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La acción comunicativa representa un papel de suma importancia para todo docente, cabe
destacar que, aunque el docente cumple muchas otras funciones dentro de alguna institución
educativa, no debe obviar que es esencialmente un ser humano que participa directamente en el
desarrollo humano de las nuevas generaciones, su misión es importante porque gracias a su
función es posible la evolución de la especie humana.

Desde un punto de vista filosófico educativo: "... el ser humano se diferencia de los
animales por una serie de características esenciales, entre las que destaca su particular forma de
aprender. El ser humano depende de sus padres durante mucho más tiempo que el resto de los
animales, y su educación resulta prolongada, al ocupar gran parte de su tiempo en aprender a
desarrollar sus múltiples facultades naturales. Sin embargo esto se debe a que el ser humano
posee una capacidad ilimitada de aprendizaje y a que el proceso por medio del cual se adquieren
conocimientos durante toda su vida" (Beltrán, Jesús: 1992; Woolfolk, Anita: 1990).

En efecto, esa capacidad ilimitada de aprendizaje que posee el ser humano no seria
posible desarrollarle sin alguien que desempeñara el rol social de enseñar a las siguientes
generaciones: 

.

La educación tiene como meta la transmisión de conocimientos de una generación a otra

(Carlson J. y Thorpe, C.:1990), es una verdad consabida; más, no obstante, el proceso de
transmisión y actualización de conocimientos no es suficiente, ya que se necesita, además,
capacidad de prever las futuras circunstancias de comunicación de los seres humanos entre sí y su
entorno; es decir, el adecuado diálogo de los seres humanos entre sí y su entorno. Se considera
que hacer necesario lo anterior, al mismo tiempo que evoluciona nuestro mundo es necesario
considerar (producto de evaluaciones y debidas reflexiones) los métodos y formas de
comunicación que garanticen un adecuado desarrollo del proceso educativo en las instituciones de
educación con el medio ambiente. Medio ambiente que no puede soslayarse en cualquier
modalidad de evaluación, en razón de que toda proceso educativo es un proceso de interacción
social que sucede en determinado medio ambiente (Galton, M. y Moon, B.:1986).

Paralelamente, a todas sus funciones un docente debe enseñar investigando compartiendo la

tesis de que la calidad de la enseñanza no es (ni será) posible si no se dota al docente de medios
tecnológicos educativos apropiados que faciliten el cumplimiento de su 







; se debe sostener lo anteriormente dicho en tanto que las circunstancias de la
modernización y reforma de los sistemas educativos olvidan el estado interno de los docentes.
Pues, como señala José M. Esteve: "... la enseñanza de calidad actualmente existente, allí donde
se da, es fundamentalmente el producto del voluntarismo de un profesorado que, frente a la
tentación de abandono y el dimisionismo, derrocha energías y entusiasmo supliendo con su
actividad la falta de medios existente".

Situación ésta que es observable a todos los niveles de enseñanza, de ahí que sea importante
para efecto de una acción educativa eficaz que toda institución educativa proporcione al docente al
menos dos recursos elementales para el logro de una 



: medios
tecnológicos educativos apropiados y medio ambiente.

En ese sentido, se podría desde una perspectiva funcionalista de la comunicación, adoptar una
serie de categorías relacionadas con el fenómeno de la comunicación humana (Sarramona, J:
1988), tales como: emisor-receptor, mensaje, medio, interferencias y obstáculos de comunicación,
comunicación distorsionada, medio ambiente -ecosistema natural y social al que corresponden la
institución educativa y, por consiguiente, el aula- interacción docente-alumno, etcétera; con el
propósito central de conceptualizar qué es una 







 como
elemento clave en toda modalidad de evaluación de la enseñanza (Benedito, V, Daniel, VM, Cea,
F., León, V., Loscertales, F. y Sarramona, J (coords.): 1977).




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Y ante el hecho evidente de que en las instituciones educativas mexicanas y en muchos otros
países se observan síntomas de malestar docente por el cúmulo de presiones sociales,
ideológicas, políticas y culturales que sobre el docente se ejercen; aunado a las exigencias de
convertir al docente en un tecnólogo educativo, se considera que es más acertado valorizar la
creatividad del docente en el aula (por ejemplo el cumplimiento eficaz de enseñar investigando), en
sí, pues, es más importante considerar la 


  del docente a la hora de
evaluar su práctica profesional, en tanto que su práctica es una práctica laboral reproductora y
generadora de saberes y actitudes ante la vida y su entorno, y como tal, puede ser percibido su
calidad considerando la opinión de sus principales receptores: los alumnos.

Cómo se señaló anteriormente, la función básica de los docentes es la comunicación, por lo que
es conveniente, que cada docente reflexione una vez más: ¿qué es la comunicación? (Edmund,
Marc. y Dominique, Picard: 1992), para así tener una definición próxima a su interés: la función
comunicativa de los docentes en todo proceso de evaluación de la actividad educativa.

De ese modo, también se deriva en una definición genérica, pero necesaria, de la comunicación
educativa (Sarramona, J.: 1988, 1986), puesto que el docente en su acción comunicativa ordinaria
recurre al lenguaje como herramienta básica de la comunicación y a otros recursos didácticos. De
ahí que se afirme que el acto de 


 

 



 y, como toda
actividad de transmisión, se da un contenido (mensaje) y una intención. Por lo que se infiere que la
comunicación educativa es un tipo de comunicación humana que persigue logros educativos.

Según la perspectiva constructivista, la comunicación educativa constituye el proceso mediante

el cual se estructura la personalidad del educando; lográndose a través de las informaciones que
este recibe y reelaborándolas en interacción con el medioambiente y con los propios conceptos
construidos. Dicho esto, se tiene que el proceso de aprendizaje no es reducible a un esquema
mecánico de comunicación, por cuanto el educando como receptor no es un ente pasivo, sino que
es un ser que reelabora los mensajes según sus propios esquemas cognitivos.

Cabe agregar que para que la 


 

, esta ha de reunir ciertas
características, tales como:

- Postura abierta en el emisor y en el receptor para lograr un clima de mutuo entendimiento.

-Bidireccionalidad del proceso, para que el flujo de los mensajes pueda circular en ambos sentidos,
si bien mayoritariamente lo haga de educador a educando.

-Interacción en el proceso, que suponga la posibilidad de modificación de los mensajes e

intenciones según la dinámica establecida.

- Moralidad en la tarea, para rechazar tentaciones de manipulación.

Aunque en los sistemas educativos es el docente quien ejerce en gran medida las funciones de
emisor e influencia sobre los educandos, debe considerarse que la configuración personal de los
educandos se logra a través de múltiples fuentes personales e institucionales y ya no
exclusivamente por la acción comunicativa de los docentes; mención especial es el caso de la
fuerte influencia de los medios de comunicación de masas (Mass Media), cuya influencia es tan
controvertida como evidente.

En la actualidad se insiste en un Nuevo Rol del Docente (Carlson, J y Thorpe, C: 1990; Mager,
Robert F: 1988), sugiriéndose, en ese sentido, la responsabilidad de actuar como mediador entre el
educando y la compleja red informativa que sobre él confluye; tales sugerencias en realidad se
apoyan en al Teoría de la Comunicación, que junto con la Teoría de Sistemas y las Teorías
Cognoscitivas del Aprendizaje, constituye uno de los pilares fundamentales de la nueva
concepción de la Tecnología Educativa (Castillejo, J:1986).





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Desde la perspectiva Humanista el docente debe considerar que la 





 

 







  en el sentido de que el docente tiene que reconocer que
su misión es la de optimizar el desarrollo de los aprendizajes, aplicando estrategias y métodos de
rigurosidad científica y actuando de una manera profundamente objetiva. Este reconocimiento
elimina los convencionalismos de docente prepotentes y agresivos que generan stress en lo
estudiantes y promueve la concientización de que la comunicación es un acto en el cual tanto el
docente como el estudiante se encuentran entre sí como lo que son seres humanos en un proceso
de aprendizaje.

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Dicha 

puede definirse 



 



 


 

 








  
 







 

 


  



 




 

 
 
  

Es un acto donde un ser humano llamado docente conoce, comprende y ayuda a otro ser
humano llamado estudiante, quien realiza esfuerzos de acuerdo con sus propios recursos y
experiencias en un afán de lograr sus metas.

Esta 

  se fundamenta en la psicología humanística, llamada también de

la tercera fuerza, que considera al ser humano como lo que es, una estructura biológica con
libertad de funcionamiento, provisto de una estructura interna que le capacita para interactuar
con otros en forma libre y responsable. Único ser vivo dotado de un lenguaje, con capacidad para
ser, crear y evocar.

Esta fundamentación hace reconocer al docente que los seres humanos no son organismos
cualesquiera que responden, como todos los objetos, solamente a estímulos externos o que son
básicamente hedonistas, como afirma la teoría conductista. De igual modo le obliga a entender que
la conducta que la conducta humana no puede ser reducida a un sistema de formas comunes de
energía, cuyo fin
es el placer, tal como lo concibe el psicoanálisis, llegando así a concebirse un
docente que es genuino representante de los postulados humanistas, que reconoce al humano
como un ser pensante al cual se debe respeto y consideración, capaz de una libre elección, que
enfatiza en las relaciones interpersonales para encontrar su felicidad.


 





"« es la ciencia que estudia como objeto el proceso docente educativo dirigida a resolver la
problemática que se le plantea a la escuela: la preparación del hombre para la vida pero de un
modo sistémico y eficiente"

Realmente existen diversos criterios sobre la interpretación del concepto Didáctica, unos la
abordan en el contexto de otras disciplinas (las didácticas especiales) y otros como disciplina en sí,
es decir, desde el punto de vista funcional (la didáctica general).



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En algunas definiciones se interpreta a la Didáctica en el contexto de otras disciplinas como ciencia
práctica, como teoría general de la enseñanza y el estudio de las diversas maneras de enseñar,
como técnica, metodología y otros criterios semejantes; otras definiciones conciben a la Didáctica
desde el punto de vista de su sentido funcional, formativa e instructiva, como organización de
situaciones de aprendizaje para alcanzar objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotores, como
parte de la Pedagogía, como disciplina pedagógica, etc.

Pero el estudio profundo de la didáctica nos permite llegar a la conclusión de que es una ciencia
social, humanística y sus leyes tienen una naturaleza dialéctica, así mismo un análisis más
profundo del objeto de la didáctica nos hace concluir que el objeto de una ciencia se estudia
mediante un enfoque sistémico por medio de la determinación de un conjunto de características
que expresan sus partes o aspectos fundamentales, así como de las leyes o regularidades de las
cuales se precisa el movimiento de ese objeto; lo que nos permite pasar en el estudio de la
didáctica de una apreciación superficial en que se caracteriza el proceso docente educativo como
una relación enseñanza aprendizaje, aspecto que se puede apreciar en algunos autores, que
denominan al proceso docente educativo como proceso de enseñanza aprendizaje, y que según
algunos autores, no es un error, sin embargo, esto puede ser de denominación limitada, ya que
reduce el objeto solo a las actividades de los dos tipos de sujetos que intervienen en el mismo: el
profesor y el alumno; pero el proceso docente educativo es más complejo que la propia actividad,
que la ejecución inmediata del mismo, lo cual incluye el diseño y la evaluación de ese proceso.

Un estudio más detallado, en que se da la caracterización analítica del objeto, el proceso docente
educativo, y que permite determinar los componentes en un plano más profundo, las leyes, las que
posibilitan establecer las causas, fuentes del movimiento y del comportamiento del proceso; ya que
en ella está la esencia, lo fundamental del proceso docente educativo, que como parte del proceso
formativo en general posee tres dimensiones y funciones: la instructiva, la desarrolladora y la
educativa, estas permiten interpretar al proceso docente educativo como un solo proceso.

En el quehacer pedagógico la didáctica aparece en la "zona medular", ya que en ella están

insertadas las ciencias pedagógicas de naturaleza básicamente normativa.

En consecuencia con esta idea se perfilan las tres corrientes que tienen mayor evidencia en la
panorámica de tendencias de la didáctica actual: la corriente clásica, la tecnológica y la anti
didáctica.

Por ello con este trabajo se pretende valorar los aspectos fundamentales que identifican cada una
de estas tendencias, tomando en consideración lo expresado por diferentes autores y los criterios
de la experiencia profesional de los autores del mismo.

La Didáctica: ¿disciplina pedagógica o disciplina científica independiente?

La Didáctica ocupa un lugar relevante a veces como disciplina pedagógica cuando se define que
solamente existe una ciencia de la educación: la Pedagogía; otras como disciplina científica
independiente si se asume que ambas son ciencias diferentes, aunque relacionadas. En este
sentido se distinguen tres versiones importantes de lo que es y debe ser la Didáctica:

1. Concepción de que la Didáctica es el brazo instrumental de la Pedagogía. Es decir, la Didáctica

debe encargarse de la organización y práctica sistemática de conceptos y principios referidos a
toda la educación.

2. Se le atribuye a la didáctica un segmento del campo educativo: la instrucción.

3. La Didáctica está destinada a generar estrategias de acción en el proceso educativo.

Tendencias de la Didáctica actual.




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En la Didáctica actual existen diferentes tendencias que aparecen con mayor o menor evidencia,
entre éstas encontramos las tres macro corrientes de esta, que son: la corriente clásica, la
tecnológica y la anti didáctica

Para comprender estas corrientes se hace necesario conceptuar la instrumentación didáctica,

planeación, planeación didáctica

Didáctica tradicional

Instrumentación didáctica de la DT

El objetivo: La Didáctica Tradicional (DT) no le concede importancia a los objetivos: estos suelen
ser ambiguos y difusos. Se formulan como grandes metas en función de la enseñanza y no del
aprendizaje. Tienen más bien un carácter que no orienta al profesor y mucho menos a los alumnos.

El contenido: Se maneja el concebido listado de temas, capítulos y unidades, se manifiesta en el

Enciclopedismo por el gran cúmulo de conocimientos que el alumno tiene que aprender. Se
presenta este enciclopedismo en la fragmentación y abuso del detalle.

Por lo anterior no se requiere un esfuerzo en la compresión por parte del alumno más bien de
memorización y repetición.

El contenido es estático, acabado, con pocas posibilidades de análisis y discusión y mucho menos
sujeto a propuestas alternativas por los profesores y los estudiantes.

Actividades de aprendizaje.

1. Se caracterizan por la escasez de variantes en los métodos. Generalmente se

utiliza la exposición del profesor.

2. El alumno asume fundamentalmente el rol del espectador.

3. Se sobre valora el verbalismo en detrimento de la observación sistemática y la

experiencia vivida. El verbalismo suple al razonamiento y a la acción, los suprime y los sustituye a
riesgo de que se atrofien las cualidades que emanan de ellos.

4. Dentro de los recursos empleados es este modelo, aunque son en general

escasos, son más frecuentes: notas, textos, láminas, carteles., la mayor parte de las veces son
utilizados sin una selección rigurosa y no son aplicados adecuadamente.

La evaluación del aprendizaje: En este modelo la labor del profesor se ha caracterizado

esencialmente como la de trasmitir conocimientos y comprobar resultados.

La evaluación se considera una actividad terminal con una función mecánica, como arma de
intimidación y de represión del profesor hacia los alumnos. Ha tenido un papel de auxiliar y no de
elemento muy importante en la toma de decisiones.

En cuanto a la evaluación de los planes de estudios y los programas este modelo impone acciones
formales burocráticas que se ejecutan a través de academias de profesores, consejos técnicos,
jefaturas de departamentos etc.

Análisis comparativo entre las tendencias o las tres macro corrientes de la Didáctica actual.

Macro corriente Elementos que las diferencias. Elementos que las asemejan.





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Tiene como centro el proceso instructivo,
concibe al profesor como sujeto principal y
Tradicional presupone un aprendizaje receptivo. Enfatiza
las relaciones personales profesor alumno
minimizando la relación entre los componentes
personales y personalizados del proceso de
enseñanza aprendizaje.
De una forma u otra todas
toman como escenario de
actuación el proceso docente
educativo para contribuir en
mayor o medida con el encargo
social

Pasa del receptivismo al activismo. El profesor

ya no es tanto el que domina el contenido como
Tecnología el que domina la técnica. Racionaliza al máximo
educativa la enseñanza en el aula. En esta versión la
didáctica ofrece un conjunto de recursos
técnicos para que el maestro controle, dirija,
oriente, manipule el aprendizaje, o sea que el
maestro se convierte en un "ingeniero
conductual".

Didáctica crítica En esta no se trata de cambiar una modalidad

técnica por otra, plantea analizar críticamente la
práctica docente, la dinámica de la institución
los roles de sus miembros y el significado
ideológico que subyace en todo ello.

Importancia de la Didáctica en la dirección del proceso pedagógico.

En resumen la didáctica tiene gran importancia para su práctica en la dirección del proceso
pedagógico, pues sistematiza regularidades generales del proceso de enseñanza aprendizaje.

II.- ANÁLISIS

Según el análisis que se realiza del tema en nuestra sociedad es importante aplicar la didáctica
por que ayuda a analizar orienta en el aprendizaje para una mejor enseñanza a los educandos.

III.- Conclusión

· Se llega a la conclusión que la didáctica la Didáctica es la ciencia que estudia el

proceso docente educativo, es decir, el proceso más sistémico, organizado y eficiente que se
ejecuta sobre fundamentos teóricos y por personal profesional especializado. La Didáctica
constituye el núcleo de la Pedagogía General.

· Cada una de las macro corrientes de la didáctica actual tiene su propia

instrumentación didáctica, es decir cada una tiene su propia interpretación teórica sobre el
aprendizaje lo que determina como atender y trabajar los componentes del proceso.

· La didáctica general y las metodologías no se identifican como iguales, pero

tampoco pueden ser consideradas, desvinculadas.




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ACTIVIDAD NO. 1; CUESTIONARIO

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En la gerencia del aula el desarrollo de los aprendizajes depende de las estrategias y los
métodos de enseñanzas, los cuales siempre orientan a actividad comunicacional. Esta actividad
casi siempre es preparada por el docente quien estimula el desarrollo comunicacional en el marco
de la estrategia, o los métodos de enseñanza, sin embargo, hay algunas reglas de carácter general
que debe caracterizar toda expresión verbal del docente.

Π


La voz es producto del aire expelido por los órganos respiratorios que al pasar por la laringe
hace vibrar las cuerdas vocales y emiten el sonido voz. Por esta razón cuando un docente pierde
parcialmente el tono original de la voz o manifiesta pérdida de la última palabra o sílaba de la frase
y no puede mantener la potencia de la voz; lo más probable es que tenga escasez de oxígeno.
Esto proviene naturalmente por cuestiones emocionales. Lo mejor en estos casos es aspirar o
fundamente tratando de relajar el cuerpo, siendo un esfuerzo mental para alcanzar el equilibrio. La
aspiración profunda garantiza la capacidad pulmonar necesaria para expeler el aire querido para
mantener la voz.

Desde luego que esto solamente no vasta, es necesario también el control del tono (modulación)
de voz dependiendo del tamaño del ambiente de trabajo o si
se utiliza micrófono. Sí es una
exposición natural, (sin elementos eléctricos), la función mecánica de la lengua, los labios y las
mandíbulas son preponderantes. Por otra parte, el tono de voz tiene que ver directamente con las
cavidades del tórax y de los senos nasales que por sus vibraciones le dan la resonancia
adecuada
para que
se escuche a distancia.

Estas aclaratorias son evidencias que para un buen control de la voz durante una comunicación
oral en grupo, la normalización del ritmo respiratorio junto con el dominio de los demás
órganos que participan en el proceso es vital, de otra manera se corre el riesgo de caer en malos
hábitos, por ejemplo hablar entre dientes, con los labios casi cerrados o producir sonidos deformes.

También se hacen presentes las típicas "muletillas". La variación del ritmo de exposición
que se traduzca en modulaciones para destacar algunas informaciones, ayuda significativamente
en la persuasión del docente sobre los estudiantes.

 


















  




















 














 

  

 

Π

 .
Desde el primer momento, el docente debe capturar la atención de la clase, para esto la vista
acompañada de buena voz son fundamentales. Pero 




 


 












 










 


Es recomendable iniciar la exposición concentrando la vista en alguno de los estudiantes y

sostener la mirada en éste hasta sentir que se complete la idea; y alternativamente ir mirando a los
alumnos y completando ideas de tal forma que se haga imperceptible el movimiento de la cabeza,
pero que la clase sienta que se les mira de frente.

Esta práctica ayudará a evitar la nefasta costumbre de hablar y mirar hacia el piso; al techo; a
las paredes; al retroproyector, pizarrón o cualquier otro recurso audiovisual que se esté utilizando.
La idea es que el docente fije comunicación visual con toda la clase alternativamente, no
debe tratar de mirarse a todos rápidamente, alternativamente quiere decir, tomando el tiempo

7

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necesario para completar una idea cada vez que se centra la mirada en un miembro de la clase.
Además, los alumnos que están alrededor del estudiante captado con la mirada del docente,
sienten que son objeto de observación en el mejor sentido de la palabra.

Se ha comprobado que cuando el docente tiene un buen control visual, automáticamente sus ideas
tienden a ser más coherentes y organizadas, y disminuyen el uso de "muletillas".
En los casos de 



  














 



 


 






.




 




. Por ejemplo, centrar la mirada entre el techo y la cabeza de los
que escuchan, esto refleja una mirada perdida o vaga que llega a afectar la percepción del
mensaje por los alumnos que tratan de conseguir la mirada del docente. Por esta razón 






 



 

 












 

, esto le hace sentir subestimado a los demás.

Π





Y

 

Cuando un docente expone un tema ante una clase se genera una serie de manifestaciones
físicas que bien utilizadas ayudan al éxito de la comunicación, pero sino se controlan pueden
derribar la más brillante exposición. Algunos de los movimientos suelen ser de origen nervioso
generalmente inconscientes.

Por regla general la forma como se exhibe el docente con sus movimientos e incluso su
presencia en vestir influyen en la efectividad del mensaje en otras palabras hay una especie de
lengua; corporal que coadyuva el entendimiento de la disertación si se sabe llevar con armonía
en la comunicación.

En las manifestaciones externas son claves los gestos faciales, los movimientos de las piernas,
brazos y manos. Parece existir una relación entre estas manifestaciones y el miedo, y aunque éste
tiene un origen predominantemente psicológico, como que se materializa en actitudes de balanceo del
cuerpo; afincarse en un mueble; recargarse a las paredes; jugueteo con objetos en la mano
incluyendo el apuntador, acariciarse las mano, entrecruzar los dedos y otros ademanes.
Por razones estratégicas 












 












 
. Primero porque cuando se deja de indicar sirve como
objeto distractor y segundo, porque es más efectivo hacerlo con el dedo índice de la mano
izquierda directamente sobre la proyección en la pantalla colocado al lado izquierdo de lo que se
señala.

En todo caso 
 
es un estado nervioso de naturaleza transitoria y dominable. Flores y

Orozco (1988), ³es una especie de energía que bien liberada puede ayudar a transmitir el mensaje
con mayor efectividad, se afirma que la mejor forma de liberarla es a través de movimientos de
las manos en concordancia y armonía con lo que se expresa´.

Para esto se recomienda mantener una postura balanceada, esto es, descansando sobre
ambas piernas entre abiertas en forma natural; reposar los brazos con naturalidad y moverlos
armónicamente cuando
se hagan gestos para imaginar cosas, ideas o palabras

La concordancia entre los movimientos y la expresión corporal debe seguir el curso del
pensamiento; el discurso debe progresar sin precipitaciones, con sencillez, pero con firmeza, con
elegancia pero sin actitudes presuntuosas.

Es inconveniente que algún mueble separe al docente de los estudiantes, por lo cual no es
conveniente colocarse detrás de mesas o sillas, esto es una actitud inconsciente de esconderse
detrás de algo. Si se tiene que estar sentado, el cuerpo debe estar erecto, los pies con caída
normal sin cruzarlos y las manos apoyadas suavemente en la mesa. Cuando el docente logra una



  


 





  
  









8

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.

Sobre esta base se puede generalizar que el proceso de aprendizaje es un acto donde
predomina la comunicación entre docente y estudiante que sólo se produce en la medida en la
medida en que aquél, el emisor (E) y estos receptores (R) tengan una amplia zona común en sus
repertorios.

En este caso la percepción del receptor concuerda, con la del emisor y en consecuencia la
continua percepción de símbolos por parte del receptor genera en éste modificaciones de
conductas o aprendizajes.

Esta es una de las razones por las cuales docente, más que un simple emisor de informaciones
Ú







 

un facilitador de los mensajes, elaborando éstos, no
solamente siguiendo las leyes del lenguaje (ortografía, sintaxis y lógica), sino siguiendo
también las leyes de la gerencia y sus ciencias auxiliares (psicología, sociología, estadística, etc.).


















 






.

1. !
    : la primera condición para un docente exitoso está referida a la calidad

humana, a su sensibilidad, que los sentimientos se equilibren con la razón. Si estudiante
está al frente de un docente sensible y honrado capaz de ofrecer sus sentimientos
humanos y calor de gente, estará dispuesto a ser recíproco, es un poco aquello de que ³la
cortesía se paga con cortesía´.

2.
!
 
"
: la inteligencia y sentido común van parejos en el docente didáctico,

ambos existen, normalmente se dispone de una gran capacidad de comprensión que dotan
al docente de agilidad y rapidez requerida para percibir compatiblemente con el
estudiante y para establecer las relaciones de afinidad necesaria entre los seres humanos.
El sentido común debe traducirse también en habilidad para desarrollar el pensamiento
en una perspectiva favorable al sistema que representa.

3.   : cuando el docente didáctico habla con el estudiante, sobre la base de

escuchado y en la perspectiva de su misión la imaginación debe darle la oportunidad
para solucionar situaciones concretas. De tal forma que éstas sean atractivas y agradables
para el estudiante sin perder de vista las políticas fines de la organización.

4.  # se refiere a la seguridad y serenidad con que el docente clínico debe actuar,
sólo así podrá canalizar en forma justa las informaciones con su interlocutor. La 
implica una salud mental que garantice un ser humano fuera de sobretensión, es decir con
un nivel óptimo de sobretensión (NOS), un NOS garantiza un mejor entendimiento de las
conductas individuales de los demás y facilita la consecución de las soluciones a los
problemas.

5.  



 # la cultura tecnológica es el conocimiento y la experiencia que

debe tener el docente clínico respecto a los conocimientos que caracteriza los procesos
donde le toca actuar. Poseer los conocimientos y experiencia ayuda al docente al
establecimiento de unas relaciones honestas con los estudiantes, además de garantizar la
ética en su gestión. De la cultura tecnológica la más importante, en la comunicación
didáctica se refiere al dominio de los métodos y procedimientos gerenciales aplicados en
las operaciones que se enseñan.


9

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6. 

$#
La condición del docente lo obliga a ser respetuoso de los valores que
imperan en la organización (Sistema de Valores) y los valores del estudiante
(valores individuales). Pero además predicar sobre ejemplo, sólo así podrá inspirar
confianza en los demás.
La moral y la ética del docente constituye una especie de fuerza
seductora si la inspira, si no es una fuerza repulsora.

% 

Y 




%


 

Durante el proceso de aprendizaje, el docente debe estar alerta al comportamiento de los

estudiantes en el acto comunicacional, porque muchas veces a pesar de que ésta última sea
realmente didáctica los receptores pueden llegar a ser inconexos. Estos casos se presentan
generalmente por ruidos en la comunicación, entendiéndose por ruido cualquier factor que limita o
distorsione el mensaje. Los estudiantes pueden generar los siguientes tipos de ruidos:

a.- Neurológicos.

b.- Psicológicos.

c.- Filtraciones.

d.- Semánticos.

e.- Sobrecarga.

f.- juicios de valores.

Se debe entender que cuando una persona presenta  



 , sus impulsores
cerebrales no están funcionando a plenitud y pueden estar sufriendo interferencias al pasar de una
célula a otra. Este desorden puede ser leve, en cuyo caso, a veces es imperceptible al docente,
pero en ocasiones es demarcado y es fácilmente observable porque se  






.

El  
  se presenta cuando hay interferencia en la transformación de la señal

en mensaje, estos casos tampoco son difíciles de detectar. Generalmente una persona con temor
para hablar o con sintonías de stress tiene una alta probabilidad de presentar ruido psicológico.

Las  


 ocurren cuando este intencionalmente modifica el mensaje

elaborado como respuesta para hacerlo más favorable al emisor, por ejemplo, cuando un
estudiante emitiendo una respuesta a un docente, trata de hacer la información lo más favorable
posible, es decir conforme a lo que piensa que le gustaría oír al docente, las filtraciones son
frecuentes en los grados inferiores, quienes en su empeño de estar bien con los docentes tienden
a filtrar la información.

La. !
 es el estudio del significado en el lenguaje. La mayoría de los mensajes son
enviados a través de palabras y éstas eventualmente no son precisas. Muchas palabras, además
de tener diferentes significados, a veces pertenecen a un lenguaje técnico o muy especializado. Si
el lenguaje en que se recibe el mensaje no es común para el receptor muy probablemente su
entendimiento y de hecho su capacidad de respuesta disminuya significativamente.

La  





constituye otra forma de ruido en la comunicación. Muchos

docentes acumulan información durante varios días o semanas y luego se la entregan a su alumno
en una o varias horas de trabajo, lógicamente la efectividad del receptor en procesar esta
información disminuye de una manera importante.




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Los   que practique el receptor también influyen en la captación del mensaje y pueden
llegar a producir ruido en la comunicación, por ejemplo, cuando el receptor ha tenido experiencias
previas con el emisor, sobre un tema en particular, puede anticipar el contenido o significado del
mensaje. Por lo cual como juzgue el receptor la información del emisor puede ser un ruido
determinante en la comunicación.

Un factor íntimamente ligado a los valores es la credibilidad, si el receptor tiene fe y

confianza en el emisor y lo considera honesto en sus mensajes, su disposición es a recibir la
información tal como lo ha organizado el comunicador y al contrario, si las experiencias previas
han forjado desconfianza en el receptor, el grado de credibilidad en éste será bajo, lo cual afecta
directamente el cómo reciba y reaccione sobre el mensaje.


 





 
en esta modalidad consiste en saber utilizar y aplicar los
medios tecnológicos oportunos para los objetivos didácticos, así como los diferentes tipos de
recursos, tanto humanos como tecnológicos. Así mismo el pedagogo debe crear el ambiente
propicio para que el alumno construya su aprendizaje a partir de su propia realidad y contexto. Esto
exige un elevado nivel con la investigación metodológica con el fin de sacar el mayor partido
posible a los diferentes contextos y características particulares de los alumnos. El educador tendrá
que hacer uso de las técnicas organizativas y a través de los medios tecnológicos para la facilidad
de la tarea.

Es por ello, que para 



 

 







 
se
deben considerar los siguientes aspectos:

Œ Redefinir papeles tradicionales del maestro: codificar, decodificar mensajes, conocer más de
TV y computación. Ampliación de oportunidades docentes asociadas a más espacios
democráticos.
Œ Inercia docente acostumbrada sólo al lenguaje escrito.
Œ No bastará con ofrecerles cursos de computación. Necesidad de estimular pensamiento
lógico y selección de fuentes de información.
Œ Métodos de enseñanza bien aplicados por docentes siguen siendo lo más significativo en
el logro de resultados de la enseñanza-aprendizaje.
Œ Actuales diferencias entre centros educativos serán mayores aún entre los que incorporan
la informática y aquellos que no accedan a ella.
Œ Escuela debería ser el lugar donde los educandos dan cuenta de todos los referentes que
hoy día maneja un niño
Œ El niño debe tener opinión, situarse frente a las cosas, expresar sus puntos de vista, tener
sentido de la inter y multi culturalidad
Œ Lo más interactivo en educación continúa siendo la relación entre maestros y alumnos.

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'Y

Y!'' 
(



Para entender cómo funciona el juego ligado al desarrollo y al aprendizaje es necesario entender,
la génesis del juego, como experiencia cultural, en la que el concepto de objeto transicional de
Winnicott es fundamental. Es necesario recordar que el bebé utiliza este tipo de objetos (frazadas,
objetos blandos, juguetes), para liberar todas las tensiones, conflictos originados por las ausencias
breves del contacto de unidad (bebé-madre), antes del período del destete.

El juego del niño con objetos para suplir demandas y conocerlos, es una actividad ligada a la vida
cotidiana, en la que el juego actúa como mediador del proceso psíquico (interioridad) y del proceso
de socialización externa (demandas institucionales, instintivas y culturales). En cuanto al primero,
el niño liga su acción lúdica a situaciones imaginarias para poder suplir todas aquellas demandas
(biológicas, psíquicas, sociales) producto de su dependencia. En consecuencia podríamos afirmar





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retomando a Vigotsky1[1] que ³Para resolver esta tensión, el niño en edad preescolar entra en un
mundo ilusorio e imaginario, en el que aquellos deseos irrealizables encuentran cabida: este
mundo es lo que llamamos juego. La imaginación constituye un nuevo proceso psicológico para el
niño, éste no está presente en la conciencia de los niños pequeños y es totalmente ajeno a los
animales.

En los niños, a partir de los dos años, se producen en los juegos cotidianos o protagonizados, los
mayores logros en un sentido básico de acción lúdica y del aprendizaje de las reglas de la cultura -
moralidad entre otras. Estas situaciones imaginarias que construye el niño desde pequeño, no son
necesariamente como se ha creído acciones simbólicas, pues, según Vigotsky, existe el peligro de
asociar al juego con una actividad semejante al álgebra; podríamos preguntarnos: ¿Qué significado
tiene el juego del niño en una situación imaginaria?, para lo cual podríamos argumentar que el
juego que comporta una situación imaginaria, es de hecho un juego provisto de reglas, en la que
los niños al final del período preescolar y a lo largo de algunos años construyen y se apropian de
las reglas de la cultura, es decir, el niño imagina ser maestro y en consecuencia está obligado a
observar e imitar las reglas de la conducta de un maestro.

En los juegos cotidianos los niños, por primera vez descubren el mundo de los conflictos y de las
relaciones que existen entre los adultos: sus derechos, sus deberes y de esta forma, el niño al
imitar a los adultos, después de haber adquirido su autoconciencia, puede situarse en la realidad
del otro, para poder hacer predicciones de sus comportamientos sociales y poder obrar en tal
sentido.

Fuera de los anteriores logros, los juegos de rol o protagonizados, son básicos para el desarrollo
de la fantasía, de la imaginación y en consecuencia de la creatividad humana; Valeria Mujina2[2],
señala al respecto: "El niño aprende a sustituir unos objetos por otros, a interpretar distintos
papeles, lo que servirá de soporte al desarrollo de la imaginación... A esta edad (preescolar), crean
con su imaginación los objetos, sus actuaciones con ellos y las nuevas situaciones. Surge
entonces el juego interiorizado".

Con respecto a los ambientes facilitadores de estos juegos, es necesario explicitar que cuanto más
experiencias de este tipo y cuantos más realidades los niños conozcan, serán mucho más amplios
y variados los argumentos de sus juegos. Mujina3[3], considera que: "Con el aumento de la
variedad de los argumentos se incrementa también la duración de los juegos. Los juegos de los
niños de tres a cuatro años duran diez o quince minutos; los juegos de los niños de cuatro a cinco
duran cuarenta, cincuenta minutos y los de seis a siete, horas y hasta días".

Para Enrique Velásquez4[4]: "En el período comprendido entre los 7 a los 12 años de la vida
individual, el placer del juego consiste en someterse a la norma. La última prima sobre lo
imaginario, sin que éste desaparezca. A través de la experiencia de aceptar libremente la norma,
reformarla o formularla para que el juego pueda ocurrir, los niños aprenden a comportarse en
relación con la realidad de las instituciones. Aprender a usar la regla a través del juego es muy
distinto a someterse a ella mediante la presión adulta y la represión".







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En la medida que el niño va creciendo el juego se vuelve más complejo y argumentativo, pues los
niños empiezan a penetrarse en el mundo del adulto para aprender sus reglas sociales de
convivencia.

En síntesis, tanto para Mujina como para Vigotsky, no existen juegos sin reglas; mientras que para
Winnicott si pueden existir, -en la tercera zona que no es interna, ni externa, como ya lo habíamos
analizado en capítulos anteriores. En lo relacionado con el juego desde el punto de vista externo
(psicologías conductivas, neo conductista y algunas psicologías cognitivas), sólo ven al juego en
términos funcionales o didácticos para potenciar comportamientos y conductas humanas.

Asumir el juego desde el punto de vista didáctico, implica que éste sea utilizado en muchos casos
para manipular y controlar a los niños, dentro de ambientes escolares en los cuales se aprende
jugando; violando de esta forma la esencia y las características del juego como experiencia cultural
y como experiencia ligada a la vida. Bajo este punto de vista el juego en el espacio libre-cotidiano
es muy diferente al juego dentro de un espacio normativizado e institucionalizado como es la
escuela, las teorías piagetianas en este sentido plantean que el juego actúa como un revelador
mental de procesos cognitivos, los cuales son necesarios para estimular los estadios de desarrollo
propuestos por este autor (fase sensorio motor - pensamiento simbólico - operaciones intuitivas -
operaciones concretas - operaciones formales).

La falencia más predominante de la teoría piagetiana, es que ésta se centra en la suposición de

que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje; es decir, el
aprendizaje utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el
curso del mismo; Vigotsky5[5] afirma que "El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados
desde los primeros días de vida del niño´... y además, dice, que: este aprendizaje infantil que
empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es el punto de partida de este debate.
Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa6[6].

Otra de las críticas a la teoría de Piaget, se podría plantear alrededor del método inicial utilizado
por éste que consistía en hacerles preguntas muy complejas a los niños como por ejemplo: ¿Por
qué no se cae el sol?. Con lo anterior Piaget argumentaba al no contestar el niño, o al hacerlo
equivocadamente que era por ausencia de un pensamiento lógico-racional o abstracto, es decir, la
teoría de Piaget, se fundamenta más en las ausencias que en las presencias del desarrollo.
Vigotsky7[7] nos dice: "El objetivo que se persigue al plantear preguntas que se hallan fuera del
alcance de la estructura intelectual del niño es el de eliminar la influencia de la experiencia previa y
conocimientos adquiridos anteriormente".

Un ejemplo de lo anterior, es cuando Piaget8[8] le pregunta a un niño de ocho años que es el

espíritu a lo cual es responde: "Es alguien que no es como nosotros, sin piel, sin huesos, que es
como el aire, y no se puede ver, después de nuestra muerte, se va del cuerpo. ¿Se va? Se va,
pero se queda; marchándose se queda. Se queda, pero sin embargo está en el cielo".

Es la imaginación y la fantasía del niño alimentada por su entorno cultural mítico, es el que produce
este tipo de respuestas, en el cual la idea de la persistencia del alma, después de la muerte, tiene
un alto sentido cultural, inclusive en la cultura francesa, cuando se piensa que en las casas recién







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construidas uno de los habitantes debe morir en el transcurso del año siguiente; según Morin, "El
muerto necesita de una casa y la casa necesita de un muerto".

Los muertos se encuentran presentes en las fiestas primitivas y en muchas culturas. Valéry9[9]
escribe: "Desde Melanesia a Madagascar, desde Nigeria a México, cada tribu teme, evoca,
alimenta, utiliza a sus difuntos; sostiene un comercio con ellos, les asigna un papel positivo en la
vida, los soporta como parásitos, los acoge como huéspedes más o menos deseables, les atribuye
necesidades, intenciones, poderes".

Ahora, si aceptamos parcialmente las teorías de Vigotsky10[10] sobre el juego, en el sentido de

que sirve para potenciar la zona de desarrollo próxima, la cual "No es otra cosa que la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz", el sentido de la
didáctica del juego cambia.

De acuerdo con los planteamientos anteriores, el juego podría facilitar la zona de desarrollo
proximal para aquellas funciones del desarrollo humano que no han madurado y que, según este
autor, se encuentran en estado embrionario como "capullos" o "flores del desarrollo" en lugar de
frutos del desarrollo; lo importante no es cómo llega el niño a ser lo que es, sino cómo puede llegar
a ser lo que aún no es; ésta es en síntesis la diferencia fundamental entre la psicología
norteamericana y la psicología soviética (Vigotsky - Luria - Leontiev - Elkonin - Liublinskaia - etc.).

Los educadores que han utilizado la teoría de Piaget, en la mayoría de los casos, han utilizado el
juego para potenciar estadios concretos, motrices y lógicos -que ya se encuentran naturalmente
desarrollados-, pero se han olvidado que el estadio concreto es un trampolín para desarrollar
procesos psicológicos superiores; según Vigotsky11[11] "El aprendizaje orientado hacia los niveles
evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del
pequeño. Un buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo en términos prospectivos y
no en términos de lo pasado.

La función de la escuela, retomando las teorías de Vigotsky, en lo relacionado con la zona de

desarrollo proximal, debe estar orientada en sus fines y propósitos hacia el mañana del desarrollo
humano; es decir, adelantarse al desarrollo para poderlo favorecer. En relación con esto
Vigotsky12[12], afirma: "La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores
un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando
este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración, que ya
se han completado, sino también aquellos que se hayan en estado de formación que están
comenzando a madurar y a desarrollarse. Así pues, la zona de desarrollo próximo nos permite
trazar el futuro inmediato del niño".

Las teorías de Vigotsky, con respecto al juego, se mueven en el terreno del significado y en el de la
interioridad. De esta forma el pensamiento está separado de los objetos y de las acciones que los
niños hacen frente a los juegos imaginarios; los cuales surgen a partir de las ideas más que de las
cosas: una caja es una nave espacial, una sombra es un monstruo, un palo es un caballo.







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Desde esta perspectiva las acciones están de acuerdo a las reglas, según Vigotsky13[13] "El
problema del niño es que para poder imaginar un caballo, tiene que definir su acción mediante el
uso de "el - caballo - en - el - palo" como punto de partida".

El niño de esta forma, no sólo percibe objetos, formas, colores; sino que también percibe
significaciones de carácter más generalizado que aislado. Para este autor14[14], en el preciso
momento en que un palo se convierte en el punto de partida para desglosar el significado del
concepto caballo, del caballo real, se invierte la proposición objeto/significado, por la de
significado/objeto; "cualquier palo puede ser un caballo, pero por ejemplo una postal no puede ser
nunca un caballo para un niño. La afirmación de Goethe, de que en el juego cualquier cosa puede
convertirse en cualquier otra, es totalmente incorrecta".

El juego, en muchas de sus manifestaciones, se encuentra ligado al goce, al placer, al deseo y a

un proceso de distensión apto para la creación misma; pero como ya había dicho, no es tan
simbólico como aparenta ser; puesto que en la actividad del niño, el juego, opera con significados
separados de los objetos; diferente a lo que sucede en un adulto, para el cual una cerilla, una
postal puede ser un caballo, porque este se encuentra en capacidad de hacer uso de sistemas
simbólicos complejos.

Con lo recorrido hasta ahora, podemos argumentar que el niño se encuentra en el juego; el
conflicto presentado por el uso de reglas, producto de la institucionalización de las reglas, de las
culturas, en el cual la familia actúa como legitimador de dicho proceso; estas reglas en últimas se
convierten en deseos. La noción de Espinosa acerca de que una idea se ha convertido en deseo,
un concepto que se ha transformado en pasión; encuentra su prototipo en el juego, que es el reino
de la espontaneidad y la libertad. En palabras de Vigotsky15[15]: "El juego brinda al niño una
nueva forma de deseos. Le enseña a desear relacionando sus deseos a un "yo ficticio, a su papel
en el juego y sus reglas. De este modo, se realizan en el juego los mayores logros del niño, logros
que mañana se convertirán en su nivel básico de acción real y moralidad".

Como en los niños pequeños, especialmente en el preescolar las acciones como ya habíamos
planteado, predominan sobre los significados; el niño al pensar actúa y podrá hacer más cosas de
las que puede comprender. Es de esta forma, como muchos educadores consciente o
inconscientemente manipulan dicho proceso, haciendo que el niño memorice para que repita;
aprenda lenguas extranjeras, en vez de lengua materna y así sucesivamente el niño produce lo
que el maestro desea, pensando que ha habido un proceso de aprendizaje ideal o un desarrollo de
operadores cognitivos.

El juego debe entenderse en términos propedéuticos, es decir, sirve para preparar y potenciar
procesos de desarrollo humano, no es el rasgo predominante de la infancia, sino un factor básico
creador y potenciador de zonas de desarrollo de evolución inmediata; su función, en últimas, está
ligada a la vida cotidiana como experiencia cultural, ya que el juego conduce en forma natural a
ésta. A través del juego los niños y los adultos participan en la cultura; en la medida que los actos
de creación producidos por éstos puedan transformar la cultura y, en consecuencia, dotarla de
sentido y de significación.

Las teorías del conflicto, de la dramatización, de la interioridad psíquica se mueven en los espacios
del significado, mientras que las teorías de Donald Winnicott sobre el juego como una "tercera
zona" (ni dentro, ni fuera), pueden ser asociados como ya anotamos, con la de "juego ideal" de







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Deleuze, la referencia de lo anterior según Velásquez16[16] es la siguiente: "El juego ideal es un
juego más ligero que los demás. Porque, cada "tirada" inventa y lleva en sí sus propias reglas,
pues no se condiciona por reglas y principios predeterminados; su movimiento no se ordena por la
secuencia ganancia-pérdida y por consiguiente logra dividir el azar que no cesa de ratificarse en
cada una de ellas; paradójicamente, sus tiradas no son numéricamente distintas, pero todas son
las formas cualitativas de un solo y mismo tirar, ontológicamente uno. Un juego de este tipo sin
reglas, vencedores ni vencidos, sin responsabilidad; juego de la inocencia y carrera de conjurados,
donde la destreza y el azar ya no se distinguen -no divierte a nadie y parece carecer de realidad.
Esta manera de afirmar el azar no puede ocurrir sino en el pensamiento y quien mejor lo realiza es
el arte".

Un juego sin sentido, sin reglas; o un juego dentro de una zona de distensión creativa y cultural, en
la cual no se encuentra sometido a las demandas instintivas del aparato psíquico, ni a las
demandas de la exterioridad (social y cultural), es de verdad un juego ideal para la creatividad, es
un juego ligado a la incertidumbre y a los sueños, ligado a la lógica y a la no-lógica. En este
sentido el juego ideal es el espacio más corto que existe entre el reino de la normatividad y el reino
de la libertad, debido a que en éste último espacio no existen las presiones, tensiones, las
demandas bio-síquicas-sociales, ni los dispositivos ideológicos y de poder que puedan manipular u
obscurecer el acto creador. Enrique Velásquez17[17], se refiere a esto, en los siguientes términos:
"El tiempo del juego ideal irrumpe del pasado y del futuro y se mueve en la superficie de los
cuerpos, no es pasado eternizado en el presente. La repetición, en este juego, es simulacro; a
diferencia del juego representativo que necesariamente la refiere a un hecho sucedido en el
pasado al cual le es fiel, aunque cada celebración sea distinta: MIMESIS. Se puede decir que
mientras el juego como representación se mueve en el tiempo del significado, el tiempo del juego
ideal lo hace en el del sentido".

La fantasía y la imaginación son espacios ideales para la libertad y la creatividad. Lo irreal, lo

ficticio es sinónimo en cierta medida de la fantasía, la cual se asocia fácilmente con los sueños o
con los niños. De esta forma para muchos teorías científicas-Dogmáticas, el juego y la fantasía no
son actividades serias, lo serio corresponde al mundo de la ciencia. El desprecio o la
subvalorización se ha mantenido tradicionalmente en la escuela tradicional y moderna, debido a los
mecanismos o instrumentos de poder que tienen los nuevos conocimientos y las nuevas
tecnologías. El maestro a través de la interiorización de esquemas de acción y percepción del
conocimiento, lo ha hibridado como hábito de instrucción.

En el espacio y el tiempo creados por la didáctica de la fantasía, los sujetos pueden actuar como
observadores o protagonistas, para construir y reconstruir los significados del pensamiento ligados
al devenir del pasado, del futuro y del infinito en un plano recreativo del conocimiento.

El espacio de la creatividad, es el espacio de la libertad del sin sentido y éste sólo se construye a
través de experiencias lúdicas que tiene el niño en sus primeras relaciones objetales con procesos y
objetos transicionales, es decir, en su relación con el yo y no - yo; con el mundo físico de los objetos
para entenderlo y transformarlo.

El niño aísla fantasía y realidad, pero este proceso lo vive con mucha profundidad y seriedad; sus
experiencias significativas son muy pocas, debido a la edad y al desarrollo de sus estadios
evolutivos, lo que hacen que su producción creativa no sea de alto nivel, como en la que se
produce en aquellos adultos que logran penetrar y entender los mundos mágicos de la imaginación
creadora, es decir, aquellos que como los poetas todavía tienen ligado al mundo de la realidad, el
cordón umbilical del mundo mágico de los niños; para Manfred Nex, "No hay actos creativos que
ocurran en un solo mundo, la creación es un compromiso con varios mundos".






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Para ser creadores, es necesario abordar el mundo mágico del niño, para poderlo potenciar dentro
de lógicas combinatorias y transformativas que nos permitan vivir el mundo de la creación y del
juego. La creación, desde ésta última perspectiva, no es producto de un sólo plano del
pensamiento racional, sino que el acto creativo es producto de una actividad mental en que operan
los dos mundos. Mundo de la objetividad y mundo de la fantasía.

Para Koestler18[18]: "Una regresión provisional a niveles de ideación más primarios y menos
cohibidos va seguida de un salto creador hacia adelante: Desintegración y reintegración,
disociación y bisociación, son reflejo de una sola estructura". Este autor en su libro "El acto de
creación" plantea la posibilidad de transiciones entre el caos - incertidumbre y el orden
(Bisociación), desde esta perspectiva Jaime Parra19[19] nos plantea que el creador viaja por
muchos planos del pensamiento,

alrededor del acto creativo, "pero algunos quedan atrapados en un solo plano, y se amañan en
éste formando un mapa de caminos cerrado y único; se conforman con una sola habitación en el
universo de nuestra mente. Otros viajan y viajan, sin sentido, recorren planos y planos por
caminos y caminos, tal vez hasta la catástrofe mental, hasta la locura". Es decir la fantasía es un
puente entre la cordura y la locura, un instrumento de desarrollo histórico; en el cual el hombre es
un "Homo demens".

En síntesis, el juego ideal para el aprendizaje, es aquél cuyas exigencias son mayores a las
habituales. Si el juego exige demasiado poco, el niño se aburre. Si tiene que ocuparse de muchas
cosas, se vuelve ansioso. El estado ideal de un juego en el aprendizaje es aquel que se produce
en una delicada zona entre el aburrimiento y la ansiedad, entre la interioridad y la exterioridad, es
decir, en una zona de estado de flujo, en la que en el cerebro la emocionalidad y excitación del
circuito nervioso esté en sintonía con la exigencia del juego; similar a lo que ocurre en los juegos
computarizados y de nintendo en los cuales el niño se siente ocupado en una actividad que lo
atrapa y retiene toda su atención sin esfuerzo y por consiguiente en este estado el cerebro
descansa y produce muchas asociaciones cognitivas de alto nivel.

En este estado de flujo y de distensión el niño se caracteriza por la ausencia del yo, éste es un
estado de catarsis en el que se pierde la conciencia y se abandonan las preocupaciones y las
tensiones, es un estado libertario para la creación.

El juego como espacio liso y plegado (Deleuze), o como jugar ligado a la vida y a un lugar
(Winnicott), asociado a la interioridad con situaciones imaginarias, para suplir demandas culturales
(Vigotsky), sometidas a un fin (Dewey); de tipo libre, separado, incierto, improductivo, reglado y
ficticio (Callois) o como lo plantea Huizinga20[20] como "una acción o una actividad voluntaria,
realizada en ciertos límites fijados de tiempo y lugar, según una regla libremente aceptada, pero
completamente imperiosa y provista de un fin en sí, acompañada de un sentimiento de tensión y
de alegría y de una conciencia de ser de otra manera que en la vida ordinaria". En otros sentidos,
para potenciar la lógica y la racionalidad (Piaget), o para reducir las tensiones nacidas de la
imposibilidad de realizar los deseos. (Freud).

Todas las anteriores teorías, de una u otra, forma son atravesadas conceptualmente por la creatividad,
que se gesta en el juego en la que en forma directa o indirecta se produce la cultura humana que logra
potenciar las zonas de desarrollo humano, desde lo cognitivo, cognoscitivo y de operaciones mentales;





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desde la creación de normas sociales e institucionales; desde la creación de nuevos objetos y
productos de la literatura y el arte a través del sentido y del "sin sentido" y desde la relación del
desarrollo emocional y afectivo que produce el juego con la inteligencia, que en síntesis, es lo que en
cierta forma inspira este ensayo lúdico, para que la labor educativa se centre en este último sentido,
debido a que estas etapas de desarrollo afectivo siempre se podrán potenciar durante toda la vida,
favoreciendo los procesos psicológicos superiores del ser humano. En esencia Donald
Winnicott21[21], sintetiza lo anterior así: "De hecho, el niño humano está presente todo el tiempo, en
todas las etapas, por más que pueda decirse que prevalece una de éstas. Las tareas primitivas jamás
se completan, y a lo largo de la niñez ese carácter incompleto plantea un desafío a los padres y
educadores".

 


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Woolfolk, Anita, E. (1990): PSICOLOGIA EDUCATIVA, eds. Prentice-Hall, México.
[1] VIGOTSKY. L.S. El Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, 1989. Pag.
142.
[2] MUJINA, Valeria. Psicología de la Edad Preescolar. Madrid: Pablo del Río Editor, 1978, Pag. 121.
[3] Ibid. Pag. 116.
[4] Este texto fue extraído de un material en vía de preparación del autor (jugar).
[5] VIGOTSKY, Op. Cit, Pag. 130.
[6] De esta forma Vigostky ya había planteado lo que en cierta forma plantean los nuevos constructivistas
cuando
[7] VIGOTSKY, Op. Cit, Pag. 124.
[8] PIAGET. Citado en Morin, 1996. Pag. 153.
[9] VALERY. Citado en Morin, 1996. Pag. 141.
[10] VIGOTSKY, Op. Cit, Pag. 133.
[11] VIGOTSKY, Op. Cit, Pag. 137.
[12] Ibid. Pag. 134.
[13] VIGOTSKY, Op. Cit, Pag. 149.
[14] VIGOTSKY, Op. Cit, Pag. 150.
[15] VIGOTSKY, Op. Cit, Pag. 152.
[16] VELASQUEZ, Enrique. Jugar: Vivir, crear lugares. Memorias del Segundo Congreso del Juego22[17]
Ibid. Pag. 17..
: 7; KOESTLER, Arthur. Jano. Madrid: Jano, 1981. Pag. 200.
:
9; PARRA, Op. Cit, Pag. 42
:
9; HUIZINGA. Citado en: Unesco, 1980. Pag. 6.

:
; WINNICOTT, Op. Cit, Pag. 59






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