El Hecho Educativo

MATERIAL DE ESTUDIO
EL HECHO EDUCATIVO
Guerau de Avellano F.
Extraido de "La vida Pedagógica" (1985) Roselló Impressions. Barcelona
1. EL HECHO EDUCATIVO EN GENERAL:
a) El abordaje del hecho educativo:
La pedagogía es la reflexión, lo más rigurosa posible, sobre el “hecho educativo”. El hecho

educativo es anterior a la pedagogía. Ha existido, probablemente, en un sentido amplio, desde que existen
los hombres. La pedagogía, en cambio, sólo empezó a existir desde que se reflexionó, con rigor filosófico,
empírico y práctico, sobre el hecho educativo. Si se aclara lo que es el hecho educativo, se aclara también lo
que es la pedagogía.
Creo que la pedagogía no logra hacerse rigurosa y navega siempre en un mar de ambigüedades y
confusiones porque el análisis del hecho educativo obliga a un doble movimiento aparentemente
contradictorio: por una parte de reducción (circunscripción) y por otra parte de ampliación
(contextualización).
Movimiento de circunscripción:
* el hecho educativo no puede hacerse extensivo e identificarse con el proceso antropogenético

individual, que es mucho más amplio,
* no debe identificarse con cualquier etructuración o vertebración posible del hombre (un individuo
humano, por ejemplo, estructurado en la delincuencia desde niño - ¡he conocido muchos…! - no
ha estado sometido a un proceso educativo),
* la maleabilidad (capacidad de ser plasmado en diversas estructuras) y la impronta (capacidad de
plasmar en diversos modelos), en su interjuego mutuo, no dan forzosamente como resultado un
individuo educado,
* el hecho educativo no es coincidente con la mera transmisión de culturas a través de sus
instituciones (familiar, escolar, entidad religiosa, partido político…), aunque todo esto juegue un
papel condicionante que sería ingenuo no tener muy en cuenta,
* no coincide tampoco con la didáctica de ninguna disciplina concreta, aunque podría aproximarse
al hecho educativo si por didáctica se entendiera el proceso general de todo aprendizaje
(conceptual, actitudinal, práctico) con su causa material (maduración de aptitudes), formal
(motivación), eficiente (operatividad) y final (integración creativa) y aún así tendría que
analizarse la dirección del proceso y el producto final,
* no esclavizado, de forma totalizadora, a ningún sistema cultural que la historia social humana ha
ido produciendo y a sus depositarios, aunque se aproxime más a alguno de ellos o a varios de
ellos (…liberalismo, anarquismo, marxismo, personalismo, existencialismo, estructuralismo…),
* no identificado (el hecho educativo) al proceso de socialización estricto, en sentido científico, ya
que el individuo humano puede tomar distancia antropológica, respecto a la sociedad, aunque el
mecanismo posibilitador no sea explicable (ciencia) sino interpretable (filosofía).
1
MATERIALES PARA LA PSICOLOGIA ESCOLAR.

DEP. PSICOLOGÍA. FAC. CIENCIAS SOCIALES. UNIVERSIDAD DE CHILE.
2

Movimiento de contextualización:
Por lo que se refiere a este segundo movimiento, aparentemente paradógico respecto al primero sólo
resaltamos lo siguiente, ya que se explicita después:
Si el hecho educativo, después de haberlo circunscrito, no se contextualiza (fisiológica, geográfica,
histórica, cultural, socialmente…) se cae en idealismos, formalismos y neutralismos que desfiguran lo que
es el hecho educativo.
De lo que acabamos de exponer (reducción - ampliación, circunscripción- contextualización) se
sigue la dificultad del abordaje del hecho educativo pese a su sencillez esencial.
b) Condiciones del hecho educativo:
El hecho educativo exige tres condiciones:

1ª) Positividad: Sólo entiendo por hecho educativo aquel que conlleva positividad, aquel que permite la
evolución del cuerpo complejo del hombre, según la descripción hecha del mismo (n.º 1,
2,ª parte, criterios pedagógicos en revisión).
2ª) Esencialidad: El hecho educativo se refiere a lo esencial, a aquello cuya negación atenta contra la
humanidad del hombre.
3ª) Libertad: El hecho educativo exige un aumento en la zona de libertad del hombre, pese a su dotación
genética y a los condicionamiento sociales.
Por hacer extensivo el concepto de educación a toda clase de influjos y a la vertebración que de ellos
puede derivarse, la pedagogía no avanza y no sale de su maraña.
La “mala educación”, desde mi punto de vista, no existe, es una flagrante contradicción. La
educación, si ocurre, es siempre “buena”. Lo otro será vertebración, estructuración, proceso
antropogenético, que no coincide forzosamente con las notas de positividad, esencialidad y libertad
específicas de todo proceso educativo y de su resultado final nunca clausurado.
Todo influjo negativo, alienante, de dominación, de opresión, debilitador del psiquismo, regresivo
no terapéutico, de explotación, engañoso…ocurre y vertebra (en muchas ocasiones); pero no es educativo.
Que a todo esto queramos llamarle educación (aunque añadamos calificativos) no deja de ser una
arbitrariedad, aunque se formule a título de realismo y hasta de ciencia. La educación lo que hace es dotar
de instrumentos para ser consciente de todos estos influjos negativos y metabolizarlos para que devengan
educación.
Admitir este planteamiento significa aceptar que la educación es “una cosa muy pequeña” aunque
sea “una cosa muy profunda y dinamizadora”.
Concreciones de este planteamiento son las siguientes:

* el hecho educativo no se ha dado siempre o, por lo menos, se ha dado siempre muy mezclado,
* el hecho educativo, actualmente, se da menos de lo que puede parecer, aunque existen múltiples
instituciones que a ello se dediquen (familia, escuelas, iglesias, partidos políticos…),
* el profesional de la educación - el educador - además de educar ejerce sobre el niño o joven
muchos otros influjos,
* el proceso de la vida de cada individuo humano, desde su nacimiento hasta su muerte, fluctúa
siempre entre educarse y des-educarse,
* que el concepto de educación no se da nunca puro cuando se hace efectivo.

Pese a todo ello mantengo la importancia de reservar el nombre de “educativo” sólo para aquella que
genera positividad, esencialidad y libertad. Esta postura creo que puede compaginarse con la preocupación
crítica para no hacer en idealismo, formalismo o neutralismo y tiene la ventaja de obligar a un
discernimiento y a una inquietud (que no inseguridad) constantes que ayudan a conectar con lo más
evolucionado de la humanidad.
Esta circunscripción plantea diversos problemas de otra índole. Por ejemplo: ¿qué es positividad?,
¿qué es esencialidad?, ¿qué es libertad?
Creo que estas interrogantes se despejan lo suficiente si se aplican ciertas referencias

epistemológicas, por ejemplo, la del “sentido común cualitativo”, la del “nivel óptimo de
conceptualización”, la del “momento evolutivo”, la del “campo opcional”… que he explicitado en alguna
otra parte.
Positividad: Es mejor que un niño, en su evolución, pueda llegar a funcionar intelectualmente a

nivel operativo formal que permanezca detenido solo a nivel sensorio-motriz; es mejor que pueda llegar a
operar emocionalmente a nivel genital (capacidad de sentimiento creador) que quede detenido sólo a nivel
oral… ; así en todo lo demás.
Esencialidad: que el hombre decida por sí mismo es esencial; que camine con más o menos
elegancia, accidental. Que el hombre sepa pensar es esencial; que sepa contenidos matemáticos o físicos
especializados, accidental…
Libertad: es más libre un niño que, en su evolución, logra autoalimentar las fuerzas autónomas de su
yo para construirse interiormente de forma positiva y avanzar activamente hacia el mundo, que aquel que
tiene que recibir constantemente alimento heterónomo ( de sus padres, educadores, terapeutas…)
c) Análisis del hecho educativo:
El análisis del hecho educativo incluye tres tipos de datos: Datos Invariantes, Datos Diferenciadores
y Datos de Síntesis.
Por Datos “Invariantes” entiendo aquellas “ideas reguladoras” de la genericidad humana1 que,
consideradas en sí mismas, tienen una relativa independencia. Pueden ser, entre otras, las siguientes:
“alto nivel intelectual, imaginativo y emotivo” (versus debilidad en el funcionamiento psíquico),

“capacidad de comunicación” (versus dependencia),
“capacidad crítica operativa” (versus sincretismo),
“avance activo hacia el mundo” (versus aislamiento),
“incremento de conciencia hasta vivir una relación consciente con lo genérico (versus alienación y asfixia
en lo cotidiano),
“capacidad de opción” (versus determinismo),
“apertura a la vida” (versus dinámica necrófila)…
1
Según Marx, la genericidad humana es: El trabajo, la historicidad, la conciencia, la universalidad y la libertad.
4

A esto y otros datos les llamo “ideas reguladoras” porque no son ni más ni menos que eso, y para no
caer en idealismo, formalismo, neutralismo, han de ser interpretadas y vividas encarnadas en la realidad
como luego veremos.
Por datos “diferenciadores” entiendo aquellos que dan especificidad a lo educativo y que derivan,
sobre todo en su momento fuerte (infancia y adolescencia), de la dialéctica niño-adulto, generación más
evolucionada - generación menos evolucionada.
Esta dialéctica supone:
“surgimiento progresivo del sentimiento de diferencia”,
“confrontación en su momento con el polo opuesto”,
“identificación con la propia clase de edad”,
“contención sociabilizadora”,
“renovación o cambio personal: individual y social”2
Las ideas reguladoras (datos invariantes) que hemos mencionado arriba y su confrontación
generacional (datos diferenciadores) sólo alcanzan rigor si se las ubica en una triple realidad objetiva. A
esto es lo que llamo en mi análisis “datos de síntesis”. Son los siguientes:
ubicación del hecho educativo,

en la realidad objetiva biológica estricta: Fisiología
en la realidad objetiva evolutiva individual: Psicología
en la realidad objetiva social concreta: Sociología
Esta triple ubicación objetiva (dentro de lo posible) del hecho educativo, garantiza, porque las
relativiza, el rigor de las ideas reguladoras de lo educativo y del proceso dialéctico generacional que las
hace efectivas. Luego se explicitan más estas ubicaciones.
Las piezas de la máquina educativa no quedan del todo articuladas con la citada triple ubicación. Si
fuera así instalaríamos al hombre sólo en la región de lo científico, no le daríamos acceso a otros espacios
de realidad más amplios y profundos, que ya no son científicos, aceptaríamos a un hombre des-subjetivado,
puro objeto de descripción y de manipulación técnica.
De acuerdo con lo comentado hasta aquí, hecho educativo

“es aquel que se da, cuando los adultos apoyan la evolución del cuerpo complejo del niño guiados
por unas ideas reguladoras de la genericidad humana en la dialéctica generacional que su mediación
desencadena y ubicando todo el proceso en la realidad objetiva bio-psico-social”.
Esta definición resulta farragosa; pero dificilmente puede prescindirse en el análisis del hecho educativo, si
es tal, de los siguientes elementos:
* apoyo del adulto o generación más evolucionada al niño o generación menos evolucionada,
* apoyo provocador de positividad de acuerdo con la genericidad humana,
* apoyo dialéctico generacional,
* apoyo contextualizado siempre en la realidad objetiva.
2
Apuntes ciclostilados, J.M. Rueda, secretaria técnica del Ayuntamiento de Barcelona 1982-1983.
5

Como dice Miguel Bertrán-Quera, un proceso de formación para que el niño llegue a adulto es “un
despliegue de las fuerzas interiores del yo hacia el mundo exterior, por el impulso autorrealizador de cada
educando”.
El hecho educativo es el apoyo que se da a este despliegue que es siempre construcción interna del
yo y avance activo hacia el mundo.
Prescindo deliberadamente, en este momento, de problemática como la siguiente: la educación como

proceso vitalicio nunca del todo clausurado; la autoeducación y la heteroeducación; la educación difusa e
intencional; la educación como proceso, como contenido y como producto relativamente final…
d) Aclaraciones sobre el hecho educativo:
Considero necesario comentar dos de las opiniones expuestas: 1ª) Sólo se da hecho educativo
cuando hay positividad, esencialidad, libertad; 2ª) No pude identificarse socialización con educación, ni en
el terreno conceptual ni en el terreno práctico:
Circunscribir el hecho educativo -- como hago personalmente—a lo que descubre positividad,

esencialidad y libertad, tiene el peligro, como he indicado antes, de caer en tres errores: Idealismo,
formalismo, neutralismo. Creo que el contexto d este libro sale al paso de estas dificultades; pero podemos
añadir las siguientes reflexiones:
La positividad, esencialidad y libertad puras no existen, pero se abren camino. La educación es
mucho más un “abrir camino” que “un andar por caminos trillados” (por nuestros padres, instituciones y
sobre todo por la clase dominante de la sociedad). Bloch dice que “la carne cruda no se come”. Las personas
mayores no resisten a los niños y jóvenes si no los guisan, si no los condimentan a su gusto. Siendo esto así,
me parece grave no tener la osadía de mantener con firmeza que positividad, esencialidad y libertad son
notas constitutivas del hecho educativo.
Se cae en idealismo cuando no se tiene muy presente que toda realidad relacionada con el individuo
humano es encarnada biológica y sociológicamente, es decir, dependiente de los datos científicos que estas
realidades aportan.
Tampoco deslizan forzosamente en lo formal, en el puro molde capaz de cualquier ingrediente

plástico, precisamente porque la positividad, esencialidad y libertad no son comparables al molde y a la
materia plástica sino a vectores que se abren camino en direcciones divergentes incluso inéditas. Se abren
camino precisamente en medio de los condicionamientos fisiológicos, geográficos, culturales,
institucionales, sociales.
Finalmente e subsanable el peligro de neutralidad porque una vez que el cuerpo individual del
hombre, por los caminos que sea, se ha hecho capaz de discernimiento, de comunicación y de ética… es
falso que el campo de lo opcional coincida con el de lo posible. Aunque sea muy amplio, está señalizado
por realidades evolutivas, ya patrimonio de la humanidad. Desviarse de ellas es arbitrariedad.
Respecto al segundo punto - identificación de educación con socialización- deseo comentar lo

siguiente:
Creo que realizar el allanamiento de lo pedagógico a lo sociales inexacto, generador de confusión y
desacertado por las siguientes razones:

1ª) Porque su dinámica tiende a disolver al sujeto como en el estructuralismo, el cientismo, el
neopositivismo, algún marxismo y algún freudismo…
2ª) Porque la verdadera socialización supone un alto grado de individualización, de superación de

todo sincretismo físico y cultural, la capacidad de autoalimentación interna, la emergencia de las fuerzas
autónomas del yo, asumir el estatus de intimidad inteligente, libre y responsable, un alto grado de
construcción interna de la propia personalidad. Si no se tiende positivamente a conseguir esta situación de
sujeto, lo que se llama socialización es gregarismo, sumisión inconsciente, control social que tranquiliza a la
clase dominante y a sus grupos afines… Es, como máximo, encontrar un hueco en la sociedad para no
estorbar en ella, meterse en un escondrijo desde donde subsistir con más o menos precariedad.
3ª) La sociedad, tal como está constituida, es en profundidad un conflicto. Socializar es articular en
este conflicto. Es capacitar para discernir, graduar y comprender el sentido de la oposición a lo establecido.
Es pasar d ella rebeldía adolescente a la capacidad revolucionaria adulta cuando es necesario. Es descubrir
la contradicción fundamental (poseedores y desposeídos) en las secundarias (hombre-mujer,
profesional-cliente, niño-adulto…) descubriendo los polos dialécticos, midiendo fuerzas con el polo
opuesto, descubriendo la alternativa escondida en el polo más débil… Todo esto supone un alto grado de
estructuración de la propia individualidad, si no se hace de forma anónima, masificada y ciega.
4ª) Las grandes decisiones d ella vida se toman en solitario aunque pueda recabarse consejo social.
El amor, la amistad, lo más profundo del placer intelectual, ético, artístico, profesional, desborda en mucho
a lo social con sus instancias legalizadoras.
5ª) Todas las situaciones- límite de la vida (sobre todo la muerte) no quedan disueltas ni de lejos en
los convencionalismos ni siquiera en los dinamismos sociales más valiosos.
La educación del hombre no puede reducirse a su socialización porque es un juego cualitativo entre
construcción interna de la propia personalidad y avance activo hacia el mundo; entre capacidad de
ensimismamiento y alteración; entre la oferta social y el fondo insobornable de la propia personalidad.
2. UBICACIÓN DEL HECHO EDUCATIVO EN LA REALIDAD OBJETIVA

FISIOLÓGICA:
El educador en su “que-hacer” cotidiano ha de adquirir el hábito de analizar lo que ocurre a la luz de

lo fisiológico: del funcionamiento de los diversos órganos, del sistema endocrino, del sistema nervioso
central (cerebro)… El trabajo interprofesional, con el médico de cabecera como asesor del equipo, quizá
resolvería muchas dificultades y nos permitiría encontrar a mano causas que, a veces, buscamos en lugares
recónditos. No se trata de caer en enfoques educativos organicistas o fisiologistas sino de conceder el lugar
que le corresponde al funcionamiento corporal en sentido estricto.
“El buen o mal humor, el tener o no ganas de trabajar o estudiar, la lucidez u ofuscación ante lo
teórico, el control o descontrol de la agresividad, la pasividad o actividad excesivas… tienen relación con la
endocrinología. Las hormonas son unas substancias químicas, segregadas por las glándulas endocrinas, que
prestan diversos servicios al organismo: estimular, excitar, conmover, inclinar (órganos, ritmo, instintos,
psiquismo…). Aunque todavía no se haya clarificado a fondo la relación entre la substancia química que es
una hormona y ciertos comportamientos humanos, no puede dudarse de su mutuo influjo. Las drogas son
una prueba de ello. Un autor habla del señorío de las hormonas…

La presencia cerebral en lo educativo cada vez se clarifica más: El paleocórtex (cerebro primitivo) es
la sede de lo instintivo y heredado. Se relaciona con el presente. El mesocórtex (cerebro medio), aprende de
los mecanismos de interiorización del entorno socio-cultural. Vive el presente y el pasado. El neocórtex
(cerebro nuevo) se relaciona con la conciencia, la creatividad, la libertad. Permite vivir el futuro”.
El curriculum de un centro educativo debería analizarse a la luz de la presencia cerebral: ¿equilibra
lo sensible, emocional e intelectual?, ¿conjuga pasado, presente y futuro?, ¿moviliza lo instintivo, lo
sociocultural, lo creativo?…
La alimentación, el ejercicio corporal, la utilización y refinamiento de los sentidos externos (vista,
oído, olfato, gusto, tacto), la vida sexual y genital, los ejercicios de relajación y de concentración, de
respiración y de ritmo… todas estas realidades tienen relación directa con el hecho educativo.
Dar información exclusivamente sobre la vida sexual, como suele hacerse más o menos bien porque
ahora está de moda, no es suficiente. Hay que informar sobre la vida cerebral, la vida hormonal, la vida
respiratoria, la vida cardiológica…, etc.
Sólo así se ubica correctamente el hecho educativo y se accede a un primer nivel objetivador que da
rigor a la pedagogía.
3. UBICACIÓN DEL HECHO EDUCATIVO EN LA REALIDAD OBJETIVA

EVOLUTIVA:
Lo evolutivo - en relación al hombre - es transindividual en el sentido de que ocurre, como norma

general, no en un solo individuo sino en todos. La visión y la audición es transindividual porque todos los
individuos humanos (aunque haya sordos y ciegos, como excepción) ven y oyen. Lo que resulta ser atributo
común a una especie tiene la suficiente objetividad.
El hombre no nace hecho, se va haciendo poco a poco. En este proceso de irse haciendo, lo
somático, y por ello lo cognoscitivo y lo afectivo, van pasando por momentos evolutivos que se cumplen en
secuencias contiguas en todos los individuos humanos. El niño es un cuerpo cognoscente y afectivo que va
pasando por ciclos vitales similares- En este sentido trasciende al individuo concreto, porque, aunque haya
excepciones, lo fundamental se repite en cada niño.
Todos los elementos del hecho educativo - niño, educador, proceso - han de ubicarse en esta realidad
objetiva transindividual evolutiva.
El desarrollo cognoscitivo del niño - salvo situaciones anómalas - pasa por los siguientes estadios
evolutivos: sensoriomotor, preoperatorio, operativo concreto, operativo formal.
El desarrollo afectivo del niño (no desvinculado del cognoscitivo) pasa, salvo situaciones anómalas,
por los siguientes momentos evolutivos: oral (receptivo-captativo), anal (retentivo- eliminativo), genital
(intrunsivo-inclusivo) con su proceso infantil, latente, púber y adulto.
Ubicar el hecho educativo en la realidad objetiva evolutiva supone:

* comprensión de estas etapas referidas a lo cognoscitivo, lo afectivo, la personalidad integral,,
* cómo se conoce el momento evolutivo en que se encuentra cada niño ya que no dice relación
mecánica con la edad cronológica,
* deficiencias relacionadas con los diversos momentos evolutivos,

* forma de actuación, ante estas deficiencias, para que se produzcan efectos recuperadores o
terapéuticos,
* qué se puede y qué no se puede pedir a un niño en cada momento evolutivo,
* qué actividades consolidan un estadio evolutivo e impulsan el acceso a los momentos evolutivos
siguientes, cuando es posible.
Conocer, saber conceptualizar y verbalizar, poder utilizar lo que deriva de estos momentos
evolutivos, hace que el hecho educativo se objetive suficientemente y que la pedagogía se vaya haciendo
rigurosa (no arbitraria).
En cada niño estos ciclos evolutivos toman sus matices especiales; pero la comprensión global de los
procesos ayuda a situarse ante cada individuo y da un punto de apoyo común al equipo educativo adulto
para el análisis de las intervenciones educativas.
4.UBICACIÓN DEL HECHO EDUCATIVO EN LA REALIDAD OBJETIVA SOCIAL:
El hecho educativo, en todos sus elementos -niño, educador, proceso-, se hace riguroso si, además,
se ubica en la realidad objetiva social y se sacan las consecuencias que de ello derivan.
Todo niño nace ubicado en una infraestructura social :
- Instrumentos de producción: (fábricas, industrias…): poseedor o desposeído.
- Fuerza de trabajo: obligado a venderla a cualquier precio o sin necesidad de venderla porque posee
bienes.
- Relaciones técnicas de producción: dirección o mera ejecución.
- Relaciones sociales de producción: dueño del capital o dpeendiente de un salario.
Todo niño nace, también, ubicado en una superestructura social:

- Instancia política: con poder o sin él (en principio).
- Instancia jurídica: con posibilidad de influjo o sin él (en principio).
- Instancia ideológica: como generador o receptor de la forma de pensar, imaginar y sentir propia de
la clase dominante (en principio).
El riesgo existencial que corre cada niño por el hecho de nacer, queda aumentado para todos
aquellos niños que en la infra y superestructura social ocuparán, de entrada, un lugar dominado, oprimido,
desposeído. No nace igualmente ubicado el príncipe Felipe, hijo de los reyes de España, que Bernardo, hijo
de una prostituta marginada del barrio chino de Barcelona.
¿Qué le ocurre a un niño el día que descubre, al hacerse mayor, su puesto en relación a la
infraestructura y a la superestructura social que acabamos de describir? Si nunca llega a descubrir esta
ubicación real, que condiciona su proceso evolutivo y educativo, pasará su vida alienado, tanto si es un niño
pobre como si es un niño rico, tanto si es dominados como dominado por origen. Nunca problematizará su
vida ni buscará solución a lo que le deshumaniza, nunca comprenderá los mecanismos, las configuraciones
de su conciencia, muchas de las motivaciones por las que se siente instado en su vida. Este ocultamiento
puede suponer un fraude por parte de sus educadores.
Todo niño nace sin escoger su puesto en la infraestructura y en la superestructura social. Se

encuentra en una chabola o en un palacio por un proceso inerte (desde él mismo) en el que no ha tenido ni
arte ni parte. También el educador fue niño y vivió esta situación de forma pasiva. Ahora ambos -niño y
adulto, educador y educando- están protagonizando un proceso evolutivo positivo en el que consiste la

educación. Y es necesario para proceder con rigor que se cuente con esta ubicación objetiva (la de cada uno
y en sus mutuas dependencias o relaciones). No es fácil, porque tanto el educador como el niño, al intentar
hacerlo, sienten afectada su personalidad y sus posibilidades reales. Supone una pedagogía inédita orientada
por la síntesis de la psicología y de la sociología críticas; pero sin el esfuerzo de esta tercera ubicación
objetiva, que de todas formas se da, el hecho educativo no puede interpretarse con rigor y se incurre en
desviaciones teóricas y prácticas.
1. EL HECHO EDUCATIVO Y EL NEXO PSIQUISMO-SOCIEDAD
El nexo psiquismo-sociedad constituye un problema teórico y práctico de gran complejidad; pero

que, sin embargo, pedagogos y educadores han de abordar para comprender mejor su tarea. Presentamos
varios cauces de reflexión, esquemáticos, a manera de ensayos, para posteriores investigaciones.
1.1 Canalización de la energía psíquica individual:
Cada formación social concreta tiene que producir un caudal de energía psíquica para poder subsistir
como tal formación. No es la energía solar, acuática o terrestre, en sí misma, la que necesita una sociedad
para subsistir, sino que es la energía psíquica de los individuos humanos la que necesita para aprovechar
esta energía cósmica (sol, agua, tierra…)
Si una sociedad concreta necesita más técnicos que agricultores, que intelectuales o viceversa,
encauza la energía individual en este sentido y no al contrario de lo que necesita.
Este hecho- “aprovechamiento de la energía psíquica de los individuos para lo que necesita una
formación social concreta” ¿es, en sí mismo y siempre, negativo? Primera cuestión.
¿De qué modo la energía psíquica global que necesita una formación social concreta para subsistir,
se extrae modelando la energía psíquica de cada individuo? Segunda cuestión.
¿Qué ocurre en el psiquismo individual cuando se le obliga a movilizarse, no en el sentido
espontáneo a que él tendería, sino en el sentido forzado que necesita la sociedad concreta? Cuando entra en
pugna la corriente de placer vital de cada individuo, con la necesidad de someterse a lo que una formación
social concreta necesita y exige, ¿qué le ocurre por dentro a ese individuo? Tercera cuestión.
Estas cuestiones son profundas, no pueden despejarse a la ligera, ni en un sentido ni en otro, y
enlazan muy directamente con el hecho educativo teórica y prácticamente.
Como este libro no tiene más que carácter de ensayo, sólo haremos algunas indicaciones para
investigaciones posteriores que no puede hacer un solo individuo:
a) La sociedad es cuerpo “situacional” del hombre, tan real como su cuerpo “individual”. En este
sentido, plantear la relación psiquismo - sociedad (y su repercusión en el hecho educativo) como
una oposición frontal, siempre amenazante y excesivamente trágica, es hacer terrorismo mental,
que no conduce a nada.
b) Adoptar una actitud extrapunitiva, que todo lo achaca a la sociedad, es ignorancia vulgar y una
manera fácil de eludir la complejidad del ser del hombre.
c) La sociedad es una creación que ha hecho el hombre para aumentar sus posibilidades y planificar
su vida, no para lo contrario. En este sentido, la sociedad como cuerpo situacional del hombre, es
un bien positivo que hay que valorar, aunque resulte arma de doble filo.
d) Es muy importante distinguir entre “la” sociedad y “ciertos” elementos de la sociedad, como
pueden ser los que detectan los bienes de producción y lo que de ello deriva.
10

e) Es correcto dentro de ciertos límites que una formación social concreta necesite modelar la
energía psíquica de los individuos en orden a su subsistencia. No lo es que una clase poseedora,
dominadora, opresora… intente la modelación de la energía psíquica de los individuos de acuerdo
con sus propios intereses que no coinciden con los de la sociedad concreta global, que es algo
mucho más amplio.
f) Como el hombre es creador de la sociedad, es decir - nótese bien - de su cuerpo situacional (tan
cuerpo suyo como el individuo) el modelar, dentro de ciertos límites, la energía individual de
acuerdo con lo que necesita una formación social concreta, no es, considerado en sí mismo, más
que una canalización expansiva de la vida psíquica que es trascendente. Otra cosa es lo que deriva
de lo enunciado en la letra e.
g) Aun admitiendo la lucha de clases como concepto científico-sociológico, puede admitirse que no
es mutilador, sino compensador, la dialéctica entre energía psíquica individual y energía psíquica
necesaria a una formación social concreta.
h) Aun en las sociedades mal constituidas - que son prácticamente todas - (esto es un problema más
filosófico que de otro nivel, aunque pueda parecer extraño) hay un margen de canalización
relativamente libre de la energía psíquica individual, si se cumplen en la personalidad singular,
ciertos requisitos.
i) Estos requisitos son los siguientes:
- fortalecimiento de las fuerzas autónomas del yo
- dialectización entre “exigencias del entorno” y “maleabilidad del individuo”. Por
exigencias del entorno entiendo las circunstancias concretas a las que el individuo se ve forzado a
someterse. Por maleabilidad del individuo entiendo la capacidad que el organismo del hombre tiene, dentro
de ciertos límites, para adaptarse a la realidad. Si la dialectización se logra, el individuo en el conjunto de
sus potencialidades, queda favorecido.
- perspectiva habitual de cambio cualitativo social(revolucionario) para sanar el propio
cuerpo situacional (la sociedad). El individuo humano, si está evolucionado, no sólo vive lo actualizado sino
lo potencial, no sólo el horizonte inmediato sino la perspectiva.
Y pasemos a un segundo cauce de reflexión sobre el nexo psiquismo-sociedad.
1.2 El organismo vivo como estructura en funcionamiento:
En el proceso evolutivo del ser humano ocurre lo que en todo organismo vivo: surgen estructuras
(no conclusas, cambiantes) en virtud de funciones (iguales e invariantes esencialmente) de adaptación, es
decir, de “asimilación - acomodación”. Un organismo vivo es una estructura en funcionamiento.
Si un niño vive en la inseguridad realiza la función de “asimilar-acomodarse” a la agresividad y, por
ello se estructura en la opresión (conciencia oprimida que no es lo mismo que conciencia de opresión).
Pero como las estructuras (en el sentido en que aquí usamos la palabra) son inconclusas y
cambiantes queda margen a la acción reestructurante que debe apoyar el educador. Si el educador sitúa al
niño desestructurado en un contexto nuevo, concebido para que produzca efectos terapéuticos, ese
organismo vivo que es el niño, desarrolla de nuevo la función del “asimilación-acomodación”. Si el
contexto es securizador, higiénico, pulcro, sereno…,el niño funciona, es decir realiza la función
“asimilación- acomodación” en relación a algo positivo que puede ir neutralizando y metabolizando la
negatividad anterior. Es así como un educador puede ir ayudando a un niño a que supere las dificultades en
su vivir y a que se reestructure bien.
11

Pero la maleabilidad del individuo, syu plasticidad para acomodarse a las exigencias deol entorno, es
limitada, tiene un umbral. Más allá de este umbral, se inadapta, se distorciona e incluso enloquece.
La función “asimilación-acomodación”, entendida en este sentido, sugiere las siguientes preguntas
investigatorias, respecto a las que un educador tiene que ser muy lúcido, incluso en algún caso, para sacar la
conclusión de que no están correctamente planteadas:
a) El mecanismo asimilación-acomodación que se da en el mundo fisiológico ¿cómo funciona en el
mundo psico-sociológico?
b) ¿Qué le ocurre al psiquismo de un niño cuando la “asimilación - acomodación” es respecto a un
entorno negativo?
c) Lo que para los adultos es un entorno negativo ¿es negativo también para los niños?
d) ¿Qué le ocurre al psiquismo de un niño cuando la “asimilación - acomodación” es forzosa?
e) ¿Puede el psiquismo de un niño “asimilar” el entorno sin “acomodarse” al entorno? ¿qué le ocurre
entonces, interiormente?, ¿qué pasa en su mundo interior?
f) Cuando hay correlación entre “asimilación - acomodación”, ¿cómo funciona la vida psicosocial
del niño?
g) ¿Tiene más relación la asimilación con el entorno y la acomodación con el psiquismo?, ¿quién
domina a quién? ¿el entorno al psiquismo o el psiquismo al entorno?, ¿quién engloba a quién? ¿el
psiquismo individual al entorno o el entorno al psiquismo?
h) Cuando la función asimilación - acomodación es forzada, demasiado forzada, ¿qué queda en el
inconsciente del niño?
i) Cuando una inteligencia individual (un psiquismo individual) se acomoda a un entorno ¿qué
efectos produce en su entorno? Porque acomodarse es “hallar acomodo”, es meterse dnetro, es
ganar injerencias, es articularse… Y todo eso supone modificar de alguna forma el entorno.
j) Si un individuo pudiera dirigir, conscientemente, la acomodación par que no fuera una acción
pasiva, ¿qué efectos tendría en el entorno y en el propio psiquismo?
k) La asimilación ¿es forzada o forzosa?, ¿consciente o inconsciente?, ¿activa o pasiva?, ¿quçe
efectos produce en el psiquismo una asimilación pasiva y una activa? ¿Puede seleccionarse lo que
se asimila del entorno?
l) ¿Es posible establecer mecanismos de desasimilación cuando la asimilación es forzosa?
m) ¿Qué diferencia hay entre un contexto negativo padecido de forma inerte y u contexto ambiental
igual de negativo pero asumido de forma consciente? ¿Qué consecuencias tiene para el psiquismo
individual ambas formas de vivir un ambiente negativo?
n) ¿Puede aplicarse una misma técnica psicopedagógica y terapéutica cuando el futuro ambiental es
negativo que cuando es positivo?, ¿y cuando el presente es también negativo?
o) ¿Es posible entresacar elementos fortalecedores del psiquismo en un entorno ambiental negativo?
¿Tiene, en este sentido, algo que hacer, un educador, un psicólogo, un asistente social, un equipo?
1.3 La personalidad individual y social
Otro punto de estudio para encontrar el nexo psiquismo-sociedad, es la noción de personalidad

individual y social..
Personalidad individual del niño:

La personalidad es el sistema de fuerzas interiores subyacentes a la conducta. Un niño que tiene una
“conducta” perezosa, por ejemplo, puede tener bloqueado el sistema de fuerzas interiores que constituye su
“personalidad” individual.
12

Cuando un educador se relaciona con un niño no lo hace con la superficialidad de quien no ve más
que las conductas que se manifiestan sino con la profundidad de quien sabe que, por debajo de estas
conductas, existe todo un sistema de energía interior, organizado (o desorganizado) que es la “personalidad”
individual condicionante de las conductas y de la vida del niño.
En la medida que un educador se hace lúcido al respecto, deja de sentirse un cuidador superficial del
niño y adquiere conciencia profesional. Sabe que su cuidado pedagógico especializado, a través de lo
cotidiano, tiene como efecto que el sistema de fuerzas interiores del niño, constitutivo de su “personalidad”
evoluciones ys e organice bien, lo cual influye en sus “conductas”.
Personalidad social del niño:

La personalidad social es el conjunto de rasgos de personalidad “comunes a un grupo” (rasgos de
carácter, dice Erick Fromm) que se ha desarrollado como consecuencia d ella necesidad de adaptarse a
condiciones económicas, culturales y sociales determinadas.
Los rasgos de personalidad comunes a un grupo originan rasgos de conducta similares por el hecho
de que estos rasgos (de “conducta”) están originados en los primeros (los de “personalidad”).
El concepto de carácter social, dice Michael Maccoby, no se refiere a la estructura de personalidad

completa o altamente individualizada, de hecho, única, tal como existe en un individuo, sino a una “matriz
de carácter”, un síndrome de rasgos de carácter que se ha desarrollado como un adaptación a las condiciones
económicas, sociales y culturales comunes a ese grupo. Hay notable diferencia entre los campesinos de
México, los habitantes del Barrio Chino de Barcelona, los pescadores de Galicia, la clase media baja de
París, la aristocracia Madrileña…
Hay ejemplos en que es relativamente fácil observar la personalidad social de un grupo. En algunos
casos este carácter social es pacífico, amistoso, cooperativo, y no agresivo- En otros es agresivo,
destructivo, sádico, suspicaz. Esto, cuando se analizan sociedades primitivas. En sociedades más
evolucionadas, por lo general descubrimos que diferentes clases tienen un carácter o personalidad social
distinto, según su diferente papel en la estructura social. Ejemplos que pone Erik Fromm son los siguientes:
La clase media del capitalismo del siglo XIX fue motivada a ahorrar, a economizar, a aferrarse a sus
posesiones, a ser puntual y ordenada, no sólo en su conducta en los negocios, sino también en sus conductas
sexuales. Las clases europeas altas tenían un carácter social muy diferente. No gustaban del ahorro, sino de
gastar y disfrutar y no estaban sujetas a las restricciones morales victorianas de su conducta.
La personalidad social (no desvinculada de la individual) tiene las condiciones de mediación,
gratificación, cohesión y posibilidad de cambio:
Mediación: “El proceso de transformación de la energía psíquica general en energía psicosocial

específica es mediado por el carácter social”.
Gratificación: “La sociedad no sólo transforma la energía psíquica en energía socialmente útil;
también es este mismo proceso el que da la recompensa de la satisfacción a aquellos que se comportan
como se supone que deben actuar”.
Cohesión: “La estructura de personalidad es un sistema y como todo sistema tiene un gran poder de
cohesión porque cada parte está vinculada con las demás y un cambio en una parte requiere un cambio en
las demás. A esto se debe que la simple instrucción, la represión, los premios y castigos… tengan poca
influencia”.
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Cambio: “Cualquier sistema ambiente lo mismo alimenta ciertos rasgos de personalidad que tiende a
extinguirlos. Ambos procesos suceden lentamente y suceden sólo si se tiene la paciencia de esperar el
cambio en vez de declararse vencido si no sucede como resultado inmediato de los nuevos elementos
introducidos”.
Un enfoque pedagógico “psico-socio-dinámico” es aquel que, en su acción educativa, tiene en

cuenta el sistema de fuerzas individuales y grupales constitutivo de la personalidad particular y social. La
palabra dinámico (dinamos = fuerza) hace referencia a ese sistema de fuerzas (“personalidad”) subyacente o
condicionante de las conductas.
La personalidad de los jóvenes de ambientes marginados no puede definirse como de clase

trabajadora. Sus rasgos psicológicos son mezcla de lumpenproletariado y hospitalismo psicológico (nos
referimos a los de las ciudades industriales). La personalidad social de clase trabajadora concienciada es la
meta que debe orientar el proceso psicológico; pero no es la que actualmente configura su personalidad
social. Los niños y jóvenes marginados son clase trabajadora por el derecho que tienen a pertenecer a ella,
no porque lo sean en acto. Poseen, quizá (no es ni mucho ni menos cierto), un dinamismo interno que puede
conducirles a ella si reciben el apoyo de “educadores- trabajadores” en el sentido más profundo de este
término; pero no hay que darla por conseguida apriorísticamente. Supone un largo camino a recorrer que, en
parte, se diseña más adelante.
En el caso de niños y jóvenes burgueses por nacimiento, el mecanismo investigatorio y educativo es

el mismo. También a sus conductas subyace un sistema de fueras (individuales y grupales) que constituyen
su personalidad particular y social (de clase). Un encuadre dinámico - vectorial- puede orientar la acción
educativa.
1.4 El cuerpo individual y el cuerpo situacional
El niño, y el hombre, es un sólo cuerpo, que es sujeto objeto y situación; pero, a nuestro propósito
didáctico, consideramos que tiene dos cuerpos: el cuerpo individual y el cuerpo situacional.
Del cuerpo individual, el que termina en su propia piel, no dudamos. Nos parece obvio. Podemos
verlo con los ojos, tocarlo con las manos, escucharlo con los oídos…
No dudamos en cuanto a sus funciones más ostensibles: lo que llamamos la fisiología del ver, oír,
gustar, oler y tocar, por ejemplo. En cuanto a las funciones menos ostensibles: la psicología del ver, oír,
oler, gustar, tocar, ya es otra cosa. La evidencia ya no se nos impone tanto. Que mis ojos sean pensantes y
mi pensamiento vidente, que yo piense auditivamente y que mis oídos sean pensantes… esto ya nos ofrece
una cierta complicación; pero ahora nos adentramos en este problema esencial.
Del cuerpo situacional del niño, el que empieza más allá de su piel, realmente dudamos. Se nos
antoja, como máximo algo accidental, completamente externo, casi como un contingente superfluo del que
el niño puede prescindir a su antojo. El primer gran engaño educativo empieza aquí.
¿Qué es el cuerpo situacional del niño? : Es la forma esencial e idiosincrásica de la relación de su
cuerpo individual con la situación.
La situación quiere decir todo lo que no es él.
Esencial quiere decir que no es contingente, eventual, accidental, elegible en su globalidad. Tiene
un carácter necesario y habitual.
Idiosincrásica quiere decir singularizada, que es relación esencial, al hacerse efectiva en su cuerpo
individual concreto, se hace irrepetible, lo convierte en único.
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La esencialidad de la relación con la situación se prueba científicamente, no es una elucubración
mental.
Necesidad de movimiento y traslación: requiere situación física espacial.
Necesidad de respiración: requiere situación física atmosférica.
Necesidad de ingestión: requiere situación física alimentaria.
Necesidad de contacto con otros cuerpos humanos: requiere situación física sexual.
Necesidad de clima adecuado: requiere situación física temperatural.
El cuerpo situacional del niño es su referencia a la realidad física (p rimera aproximación)
Pero resulta que toda esta realidad física (la que suministra espacio, atmósfera, alimento, sexo,
temperatura…), en la práctica real, no se brinda al hombre espontáneamente. No basta con salir de casa
para pasear cómodamente, abrir la ventana para respirar aire puro, alargar la mano para comer frutos,
acercarse a otro ser humano para sexualizar, apretar un resorte natural para guardar frío y calor… Todo ese
inmenso patrimonio natural no se encuentra en estado libre. Está retenido, almacenado, controlado,
transformado, canalizado, organizado… en un complejísimo sistema recolectivo, elaborativo y distributivo
(en conjunto productivo) que llamamos sociedad.
El cuerpo situacional del niño es su referencia esencial a la situación social (segunda

aproximación)
En el fondo no hay tanta diferencia entre la situación física y la social. No son dos cordones
umbilicales los que unen al niño y al hombre, por una parte a la situación física y, por otra parte, a la
situación social: Es un solo cordón umbilical el quele une a una única situación que es físico-social,
diferenciable pero no separable.
Esta doble y única situación (fisico-social) no se filtra igual en el cuerpo individual de cada niño:
hay quien tiene más o menos resistencia al calor o al frío o a la escasez o a la abundancia… Depende del
estado del organismo, de la biografía, de la combinación de ambos factores. De ahí la relación
idiosincrásica de cada cuerpo individual con la situación.
El cuerpo situacional del niño es su relación esencial e idiosincrásica con la realidad físico- social.
Como la situación física (la que brinda espacio, aire, alimento, sexo, temperatura…) llega al niño
filtrada por la mediación social, no hay dificultad en simplificar la definición, como haremos en adelante, y
definir el cuerpo situacional del niño como la referencia esencial e idiosincrásica que tiene respecto a la
sociedad.
Somos una transacción entre organismo y medio, un campo unificado, como dicen los físicos. La
explicación de lo que ocurre en esta transacción, intercambio, trueque, influencia real mutua… resultaría
relativamente fácil si por "medio" entendiéramos sólo la situación física. Podríamos, incluso, como hace
Alan Watts, decir que "como cuerpo, armonizo con mi medio natural de la misma manera que las abejas
armonizan con las flores. La flor crece de la tierra, colorea y perfuma el aire. La abeja es independiente y
anda por ahí, volando y zumbando. Pero donde no hay abejas no hay flores, y donde no hay flores no hay
abejas. Ambas van juntas y, en ese sentido, constituyen un sistema. Sustituyamos la palabra "sistema" por
la palabra "organismo", una única forma vital, un solo individuo, en el que hay abejas y flores, por muy
diferentes que parezcan. Naturalmente, mis pies tienen un aspecto muy diferente de mi cabeza. Claro que
hay un lazo que los une, y por eso decimos: "evidentemente todo es lo mismo". Son cosas muy diferentes,
pero las dos son yo. La cabeza y los pies, aunque sean diferentes, son como las abejas y las flores:
"armonizan una con la otra".
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Pero el medio que afecta al hombre, como acabamos de explicar, es el medio social. Y entonces se
complican mucho las cosas. Sobre todo si no queremos caer en "pasarse toda la vida elucubrando sobre
causas sin poner remedio". El análisis y valoración de la realidad social, tiene una importancia
fundamental; pero de ahí a que su resultado se haga cercano al individuo, se convierta en motivación
personal que le resulte estructurante, hay un paso muy complicado y en él, precisamente, es en el que anda
involucrado el educador. Los modelos solipsistas (que consideran al hombre como "mónada" cerrada sin
ventanas) lo resuelven rápidamente, cortando por lo sano. Prescinden de la sociedad y pretenden atender
sólo al individuo. Este modelo es rechazable. Los modelos colegiados aceptan de lleno el interjuego social,
todo lo que deriva de la infra y superestructura de una sociedad concreta y sus intermediarios dialécticos.
Todo ello gravita sobre la personalidad concreta del niño y del niño desestructurado; pero la labor
pedagógica, que esta todavía sin hacer -y a la que os invito- es la de cómo pasar de la situación general al
campo operacional concreto y de forma eficaz.
5.5 Criterios orientativos para investigar el nexo psiquismo-sociedad.
Los hemos clasificado en tres grupos:

* criterios con acentuación psicológica
* criterios con acentuación sociológica
* criterios con acentuación pedagógica
Criterios con acentuación sociológica
1. Criterio de incertidumbre: Hay una "relación de incertidumbre" entre las leyes de la sociedad
y las del yo, según consideremos la primera o el segundo.
2. Criterio de la infraestructura económica: El individuo es, en parte, el conjunto de sus
relaciones sociales, que en concreto, enajenan, por la clase dominante, la fuerza de trabajo que es la
propia actividad vital y la expresión de la propia vida. Por ello la enajenación no sólo afecta la base
económica sino que atraviesa todos los dominios de la vida: amor, amistad, relaciones familiares…
3. Criterio del marco dialéctico: el materialismo dialéctico como medio amplio para la
aclaración y la modificación de las relaciones sociales de forma natural, puede más bien dar un
marco de nivel superior para el psicoanálisis, que a la inversa.
4. Criterio de ocultamiento: Tras las ideologías sociales y las racionalizaciones individuales,
están las ocultas fuerzas económicas o sexuales que, en un caso, se han emancipado de sus productos
en forma de mercancía y, en otro, en forma de neurosis.
5. Critero de decantamiento social: Las perturbaciones psíquicas que no se deben directamente
a lesiones cerebrales son muchos menos procesos patológicos que una praxis enajenada de las
personas en una estructura social enajenada.
6. Criterio psicológico de la praxis social: La praxis (acción + reflexión) sociológica
desencadena motivaciones psicológicas que pueden ser aprovechadas para estructurar positivamente
la personalidad si se crea una situación real de aprendizaje.
7. Criterio sociológico de la praxis psicológica: La praxis (acción + reflexión) psicológica
desencadena situaciones que desbordan el plano individual y grupal y remiten a la descodificación
de la realidad social y a su transformación.
8. Criterio de reversibilidad: La superación de la enajenación de sí mismo recorre el mismo
camino que la enajenación de sí mismo.
9. Criterio de la esencia genérica: La especie humana (según Marx) tiene una esencia cuyos
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rasgos característicos son: el trabajo, la sociedad (historicidad), la consciencia, la universalidad y la
libertad. Estas características, que le distinguen del mundo animal, son inherentes al hombre desde
que ha llegado a ser hombre; sin embargo su desarrollo se produce en el curso de la historia.
Particular es quien no se relaciona directamente con su der genérico (esencia muda de la especie).
Individuo es quien se relaciona conscientemente con su ser genérico (esencia elocuente de la
especie).
Leyes con acentuación psicológica
10. Criterio de la legitimidad propia: La psique tiene sus leyes propias sobre el trasfondo de la
socialización.
11. Criterio de los eslabones intermedios: Entre la biografía del sujeto concreto y la historia
global de la sociedad hay eslabones intermedios. Si se tratara de reducir totalmente la carencia
privada del sujeto a la baso socioeconómica, se dejarían olvidados muchos y significativos eslabones
de la cadena de mediación.
12. Criterio de la jerarquía de urgencia: El sujeto inadaptado sólo en algunos casos puede
concebir racionalmente la existencia del entrelazamiento general de su problemática en el contexto
social y aún entonces es difícil que considere con evidencia emocional directa. Aunque se trate de
una jerarquía de urgencia privada, es para él tan vital que cierra su aventura a lo social. Sin disolver
su problema no puede acceder a lo social. La infancia desdichada, con todas sus consecuencias hasta
el día de la muerte, es vivida por el interesado ante todo como aflicción personal y, secundariamente,
como parte de un múltiple mal social.
13. Criterio de compensación: Cuanto más racional es el comportamiento tanto más estrecho es
el campo de acción de la psicología del inconciente; y cuanto más irracional es, tanto más amplio, y
mayor ayuda requiere la sociología de la psicología.
14. Criterio de la hoja en blanco: El oprimido de las ciudades industriales se diferencia del
oprimido de las ciudades puramente agrícolas. Este último es como una hoja en blanco. El segundo
como una hoja escrita. Es necesario diferenciar las deformaciones psicológicas por vacío o por
deterioro, para tenerlas en cuenta en la acción individual y social.
15. Criterio de la línea horizontal: Existe una línea horizontal de separación en la estructura
psíquica y en la conciencia de cada obrero que determina, por una parte, la repercusión inmediata de
su situación económica y social y, por otra, la repercusión mediata por la estructura ideológica de la
sociedad. Por eso, en la mayor parte de los casos, no es ni claramente revolucionario, ni claramente
reaccionario.
16. Criterio de la transmisión superyoica: La transformación de la imposición social externa en
obligación moral interna se efectúa mediante la identificación del niño con sus educadores; pero el
superyo del niño no se construye realmente conforme al modelo de los educadores sino según el
superyo que éstos últimos tienen constituido, que resulta ser el garante psicológico de las
representaciones de valor moral opuestas o facilitadoras del progreso social. Por eso en la economía
del individuo pueden producir efecto de encadenamiento o de liberación y, consecuentemente, en el
mantenimiento o en el cambio cualitativo social.
17. Criterio del contacto con la vida: El contacto con la vida y los deseos cotidianos, pequeños,
aparentemente banales, primitivos y sencillos logra que el proceso sociológico objetivo y la
conciencia subjetiva de los individuos fluyan juntos, dialectizando la contradicción y anulando su
polarización disociadora.
18. Criterio de la segunda capa: Bajo la capa de los instintos deformados y pervertidos por la
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explotación, el misticismo y la represión sexual viven y operan en la socialidad y la sexualidad
naturales, el goce espontáneo del trabajo, la capacidad de amar. Esta profunda capa, que representa
el núcleo biológico de la estructura humana es la única esperanza real del hombre de llegar a
dominar alguna vez la miseria social.
19. Criterio de la doble vía: Las contradicciones sociales y económicas toman una doble vía
disyuntiva: O se convierten en conciencia de clase o son expulsadas de la conciencia.
Leyes con acentuación pedagógica:
20. Criterio del encuadre dramático: El educador que trabaja con encuadre dramático no aisla,
autonomiza ni causaliza ninguna instancia psíquica sino que opera teniendo en cuenta "la acción
humana total" (drama), fruto de un dinamismo vectorial, que es resultante del interjuego
psiquismo-sociedad, organismo-medio (cuerpo individual-cuerpo situacional del hombre)
21. Criterio del útero social: Cuando se termina la gestación del individuo humano en el seno
materno, continúa su gestación en el seno social, cada vez más amplio. Sin esta segunda gestación
es irrealizable la madurez y la adultez del hombre.
22. Criterio de la unidad funcional: La desestructuración del inadaptado psicosocial nace del mal
acondicionamiento del útero social, de la desarticulación organismo-medio. La acción estructurante
del educador especializado consiste en lograr una unidad funcional entre organismo y medio de
acuerdo con la fase evolutiva en que se encuentra el desadaptado. Esta unidad funcional supone
"alimentación externa", en sentido técnico, que no responde a la crudeza real de la sociedad; pero es
indispensable como momento estructurante. En las fases avanzadas la "alimentación interna" suple a
la externa, y pueden llegar a soportarse condiciones ambientales adversas.
23. Criterio de autonomía del yo: El yo puede adquirir una "relativa" autonomía respecto a la
estructura social y a las circunstancias del propio organismo. Esta distancia, que no se logra en la
particularidad sino en la individualidad, constituye la zona de libertad del hombre y justifica la
educación cuyo objetivo es ayudar a emerger las furzas autónomas del yo.
24. Criterio del acontecimiento humano: El acontecimiento humano se gesta en el espacio que
media entre deseo y realización. Este espacio, con sus situaciones y consiguientes, es el privilegiado
por el educador en su cuidado pedagógico especializado.
25. Criterio del nivel operativo: El educador, sea cual fuere el espacio en que realiza su función
(doméstico, escolar, barrial, urbano…) se dedica a crear situaciones que impulsen el más alto nivel
operativo (intelectual, operativo e imaginativo) de los educandos. Su meta es llegar al hecho máximo
en ese sentido, de acuerdo con lo que posibilita el momento cultural humano y la idiosincrasia
concreta del sujeto.
26. Criterio de la suplencia vicaria: La evolución psicosocial del individuo humano sigue
teniendo vigencia en el caso de graves y habituales carencias individuales. No es lícito
rebajar planteamiento, en cuanto al criterio, sino acudir a la suplencia vicaria: donde no llega el
deficiente ha de llegar en su nombre, vicariamente, la comunidad. Un deficiente es un individuo
humano destinado a potenciar al máximo el sentido de la comunidad.
27. Criterio de la sincronización: Los niños, adolescentes y jóvenes no pueden quedar
sometidos, en orden a su adaptación, al ritmo, familiar, vecinal o social. La deseable sincronización
ha de gravitar a su favor.
28. Criterio de la anticipación estructurante: El criterio de la sincronización, por lo que a la
realidad social se refiere, exige la anticipación estructurante, teoría y práctica, de un tipo distinto de
sociedad, a través de enclaves críticos y aunque queden forzosamente condicionados (nuevas
comunidades, nuevas formas de vida, nuevos estilos de convivencia…)
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29. Criterio del proyecto alternativo: El adolescente marginado fluctúa entre un proyecto
delictivo y un proyecto dominado. La habilidad de la educaciónespecial consiste en hacerle aspirar a
un proyecto libre que anula las dos alternativas en que se encuentra. Su posibilidad dice relación con
la ley de la anticipación estructurante.
30. Criterio de la afectividad: Todo cuanto carece de matriz emocional queda sin efectividad. El
educador, guiado por este criterio, conduce al educando a la escuela de lo afectivo que deriva de tres
ámbitos relacionados: lo sexual-comunicativo, lo económico-laboral y lo político-trascendente.
31. Criterio de los arquetipos: El educador no tiene derecho alguno a negar que en el inconciente
del adolescente marginado viven, en estado latente, arquetipos (modelos originarios) de alto valor
humano y cuyo despertar, potenciaría al máximo su personalidad y su racionalidad, si se le ayuda a
dialectizar bien la bipolaridad que todo arquetipo contiene.
32. Criterio de la transición de conciencia: El educador crea situaciones para que el adolescente
vaya realizando las siguientes transiciones de conciencia: De conciencia dependiente a
independiente; de conciencia pasiva a activa; de conciencia fatalista a conciencia problematizada; de
conciencia ingenua a conciencia crítica.
33. Crítica del despertar de la conciencia: A través de una metodología de codificación-
descodificación, el educador crea situaciones que provocan el despertar de la conciencia del
adolescente y su vinculación progresiva a la clase trabajadora. Las codificaciones muestra han dado
paso a las codificaciones reales que son la vida misma del adolescente marginado.
34. Ley de la asimilación-acomodación: Un organismo vivo es una estructura en
funcionamiento. Las estructuras son cambiantes; el funcionamiento asimilación acomodación es
invariante en su mecanismo esencial. La variabilidad de la estructura permite la modificación interna
positiva del inadaptado; la invariabilidad del funcionamiento permite puntos de referencia
generalizables, al educador.
35. Criterio de dialectización: La a-dialectización del hecho diferencial generacional genera la
infancia en peligro (cuando es por omisión) y la infancia en conflicto (cuando es por negación). El
proceso opuesto, es decir, la dialectización del hecho diferencial generacional, orienta los procesos
de reestructuración de la infancia y adolescencia inadaptada.
36. Criterio de las funciones de la vida: Las funciones de la vida son las mismas que las de la
educación: el placer, el poder, la historia, la identidad. La problemática de la inadaptación dice
relación directa con estas funciones si se elabora a nivel de estructura profunda de la personalidad.
Como referencia de conjunto resaltamos que estos criterios enmarcan "una pedagogía orientada por
la síntesis de la psicología dinámica y la sociología crítica". Opino que ni el psicoanálisis (en sentido
amplio) ni el marxismo (también en sentido amplio) están superados, si se interpretan críticamente.
En relación con la temática de la inadaptación, que es la que profesionalmente privilegio, esta doble
orientación (Freudo-Marxiana) creo que es muy útil porque se rectifica mutuamente, eliminando las
simplificaciones en que se podría incurrir. La pedagogía derivada une el "enfoque potenciador" del
psiquismo individual (enlace con la mejor tradición de la educación especial) con el "enfoque
problematizador" (enlace con la corriente liberadora social). Los temas subsiguientes, si se leen con
detenimiento, ofrecen elementos para la conjunción de ambos enfoques.
6. La transgresión de lo científico y la zona de libertad del hombre:
6.1 Planteamiento general
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Cada vez que aparece un nuevo niño en este mundo podemos afirmar, con toda seguridad, que nace
sometido a un doble condicionamiento:
a) La dotación genética materno-paterna; metafóricamente, la infraestructura materna
y la superestructura paterna.
b) La dotación social materno- paterna; sin metáfora alguna, la infraestructura social
(economía…) y la superestructura social (política…)
El niño recién nacido, inmaduro, frágil, indefenso, dependiente, necesitado de "adquisición" (porque
apenas tiene conductas heredadas, al revés que los animales que nace con conductas fijas y estereotipadas),
maleable (para poder adquirir diversos modos de conducta), cargado con una dotación genética concreta y
ubicado en un seno social ya hecho, ¿cuenta todavía con algún espacio de libertad para poder elegir, ser él
mismo, emerger con una unicidad y singularidad que le distinga de los otros individuos y del conjunto
global de la sociedad?
Aceptar una zona de libertad en el hombre, pese a sus condicionamientos y amenazas, es transgredir
el dato científico, no de ir en contra de la aportación científica sino de desbordarla. La libertad no es objeto
de demostración empírica, no es un producto manejable en un laboratorio. La pedagogía, aunque busca el
rigor científico, habita en una región mucho más amplia: El arte, la ética, la filosofía… son anfitriones y
huéspedes suyos.
La pedagogía, al estudiar rigurosamente el hecho educativo, no puede prescindir de ninguna de las
dimensiones y posibiulidades del hombre. La pedagogía es un impulso hacia la evolución y hacia la libertad
real. Por eso, aunque ha de contar al máximo con lo científico, no puede quedar agotada en la ciencia.
Teóricamente podemos distinguir entre libertad ontológica (la que radica en el "ontos", en el ser
mismo del hombre), libertad jurídica (la reconocida por la leyes en la sociedad concreta en que se vive) y la
libertad real (la que puede ejercerse efectivamente porque se cuenta con medios, por ejemplo económicos
para ello)
Mi opinión como pedagogo es la siguiente:
1ª) El hombre tiene libertad ontológica; pero ni más ni menos que como hombre (no es libertad
infrahumana ni suprahumana, ni de pájaro, ni de ángel…). Esto equivale a decir que la libertad humana es
muy amenazada y muy condicionada; pero que, pese a ello, existe una zona de libertad, que es posible
ampliar.
2ª) La libertad jurídica depende de cada formación social concreta y de su réplica instituida que es el
estado: No es lo mismo como una dictadura, que una democracia formal, que una democracia de raíz
económica efectiva.
3ª) La libertad real es una conquista de la historia individual y social. Se relacionaba con la biografía
personal que no es interpretable, asumible y construible más que en el marco de la historia social.
Se podría hablar de la libertad existencial en el sentido de tener suficiente conciencia o no de las
propias posibilidades reales. Sólo una nota a este respecto: creo que el máximo nivel de libertad existencial
(y real) se halla en aquellos individuos humanos que optimizan, simultáneamente, su propia capacidad de
"ensimismamiento" y de "alteración", entrada en el propio mundo interior y salida hacia el mundo externo
natural y cultural. Todo esto conecta con opciones personales (individuales y sociales) y exige labor
educativa estricta.
1.1 Opción por el hombre libre:
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El hombre libre y la sociedad libre son una utopía; pero no en el sentido de lo irrealizable sino de
“lo inédito viable”. Incluso esta viabilidad ha de entenderse en el sentido puramente "humano" y por lo
tanto restringido.
Hay que tener en cuenta que la descripción de los dos tipos de hombre que damos a continuación
supone una polarización que no se da tal cual en la realidad. Pero es sumamente útil porque nos
permite detectar y explicar el polo que privilegiemos y que guíe nuestra acción, en orden a aumentar
la zona de libertad que le queda al hombre. La piedra de toque no son las meras intenciones sino las
actitudes, los proyectos y las realizaciones concretas.
HACIA EL HOMBRE LIBRE
UTOPÍA REALIDAD
Da sentido
denuncia anuncio concreción de sus fallos
Visión prospectiva c rítica de sus condicionamientos
praxis comprometida permanente de sus posibilidades
esperanza
HOMBRE DEL ORDEN HOMBRE LIBRE Y CREADOR
Fidelidad a un orden objetivo y a un Creación de nuevos valores que parten

sistema de valores preexistentes. de la realidad pero que la sobrepasan.
Respeto de ese orden. Buscar su lugar. Docilidad. Ideal de realización de sí en función de un proyecto
personal, es decir: individual y colectivo.
Privilegia la transmición y la adaptación más que el Ideal de libertad, no sólo ontológica y jurídica, sino
futuro. real.
Fidelidad a las exigencias inmutables de la Naturaleza concebida en evolución. Conciencia de

naturaleza y el orden social. Obediencia. historicidad. Creatividad.
Produce el individualismo que acaba engendrando Hombre comunitario. Tarea y destino comunes.
la concurrencia. Atención a la dimensión estructural.
Afirmación del espíritu sobre la materia que acaba Esfuerzo de vivir en unidad todas las expresiones
siendo disociación. de lo humano.
Valoración de la "armonía". Reconocimiento y valoración de los

afrontamientos.
No cree en la novedad radical. Cree que la novedad radical es posible.
Consecuencias educativas. Consecuencias educativas.
1.2 Opción por la sociedad libre
En esta segunda clave no se pretende tampoco describir con detalle dos tipos de sociedad sino que se
pretende sólo esbozar dos estilos diferentes. Llegar al detalle a lo que a la nueva sociedad se refiere,
es difícil, porque es utópico y por los condicionamientos que nos impone el presente. Hay ideologías
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y organizaciones que lo están intentando. Para el educador es al menos importante saber lo que es
preciso fomentar o evitar, de cualquier modo para colaborar en la construcción de una sociedad más
humana. Y estar atento de modo crítico, a los proyectos que se le ofrezcan, para juzgar su valor y
especificar su aportación.
También aquí es muy importante distinguir entre las buenas intenciones o las meras palabras y los
proyectos y realizaciones concretas. Hoy día hay mucha confusión de lenguaje.
HACIA LA SOCIEDAD LIBRE
SOCIEDAD DEL ORDEN SOCIEDAD LIBRE Y SOLIDARIA

Planificada por una minoría con unas leyes que hay que Crea para todos condiciones de libertad, en las cuales
respetar, con una autoridad que garantiza la permanencia de desaparece la opresión, haciendo posible en cambio la
ese orden establecido. participación en la iniciativa histórica.
Hombres "objeto". Manejados por la propaganda y la Hombres "sujeto", libres de dominación económica y
dominación cultural, aportando mecánicamente su cultural, capaces de reflexión crítica y de elaboración de
constribución a la marcha de la sociedad según lo que les proyectos de "transformación" y de su realización. Capaces
indiquen las minorías que la dirigen. de "decir su palabra".
División entre minorías con iniciativa y masa sumisa y La libertad se expresa en la solidaridad. Optar por la propia
oprimida. El anhelo por ser de esa minoría engendra la libertad es optar por la liberación de los demás. Se viven
concurrencia individualista. Las desigualdades, justificadas, relaciones de justicia en espíritu de fraternidad. No
son patentes. "Subir" suele suponer oprimir. igualitarismo pero sí igualdad. Capacidades diversas
engendran deberes diversos. Dar según sus capacidades,
recibir según sus necesidades.
1.3 Opciones educativas subsiguientes en orden a la libertad:
El educador que opta, claramente, por el hombre libre y creador y por la sociedad libre y solidaria,
entra en una dinámica educativa nueva tanto en relación a los contenidos como a los métodos y los
vínculos. La clave siguiente relaiza la síntesis comparataiva de tres posibilidades.
TRES OPCIONES EDUCATIVAS
ESCUELA ESCUELA ESCUELA

TRADICIONAL NUEVA DIALÓGICA
- Autoritario - Guía, examina, - Superación del antagonismo
PROFESOR - Fiel a la herencia supervisa. educador-educando.
cultural. - Permite al alumno - Igualdad y comunicación
Tradicional. llegar a sus propias mutua.
- Sin influencia sobre conclusiones. - En los contenidos del diálogo,
el cambio social. Considera sus valores. preocupación por lo
- Sin influencia en el contemporáneo y por el
cambio social. cambio social.
- Cieto autoritarismo
velado.
- Receptividad - Se educa a sí mismo. - Se educa en relación con los
ALUMNO - Sin oportunidad - Mayor democracia en principios principales
para juzgar los la elaboración y problemas contemporáneos.
problemas realización de los - Influencia el cambio social.
contemporáneos. planes.
22

- Poco sentido - Adquiere disposiciones - Desarrolla la actitud crítica y
crítico. intelectuales y técnicas la capacidad de proponer
- Tendencia a aceptar para entender el alternativas.
como dogma lo que proceso de cambio,
se le ofrece. pero sin participar en
él.
- Adaptación a las - También adaptación, - Transformación del medio
OBJETIVO estructuras sociales, auqnue más dinámica. social, político, cultural y
políticas, económicas y - Subyace la posición económico, a través de una
culturales. individualista. crítica creativa.
- Pérdida del individualismo.
- Métodos - Métodos activos y - Métodos: activos,
MÉTODOS autoritarios y participativos. participativos, dialógicos.
verticales. - Centro: el alumno - Centro: alumno y sociedad.
- Valor: disciplina. - Valor: capacidad de - Valor: capacidad de juzgar y
- Centro: Programa. juzgar. de porponer alternativas.
- Valoración - Escuela: laboratorio - Escuela: experimentación con
fundamental de lo experimental el mundo externo.
heredado.
Alumno Alumno Educando-educador
PLANIFICACIÓN - No participa - Tiene participación - Propone conjuntamente
restringida. objetivos, contenidos y
Profesor actividades de acuerdo a su
- Planifica él solo los Profesor propia cultura y a los
objetivos, métodos y - Planifica inicialmente. problemas del ambiente y de
actividades. Propone contenidos y la sociedad.
actividades dando margen a - Relación horizontal
la creatividad. Educando-Educador.
EXPERIENCIA DE Alumno Alumno Educando-educador
APRENDIZAJE - Adhesión a las - Aprendizaje adaptado a - El acto cognoscitivo, producto
verdades impuestas las individualidades. del diálogo.
desde fuera. - Desarrollo de - Asimilación crítica y creadora
- Adhesión a unas actividades propias como fruto del encuentro
normas y conjunto (experimentación e mutuo.
de investigación). - Relación horizontal.
comportamientos
tipificados. Profesor Educador- educando
(Id.)
Profesor - Junto a la proposición
- Más bien de actividades y fines
transmisor y proporciona situaciones
repetidor. de actividad.
- Exposición - Técnicas de grupo para
magistral en el trabajo.
relación vertical.
- Muy poco lugar a la
investigación.
EVALUACIÓN Alumno Alumno Educador-educando
- Es evaluado - Es evaluado. - Es evaluado.
- No evalúa al - No evalúa al otro. - Se evalúa
profesor. - En ocasiones se - Evalúa al otro.
- No se autoevalúa. autoevalúa. - Evalúa la experiencia de
conjunto.
Profesor Profesor - Rendimiento sobre amplia
gama de variables.
23

- Evalúa - Al evaluar considera
preferencialmente el además de las pruebas otras
grado de Asimilación de variables como
las materias a través del participación, etc.
rendimiento en las
pruebas.
24


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MATERIAL DE ESTUDIO

1. EL HECHO EDUCATIVO EN GENERAL:

a) El abordaje del hecho educativo:

La pedagogía es la reflexión, lo más rigurosa posible, sobre el “hecho educativo”. El hecho

* el hecho educativo no puede hacerse extensivo e identificarse con el proceso antropogenético

MATERIALES PARA LA PSICOLOGIA ESCOLAR.

MATERIALES PARA LA PSICOLOGIA ESCOLAR.

b) Condiciones del hecho educativo:

El hecho educativo exige tres condiciones:

Concreciones de este planteamiento son las siguientes:

MATERIALES PARA LA PSICOLOGIA ESCOLAR.

Creo que estas interrogantes se despejan lo suficiente si se aplican ciertas referencias

Positividad: Es mejor que un niño, en su evolución, pueda llegar a funcionar intelectualmente a

c) Análisis del hecho educativo:

“alto nivel intelectual, imaginativo y emotivo” (versus debilidad en el funcionamiento psíquico),

MATERIALES PARA LA PSICOLOGIA ESCOLAR.

ubicación del ​hecho educativo,​

De acuerdo con lo comentado hasta aquí, ​hecho educativo

MATERIALES PARA LA PSICOLOGIA ESCOLAR.

Prescindo deliberadamente, en este momento, de problemática como la siguiente: la educación como

d) Aclaraciones sobre el hecho educativo:

Circunscribir el hecho educativo -- como hago personalmente—a lo que descubre positividad,

Tampoco deslizan forzosamente en lo formal, en el puro molde capaz de cualquier ingrediente

Respecto al segundo punto - identificación de educación con socialización- deseo comentar lo

MATERIALES PARA LA PSICOLOGIA ESCOLAR.

2ª) Porque la verdadera socialización supone un alto grado de individualización, de superación de

2. UBICACIÓN DEL HECHO EDUCATIVO EN LA REALIDAD OBJETIVA

El educador en su “que-hacer” cotidiano ha de adquirir el hábito de analizar lo que ocurre a la luz de

MATERIALES PARA LA PSICOLOGIA ESCOLAR.

3. UBICACIÓN DEL HECHO EDUCATIVO EN LA REALIDAD OBJETIVA

Lo evolutivo - en relación al hombre - es transindividual en el sentido de que ocurre, como norma

Ubicar el hecho educativo en la realidad objetiva evolutiva supone:

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4.UBICACIÓN DEL HECHO EDUCATIVO EN LA REALIDAD OBJETIVA SOCIAL:

Todo niño nace, también, ubicado en una ​superestructura social:

Todo niño nace sin escoger su puesto en la infraestructura y en la superestructura social. Se

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1. EL HECHO EDUCATIVO Y EL NEXO PSIQUISMO-SOCIEDAD

El nexo psiquismo-sociedad constituye un problema teórico y práctico de gran complejidad; pero

1.1 Canalización de la energía psíquica individual:

MATERIALES PARA LA PSICOLOGIA ESCOLAR.

Y pasemos a un segundo cauce de reflexión sobre el nexo psiquismo-sociedad.

1.2 ​ El organismo vivo como estructura en funcionamiento:

MATERIALES PARA LA PSICOLOGIA ESCOLAR.

1.3 La personalidad individual y social

Otro punto de estudio para encontrar el nexo psiquismo-sociedad, es la noción de personalidad

Personalidad individual del niño:

MATERIALES PARA LA PSICOLOGIA ESCOLAR.

Personalidad social del niño:

El concepto de carácter social, dice Michael Maccoby, no se refiere a la estructura de personalidad

Mediación: “El proceso de transformación de la energía psíquica general en energía psicosocial

MATERIALES PARA LA PSICOLOGIA ESCOLAR.

Un enfoque pedagógico “psico-socio-dinámico” es aquel que, en su acción educativa, tiene en

La personalidad de los jóvenes de ambientes marginados no puede definirse como de clase

En el caso de niños y jóvenes burgueses por nacimiento, el mecanismo investigatorio y educativo es

1.4 El cuerpo individual y el cuerpo situacional

MATERIALES PARA LA PSICOLOGIA ESCOLAR.

El cuerpo situacional del niño es su referencia esencial a la situación social (​segunda

MATERIALES PARA LA PSICOLOGIA ESCOLAR.

5.5 ​Criterios orientativos para investigar el nexo psiquismo-sociedad.

Los hemos clasificado en tres grupos:

Criterios con acentuación sociológica

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Leyes con acentuación psicológica

ubicación del hecho educativo,

De acuerdo con lo comentado hasta aquí, hecho educativo

Todo niño nace, también, ubicado en una superestructura social:

1.2 El organismo vivo como estructura en funcionamiento:

El cuerpo situacional del niño es su referencia esencial a la situación social (segunda

5.5 Criterios orientativos para investigar el nexo psiquismo-sociedad.

6.1 Planteamiento general