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CORPOREITA’ E GIOCO IN PEDAGOGIA MUSICALE E IN MUSICOTERAPIA

Maria Pia Culicchia

La pedagogia musicale è una disciplina intorno alla cui definizione ruotano tutti gli ambiti che
considerano l’interazione musicale tra soggetto esperto e destinatario. Si potrebbe parlare tanto di
docente e discente quanto di terapeuta e paziente.
Un dibattito intorno alla distinzione terminologica investe soprattutto la pedagogia, la didattica e la
metodologia e interessa il concetto di scientificità delle discipline. La complessità e l’ambiguità di
termini come “educazione” e “istruzione” non aiuta a definire in maniera precisa l’interpretazione
teorica. Tuttavia nella prassi si concorda nell’affidare alla pedagogia il compito dell’educazione,
alla didattica quello dell’istruzione e alla metodologia quello di individuare strategie e strumenti
operativi. Le tre discipline sono interdipendenti: è impossibile operare nell’una senza coinvolgere
anche le altre, semmai è possibile “sbilanciare” l’attenzione verso obiettivi pedagogici o verso
obiettivi didattici. Significa che una pratica educativa include sempre i tre aspetti, che in ogni
contesto assumono vesti diverse secondo le peculiarità dell’utenza. La riflessione è di carattere
generale e riguarda oltremodo le discipline musicali, in merito alle quali si suole utilizzare
sinteticamente la definizione di “didattica della musica”.
Se la pedagogia musicale e la musicoterapia nascono alla luce di obiettivi di natura diversa, questi
sono comunque riconducibili prioritariamente all’area socio-affettiva, ma non escludono la
considerazione dell’area cognitiva, attingendovi in rapporto alle esigenze dettate dalle situazioni.
Tali situazioni, oggi, non sono più considerate come distanti tra loro dal momento che i campi di
interesse disciplinare sono intesi in maniera decisamente più ampia ed elastica: i destinatari della
musicoterapia non sono esclusivamente portatori di patologie, i destinatari della didattica musicale
sono anche soggetti in situazione di svantaggio. Ciò suggerisce di elaborare un’impostazione di
compromesso che consenta di affrontare con proprietà e padronanza di metodi sia i contesti della
musicoterapia che quelli della didattica musicale. Così si rende necessaria una nuova lettura di ciò
che “per definizione” può essere chiamato musicoterapia e cosa, invece, didattica della musica. A
ragion veduta, la musicoterapia avanza la “pretesa” di essere correttamente definita, a scanso di un
uso improprio del termine.
Un percorso terapeutico attiva processi di cambiamento se le attività musicali si accompagnano ad
una presa di coscienza di ciò che il soggetto esprime e ad una capacità di rielaborazione del proprio
vissuto, ovvero se il soggetto crea una relazione cosciente tra gli eventi sonori fruiti/prodotti e la
propria vita emozionale.
Invece le attività didattiche musicali perseguono sia obiettivi dell’area cognitiva, ossia obiettivi
disciplinari specifici, che obiettivi dell’area socio-affettiva, ossia obiettivi educativi: in questa
seconda area possiamo individuarne numerosi confinanti o coincidenti con quelli della
musicoterapia stessa, soprattutto se facciamo riferimento alle componenti esplorativa, elaborativa,
associativa, relazionale. Ascolto, improvvisazione, esecuzione, giochi individuali e collettivi
innescano meccanismi di interazione che forniscono al soggetto strumenti privilegiati di espressione
e comunicazione della propria interiorità, divenendo così idonei a costituire anche un supporto di
tipo riabilitativo. […]
La radice su cui entrambe le discipline si fondano è la valenza emotiva del linguaggio della musica,
un linguaggio contraddistinto allo stesso tempo da immediatezza e complessità, poiché è sua
“materia” l’evento sonoro, tanto quanto la musica propriamente detta.
È evento sonoro qualunque manifestazione sonora anche non organizzata secondo regole, musica il
suono umanamente organizzato [Blacking, 1976]: entrambi acquistano significato in relazione al
soggetto e al contesto.
Proprio soggetto e contesto sono i protagonisti dell’azione educativa e dell’azione terapeutica, e in
quanto tali devono essere osservati con attenzione, al fine di plasmare le suddette azioni sulle loro
caratteristiche.
Per questo non può essere programmata alcuna attività con la presunzione che la sua struttura sia
universalmente valida.
La musica, e gli stimoli sonori in genere, esercitano su ogni individuo un’azione
sensoriale/psicologica corrispondente a una risposta emotiva: non bisogna pensare che possa
sempre trattarsi di una emozione esattamente definibile; infatti si può manifestare uno stato che si
compone sia di una reazione fisica che di una “sensazione” a livello mentale cui non sapremmo
“dare un nome”. D’altra parte essa è, per sua natura, asemantica, ovvero priva di corrispondenze
assolute con alcun contenuto; ha un legame con la sfera emozionale che prescinde anche dalla
mediazione di simboli, poiché costituisce un vero e proprio linguaggio preverbale e un canale
comunicativo attivo già in epoca prenatale.
Dunque il meccanismo della risposta emotiva alla musica è la risultante di un processo che implica
sia tendenze innate che risposte apprese attraverso il vissuto.
La pedagogia musicale e la musicoterapia individuano entrambe in questo processo il proprio
fondamento, laddove le moderne acquisizioni sottolineano l’importanza del costruire l’interazione
docente/discente, come quella terapeuta/paziente, su una base emotivamente significativa.
Infatti la memoria a lungo termine ritiene più efficacemente le informazioni ad elevato contenuto
simbolico, le quali contribuiscono in maniera più stabile alla costituzione della personalità
dell’individuo. Così la quantità e la qualità della fruizione musicale imprimono, anch’esse, nella
memoria una corrispondenza fra l’esperienza musicale e quella emotiva sulle quali, tanto in ambito
pedagogico quanto in ambito terapeutico, si può far leva con sicuro esito. La condizione è che
questa corrispondenza, al momento delle acquisizioni, sia connotata positivamente, cioè è
necessario che la fruizione musicale, a qualunque età e qualunque sia la sua forma, sia associata ad
uno stato di piacevolezza, di benessere, di appagamento.
Solitamente i bambini vivono le esperienze musicali in maniera giocosa: canzoncine, giochi
d’azione, conte sono accompagnati dal canto, da filastrocche o dalla scansione ritmica di un testo
anche estemporaneo e prendono spontaneamente posto tra le attività ludiche. Lo scopo apparente,
quello che i bambini riconoscono, sta nel gioco in sé, ma gli scopi sottostanti, che in fondo sono
quelli “veri”, di cui raramente i bambini sono coscienti, stanno nel desiderio di interagire con gli
altri (gli adulti della propria famiglia per i più piccoli, i coetanei per i bambini in età scolare), di
provare a competere, di confrontarsi e collaborare, di mettere in atto la propria “idea” di rapporto
interpersonale. Scopi che vanno intesi variamente secondo l’età, l’ambiente socio-culturale e le
numerose altre variabili oggetto di interesse della stessa sociologia musicale, ai cui studi anche la
musicoterapia e la pedagogia musicale necessitano di fare riferimento. Nei diversi contesti si forma
il “gusto” musicale e la capacità di attribuzione di senso alla musica, dipendenti dalla valenza
emotiva che la musica riveste in quelle circostanze.
È abbastanza difficile che un’esperienza musicale in sé veicoli stati emotivi negativi o addirittura
traumatici, a meno che non sia accompagnata da eventi di altro genere (legati a fatti o a persone),
che abbiano conferito ad un momento di fruizione musicale un significato spiacevole. Nel momento
in cui si avvia una interazione musicale pedagogica o terapeutica questo significato, o i possibili
significati, diventano importanti al fine della progettazione dell’evento educativo o del percorso
terapeutico.
L’ascolto e la pratica della musica, nelle forme possibili, anche associate all’espressione corporea,
possono consolidare l’interpretazione dell’evento sonoro costruitasi nel tempo, oppure possono
destrutturare associazioni negative per costruirne di positive, contrastando ansie e disagi mentali.
Anche la parola, associata al suono, acquisisce una forza evocativa che favorisce l’empatia,
facilitando e migliorando la relazione educativa o terapeutica.
Da queste osservazioni desumiamo che le attività e le metodologie necessarie alla conduzione di un
iter pedagogico musicale o musicoterapico sono simili o coincidenti; la differenza più consistente è
data invece dalle specifiche professionalità coinvolte, che conferiscono alla singola interazione il
taglio più adeguato al contesto, al destinatario e all’obiettivo. Ecco perché nella formazione di
docenti e terapeuti si insiste sulla conoscenza di teorie e metodi talora anche contrastanti: una
visione priva di pregiudizio rispetto alle proposte fornisce più strumenti tra i quali scegliere e
maggiori possibilità di personalizzazione del programma.
L’ascolto è il fulcro di una vasta serie di attività, poiché rappresenta il primo contatto con l’evento
sonoro.
L’affermazione non è così scontata perché il grado di consapevolezza di questo contatto oscilla tra
gli estremi opposti; può essere distratto o concentrato; può stimolare o meno il movimento; può
generare immagini mentali e sensazioni; può stimolare o meno rievocazioni; può indurre stati
psichici di vario genere; può invogliare il soggetto all’associazione con altre attività, a prescindere
dalle previsioni di chi conduce l’attività.
Nella maggior parte delle impostazioni metodologiche serve a mettere il soggetto in “contatto
consapevole” con i contesti sonori nei quali è immerso, rivelando componenti sonore che
abitualmente sfuggono alla coscienza; cominciando a scardinare eventuali chiusure verso l’esterno;
stimolando la curiosità; inducendo al confronto e all’interazione.
Anche la rappresentazione grafica dell’evento sonoro viene praticata sia nei contesti della
pedagogia musicale che in quelli della musicoterapia, poiché innesca un meccanismo di scoperta
della propria immagine interiore, traducendo in forme, colori, tratti differenti le sensazioni provate
all’ascolto di una musica o di un evento sonoro: dunque sollecita l’espressione del rapporto fra
stimolo esterno e rappresentazione interna.
La consapevolezza e l’espressione corporea sono obiettivi di essenziale importanza. La coscienza
del movimento favorisce sia la comprensione del linguaggio musicale che la produzione vocale e
strumentale, la musica influenza e affina l’espressione gestuale. Il connubio è insito nella natura
umana, come tendenza innata, e comincia a svilupparsi già nel grembo materno. Se la
musicoterapia ne riconosce da sempre l’importanza, non possiamo affermare la stessa cosa per la
didattica musicale. A dire il vero, in termini strettamente pedagogici potremmo dire che non sono
mai esistiti dubbi sul valore dell’educazione corporea “per” e “attraverso” la musica, nel senso che
l’una può mettersi al servizio dell’altra in ragione di un vicendevole scambio. Ma in termini
didattici e metodologici persistono ancora oggi alcune riserve in merito all’utilità di una disciplina
di tipo coreutico negli insegnamenti musicali. La radice del problema risiede nella tradizione
didattica musicale, concepita in passato come adatta a una rosa ristretta di individui, per di più
disposti, per costituzione, a sacrificio e duro “addestramento” tecnico per amore del proprio
strumento o della composizione musicale. Non è una verità. Già un secolo fa Émile Jaques-
Dalcroze raccomandava ai didatti della musica di attingere al pensiero che animava la nascente
danza contemporanea, legato a un concetto di espressività e naturalezza del movimento anche
nell’apprendimento musicale. I suoi suggerimenti avrebbero dato nuova linfa al modo di intendere
l’interazione attraverso la musica. Oggi questo viene sottolineato e tenuto ad esempio sia
nell’insegnamento musicale che nella musicoterapia, al fine di abbattere proprio le diffidenze e le
resistenze di alcune impostazioni.
Sono rischi che persistono anche nella programmazione delle attività di produzione sonora: spesso
queste vengono orientate in senso professionale, ovvero verso obiettivi di carattere performativo; a
volte anche condizionando i tempi naturali e le caratteristiche dell’individuo e del gruppo. Questo
snatura il senso di un percorso che include un complesso di finalità di vario genere e che, condotto
all’insegna dell’ansia per l’esibizione, lo priva della sua efficacia, ove pedagogica, ove didattica,
ove terapeutica. La produzione sonora vocale e strumentale di preferenza assume una forma ludica,
dove l’esplorazione e l’associazione gesto/suono fungono da filo conduttore essenziale
all’incoraggiamento della creatività, parola chiave nelle nostre discipline.
Nessuno di questi ambiti deve essere scelto come unico indirizzo metodologico, nel rispetto della
natura olistica dell’esperienza musicale.
La pluralità degli obiettivi che ci si può prefiggere deve sempre fungere da guida per il conduttore,
nella cui azione si concentra infatti la responsabilità della sintesi metodologica più adeguata, la
quale sarà concepita con la flessibilità necessaria a muoversi entro discipline dai contorni così
sfumati.
L’ambiente scolastico è il primo al quale si guarda nel momento in cui ci si comincia ad occupare
dello sviluppo psicofisico dell’individuo; di solito è il primo luogo deputato al distacco dalla
famiglia e alla presa in carico lucida e oggettiva di ogni soggetto. Pertanto è alla scuola che si
guarda per pianificare la vita relazionale e formativa del bambino che comincia ad avere “suoi”
contesti fuori casa.
Le professioni di cui ci occupiamo compaiono come necessarie proprio da questo momento, con
frequenza e peso diversi da cominciare a valutare, per la valenza educativa/rieducativa e di supporto
dell’elemento musica.
Il tempo che la scuola dedica alla musica è abbastanza ridotto rispetto a quello che sarebbe
necessario. Inoltre, fatta eccezione per i casi più volenterosi, persiste una concezione superficiale,
che ricorda quella di molti decenni fa, che riconosce alla musica una mera occasione di svago.
Sovente questo tempo si traduce in ora di pausa dalle attività didattiche o da dedicare ad attività di
recupero. Nella scuola primaria si concretizza prevalentemente nell’apprendimento di semplici
brani vocali, specialmente in corrispondenza di festività ed eventi; nella scuola secondaria di primo
grado si prediligono l’alfabetizzazione tradizionale o i cenni storici su generi e autori; nella scuola
secondaria di secondo grado la musica è quasi del tutto assente.
Pertanto le professionalità musicali vengono impiegate nella scuola solo con allievi fino all’età
preadolescenziale.
La musica gode, rispetto alle altre discipline scolastiche, di vantaggi che tuttavia possono
trasformarsi in svantaggi: intendiamo riferirci al fatto che i metodi di insegnamento delle varie
materie sono abbastanza univoci e consentono agli insegnanti una certa facilità di adeguamento
all’una o all’altra linea, senza che ciò richieda l’acquisizione di nuove e ulteriori competenze. Di
contro, la complessità della “materia” musicale dipende dalle numerose sfaccettature di cui si
compone l’oggetto stesso dell’apprendimento; questo può determinare le più diverse scelte in
termini di obiettivi e metodologie, i quali, però, non possono avere carattere di costanza e
uniformità proprio in ragione della marcata soggettività degli allievi nel modo di sentire e
interiorizzare la musica. Pertanto l’impostazione metodologica da utilizzare richiede in prima
istanza una grande attenzione ai destinatari cui deve essere dedicata e alle loro specifiche esigenze.
Le stesse affermazioni valgono riguardo alle situazioni d’impiego della musicoterapia. Qui le
specificità delle patologie o delle finalità di prevenzione impongono una “interpretazione” mirata
delle pratiche da utilizzare, lungi dall’idea di una applicazione uniforme di un “protocollo”
operativo.
Chiamiamo in causa in egual misura tanto le competenze pedagogiche musicali quanto quelle
musicoterapeutiche. Sono competenze confinanti e talvolta coincidenti, in merito alle quali vanno
contestate alcune convinzioni. Innanzi tutto il fatto che nei percorsi formativi ci si possa
specializzare in una delle discipline ignorando i contenuti dell’altra, in secondo luogo l’idea che ci
si possa formare nell’una per poi operare indifferentemente anche nell’altra.
La pedagogia musicale è classicamente intesa come la disciplina nella quale si formano gli aspiranti
insegnanti delle materie musicali; la definizione sottintende la compresenza della didattica e della
metodologia musicali, che includono gli obiettivi e le pratiche degli insegnamenti musicali stessi.
La musicoterapia invece viene intesa come la disciplina nella quale si formano operatori degli
ambiti psicopatologici.
Generalmente chi si accinge a specializzarsi nell’una o nell’altra tende ad orientare la propria
concezione in maniera piuttosto severa, come a volere ribadire l’identità della propria scelta e
motivare le proprie convinzioni. È un atteggiamento legittimo, che però può generare una forma di
rifiuto di quanto confluisce negli interessi dell’altra disciplina, causando una incapacità di
riconoscere la necessità di addentrarvisi con pari interesse. Se è vero che nell’interazione musicale
tra un esperto e un destinatario la sfera cognitiva e quella affettiva sono entrambe interessate e la
struttura dei percorsi ne determina di volta in volta il peso, è vero di conseguenza che le competenze
musicali “dialogano” tra loro in tutti i contesti di interazione musicale. Osservazione che sollecita le
diverse professionalità a riscoprire e pianificare l’impiego di mezzi e strumenti didattico-pedagogici
nella musicoterapia e, viceversa, musicoterapeutici nell’insegnamento musicale; vale a dire
prendere coscienza della complementarità delle due.
Vale la pena di accennare a un’introspezione nel pensiero di chi pratica una delle suddette
professioni. La maggior parte di coloro che intraprendono e proseguono gli studi musicali desidera,
generalmente, perfezionarsi nella pratica dello strumento preferito a vari livelli, da quello
amatoriale a quello professionale concertistico. Alcuni maturano precocemente l’idea di insegnare
lo strumento. In pochi prospettano di dedicarsi all’educazione musicale o alle situazioni di
svantaggio, e lo fanno per lo più nel momento in cui si proiettano nel mondo del lavoro.
Queste ultime due strade vengono però spesso intese come ripiego perché non se ne ha conoscenza,
né coscienza della complessità, se non quando se ne sono già intrapresi i percorsi formativi. Esiste
un problema di informazione che istituzioni e associazioni preposte contrastano con forza, per
ribaltare ogni modo riduttivo di intendere l’insegnamento della musica nella scuola e la cura dei
disagi attraverso la musica.
Il primo dovere del professionista è quello di osservare se stesso, le proprie motivazioni e
concezioni, i propri sentimenti e valori. L’autoesame è il primo passo attraverso cui far luce sulle
componenti della propria formazione musicale e culturale nel complesso, sul proprio temperamento
e sul modo in cui questi aspetti dovrebbero influire (o non influire) sulla vita dei destinatari.
Riflettere, ad esempio, sui propri gusti musicali potrebbe evidenziare le ragioni delle nostre
preferenze nella selezione di generi e brani da utilizzare nelle attività: potremmo in tal modo
scoprire se e perché non ci occupiamo affatto di certa musica, o trascuriamo alcune peculiarità del
suono, strutturiamo o destrutturiamo l’evento sonoro senza che ve ne sia il bisogno.
Inoltre ricostruire la propria “storia musicale” fa emergere le relazioni interpersonali da cui trarre
spunto per la definizione del proprio stile relazionale-educativo, cioè degli atteggiamenti
caratterizzanti il proprio modo di interagire nel nostro ambito professionale.
Per proprio temperamento ogni individuo possiede la tendenza ad un determinato stile relazionale-
educativo, cioè ciascuno presenta un suo modo di porgersi dipendente dalla propria personalità, a
prescindere dalle conoscenze in ambito pedagogico, pertanto più o meno suscettibile di obiezioni.
Così la formazione professionale interviene sulle condotte caratteriali, rinforzando quelle positive ai
fini applicativi in sede pedagogica e/o terapeutica: un atteggiamento intelligente e responsabile
mette a frutto le esperienze vissute in ogni ambito.
In ultima analisi l’insegnante, come il musicoterapista, deve trarre le giuste conclusioni sulle
proprie competenze, desumendo dalla propria cultura teorica la capacità più prettamente
applicativa e la capacità di trasmissione pratica, cioè quelle capacità proprie del sapere che
consentono una realizzazione concreta. La conoscenza teorica, da sola, non è sufficiente a questo
scopo: è indispensabile affiancarvi un’esperienza pratica eterogenea, perché la pluralità delle
situazioni che ci si trova a dover affrontare non può trovare conforto in schemi pedagogici
preconfezionati ma nella sperimentazione.
La finalità a lungo termine della scuola è rappresentata dalla formazione dell’individuo nel rispetto
della sua personalità e di quella degli altri, ovvero dell’individualità di ciascuno in rapporto con la
società. Il “sé e gli altri” in relazione è la sintesi degli obiettivi del rapporto educativo.
Aggiungiamo, del rapporto terapeutico. L’educazione incarna in primo luogo le aspettative della
società nei confronti di ogni soggetto, cosicché quelli che vengono definiti esigenze e bisogni
coincidono principalmente con le aspettative sociali, in stretto relazione con le caratteristiche di
una società. Questo ci spiega perché non esistono obiettivi di carattere “universale”. Osservando i
bambini l’adulto progetta l’iter che può prendere le mosse dalle loro caratteristiche psicofisiche per
pervenire ad un adulto “accettabile/auspicabile” nella nostra società, iter che risponde a una precisa
pianificazione che comincia dalla prima scolarizzazione. Si tratta del primo contatto con le figure
professionali in grado di riconoscere se le componenti psicofisiche dell’individuo sono “nella
norma” o presentano anomalie. Non sempre la famiglia dispone degli strumenti per rilevare
eventuali problemi, così la scuola funge da primo supporto per le azioni necessarie.
Già a partire dalla scuola dell’infanzia si comincia a concorrere all’educazione integrale dei
bambini attraverso le varie forme del fare, del sentire del pensare, del relazionarsi, dell’esprimere,
del comunicare, dell’apprezzare, dell’attribuire senso. Azioni che si inseriscono armonicamente
nella vita dei piccoli e che non sono concepite allo scopo di fare acquisire precocemente gli
apprendimenti formali, ma di favorire la relazione positiva con l’altro e il benessere. I bambini
vengono guidati a distinguere la struttura della relazione con i coetanei da quella con gli adulti
attraverso il gioco, dal gioco senso-motorio a quello simbolico, che confluiranno più tardi verso
quello di regole. Imparano attraverso il contatto diretto con le cose e con l’ambiente, che canalizza
la curiosità naturale verso l’esplorazione. È uno strumento che conferisce gradatamente ordine
all’azione di ricerca dei bambini, un ordine che presenta sia caratteristiche comuni agli altri che
caratteristiche soggettive, ed è necessario per la conquista dell’autonomia e la costruzione
dell’identità. Non si tratta di affrancarsi dalle regole adulte e dalla dipendenza, ma di imparare a
orientarsi attraverso scelte personali. Esse diventano possibili grazie allo sviluppo delle capacità
sensoriali/percettive, motorie, linguistiche, intellettive e relazionali: i bambini imparano
comprendere, cioè a cogliere le informazioni provenienti dall’ambiente circostante e a interpretarle,
a comunicare e interagire con gli altri e con le cose, a creare i circuiti cognitivi che permettono di
“cogliere” il feedback, “reintegrarlo e rielaborarlo” usando l’intuizione, l’immaginazione e la
“manipolazione” creativa.
Il complesso degli obiettivi relativi alla scoperta del sé e dell’altro è il nucleo fondamentale di ogni
pedagogia e di ogni terapia cognitivo-comportamentale. Il bambino viene guidato: a rilevare le
differenze, per esempio tra bambini e bambine, dalle evidenze fisico-estetiche e comportamentali; a
collaborare in gruppo imparando a mettere in relazione le intenzioni proprie e quelle degli altri; a
confrontare la propria realtà con quella degli altri all’insegna del rispetto e contro la
discriminazione; ad associare a fatti ed eventi sentimenti positivi e negativi, dalla tristezza alla
gioia, dalla paura allo stupore, dall’ammirazione alla disapprovazione, dalla diffidenza alla
simpatia, e via dicendo.
Immediatamente correlati sono gli obiettivi legati al corpo e al movimento. I bambini prendono
coscienza del proprio corpo attraverso l’osservazione, l’attività motoria, l’uso di oggetti e strumenti
per svolgere giochi individuali e collettivi, la rappresentazione grafica. Imparano a rappresentarsi
mentalmente la differenza tra il proprio corpo fermo e in movimento, le direzioni nello spazio
circostante, metabolizzano il coordinamento motorio proprio e del gruppo.
Il piano degli obiettivi della comprensione e della comunicazione insiste sulle attività di ascolto e
comprensione di narrazioni, nonché sul racconto da parte del bambino, utilizzando la parola, la
scrittura, il disegno e la drammatizzazione (espressione vocale e gestuale, corpo e movimento nello
spazio).
Esplorazione, conoscenza e ideazione vengono perseguiti attraverso l’esecuzione di compiti che
coinvolgono i cinque sensi, azioni con gli altri e manipolazioni degli oggetti nel tempo e nello
spazio (montare e smontare, raggruppare secondo ordini di grandezza, forma colore, classificare) e
la “registrazione” dei meccanismi appresi.
Questi obiettivi non hanno una connotazione “disciplinare”, ma sono in primo luogo correlati tra
loro sulla base dei meccanismi dell’acculturazione e dell’apprendimento spontaneo, su cui si innesta
la guida dell’adulto: strategia che assicura la naturalità dei processi e che confluisce nel metodo
definito euristico-guidato.
Vale la pena di citare a questo proposito l’inadeguatezza del metodo attivista, che lascia al bambino
l’assoluta libertà di scelte e azioni, privandolo di ogni tipo di guida cognitiva e comportamentale; in
opposto, il metodo trasmissivo-addestrativo prevede un apprendimento severamente programmato
nel dettaglio, impedendo al discente di esplorare, elaborare, inferire, individuare e utilizzare
feedback.
In questa visione dell’evento educativo la musica si pone come supporto privilegiato, veicolo ideale
per la correlazione e l’integrazione di attività e scopi. L’ascolto, la voce e il canto, la danza sono
strumento del coinvolgimento anche non mediato dal linguaggio, che instaurano un canale di
comunicazione tra i bambini e con l’adulto. Non ne va sottovalutato l’uso, che infatti non
costituisce un “banale” passatempo, ma va ponderato nelle sue peculiarità per conferirvi validità sul
piano psicofisico.
Con l’ingresso alla scuola primaria, entro i nuclei enunciati vengono distinti obiettivi specifici di
apprendimento nella cosiddetta area cognitiva, e obiettivi formativi nell’area socio-affettiva. Pur
nella considerazione della globalità dell’esperienza dell’individuo, si comincia a problematizzare e
a sistemare organicamente attività e acquisizioni, per favorire la comprensione del rapporto tra le
manifestazioni di quanto conosciuto sia nella globalità dell’esperienza quotidiana che nella
connotazione che le manifestazioni stesse assumono internamente a specifiche discipline e
attraverso specifiche attività. Dunque entro i vari campi disciplinari vengono individuati gli
apprendimenti sia in termini di nozioni e contenuti che in termini educativi. L’intero quinquennio
costituisce una fase delicata perché l’evento educativo deve essere concepito contestualmente per il
soggetto e per la collettività, con attenzione alle situazioni particolari, che molto spesso diventano
riconoscibili all’inizio di questo periodo.
Nell’ambito di italiano, storia e geografia, matematica e scienze, tecnologia e informatica, arte e
immagine, educazione motoria e musica, i bambini consolidano e avviano a più matura
interpretazione i meccanismi e i contenuti già a loro noti in forma più ingenua. La nuova lettura
dell’interazione didattico-pedagogica palesa normalità e anomalie dei processi di sviluppo,
favorendo la predisposizione di una adeguata situazione educativa per ogni tipo di soggetto. La
musica offre una molteplicità di spunti sia al fine di acquisire competenze specifiche per
l’attribuzione di senso, sia allo scopo di rinforzare l’azione di altri ambiti disciplinari.
Queste finalità coinvolgono in primo luogo la percezione. È importante lavorare da subito
sull’ascolto concentrato, perché consente all’insegnante di valutare presto non solo le capacità
analitiche di partenza più comuni, ma anche le eventuali carenze indici di una situazione di
svantaggio fisico o psichico. Di questo si dirà più avanti. La discriminazione delle componenti
dell’ambiente sonoro e l’associazione tra un evento sonoro e la situazione ad esso correlata è uno
dei primi passi verso l’attribuzione di senso alla musica. Con il procedere delle abilità linguistiche
ed espressive i bambini vengono guidati all’arricchimento delle capacità percettive, infatti si può
passare alla descrizione, all’analisi e alla classificazione, prima di suoni ed eventi isolati, più avanti,
generalmente intorno al terzo anno, di semplici strutture musicali in brani di diverso genere, nei
quali si cominciano a riconoscere le funzioni d’uso (musica da ballo, da cerimonia, da lavoro, da
film).
L’affinamento della percezione è supportato dalle attività di produzione sonora, che non devono
mai assumere finalità performative fini a se stesse, ma mirare ai vari livelli di consapevolezza.
Infatti la scuola primaria, nelle fasi iniziali, ripropone lo stesso tipo di attività svolte nella scuola
dell’infanzia, partendo dall’esplorazione voce/corpo/oggetto per procedere sia con la riproduzione
di esempi che con l’improvvisazione. Si utilizzano sia materiali propriamente musicali, come brani
e sequenze/effetti sonori, sia testi, ritmici e non, sui quali elaborare giochi di espressione.
Anticipiamo che il sostegno dell’impostazione dalcroziana, soprattutto a cominciare da questa fase,
si rivela una inesauribile fonte polifunzionale, poiché distingue ma interrelaziona la percezione e la
produzione predisponendosi anche ad obiettivi finalizzabili all’alfabetizzazione.
Il graduale inserimento della conoscenza dei parametri musicali (del timbro e dell’intensità, della
durata e del suo rapporto con il concetto di ritmo, dell’altezza e del suo rapporto con il concetto di
melodia) permette di incrementare le attività di invenzione, orientandole verso una più consapevole
capacità di “progettazione secondo regole”: non regole imposte “immotivatamente”, ma ricavate
dalla prassi (dall’ascolto e dall’uso di musiche preesistenti e dalle improvvisazioni individuali e di
gruppo). La produzione ne risulta accresciuta perché dal canto (monodico e polifonico senza
limitazioni di repertorio), alla scrittura (convenzionale e non) e alla rappresentazione espressiva
(disegno e movimento corporeo), all’esecuzione e composizione (con strumenti e oggetti sonori e il
riferimento ai principi di ripetizione e variazione), i bambini costruiscono l’idea di globalità
dell’esperienza musicale e la fanno propria come strumento di esteriorizzazione, non la
percepiscono come forzatura del proprio Io, vi si affidano con fiducia per comunicare.
Bisogna ribadire che la condizione affinché questo avvenga risiede nella possibilità di poter
confidare in competenze metodologiche flessibili e in un ambiente favorevole sotto il profilo della
cooperazione fra insegnanti, famiglie ed esperti. Infatti è palese che la poliedricità della proposta
formativa musicale si plasma opportunamente sulle occorrenze e sulle richieste di allievi con
bisogni differenti.
Nella scuola secondaria di primo grado, che si installa anch’essa sui metodi e sulle acquisizioni
precedenti, il percorso della musica cambia veste: l’ingresso al nuovo grado scolastico è
caratterizzato dal passaggio da una concezione “complessiva” dell’esperienza di vita (attraverso la
distinzione di discipline con specifici interessi solo dalla terza classe della primaria), ad una
proprietà strettamente disciplinare (i contenuti di ogni materia vengono trattati con ben precisi
insegnanti e materiali).
L’analisi e la sintesi tra esperienze di natura diversa dovrà passare gradatamente “dalle mani”
dell’insegnante a quelle dell’allievo; nell’ascolto, nell’analisi, nell’interpretazione, nella pratica
vocale e strumentale sarà incrementata la componente trasmissiva. Ma è essenziale che essa non
venga travolta da ansie nozionistiche, che vanificherebbero il significato del percorso finora
illustrato. Inoltre non va dimenticato che il marcato interesse pedagogico della scuola primaria ha
sottolineato la funzione socioeducativa e terapeutica della musica: ribaltarne le prerogative può
equivalere al disinteresse di alcuni bambini e al disorientamento di altri. Diventa allora necessario
coltivare la continuità tra gli ambienti educativi istituzionali ed extraistituzionali.

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