NUEVOS APORTES TEÓRICOS:

“Los retos de la educación en la modernidad líquida” - Zygmunt Bauman

Prólogo:
Violeta Nuñez, creadora del prólogo del estudio de la obra de Bauman llamada “Los
retos de la educación en la modernidad líquida”, entiende que el autor busca en la siguiente
obra dar cuenta de las nuevas relaciones entre educación y cultura, debido a que las
condiciones de la modernidad líquida las han transformado.
En una breve introducción, el autor apunta que, de lo que se trata es de, reajustar el
significado del tiempo, un enunciado que dispara inmediatamente la noción de educación
como tiempo, como tiempos diversos e inclusos divergentes en los que el acto educativo
pretende anudar en un breve instante.
Cinco son los apartados que realiza Bauman acerca de la cuestión, el primero de
ellos enfocado en la conceptualización del tiempo en la modernidad líquida, registra la
transformación del tiempo lineal en puntillista, vinculado con otro apartado abocado a la
educación que aparece en momentos distintos y a lo largo de la vida. Sin embargo, el autor
plantea que la vida es un constante lanzar y sustituir ahora, lo que hace que la identidad se
vuelve escurridiza y no genere una forma sólida, sino una multiplicidad de identificaciones
parciales, lacunarias, que se reemplazan, se desplazan y se articulan de manera desigual y
combinada.
En este sentido, Bauman demuestra cómo la modernidad líquida, al diluir los
dispositivos productores de sentido de la modernidad sólida, diluye también la eficacia
simbólica de los mismos. Y además, esta situación inagotable de renaceres (en el sentido
de volver a nacer, o anular el pasado cada vez que se cambia de parecer), se hace en
nombre de la búsqueda de lo auténtico, de ser uno mismo. La cultura del presente exige la
reinvención constante.
La posición actual de los jóvenes como consumidores sin tiempo que perder, si es
tocada por algo educativo, nos demuestra a jóvenes lábiles pero atentos; enchufados a
diversas fuentes simultáneas, aunque sabedores de la existencia de otros tiempos; sujetos
dispuestos a aventurarse en lecturas diferentes a la icónica, más con grandes habilidades
en el manejo de este signo de los tiempos.. que aún no sabemos encauzar en prácticas
docentes.
Los jóvenes del presente saben cambiar de dirección, adaptarse a circunstancias
variables, detectar de inmediato los movimientos que comienzan a producirse actualizando
y rectificando su propia trayectoria. De ello depende su supervivencia. Suelen ser
escépticos respecto a las promesas y los supuestos valores que contradicen las tendencias
del mundo actual. Por ello la educación (en el sentido sólido, como promesa de futuro) es
fuertemente cuestionada y sustituida por la fórmula educación a lo largo de la vida.
Bauman, para finalizar, nos aporta nuevas reflexiones, en primer lugar se debe
destacar que deja en claro que no existe ninguna chance de corregir la trayectoria errática
de la creación de mercados y, por tanto, de que los cálculos relativos a los recursos
humanos devengan más realistas. Por ello, repensar la educación nos lleva a otra escena
que no es meramente económica o economicista; el autor por el contrario dice que se trata
de otorgar poder, de la necesidad de que la educación apunte y aporte sus quehaceres a la
construcción de una nueva ciudadanía, situándose fuera de la trampa economicista.
Esta formulación ayude quizas a sacar de la perplejidad pedagógica de este nuevo
siglo, quizás es posible poner en práctica la postura de Bauman en cada lugar donde hayan
prácticas educativas para que dé sus frutos.
 ● Los retos de la educación en la modernidad líquida:
Comienza citando un artículo del Washington Post (año 2001), donde Mayer
informaba la llegada de la comida rápida a las cadenas de supermercado como aquellos
productos que ahorran tiempo y esfuerzo y pueden consumirse simultáneamente sin
complicaciones. Concluye que hace tiempo (los norteamericanos y no solo ellos) han
logrado identificar aquello que los hacía perder tiempo sustituyéndolo por algo que se puede
comprar y que antes había que hacer.
Mayer nos hace conocer las actuales realidades de niños acostumbrados a las
nuevas eras en las que comer una manzana implica mucho esfuerzo: pelar la fruta (con la
pérdida de tiempo que esto implica) para que el placer sea saciado en pocos segundos.
● El síndrome de la impaciencia:
En su artículo, Mayer cita a el profesor David Shi el cual afirma que “esperar se ha
convertido en una circunstancia intolerable” y a dicha circunstancia la llamó síndrome de la
aceleración, pero el autor decide llamarlo “síndrome de la impaciencia” y sostiene que el
tiempo ha llegado a ser un recurso (quizás el último) cuyo gasto se considera
unánimemente abominable, injustificable e intolerable.
En nuestros tiempos, toda situación de demora o espera implica un estigma de
inferioridad. Pone como ejemplo la situación en la oficina, en donde una chica le pide (a
personas inferiores en cuanto a jerarquía y urgencia) que tomen asiento para “esperar” que
alguno de sus superiores cuente con el tiempo para atenderlos.
El descubrimiento de Franklin de que “el tiempo es oro”, se torna a estas nuevas
eras, una de las verdades más absolutas aunque el síndrome de la impaciencia transmite el
mensaje inverso: el tiempo es un fastidio y una faena, una contrariedad, un desaire a la
libertad humana, una amenaza a los derechos humanos. El tiempo es un ladrón.
Myres, luego de comparar las ideas pedagógicas y los marcos educativos de trece
civilizaciones diferentes observó la “creciente tendencia a considerar a la educación como
un producto antes que como un proceso” y cuando esto sucede, la educación pasa a ser
una cosa que se “consigue”, completa y terminada, o relativamente acabada. Pero dicha
observación no le cayó en gracia y sostiene que hubiese preferido que la valoraran como
una empresa continua que dura toda la vida; tampoco le gustó la tendencia a cortar el
conocimiento en trozos, como si fuera un pastel, conveniente a cada profesión u oficio.
Para Myres, una persona culta no debía conformarse con su propia porción
profesional, y además, no bastaba con cumplir ese deber durante los años de educación
formal. El “apetito de conocimiento” debería hacerse gradualmente más intenso a lo largo
de toda la vida con el fin de que cada individuo continúe creciendo y sea, a la vez, una
persona mejor.
Lo que más criticó Myres del pensamiento educativo de la época fue la idea de que
los jóvenes podían obtener su educación de una vez y para siempre, como una adquisición
única, en lugar de considerarla como una búsqueda continua de posesiones cada vez más
numerosas y ricas que se agregarían a las ya adquiridas.
● El conocimiento:
El conocimiento adquiere un valor puesto el cual se espera que dure toda la vida, así
como la educación tenía valor en la medida en que ofreciera conocimiento de valor
duradero. Ya fuera que se la juzgara como un episodio aislado, o se la considere como una
empresa que dure toda la vida, la educación debía encararse como la adquisición de un
producto que, como todas las demás posesiones, podía y debía atesorarse y conservarse
para siempre.
Aquí surge entonces el primero de los múltiples retos que la educación
contemporánea debe afrontar y soportar. Los retos actuales están golpeando duramente la
esencia misma de la idea de educación tal como se la concibió a lo largo de la historia de la
civilización: hoy está en tela de juicio lo invariable de la idea, las características constituidas
de la educación que hasta ahora habían soportado todos los retos del pasado y habían
emergido ilesas a todas las crisis.
En el mundo de la modernidad líquida, la solidez de las cosas, como ocurre con la
solidez de los vínculos humanos, se interpreta como una amenaza. Cualquier juramento de
lealtad, cualquier compromiso a largo plazo auguran un futuro cargado de obligaciones que
restringiría la libertad de movimiento y reduciría la capacidad de aprovechar nuevas, y
todavía desconocidas, oportunidades en el momento en que se presenten. La perspectiva
de cargar con una responsabilidad de por vida se desdeña como algo repulsivo y alarmante.
En el torbellino de cambios, el conocimiento se ajusta al uso instantáneo y se
concibe para que se utilice una sóla vez y como dijimos más arriba, es concebido como una
mercancía.
● El cambio contemporáneo:
El segundo reto a las premisas básicas de la educación procede de la naturaleza
errática y esencialmente impredecible del cambio contemporáneo y agrega más fuerza a la
primera amenaza.
Jaeger, autor de la indagación de las antiguas raíces del concepto occidental de
pedagogía y aprendizaje, creía que la educación había surgido de un par de supuestos: el
primero era la idea de que, debajo del desmenuzable estrato de diversidad, de la variada y
cambiante experiencia humana, se asienta la roca dura del orden inmutable del mundo y, el
segundo, que las leyes que sustentan y gobiernan la naturaleza humana son igualmente
sólidas. El primer supuesto justificaba la necesidad y los beneficios de transmitir los
conocimientos de los maestros a los discípulos; el segundo, imbuye a los docentes de la
confianza en sí mismo necesarias para tallar la personalidad de sus alumnos, para darle la
forma que, en todos los tiempos se estimaba que debía ser justa, bella y buena, y por esas
mismas razones, virtuosa y noble.
Si estos conocimientos son acertados (y nunca fueron refutados) la educación tal
como la conocemos, está en serias dificultades debido a que hoy requiere un enorme
esfuerzo sostener los dos supuestos y aún más esfuerzo percibirlos como conceptos
evidentes por sí mismos.
A diferencia de la posición de los conductistas, el mundo hoy se parece más a un
artefacto proyectado para olvidar que un lugar para el aprendizaje. En este mundo por tanto,
el aprendizaje está condenado a ser una búsqueda interminable de objetos siempre
esquivos que, para colmo, tienen la desagradable y enloquecedora costumbre de
evaporarse o perder su brillo en el momento en que se alcanzan.
● La memoria:
Todo lo desarrollado anteriormente va en contra de la esencia de todo lo que
representaron el aprendizaje y la educación a lo largo de la mayor parte de la historia.
Después de todo el aprendizaje y la educación fueron creados a la medida de un mundo
que era duradero, esperaba continuar siendo duradero y apuntaba a hacerse aún más
duradero de lo que había sido hasta entonces. En semejante mundo, la memoria era un
valor positivo; hoy, una memoria tan sólidamente atrincherada parece, en muchos casos,
potencialmente inhabilitante, en muchos más engañosa y, en la mayoría, inútil.
Puesto que el trabajo de memorizar produce más desperdicios que productos útiles
y puesto que no hay una manera confiable de decidir de antemano qué será más
conveniente y qué no, la posibilidad de almacenar toda la información en contenedores que
se mantienen a prudente distancia del cerebro, fue una proposición oportuna y tentadora.
En nuestro volátil mundo de cambio instantáneo y errático, las costumbres
establecidas, los marcos cognitivos sólidos y la preferencias por los valores estables,
aquellos objetivos últimos de la educación ortodoxa, se convierten en desventaja. Al menos
esa es la posición en la que se encuentra el mercado del conocimiento, para el cual, como
desarrollamos más arriba, toda lealtad, todo vínculo inquebrantable y todo compromiso a
largo plazo, son un obstáculo que hay que apartar necesariamente del camino.
En el actual estadio “líquido” de la modernidad, la demanda de las funciones
directivas ortodoxas de disciplinar y vigilar, se agota rápidamente. Y es fácil entender este
razonamiento en los nuevos contextos, la dominación debe lograrse y asegurarse
dedicando mucho menos esfuerzo.

Pedagogía y política de la enseñanza - Herny Giroux

“La autoridad, los intelectuales y la política del aprendizaje práctico”
Comienza diciendo que vivimos en una época en la que la democracia está en
retirada y encuentra reflejada dicha situación en el debate actual en torno a la relación entre
enseñanza y autoridad. Como sucede en la mayoría de las cuestiones públicas en la era de
Reagan, los neoconservadores tomaron la iniciativa y argumentaron que la presente crisis
de la educación pública se debe a la pérdida de autoridad y en ese discurso viene
aparejada la idea de que la crisis de la enseñanza se debe en gran parte por una crisis de la
cultura en general.
Diane Ravitch sostiene que esta “pérdida de autoridad” es el resultado de ideas
confusas, normas irresolutas y relativismo cultural. Como forma de legitimación, esta
concepción de la autoridad apela a una tradición cultural establecida, en este caso, la
autoridad representa una versión idealizada del “sueño americano” que recuerda a la cultura
decimonónica dominante, en la que la tradición se convierte en sinónimo de trabajo duro,
disciplina industrial y obediencia entusiasta.
Lo más sorprendente del discurso neoconservador sobre la enseñanza es su
negativa a vincular la cuestión de la autoridad a la retórica de la libertad y la democracia. Es
decir, no se ve intento alguno de reinventar una visión de la autoridad autoconstituida que
exprese una concepción de vida colectiva, encarnada en una ética de la solidaridad, la
transformación social y una idea imaginaria de la ciudadanía. De hecho, la concepción
establecida de la autoridad poco dice sobre lo que sucede en las escuelas, la única
preocupación es la necesidad absoluta de que los educadores críticos den forma a una
concepción alternativa y emancipatoria de la autoridad como elemento central de una teoría
crítica de la enseñanza.
Heller plantea el problema sosteniendo que, lo que está en discusión, es la calidad
de la autoridad y el procedimiento mediante el cual se la establece, observa y somete a
prueba. Dicha observación da cuenta de dos problemas que los educadores críticos tendrán
que enfrentar: la necesidad de un lenguaje reconstruido de la crítica a fin de cuestionar la
actual ofensiva conservadora en la educación; y tendrán que construir además, un lenguaje
de la posibilidad que represente el andamiaje teórico de una política del aprendizaje
práctico. En ambos casos, el punto de partida gira en torno del imperativo de elaborar una
concepción dialéctica de la autoridad y su relación con la educación pública; debe actuar
como un referente para la crítica y, a la vez, brindar una perspectiva programática para el
cambio pedagógico y social.
Por un lado, Nyberg y Farber destacan la importancia de hacer que el concepto de
autoridad se vuelva una preocupación central para los educadores. Por otra parte, el interés
central del autor se centra en una elaboración de una visión de la autoridad que defina a las
escuelas como parte de un movimiento y lucha constantes por la democracia, y a los
docentes, como intelectuales que introducen a los alumnos en un modo de vida específico,
a la vez que lo legitiman.
En síntesis, lo que el autor pretende es, ampliar la definición de autoridad para incluir
las prácticas educativas que vinculan la democracia, la enseñanza y el aprendizaje práctico.
Para esto, el autor se centrará en cuatro consideraciones: la primera relacionada a los
conceptos tradicionales en torno a la relación entre autoridad y enseñanza; la segunda dará
a esto una justificación racional para dar al concepto de autoridad un papel central en la
teoría y prácticas educativas. En este punto argumentó en favor de una visión
emancipatoria de la autoridad, una visión que sirva de fundamento ontológico a una forma
crítica de trabajo y práctica docentes. A continuación presentó los lineamientos teóricos
generales de una pedagogía transformadora que sea coherente con una visión
emancipatoria de la autoridad; y por último, sostiene que la noción de autoridad deberá
considerarse dentro de un conjunto más amplio de prácticas económicas, políticas y
sociales, con el fin de que los docentes trascienden sus fronteras académicas y constituyan
alianzas con otros grupos progresistas.
● Los discursos de la autoridad y la enseñanza:
El concepto de autoridad no tiene, como cualquier otra categoría social de
importancia, un significado universal; el mismo va cambiando a menudo de acuerdo con el
contexto teórico de su utilización. La existencia de estos significados y asociaciones
cambiantes hace necesario que, ante cualquier intento de redefinir la posición central de la
autoridad para una pedagogía crítica, sea necesario examinar de qué manera abordaron el
concepto, tradiciones ideológicas precedentes.
En el discurso neoconservador, se le asigna un significado positivo al concepto de
autoridad, ésta se presenta como una rica mezcla de temas resonantes en los que las
nociones de familia, nación, deber, autoconfianza y elevados estándares se suman, a
menudo, a una reproducción cultural. En términos educativos, el conocimiento escolar se
reduce a una selección de tradiciones dominantes de la cultura «occidental». En este caso,
la pedagogía se reduce, con frecuencia, al proceso de transmitir un cuerpo dado de
conocimientos, y el aprendizaje estudiantil se sitúa francamente en el «dominio» de los
elementos «básicos» y las normas apropiadas de conducta.
Pero en el lado contrario se encuentran los educadores izquierdistas, quienes
consideran dicha autoridad como un autoritarismo sin principios y el principio de la lógica de
dominación. Esta posición deja ver que las escuelas se describen a menudo como fábricas,
prisiones o depósitos de los oprimidos y si bien hay un fuerte elemento de verdad en la idea
de que las escuelas contribuyen a la reproducción del statu quo, con todas sus
desigualdades características, es inexacto, sin embargo, sostener que son meras agencias
de dominación y reproducción. Falta en este discurso toda comprensión de cómo podría
usarse la autoridad en favor de una pedagogía emancipatoria.
En un segundo punto, los teóricos educativos liberales propusieron la concepción
más dialéctica de la relación entre autoridad y educación. Benne define la autoridad como
«una función de las situaciones humanas concretas en que una persona o un grupo, en
cumplimiento de algún propósito, proyecto o necesidad, requiere una guía o dirección de
una fuente exterior a sí mismo. El artículo de Benne es importante no sólo porque
proporciona una definición operativa de la autoridad, sino también porque indica cómo esta
puede ser útil, en ciertos aspectos, para desarrollar una pedagogía más humana y crítica.
El análisis de Benne reproduce las deficiencias de la teoría liberal en general, puesto
que destaca indebidamente los aspectos positivos de la autoridad y al hacerlo termina por
ignorar las «desordenadas redes» de relaciones sociales que encarnan formas de lucha e
impugnación. Al negarse a reconocer las relaciones de dominación y resistencia, Benne
presenta una visión de la autoridad que parece abstracta y desconectada de las luchas que
definen las escuelas en su ubicación y especificidad históricas particulares.
En definitiva, lo que la mayoría de los discursos educativos conservadores, radicales
y liberales logran establecer son enfoques reaccionarios o incompletos del desarrollo de una
visión dialéctica de la autoridad y la enseñanza. Los conservadores celebran la autoridad y
la vinculan a expresiones populares de la vida cotidiana, pero al hacerlo expresan y
respaldan intereses reaccionarios y antidemocráticos. Por su parte, los educadores
radicales tienden a equipararla con formas de dominación o la pérdida de la libertad y, por
consiguiente, omiten desarrollar una categoría conceptual para construir un lenguaje
programático de la esperanza y la lucha.
Los liberales, por su parte, proponen la visión más dialéctica de la autoridad, pero
omiten aplicarla de manera concreta a fin de examinar la dinámica de la dominación y la
libertad tal como se expresan dentro de las relaciones asimétricas de poder y privilegio que
caracterizan a diversos aspectos de la vida escolar.
● Autoridad y enseñanza: una justificación racional
Varias son las razones por las cuales es importante que los educadores elaboren
una concepción dialéctica de la autoridad. En primer lugar, esta cuestión actúa como el
referente y el ideal de la enseñanza pública. En efecto: como forma de legitimación y
práctica necesaria para la producción y renovación ideológica y material permanentes de la
sociedad, el concepto de autoridad induce a los educadores a adoptar una postura
críticamente pragmática con respecto a la finalidad y la función que la enseñanza debe
cumplir en cualquier sociedad dada.
Segundo, el concepto de autoridad plantea cuestiones sobre el fundamento ético y
político de la enseñanza. Es decir, pone seriamente en cuestión el papel que los
administradores escolares y los docentes desempeñan como intelectuales, tanto en la
elaboración como en la implementación de sus concepciones específicas de la racionalidad.
En resumen, la categoría de la autoridad reincorpora al lenguaje de la enseñanza la
primacía de lo político; lo hace destacando la función social y política que cumplen los
educadores cuando elaboran y refuerzan una concepción específica de la autoridad escolar.
Tercero, el concepto de autoridad ofrece la herramienta teórica para analizar la
relación entre dominación y poder, planteando y examinando, a la vez, la diferencia entre
los significados compartidos que los docentes elaboran para justificar su visión de la
autoridad y los efectos de sus acciones en el plano de la práctica pedagógica actualizada.
Teóricos educativos como Nyberg y Farber, Tozer y otros sostuvieron, con razón,
que es preciso aclarar la relación entre la autoridad y la democracia si se pretende que las
escuelas cumplan un papel fundamental en la promoción del discurso de la libertad y la
ciudadanía crítica. En lo que sigue, el autor quiere promover y expandir la lógica de este
argumento dentro de los parámetros de la justificación racional que antes presentó, pero al
hacerlo pasará de un examen bastante general del valor de la autoridad a un razonamiento
más específico y comprometido.
En otras palabras, va a sostener que el concepto de autoridad es fundamental para
elaborar una teoría radical de la enseñanza y contribuir a lo que llamó la educación de los
docentes como intelectuales transformadores y el desarrollo de las escuelas como esferas
públicas democráticas.
En esta concepción, la autoridad se convierte en mi referente mediador del ideal de
democracia y su expresión como un conjunto de prácticas educativas concebidas a fin de
facultar a los alumnos para que sean ciudadanos críticos y activos. Es decir que ahora la
finalidad de la enseñanza se configura alrededor de dos cuestiones centrales: ¿en qué tipo
de sociedad quieren vivir los educadores y qué clase de docentes y de pedagogía puede
informar y legitimar una concepción de la autoridad que tome en serio la democracia y la
ciudadanía? Una concepción tal de la autoridad apunta a una teoría de la democracia que
incluya los principios de la democracia representativa, la democracia de los trabajadores y
los derechos civiles y humanos.
En el argumento de Wolin, la noción de autoridad es importante porque conecta la
finalidad de la enseñanza con los imperativos de una democracia crítica y brinda una base
desde la cual se puede propiciar a las escuelas como esferas públicas democráticas. Lo
cual significa que ahora las escuelas pueden entenderse y construirse dentro de un modelo
de autoridad que las legitime como lugares en que los alumnos aprenden y luchan
colectivamente por las precondiciones económicas, políticas y sociales que hacen posibles
la libertad individual y el poder social. Dentro de este modelo emancipatorio de la autoridad,
es factible crear un discurso mediante el cual los educadores pueden luchar contra el
ejercicio de aquella, a menudo utilizada por los conservadores para vincular la finalidad de
la enseñanza a una visión truncada del patriotismo y la patriarquía.
En su modelo emancipatorio, la autoridad existe como un terreno de lucha, y como
tal revela la naturaleza dialéctica de sus intereses y posibilidades; por otra parte, sirve de
base para ver las escuelas como esferas públicas democráticas dentro de un movimiento y
un combate permanentes más amplios por la democracia. En el caso de los educadores
radicales y otras personas que trabajan en movimientos sociales de oposición, el significado
dominante de la autoridad debe redefinirse a fin de incluir los conceptos de libertad,
igualdad y democracia.
El concepto de autoridad emancipatoria sugiere que los docentes son portadores de
conocimiento crítico, reglas y valores por medio de los cuales enuncian y problematizan
conscientemente su relación recíproca, con los alumnos, con la asignatura y con la
comunidad en general. Esa visión de la autoridad cuestiona la concepción dominante de los
docentes como técnicos o funcionarios públicos, cuyo papel es implementar la práctica
pedagógica antes que conceptualizarla. La categoría de la autoridad emancipatoria dignifica
el trabajo docente al verlo como una forma de práctica intelectual.
El concepto del docente como intelectual trae aparejado el imperativo de juzgar,
criticar y rechazar los enfoques de la autoridad que refuerzan una división técnica y social
del trabajo que silencia y priva de poder tanto a docentes como a alumnos. En otras
palabras, la autoridad emancipatoria establece como principio central la necesidad de que
los docentes y otras personas pongan en juego críticamente las condiciones ideológicas y
prácticas que les permiten mediar, legitimar y actuar en su capacidad de intelectuales con
espíritu de autoridad.
La autoridad emancipatoria también proporciona el andamiaje teórico para que los
educadores se definan no simplemente como intelectuales, sino, de una manera más
comprometida, como intelectuales transformadores. Con ello se alude a que no están
meramente interesados en los modos de capacitación que promueven el rendimiento
individual y las formas tradicionales de éxito académico. En su labor docente, también les
interesa vincular esa capacitación —la aptitud de pensar y actuar críticamente— al concepto
de la transformación social. Es decir que enseñar en pro de la transformación social
significa educar a los alumnos para que corran riesgos y luchen, dentro de las relaciones
imperantes, para que puedan ser capaces de modificar el terreno sobre el cual se vive la
existencia.
«En el sentido más amplio, la educación —dar existencia social al conocimiento— es
central para un proyecto que puede convertir las posibilidades en realidades. Los docentes
radicales no cometieron un error por ser demasiado radicales, sino por no serlo lo suficiente.
La tarea consiste en que los docentes, junto con otros, pongan en marcha un proyecto en el
que se consideren y transformen las formas de las instituciones sociales y el trabajo, a fin
de que la noción de cultura pueda llegar a incluir el desarrollo de estructuras sociales».
Dediqué algún tiempo a elaborar la justificación racional que los docentes podrían
emplear para legitimar una forma de autoridad que definiera y respaldara su papel como
intelectuales transformadores. Creo que en esta combinación de crítica, reconstrucción de
la relación entre conocimiento y poder, y compromiso con una solidaridad con los oprimidos,
se crea la base para una forma de autoridad emancipatoria que puede estructurar el
fundamento filosófico y político de una pedagogía que sea a la vez capacitante y
transformadora. La elaboración de una base que legitime una forma de autoridad
emancipatoria no garantiza, desde luego, que de ello resulte una pedagogía
transformadora, pero sí brinda los principios para hacerla posible.
 En este sentido, las prácticas escolares y áulicas pueden organizarse alrededor de
formas de aprendizaje en las que el conocimiento y las capacidades adquiridas sirvan a los
alumnos como preparación para desarrollar y mantener ulteriormente fuera de las escuelas
esas esferas contra públicas que son tan vitales para generar redes de solidaridad en las
que la democracia, como movimiento social, opere como una fuerza activa.
● Autoridad emancipatoria y aprendizaje práctico:
En el desarrollo de una pedagogía crítica coherente con los principios de la
autoridad emancipatoria ocupa un lugar central la necesidad de que los educadores
reconstruyan las relaciones entre conocimiento, poder y deseo a fin de reunir lo que James
Donald caracteriza como dos luchas a menudo separadas dentro de las escuelas: el cambio
de las circunstancias y el cambio de las subjetividades.
En el caso de los docentes, la relación entre autoridad y poder se manifiesta no sólo
en su grado de legitimación y ejercicio del control sobre los alumnos (una preocupación
central de los conservadores), sino también —lo que es igualmente importante— por medio
de su capacidad de influir en las condiciones en que trabajan. En otro lugar me referí a esta
cuestión, por lo que no me extenderé en ella aquí, pero es importante subrayar que si los
docentes no tienen tanto la autoridad como el poder de organizar y dar forma a las
condiciones de su trabajo, a fin de poder enseñar colectivamente, producir currícula
alternativos y comprometerse en una forma de política emancipatoria, cualquier referencia
al desarrollo y la implementación de una pedagogía progresista ignorará la realidad de lo
que sucede en su vida diaria y carecerá de sentido.
Las cuestiones fundamentales en que me concentraré aquí se refieren a la forma en
que los docentes pueden dar poder a sus alumnos por vía de lo que enseñan y cómo lo
enseñan, y a los medios con los que el conocimiento escolar puede transformarse en
valioso e interesante al mismo tiempo. En ambos tópicos tiene un lugar central el vínculo
entre el poder y el conocimiento. Esto plantea el problema de los tipos de conocimiento que
los educadores pueden transmitir a los alumnos a fin de darles el poder no sólo de
comprender y participar en el mundo que los rodea, sino también de poner en juego el
coraje imprescindible para cambiar la realidad social más general cuando sea necesario.
Lo importante, desde luego, no es meramente denunciar esos estereotipos, sino,
antes bien, exponer y deconstruir los procesos mediante los cuales estas representaciones
ideológicas dominantes se producen, legitiman y limitan en la sociedad. En muchos
aspectos, el curriculum debe basarse en un conocimiento que se inicie con los problemas y
las necesidades de los alumnos. Sin embargo, debe diseñarse de manera tal que pueda
servir de base a una crítica de las formas dominantes de conocimiento. Por último, un
curriculum con esas características debería proporcionar a los alumnos un lenguaje por
medio del cual pudieran analizar sus propias relaciones y experiencias vividas, de una
manera que fuese a la vez afirmativa y crítica.
En un currículum basado en una noción emancipatoria de la autoridad, las formas
específicas de vida, cultura e interacción que los alumnos llevan a la escuela son honradas
de manera tal que estos pueden empezar a ver ese conocimiento de un modo a la vez
crítico y útil.
● La autoridad emancipatoria, los docentes y los movimientos sociales:
Para concluir, los docentes que deseen actuar como intelectuales transformadores
que legitiman su papel por medio de una forma emancipatoria de autoridad tendrán que
hacer algo más que lograr un mayor control de sus condiciones laborales y enseñar
pedagogía crítica. Deberán abrir todos los aspectos de la educación formal a la
impugnación popular activa y a otros grupos y votantes de primera línea. Entre ellos se
cuentan los miembros de la comunidad, los padres, el personal de apoyo, los grupos de
promoción de los jóvenes y otros con intereses vitales en las escuelas.
 Los docentes deben estar dispuestos y preparados para hacer que sus escuelas
sean más receptivas a la comunidad en general. Con ese fin, tendrán que redefinir el papel
y la naturaleza de la autoridad tal como se constituye actualmente en torno de la ideología
del profesionalismo, una ideología moldeada en gran parte por los sindicatos, que a menudo
se definen en oposición a grupos escolares y demandas comunitarias más amplias. Tal
como están las cosas, los docentes tienden a legitimar su rol como profesionales mediante
apelaciones al conocimiento y la experiencia práctica que son extremadamente excluyentes
y antidemocráticas.
La participación comunitaria en las escuelas puede ayudar a promover las
condiciones necesarias para un debate constructivo y permanente sobre las metas, los
métodos y los servicios que los establecimientos realmente brindan a los alumnos de
localidades específicas. Por otra parte, es esencial que los docentes tengan un papel
organizativo activo junto con los padres y otros miembros de sus comunidades, a fin de
sacar el poder político de las manos de los grupos e instituciones políticas y económicas
que ejercen una influencia inmoderada y a veces nociva sobre la política y el currículum
escolares.
Si los educadores radicales quieren producir un efecto significativo sobre los
dispositivos económicos, políticos y sociales desiguales que infestan las escuelas y la
sociedad en general, no tienen otra opción que comprometerse activamente en la lucha por
la democracia junto con grupos que están fuera de sus aulas. Martin Carnoy refuerza este
argumento al sostener que la democracia no fue creada por individuos que actuaban dentro
de los límites de sus aulas: «La democracia fue desarrollada por movimientos sociales, y los
intelectuales y educadores que pudieron implementar reformas democráticas en la
educación lo hicieron, en parte, gracias a que a[)elaron a esos movimientos. Si el j)pueblo
trabajador, las minorías y las mujeres que constituyeron los movimientos sociales que
presionaron (;en favor de una mayor democracia en nuestra sociedad no pueden ser
movilizados en pro de la igualdad en la educación, con el aumento del gasto público que
esto exige, no hay absolutamente ninguna posibilidad de que esa igualdad se implemente».
Al vincular la enseñanza a movimientos sociales más amplios, los docentes pueden
empezar a redefinir la naturaleza y la importancia de la lucha pedagógica y, con ello, a
aportar una base para luchar por las formas de autoridad emancipatoria como fundamento
del establecimiento de la libertad y la justicia. Nyberg y Farber prestaron un servicio teórico
al plantear la importancia de la autoridad para los educadores. La siguiente tarea consiste
en organizar y luchar por la promesa que la autoridad emancipatoria ofrece a las escuelas,
la comunidad y la sociedad en su conjunto.