INVESTIGACIÓN PARA LA

TRANSFORMACIÓN DE LA
PRACTICA EDUCATIVA
septiembre 15, 2017Maria de Lourdes Figueredo BurgosAmérica del Sur, Artículos
Por: María Figueredo*

RESUMEN

La investigación para la transformación de la práctica educativa nos

plantea el desafío de romper con la lógica hegemónica occidental,
apuntando a la construcción del conocimiento colectivo que emerge
desde el ámbito de lo real, que se bosqueja en las prácticas cotidianas
en el marco de una metódica que demanda de un sujeto activo
participativo y protagónico porque se reflexiona sobre la propia práctica,
desde un pensamiento crítico que permite comprenderla con el fin de
volver sobre ella y transformarla a partir de herramientas conceptuales y
prácticas

De aquí, que la investigación para la transformación de la práctica

educativa es una reflexión desde la acción donde se entrecruzan
sensaciones, intuiciones y pensamientos que interactúan en la acción,
que conducen a un quehacer educativo cargado de incertidumbre, con
un carácter único y un sistema axiológico que lo hace inigualable, con
una visión que ve su realidad como una totalidad, dinámica en
permanente metamorfosis.

Lo que nos coloca frente a un enfoque alternativo de investigación que

emerge del encuentro con el Otro, superando la individualidad y el saber
congelado que comúnmente se establece como una única forma de ver
y comprender el mundo, acción socio-formativa que en el Núcleo de
Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel) de la Universidad
Bolivariana de Venezuela, venimos sistematizando y desarrollando en
los múltiples y complejos espacios en donde estamos anclados.

El propósito del artículo es presentar estas primeras notas sobre la

investigación para la transformación de la práctica educativa a partir de
la dialogicidad que se teje al trenzar una urdimbre sobre la reflexión de
la propia práctica que demanda reflexionar desde la acción y durante la
acción, para la construcción del conocimiento en la acción, que se valida
cuando participamos y socializamos en los encuentros con el Otro, al
descubrir el significado que se le asigna a la experiencia, apuntando a la
construcción del conocimiento colectivo que emerge de la realidad y la
fundamenta.

Palabras clave: Investigación, transformación, sistematización,

prácticas educativas.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

El proceso de inflexión-acción nos acerca a estas primeras notas sobre

la investigación para la transformación de la práctica educativa,
reflexionando desde la acción y durante la acción, a partir de la
dialogicidad que se entreteje al pensar, repensar y resignificar la propia
práctica, construyendo conocimiento en la acción, al descubrir el
significado que tiene la experiencia en el marco de la “hermenéutica
interactiva” que hace posible el diálogo entre el saber académico, el
popular y el común, al proporcionar un acercamiento a los diversos y
diferentes factores de análisis del quehacer educativo en la vida cotidiana,
que nos conduce a romper con las recetas y manuales de investigación,
creando zonas de significación colectiva desde el ámbito de lo real.

La tarea demanda que seamos investigadores militantes, con

pensamiento propio, crítico, cuestionador, capaz de poner en tensión
nuestra propia práctica, de hacer y ejecutar propuestas innovadoras,
creativas, aportando elementos para la transformación no solo de la
práctica educativa, sino también de la realidad social, caminando
humildemente en el umbral de la ruptura epistemológica-cognitiva con la
lógica hegemónica dominante.

El camino está revestido de complejidad demandando de investigar y

sistematizar la propia práctica educativa desde el trabajo colectivo, en el
ámbito real de la vida cotidiana, lo que requiere como señala el maestro
Luis Antonio Bigott: “El investigador debe ser un agitador, un militante,
tener alto grado de humildad y un humor extraordinario”[1].
En un primer momento se presenta la investigación para la
transformación de la práctica educativa como reflexión desde la acción,
estableciendo una dialogicidad con los distintos ámbitos de la realidad
educativa, develando sus dimensiones, para orientar las indagaciones y
los hallazgos, produciendo conocimientos colectivos que contribuyan a
una buena interrelación con los aciertos de la investigación para que
tenga sustentabilidad a largo plazo.

Un segundo momento de inflexión que aborda la sistematización de la

experiencia como investigación que implica ir más allá de la mera
descripción y relato de las vivencias a partir de las múltiples voces de sus
protagonistas, entretejiendo una trama de nuevos tejidos que expresa los
aportes de cada uno en los procesos de transformación de la práctica
educativa.

LA INVESTIGACIÓN HERRAMIENTA PARA TRANSFORMAR LA

PRÁCTICA EDUCATIVA

La investigación para la transformación de la práctica educativa nos

coloca en el contexto de interrogarnos ¿Qué es la transformación de las
prácticas educativas desde el quehacer cotidiano? ¿Qué papel juega la
investigación en este proceso? ¿Desde qué lugar de enunciación nos
ubicamos para abordar su naturaleza? ¿Cuáles son las herramientas
que necesitamos para transformar las prácticas educativas? Como estas
pueden surgir muchas preguntas e inquietudes al momento de
encontrarnos frente al inicio de la investigación para transformar nuestra
práctica educativa que se dibuja desde el ámbito de lo real; lo que nos
invita a colocarnos frente a un enfoque alternativo que rompa con los
manuales donde todo viene determinado y con el saber congelado, que
establece una única manera de ver y comprender el mundo, porque al
ser parte y sujeto activo, participativo y protagónico del proceso que se
bosqueja en las prácticas cotidianas demanda otro camino, una metódica
de investigación que tribute al trabajo colectivo.

Como podemos ver es toda una complejidad que como artesanos del
conocimiento debemos enfrentarla para abonar el terreno que genera
ruptura epistemológica-cognitiva con las recetas y manuales de
investigación, para la creación de zonas de significación colectiva desde
el ámbito de lo real, de lo que representa el quehacer pedagógico desde
la cotidianidad.

Ante esta realidad que nos invita a superar el individualismo y que

representa establecer una relación cara a cara con el Otro desde el Otro
para ser un nos-Otros, donde emerge el diálogo permanente y la
participación protagónica de los sujetos anclados en su territorio, nos
coadyuva a romper con el enfoque hegemónico occidental apuntando a
la construcción del conocimiento colectivo y propio que emerge de la
realidad.

Para ello necesitamos de conciencia crítica que permita construir una

racionalidad interdependiente que además de superar el reduccionismo
estructurante hegemónico, resignifique las prácticas investigativas en un
esquema flexible a partir de referentes teóricos claros a nivel ontológico,
epistemológico, axiológico, conceptual y éticos, orientados al ejercicio de
la libertad, denunciando el saber congelado, profundizando en la inflexión
ética crítica y en el saber cómo constitutivo de su cotidianidad.

Como decimos en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”

(NIGEL-UBV), “la investigación en colectivo es un proceso de
descubrimiento y de aprendizaje permanentes, estableciendo una
relación de horizontalidad, intercambio de conocimiento y diálogo”[2].

El plantearnos una racionalidad diferente nos invita a destacar lo que nos

advierte Zemelman a saber:

… zambullirse más allá de lo observable y para eso hay que contener la

respiración, que en el caso de la investigación, equivaldría a recurrir al
pensamiento crítico, el cual hace las veces de oxigeno. Si queremos
zambullirnos para ver lo que hay debajo del iceberg, debemos tener
capacidad de crítica y ésta significa no contentarse con lo que se ve, con
lo observable[3].

Lo que ayuda a resignificar, redefinir desde un accionar diferente,

alternativo, que conduce hacer cosas distintas para poder conocer
distinto, como fundamento para crear una lógica diferente que rompe con
la investigación encadenada a una sola mirada, dando paso a constituir
una comunidad real de investigadores, donde se logra una interacción
entre los grupos de trabajo.

Por lo tanto la investigación como herramienta para la transformación de

la práctica educativa tiene que ser vista como un proceso reflexivo y
crítico de construcción colectiva, donde a partir de la “hermenéutica
interactiva”[4] se establezca el diálogo entre el conocimiento científico,
popular y común, generando la integración de los saberes, en donde el
docente como investigador conjuntamente con los diversos y diferentes
sujetos, agentes y actores[5] que hacen parte de su quehacer cotidiano,
establezcan una dialogicidad con los distintos ámbitos de la realidad
educativa, para develar sus dimensiones, en la búsqueda de interpretar
sus relaciones de una manera sistémica y sistemática, con el propósito
de orientar las indagaciones y los hallazgos, produciendo conocimientos
colectivo que contribuyan a la transformación de las prácticas educativas,
sustentando el proceso en una buena interrelación con los hallazgos de
la investigación para que tenga sustentabilidad a largo plazo.

De aquí que la investigación para la transformación de la práctica

educativa sea una reflexión desde la acción, donde se entrecruzan
sensaciones, intuiciones y pensamientos que interactúan en la acción,
que conducen a un quehacer educativo cargado de incertidumbre, con
un carácter único y su sistema axiológico que lo hace inigualable, con
una visión que ve su realidad como una totalidad, en la diversidad se
hace unidad, en su dinámica en permanente en su metamorfosis.

Lo que demanda “forjar nuevos espacios donde el intercambio colectivo

a través del diálogo de saberes origine nuevos conocimientos producto
de la realidad de cada uno de sus protagonistas”[6], en donde la
innovación permanente construya una racionalidad investigativa que
privilegie el abordaje de la práctica educativa cotidiana desde lo local,
regional y nacional con nuevas formas y enfoques de interpretación de
la realidad, desde una mirada pluridiversa, fortaleciendo el compromiso
territorial de formar al ciudadano que demanda nuestra sociedad de
acuerdo a los principios y valores establecidos en nuestra Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela, además de resolver los
problemas que se presentan en su quehacer educativo cotidiano en
concordancia con el Estado social de derecho y justicia.

Es a partir de la dialogicidad y su reflexión activa desde donde podemos

tejer una urdimbre que trenza la reflexión a la acción sobre la propia
práctica, que implica reflexionar desde la acción y durante la acción, para
la construcción del conocimiento en la acción, que se valida cuando
participamos y socializamos en los encuentros con el Otro, de aquí que
la sistematización como investigación juega un papel muy importante
para descubrir el significado que se le asigna a las experiencias y por
qué son significativas las prácticas.

LA SISTEMATIZACIÓN COMO INVESTIGACIÓN

La visión que planteamos de la sistematización como investigación es de

carácter “hermenéutico interpretativo[7]”, lo que implica ir más allá de la
mera descripción y relato de las vivencias, haciendo reflexión-acción-
reflexión permanente de las diversas y diferentes prácticas que en el
quehacer cotidiano conforman y definen la experiencia, a partir de las
múltiples voces de sus protagonistas, como dice Jara:

Lo esencial de la “Sistematización de Experiencias” reside en que se

trata de un proceso de reflexión e interpretación crítica sobre la práctica
y desde la práctica, que se realiza con base en la reconstrucción y
ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han intervenido
en esa experiencia, para extraer aprendizajes y compartirlos. Por ello, la
simple recuperación histórica, narración o documentación de una
experiencia, aunque sean ejercicios necesarios para realizarla, no son
propiamente una “sistematización de experiencias”. Igualmente, si
hablamos de ordenar, catalogar o clasificar datos o informaciones
dispersas, estamos hablando de “sistematización” de datos o de
informaciones; nosotros utilizamos el mismo término, pero referido a algo
más complejo y vivo que son las experiencias y que implican realizar una
interpretación crítica, por lo que utilizamos siempre el término compuesto:
“sistematización de experiencias” y no sólo decimos “sistematización”[8]

Lo que conlleva a nuestro juicio la identificación, recolección,

organización y procesamiento de la información, además de ir
describiendo y exponiendo las condiciones en las que ocurren las
prácticas educativas. Todo ello demanda de reconocer las decisiones
que se han tomado en la experiencia desde las diferentes miradas,
teniendo presente el ir tejiendo las explicaciones que permiten entrelazar
la urdimbre entre la experiencia y la teoría, avanzando en la
interpretación que coadyuva asumir postura crítica, sustentando su punto
de vista de tal manera que se argumenta la posición frente a la cual se
decide poner en tensión creativa el pensar desde la realidad. Lo que
conduce a destacar como plantea Jara:

La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias

experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre
o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los diversos factores que
intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese
modo. La Sistematización de Experiencias produce conocimientos y
aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de
las experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el
futuro con una perspectiva transformadora[9].

La experiencia sistematizada desde una perspectiva crítica, se

transforma en un referente como matriz de análisis para el propio
docente y para otros, pues se sistematiza nuestra propia práctica,
teniendo presente que no es posible transferirla, ni generalizarla, ni
universalizarla, lo que si puede llegar en un primer momento es al diálogo
crítico con el conocimiento teórico, cada una es única en su caso y su
reconstrucción crítica busca destacar las condiciones en que ocurren,
que sirven de referencia a otras experiencias para su reflexión, como
puede verse, este enfoque pone al docente como sujeto reflexivo que
registra, describe, estudia y analiza su propia práctica para comprenderla,
con el fin de volver sobre ella y transformarla a partir de herramientas
conceptuales y prácticas, como dice Jara:
Las utilidades son múltiples: para que los educadores y educadoras nos
apropiemos críticamente de nuestras experiencias; para extraer
aprendizajes que contribuyan a mejorarlas; para aportar a un diálogo
crítico entre los actores de los procesos educativos; para contribuir a la
conceptualización y teorización; para aportar a la definición de políticas
educativas, etc.[10].

Lo que nos indica que reflexionar sobre nuestra propia práctica es una
condición para su transformación, donde hay que considerar los diversos
y diferentes factores que forman parte de ella, transformándose en una
“acción permanente que demanda de humildad para asumir las críticas
que puedan emerger”[11].

Lo que implica que la reflexión se debe realizar estableciendo el diálogo

entre lo teórico y la práctica de manera que se pueda avanzar desde una
actitud crítica hacia la investigación para reconstruir detalladamente la
experiencia y poder aprender de ella, considerándose como una fuente
de conocimiento, en una lógica de descubrimiento.

En este sentido, si procedemos de manera rigurosa en la sistematización

de la experiencia es viable producir nuevos sentidos sobre la práctica, en
la medida en que retoma las voces y los análisis de los sujetos, actores
y agentes que actúan en los procesos, en el marco de la “hermenéutica
interactiva” que dialoga con otras voces, fuentes, experiencias, cuyo
resultados apuntan a la construcción de una nueva lógica sobre la
práctica desarrollada. En la medida que abre nuevas ventanas, y vías
para distanciarse de la propia experiencia que conduce a su
transformación, otorgándole un carácter dinámico al proceso de
sistematización, construyendo permanentemente marcos interpretativos
cada vez más sólidos y pertinentes.

Otro elemento relevante de destacar es el carácter situado de la

sistematización, porque responde a una experiencia en particular, que se
ubica en un espacio-tiempo específico, lo que conduce a explicaciones
locales, siendo un conocimiento situado y pertinente, que permite
caracterizar la práctica educativa para precisar los elementos que hace
posible que tenga rasgos comunes con otras, avanzando hacia
teorizaciones más generales.

Tomando en consideración las características de la sistematización

como investigación es relevante destacar que la misma comparte
elementos con otras perspectivas como la investigación-acción, la
etnografía crítica, la etnografía colectiva y la recuperación de la memoria
colectiva, por su carácter crítico comprometido con los procesos de
transformación creadora de la realidad social. El factor transformador son
las personas que sistematizando fortalecen su capacidad de impulsar
praxis transformadoras, como destaca Jara:

En ese sentido, la sistematización de experiencias puede contribuir de

manera directa a la transformación de las mismas prácticas que se
sistematizan, en la medida que posibilita una toma de distancia crítica
sobre ellas y que permite un análisis e interpretación conceptual desde
ellas, con lo que, quienes hagamos una buena sistematización, nos
estaremos adentrando, a la vez, en un proceso de transformación de
nosotros mismos: de nuestra manera de pensar, de nuestra manera de
actuar, de nuestra manera de sentir[12].

Uno de los desafíos que se nos presenta en la investigación para la

transformación de la práctica educativa es no quedar atrapado en una
única manera de ver y pensar el mundo, de aquí que el reto es: ir
construyendo caminos diversos para la reflexión y sistematización de la
experiencia desde una mirada crítica pluridiversa que permita
interrogarla y dejar que ella nos interrogue, por los momentos
significativos que vamos encontrando a los cuales quizás no tengamos
una respuesta teórica inmediata, lo que demanda nuevos marcos de
interpretación que emerjan de la reflexión colectiva y sea el resultado de
la realidad, la construcción de sentido y la elaboración de soluciones.

A MODO DE REFLEXIÓN FINAL

El desarrollar la investigación para la transformación de la práctica

educativa a partir de la sistematización de la experiencia demanda de la
conformación de colectivos de investigación, que involucre a todos los
sujetos, actores y agentes del proceso educativo, de manera que los
conocimientos que se adelanten sean producto de la democratización de
los espacios y el individualismo no tenga cabida.

Todo ello desde la resignificación de la práctica investigativa, en un

esquema flexible que establezca relaciones de horizontalidad, diálogo e
intercambio permanente, para desmitificar la investigación y
sistematización como elemento de una minoría que detenta el poder del
conocimiento.

El rumbo que debemos trazar debe orientar hacia la construcción de

conciencia crítica, a la valoración y resignificación de los aportes que
podemos dar desde las diferentes realidades locales, regionales y
nacional, de manera de establecer el diálogo “hermenéutico interactivo”
a partir de múltiples aportes que se pueden hacer desde las
particularidades de cada investigación, contribuyendo a la construcción
de nuestros propios referentes teóricos desde el discurso venezolano.
La tarea no es sencilla, demanda de la formación permanente como
cultura de vida, profundizando en la reflexión ética crítica que denuncia
el saber congelado, y apuesta por la pluridiversidad de pensamientos,
conocimientos y saberes. Al crear una nueva objetividad investigativa
que se centra en la transformación de la práctica educativa desde el
hacer del propio investigador, desarrollando una conciencia consciente
crítica, apuntalando a otra forma de construir conocimiento desde la
particularidad de la vida cotidiana y desde contexto local, tomando en
cuenta las particularidades de cada uno. Como señala Figueredo:

Se produce una ruptura epistemológica-cognitiva con la forma de

dominación centro-periferia desde diferentes dimensiones, primero
formular y desarrollar investigación cualitativa, segundo desde el
contexto geohistórico local, tercero desde la realidad y particularidad de
la vida cotidiana, cuarto los referentes que emergen nacen de los
procesos socioculturales y quinto la resemantización del proceso
investigativo, adquiriendo autonomía en tanto es una práctica social[13].

Ello nos permite establecer un orden cultural en el sentido de la búsqueda

desde el contexto real en su quehacer cotidiano, de reflexionar
críticamente y construir los escenarios de investigación para estudiar,
comprender, explicar e interpretar las ideas para la transformación de la
práctica educativa. Tomando en cuenta como lo señala Gergen[14], la
especificidad histórica y didáctica, las condiciones políticas, económicas
y pedagógicas, de la época histórica en que se produce y aceptar un tipo
determinado de conocimiento.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bigott, Luis Antonio (2011). El educador neocolonizado. Caracas: Fondo

Editorial IPASME.

Figueredo, María (2014). Escuela y construcción social del sujeto

pedagógico: La formación ética de la ciudadanía como expresión
geohistórica de las identidades locales. Tesis doctoral. Caracas: UBV.

Figueredo, María (2016). La naturaleza de la investigación de contexto

Nigel. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV. Disponible
en: https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/129653.

Freire, Paulo (2008). Pedagogía de la autonomía. Argentina: Siglo XXI.

Ibáñez, Tomás (1994). Psicología social construccionista. Guadalajara.

México: Universidad de Guadalajara.

Jara, Oscar (2014). Orientaciones teóricos-prácticas para la

sistematización de experiencias. Programa Latinoamericano de apoyo a
la Sistematización de Experiencias del CEAAL. San José de Costa Rica:
Centro de Estudios y Publicaciones Alforja.

Matinal (2010) Entrevista a Oscar Jara. Revista de Investigación y

Pedagogía, es producida por el Instituto de Ciencias y Humanidades de
Perú. Nº 4 y 5.