reten-
ción estudiantil; pero en particular, nos interesa identificar los aspectos que subyacen al
éxito de dichos programas. Tomamos como base la reconstrucción de las experiencias de
los estudiantes que participaron en alguno de los 30 programas de retención en los perio-
dos 2006-I y 2006-II, y que continuaron activos en la Universidad en el primer y segun-
do semestre de 2007.
La Universidad de La Sabana actualmente contempla el estudio sobre la proble-

mática de deserción en su Plan de Desarrollo Institucional 2006-2015. En consecuencia,
se ha observado un intento de las diferentes unidades de la institución por enfrentar el
problema en lo que respecta a las condiciones académicas, económicas y de bienestar de
sus estudiantes. Sin embargo, cabría preguntarse cuáles han sido sus vivencias en rela-
ción con lo propuesto en estos programas, qué percepción se tiene de ellos y de qué
manera influyeron en su decisión de continuar vinculados a la universidad. Así, se plan-
tea el siguiente interrogante general que se estudiará a partir de las sub-preguntas que
aparecen a continuación:
¿Cómo resignifican los estudiantes las políticas contra la deserción en la Univer-

sidad de La Sabana?
Sub-preguntas:
¿Qué perciben y describen los estudiantes sobre sus vivencias en algunos programas
de retención?
¿Cómo se relaciona lo vivido con los objetivos y planes de acción establecidos en los
programas de retención, que se percibieron como exitosos?
31
¿Qué aspectos subyacen al éxito de un programa de retención?
La investigación se fundamenta en la concepción de que la realidad tiene un carác-

ter dinámico, y que el sujeto como agente histórico y cultural responde de forma diferen-
te a su contexto. A la luz de esta idea, y como señalan Romo y Hernández (2005) «el
impacto de la deserción y de la retención, ni se aplica a todos los alumnos de cada
generación, ni ocurre en el mismo momento, ni tiene las mismas características ni conse-
cuencias para todos» (p. 2). Para comprender el impacto de un programa de retención se
requiere examinar y analizar las expectativas, visiones y experiencias de los estudiantes
que hicieron uso de él. Este conocimiento nos puede conducir a evaluar los planes de
acción propuestos, y a examinar los procesos de interacción entre estudiantes y otros
agentes del contexto institucional. La información que se recoja proporcionará insumos,
a fin de generar indicadores para el seguimiento y la evaluación de los programas de
retención, que pueden servir de modelo para otras instituciones en el país o en los países
latinoamericanos.
1.8. Limitaciones del estudio
En un nivel inicial, se pretendía obtener entrevistas con al menos un estudiante de

cada carrera que ofrece la Universidad y de al menos un programa de apoyo estudiantil.
Sin embargo, a pesar del número de contactos hechos, solo se logró obtener información
de 19 estudiantes y no se cubre la totalidad de programas que ofrece la Universidad. Esto
excluye por lo tanto, otros programas como los ofrecidos por la Facultad de Sicología
que, aparentemente, han mostrado resultados positivos.
32
CAPÍTULO 2
El fenómeno de deserción y retención
Abordar el fenómeno de la deserción implica contar con una definición del mis-
mo. Al existir diferentes matices en el término, las acepciones para definirlo varían se-
gún los énfasis para explicarlo. De allí que la literatura reporte diversos modelos que
privilegian, bien las variables individuales, bien las asociadas a las instituciones o a los
programas académicos y algunos otros, el papel de los pares como agentes para la reten-
ción académica.
El presente capítulo expone, en consecuencia, las discusiones sobre las diferentes

maneras de entender la deserción académica y los principales modelos que la explican.
Igualmente, y tal como se anotó como conclusión de la revisión de la literatura, se repor-
tan las propuestas de mayor aceptación para enfrentar la deserción en el nivel terciario
de la escolaridad.
2.1. Acepciones y tipología de la deserción
La deserción es un término que presenta diferentes matices y que ha sido

conceptualizado de formas variadas. Sin embargo, al examinar los significados que se
asignan a esta palabra, se observa que se asocia de forma reiterada con el término aban-
dono y que la variación en la interpretación del término está determinada en gran parte
por las condiciones en que se enmarca ese abandono. Gómez (1998) define la deserción
como «un fracaso personal temprano cuya marca dura por toda la vida» (p. 54). Reverón,
González y Pérez (2005) por su parte, la conciben como: «la interrupción de la trayecto-
ria académica individual, que genera una distancia entre las expectativas subjetivas que
33
sustentaban un proyecto educativo y las posibilidades objetivas de llevarlo a buen térmi-

no» (p. 24). En ambas definiciones, se relieva el papel del fracaso a nivel personal y se
enuncia que la desvinculación se convierte en una experiencia imborrable que conlleva
dificultades para superarla.
Desde una perspectiva más operativa, la deserción se entiende como «el saldo de
diferencias interanuales entre las matrículas de las universidades, una vez incorporadas
las altas (ingresos) y las bajas (graduaciones) en un periodo acotado» (Boado, 2005, p.
10). En este concepto, se hace relevante la estimación de la mortalidad que emerge del
conocido método de los componentes para la estimación de la población. Para IESALC/
UNESCO (2004) es el proceso de abandono voluntario o forzoso de la carrera en la que
se matricula un estudiante por la influencia positiva o negativa de circunstancias inter-
nas o externas a él o ella.
En el contexto nacional, el Ministerio de Educación Nacional y el Centro de Estu-

dios sobre Desarrollo Económico de la Universidad de los Andes (2006), en el Sistema
SPADIES, definen la deserción como el abandono de un programa académico durante
dos períodos consecutivos de la institución a la que estaba vinculado el estudiante, quien
no registra graduación. Sin embargo, es necesario anotar que para las instituciones de
educación superior en nuestro país, este concepto presenta variaciones. En el más re-
ciente estudio de la Universidad Nacional de Colombia, la deserción consiste en el aban-
dono de los estudios por cinco semestres consecutivos sin matrícula (Pinto et ál., 2007).
Otras universidades consideran el cambio de carrera como una forma de abandono o
definen períodos más cortos de desvinculación, como es el caso de la Universidad de La
Sabana. Consistente con los planteamientos del SPADIES, el abandono está referido a
la desvinculación de la institución por dos períodos consecutivos.
Adicionalmente, al interior de las instituciones se consideran varios factores para

clasificar la deserción que están asociados con la temporalidad, el alcance, y el mecanis-
mo de abandono. El factor temporal se refiere al momento o momentos en que ocurre la
desvinculación, y a su duración (Pinto et ál., 2007). Así definido, generalmente se
segmentan los momentos de la trayectoria escolar en bimestres, trimestres, semestres o
años. En ese orden de ideas, la deserción puede ser inicial (si ocurre en los tres primeros
semestres), intermedia (entre el cuarto y el séptimo) y final (del octavo semestre hasta el
último contemplado en la carrera).
En otra taxonomía que alude a la dimensión temporal, los momentos se denomi-

nan como deserción precoz, temprana y tardía (Castaño, Gallón, Gómez y Vásquez,
2004). La primera se presenta cuando el individuo ha sido aceptado por la universidad
pero no se matricula, mientras la segunda se refiere a la desvinculación durante los cua-
tro primeros semestres de la carrera y la tercera, al abandono que se da del quinto semes-
tre en adelante. Empero, Pinto et ál. (2007) arguyen que el concepto de deserción precoz
es cuestionable pues no se ha dado inicio a una trayectoria que se pueda interrumpir.
34
CAPÍTULO 2: El fenómeno de deserción y retención
Desde nuestra perspectiva creemos que la intención de inicio de hecho forma parte de la
trayectoria escolar y, por lo tanto, la deserción precoz si podría considerarse como una
forma de abandono. Finalmente, cabe recordar que el factor temporal también alude a la
duración, y que en este sentido se puede discriminar entre una interrupción temporal y
una desvinculación definitiva. El primer tipo estaría fuertemente relacionado con condi-
ciones de retorno y rezago, mientras el segundo aludiría al abandono total de la trayecto-
ria escolar.
En relación con el alcance, la deserción puede ser del programa cuando se presen-
tan traslados –lo que de hecho presenta similitudes con la concepción que maneja la Uni-
versidad Pedagógica Nacional–, o de la institución, si el estudiante abandona el centro
educativo pero se vincula a otro, o deserción del sistema educativo cuando el estudiante
nunca recibe un título de una institución de educación superior (Castaño et ál., 2004).
El tercer factor alude a los mecanismos relacionados con la reglamentación

institucional; es decir, todo lo referente a la aplicación de la normatividad de la institu-
ción, y que incide en la pérdida de la calidad de estudiante. Entre el conjunto de situacio-
nes relacionadas con esta forma de abandono están la no aprobación de asignaturas,
carecer del promedio requerido, el incumplimiento de requisitos de prácticas y reprobar
el trabajo de grado, entre otras. Cuando el estudiante infringe el reglamento estudiantil o
presenta un bajo rendimiento académico, se ve obligado a dejar la universidad, lo que
implica un retiro forzoso. Si, por el contrario, el abandono se da por decisión propia del
estudiante de no matricularse a pesar de cumplir con las condiciones y los requisitos
institucionales, se habla entonces de abandono voluntario.
2.2. Causas de la deserción
La deserción es un fenómeno policausal y por lo tanto, son múltiples las variables

asociadas, y variadas las perspectivas teóricas sobre el mismo. El abordaje de este fenó-
meno se ha hecho considerando los planteamientos de Vincent Tinto (1975, 1993), quien
considera que el fenómeno de la deserción depende del grado de integración del estu-
diante con el sistema académico y social de la institución, y de la evaluación que él
realice del costo-beneficio de permanecer en la universidad. A la luz de este principio,
agrupa los determinantes de la deserción según las características familiares e individua-
les de los estudiantes, su interacción con el ambiente de la universidad, y su compromiso
con la meta de culminar los estudios.
Los factores descritos han sido objeto de estudio a través de los años, y han resul-
tado en diversas tipologías. El Centro de Estudios sobre Desarrollo Económico (CEDE)
de la Universidad de los Andes (2007) indica, por ejemplo, que los factores determinan-
tes en la deserción estudiantil son de carácter:
35
2
La voz del estudiante. El éxito de programas de retención universitaria
recoge el proceso de investigación de un grupo de la Facultad de Educación de la
Universidad de La Sabana, Colombia, que indagó por la manera como el fenóme-
no de retención se maniesta en esta institución. E l texto aborda las vivencias de
jóvenes que estuvieron al borde del fracaso académico, por una u otra circunstancia,
y describe la manera como la institución brindó los soportes necesarios para que no
abandonaran su formación. El análisis del fenómeno de retención se realiza desde lo
vivido por los estudiantes y cobra relevancia en la medida en que se nutre la
perspectiva sobre el fenómeno, a partir de sus beneciarios.
El libro, además de presentar los diferentes matices de los programas de
retención exitosos y la manera como son vividos –resignicados– por
los estudiantes, resalta el carácter dialógico de la relación entre los
estudiantes y los agentes de la institución, expone formas de
vinculación social más activas y satisfactorias, que traspasan
los límites del contexto institucional y propone algunos
elementos que deberían tenerse en cuenta para
potenciar los programas de retención.
Grupo de InvestIGacIón
CLELIA PINEDA BÁEZ. Docente investigadora de la Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana. PhD en
Educación (especialización en instrucción y currículum) de Southern Illinois University at Carbondale, USA. Master of Arts
in TEFL y Licenciada en Filología e Idiomas. Miembro del grupo de investigación Educación y Educadores.
ALEXANDRA PEDRAZA ORTIZ. Docente y coordinadora de la formación para la investigación de la Facultad de Educa-
ción de la Universidad de La Sabana. Magíster en Educación. Especialista en Gerencia Educativa y psicóloga. Miembro del
grupo de investigación Educación y Educadores.
MARCELA BAQUERO PÉREZ. Psicóloga. Magíster en Educación. Docente de cátedra de la Facultad de Educación de la
Universidad de La Sabana.
FADIA HALIMA DUSSÁN. Licenciada en Educación Especial. Especialista en Gerencia Educativa. Magíster en Educación.
Actualmente miembro del equipo de formación de docentes y directivos- docentes de Ministerio de Educación Nacional.
MÓNICA RAMÍREZ BERNAL. Licenciada en Artes Plásticas. Magíster en Educación. Docente.

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LA VOZ DEL ESTUDIANTE:

CLELIA PINEDA BÁEZ

OBDULIO VELÁSQUEZ POSADA

1a. edición: 2010

Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe

Corrección: Mary Lache

Capítulo 1. La deserción: aproximación a la problemática ........................................................ 11

Capítulo 2. El fenómeno de deserción y retención ..................................................................... 33

Capítulo 3. La ruta investigativa ................................................................................................. 57

Capítulo 5. Conclusiones y sugerencias ...................................................................................... 97

Referencias bibliográficas ......................................................................................................... 107

Anexos ........................................................................................................................................ 117

El acceso a la educación superior es un factor que incide en el desarrollo social.

El concepto de vulnerabilidad permite otra mirada sobre el estudiante que está ad

Lo que representa la educación universitaria como factor relacionado con la equi-

El libro titulado La voz del estudiante. El éxito de programas de retención univer-

El equipo de investigación además de analizar lo que circula como saber acumula-

Esta investigación ha permitido evidenciar que la Universidad de La Sabana cuen-

También ha señalado los diferentes matices de los programas de retención exitosos

Para acceder a las vivencias de quienes participan en los diferentes programas

Lo que muestra el estudio es la necesidad de que el estudiante en situación de

El libro está estructurado en cinco capítulos. El primero, presenta la discusión del

La deserción es un problema de política educativa. Si bien existe una relación

El presente capítulo introduce el problema de la deserción en la educación univer-

1.1. La educación superior y el desarrollo económico

El papel de la educación superior en el desarrollo de las naciones es incuestiona-

La educación como inversión en capital humano incide en la productividad indivi-

En relación con la cobertura, Colombia, al igual que un gran número de países

Por otra parte, la oferta privada en educación superior en Colombia ha mostrado

El esfuerzo de las políticas públicas en Colombia para trazar directrices encamina-

1- Ver Colombia, Departamento Nacional de Planeación (2003)

2- Ver Colombia, Departamento Nacional de Planeación (2006a)

1.2. La deserción académica como problema de política educativa

Pese al aumento en el número de estudiantes que ingresan a las universidades, el

La deserción estudiantil está asociada a la exclusión y la inequidad en una socie-

Pero las graves consecuencias del abandono escolar no se limitan solamente al

Altos índices de deserción incrementan el subempleo, lo que redunda en alimentar

1.3. Panorama de la deserción universitaria a nivel mundial

El fenómeno de deserción universitaria ha llamado poderosamente la atención en

Lowis y Castley (2008) demuestran que el abandono escolar en el primer año de

En el caso de Latinoamérica y el Caribe, la Organización de las Naciones Unidas

Los resultados de este seguimiento a la deserción en nuestro continente indican

Razones de tipo económico, académico, familiar, personal e institucional llevaron

El factor financiero apareció de forma recurrente y estuvo relacionado con la im-

Otros factores asociados al fracaso escolar fueron la falta de actitud y compromiso

En general, se formularon políticas que Basualdo (2005) resume así: a) fortalecer

1.4. Panorama del fenómeno de deserción/retención universitaria en Colombia

(1) el desarrollo de investigaciones desde la perspectiva sectorial era insufi-

El Ministerio de Educación Nacional, junto con el Centro de Estudios sobre Desa-

Para la realización de este proyecto se utilizó el enfoque de historia de vida, que se

de los individuos y factores académicos e institucionales determinantes que influyen en

Abandona un programa académico durante dos períodos consecutivos y no se regis-

Abandona la Institución durante dos períodos consecutivos o se registra matrícula en

Abandona la institución y no registra matrícula en otra IES. (CEDE, 2007, diapositi-

El estudio arrojó como resultado que el abandono se produce fundamentalmente

El mencionado estudio también señaló que un 45% de los estudiantes desertaba

Un aporte de este proyecto es el software denominado SPADIES (Sistema de Pre-

Es importante resaltar que en Colombia, al igual que en la mayoría de países lati-

Establecer una relación entre la Universidad y el estudiante, desde el primer momen-

Para la Universidad Nacional de Colombia ha sido prioritario examinar los facto-

Los resultados de ese estudio se abordan desde la graduación, la deserción y el

Un aspecto distintivo del fenómeno para la Universidad Nacional, y segura-

En otros estudios globales, Rojas y González (2008) y Rojas (2008) presentan el