ESCRITURA, ESCRITURA ACADEMICA, DISPOSITIVO Y RESISTENCIA

Pedro Baquero M.

El artículo se ocupa de una de las problemáticas emergentes del proyecto de

investigación doctoral “El discurso de la calidad en educación superior: dispositivos y
subjetivación”, relacionada con la escritura, y la escritura académica como distopía y una
de las múltiples variables del dispositivo de la calidad en educación. En principio, y a
manera de prolegómeno, muestra ciertos rasgos distintivos de la escritura como apertura
y devenir y de la escritura académica como coto y dispostivo del poder disciplinario, que
harian posible pensarlas en su doble naturaleza de segmentariedad dura y flexible, segun
la propuesta analítica de Deleuze. Luego, se ocupa de desarrollar las preguntas: ¿Cómo
funciona la escritura académica en tanto que discurso social? ¿Cómo se organiza en el
dispositivo? ¿Cuáles formas de subjetivación produce? ¿Que resistencias emergen
desde el plano mismo del dispositivo?

El interés no es sólo dar cuenta del funcionamiento de la escritura académica en el espcio

discursivo de la calidad educativa, a partir de conceptos centrales en Foucault, Deleuze,
Agamben entre otros, sino además, experimentar la escritura como devenir entre tanto
que se aventura el posible dialogo entre tradiciones teóricas diferenciadas como las de
los autores ya menionados y las ideas sobre el discurso social desarrollada por
Angenot.

Palabraas clave: escritura, escritura académica, discurso social, dispositivo, resistencia,

subjetivación

1 La escritura y la escritura académica: apertura y cierre

Dado que no es la pretensión de este texto hacer un tratado sobre la escritura ni sobre la
escritura académica, a la que nos atrevemos a denominar distópica, baste para los límites
del artículo y de este primer apartado señalar, desde las metáforas de apertura y cierre,
algunos de su rasgos y caracterizaciones, tomados de fuentes diversas que podrían
parecer, incluso, heterodoxas; pero que se avienen con la dinámica enunciativa de este
escrito y con sus lógicas de argumentación.

Marcar la diferencia entre escritura y escritura académica nos sirve para destacar el valor
fundacional, abierto de la primera en tanto que acontecimiento en la historia del
pensamiento y en la elaboración de la cultura (Ong, 1999), tal como la conocemos en el
mundo actual; mientras la escritura académica, en tanto distopía, opera como uno de
sus usos estratégicos que configura, también, formas especificas de textualización,
funciones tácticas rituales y de saber- poder, que cosntituyen el dispostiovo tecnocientífico
(Ortiz, 2015) de las prácrticas pedagógicas y de comunicación en el ámbito universitario.

La escritura es tecnología de la palabra, un artificio “que ha moldeado e impulsasdo la

actividad intelectual del hombre moderno” (Ong, 1999 p. 86) un puente tendido entre la
proximidad y la distancia que hace posible, entre otras multiples funciones, la abstracción,
la reflexión, la prolongación de la memoria, la consdolidación de los grafolectos modernos
y con ellos, la hegemonía de los sitemas de pensamiento letrados y de las grandes
religiones; la objetivación del mundo y del sujeto; pero también sus pliegues, sus formas
de suvbjetivación y, en tanto que discurso, la escritura es, igualmente, una de las formas
dominantes del dispositivo de Foucault: “instituciones, disposiciones arquitectónicas,
decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos;
proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; tanto lo dicho como lo no dicho son
elementos del dispositivo, y el dispositivo mismo es la red que puede establecerse entre
esos elementos (1983, p.184).

Con todo, la escritura también es acontecimiento, no sólopor su trascendencia histórica

sino por su naturaleza interpretativa y figurativa del mundo: “Escribir es un asunto de
devenir, siempre inacabado, siempre en curso, y que desborda cualquier materia vivible o
vivida. Es un proceso, es decir un paso de Vida que atraviesa lo vivible y lo vivido. La
escritura es inseparable del devenir; escribiendo, se deviene–mujer, se deviene–animal o
vegetal, se deviene–molécula hasta devenir–imperceptible” (Deleuze G. La literatura y la
vida. Recuperado de http://estafeta-gabrielpulecio.blogspot.com.co/2007/11/deleuze-
2.html) . En este último sentido la escritura es posibilidad o figuración del mundo es
experiencia y emergencias de la posibilidad.

Ahora bien, con esta caracterizaciones pondrían de relieve la segmentariwedad de la

escritura

Blanchot: De la escritura.

En apariencia, la
escritura tiene la vida como soporte, lo mismo que el pensamiento
detentaría el tiempo como el proceso de su cumplimiento. «Escribir. — Más
tarde. —Más tarde: lentamente, de acuerdo con la sencilla suavidad de lo
interrumpido que no cuenta jamás con un futuro del tiempo como tampoco
se plantea en el momento presente.» El poder esencial de desatender el
hecho de que la escritura tiene la vida como soporte, ha sido facilitado y
teóricamente justificado con el recurso de los libros. Los libros parecen estar
ahí para preservar la escritura y para permitirle constituirse en un espacio
propio, apartada y como hiato de toda vida. Escribir, al estar restringido a
plantearse como expresión o afirmación de la vida, no ha contentado jamás
ni a la escritura ni a la vida. Las categorías refinadas, las de la existencia, el
juego del ser y del tiempo, brindadas a la cuestión de escribir, han podido
servir para mantener «viva» dicha cuestión, pero sin hacernos ilusiones
acerca de esa vida que se ha tomado prestada. La vida pone en tela de
juicio la escritura que elude la vida o la reduce. Pero el litigio proviene de la
escritura que deja a la vida la plenitud y a lo viviente, portador de vida, la
presencia irrefutable, mientras que escribir puede muy bien proponerse
como aquello que agotaría la vida a fin de inscribirse en el límite de la vida.
Finalmente, la proposición deja lugar a esta otra, totalmente distinta: escribir
no se escribe más que en el límite de la escritura, allí donde el libro, que no
obstante está siempre allí, es la presión del fin (sin fin) de los libros.

Por suparte la escritura académica como recorte

Considwerar en casod e escritura academcia que lo sustantivo pierde su naturlaeza frente

al imperio de lo adjetivo que puede inklcuso modificar y hacer trasmutar la materia no
eslo mismo escritura que escrutra acdemcia

& Gilroy, P. J. (2002). Transgender issues in counselor preparation. Counselor Education &

Supervision, 41, 233-242. Recuperado de http://www.counseling.org

any 2008). LA ESCRITURA ACADÉMICA Y LA AGENCIA DE LOS SUJETOS

VIRGINIA ZAVALA Pontificia Universidad Católica del Perú vzavala@pucp.edu.pe En

esta línea, se viene desarrollando un área de investigación sobre literacidad académica
que se dedica al estudio de la educación superior (cf. Hirst et al. 2004, Haggis 2003,
Boughey 2000, Hendricks y Lynn 2000, Lillis 2003, Turner 2003, Ivanic 1998). Estos
trabajos, que analizan las formas de construir conocimiento en la academia, coinciden en
mostrar que la literacidad académica, asumida desde siempre como el medio neutral y
transparente utilizado para transmitir conocimientos de modo también transparente, en
realidad no es más que una manera particular de usar el lenguaje que se ha desarrollado
a partir de la tradición intelectual de Occidente. Según Turner (2003), a pesar de que la
literacidad académica exista desde hace mucho, se ha ocultado en un “discurso de
transparencia”, pues se ha asumido de manera extendida como el medio por excelencia
que garantiza la formulación, transmisión y la comprensión de contenido académico de la
forma más clara. Ahora bien, a pesar de este discurso meramente técnico, tenemos que
advertir que en la literacidad académica subyace una manera “objetivante” de construir
conocimientos, que supuestamente estaría reflejando un constructo de mente “racional” y
“científica”, de acuerdo a las convenciones construidas desde la tradición intelectual
dominante. El uso del impersonal en lugar de la primera persona o el de nominalizaciones
en lugar de verbos de acción constituyen solo un par de ejemplos de cómo las
convenciones de la literacidad académica no son precisamente naturales o neutrales. En
efecto, la literacidad académica se concibe como aquella que es “es entendible por todo el
mundo”, lo cual corrobora el “discurso de transparencia” en el que se oculta este tipo de
literacidad. En investigaciones previas, muchos estudiantes peruanos han manifestado
que en la universidad la escritura académica se define como aquella de tipo “formal” que
tiene las siguientes características: “la redacción es clara, precisa y concreta”, “usa
términos claros y conocidos”, “todo es claro y de la realidad y no hay subjetivismo” y “es
entendible por la población en general” (Zavala y Córdova 2010). Lo que estas ideas
hacen es “naturalizar” las convenciones de la literacidad académica, cuando en realidad
se trata de un tipo de discurso construido desde lo social y al que —como sabemos— no
todos acceden fácilmente. Pero no basta con cuestionar y deconstruir la literacidad
académica y sostener que se trata de un tipo de discurso creado por la historia y las
relaciones de poder. Desde la perspectiva de los estudios socioculturales, la literacidad es
una práctica social, entendida como “maneras habituales (vinculadas a tiempos y lugares
particulares) en las que la gente aplica recursos (materiales y simbólicos) para actuar
juntos en el mundo” (Chouliaraki y Fairclough 1999: 21). La práctica constituye una noción
central en una teoría de la literacidad, pues es un punto de conexión entre las estructuras
abstractas y los eventos concretos, o entre la “sociedad” y la gente viviendo su vida
(Chouliaraki y Fairclough 1999: 21). En ese sentido, en las prácticas no solo se
reproducen un conjunto de representaciones de la realidad, sino que también se
construyen nuevas representaciones debido a la “agencia” de los sujetos. Como recuerda
Wertsch (1998), la unidad de análisis del trabajo interdisciplinario en una nueva teoría
social ya no es la mente, el individuo o la sociedad en términos macro, sino la práctica
social (o la actividad) en la que el individuo y la sociedad se conectan. La noción de
“práctica” es central para los estudios socioculturales de literacidad pero también para una
teoría del aprendizaje situado, que abarca mucho más que el uso del habla y de la
escritura. La teoría de la práctica social (Lave 1996) ha influido en el desarrollo de una
noción de aprendizaje como participación en comunidades de práctica y, por lo tanto,
como un aspecto integral e inseparable de la práctica social (Lave y Wenger 1991). Esto
significa que, en cualquier proceso de aprendizaje, como parte de actividades situadas,
las personas adquieren habilidades pero también participan como actores en el mundo y
desarrollan identidades que los hacen miembros de comunidades específicas. Por lo
tanto, en las prácticas sociales las personas se comprometen, construyen identidades,
desarrollan relaciones sociales con los otros miembros de la comunidad, utilizan
artefactos específicos, reproducen valores implícitos en el marco de un sistema ideológico
particular y, de esta manera, constituyen la sociedad y la cultura. Mientras que en la
retórica

LA ESCRITURA ACADÉMICA Y LA AGENCIA DE LOS SUJETOS

CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011

56

contrastiva la noción de cultura se asume como una variable independiente o

desconectada
En la primera acepción la escritura

representación-, el sentido es el de posibilidad. Desde la palabra y la

escritura se anticipa y se recrea la posibilidad de configurar cómo puede
existir una sociedad mejor, en cuyo centro esté una oferta educativa
adecuada y fundada en principios éticos. La crítica, como práctica que
únicamente señala errores, no es suficiente: la tradición crítica en los
espacios académicos es necesaria, sobre todo, como algo capaz de
generar transformaciones
Stela quintar

pensar complejo. De este modo, se va erosionando la subjetividad y, en consecuencia el

propio sujeto bloquea su imaginación radical y reduce su capacidad de producir realidad, la
cual en - cuentra su máxima expresión en el fetiche de la “ciencia-verdad”, aplanando la
posibili - dad de pensar de manera compleja, articulada y en búsqueda de comprender la
realidad en movimiento. Podríamos registrar diferentes síntomas que reflejan la presencia
de este sujeto des - plazado de sí y su modo de actuación en los procesos educativos; por
ejemplo, la ausencia misma del sujeto que habla en los discursos y las producciones escritas
que excluyen la primera persona. Esta escritura es parte del instituir un modo de mostrar lo
“científico” y “serio” que, paradójicamente, en los espacios de formación de sujetos, es
premiado. De este modo toma forma la figura de “escribiente NN”, es decir, de
imperceptible desapari - ción del sujeto que, en definitiva, es quien expone –en lenguaje
escrito–su pensar, en este caso un pensar alienado por la lógica dominante. Otro ejemplo
descarnado de esto que estoy diciendo, puede verificarse en las actuales políticas públicas
para educación superior donde, para que un artículo sea publicado en una revista indexada
–y pueda así dar puntos canjeables por dinero– se solicita citar hasta 35 autores de reciente
publicación. Entre tantas citas que dan autoridad al artículo, ¿dónde queda la palabra
autorizada del sujeto/autor?, ¿qué espacio de palabra propia tiene tanta des-autorización?;
¿por qué desautorizar al autor con tanta autorización externa a él y su pensar? Y lo que es
más ¿cómo se forman las nuevas generaciones con enseñantes ocupados en buscar citas
para sus artículos y poder sostener las categorías logradas para su mejor pasar económico?
Semánticamente, un aspecto interesante de observar, es la colocación simbólica e histórica
del sujeto que habla. Por lo general, los análisis socioculturales se hacen siempre desde la
externalidad de lo que se analiza; es decir, quien habla lo hace autoexcluyéndose de lo que
observa. Entre otras muchas frases que suelen escucharse en las aulas de clase, y en
cualquiera de los niveles de enseñanza, podría señalar, a modo de ejemplo el registro de
decires tales como: “las cosas que ocurren afuera de la escuela no tiene nada que ver con lo
que hacemos aquí adentro, aquí se viene a estudiar…”; “cuando vayan a trabajar allá,
afuera… (refiriéndose a escuelas tanto como a empresas…)”; o, “allá afuera, el mundo
laboral y las exigencias del mercado…”; o, “los estudiante son…”; o, “lo que les pasa –a
los países o la sociedad– es... según tal o cual autor”; o “los pobres y la clase media…”,
etcétera. Este modo de lenguaje discursivo dice del lugar del que habla, un lugar anónimo
que desconoce de lo que habla. La visión misma de la escuela como “fuera” del escenario
social del que es emergente nos dice de esta colocación no sólo de autoexclusión de lo 130
Javier Salcedo observado sino de una institución que se excluye de lo social y lo hace
instituyéndose como lugar de experticia, de supuesto saber que está por sobre la realidad.
Es este proceso que enajena y cosifica. Es curioso ver cómo se habla en algunos espacios
académicos, por ejemplo, del neo - liberalismo y sus políticas. Es curioso porque, muchas
veces, quienes explican discursiva y teóricamente qué es el neoliberalismo, en ningún
momento suelen hacer referencia a “nuestro ser neoliberales” en nuestras prácticas y
relaciones de vida cotidiana; y esto, políticamente, produce un efecto particular. Produce un
efecto que me gusta llamar “efecto estrella” o “efecto star”. Este es un efecto por el cual la
estrella o “diva” (o “divo”) se transforma en un ícono que se instituye como idealización
colectiva, reduciendo a hombres y mujeres comunes a observadores deseantes de esta
idealización que, por lo general, afecta negativamente procesos identitarios17 ante estos
personajes espectaculares, glamorosos, ricos y/o famo - sos a los que percibimos como
despegados de la realidad, como si nada les tocara, ne - gando además, y de todas las
maneras posibles, la terrenalidad de la que son parte. Lo mismo podría decirse del
marketing político, donde es evidente que el discurso no tiene anclaje en lo real, sin
embargo la imagen impregna y bloquea el pensar. En definitiva, como dice Cornelius
Castoriadis, la sociedad actual más que desear saber necesita creer; y el sistema dominante
saber responder a esta necesidad con sistemas de creencias ad hoc. Este efecto es
fundamental, justamente, para una política neoliberal y colonizadora como la actual, una
política basada en des-carnar los problemas sociopolíticos y cultu - rales donde nada afecta
a los sujetos concretos, porque cada uno de nosotros sentimos que nada tenemos que ver
con lo que sucede fuera de nosotros. Nos domina, en gran medida, el temor a la pérdida de
lo logrado, temor que activa la anestesia social como mecanismo de defensa inconsciente.
En este sentido, a mayor distanciamiento de nues - tras propias raíces mayor vulnerabilidad
social; a más estudio, muchas veces, mayor olvido de la propia identidad; más aún si este
“estudiar” mutila la capacidad –como dice Galeano– de “asumirnos los fuegos”, hacernos
responsables de nuestro pensar y accionar en relación a los otros . Así cada vez más, a
medida que se pierde conciencia histórica, se pierde no sólo senti - do comunitario de
humanidad sino también dignidad epistémica, la dignidad que da el conocimiento histórico
y complejo, que otorga capacidad significante, de nombrar lo no nombrado. Y esto ocurrirá
siempre que los sujetos no asumamos que la propia existencia deviene, se configura, en la
emergencia de lo que observamos; si no lo asumimos así nos invalidamos como creadores
de alternativas inéditas viables para cambiar lo que creemos que deberíamos cambiar.
educativa , caraCTYERIZADO POR UNA Como primer aspecto, diferenciar entre
escritura y rescritura académica nos sirve señlar las diferencias entre una facultad y una
forma particular de realziación. La primera

obedece a la necesidad de destacar la dimensión barcadora delaprimera en relación

con su maniofestación de superfircie en un tipo particular y de situación comunicativa
determinada por las practicas académcias en las que la escrituas en tanto facultad funge
el informe de investigación, la reseña, la ponencia, el artículo científico, entre otros) que
comparten ciertas características generales aunque se diferencian entre sí por sus
condiciones de producción y circulación. Se trata de un discurso especializado, es decir,
un discurso que se define por su finalidad específica: producir y difundir el conocimiento
científico, y por su inscripción en una esfera de la actividad humana que se desarrolla en
ámbitos particulares tales como universidades, institutos de investigación científica y
academias. El lenguaje de este discurso especializado -a diferencia del lenguaje “general”
que empleamos en la comunicación cotidiana- tiene, más allá de las variantes que se
advierten en los distintos campos disciplinares, un co

de realñiación particular de

es el objeto de este texto ocuparse en profundidad de la escritura ni de la escritura

Acadpémcia en particular, baste para los límites del artículo señalar, algunas
características de esta forma tan particular del lenguaje que se avienen con el propósito
de

desarrollar teoría alguna sobre la escritura ni sobrela escriotua académcia, baste, para
los limites del artículo

1 la escritura misma es un dispsotivo eso no sepuede evadior

Para el efecto se apela a los copnceptos de Dascusro Social , desarrollado por Angenot, y
a

y que de manera particular se pregunta por los efectos per formativos del discurso en la
escritura académica
dispositivo que puesto en relación con el discurso de la calidad, sirve de cauce a las
preguntas auxiliares: ¿Qué efectos performativos producen los enunciados de la calidad
en educación superior ? ¿Que hace hacer el dispositivo?¿Cómo se “muestra” el
dispositivo en la arquitectura del sistema? qué formas de subjetivación

y recogida en las preguntas auxiliares: ¿Cómo funciona la escritura académica en e

cmia Qué efectos performativos

como dispositivo de saber-poder, máquina de subjetivación y táctica de gobierno

¿Cómo funciona el discurso de la calidad en las prácticas educativas y en los

sujetos-profesores de educación superior?

que surge cuando abordamos la pregunta ¿Cómo funciona el dispositivo discursivo

Calidad de la educación en la institución universitaria?

¿Cuales son las regularidades enunciativas

de “la calidad” en educación superior?

¿Cuáles formas de subjetivación produce el

dispositivo?
Cómo se “muestra” el dispositivo en la
arquitectura del sistema?
¿Cuáles formas de subjetivación
produce el dispositivo?

En el campo particular de la educación, el análisis e interpretación de los discursos y

prácticas que produce y reproduce el sistema educativo, aporta un componente crítico
fundamental para la comprensión y transformación del propio sistema. El discurso de la
calidad de la educación como dispositivo de control- poder no se agota en sí mismo. En
tanto que proyección discursiva de la administración produce formas de subjetivación y
de control de los sujetos y de la institución educativa misma (la universidad) a través de
las cuales naturaliza y legitima en el universo social, formas específicas de práctica
educativa y de identidades pedagógicas y profesionales “normalizadas” y en resistencia,
que deben estudiarse para comprender los efectos y contra efectos de este discurso en
el sistema educativo y en los sujetos.

El problema de investigación se ocupa del estudio de los discursos y prácticas que

genera y promueve en el sistema educativo, la ideología del mercado. De manera
particular, quiere ocuparse de los efectos del discurso de la calidad educativa centrados
tanto en las formas específicas de práctica educativa que dicho discurso instituye en la
universidad, como en los sujetos educadores y en las subjetivaciones manifiestas en las
“identidades” pedagógicas y profesionales “normalizadas” y en resistencia que se
producen como correlatos del discurso.
La premisa que orienta la investigación es que el discurso de la calidad como discurso
hegemónico produce formas específicas de práctica educativa (estructuras de contenidos,
mecanismos de distribución, formas de agenciamiento, evaluación, promoción,
titularización, etc.) y, también, formas específicas de subjetivación y control de los
sujetos educativos ( los profesores universitarios, como población objeto de la
investigación), que se manifiestan en “identidades” pedagógicas y profesionales
“volátiles” que tanto pueden significar formas de sumisión, “normalización” y
“naturalización” como eventuales expresiones de ruptura y resistencia que merecen
indagarse porque pueden develar los efectos y formas de control que produce el
discurso, y sus eventuales fisuras y expresiones de “resistencia
”.

Para el efecto la investigación propone realizar análisis del discurso público sobre calidad
educativa, sus dispositivos normativo-prescriptivos y, en perspectiva descendente, la
forma como dicho discurso hegemónico, se instala en las instituciones universitarias,
reproduce y naturaliza ciertas formas de práctica educativa y de gestión y administración
de la calidad a la vez que genera formas de subjetivación: “identidades” pedagógicas y
profesionales “normalizadas” y eventuales expresiones de resistencia entre los sujetos
educativos (profesores universitarios).
Teóricamente la investigación se inscribe en al menos tres dominios discursivos
estrechamente relacionados: a) los estudios del discurso en su tradición crítica: (Dijk,
Wodak, Fairclough, Meyer, Gee, Angenot) de los cuales se toman herramientas analíticas
lingüísticas y discursivas, b)las categorías de sujeto y subjetivación particularmente
situada en los trabajos de Foucault, Ranciere, Zizek Slajov, Hardt y Negri, Arent, Delueze
que nutren una lectura filosófico-psico-sociológica del fenómeno y c) algunos
fundamentos de sociología educativa y pedagogìa crìtica (Bernstein, Freire, Apple,
Giroux, , Follari, Good y Goodson, Morrow, Slaughter, y Leslie, Laval. Flechas,
Zambrano, Grundy, Popkewitz) entre otros autores que aportan para el encuadre teórico
y metodológico de la investigación.

El entramado teórico se teje, entonces, en torno a la hegemonía, la biopolítica, la

ideología y la subjetivación en sus manifestaciones discursivas y –podría decirse-
performativas en educación superior.
En perspectiva empírica se propone recoger datos en campo (entrevistas, y observación
de prácticas de profesores universitarios), con el propósito de poner en diálogo las
aportaciones teóricas con la evidencia empírica.
La pretensión es analizar los cambios que el discurso de la calidad produce en las
formas y usos de conocimiento que se promueven hoy en la universidad y en la
producción de los sujetos y subjetividades docentes. Metodológicamente es una
investigación cualitativa de naturaleza interdisciplinar, de la que aún es necesario
repensar el diseño en relación con el trabajo de campo ( tamaño de la muestra, variables
y tipos de instrumentos).
El concepto de calidad como vector de la transformación de las organizaciones en lo que
va corrido del siglo XXI ha capturado también el discurso y las prácticas educativas, y ha
hecho más visible que nunca las exigencias que las fuerzas productivas (campo de
producción) terminaron por naturalizar en la escuela. El discurso educativo
contemporáneo, correlato del discurso de la administración, revela el enorme dispositivo
de control del sistema, semejante al funcionamiento empresarial. Las lógicas con que se
organiza la enseñanza, el aprendizaje y la vida cotidiana en las instituciones educativas
constituyen dispositivos pedagógicos y administrativos que requieren fuertes procesos de
masificación, estandarización y homogenización desde los cuales se asegura, de una
parte, la productividad del sistema y de otra, la inclusión/identidad de los sujetos y
colectivos sociales, (a través de acciones prácticas y discursivas), en las lógicas de
producción-reproducción y transformación culturales que el sistema orienta y controla y
que en las actuales coyunturas responden al proyecto “renovador” neoliberal.
El discurso educativo como constituyente del Discurso Social (Angenot, 2010) instala el
conjunto de repertorios, reglas, marcos cognitivos que hacen “legìtma y aceptable” una
cierta doctrina –en este caso- “educativa” cuya base social es el Estado. Desde allí, se
instaura esa hegemonía
discursiva que satura, expande, legitima y controla “lo decible” sobre educación y hace
“trabajar” las representaciones dominantes que, en el caso de la Calidad educativa, se
traduce en discursos y prácticas específicos de la gestión y administración empresarial
(Neotaylorismo en la enseñanza; Neofordismo en los aprendizajes) (Zambrano, 2005),
restituidos en el aparataje discursivo de la Acreditacion, la autoevaluación, las
competencias, la eficiencia, la eficacia los estándares e indicadores y sus correlatos
técnico operativos que elevan al control estadístico la calidad educativa en tanto que
actúan como dispositivos de integración e identidad mientras, paradójicamente, producen
y reproducen el modelo económico y la ubicación desigual y fuertemente diferenciada de
sujetos y saberes en la apropiación de los bienes culturales y en el universo social y
productivo.

Esta apreciación general sobre la hegemonía del discurso educativo referido a la calidad
instala preguntas de distintos órdenes: unas orientadas a desentrañar las lógicas del
funcionamiento discursivo de la calidad, en la administración y gestión educativas de las
agencias y agentes (universidades y profesores, como población objeto de esta
investigación) ), es decir, los procesos de sedimentación y naturalización discursiva que
movilizan acciones pedagógicas y de gestión de la calidad que al funcionar como Habitus
(Bourdieu, 1995) refuerzan la hegemonía discursiva; y otras, dirigidas a develar los
efectos de dichos discursos en los discursos y prácticas (biopolítica) de reproducción,
distribución y apropiación social de saber- poder así como en la ubicación de los sujetos e
instituciones educativos ( universidades y profesores universitarios) en el aparato
productivo-discursivo de la educación superior.

En este segundo orden de preguntas se sitúan las que remiten a la subjetivación y a la

construcción de los sujetos (profesores universitarios) que asumen formas particulares de
instalarse y/o resistir el discurso de la calidad educativa, cuya comprensión remite a las
tesis de Michael Foucault, en torno al sujeto como “objeto de disciplinamiento y control”, a
partir de las también denominadas por el filósofo “tecnologías de poder y las políticas de
la vida” (Biopolítica) que han desplegado autores como Arent, Esposito, Hardt y Negri,
Lazarato, entre otros, en cuyas coordenadas conceptuales se intenta interpretar las
formas de subjetivación que el discurso de la calidad educativa genera en los sujetos
mismos (profesores universitarios) y sus efectos en las prácticas educativas de la
educación superior.

El problema de investigación se instala, entonces, entre las lógicas discursivas de la

“calidad de la educación” y las subjetivaciones y prácticas educativas que dicho discurso
produce en los sujetos (profesores) de educación superior. En este sentido podría
aventurarse una pregunta problema general que se interroga por
¿Cómo funciona el discurso de la calidad en las prácticas educativas y en los
sujetos-profesores de educación superior?

Esta pregunta general que sitúa el discurso de la calidad como dispositivo de control
pedagógico y administrativo del sistema educativo jalona preguntas subsidiarias que
interrogan por: a) las formas de práctica educativa en educación superior que genera el
propio discurso (Bernstein, 2000, Laval, 2000, Zambrano, 2005); esto es, por sus
manifestaciones pedagógico- administrativas que se traducen en estructuras de
contenidos, mecanismos de distribución, formas de agenciamiento, (enseñanza-
aprendizaje) evaluación, promoción, titularización, etc b) las formas de subjetivación y de
constitución de los sujetos educativos (profesores universitarios) que las “producen” o
“resisten” (Foucault, 1996, Hardt y Negri, 2000, Lazarato, 2000, Esposito, 2006) y c) los
efectos de dichas formas de subjetivación en las identidades pedagógicas y profesionales
de los profesores universitarios. Estos interrogantes pueden traducirse en las siguientes
subpreguntas de investigación a saber:
 ¿Cuáles son las formas pedagógico-administrativas que genera el discurso de la
calidad en la práctica educativa de educación superior?
 ¿Cómo se manifiestan dichas formas en la estructura de contenidos, formas de
distribución, evaluación, promoción, titularización en educación superior?
  Cuáles son las formas de subjetivación y de constitución de los sujetos educativos
( profesores universitarios) que re- producen o resisten el discurso de la calidad
en educación superior?
 ¿Qué efectos producen dichas formas de subjetivación en las identidades
pedagógicas y profesionales de los profesores universitarios?

Estas preguntas que, quizá, puedan descomponerse en otras más precisas que permitan
visibilizar la problemática (¿biopolítica?) del discurso de la calidad, pueden, en efecto,
actuar como dispositivos epistémicos para situar la pregunta por la calidad educativa, en
el plano
mismo del biopoder; pero desde una lectura socio discursiva y crítica que aporte a la
comprensión más profunda del fenómeno y que supere la crítica “impresionista” que,
como afirma Angenot (2010) al funcionar como “contradiscurso” surte efectos de
sedimentación y naturalización del discurso que pretende resistir.
En este sentido la investigación puede contribuir a resituar el componente político de la
educación y a resignificar el papel que la universidad debe cumplir como garante del
pensamiento libre; esa Universidad sin condición que Derrida propone como
“contraofensiva a todos los intentos de reapropiación (política, jurídica, económica, etc.), a
todas las demás figuras de la soberanía” que instauran las ideologías dominantes.

La escritura académica como un bien social, como una práctica generadora de tradiciones
críticas advierte riesgos diversos. Por una parte, están los controles contemporáneos de la
publicación académica dirigida a satisfacer las cifras de indicadores y comisiones con las
que se pierde de vista el amplio impacto social de la investigación publicada y, sobre todo,
al lector. Por otra parte, está el gran debate entre el acceso libre a los recursos digitales
(Open Access) y los grandes mecanismos de licencias de alto costo que administran el
conocimiento publicado en el mundo.

Escritura académica y subjetivación docentereproduccion y resistencia

No hay una única idea de subjetivación en Foucault púes no sria lo mismo decir la
subjetivación entato que intyeriorazación de los ejes delpoder y del esaber que decir
sibetivacióne n tanto quen cadfa quisbn se cosntituye sujeto
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Veragamben nocion de dispositivo y asociarla con escritura el dispositivo en

agamben

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LaS NORMAS APA CPSNTTIUYEN UN SISYEMA DE SUBVJETIVACIÓN
QUE ALCANZAN AL CONJUNTO DE AUTORES CIENTÍFICOS
INVESTIGADORES CON QUIENES EE ESTABLECENA CUERDOS PARA
LEHGITIMIAR MEDIASNTE LA INCORPARACION COENDCRTADA Y
SILENCIOSA DELAS FORM,AS EL PATRON QUE LAS DIRIGE Y QUE SIRVE
SOBRE TODO A UNA ECONOMIA DE LA INFORMACIÓN
RELACIONES DE SABER Y PODER EN LA ESCRITURA DE LAS
HUMANIDADES

INCIDENCIAS DEL DISPOSITIVO TECNOCIENTÍFICO EN LA ESCRITURA

DE LAS HUMANIDADES EN COLOMBIA* * Este texto constituye un avance de la tesis
doctoral (en curso): “Escribir en ciencias humanas: juegos de saber, poder y resistencia en
la escritura académica. Publicaciones Universidad de Antioquia (1985-2010)”, en el marco
de la beca Clacso-ASDI (2012-2013), concurso “El estado de las ciencias sociales en
América Latina y el Caribe en el mundo contemporáneo”. ** Licenciada en Español y
Literatura; Magíster en Educación; y candidata a Doctora en Ciencias Humanas y Sociales,
Universidad Nacional de Colombia (Sede Medellín). Profesora de tiempo completo,
Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Medellín (Colombia). E-mail:
nancy.ortiz@udea.edu.co María Nancy Ortiz Naranjo** El campo de las humanidades se
ha caracterizado por una larga tradición de escritura de libros y por una gran pluralidad
discursiva, en la que han tenido emergencia formas como el ensayo, la epístola, el relato,
entre otras. En este sentido, llama la atención el hecho de que actualmente nos veamos
impelidos principalmente a escribir artículos para revistas ajustadas a criterios de
indexación internacionales, en el contexto de un dispositivo de saber y poder. Es claro que
en este dispositivo no sólo está en juego un régimen de verdad en el cual se concibe el texto
académico como un producto de consumo, sino también, el peso del estatuto científico y de
ciertas gramáticas disciplinares que, en el marco de la modernidad occidental, han estado
orientadas hacia la especialización, el objetivismo, la neutralidad y el rigor dado, en este
caso, por la aplicación de un método enfocado en la constatación empírica y la medición.

Para seguir con la metáfora del ovillo, los dispositivos siempre cuentan con hilos de
luz (que distribuyen lo visible y lo invisible), de enunciación (marcan lo decible y, por lo
tanto, lo pensable, dentro del dispositivo), de fuerza (tensionan el poder dentro del
dispositivo) y de subjetivación (producen formas de ser y dejar de ser). Estos últimos hilos
no corresponden a la reproducción radical de una subjetividad conforme a los efectos de
poder y saber de las relaciones entre los otros hilos del dispositivo. Más bien, los hilos o
líneas de subjetivación bordean el dispositivo, tienen la posibilidad de plegar el afuera
dentro de éste, y, por esta razón, son también la posibilidad de escape, de fuga, de fractura
y, en últimas, de resistencia (Deleuze, 1995). En efecto, aquello que hoy llamamos escritura
académica se configura como una de las prácticas discursivas del dispositivo
tecnocientífico en Colombia. Los mecanismos que este dispositivo usa para que la escritura
contribuya a sus propósitos, más que coercitivos, son estraté- gicos. En este orden de ideas,
uno de los conjuntos estratégicos más importantes está conformado por los programas de
formación pedagógica; estos abarcan, por ejemplo, los cursos y materiales de extensión
comúnmente denominados escribir para publicar, así como las asignaturas regulares de
formación inicial o posgraduada destinadas a la formación investigativa y escritural. Otro
conjunto estratégico de este dispositivo corresponde a los mecanismos de estimulación
académico-laboral —encabezados por los comités de asignación de puntaje salarial por
productividad académica— que hacen propicio el deseo de participar en su engranaje. Así,
los {219} maría nancy ortiz naranjo | incidencias del dispositivo tecnocientífico en la
escritura de las humanidades en colombia conjuntos estratégicos se despliegan en
estrategias y tácticas no sólo para hacer ver y hacer hablar, sino también hacer desear. Todo
esto se produce en relación con determinado régimen de verdad que, como veremos en el
siguiente apartado, es impulsado por la consigna de un “desarrollo” que equipara el
conocimiento con cualquier otro producto de consumo. Se trata de un discurso que ha
estado condicionado, de un lado, por relaciones de saber y poder procedentes de una
racionalidad instrumental cientificista, y, por otro, por las reglas competitivas del mercado

Estas disposiciones político-administrativas no se dan en el aire, se encuentran

soportadas en entramados discursivos en donde un saber concreto sobre la ciencia —y sus
respectivos vínculos con ideales tales como el “desarrollo”— produce una verdad con
determinados intereses de poder. ¿Qué verdad sobre el desarrollo, la ciencia, el
conocimiento, la escritura y la publicación es producida por este régimen? ¿A cuál ciencia
se refiere? ¿Quiénes la producen? ¿Para qué sujetos? ¿Cuál desarrollo y para qué sociedad?
En el discurso que soporta este dispositivo tecnocientífico, el desarrollo estará dado por la
transformación de Colombia en una “sociedad del conocimiento”, que concibe las
actividades académicas con el criterio mercantil de la rentabilidad, donde todas las acciones
apuntan a que la investigación arroje información que circule como un producto de
consumo —costoso, por demás—. Desde esta perspectiva, el conocimiento vale la pena en
la medida en que produzca información capaz de generar “valor agregado”, de manera que
la destinación de recursos en e

¿Cuáles son las condiciones de posibilidad de las humanidades para resistirse dentro
de este dispositivo tecnocientífico? Es una pregunta a la que bien valdría la pena seguirle el
rastro, dado que si algo se ha problematizado en el horizonte de sentido de las ciencias
humanas contemporá- neas, ha sido la idea de que exista una sola forma de racionalidad,
por más que el régimen de una verdad oficial —cuyas condiciones de posibilidad de orden
histórico y político erigieron como hegemónica— se postule como absoluto. Ahora bien, si
no hay un sólo modo de razonar, no puede haber un sólo modo de escribir. Esto, en tanto
entendamos que la escritura no constituye una etapa posterior al proceso de pensamiento,
ya que escribir es más que expresar o informar. Mientras se escribe se piensa, se elaboran y
reelaboran las ideas y se lucha con el lenguaje en el terreno de la argumentación.
¿PUBLICO, LUEGO EXISTO? En Colombia, las publicaciones académicas se encuentran
afectadas por las historias y realidades concretas de cada institución, pero también, de
forma directa e indirecta, por las instancias generales de regulación. Es Colciencias la
encargada de realizar la inclusión y actualización de la información de las revistas
especializadas de CT+I nacionales en la base de datos Latindex, procedimiento que se
realiza cada vez que se publican las actualizaciones del Índice Bibliográfico Nacional
Publindex. Esto, además, se vincula con el Decreto 1279 del 2002 (y su antecedente, el
Decreto 1444 de 1992), en el cual se establecen lo
Para que una revista sea ubicada en la categoría más alta (A1), debe publicar
anualmente mínimamente trece artículos de los tipos i, ii o iii3 . Estas tres clases de
artículos deben vincularse de manera directa con los resultados de investigaciones
terminadas, debidamente avaladas por una entidad e inscritas en cronogramas precisos.
Desde esta perspectiva, los artículos publicados en revistas indexadas “se constituyen en
una verdadera moneda de cambio” (Kreimer, 2009: 109) con una alta incidencia en la
evaluación de la producción de los grupos de investigación4 , así como en la obtención de
estímulos salariales por parte de los profesores universitarios5 . Es evidente que otros tipos
de escritura (capítulos de libro, ensayos, narraciones, epístolas) no tienen tanto valor como
el artículo producto de investigación, dentro del dispositivo. La estructura del artículo
científico tipo i — introduction, methods and materials, results and discussion:
introducción, materiales y métodos, resultados y discusión (IMRAD)—, procedente del
Comité Internacional de Editores de Revistas Médicas (ICMJE), no siempre responde a las
dinámicas y lógicas propias del pensar, investigar y escribir en el campo de las
humanidades. Aquí, es necesario que nos preguntemos si los saberes intelectuales son
siempre susceptibles de encajar en la dinámica demostrativa y parametral en la que primero
se diseña un proyecto, luego se aplica y finalmente se evalúa. ¿Cómo forzar el texto de un
docente universitario, que ha decidido poner sobre el papel un saber que ha venido
elaborando durante años en su práctica intelectual, para que encaje en la estructura del
artículo científico? Y si esto no se consigue, ¿deja su escritura de tener validez? En este
sentido, Pablo Kreimer llama la atención sobre el hecho de que aquella investigación que
no puede ser objeto de un artículo que cumpla con las condiciones para ser aceptado en una
revista especializada de impacto “no es que pierde su valor determinado para los actores del
campo científico en cuestión (pares, autoridades de las agencias financiadoras, autoridades
de las universidades y otras instituciones relevantes, etc.): simplemente no existe”
(Kremier, 2009: 109). Karin Knorr Cetina y, posteriormente, Pablo Kreimer sostienen que
los artículos —aunque lógicamente guardan relación con las investigaciones de las que
proceden—, en realidad, no son automáticamente su reflejo, ya que su escritura se
encuentra atravesada por diferentes estrategias que vinculan intereses propios de las
instituciones que financian y los criterios de aceptación en revistas indexadas, entre otros.
De modo que los artículos dicen muchas cosas sobre la investigación, pero también callan
otras (Knorr, 2005; Kreimer, 2009). No obstante, parece que la sentencia para cualquier
académico de este tiempo es: “Publico en revistas indexadas, luego existo”, de modo que:
“¡Hay que publicar, hay que publicar más!”, sin importar que se estén produciendo más
artículos de los que la misma comunidad académica esté en capacidad de leer (consumir).
Esta paradoja se da gracias a que, como bien lo diría Estela Quintar, este dispositivo
confunde “trabajador competitivo con sujeto pensante” (2007: 2). A pesar de que las
humanidades siguen siendo espacios propicios para la pluralidad narrativa, ensayística y de
otras formas discursivas —que no necesariamente equivalen a las extensiones y sintaxis del
artículo científico—, cómo negar que las condiciones y cronogramas en los que se plantea
la financiación de las investigaciones, los requisitos para que un grupo de investigación se
registre, adquiera un puesto en el escalafón y, en definitiva, exista para Colciencias (que
cada vez más equivalen a mantener con vida al grupo dentro de la institución), así como los
criterios de arbitraje e indexación de las revistas, y los mecanismos de medición, parecieran
empujar la escritura en humanidades hacia la uniformidad y la estandarización. En esta vía,
es explícita la exhortación a esquematizar la forma del artículo académico, de modo que no
quede en él lugar para accesorios discursivos que despisten al lector o que le hagan perder
tiempo; la forma debe conducirlo lo más directamente al contenido del texto. Se trata de
{223} maría nancy ortiz naranjo | incidencias del dispositivo tecnocientífico en la escritura
de las humanidades en colombia una concepción que divorcia la forma del contenido, y que
asume el lenguaje como medio para comunicar —en la acepción de intercambio de
información— de manera eficaz. Pero el lenguaje no puede considerarse sólo como medio,
ya que constituye todo un sistema de creación y elaboración simbólica. Ahora bien, si,
como lo plantea Foucault, las resistencias “son más reales y eficaces cuando se forman allí
mismo donde se ejercen las relaciones de poder” (1992: 171), es en el terreno del lenguaje
donde podemos contemplar la emergencia de una resistencia que opera con las condiciones
de posibilidad del texto, en tensión con el régimen de verdad en el que se inscribe.
Entonces, resistirse creativamente podría consistir — para usar una noción de Agamben
(2011)— en “profanar” las reglas del régimen, pero en la particularidad del texto, sin que
este llegue a percibirse como un cuerpo anormal, para evitar que sea expulsado del
dispositivo. Es decir, aprehender muy bien las reglas del juego y jugar, para subvertirlas; tal
como Foucault lo sugiere: El gran juego de la historia, es quién se amparará de las reglas,
quién ocupará la plaza de aquellos que las utilizan, quién se disfrazará para pervertirlas,
utilizarlas a contrapelo, y utilizarlas contra aquellos que las habían impuesto; quién,
introduciéndose en el complejo aparato, lo hará funcionar de tal modo que los dominadores
se encontrarán dominados por sus propias reglas (1992: 18). Si bien, el dispositivo descrito
produce artículos “normales” que cumplen a cabalidad las reglas de su juego —porque
comparten su voluntad de verdad o, sin más, porque se acomodaron—, también es cierto
que, sin dejar de ser considerados “artículos académicos”, algunos textos tienen el poder de
resistirse creativamente; así, sobreviven en los bordes del dispositivo, y, desde allí,
silenciosamente, lo infectan
bril de 2015 | universidad central | colombia De este modo, se introduce la
diferencia no sólo en el artículo como “pieza” del dispositivo, sino en el dispositivo como
conjunto. El reto está puesto en conseguir, en el seno del texto, la creación de una nueva
habitualidad que dinamice el régimen y sus esquemas de percepción. Esta es la primera
resistencia: arriesgarse a la creación, no como decoración ni ornamento, sino como
agitación de las imágenes con las cuales pensamos, un “jugársela” con los argumentos, para
conseguir colar algo que no estaba antes en la normalidad discursiva. A la par, vale la pena
seguir apostándole a la escritura de esos textos que el dispositivo desprecia o subvalora:
ensayos, relatos, epístolas y libros cuyos capítulos no sean artí
Hay pues toda una dinámica en la constitución del sujeto a través de la escritura. La
escritura académica necesariamente está signada por el proceso previo de subjetivación; el
maestro, profesor o docente, ha sufrido un proceso de formación, es decir, ha pasado por la
etapa de la escucha, activa o pasiva de varios lenguajes, mediante la cual ha apropiado y
hecho suyos los muchos y variados discursos de las ciencias con las que se le forma para
luego meditar y ejercitarse en la actividad de la enseñanza; esta formación lo habilita para
el aprendizaje que, a su vez, constituye el insumo con el que se le dota por parte del sistema
hasta hacerlo competente para el desempeño de su función. Esta apropiación lo faculta en el
arte de asumir y asimilar el discurso externo, aquel proveniente y legitimado como discurso
verdadero de las ciencias, hacerlo suyo para luego replicarlo como propio en el desarrollo
de su actividad docente. Esta instancia de subjetivación
Esta instancia de subjetivación tendría que conducir a una etapa de meditación, esto
es, de reconstrucción del discurso expresado en lenguaje propio, de tal manera que la
enunciación de las verdades aprendidas, en sus regímenes específicos, se produzca en un
estilo propio; este es, en mi experiencia escritural, el asunto problemático. Al parecer,
constituir-se sujeto, en esta acepción, es cosa factible para pocos, pues el aura que envuelve
e imprime carácter a esta manera de hacer-se a sí mismos o facultar a otros para realizar la
tarea de constituir sujetos tiene un cierto aire gnóstico relacionado con la sabiduría, pero
una sabiduría superior poco posible, o mejor escasa, para el común de los mortales, lo cual
hace pensar que las formas sujeto, que llevan a la superación del estado natural del hombre,
son, de algún modo, privilegio de algunos. Si la escritura emerge como un factor
diferenciador, como dispositivo de visibilización del sujeto, así como evidencia y
constatación de lo nuevo que posiblemente supere la condición del hombre, es muy
probable que nos hayamos equivocado, de comienzo a fin, en las técnicas que hemos
empleado y hemos hecho circular, de diferentes modos, por las aulas de clase, con la
presunción de formar hombres libres, sujetos autónomos, competentes y capaces de tomar
la vida y la existencia en sus manos para hacer-se cargo de sí mismos, para desarrollar la
competencia de la responsabilidad de sí y de los otros, insumos estos necesarios para poder
pensar-se en sociedad y facultados para la transformación del mundo, ahora sí, formados
para la humanización del mundo. Esta perspectiva de la escritura como dispositivo
constituyente de sujeto es hoy mucho más conflictiva y problemática en el mundo
académico, máxime cuando las tendencias de la realidad social que hemos contribuido a
mal-formar se perfilan, no a buscar y recrear sistemas de pensamiento que permitan volver
a pensar en las estrategias apropiadas para la formación de sujetos nuevos, con
características como las que aquí se han nombrado y otras, sino que —tal vez por
incapacidad— se encaminan hacia la consecución y creación de estrategias que sujeten al
sujeto, que lo inhiban hasta hacerlo perder, si es que en algún momento hubo visos de
haberse conformado. Es en esta instancia en la que encuentro pertinente la resistencia. El
estilo identitario de quienes escriben, de quienes han hecho de la escritura un dispositivo
para su constitución de sujetos, se muestra en un campo de resistencia; han tenido que
conformar su escritura, constituirla estrategia de defensa
Conclusión Llegado a este punto podría dar por terminado este escrito; con lo dicho
podría quedar satisfecho aunque, por supuesto, no feliz. Pero como se trata de narrar la
ciencia, porque estoy del lado para nada halagüeño que es el de la educación, debo decir
que encuentro la escritura académica poco constructiva, poco creadora y provocadora de
medios constituyentes de sujetos que den cuenta de sí mismos, medrosa y poco dispuesta a
correr el riesgo emancipador. La escritura académica se conformó con la estrategia
dilucidadora de las teorías de las ciencias y las disciplinas, enfocada a la explicación y
agotada en la procura creativa de técnicas para aplicarlas al hacer irreflexivo, de tal modo
que, en su aplicación, demuestra la escasa capacidad meditativa y de subjetivación que
parece ser condición previa del paso a la exteriorización modificada y transformadora que
implica la conformación de un discurso propio. Es probable que haya un camino: repensar
las prácticas de lectura y su enseñanza. Es posible que si se enseñan los lenguajes
distintivos de las ciencias y las disciplinas, objetivados en sus diversos discursos y
regímenes de verdad constituyentes, como un insumo más para ser usado por el hombre en
la tarea de darse la forma que considera adecuada, podría ser posible que dessujetásemos al
hombre y lo pusiéramos en condiciones de pensarse como una realidad factible, única,
personal —no universal— y con disposición para hacer de la vida y su vida un trayecto
vivible y donde se haga posible la completitud buscada.La escritura como dispositivo
constituyente de sujeto* Francisco Antonio Arias Murillo**

Elñ discruso social Angenot

U menos que la subjetivación seria al estilo griego una subjetivaciopn este´tcia

siono que habría formas oncuso rtrterribles de darse
 Pagina 140 la variedad delos md0os de subjetivación que, en cada formacipón
histpórica >(…) entran enrelñacion ya seapara establecer dcompromsiso, ya sea para
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Subjetivación es gobernarse a si mismo es la relación de si con si ers elpliegue dela
relación de fuerz a la operación mediantela cual la g fuerz<a se afecta asi misma el afecto
de si por si mismo

AGAMBEN, Giorgio, 2011, “¿Qué es un dispositivo?”, en: Sociológica, No. 73,

Año 26, pp. 249-264. 2. CASTRO-GÓMEZ, Santiago, 2010, Historia de la
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academEeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeee
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Esta pregunta general que sitúa el discurso de la calidad como dispositivo de control
pedagógico y administrativo del sistema educativo jalona preguntas subsidiarias que interrogan
por: a) las formas de práctica educativa en educación superior que genera el propio discurso
(Bernstein, 2000, Laval, 2000, Zambrano, 2005); esto es, por sus manifestaciones pedagógico-
administrativas que se traducen en estructuras de contenidos, mecanismos de distribución,
formas de agenciamiento, (enseñanza-aprendizaje) evaluación, promoción, titularización, etc
b) las formas de subjetivación y de constitución de los sujetos educativos (profesores
universitarios) que las “producen” o “resisten” (Foucault, 1996, Hardt y Negri, 2000, Lazarato,
2000, Esposito, 2006) y c) los efectos de dichas formas de subjetivación en las identidades
pedagógicas y profesionales de los profesores universitarios. Estos interrogantes pueden
traducirse en las siguientes subpreguntas de investigación a saber:
 ¿Cuáles son las formas pedagógico-administrativas que genera el discurso de la calidad
en la práctica educativa de educación superior?
 ¿Cómo se manifiestan dichas formas en la estructura de contenidos, formas de
distribución, evaluación, promoción, titularización en educación superior?
 Cuáles son las formas de subjetivación y de constitución de los sujetos educativos
( profesores universitarios) que re- producen o resisten el discurso de la calidad en
educación superior?
 ¿Qué efectos producen dichas formas de subjetivación en las identidades pedagógicas y
profesionales de los profesores universitarios?

La problemática de la calidad educativa es una preocupación de larga data en la historia de la

institución escolar. De alguna manera los procesos y prácticas evaluativas escolares y
extraescolares implementados a lo largo de la historia de la institución así lo demuestran. Sin
embargo, es en los últimos años cuando vinculada a los procesos de consolidación del
capitalismo globalizado, la idea de calidad educativa se instala como un correlato de la
administración empresarial en las instituciones y prácticas educativas. El papel central que las
élites nacionales y los organismos internacionales han asignado a la educación como un factor
básico para lograr las “metas de desarrollo”, dentro de las lógicas del sistema capitalista,
posibilitó el desplazamiento de conceptos y estrategias del sector productivo que, como el
concepto de “capital humano,” apalancaron la inversión y las demandas al sector educativo para
que contribuyera, desde los procesos formativos escolarizados, a la satisfacción de las
exigencias de competitividad, crecimiento económico, inclusión social etc., que, en tanto “metas
de desarrollo”, se presentan acompañadas de las denominadas tecnologías de gestión
capitalista de las cuales los conceptos de calidad total, acreditación de alta calidad, normas ISO,
etc., constituyen sus correlatos discursivos y operadores de gestión.
Puestas así las cosas, la racionalidad económica se vuelca en el discurso educativo y, en
adelante, la institución escolar naturalizará un discurso que “hace hacer” la educación como la
empresa provocando tensiones, rupturas y transformaciones que aún no terminan de
resolverse; pero que progresivamente “ Instalan” la representación dominante de la calidad. En
esta coyuntura se desarrolla, entonces, a nivel mundial, una amplia gama de estudios
orientados unos al fortalecimiento de la doctrina y otros a interpelar sus lógicas y
contradicciones.
Desde la perspectiva que podríamos denominar hegemónica, encargada, por tanto, de la
instalación del discurso de la gestión de la calidad educativa, organizaciones internacionales
como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico OCDE, la Organización
Mundial del Comercio OMC, el Banco Mundial, el FMI, la Comisión Europea, el Banco
Interamericano de Desarrollo, entre otras múltiples instituciones del comercio y las finanzas
“tienden a desempeñar cada vez más, un papel de centralización política y de normalización
simbólica considerable” (Laval:2004: 21) basado en recomendaciones “sugerencias” que
descienden luego al aparato discursivo de los estados nacionales convertidas en política pública
para la educación. En efecto, como señalan distintos investigadores que desde el campo de la
sociología de la educación se han ocupado del asunto (Laval, 2004; Zambrano, 2005; Bonal,
2005, Torres, D. & Zapata, G. 2012, Díaz, A. , 2013) es fácil advertir en la normativa jurídica de
la reforma educativa la presencia de las “recomendaciones” de los organismos internacionales
que se traducen en homogenización, estandarización, gestión del currículo, control de calidad,
etc., para favorecer, entre otros, los procesos de internacionalización de la educación. Los
organismos internacionales aparecen así como grandes agencias de producción discursiva que
luego los organismos nacionales y sus agencias educativas re contextualizan y distribuyen en el
discurso pedagógico oficial.
La producción discursiva sobre la materia de la calidad educativa se desarrolla, entonces, a
partir de la instalación del concepto en el discurso social. Desde allí se desarrollan los estudios
que describen, explican, detractan, justifican y/o aplican el concepto, que ya alcanza una amplia
producción bibliográfica. Aunque al momento de esta escritura se haya rastreado muy poco
sobre la materia, se advierte que sólo para el caso colombiano la investigación alcanza ya un
estado del
arte (López y Puentes 2010) y un significativo número de publicaciones que desde perspectivas
teóricas distintas y con objetivos a veces encontrados se han ocupado de la problemática de la
calidad educativa, aunque quizá, no se hayan detenido en el estudio de su naturaleza socio
discursiva ni en las perspectivas del biopoder y sus efectos en las prácticas pedagógicas como
espera hacerlo esta investigación. Destaca no obstante, en la línea de los estudios del
biopoder, el trabajo del profesor Jorge Martinez (2010) que anticipa una mirada por la
producción biopolìtica de la subjetividad en educación superior y que se constituye en una
importante referencia para esta investigación. En perspectiva socio crítica e histórica deben
destacarse los trabajos de Bustamante (2001,2002); Zambrano (2005), Gómez (1998, 2004,
2005) y las más recientes publicaciones del Consejo Nacional de Acreditación (2013) (Estado
del arte del Sistema Nacional de
Acreditación e identificación de rutas y tópicos de investigación y profundización para el
mejoramiento de las condiciones de calidad) documento que presenta la política oficial de la
calidad para la educación superior en Colombia y ofrece las rutas metodológicas y criterios de
evaluación de la calidad para las instituciones educativas.

En el contexto internacional destacan los trabajos del profesor Follari, en Argentina (2008)
Nowalski, P (2001) y los estudios realizados desde las pedagogías críticas en cabeza de
autores como Apple M, (2005), Torres R. M. (1998), Pérez Gomez A. (1998), Rodríguez Arocho
(2009, 2010), Santos Guerra (1999ª, 1999b). Igualmente un número creciente de artículos
publicados en la red (Bianchetti www.foro-latino.org/flape/boletines/boletin_referencias/.../2.pdf,
Antonio
Bolívar, http://www.amydep.com/revista/numero2/v1n2a2.htm]), que revelan el enorme interés
de la comunidad académica por desentrañar las lógicas y los efectos de la calidad en los
distintos componentes del sistema educativo.
En el caso europeo, una copiosa bibliografía en francés y alemán, sirve al sociólogo Christian
Laval para ocuparse del estudio de fenómeno neoliberal en la enseñanza pública. El trabajo,
vertido al español ( Paidos, 2004) revisa en detalle los procesos de mutación de la escuela, los
sentidos de la “modernización” escolar y las formas de gestión, así como las contradicciones y
fisuras del sistema, que hacen visible las posibilidades de transformación y en consecuencia la
construcción de alternativas que resisten de manera creativa el poder centrador de la reforma.
Esta bibliografía, apenas citada es un punto de partida para la construcción posterior de un
“Estado de la cuestión” que permita, durante el desarrollo de la investigación, posicionar la
pregunta investigativa y /o hacer los ajustes que el rastreo bibliográfico sugiere. Por tanto lo que
aquí se presenta como estado del arte es, apenas, una primera aproximación que, de hecho,
deja por fuera el lugar que en esta propuesta de investigación, ocupan las teorías del discurso,
del biopoder y la biopolítica; del currículo y las pedagogías críticas, en las que sustenta el
ejercicio investigativo y a las que necesariamente ha de remitir el desarrollo investigativo en su
construcción teórica.

.
En correspondencia con los interrogantes planteados arriba, los objetivos de investigación
estarían dirigidos a:
1. Objetivo general
Analizar el funcionamiento del discurso de la calidad en las prácticas educativas y en los
sujetos-profesores de educación superior en Colombia.

2. Objetivos Específicos
 Caracterizar las formas pedagógico-administrativas que genera el discurso de la
calidad en la práctica educativa de educación superior
 Analizar las proyecciones de dichas formas pedagógico administrativas en la
estructuras del currículo de educación superior
 Analizar las formas de subjetivación y de constitución de sujetos (profesores
universitarios) que produce o reproduce el discurso de la calidad en educación
superior.
 Definir los efectos de dichas formas de subjetivación en las identidades
pedagógicas y profesionales de los profesores universitarios.