Sei sulla pagina 1di 37

Giovanni Gerardi

La nozione di «Bildung»
nel primo Hegel
INTRODUZIONE

Nella celebre lettera inviata a Schelling il 2 novembre 1800, Hegel forni-


sce una descrizione del proprio percorso formativo: «Nella mia forma-
zione scientifica, che è partita dai bisogni più subordinati degli uomini,
dovevo essere sospinto verso la scienza, e, nello stesso tempo, l’ideale de-
gli anni giovanili doveva mutarsi in forma riflessiva in un sistema»   1. L’af-
fermazione risulta tanto più significativa quanto più si considera il nesso
che secondo Hegel intercorre tra due elementi – i bisogni subordinati
degli uomini e la scienza – essenziali nel quadro della sua prima riflessio­
ne. A dispetto dell’impiego del termine ‘subordinati’, il loro rapporto
vie­ne inteso in modo da rendere insufficiente ogni schema unilaterale,
che attribuisca solo alla scienza un valore primario. «Mi chiedo ora – si
legge infatti nel passo immediatamente successivo – mentre sono ancora
occupato con questo sistema, quale punto di riferimento è da trovare per
incidere sulla vita degli uomini». Se la considerazione dei bisogni subor-
dinati degli uomini ha spinto Hegel verso la scienza, questa a sua volta
deve essere guidata dall’esigenza di tornare alla dimensione preriflessiva
del­l’esistenza. Vita e riflessione scientifica vanno considerate non come
estremi di un movimento unidirezionale, ma come momenti di un rappor-
to caratterizzato da reciprocità. Che Hegel metta in luce questo aspetto
nel parlare della propria formazione – della propria Bildung – non è privo
di rilievo. Come egli stesso suggerisce, le sue ricerche giovanili non muo-
vono da problemi di tipo speculativo, ma dalla considerazione di proble-
matiche etiche e religiose, oltre che politiche e sociali. Proprio l’assidua
riflessione intorno a queste sfere, tuttavia, lo porta a dare all’indagine una
forma scientifica, la quale, a sua volta, viene pensata in modo da avere

1
Briefe, pp. 59-60 (trad. it., p. 156).
10 introduzione

rilievo per quegli stessi ambiti da cui ha tratto la propria origine. Il per-
corso formativo di Hegel, in questo senso, va dai bisogni subordina­ti fino
alla scienza, per poi ripercorrere lo stesso cammino a ritroso, al fi­ne di ga-
rantire al sapere scientifico un’incidenza effettiva sulla vita degli uomini.
Il significato della lettera va al di là della mera descrizione di un cam-
mino intellettuale, rispecchiando esattamente il mutamento di prospetti-
va con cui, nei suoi frammenti giovanili, Hegel si è accostato all’insieme
dei problemi e delle questioni teoriche che ruotano intorno al concetto
di Bildung. Mentre nei frammenti composti fra il 1785 e il 1796 l’analisi
di questa nozione viene svolta nel quadro di una riflessione di carattere
etico-pedagogico, in quelli successivi, elaborati fra il 1797 e il 1800, essa
giunge ad assumere un significato teoretico-speculativo. Con la svolta che
si realizza nel pensiero hegeliano durante il periodo francofortese avviene
il passaggio da una considerazione della Bildung come attività educativa
e formativa funzionale ai bisogni subordinati dell’uomo a un’interpreta-
zione che le assegna una funzione centrale nel quadro di una concezione
metafisica della realtà e che la vede strettamente legata al problema del
vero. Coerentemente con l’orientamento della lettera, inoltre, la nuova
pro­spettiva non esclude che lo stesso concetto continui a mantenere un
significato per i problemi da cui Hegel ha preso le mosse. Si deve pensa-
re, piuttosto, che essi trovino ora una più solida risposta, potendo poggia­
re su un fondamento metafisico. Nel riflettere su quest’ultimo, Hegel non
perde mai di vista i bisogni subordinati, ma arriva anzi a giustificare dal
punto di vista della scienza la necessità che il filosofo vi faccia ritorno.
Anche in considerazione di questi elementi, è possibile affermare che
la riflessione hegeliana segua un percorso esattamente inverso rispetto a
quello che la nozione di Bildung ha tracciato nei secoli precedenti e con
cui è giunta a ricoprire una funzione centrale nella pedagogia settecente-
sca. È un risultato ormai acquisito della ricerca storico-filologica la con-
sapevolezza che le radici semantiche del termine debbano essere cercate
ben prima del XVIII secolo, lungo un cammino che, passando per l’età
moderna, risale fino al misticismo religioso del tardo medioevo   2. È stato
mostrato, in particolare, come nell’arco di tempo che va dal XIV alla se-
conda metà del XVIII secolo, il termine Bildung sia stato oggetto di una
trasformazione semantica che lo ha progressivamente trasposto dal pia-
no teologico e speculativo a quello pedagogico. Mentre i mistici Meister
Eckhart e Johann Tauler, muovendo dalla dottrina teologica dell’imago
Dei, avevano inteso la Bildung come graduale approssimazione al divino,

2
Cfr. Schaarschmidt, Bedeutungswandel; Finsterbusch, Bilden und Bildung;
Costantin, Bild und bilden; Rauhut, Kultur; Schilling, Bildung; Lichtenstein, Bildungs­
begriff; Pavanini, Bildung; Giacomoni, Bildung; Bollenbeck, Bildung und Kultur.
introduzione 11

da un lato, e come il formarsi del divino stesso attraverso l’uomo, dall’al-


tro, nel Settecento lo stesso concetto viene sottoposto a un processo di
progressiva secolarizzazione   3. In Christoph Martin Wieland viene comu-
nemente indicato il primo autore ad avere realizzato questo importan-
te mutamento. Nel breve scritto del 1754 Plan von einer neuen Art von
Privat-Unterweisung   4 compaiono espressioni come Bildung der Jugend e
Bildung ihres Geistes, dove è riconoscibile la trasposizione del termine
Bildung dal piano religioso a quello mondano e dove si può ravvisare l’in-
tenzione, sotto l’influenza del neoplatonismo di Shaftesbury, di impiegar-
lo come equivalente tedesco della ciceroniana cultura animi   5. Con questa
trasformazione, la Bildung viene privata dell’inclinazione speculativa che
le era stata conferita originariamente, per arrivare a svolgere la funzione
pedagogica che sarà dominante nella cultura illuministica della Germania
durante la seconda metà del XVIII secolo.
Se e in quale misura sia possibile attribuire a Hegel una conoscenza
di questo processo verrà discusso nel corso del lavoro. Ciò che occorre
tenere presente fin da ora è che il concetto di Bildung, insieme alle que-
stioni teoriche che ad esso si collegano, occupa un ruolo tutt’altro che
secondario all’interno dei molteplici interessi che guidano la sua prima
riflessione. Esso viene trasposto da un quadro concettuale teso a rispon-
dere a domande di tipo pedagogico a uno in cui, pur non venendo meno
questo specifico ambito di indagine, svolge un ruolo centrale nella co-
struzione di una metafisica del reale. La nozione pedagogica di Bildung
consegnata a Hegel dalla cultura del Settecento viene pertanto sottoposta
ad un radicale processo di revisione che la porta a riacquistare, anche se
profondamente reinterpretato, il significato speculativo posseduto origi-
nariamente. Occorre osservare, inoltre, come nel seguire questo percor-
so Hegel si dimostri estremamente sensibile ai mutamenti che, in modo
graduale o improvviso, erano emersi sul piano politico e sociale nel corso
del XVIII secolo. Se il rivolgimento politico avvenuto in Francia, anche
in virtù della vicinanza geografica con il Württemberg, doveva porre il
problema della costruzione di un nuovo modello di rapporti politici e
sociali e di un sistema educativo su cui essa si potesse sostenere, nella
seconda metà del secolo si era costituita una nuova élite formata da chi,
grazie all’istruzione e alla cultura, era venuto distinguendosi dalla massa
popolare   6. Nei confronti di quest’ultimo fenomeno Hegel si dimostra

3
A questo proposito si vedano anche le considerazioni di Gadamer, Wahrheit
und Methode, p. 15 ss. (trad. it., p. 31 ss.).
4
Wieland, Plan, pp. 176-182.
5
Cfr. Rauhut, Kultur, pp. 19-21; Liebsch, Ästhetischen Bildung, pp. 77-89.
6
Sulla formazione delle élites intellettuali nel XVIII secolo cfr. Weil, Bildungs­
prinzip, p. 174 ss.; Giacomoni, Bildung, pp. 182-183.
12 introduzione

particolarmente attento, facendolo oggetto di un’analisi tanto assidua da


renderlo uno dei fili conduttori delle sue prime ricerche. In opposizio-
ne alla tendenza riscontrabile non solo nella cultura tedesca, ma anche
in quella francese, a rimarcare la distinzione tra dotti e popolo, come se
il secondo fosse impossibilitato ad accogliere i lumi della ragione   7, He-
gel afferma con decisione l’esigenza di un’educazione popolare – di una
Volksbildung – come strumento indispensabile per una vera emancipa-
zione della società. Al termine del periodo francofortese, lo stesso im-
piego in senso metafisico del concetto di Bildung gli servirà a giustificare
dal punto di vista della scienza questa esigenza specifica e, insieme a ciò,
a correggerla nella direzione di una visione non univoca, dall’alto verso il
basso, ma complementare del rapporto fra Gebildeten e Ungebildeten. Si
tratta – come verrà mostrato – dell’applicazione alle relazioni tra gruppi
sociali del monismo metafisico sviluppato a contatto con Hölderlin, fon-
dato sull’indicazione della via verso la libertà nel superamento di ogni
re­lazione gerarchica fra elementi del reale.
Dall’analisi dei frammenti hegeliani risulterà con chiarezza come al
termine Bildung venga attribuito nelle Jugendschriften un significato più
preciso e meglio determinato di quanto non si sia talvolta affermato    8;
come, quindi, pur nel contesto di un pensiero che prende forma gradual-
mente, esso ricopra funzioni ben definite, capaci di render conto della
cornice generale del discorso. Non che la riflessione hegeliana su questo
punto non conosca indecisioni. Al contrario, rispetto ad alcune proble-
matiche fondamentali essa oscilla tra soluzioni teoriche differenti, a volte
in tensione tra loro. Se l’arrivo a Francoforte comporta con evidenza, per
Hegel, una radicale ridefinizione dei presupposti delle sue ricerche, già
prima di questo periodo, nonostante una sostanziale adesione alla filoso-
fia kantiana, i suoi scritti tradiscono una forte incertezza sul modo in cui
interpretare la natura delle inclinazioni sensibili e sulla possibilità o me-
no di conferire loro una funzione determinante nella formazione morale
dell’uomo. Nonostante questo, l’analisi dei frammenti giovanili mostrerà
come la nozione di Bildung risponda nelle diverse fasi a problemi precisi
e come anche quei dubbi e quegli elementi di indecisione siano spiegabili
in riferimento a questi problemi: si tratta, per un verso, del tentativo di
elaborare un modello di Bildung morale che corrisponda ai presuppo-
sti teorici del kantismo e che contemporaneamente sia applicabile ai ceti
inferiori della società (legati indissolubilmente, a causa del tipo di lavo-

7
Si pensi alla posizione di un illuminista come Voltaire; cfr. Payne, Philosophes,
pp. 94-97.
8
Cfr. Lichtenstein, Bildungsbegriff, p. 32: «Solamente con difficoltà si potrà attri-
buire alla nozione di Bildung nei primi scritti hegeliani una funzione precisa».
introduzione 13

ro svolto, alla sfera finita del sensibile); per altro verso – dopo l’arrivo a
Francoforte e l’abbandono della prospettiva kantiana – di collocare lo
stesso concetto nel quadro della metafisica elaborata da Hölderlin e di
ri­vederlo alla luce dell’istanza monistica che ne sta a fondamento.
Il carattere ancora in fieri delle sue ricerche porta Hegel in modo
naturale ad essere ricettivo nei confronti di tutti gli stimoli che potevano
venirgli da parte degli autori studiati. Se Kant e Hölderlin rappresentano
i principali riferimenti teorici cui egli si appoggia – rispettivamente du-
rante la prima e durante la seconda fase della sua formazione filosofica –,
essi non esauriscono l’orizzonte della sua riflessione. Le ricerche hegelia-
ne sulla Bildung si legano anche ad altri pensatori che nel XVIII  secolo
si sono confrontati con lo stesso problema e da cui Hegel deve aver ri-
cevuto importanti sollecitazioni teoriche. Un ruolo decisivo hanno avuto
sicuramente autori come Lessing, Herder e Rousseau, che rientrano nel­
l’orizzonte teorico di Hegel fin dalle sue primissime composizioni. Allo
stesso tempo, si devono fare anche il nome di Fichte, i testi del quale He-
gel conosceva direttamente, ma che deve avere recepito per alcuni aspetti
attraverso la mediazione del kantismo bernese, e soprattutto quello di
Schiller. L’influenza esercitata da quest’ultimo non è sempre la stessa.
Nonostante in tutte le Jugendschriften sia evidente la presenza di temati-
che schilleriane – l’attenzione al ruolo della sensibilità in primis –, l’auto-
re delle Lettere svolge per Hegel una funzione determinante solo a partire
dall’arrivo a Francoforte, dopo l’incontro con la Vereinigungs­philosophie.
Il confronto tra la nozione hegeliana di Bildung e quella schilleriana di
Kultur, in particolare, permette di definire tanto la concezione che Hegel
sviluppa del mondo moderno quanto i motivi di originalità della sua ri-
flessione rispetto a quella di Hölderlin. Dopo l’abbandono del kantismo,
Hegel non smette infatti di approfondire le proprie posizioni, ma le sot-
topone a un’ulteriore revisione, lasciandosi guidare in questo da istanze
peculiari della riflessione schilleriana, tra le quali occupa un ruolo centra-
le l’affermazione del carattere separante della cultura.
Emerge così un percorso che, pur guidato da precise esigenze, si
svol­ge con estrema gradualità, subendo l’influenza di posizioni differenti,
talora distanti tra loro. Le stesse interpretazioni che si sono dimostrate
maggiormente interessate alla dimensione pedagogica delle Jugendschrif­
ten richiedono di essere completate e corrette, laddove o non abbiano
tenuto conto della discontinuità che deve essere ravvisata tra la fase pre-
cedente e quella successiva all’arrivo di Hegel a Francoforte   9, oppure
abbiano commesso l’errore di leggere l’intera produzione giovanile del
filosofo sovrapponendovi schemi teorici che verranno sviluppati solo suc-

9
Cfr. Haering, Hegel.
14 introduzione

cessivamente   10. Tenendo conto di queste esigenze, l’analisi della nozione


di Bildung nella prima produzione hegeliana renderà ragione delle sue
trasformazioni e tensioni, che fanno sì che le strade che vi sono percorse
non siano seguite sempre fino in fondo, venendo talvolta aspramente cri-
ticate dallo stesso Hegel. Chiarirà, inoltre, che anche quando la riflessio-
ne di Hegel – come avviene nei suoi primi frammenti – assume una dire-
zione eminentemente pedagogica, le occorrenze del termine Bildung non
sono riconducibili ad un unico significato, ma vengono riferite a diverse
attività e facoltà umane; cosa, questa, che rende riduttivo parlare del gio-
vane Hegel in modo generico come di un Volkserzieher, senza mostrare
le diverse angolature da cui questi riflette sul tema dell’educazione    11. La
stessa analisi, nondimeno, metterà in luce il legame intimo che esiste fra
il livello etico-pedagogico e il livello metafisico della riflessione hegeliana.
Il rapporto tra le differenti forme di Bildung e i piani su cui si artico­la
l’attività umana rende infine indispensabile tenere presente un ulterio-
re aspetto del problema. Si è giustamente scritto che «ogni teoria della
Bildung contiene, consapevolmente o meno, esplicitamente oppure no,
una determinata concezione dell’essenza dell’uomo»   12. Questa afferma­
zio­ne vale sicuramente anche per il giovane Hegel. Una teoria antro-
pologica compiuta non si trova nelle Jugend­schriften. Nel corso della
loro elaborazione, però, Hegel si dimostra costantemente interessato a
mettere in luce quelli che gli appaiono i caratteri essenziali della natura
umana, ed è sempre in connessione con questa specifica problematica
che la sua riflessione si va sviluppando. Anche in questo caso si tratta di
chiarire il rapporto di Hegel con gli autori che con più attenzione si sono
confrontati con lo stesso problema: anzitutto Kant e poi, naturalmente,
Rousseau. L’importanza di quest’ultimo, tuttavia, risulterà ridimensiona-
ta rispetto a quanto la critica ha talvolta sostenuto. Nonostante l’enorme
peso che Rousseau ha avuto sull’interesse hegeliano per il lato sensibile
della natura umana, va considerato come in entrambe le fasi della sua for-
mazione Hegel si discosti dalla concezione antropologica del pensatore
ginevrino: prima del 1797, ricollegandosi implicitamente all’antropologia
kantiana; dopo il 1797, definendo una prospettiva filosofica che impedi-
sce di ridurre la natura umana a qualunque determinazione univoca (sia

10
Cfr. Furck, Bildungsbegriff. A Furck la critica attribuisce il merito di avere mo-
strato come la riflessione hegeliana intorno al concetto di Bildung sia da far risalire al
periodo giovanile. Allo stesso tempo gli viene attribuito il torto di avere analizzato il
concetto sotto una prospettiva esclusivamente pedagogica e di averlo fatto vedendo
nelle Jugendschriften strutture di pensiero peculiari delle opere mature di Hegel. Per
questo giudizio cfr. Reble, Pädagogik, pp. 325-326.
11
Cfr. Harris, Hegel’s development, pp. XV-XXXII.
12
Litt, Bildungsideal, p. 6.
introduzione 15

quella che vede l’uomo per natura buono, dunque, sia quella che lo vede
per natura cattivo). Mettere in luce la distanza tra la posizione di Hegel
e quella di Rousseau permette di determinare con più esattezza il senso
della riflessione hegeliana sulla cultura e sulla civiltà. Hegel non accetta
l’idea che di cultura si possa parlare in opposizione a uno stato origina-
rio, naturale, della storia umana. Per quanto egli interpreti il processo di
Bildung come negazione della dimensione immediata della vita, nei suoi
scritti la distinzione tra i due momenti non viene mai ricalcata su quella
tra una condizione di purezza originaria e la sua degenerazione contin-
gente e innaturale. Nell’ottica hegeliana non ha senso distinguere tra uno
stato naturale e uno culturale ad esso contrapposto. Viceversa, il momen-
to della Bildung costituisce lo sviluppo attraverso cui soltanto la natura
umana può trovare una forma di realizzazione. Per quanto doloroso ed
estraniante, esso deve quindi essere percorso, al fine di dare completezza
a ciò che altrimenti rimarrebbe nella forma di uno svolgimento incom-
piuto o di una condizione che, in quanto priva di mediazione, sarebbe
anche priva di concretezza e di verità.
I

«BILDUNG» COME EDUCAZIONE POPOLARE

1. I primi studi e la ricezione del pensiero illuministico

È ormai opinione consolidata che già nei primi anni della sua formazione
Hegel abbia seguito un percorso indicativo di quelle che diventeranno
le linee direttrici del suo pensiero filosofico. Gli stessi frammenti che ci
sono rimasti relativamente al periodo trascorso al ginnasio di Stoccarda,
pur non contenendo spunti originali né lo sviluppo di una posizione au-
tonoma, mostrano come egli andasse lentamente «tracciando un’esile, ma
tenace trama concettuale»   1. A questi anni risalgono un diario personale,
delle brevi composizioni scritte approntate per esigenze di scuola e una
serie di estratti, frutto di un costante lavoro di ricopiatura dai libri e dalle
riviste di volta in volta studiati   2. Ad emergere da questi documenti, oltre
a una buona conoscenza dei classici antichi, sono un evidente interesse
per la cultura dell’Illuminismo e una spontanea adesione ai suoi principi.
Prova ne è anzitutto il Diario, dove compaiono motivi di forte critica nei
confronti di ogni forma di superstizione. Obiettivo della polemica sono le
credenze e le abitudini religiose che riconducono la divinità alla sfera del
finito e che, producendo nell’uomo uno stato di angoscia, impediscono il
pieno sviluppo delle sue facoltà razionali   3. Muovendo da questa posizio-
ne, Hegel condanna anche diversi aspetti della religione cristiana – non
ultima l’idea della provvidenza – nella misura in cui favoriscono la diffu-
1
Chiereghin, Hegel, p. 13.
2
Gli scritti elaborati da Hegel a Stoccarda sono stati oggetto di numerosi studi.
Da segnalare, in quanto specificamente rivolto alla loro analisi, è Spiegel, Stuttgarter
Jahre. Per quanto riguarda la cronologia degli scritti giovanili, si veda Schüler, Chrono­
logie.
3
Cfr. Tassi, Hegel, p. 46.
18 «BILDUNG» COME EDUCAZIONE POPOLARE

sione di rappresentazioni sensibili, utili a pochi individui per ingannare la


moltitudine ancora non rischiarata   4.
Pur aderendo allo spirito illuminista della propria epoca, Hegel non
crede che questa sia sotto tutti i punti di vista superiore alle epoche che
l’hanno preceduta; non crede, cioè, che la formazione razionale auspi-
cata dai teorici della Aufklärung abbia portato i propri contemporanei
a superare ogni forma di pregiudizio e di superstizione. Egli è convinto,
anzi, che questi elementi siano ancora radicati nella mentalità comune e
condizionino il suo tempo non meno dell’età antica.
Pensando ai nostri tempi rischiarati – si legge nel Diario –, mi viene
spesso in mente che noi tacciamo in generale di superstizione e di il-
lusione i diversi errori dei pagani e addirittura i costumi e le credenze,
cristallizzatesi col tempo, di tutti gli antichi. […] Ora, pensando se i
nostri tempi siano incatenati alla medesima opinione, ho trovato che
moltissimi sia della plebe (ex plebe) sia delle classi più colte (ex ordi­
nibus cultioribus) attribuiscono tutti i buoni pensieri e fatti alla virtù
divina, quelli cattivi alle forze del diavolo. E ognuno vedrà che poco
differiscono fra loro le opinioni delle due età.   5

Hegel possiede un grado di consapevolezza sufficiente a ottenere un di-


stacco critico da alcuni pregiudizi e opinioni correnti della cultura del
suo tempo. Questo non può ancora dirsi pienamente rischiarato per il
solo fatto di aver affermato il valore fondamentale della razionalità uma-
na. Al contrario, pregiudizi e superstizioni appartengono, oltre che alle
classi inferiori, anche alle classi più colte. È necessario pertanto, al fine
di superare questo stato di cose, che la Aufklärung ottenga un’efficacia
pratica di cui è ancora manchevole e si diffonda nei più ampi strati della
popolazione.
Che questo tipo di esigenza guidi Hegel negli anni ginnasiali si può
desumere con particolare chiarezza dalle ultime pagine del Diario, do-
ve viene affermata la necessità di realizzare quella che l’autore chiama
«Aufklärung dell’uomo comune»   6. Hegel distingue tra un rischiaramento
relativo alle classi colte – nel testo si parla di «Stand der Gelehrten» – e
uno relativo alle classi popolari, e afferma che, mentre il primo può esse-
re ottenuto «mediante le scienze e le arti»   7, il secondo non solo non può
trovare il proprio medium nello stesso elemento, ma per essere realizzato
presuppone uno studio della «storia da un punto di vista filosofico»    8.

Cfr. FS, Text 1, pp. 28-29 (trad. it., p. 62).


4

Ivi, p. 28 (trad. it., pp. 60-61).


5

Ivi, p. 30 (trad. it., p. 63).


6

Ibidem.
7

Ibidem.
8
I primi studi e la ricezione del pensiero illuministico 19

Egli sostiene la necessità di un rischiaramento in riferimento a tutti gli


strati sociali, in quanto in ognuno di essi sono sedimentati elementi di su-
perstizione. Mentre tuttavia nel caso degli strati più elevati ciò può essere
ottenuto su un piano puramente teorico, lo stesso non può essere fatto in
riferimento al popolo non istruito; le scienze e le arti, in questo caso, non
possono avere efficacia e sono necessari strumenti e categorie differenti,
capaci di fare presa sul modo comune di intendere e di agire. In questa
fase, Hegel ritiene di non possedere ancora tali strumenti. Esprime però
la convinzione che il «rischiaramento dell’uomo comune abbia sempre
pre­so la sua norma dalla religione del suo tempo»   9. Per quanto il diario
non dia esplicite indicazioni sul significato di questa affermazione, è le­
cito farla risalire all’influenza del pensiero religioso di Lessing e al­l’idea
che alle diverse forme di religiosità che si sono succedute nel tempo cor­
rispondono differenti gradi di civilizzazione, i quali trovano in quelle
forme la misura del proprio avanzamento. Religione e ragione non de-
vono essere viste come termini antitetici, ma come elementi strettamente
cor­relati tra loro. La prima, se isolata, rischierebbe di degenerare nella
superstizione; la seconda, se separata dall’elemento religioso, finirebbe
per riferirsi unicamente alle classi sociali più elevate. In entrambi i casi a
venir meno sarebbe la possibilità di ottenere un rischiaramento dell’inte-
ra popolazione.
Questo tipo di impostazione lascia capire che, se l’orizzonte genera­
le delle prime riflessioni hegeliane è dato dalla cultura illuministica, le
pre­ferenze del giovane studente sono più specificamente rivolte verso
le posizioni della Spätaufklärung, e in particolare verso l’esigenza, posta
dai suoi rappresentanti, di diffondere i principi dell’Illuminismo in ogni
strato sociale, saggiandone la validità in relazione ad un programma di
educazione popolare   10. Significativi, da questo punto di vista, sono gli
Excerpte stesi tra il 1785 e il 1788 e pubblicati per la prima volta da
Thaulow nel suo Hegels Ansichten über Erziehung und Unterricht   11. Es-
si sono tratti da un vasto numero di autori, tra cui emergono i nomi di
August Ludwig Schlözer, Moses Mendelssohn, Friedrich Nicolai, Johann
August Eberhard, Joachim Heinrich von Campe, Johann Georg Heinrich
Feder e Christian Garve, e dimostrano la conoscenza da parte di Hegel

9
Ibidem.
10
Cfr. Testa, Hegel, p. 29. Sulla problematica pedagogica nella Spätaufklärung cfr.
Götze, Volksbildung; Blankertz, Berufsbildungstheorie; Wehrmann, Volksaufklärung;
Herrmann, Aufklärung.
11
Cfr. Thaulow, Hegels Ansichten. Gli stessi estratti, già ripubblicati da Hoffmei-
ster in Dokumente zu Hegels Entwicklung allo scopo di correggere alcune inesattezze
presenti nel lavoro di Thaulow (cfr. Documente), sono contenuti ora nel terzo volume
del­l’edizione critica FE.
20 «BILDUNG» COME EDUCAZIONE POPOLARE

di «quasi tutti i più rappresentativi ‘filosofi popolari’ dell’Illuminismo»    12.


Accanto agli estratti da Schlözer, Feder e Campe, che testimoniano un
pre­coce interesse per il problema dell’educazione, e a quello tratto da
Garve, a cui verrà fatto riferimento nella stesura dei temi scolastici, so-
no gli estratti dai testi Che cosa significa rischiarare? di Mendelssohn   13 e
Descrizione di un viaggio attraverso la Germania e la Svizzera di Nicolai   14
ad avere maggiormente attratto l’attenzione degli interpreti. Nei due testi
compare la distinzione tra la nozione di Aufklärung e quella di Cultur –
una riguardante la dimensione teorica, l’altra la dimensione pratica della
vita umana –, e viene sostenuta la necessità che, per il benessere di una
nazione, entrambe ricevano uno sviluppo adeguato. In Mendelssohn, in
particolare, la distinzione assume un rilievo fondamentale, in quanto pro-
duce una definizione precisa del concetto di Bildung: egli afferma che il
termine può essere inteso sia col significato di Cultur sia con quello di
Aufklärung, e sostiene che, mentre quest’ultima riguarda il lato teorico
della conoscenza razionale, la prima verte sulla sfera pratica, ossia sui
costumi sociali e sulle abitudini dell’individuo   15. Cultur e Aufklärung ap-
paiono a Mendelssohn due aspetti complementari dello stesso processo
formativo che, se svolto unilateralmente a favore di uno solo dei due lati,
risulta necessariamente inadeguato. Se la Bildung, infatti, si risolvesse in-
teramente nel rischiaramento intellettuale del soggetto, rimarrebbe ferma
al livello della mera erudizione; per rappresentare un valore completo,
essa dovrà invece comprendere al proprio interno anche la dimensione
pratica dell’esistenza, con il riferimento alla sensibilità che ciò inevitabil-
mente comporta   16. Solo i Greci, secondo Mendelssohn, sono stati capaci

12
Lacorte, Il primo Hegel, p. 100.
13
FE, Excerpt 21, pp. 169-174. Si tratta del noto articolo con cui Mendelssohn,
nel 1784, ha aperto la discussione sulla natura dell’Illuminismo all’interno della Berlini­
sche Monatsschrift; cfr. Mendessohn, Ueber die Frage.
14
FE, Excerpt 23, pp. 177-178. Opera di carattere documentario, la Descrizione
di viaggio compare in dodici volumi tra il 1783 e il 1796, e contiene osservazioni di
carattere geografico, culturale e politico. Gli estratti di Hegel sono relativi ai volumi IV
e V, entrambi composti nel 1785.
15
«La Bildung si suddivide in Cultur e Aufklärung. L’una sembra vertere di più
sull’aspetto pratico: ovvero dal lato oggettivo sulla bontà, raffinatezza e bellezza nei
mestieri manuali, nelle arti e nei costumi sociali; e dal lato soggettivo sulla capacità,
industriosità e abilità nei mestieri, e sulle inclinazioni, gli impulsi e l’abitudine per ciò
che riguarda arti e costumi. […] La Aufklärung sembra invece riferirsi di più all’aspetto
teoretico. Vale a dire dal lato oggettivo alla conoscenza razionale, e dal lato soggettivo
alla capacità di riflettere razionalmente sulle cose della vita umana a seconda dell’im-
portanza e influenza che esse hanno sulla destinazione dell’uomo» (Mendessohn, Ueber
die Frage, p. 115; trad. it., p. 44).
16
«L’abuso di rischiaramento indebolisce il sentimento morale, conduce a durezza
d’animo, egoismo, irreligiosità e anarchia. L’abuso di cultura produce lussuria, splendore
Cultura dotta e cultura popolare 21

di realizzare questo ideale: essi possedevano entrambi gli elementi, Cul­


tur e Aufklärung, ed erano per questo dotati di una Bildung completa.
Compito del presente, di conseguenza, è diffonderli nella compagine
sta­tale, realizzando quella che nel testo viene chiamata «la destinazione
del­l’uomo»   17.
L’articolazione della Bildung in un momento teorico e uno pratico e
l’istanza di uno sviluppo contemporaneo dei due momenti, quali compa-
iono nell’estratto dall’articolo di Mendelssohn, troveranno una costante
applicazione nel pensiero di Hegel. Essi costituiscono, in questa fase, lo
sfon­do della sua riflessione sul tema dell’educazione e rappresentano un
importante riferimento teorico nelle ricerche sul rapporto tra cultura e
sfera dei rapporti sociali   18. Si può dire, in generale, che il motivo di in-
teresse degli Excerpte stia nella loro capacità di rispecchiare l’attenzione
che Hegel sta gradualmente maturando nei confronti della sfera pubblica
e degli aspetti peculiari che questa ha assunto nella sua epoca. Essi mo-
strano come l’interesse del filosofo nei confronti delle tematiche sociali
sia, alle sue origini, un interesse di carattere principalmente pedagogico,
finalizzato alla definizione delle condizioni che garantiscono una forma-
zione completa dell’uomo, e chiariscono come questo interesse venga
svol­to attraverso un costante riferimento ai pensatori tedeschi dell’età
tar­do-illuminista. Pur senza sopravvalutarne il valore – si tratta infatti di
estratti ricavati da testi di altri pensatori –, una loro considerazione per-
mette quindi di gettare luce sulle linee guida della riflessione hegeliana
nei suoi primi sviluppi e di chiarire il quadro teorico entro cui essa trova
la propria origine.

fatuo, mollezza e schiavitù. Là, invece, dove rischiaramento e cultura procedono di pari
passo, essi sono l’uno all’altra il miglior rimedio contro la corruzione» (ivi, p. 118; trad.
it., p. 47).
17
Ivi, p. 115 (trad. it., p. 44). Sul concetto di Bildung in Mendelssohn si vedano
Altmann, Menschenbild, e Hinske, Dialogo silenzioso. Per una ricostruzione del concet-
to di ‘destinazione’ (Bestimmung) nel dibattito tedesco della seconda metà del XVIII se-
colo cfr. invece Fonnesu, Antropologia e idealismo.
18
Sul rapporto tra Mendelssohn e il giovane Hegel cfr. Bal, Aufklärung und Reli­
gion, e D’Alessandro, Hegel e Mendelssohn.
II

«BILDUNG» COME EDUCAZIONE DELL’INDIVIDUO

1. «Bildung» collettiva e «Bildung» individuale

È stata spesse volte riproposta, anche nelle ricerche più recenti, la tesi di
Lukács secondo cui nelle Jugendschriften la differenza fondamentale tra
Hegel e Kant andrebbe cercata nella diversa angolatura con cui i due im-
postano il problema morale. Mentre Kant lo affronterebbe dal punto di
vista dell’individuo, arrivando ad esaminare solo in un secondo momento
il problema della prassi sociale, l’attenzione del giovane Hegel sarebbe
ri­volta fin dall’inizio all’attività collettiva, che costituirebbe il punto di
par­tenza e l’oggetto centrale della sua indagine   1. A sostegno di questa
in­terpretazione depongono le riflessioni intorno al concetto di «religione
popolare» e il richiamo costante alla vita politica e sociale dei Greci: nei
frammenti tubinghesi, la religione greca viene celebrata non solo perché
in grado di esaltare i sentimenti di un popolo, ma anche perché capace di
produrre uno stretto legame tra gli uomini. È in questo legame che Hegel
fin da ora vede la condizione imprescindibile affinché la vita dell’indivi-
duo possa svilupparsi liberamente, ed è per questo che la grecità, che di
quel­l’unione gli appare la realizzazione più completa, si figura nella sua
mente non come un’epoca definitivamente relegata nel passato, ma come
un riferimento ideale per quella presente. In questo modo di procede-
re – come è sempre Lukács a far notare – Hegel deve essere considerato
debitore nei confronti di Herder, il quale, nella sua opera di ricostru-
zione unitaria della storia dell’uomo, aveva riservato un ruolo centrale al

1
Cfr. Lukács, Il giovane Hegel, p. 35. Su ciò si vedano anche Asveld, Hegel, p. 37;
Gethmann-Siefert, Kunst, p. 38; Fuijta, Philosophie und Religion, pp. 30-31; Testa, He­
gel, p. 59 nota.
66 «BILDUNG» COME EDUCAZIONE DELL’INDIVIDUO

concetto di popolo. Mentre gran parte della tradizione illuministica aveva


posto a fondamento della propria concezione politica l’individuo, inter-
pretando lo Stato funzionalmente al suo bene, l’indagine herderiana ha
come oggetto la vita sociale e politica della comunità, intesa come unità
organica all’interno della quale soltanto l’individuo è in grado di acqui-
stare il proprio valore. Sia in Hegel sia in Herder compare l’idea che la
collettività non sia semplicemente il risultato del libero convergere di una
molteplicità di volontà individuali, ma una totalità spirituale che precede
gli elementi che la compongono e che, realizzando se stessa, realizza l’uo-
mo come soggetto sociale libero   2.
Queste considerazioni colgono indubbiamente un nodo centrale del
pensiero di Hegel, prescindendo dal quale non sarebbe possibile ottenere
una comprensione adeguata dei suoi primi scritti. È unicamente nel rife-
rimento alla prassi collettiva che risultano comprensibili sia l’elaborazio-
ne del concetto di Volksreligion sia la riflessione sul rapporto tra cultura
dotta e cultura popolare che le fa da sfondo, ed è sempre in riferimento
ad essa che assumono un senso preciso le ricerche hegeliane sulla storia
religiosa. Per quanto ciò sia vero, sarebbe un errore tuttavia assolutizzare
questa prospettiva e misconoscere all’interno del pensiero hegeliano di
questi anni una costante attenzione verso il problema dell’individualità e
la presenza di significative considerazioni volte a ricondurne la struttura
alle tematiche pedagogiche e morali emerse fino a questo momento.
Si è già messo in luce che la religione soggettiva celebrata nel Fram­
mento di Tubinga non viene riferita alla sola dimensione della collettivi-
tà, ma conosce, accanto a questa, una declinazione individuale. Mentre
nel primo caso Hegel si appoggia al concetto di religione popolare, nel
secondo parla di religione privata: la prima, insieme ai rapporti politici,
contribuisce a formare lo spirito del popolo, la seconda, insieme all’ausi-
lio dell’educazione familiare, delle circostanze e degli sforzi individuali,
concorre a formare la moralità della singola persona   3. Accanto al proget-
to di Bildung collettiva posto in primo piano negli scritti tubinghesi, com-
pare dunque anche una certa attenzione per il problema della Bildung
individuale. Le due forme di Bildung non si differenziano sotto tutti gli
aspetti: entrambe si distinguono dalla teologia, dalla metafisica e in ge-
nerale da tutta quella fredda erudizione che non è in grado di incidere
sulla vita degli uomini; esse, inoltre, non si limitano ad avere una generica
finalità educativa, ma mirano alla realizzazione delle istanze morali che
guidano tutta la prima riflessione di Hegel e che vengono a identificarsi
con la filosofia pratica kantiana. La Bildung privata, tuttavia, si distingue

2
Cfr. Lukács, Il giovane Hegel, pp. 35-36.
3
Cfr. FS, Text 16, p. 111 (trad. it., p. 197).
«Bildung» collettiva e «Bildung» individuale 67

da quella pubblica quanto al proprio referente oggettivo, il singolo indi-


viduo, e per il fatto di essere portata a fare leva su facoltà cognitive diffe-
renti da quelle su cui abbiamo visto doversi indirizzare necessariamente
la Volksreligion:
Tali pratiche essenziali della religione – scrive Hegel definendo le ca-
ratteristiche della religione popolare – non devono propriamente esse-
re connesse con questa più che con lo spirito del popolo, anzi proprio
da questo devono essere germogliate. Altrimenti il loro esercizio è sen-
za vita, freddo, senza forza, i sentimenti che ne derivano sono artefatti,
gonfiati; oppure sono pratiche non essenziali alla religione popolare,
pur potendolo essere per la religione privata.   4

In modo analogo Hegel si esprime anche nel Text 12:


Chi vuole dettare leggi in universale alla passione? Colui per il quale
nelle leggi morali si trova una quantità di regole per la prudenza; ma
l’intera serie dei moventi e degli impulsi con cui si motiva questa o
quella virtù, l’intera quantità di questi e di quei limiti ed eterne restri-
zioni con cui si deve procedere in questa passione o in quella forza
attiva, non hanno valore neanche per il singolo uomo. Questi moti-
vi sono efficaci solo presso l’uomo già saggio e buono. Essi sono in
ogni caso delle regole secondo le quali io posso bensì formare (bilden)
questo e quello, ma tutto ciò è affare della lunga formazione privata
(PrivatBildung).   5

Hegel attribuisce alla formazione privata la capacità di comprendere al


proprio interno alcuni momenti e pratiche, che risulterebbero inefficaci
se inseriti nel quadro di un’educazione pubblica. Esattamente come que-
sta, la Bildung privata ha come meta la moralizzazione dell’uomo, ossia
il suo graduale avvicinamento ad una condotta il più possibile conforme
a quanto ordinato dalla ragione. Il fatto di riferirsi all’individuo preso
singolarmente permette tuttavia di fare leva su motivi di determinazione
della volontà distinti da quelli propri della pedagogia popolare: mentre
la Volkserziehung, pur avendo la funzione di elevare il popolo dal pia-
no degli impulsi sensibili a quello della razionalità, deve inevitabilmente
fare perno sulla sensibilità umana, respingendo tutto quanto non rientri
almeno in parte nel suo ambito, la formazione privata ha la possibilità di
rivolgersi alle facoltà intellettuali del singolo, le quali sono in grado di
mostrarsi ricettive rispetto a ciò che non può non essere respinto dalla
massa. In questo senso, la religione privata, come momento particolare

4
Ivi, p. 109 (trad. it., p. 195).
5
FS, Text 12, p. 77 (trad. it., p. 161).
68 «BILDUNG» COME EDUCAZIONE DELL’INDIVIDUO

della formazione del singolo, può accogliere quell’insieme di pratiche che


non risultano deducibili dallo spirito del popolo, ma che, nell’ambito del-
la formazione individuale, possono ottenere un’importante efficacia pra-
tica e corrispondere alle istanze educative definite da Hegel attraverso la
distinzione tra dimensione soggettiva e oggettiva della religione    6.
A differenza della Bildung del popolo, che, come si è visto, è esclusi-
vamente improntata al carattere dell’immediatezza, si potrebbe affermare
che il tratto specifico della Bildung privata stia nella capacità di operare
anche attraverso elementi di mediazione. Mentre nel primo caso Hegel
parla di sentimento e di spontaneità e fa costantemente riferimento alla
dimensione emotiva della natura umana (cosa che spiega l’insistenza sulla
necessità che la Volksreligion sia in grado di «riscaldare il cuore»), nel

6
Da questo punto di vista, pecca di unilateralità chi ha attribuito a Hegel l’identi-
ficazione della religione soggettiva con la religione popolare. Così, ad es., Fujita: «È ca-
ratteristico dell’ideale del giovane Hegel, ovvero della concezione della religione ideale
del periodo di Tubinga, che egli dia grande importanza al problema della realizzazione,
o meglio dell’applicazione di tale religione. Il problema di come una religione che si
basa sulla ragione possa incidere sulla vita e sulle azioni di un popolo, determina il pen-
siero di Hegel nel periodo di Tubinga. Egli sostiene infatti la convinzione che il senso
proprio della religione non stia nella formazione morale del singolo uomo, ma nella for-
mazione dello spirito del popolo […]. […] La religione soggettiva […] è per Hegel allo
stesso tempo una religione popolare, ossia una religione pubblica. Essa mira ad avere
un’influenza sulle azioni e sul modo di pensare del popolo, in modo da ottenere l’eleva-
zione e la nobilitazione dello spirito di una nazione» (Fuijta, Philosophie und Religion,
pp. 30-31). Più aderente al discorso hegeliano è la posizione di chi ha messo in evidenza
l’articolazione interna alla dimensione soggettiva della religione, insieme al ruolo che
negli scritti giovanili viene svolto dalla sfera privata dell’esistenza. Così Vecchi: «Per
quanto riguarda le Jugendschriften è da osservare che sotto il grande tema che lega i
popoli alle religioni nel loro sviluppo storico non mancano accenni all’educazione del
singolo individuo. Già nell’ambito della stessa religione è da evidenziare che se quella
popolare concerne l’educazione di un popolo, quella privata si connette alla Bildung
del singolo. […] Il problema della formazione del singolo e della sua ‘disposizione d’a-
nimo’ (Gesinnung) accanto a quello dell’educazione religiosa del popolo è tutt’altro che
assente nelle Jugendeschriften» (Vecchi, Pedagogia in Hegel, pp. 117-118). Lo stesso
aspetto è stato sottolineato anche da Menegoni: «Nell’ambito della religione soggettiva
appare poi un’ulteriore distinzione a seconda che questa inerisca alla formazione del
singolo o di un intero popolo. Nel primo caso è Privatreligion e si occupa di tutto ciò
che è relativo alla moralità individuale. Nel secondo caso, come Volksreligion, è quella
che risveglia nell’uomo le qualità atte a suscitare i più nobili sentimenti ed a sottrarlo al
pericolo di cadere nella superstizione e nella servitù gerarchica e politica» (Menegoni,
Concezione morale, p. 21 nota). Come si vede, l’esistenza del singolo individuo non si
esaurisce nel suo essere parte di un contesto più ampio, ma si muove contemporanea-
mente in uno spazio, quello della vita privata, che si articola secondo dinamiche diver-
se da quelle della vita sociale e che, al pari di questa, può e deve essere diretto verso
lo sviluppo il più possibile adeguato dell’esercizio della moralità. Sulla distinzione tra
religione popolare e religione privata si vedano anche le considerazioni di Peperzak,
Hegel, p. 28.
«Bildung» collettiva e «Bildung» individuale 69

secondo emerge la possibilità di utilizzare in senso educativo non solo le


pratiche inerenti al comportamento spontaneo e abitudinario dell’uomo,
ma anche determinati aspetti della sua vita riflessiva e intellettuale.
La religione popolare si distingue dalla religione privata soprattutto
per il fatto che il fine della prima, operando essa potentemente sull’im-
maginazione e sul cuore, ispira all’anima in generale la forza, l’entu-
siasmo, lo spirito, che è indispensabile alla grande, sublime virtù. La
formazione (Ausbildung) del singolo conformemente al suo carattere,
l’ammaestramento sui casi di conflitto fra doveri diversi, i mezzi parti-
colari per promuovere la virtù, il conforto e la consolazione nelle sin-
gole sofferenze e disgrazie, devono essere lasciati alla religione privata
in vista della formazione (Bildung).   7

Alla religione popolare Hegel lega strettamente tutti gli elementi che con­
sidera indispensabili rispetto alla formazione e al mantenimento di un
contesto sociale unitario: dovendo provvedere non solo all’educazione
morale del popolo, ma anche al sostegno di un tessuto di relazioni inter-
soggettive integre, essa non può essere priva di quei tratti di immediatez-
za e di spontaneità che mancano nel mondo moderno e che Hegel, come
gran parte dei suoi contemporanei, ritiene essere stati distintivi dell’epo-
ca dei Greci. Diversa è invece la dimensione in cui si muove la religio-
ne privata. Ad essa vengono ricondotti «l’ammaestramento sui casi di
conflitto fra doveri diversi» e l’apprendimento dei «mezzi particolari per
promuovere la virtù»: ciò che viene sottolineato della religione privata è
in generale la capacità di fare perno sulle capacità riflessive e, in un certo
modo, analitiche dell’individuo: essa si rivolge non solo al carattere uni-
versale del dovere morale (condizione, questa, imprescindibile per ogni
religione che miri alla pura razionalità), ma anche alla sua applicazione
nei casi particolari e alla determinazione di ciò che deve essere priori-
tario nel caso in cui più doveri dovessero trovarsi a confliggere tra loro.
Rivolgendosi al singolo uomo e non alla collettività, la Bildung privata
non deve necessariamente stimolare le facoltà della fantasia e dell’imma-
ginazione, ma può rivolgersi direttamente alle capacità più strettamente
legate al carattere riflessivo dell’intelletto. È in questo senso che Hegel
può parlare di pratiche che, pur non essendo essenziali per la religione
popolare, possono esserlo per la religione privata   8, ed è sempre in questo
senso che egli può affermare che tali pratiche hanno valore non per ogni
singolo uomo, ma solamente per l’uomo «già saggio e buono»   9.

FS, Text 16, p. 102 (trad. it., pp. 187-188).


7

Cfr. ivi, p. 109 (trad. it., p. 195).


8

Cfr. FS, Text 12, p. 77 (trad. it., p. 161).


9
III

«Bildung», positività, estraniazione

1. Pedagogia politica, moralità, storicità

Nei primi scritti hegeliani, con riferimento alla riflessione sulla sfera reli-
giosa, è facilmente riscontrabile la presenza di una doppia dicotomia: da
un lato quella tra religione soggettiva e religione oggettiva, dall’altro quel-
la tra religione popolare e religione privata   1. Un’altra doppia dicotomia,
anche se meno appariscente, guida gli stessi scritti con riferimento alla
tematica pedagogica fin qui analizzata: ci riferiamo a quella tra Bildung
morale e Bildung dell’intelletto e a quella tra Bildung collettiva e Bildung
individuale. Rispetto al primo, il secondo angolo visuale ha il vantaggio di
essere più esaustivo: investendo non solo la sfera religiosa, ma anche altre
sfere – quella politica, anzitutto –, è infatti in grado di abbracciare un
più ampio spettro di problemi e di interessi hegeliani. I termini in cui si
articola, tuttavia, sono meno rigidamente distinti che nel primo caso e si
rapportano tra loro secondo schemi che vengono parzialmente modificati
nel corso del tempo. La distinzione tra Bildung collettiva e Bildung indi-
viduale, in particolare, subisce uno slittamento che la porta a perdere la
rigidità iniziale, per acquistare una fisionomia più fluida e rappresentativa
della complessità del loro rapporto. Seguendo la strada tracciata da Les-
sing e in sintonia coi rappresentanti del kantismo bernese, Hegel è con-
vinto della possibilità di uno sviluppo di entrambe le forme di Bildung: la
destinazione dell’uomo è rappresentata dalla perfezione morale, la quale
costituisce l’ideale del processo formativo che deve guidare sia l’indivi-
duo sia la collettività. Mentre però nel Frammento di Tubinga la distin-
zione tra Bildung collettiva e Bildung individuale presenta contorni netti

1
Cfr. Jaeschke, Hegel, p. 61.
118 «Bildung», positività, estraniazione

e viene ricondotta alla preliminare distinzione tra sfera pubblica e sfera


privata («Formare (bilden) la moralità di singoli – aveva scritto Hegel in
conclusione al Frammento – è affare di una religione privata, dei genito-
ri, dei propri sforzi e circostanze, formare (bilden) lo spirito del popolo
(Volksgeist) è in parte cosa della religione popolare, in parte dei rapporti
politici»   2), nel corso degli anni bernesi la stessa prospettiva sembra esse-
re rielaborata e approfondita nel senso della definizione di un rapporto
più articolato tra i due piani: ora la formazione individuale non viene più
a identificarsi con la dimensione privata dell’esistenza, né questa viene
ridotta al luogo neutro, da considerarsi astoricamente, dell’educazione
del singolo. Il problema sembra anzi essere quello di comprendere sotto
quali condizioni l’individuo possa essere oggetto di una Bildung che non
si riduca alla sfera privata, ma si svolga all’interno di una vita comune e
contribuisca attivamente alla sua realizzazione. L’equivalenza tra forma-
zione individuale e Privatleben, da parte sua, smette di essere considerata
astoricamente, per essere calata in un contesto di condizioni storiche, po-
litiche e sociali determinate, che sono quelle che hanno condotto prima
alla formazione della cultura ebraica e successivamente alla predicazione
di Cristo. Le fasi storiche verso cui Hegel rivolge il proprio interesse si
caratterizzano per la fondamentale mancanza di uno spirito pubblico
e per la rigida separazione tra la dimensione del singolo e quella della
collettività. Che questa separazione sia oggetto di attenzione dipende dal
fatto di essere considerata il sintomo di una profonda degenerazione spi-
rituale: essa – come è emerso dal­l’analisi della Vita di Gesù – costringe a
scegliere tra l’abbandono dei rapporti sociali e la rinuncia alla moralità   3,
e viene denunciata con implicito riferimento al mondo moderno e alla
necessità di superare lo spirito privatistico che gli appartiene. La prima
riflessione hegeliana, in questo senso, è guidata ancora una volta da una
forte esigenza di riforma: si tratta di determinare le condizioni in grado
di portare il singolo a formarsi al di fuori dei limiti della propria esistenza
privata e a potersi completare nell’ambito della più ampia dimensione
pubblica che sta alla base della vita della collettività. Per quanto un’i-
stanza di questo genere fosse già presente nei frammenti tubinghesi, essa
non poteva trovare allora uno svolgimento adeguato: la mancanza di un
approfondimento in senso storico della nozione di Bildung individuale
e la sua riduzione a un’astratta sfera privata non permettevano di defi-
nirne con precisione la funzione e la portata all’interno della riflessione

2
FS, Text 16, p. 111 (trad. it., p. 197).
3
Cfr. Busche, Leben, p. 91: «Hegel vede naturalmente che la rinuncia di Gesù
alla partecipazione attiva alla vita pubblica non rappresenta una questione caratteriale,
ma una possibile risposta al tragico conflitto tra ethos e autonomia».
Pedagogia politica, moralità, storicità 119

pedagogica hegeliana. L’analisi delle figure di Socrate e di Gesù e l’ap-


profondimento della vita e della dottrina di quest’ultimo hanno avuto nei
primi frammenti bernesi esattamente questo scopo: relativizzare in senso
storico l’identificazione tra Bildung individuale e sfera privata, e definire
le condizioni sotto le quali tale identificazione può essere superata. La
proposta di Hegel non si allontana da quanto è emerso dall’analisi del
Frammento di Tubinga, ossia dalla creazione di una sfera pubblica che,
sul modello della società greca, sia coesa e allo stesso tempo guidata da
principi morali. Essa, tuttavia, ha guadagnato ora una consapevolezza
storica che prima le mancava e che le ha permesso di concepire in un
modo più articolato, capace di rendere ragione della sua complessità, il
rapporto tra Bildung collettiva e Bildung individuale.
La prospettiva storica che si afferma nella riflessione hegeliana duran-
te gli anni bernesi   4 lascia emergere un secondo elemento di discontinuità
rispetto alla fase precedente. Più che di una rettifica o di un mutamento
di prospettiva, si tratta in questo caso di un’oscillazione, nella definizione
dei criteri con cui valutare le diverse forme di cultura che si sono susse-
guite nella storia, tra due prospettive differenti. Da un lato, Hegel indica
nella pura morale la condizione suprema cui gli uomini, sia singolarmen-
te sia come membri di una compagine sociale, devono adeguarsi nelle
proprie azioni (indicazione che sul piano della riflessione pedagogica si
traduce nell’affermazione del primato della Bildung morale sulla Bildung
dell’intelletto, e nella convinzione che la ragione universale debba essere
indicata quale meta ideale della formazione dell’individuo e della collet-
tività). Dall’altro lato, emerge dagli stessi frammenti la convinzione che
la considerazione di una determinata forma di cultura debba necessaria-
mente muovere dalla situazione storica in cui sorge e debba trovare in
questa il metro di giudizio attraverso cui definirne il valore e il signifi-
cato. Si è mostrato come, introducendo il confronto fra l’insegnamento
di Socrate e quello di Cristo, Hegel muova dall’idea che ogni forma di
educazione vada giudicata in rapporto allo spirito del popolo a cui viene
rivolta: «Come in generale il modo di ammaestramento deve essere sem-
pre giudicato secondo il genio ed il tono con cui ci si può rivolgere ad
un popolo, così noi troviamo anche qui maniere diverse»   5. Pur essendo
evidente la preferenza per la figura di Socrate rispetto a quella di Cri-
sto, non emerge mai dai testi bernesi una condanna dell’insegnamento di
quest’ultimo. Il messaggio di Cristo, così come quello di Socrate, è intriso
di razionalità e corrisponde alla natura morale dell’uomo; entrambi, inol-

4
Su questo aspetto cfr. Rosenzweig, Hegel e lo Stato, pp. 49-51; Rossi, Hegel e lo
Stato, pp. 118-120 e 138.
5
FS, Text 17, p. 115 (trad. it., p. 201).
120 «Bildung», positività, estraniazione

tre, propongono un contenuto che corrisponde esattamente alle esigenze


e ai bisogni propri dell’epoca in cui sono sorti, tanto da poter essere affer-
mata l’esistenza di una perfetta analogia tra le due forme di insegnamento
e le circostanze storiche in cui sono state proposte. Proprio quest’ultimo
aspetto rappresenta un importante elemento di novità rispetto a tutta la
riflessione precedente. Pur rimanendo ferma l’indicazione della pura mo-
rale quale misura di giudizio delle diverse forme di coscienza che si sono
succedute nella storia, emerge contemporaneamente la tendenza a consi-
derare quale metro di giudizio altrettanto essenziale il rapporto di quelle
forme con le esigenze e i bisogni da cui sono sorte. Hegel non tematizza
questo elemento in modo esplicito; esso, tuttavia, guida le ricerche svolte
durante gli anni bernesi, definendone le linee teoriche fondamentali.
La compresenza dei due criteri risulta con chiarezza dalla lettura del
Text 25. Dopo aver affermato che «effetto della religione è il rafforzamen­
to degli impulsi all’eticità mediante l’idea di Dio come legislatore mora-
le», Hegel si chiede:
La religione che fu una volta appropriata per il popolo, che altrimenti
non si sarebbe rivolto ad essa, ora che, pur avendo la stessa forma, si
trova in circostanze del tutto mutate, è sempre appropriata? Nella sua
prima origine, la religione fu di tale natura da essere in grado in ogni
mutamento di forma di governo o di rischiaramento, sia come religione
generale che come religione privata, di mantenere la propria dignità e
adeguatezza e di esercitare egualmente la sua efficacia?   6

Accanto alla pura moralità trova posto nella riflessione hegeliana sulla na-
tura della religione il problema della rispondenza o meno delle sue forme
storiche determinate ai mutamenti politici e spirituali che si presentano
continuamente nella storia umana. In questo aspetto sono stati visti la
presa di distanza di Hegel dalla filosofia kantiana e l’abbandono delle
sue prime concezioni in favore di una prospettiva improntata allo stori-
cismo che emergerà nelle opere successive   7. A rigore, tra i due criteri di
giudizio non esiste una reale incompatibilità: se ogni forma religiosa, per
essere tale, deve fondarsi sulla pura morale, ciò non toglie che il modo
particolare in cui si manifesta e trova concretezza debba corrispondere
alle esigenze spirituali che attraversano un popolo o un’epoca    8. Che que-

6
FS, Text 25, p. 154 (trad. it., p. 248).
7
Cfr. Lugarini, Dal mondo storico, p. 39.
8
Cfr. Peperzak, Hegel, pp. 78-79: «Lo spirito col quale Hegel scrive è sempre quel-
lo della lettera del 16 aprile: egli vuole applicare la filosofia kantiana ad alcune idee cor-
renti. Allo stesso tempo, tuttavia, un secondo approccio acquista maggiore importanza
rispetto a prima: un certo fenomeno può essere spiegato e criticato non solamente a
partire da ciò che esige la ragion pratica, ma anche in considerazione della storia e del
Pedagogia politica, moralità, storicità 121

sto punto di vista non rappresenti un problema teorico risulta evidente


dall’intera problematica svolta nel Frammento di Tubinga, dove, pur re-
stando ferma l’identificazione della religione ideale con la pura morale,
vengono definiti i caratteri empirici che una religione deve possedere per
potersi configurare come religione popolare. Nonostante ciò, va detto che
Hegel è portato a rivolgere al secondo metro di giudizio un’attenzione
sempre maggiore – aspetto, questo, chiaramente percepibile negli ultimi
frammenti composti a Berna – e che, nella definizione del rapporto tra le
due prospettive, non mancano elementi di indecisione o di discontinuità.
Non solo tutti i frammenti elaborati fra il 1794 e il 1796 sono attraversati
dalla continua tensione tra i due criteri, ma gradualmente l’esigenza di
una comprensione storica della sfera religiosa assume un ruolo sempre
più preponderante, oltre che una fisionomia più definita. È significativo
che il Text 32, il primo dei tre frammenti riuniti da Nohl sotto il titolo
La positività della religione cristiana, si apra con l’esplicitazione delle due
possibili vie da percorrere: «Il modo di considerare la religione cristiana
che è in voga nei nostri tempi pone a base della sua dimostrazione la
ragione e la moralità, e per la sua spiegazione fa appello allo spirito delle
nazioni e del tempo»   9. Che Hegel, poche righe dopo, prenda esplicita-
mente partito per il primo modo di procedere, trascurando completa-
mente il secondo   10, non cancella l’ambivalenza dello scritto: l’evidenza
con cui, al termine del periodo bernese, l’attenzione per le esigenze e i
bisogni dello «spirito dei tempi» trova uno spazio sempre maggiore nella
sua riflessione deve portare piuttosto a chiedersi quali problemi abbiano
determinato questo tipo mutamento. Un chiarimento su questo punto è
necessario non solo al fine di comprendere l’evoluzione successiva della
riflessione hegeliana, ma anche in riferimento al tema della Bildung: se
finora questo è stato affrontato principalmente nella cornice di una con-
cezione morale della spiritualità umana, adesso emerge infatti con net-

carattere di un popolo. […] Pertanto non è necessario che l’essenza della religione cam-
bi insieme allo spirito dell’epoca: la vera religione (leggi: la moralità, la virtù) è eterna e
immutabile, e le idee che sono legate a un’epoca determinata non fanno parte del conte-
nuto di questa unica autentica religione. In fondo l’ottica più storica non cambia nulla,
dunque, dell’ideale immutabile della pura religione razionale e questa funge da criterio
per giudicare l’intera storia del Cristianesimo».
9
FS, Text 32, p. 281 (trad. it., p. 429).
10
«In relazione all’argomento stesso, qui si osserva solo che, a fondamento di tut-
ti i giudizi sullo spirito e sulle diverse forme e modificazioni della religione cristiana,
è stato posto il principio che il fine e l’essenza di ogni vera religione, ed anche della
nostra religione, è la moralità degli uomini; e che tutte le dottrine speciali del Cristia-
nesimo, tutti i mezzi per diffonderle, tutti i doveri del credere e dell’osservare pratiche
altrimenti in sé arbitrarie, sono valutati nel loro valore e nella loro santità secondo il
loro legame più prossimo o più remoto con quel fine» (ivi, p. 282; trad. it., p. 430).
122 «Bildung», positività, estraniazione

tezza la necessità di un suo svolgimento che tenga conto anche del suo
carattere fondamentalmente storico e temporale.
Il fatto che, nonostante il sempre più marcato interesse per la dimen-
sione storica dell’agire umano, nei testi bernesi permanga una prospettiva
morale di tipo kantiano, dovrebbe aiutare a mettere in luce la distanza tra
la riflessione di Hegel e quanto in altri quadri teorici veniva elaborato ne-
gli stessi anni. È stata sottolineata l’affinità tra le prime ricerche hegeliane
e alcuni motivi di fondo che caratterizzano la nascita e lo sviluppo del
Neoumanesimo tedesco. È stato sostenuto, in particolare, che l’interesse
del giovane Hegel per la dimensione religiosa della classicità e il model-
lo formativo che le fa da sfondo trovano una certa corrispondenza nella
riflessione contenuta nelle prime opere di Wilhelm von Humboldt   11.
Secondo questa prospettiva interpretativa, quanto si legge nello scritto
giovanile Sulla religione (1789)   12 e, successivamente, nelle più note Idee
per un tentativo di determinare i confini dell’azione dello Stato (1792)   13,
mostra la presenza di una comunanza di interessi per la grecità che va al
di là di una generica adesione alla grecofilia diffusa in Germania in quegli
anni, e che si manifesta in precisi orientamenti e posizioni di pensiero: da
un lato, permette di capire come Humboldt, al pari del giovane Hegel,
scorga nel mondo greco l’unione tra sfera religiosa e dimensione politica;
dall’altro, mette in luce come entrambi pongano nella coscienza indivi-
duale e nel suo isolamento dall’insieme dei legami sociali gli elementi pe-
culiari dell’età moderna.
Per quanto queste analogie siano da tenere presenti, l’analisi svolta
finora intorno alla nozione hegeliana di Bildung dovrebbe essere suffi-
ciente a mostrare come le Jugendschriften muovano da un punto di vista
profondamente diverso da quello che si può trovare nelle prime rifles-
sioni di Humboldt e siano guidate, in fondo, da interessi differenti. L’in-
dagine humboldtiana sulla nozione di Bildung, come emerge dall’intero
corpo dei suoi scritti, muove dal concetto di individualità e, secondo un
orientamento che deve essere fatto risalire al pensiero di Leibniz, pone in
questa il fondamento dell’universo   14. Agli occhi di Humboldt, la Bildung
indica lo sviluppo armonico e unitario di tutte le disposizioni dell’indi-
viduo, l’esplicazione completa di quanto in esso si trova potenzialmente
presente e richiede di essere coltivato: «Il vero fine dell’uomo, quale gli è
prescritto dalla ragione immutabile e non dalla mutevole inclinazione – si
legge nelle Ideen –, è rappresentato dalla composizione più alta ed ar-

11
Cfr. Racinaro, Realtà e conciliazione, pp. 28-35.
12
Cfr. Humboldt, Religion.
13
Cfr. Humboldt, Ideen.
14
Cfr. Menze, Leibniz.
Pedagogia politica, moralità, storicità 123

monica delle sue forze in un tutto»   15. Si tratta di coniugare il carattere


espansivo che compete a ogni realtà individuale con l’istanza di equilibrio
che sta alla base della riflessione neoumanistica, e di fare di quest’ultimo
la norma dell’agire dell’uomo   16. Che il problema della Bildung individua-
le non sia assente nei primi scritti di Hegel è stato mostrato nel capitolo
precedente. I termini in cui il filosofo imposta e sviluppa la questione so-
no tuttavia essenzialmente diversi da quelli riscontrabili nella riflessione
di Humboldt. Come Humboldt, anche Hegel insiste sul carattere dinami-
co e processuale della Bildung dell’individuo e, secondo un orientamento
che compare anche nella riflessione neoumanistica, pone quale termine
di tale processo un modello incondizionato. L’elemento che rende le due
posizioni diverse e incompatibili fra loro è tuttavia proprio il modo in
cui questo modello viene concepito. In Hegel il riferimento ideale è dato
dalla pura ragione che, come si legge nell’incipit della Vita di Gesù, rap-
presenta il vero elemento divino. In Humboldt, al contrario, non solo
l’esigenza di una formazione morale viene affrontata in termini differen-
ti – ogni riferimento al sollen kantiano nei suoi scritti risulta infatti essere
assente –, ma il modello a cui la Bildung dell’uomo deve corrispondere
possiede una natura del tutto peculiare: «Ciò […] su cui si basa l’intera
grandezza dell’uomo, e per cui il singolo uomo deve eternamente lottare
[…], è la peculiarità della forza e della formazione (Bildung)»   17. Emerge
dalle prime ricerche humboldtiane l’idea che a dover essere portati ad
emergere nel processo di Bildung siano le attitudini e i talenti peculiari
del singolo individuo: non è un elemento esterno a dover formare l’indi-
viduo, ma quanto in esso è già presente e lo distingue dagli altri garan-
tendone l’irripetibilità   18. Se anche in Hegel compare l’esigenza di non
sottomettere l’individualità umana a una forma esteriore – esigenza che
si traduce nell’accettazione della distinzione kantiana tra autonomia di
una legge che il soggetto si dà da sé ed eteronomia delle leggi statutarie e
positive –, è chiaro come essa venga approfondita in maniera differente:
modello del processo di Bildung non è il carattere peculiare del singolo
uomo, ma l’universalità del dovere, quale si annuncia nella coscienza del-
la legge morale. Non ciò che è irripetibile e distingue dagli altri è l’ideale
formativo che deve guidare l’individuo, ma ciò che agli altri lo accomuna
e rappresenta la destinazione dell’intero genere umano.

15
Humboldt, Ideen, p. 106 (trad. it., p. 135).
16
Sull’esigenza humboldtiana di operare una sintesi tra queste due esigenze cfr.
Giacomoni, Formazione.
17
Humboldt, Ideen, p. 107 (trad. it., p. 136).
18
Cfr. Müllges, Erziehung, p. 24.
V

Il ciclo dello sviluppo

1. «Bildung» e legalità: lo spirito del Giudaismo

Come nelle prime Jugendschriften, anche in quelle elaborate a Francofor-


te Hegel conduce le proprie analisi riferendosi a specifici contesti storici
e culturali, e privilegiando la considerazione di quelle che gli appaiono le
tre più significative religioni storiche, ovvero la religione greca, il Cristia-
nesimo e il Giudaismo. Queste rappresentano per il filosofo riferimen-
ti indispensabili per saggiare la validità delle categorie e delle strutture
concettuali che va gradualmente elaborando, e per trovare gli stimoli più
utili a una riflessione sul presente. È ormai chiaro che gli scritti franco-
fortesi non rappresentano nella formazione filosofica di Hegel una fase
di chiusura rispetto ai problemi del suo tempo – da opporre quindi alla
fase propositiva degli anni tubinghesi e bernesi – ma, alla stessa maniera
degli scritti precedenti, sono attraversati da un’esigenza di riforma e di
cam­biamento   1. Ciò risulta non solo dalla presenza di lavori di caratte-
re storico e politico, in cui sono ravvisabili elementi di critica sociale    2,
ma anche dall’analisi che Hegel conduce delle rappresentazioni religiose,
guidata – come vedremo – dall’esigenza di comprendere in quali termini
e a quale livello possa essere condotta una riforma dei rapporti pubblici
che definiscono il mondo moderno.
Se anche ora quello greco continua a presentarsi nella mente di He-
gel come un mondo riconducibile – secondo una prospettiva non solo re-
ligiosa, ma anche politica e sociale – alle categorie dell’armonia e dell’u-
nità, cambia invece l’angolo visuale da cui viene considerata le religione

1
Cfr. Pöggeler, Revolution, pp. 66-68.
2
Cfr. Pöggeler, Praktische Philosophie, pp. 73-107.
196 Il ciclo dello sviluppo

ebraica. Essa, come nota Lukács, adesso non ricopre più il ruolo di sem-
plice «occasione storica» da cui è sorta in seguito la religione cristiana,
ma viene fatta oggetto di «un interesse più autonomo»   3. In particolare,
mentre a Tubinga e a Berna i termini di confronto erano costituiti dalla
religione greca e da quella cristiana – dove la prima veniva intesa come
religione della libertà e la seconda come religione positiva –, ora a funge-
re da contraltare negativo del mondo greco non viene più indicato il Cri-
stianesimo, bensì l’Ebraismo. Questo, insieme alla storia e alle vicissitu-
dini del suo popolo, viene interpretato non solo come forma di religione
autoritaria, fondata unicamente su elementi di coercizione, ma anche, in
modo più radicale, come ipostatizzazione storica del concetto metafisi-
co della scissione e della separazione dell’uomo dall’assoluto. Il racconto
biblico viene preso in considerazione allo scopo di metterne in luce gli
episodi e le circostanze che appaiono esemplari di una condizione spiri-
tuale contrassegnata da una profonda lacerazione. Allontanamento dalla
natura e separazione dagli altri popoli sono le caratteristiche che guidano
la storia del popolo ebraico, definendone i tratti essenziali: le sue scelte e
le sue azioni sono il sintomo di una condizione lacerata e dell’incapacità
di ritrovare, tanto sul piano religioso quanto su quello dei rapporti socia-
li, quel legame di conciliazione e di armonia che Hegel indica nell’amore
e che rappresenta la condizione fondamentale di ogni agire libero.
Per quanto l’analisi della religione ebraica sia evidentemente forzata
e a tratti caricaturale   4, va considerato come essa contenga affermazioni
e formulazioni terminologiche indicative dell’orientamento assunto dal
filosofo in questi anni e debba essere valutata nel quadro più ampio della
sua critica del mondo moderno. Quanto negli scritti francofortesi viene
indicato come essenza del Giudaismo costituisce, secondo Hegel, il tratto
saliente del proprio tempo e, in particolare, della nazione che ha avuto il
demerito di assumerne solamente le brutture e le manchevolezze, ossia
la Germania. Gli attributi riferiti agli Ebrei sono gli stessi che Schiller
nelle Lettere aveva riservato alla cultura dei moderni e che Hölderlin
nelle pagine finali del secondo volume dell’Iperione riferirà ai Tedeschi:
disgregatezza, frammentazione e incapacità di ottenere un rapporto di
con­ciliazione col mondo naturale. Coerentemente coi presupposti teorici
del monismo metafisico assunto a partire da questi anni, Hegel cerca di
mettere in luce soprattutto il rifiuto da parte del popolo ebraico di con-
siderarsi parte di un tutto, insieme alla sua ferma ostinazione nel rima-
nere saldo nel proprio isolamento e nel conferire un valore assoluto alla

3
Lukács, Il giovane Hegel, p. 186.
4
Per una discussione di questo problema cfr. Liebeschütz, Judentum; Pöggeler,
Judaism.
«Bildung» e legalità: lo spirito del Giudaismo 197

propria singolarità. Nell’introdurre la figura di Abramo – che, in quanto


capostipite del popolo ebraico, ne rappresenta esemplarmente lo spirito
e i caratteri peculiari –, egli sottolinea la volontà di indipendenza da ogni
legame, sia con la natura sia con gli altri uomini. Particolarmente chiaro
è quanto si legge in uno dei frammenti intitolati da Nohl Abbozzi per lo
spirito del Giudaismo:
Uomo indipendente e sciolto da ogni legame statale o da ogni altro
sco­po, la cosa suprema era per lui la sua esistenza, della quale era spes-
so preoccupato, e doveva esserlo già per il suo stesso modo del tutto
privato e isolato; egli se ne stette isolato per sé (für sich allein) e dovette
anche avere un Dio tutto per sé che lo guidasse e lo sostenesse. Non già
un Dio greco, immerso nella natura, da ringraziare di ogni singola co-
sa, ma un Dio che gli garantisse la sicurezza della sua incerta esistenza
appunto contro la natura, che lo difendesse, che fosse signore di tutta
la sua vita.   5
La rappresentazione di Abramo stride con quanto emerso a proposito dei
frammenti sull’amore: mentre lì veniva negata legittimità ad ogni pretesa
da parte del singolo di valere assolutamente, ossia indipendentemente dal
resto del reale, qui viene fatta valere esattamente questa pretesa. Abramo
ha pensato di poter condurre la propria esistenza prescindendo da ciò
che lo circondava. Di fronte agli altri uomini ha scelto l’isolamento, men-
tre di fronte alla natura ha cercato di stabilire un legame di puro dominio.
Se nel mostrare l’insufficienza del primo aspetto Hegel denuncia implici-
tamente il carattere fortemente frammentario della società moderna (che,
da Schiller in avanti, viene considerata affetta da forme di atomismo e di
individualismo radicali), nel mostrare l’insufficienza del secondo critica
invece tutte le posizioni che interpretano la natura in senso meramente
strumentale rispetto agli scopi specifici dell’uomo   6. Ad entrambi i punti
di vista Hegel – avendo in questo sicuramente in mente le riflessioni di
Hölderlin – oppone la concezione greca degli dèi e il modello ateniese
dei rapporti sociali: della prima enfatizzando l’idea che l’elemento divino
non sia concepito come separato, bensì come «immerso nella natura», del
secondo mettendone in rilievo la perfetta aderenza alle categorie dell’ar-
monia e dell’unità. Del popolo ebraico viene criticato, in sostanza, il fatto
di aver rinunciato alle «belle relazioni». Esso viene giudicato negativa-
mente per aver plasmato la propria esistenza non all’insegna dell’unità,
bensì della separazione, e per aver rinunciato ai legami simmetrici e di re-
ciproco riconoscimento che avevano contraddistinto i Greci, in favore di
rapporti asimmetrici di dominio o, addirittura, di un assoluto isolamento.

5
Nohl, p. 369 (trad. it., p. 546).
6
Cfr. Jamme, Lieblose, p. 139.
198 Il ciclo dello sviluppo

Se la pretesa di fare astrazione dai legami sociali viene indicata quale


tratto peculiare del popolo ebraico, non manca il tentativo di individua-
re gli elementi esterni che possono avere contribuito alla determinazione
del suo carattere. Nel primo dei frammenti che, secondo la versione che
Nohl ce ne ha dato, compongono Abbozzi per lo spirito del Giudaismo    7
si legge:
La storia degli Ebrei insegna che questo popolo non si formò indipen-
dentemente dalle nazioni straniere (daß dies Volk sich nicht unabhängig
von fremden Nationen gebildet hat) e che la forma del suo Stato non si
è sviluppata spontaneamente, senza un violento strappo da un caratte-
re già assunto; il passaggio dalla vita pastorale allo Stato non avvenne
gradualmente e da se stesso, bensì per influsso straniero.   8

Accanto alla definizione dello spirito del Giudaismo, ossia alla determi­
na­zione del principio che da sempre ne esprime il carattere, Hegel si
sforza di indicare l’elemento esteriore (e temporale) che maggiormente
ha contribuito a determinare lo stato di scissione che lo contraddistingue,
ravvisandolo nell’assenza di autonomia e di spontaneità con cui storica-
mente esso ha potuto formarsi. Anche in considerazione di quanto si è
detto sopra a proposito della tendenza di Hegel a riferirsi alla storia del
popolo ebraico per svolgere un esame critico del proprio tempo, viene
naturale collegare il passo citato al contenuto del Text 34, l’ultimo del pe-
riodo bernese. Nel quadro di una critica della Germania contemporanea,
Hegel aveva lamentato il fatto che il Cristianesimo avesse «estirpato i miti
del popolo [tedesco] come scandalosa superstizione e veleno diabolico»,
dando in cambio «i miti di un popolo, il cui clima, legislazione, cultura
(Kultur), interessi» erano ad esso completamente estranei   9. Tanto i Te-
deschi (secondo quanto si legge nel Text 34) quanto gli Ebrei (secondo
quanto viene sostenuto all’inizio del periodo francofortese), secondo He-
gel, sono stati privati della possibilità di sviluppare una cultura legata alla
propria storia, aderente ai propri interessi e bisogni peculiari, e hanno
perso in questo modo l’autonomia che rappresenta la precondizione di
ogni libertà. In ciò, come si è visto nel capitolo precedente, è percepibile
una forte influenza herderiana: come nel Text 34, anche nel frammento
preso ora in considerazione emerge la denuncia nei confronti di ogni in-
terferenza da parte di elementi estranei nella formazione della cultura di
una nazione, e, sempre secondo la linea tracciata da Herder in Ancora

7
In base alla numerazione fornita da G. Schüler, si tratta del Frammento n. 63;
cfr. Schüler, Chronologie, p. 131.
8
Nohl, p. 370 (trad. it., p. 547).
9
FS, Text 34, p. 359 (trad. it., pp. 513-514).
«Bildung» e legalità: lo spirito del Giudaismo 199

una filosofia della storia, viene affermato uno stretto nesso tra autonomia
della Bildung e realizzazione di un contesto sovraindividuale politicamen-
te e socialmente libero.
Rispetto al Text 34, il Frammento n. 63 si distingue tuttavia per essere
stato composto in una fase in cui Hegel ha già fatto proprio il punto di
vista della Vereinigungsphilosophie, assimilandone le assunzioni teoriche
di fondo. In effetti, per quanto sia da ricondurre ad alcune importanti
tematiche espresse nel Text 34, va considerato che il testo presenta an-
che motivi specifici che negli scritti bernesi erano assenti e che devono
essere stati tratti dalla riflessione hölderliniana. Ci riferiamo alla consta-
tazione da parte di Hegel dell’assenza di spontaneità nello sviluppo della
forma statuale ebraica e alla repentinità del passaggio alla costituzione
di uno Stato dalla precedente vita pastorale. Anche qui si tratta di de-
nunciare l’assenza di autonomia di una cultura degradata, ma a ciò si
aggiunge la convinzione che tale autonomia debba essere il risultato di
uno sviluppo graduale, che procede dall’interno a partire da una forma
di spiritualità già data. Che sia stato Hölderlin a spingere Hegel in questa
direzione è desumibile non solo dal fatto che una tesi del genere risulta
coerente con la posizione monistica del poeta, ma anche dal contenuto
delle pagine finali della prima parte dell’Iperione, ossia dalla cosiddetta
Athen-Rede. Qui il protagonista discute con gli altri personaggi «dell’ec-
cellenza dell’antico popolo ateniese e da dove essa venisse e in che cosa
consistesse»   10, e, facendosi portavoce dell’autore, sostiene che dovesse
essere il frutto delle particolari condizioni in cui Atene ha potuto formar-
si e ottenere il proprio sviluppo.
Il popolo degli Ateniesi crebbe meno impedito da ogni punto di vista,
più libero da violenti influssi di qualsiasi altro popolo della terra. Nes-
sun conquistatore lo indebolì, nessuna fortuna guerresca lo inebriò,
nessuna religione straniera lo stordì, nessuna sapienza superficiale lo
spinse verso una maturità intempestiva. La loro fanciullezza fu abban-
donata a se stessa, come il diamante in divenire.   11

Alla descrizione della formazione del popolo ateniese segue, per contra-
sto, quella del popolo spartano:
Nell’abbondanza delle sue forze – viene affermato sempre per bocca
di Iperione – Lacedemone precede gli Ateniesi, e appunto per ciò si
sarebbe dispersa e dissolta se non fosse venuto Licurgo e non avesse
tenuto insieme con la sua disciplina quella natura scatenata. Da allora
in poi, tutto negli Spartani era frutto di educazione (erbildet), ogni ec-

10
Hölderlin, Hyperion, p. 77 (trad. it., p. 97).
11
Ivi, pp. 77-78 (trad. it., p. 98).
200 Il ciclo dello sviluppo

cellenza ottenuta o comprata per mezzo di diligenza e di conscio impe-


gno e anche se, in un certo senso, si può parlare della semplicità degli
Spartani, non esisteva in loro, come naturale, una vera e propria in-
genua semplicità. I Lacedemoni frantumarono troppo presto l’ordine
dell’istinto, degenerarono troppo presto e, pertanto, anche la discipli-
na dovette cominciare troppo presto per loro: perché disciplina e arte
incominciano troppo presto là dove la natura dell’uomo non ha ancora
raggiunto la maturità. La natura perfetta deve vivere nell’uomo prima
che egli vada a scuola, affinché l’immagine della fanciullezza gli indichi
la via del ritorno dalla scuola verso la perfetta natura.   12

Modello ateniese e modello spartano di formazione risultano tanto più


distinti quanto più si considera la semplicità del primo e il carattere arti-
ficiale del secondo. Mentre gli Ateniesi hanno potuto svilupparsi in piena
autonomia da qualsiasi forza estranea, senza dover mai sottostare a mi-
sure normative non sentite come proprie, gli Spartani hanno offerto un
quadro del tutto opposto: la loro natura, altrimenti sregolata, è sempre
stata sottoposta a una dura disciplina e si è potuta sviluppare solo in base
a questa, senza conoscere la semplicità spontanea che deve guidare l’uo-
mo nella prima fase della sua esistenza. «Ingenua semplicità» e «istinto»,
da un lato, «conscio impegno» e «arte», dall’altro lato, sono i caratteri
essenziali dei due modelli formativi definiti nella Athen-Rede. Il primo
costituisce la causa dell’eccellenza di Atene, da cui sono potute sgorgare
la sua religione, la sua arte e la sua filosofia; il secondo rappresenta esem-
plarmente tutti i contesti in cui la mediazione della riflessione ha preso il
posto dello sviluppo naturale dell’uomo   13.
Nel passo hegeliano citato, il riferimento alla Athen-Rede è difficil-
mente negabile: entrambe le descrizioni sono guidate dallo stesso mo-
dello normativo, ossia lo sviluppo naturale e spontaneo del carattere,
qua­le gli Ateniesi hanno conosciuto nella loro storia. Il riferimento a tale
modello rimane implicito nel testo hegeliano. È chiaro, però, che è Ate-
ne, nella particolare caratterizzazione datane da Hölderlin, a fungere da
unità di misura del giudizio sul popolo ebraico: così come l’autore dell’I­
perione sottolinea l’assenza di «violenti influssi» dall’esterno sul popolo
ateniese, Hegel caratterizza la storia degli Ebrei proprio per il fatto di
essere il frutto di «un violento strappo da un carattere già assunto». Alla
spontaneità che, secondo Hölderlin, nasce dall’indipendenza dalle nazio-
ni straniere, inoltre, l’analisi hegeliana fa corrispondere il carattere non
spontaneo della Bildung ebraica, quale doveva nascere necessariamente
dalla sua dipendenza dagli altri popoli. All’esigenza di indipendenza, ri-

12
Ibidem.
13
Per un confronto tra i due modelli si veda Bauer, Athen und Sparta.
«Bildung» e legalità: lo spirito del Giudaismo 201

scontrabile nel Text 34, viene dunque associata l’idea di uno sviluppo
spontaneo del carattere: concretizzato nella figura storica dei Greci, sola-
mente questo è in grado di garantire la realizzazione libera di un popolo
e può rappresentare il contraltare ideale alla condizione di dipendenza
che, espressa in modo paradigmatico dal popolo ebraico, si è protratta
fino all’età moderna.
Grecità ed Ebraismo si confermano i poli antitetici entro cui si muo-
vono le ricerche di Hegel durante il periodo francofortese. Reciprocità e
armonia, da un lato, scissione e dominio, dall’altro, caratterizzano le due
forme di cultura che rappresentano esemplarmente modi opposti di espri-
mere il rapporto del soggetto riflettente con l’oggettività in cui si tro­va
inserito. Alla caratterizzazione delle repubbliche antiche fatta nel Text 34,
che aveva visto il cittadino greco potersi rispecchiare nell’azione della po­
lis, viene contrapposto ora il mondo politico degli Ebrei, definito privo di
ogni forma di partecipazione alla vita pubblica della nazione: «I singoli
erano totalmente esclusi da un attivo interesse per lo Stato: la loro ugua-
glianza politica come cittadini era l’opposto dell’uguaglianza repubblica-
na, era l’uguaglianza del non avere peso»   14. Mentre i Greci potevano rico-
noscere nello Stato il prodotto della loro opera, agli Ebrei non rimaneva
che adeguarsi in modo passivo a ciò che veniva dato loro dal­l’esterno e al
mantenimento del quale non potevano contribuire, in quanto sgorgante
dalla volontà di un unico Dio che li trascendeva e li dominava.
È anche muovendo da questa caratterizzazione che Hegel, nelle pagi-
ne dello Spirito del Cristianesimo dedicate alla definizione della sfera reli-
giosa, giungerà a negare alla formazione spirituale degli Ebrei non solo il
raggiungimento di un adeguato grado di sviluppo, ma anche la possibilità
di rappresentare il momento iniziale di una cultura i cui frutti si devono
ancora manifestare.
Lo stato della formazione (Bildung) degli Ebrei non lo si può dire in-
fantile, come non si può dire infantile e non sviluppata la loro lingua. In
essa si sono sì mantenuti, o piuttosto reintrodotti, alcuni accenti profon-
di, infantili, ma il rimanente pesante e compresso modo di esprimersi è
piuttosto conseguenza della massima deformazione (Mißbildung).   15

Sembra essere implicito, in questo passo, un riferimento critico al pensie-


ro di Lessing. L’autore dell’Educazione del genere umano aveva definito
la religione ebraica una religione infantile, che ha bisogno della speranza
in un premio o del timore di una punizione per ottenere l’obbedienza
dei fedeli. Diversa è la posizione di Hegel.

14
Nohl, p. 370 (trad. it., p. 548).
15
Nohl, p. 306 (trad. it., p. 439).
VI

Società, politica, storia

1. Pedagogia religiosa e riforma dei rapporti sociali

Attraverso l’analisi dei frammenti elaborati fino al termine del periodo


francofortese, si è visto come Hegel operi di fatto un mutamento di para-
digma, che lo porta ad abbandonare le prime posizioni kantiane in favore
di un modello di razionalità fortemente influenzato dal pensiero di Höl-
derlin. Rispetto al problema della nostra ricerca, questo mutamento risul-
ta rilevante non solo perché vede Hegel passare da una definizione del
concetto di Bildung in termini morali ad una che rispetto alla sfera della
moralità ha la pretesa di rappresentare un superamento, ma anche per il
fatto di portare la riflessione del filosofo a spostarsi da un quadro in cui
di Bildung si parla esclusivamente in senso etico-pedagogico ad uno in
cui la stessa nozione giunge ad avere un significato teoretico-speculativo.
Ciò che ora deve essere mostrato è che l’aver dato alla nozione di Bil­
dung una curvatura in senso teoretico non comporta la perdita del signi-
ficato morale e pedagogico ricoperto nei frammenti tubinghesi e bernesi.
Analizzando la categoria dell’amore, si è già visto che, pur criticando la
moralità kantiana, Hegel non intende porsi oltre ogni forma di prospet-
tiva morale, ma cerca piuttosto di assumere un punto di vista in grado
di offrire una valutazione delle inclinazioni sensibili differente da quella
data dal filosofo di Königsberg e più vicina a quella definita da Schiller.
Nelle pagine del Religions-Kapitel, si è poi visto che la tendenza della
riflessione hegeliana a spostarsi dal punto di vista dell’uomo al punto di
vista dell’assoluto, va non nella direzione di una sostituzione del primo
col secondo, ma in quella della definizione di una relazione di comple­
men­tarità tra i due. La Bildung è sì Bildung dell’assoluto, ma anche, con­
tem­po­raneamente, della coscienza in cui l’assoluto assume forma con-
240 Società, politica, storia

creta. Come quello si estrania da sé per completare il ciclo del proprio


sviluppo, anche questa opera un processo di autoestraniazione, al fine di
coltivare la propria natura immediata ed elevarsi al piano dell’universali-
tà. Coerentemente con ciò, l’analisi hegeliana è costantemente ricondotta
a una riflessione sui limiti delle forme educative implicite nelle religioni
storiche considerate. È così che della Bildung degli Ebrei viene denuncia-
to il carattere deformante, mentre viene data una valutazione più positiva
del messaggio di Cristo, in quanto aderente al carattere insieme sensibile
e razionale della natura umana.
A questo va aggiunto che, pur venendo meno il punto di vista ab-
bracciato negli scritti precedenti, rimane vivo l’interesse per una riforma
dei rapporti sociali in Germania. Il costante riferimento al popolo ebrai-
co dipende in gran parte dalla convinzione di potervi trovare in forma
esemplare alcuni dei tratti salienti del mondo moderno e in particolare
della nazione tedesca: lacerazione e frammentazione sociale, assenza di
libertà politica e ostinato attaccamento al dato positivo della legge sono
i tratti che Hegel scorge in Germania e che tenta di analizzare in riferi-
mento al testo biblico. La stessa figura di Cristo, pur mutando in gran
parte il proprio significato (venendo interpretata non più come la figura
di un predicatore di moralità, ma come quella di un maestro d’amore che
unisce in sé universale e particolare, vita infinita e vita finita), continua ad
essere presentata come quella di un riformatore interessato a mutare la
realtà sussistente:
Con il coraggio e la fede di un uomo ispirato da Dio […] Gesù si pre-
sentò tra il popolo ebraico. Si presentò con uno spirito nuovo e tutto
suo: dinanzi ai suoi occhi si stendeva il mondo quale doveva essere, e
il primo rapporto in cui si pose nei confronti del mondo fu quello di
invitarlo al mutare […].   1

Tanto nei frammenti dove viene definita la categoria dell’amore quan-


to nel Religions-Kapitel, Cristo viene descritto impegnato a riformare la
realtà sociale e politica del suo tempo: egli fa questo indicando per quale
via i suoi rapporti meccanici possano essere sostituiti da relazioni vive, e
la giustapposizione delle parti che la compongono possa essere rimpiaz-
zata da una totalità di legami organici caratterizzati da reciprocità. Anche
per questo il Cristo hegeliano è stato accostato dalla critica all’Empedo-
cle di Hölderlin   2. Tanto il primo quanto il secondo vengono presentati

1
Nohl, p. 325 (trad. it., p. 461). Gesù viene chiamato esplicitamente riformato-
re nel Progetto fondamentale per lo ‘Spirito del Cristianesimo’ (Nohl, p. 385; trad. it.,
p. 565) e nel rifacimento della Positività della religione cristiana (Nohl, p. 149; trad. it.,
p. 253).
2
Cfr. Jamme, Liebe.
Pedagogia religiosa e riforma dei rapporti sociali 241

come riformatori. Entrambi, inoltre, sono espressione della propria epo-


ca e rappresentano il risultato di un processo storico di cui incorporano i
caratteri. I destinatari del loro messaggio (ossia gli Ebrei nel caso di Cri-
sto e gli Agrigentini nel caso di Empedocle) sono infine inscindibilmente
legati alle strutture positive del mondo in cui vivono e rappresentano un
terreno difficilmente utilizzabile – unbildsam si potrebbe dire – rispetto
al­la realizzazione di un profondo progetto di riforma   3. Anche alla luce
di questo confronto, è possibile vedere nell’azione di Cristo il tentativo
di modificare le strutture coercitive di un tessuto collettivo estraniato, i
cui membri, assuefatti alle dinamiche indotte da tali strutture, esprimono
ostilità di fronte alla possibilità di una nuova formazione spirituale e di
un rinnovamento che investa sia la sfera politica sia quella sociale.
Per più aspetti la narrazione hegeliana delle vicende di Cristo corri-
sponde a quella dei frammenti bernesi. Come nella Vita di Gesù, quello
della Bildung di Cristo viene definito un «interessante problema», anche
se questa volta, in luogo dell’analisi dei pochi elementi di cui disponiamo,
viene affermata la totale assenza di informazioni sull’argomento   4. Ad es-
sere immediatamente sottolineata è l’autonomia del fondatore del Cristia-
nesimo rispetto alla mentalità ebraica, così come l’assenza in lui di ogni
«traccia […] della formazione (Bildung) e della religione di un qualsiasi
altro popolo contemporaneo»   5. Anche questa volta, inoltre, Hegel sot-
tolinea il fatto che Cristo ricevette poca attenzione dai contemporanei e
che fu costretto a rivolgere il proprio insegnamento a un gruppo ristretto
di persone   6. I presupposti che guidano la stesura dei frammenti di questi
anni, tuttavia, oltre a condurre a una modificazione del contenuto del
messaggio di Cristo, portano a definire in modo nuovo l’atteggiamento
con cui questi si è posto di fronte ai suoi ascoltatori. La concezione he-
geliana dell’amore prevede infatti non solo relazioni dotate di simmetria
e di reciprocità, ma anche, contemporaneamente, che queste proprietà
caratterizzino le stesse azioni con cui lo spirito dell’amore viene diffu-
so. Muovendo da qui Hegel porta la propria attenzione sulle dinamiche
che possono instaurarsi tra il soggetto umano e il contesto in cui viene
determinandosi, rivolgendosi in particolare verso la possibilità che tali
dinamiche, anche al di là delle intenzioni del soggetto agente, producano
elementi e strutture di dominio. Nell’attività conoscitiva questo meccani-
smo viene indicato più volte. A proposito della prescrizione evangelica di

3
Cfr. ivi, pp. 309-310. Sul rapporto tra il Cristo hegeliano e l’Empedocle di Höl-
derlin si vedano anche le considerazioni di Caputo, Tragico, pp. 210-212.
4
Cfr. Nohl, p. 149 (trad. it., p. 253).
5
Nohl, p. 139 (trad. it., pp. 253-254).
6
Cfr. Nohl, p. 325 (trad. it., p. 461).
242 Società, politica, storia

non giudicare gli altri, nello Spirito del Cristianesimo Hegel nota che essa
trova la propria spiegazione nel fatto che il soggetto giudi­can­te sottomet-
te a sé l’oggetto giudicato (l’universale su cui poggia il giu­di­zio è infatti il
suo)   7. Tesi, questa, già sostenuta nelle pagine del Progetto fondamentale,
dove si legge che «giudicare gli altri, assoggettarli nel giudizio ad una
regola, significa stabilire la tirannia del pensiero»   8. Nel frammento Reli­
gion. Eine Religion stiften, in maniera più laconica, Hegel scrive inoltre
che «comprendere è dominare»   9. Dinamiche di dominio non mancano
però di essere riscontrate anche nell’ambito dell’insegnamento e dell’e-
ducazione. Ne viene indicata la presenza in riferimento alla formazione
del credente attraverso la fede positiva. Nello scritto su Fede ed essere
si legge che «nell’azione che si svolge secondo una fede positiva […] il
determinare stesso esiste come attivo, ma la forma della sua attività è de-
terminata da altro» e che «il determinante è una forza da cui l’attività
riceve la sua direzione e la sua forma». Il credente pensa e agisce secondo
relazioni e forme che gli sono state impartite da altri, ed è destinato a
ricoprire per questo una funzione subordinata e passiva rispetto all’auto-
rità cui fa riferimento. Nonostante il testo rimandi al solo insegnamento
della fede positiva, è chiaro che questo tipo di rapporto è riscontrabile, in
linea di principio, in ogni dinamica di apprendimento: avvenendo attra-
verso l’impressione di una forma su un materiale che ne è privo, il pro-
cesso educativo deve necessariamente comportare l’assoggettamento del­
l’educando rispetto all’educatore, dell’allievo rispetto all’insegnante (dal
quale infatti trae origine la forma), e dunque una forma di dominio. Sotto
questo aspetto, il tentativo di descrivere l’insegnamento di Cristo come
un insegnamento d’amore (in cui quindi i termini del rapporto si trovano
sullo stesso piano) potrebbe apparire insensato e contraddittorio. Il fatto
che Hegel sia consapevole di questa difficoltà e la direzione in cui ha
cre­duto di poter risolvere il problema risultano dalle considerazioni sul
modo in cui Gesù ha inteso annunciare il divino: «In nessun caso più
che nella comunicazione del divino è necessario che colui che la riceve
l’afferri con il profondo del proprio spirito; in nessun caso è meno possi-
bile imparare (lernen), accogliere in sé passivamente»   10. E poche pagine
dopo: «[…] l’effetto dell’opera divina è qualcosa di interamente diverso
dal­l’imparare (Lernen) e dall’essere istruiti (Unterrichtetwerden)»   11. «Dio
[…] – si legge infine – non può essere insegnato (gelehrt) o appreso (ge­

7
Cfr. Nohl, pp. 274-275 (trad. it., p. 409).
8
Nohl, p. 399 (trad. it., p. 583).
9
Nohl, p. 376 (trad. it., p. 555).
10
Nohl, p. 305 (trad. it., p. 439).
11
Nohl, p. 314 (trad. it., p. 448).
Pedagogia religiosa e riforma dei rapporti sociali 243

lernt) poiché egli è vita e può essere compreso solo con la vita»   12. Ri-
spetto alle altre fedi, quella predicata da Cristo si contraddistingue per il
fatto di richiedere un rapporto di reciprocità fra chi deve ricevere il vero
e colui che lo detiene. Il grado massimo di asimmetria viene visto nell’E-
braismo: qui Dio e uomo sono radicalmente separati e non esiste alcuna
forma di mediazione tra i loro piani. La figura di Cristo rappresenta in-
vece la realtà di questa mediazione e sta a significare la partecipazione
del­l’uomo alla natura divina. Accogliendo le sue parole, i discepoli non
si lasciano determinare da qualcosa di estraneo, ma si ricongiungono con
la propria natura. In questo senso parlare di insegnamento a proposito
del­la rivelazione divina significa porsi dal punto di vista della riflessione
e applicare categorie intellettuali alla fluidità della vita. Cosa, questa, che
rappresenta la maggior manchevolezza del comportamento dei discepoli
di fronte a Cristo:
Finché visse tra loro, essi rimasero soltanto dei credenti, perché non
si fondarono su se stessi; Gesù era il loro insegnante (Lehrer) e il loro
maestro (Meister), un centro individuale da cui dipendevano, essi non
avevano ancora una vita propria, indipendente: era lo spirito di Gesù
che li guidava. Ma dopo la sua dipartita anche questa oggettività, que-
sto diaframma tra loro e Dio, cadde e lo spirito di Dio poté vivificare
allora la loro intera essenza.   13

L’unilateralità del rapporto maestro-allievo viene superata nel rapporto


reciproco tra natura umana e divina. La formazione ancora imperfetta
dei discepoli li ha indotti a scambiare Gesù per un maestro, per un’indi-
vidualità oggettiva. La sua morte serve però a mostrare come la mediazio-
ne da lui rappresentata non si leghi alla sua figura sensibile e individuale,
ma abbia un valore universale e sia presente nei discepoli stessi. Fino a
quando non lo avranno compreso, essi rimarranno credenti di fronte ad
un’autorità, allievi di fronte ad un insegnante; l’intuizione di sé come mo­
dificazioni del divino eliminerà invece l’asimmetria di questo rapporto
per realizzare la reciprocità definita da Hegel attraverso la categoria del­
l’amore.

12
Nohl, p. 318 (trad. it., p. 453).
13
Nohl, p. 314 (trad. it., p. 448).