PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA ASTRONOMÍA 1

Diego Galperin2

1. La importancia de enseñar Astronomía en la escuela

En este capítulo presentamos una propuesta concreta en relación a la necesidad que
manifiestan numerosos docentes de poseer secuencias didácticas adecuadas y actualizadas
para la enseñanza de la Astronomía con el fin de desarrollar esta temática en los distintos
niveles educativos. En este sentido, es importante remarcar que hace pocos años que se
comenzó a reconocer la importancia de enseñar Astronomía en las escuelas, la necesidad de
brindarle un espacio significativo para su desarrollo y para la comprensión por parte de los
alumnos y, a su vez, para reflexionar e investigar acerca de la metodología más adecuada para
promover aprendizajes significativos en nuestros estudiantes.

En función de la ya mencionada necesidad de comenzar a construir este “nuevo edificio” -

referido a cómo y por qué enseñar Astronomía - es que presentamos algunos aspectos
epistemológicos que fundamentan nuestra propuesta y, a continuación, un conjunto de
actividades que proponemos realizar con los alumnos. Algunas de ellas forman parte del
bagaje de experiencia acumulada a partir de su implementación en diferentes cursos en
distintas instituciones y niveles y, algunas otras, corresponden a adaptaciones realizadas a
partir de publicaciones y proyectos de trascendencia que han sido llevados a cabo en relación
con la enseñanza de la Astronomía (Camino, 1998). A su vez, esta presentación se completa
con un material teórico que permite comprender los temas desarrollados y que posee un doble
propósito: que pueda servir como recurso de consulta del docente y, en algunos niveles, que
pueda utilizarse como material de lectura por parte de los alumnos.

2. La Astronomía y la gente
La Astronomía es y ha sido un área de especial interés para gran parte de la población. Los
planetas, estrellas y demás cuerpos celestes despiertan enorme curiosidad, cuestionamientos,
formulación de preguntas y, sobre todo, la revisión de nosotros mismos, de nuestro lugar en el
universo. Es así como las series, películas, artículos y demás materiales referidos a este tema
son de habitual lectura y admiración por gran parte de la población. Sin embargo, la mayoría
de la gente posee muy pocos conocimientos acerca del tema y, a su vez, no se encuentra
acostumbrada a levantar la vista para observar el cielo y los fenómenos que allí ocurren. Esto
se debe a que la información que habitualmente se nos brinda está relacionada con lo que se
podría visualizar desde el espacio exterior; o sea, desde afuera de la Tierra. Nos hablan del
Sistema Solar, pero nunca nos dicen cómo pueden verse los planetas en el cielo. Nos cuentan

1
Esta publicación es el resultado de distintos proyectos relacionados con la Astronomía llevados a cabo en la
localidad de El Bolsón, Río Negro. Agradecemos la colaboración de los directivos y docentes de las escuelas,
de los alumnos y padres que participan de las actividades y de las siguientes instituciones: Instituto de
Formación Docente Continua de El Bolsón, Ministerio de Educación de la Nación y Fundación YPF.
2
Se agradece la inestimable colaboración en la redacción y revisión de este material por parte de la Lic. María
Cecilia Bordoli, quien participa activamente en estos proyectos desde hace varios años.
acerca de la Luna, pero no se nos explica acerca de cómo son sus movimientos vistos desde
nuestra posición de observación. Hasta nos hablan mucho del Sol, de su temperatura, sus
explosiones, etc, pero no conocemos cómo éste astro se mueve en el cielo a lo largo de los
meses, hecho sumamente notorio que provoca una consecuencia tan importante como las
estaciones del año. A su vez, y no es un dato menor, la mayoría de esta información nos llega
a través de los medios de comunicación en un formato periodístico muy compactado y sin
desarrollo suficiente, lo que hace que cueste decodificarla y comprenderla.
Por otro lado, es habitual encontrar una creencia bastante común que el paso por los años de
escolaridad y las modernas teorías científicas no han logrado transformar: que en el cielo
ocurren cosas muy diferentes a las que suceden en la Tierra y que le dan a éste un carácter
“sobrenatural”. O sea, pese a que la información científica que se nos transmite día a día
evidencia la universalidad de los fenómenos físicos, la gente sigue pensando que los
fenómenos terrestres, y las leyes que los rigen, no tienen conexión con lo que sucede fuera de
la Tierra, manteniéndose una dicotomía cielo - tierra.
Para generar cambios en esta forma de relacionar los fenómenos celestes con explicaciones
“sobrenaturales” y con la idea de la necesidad de objetos tecnológicos para estudiarlos, es
necesario que la escuela comience a incorporar dichos fenómenos dentro de su currículum de
ciencias con el fin de mostrar que pueden ser descriptos a partir de observaciones sencillas del
cielo para las cuales podemos brindar explicaciones adecuadas a cada nivel de escolaridad. De
esta manera, se comenzará a relacionar a los fenómenos celestes con los sucesos que nos
rodean y no quedarán desconectados de nuestras percepciones cotidianas como si fuese sólo
una temática para los más “sabios” de la comunidad. A su vez, esto favorecerá la necesidad
de investigar sus explicaciones y de comprender sus causas físicas, mostrando lo natural de
estos fenómenos, tal como ocurre con otros sucesos naturales que observamos todos los días.
Por otro lado, es importante destacar la fascinación que provoca el cielo debido a que nos
genera cuestionamientos respecto al lugar que ocupamos en el universo y acerca de su origen
y evolución. Mirando el cielo nos encontramos observando el pasado, nuestro presente y
nuestro posible futuro y, por lo tanto, nos despierta sentimientos e ideas apasionantes.

3. La Astronomía y la escuela
Esta forma comunicacional mencionada anteriormente, en la cual se brinda información
parcial sin sustento físico, sin relación con el entorno celeste que nos rodea, sin pasar de una
mera descripción cualitativa de los fenómenos y sin ahondar científicamente en cómo éstos
sucesos nos influyen o no, ha sido reproducida por nuestro sistema educativo.
Por ejemplo, es una práctica común en las aulas la realización de maquetas que representan el
Sistema Solar en las cuales se visualiza, en forma esquemática, el orden de los planetas y
alguna característica propia de cada uno, la cual queda casi siempre representada por el color
con el que se pinta a cada astro. En este sentido, una idea más aproximada acerca de nuestro
sistema planetario que ponga el énfasis en las distancias y los tamaños a escala de los cuerpos
que lo forman o que ayude a la comprensión de las causas físicas que rigen su
comportamiento ha sido desde siempre muy poco trabajada pese a que se encuentra como
propuesta didáctica en muchos textos.
A su vez, es muy raro que las actividades que se proponen relacionen a la Astronomía con lo
que los estudiantes pueden observar en su entorno cercano: los fenómenos celestes que
ocurren cotidianamente a su alrededor. En conclusión, pareciera ser que estudiar Astronomía
no tiene que ver con conocer el cielo que podemos observar a diario y, entonces, se brinda
implícitamente una idea errónea respecto a que estos fenómenos no tienen trascendencia en
nuestra vida corriente. De esta forma, los alumnos pierden una importante oportunidad: la de
comprender la cantidad de cambios culturales, filosóficos y científicos que ha habido en la
historia de la humanidad en relación a la necesidad de explicar y predecir el movimiento de
los astros en el cielo (Kuhn, 1957).

4. Teorías implícitas, cambio conceptual y propuestas didácticas

En relación a los fenómenos celestes, al igual que con otros fenómenos, las personas
construimos explicaciones para darle sentido al mundo, las cuales suponen un esfuerzo
intelectual. Este conocimiento intuitivo es funcional y adaptativo ya que nos permite
interactuar con el entorno en el que vivimos, disminuir su complejidad, comprenderlo mejor y
llevar a cabo acciones pertinentes: “En cualquier dominio que nos resulte relevante, por
afectar a nuestra vida cotidiana, tenemos ideas que nos permiten predecir y controlar los
sucesos, aumentando nuestra adaptación a los mismos” (Pozo y Gómez Crespo, 1998, p. 97).
Estas construcciones pueden proceder de la interacción con el entorno físico y social y, al
constituirse en construcciones más o menos espontáneas, muchas veces consisten en
simplificaciones, deformaciones o modificaciones de las teorías científicas. Se trata siempre
de un conocimiento personal porque es el propio individuo quien construye sus nociones
como resultado de una actividad individual y en función de su propia experiencia: “Por
diferentes vías – sensorial, cultural y escolar – los estudiantes adquieren un fuerte bagaje de
concepciones alternativas firmemente arraigadas en los sentidos, en el lenguaje y la cultura y
en las tareas escolares – que a pesar de su diferente carácter – espontáneo, social o escolar
– interactúan y se mezclan entre sí, dando lugar a una ciencia intuitiva que tan difícil resulta
modificar en las aulas...” (Pozo y Gómez Crespo, 1998, p. 103).
Si bien estas concepciones, también llamadas “alternativas”, son de naturaleza implícita, en
general las personas podemos tener más o menos conciencia de unas frente a otras. Sin
embargo, uno de sus aspectos más salientes es su “tenacidad o resistencia al cambio”
(Rodríguez Moneo, 1999) por lo cual requieren una intervención estructurada y sistemática
por parte de la escuela. El término “cambio conceptual” hace alusión tanto al resultado como
al proceso de transformación de las concepciones de los individuos. Estas modificaciones
cognoscitivas no ocurren por fuera de las situaciones didácticas, sino en el encuentro de los
saberes previos y los disciplinares, entre los que media el docente. Es en estas condiciones en
las que se produce la elaboración intelectual de los alumnos: en “la escenificación del diseño
didáctico por parte del maestro, el funcionamiento del contrato didáctico y la incidencia de
otras variables contextuales en el aula, que intervienen activamente al posibilitar u obturar
las reorganizaciones del conocimiento en cada alumno” (Castorina y Lenzi, 2000, p. 15).
Las concepciones alternativas pueden estar más "atrincheradas" en unas personas que en otras
y, por lo tanto, ser más o menos difíciles de modificar. El conflicto cognoscitivo ha sido el
mecanismo más frecuentemente aludido en los trabajos acerca del cambio conceptual,
convirtiéndose en la vía que puede conducir a las reequilibraciones; sin embargo, no siempre
lo logra. Si a esto le sumamos las limitaciones de tiempo del docente, la cantidad de
contenidos que deben impartirse y la restringida disponibilidad para poder atender a los
alumnos de modo individualizado, nos preguntamos: ¿Es el cambio conceptual la meta
prioritaria a lograr respecto a la mayoría de los contenidos de la enseñanza? Lo ideal sería
distinguir niveles de comprensión en las nociones incluidas en los contenidos escolares, de tal
modo que el proceso de cambio fuera gradual y pudiera extenderse a lo largo de una etapa
educativa y no resultara una meta a conseguir en un año académico. De este modo, lo
deseable sería definir qué contenidos queremos que el alumno comprenda y cuál es el grado
de comprensión que pretendemos que posea sobre dichos contenidos en función del nivel
educativo en el que se encuentre (Carretero, 1993). En este sentido, proponemos una didáctica
de la Astronomía basada en la comprensión gradual de los fenómenos celestes comenzando la
enseñanza desde una perspectiva centrada en el alumno y en sus vivencias cotidianas y
observables directamente, para luego pasar, en los años superiores, a una visión descentrada
del alumno, abstracta y posicionada fuera de su propio lugar de referencia.
En este sentido, debemos comenzar trabajando con las ideas propias de los estudiantes, lo cual
no es sinónimo de realizar un diagnóstico de la información ya conocida. Implica superar el
plano de la información específica buscando los fundamentos, es decir, los significados que
los protagonistas del aprendizaje les otorgan a dichas informaciones. Trabajar con las
concepciones de los estudiantes tampoco significa hacer un trabajo indagatorio inicial y luego
introducir los nuevos contenidos en forma independiente de esas ideas. Lo que se propone es
un trabajo de anticipación en el que se conozcan estas ideas construidas por los alumnos para
articularlas con los nuevos contenidos a desarrollar. Es necesario, entonces, plantear
situaciones (preguntas, problemas, etc) que les permitan a los estudiantes “... explicitar y
fundamentar sus ideas, que promuevan la discusión y la confrontación de diferentes puntos
de vista, que favorezcan el planteo de hipótesis...” (Aisemberg, 1994, p. 151).
En consecuencia, la propuesta de trabajo que nos planteamos aquí posee una idea
fundamental: que la enseñanza elemental en ciencias debe aportar a la alfabetización
científica de nuestros alumnos a partir de intentar facilitar el cuestionamiento, la modificación
y ampliación de sus propias ideas. Esto es, lograr presentar una serie de problemas y de
soluciones históricas a los mismos de forma tal que el alumno vivencie los procesos y las
metodologías propias de la investigación científica y, además, acceda a información relevante
y de interés. Esto implica realizar una aproximación a la investigación de problemas o
fenómenos atractivos, favoreciendo la obtención de resultados, aunque sean incorrectos y
provisorios, fomentar el desarrollo de su capacidad de formular hipótesis y elaborar teorías,
aunque ellas sean primigenias y elementales, e ir más allá de lo obvio, introduciendo
problemas que posean diferentes soluciones, posibles y aceptables.
Por eso es importante conocer cuál ha sido en cada caso la dinámica del desarrollo histórico
de las ideas y teorías acerca del tema a desarrollar, enseñar los contenidos científicos junto
con sus métodos, privilegiar la puesta en cuestión de las creencias (conocimiento cotidiano de
los alumnos) por sobre el cambio conceptual, articular las experiencias, el trabajo con textos,
la exposición del docente, la reflexión, la discusión, la argumentación y la resolución de
problemas; todo esto, en un adecuado escenario didáctico donde las dudas, los errores y los
intercambios entre pares y con el docente sean posibles, en la búsqueda de un aprendizaje
cada vez más autónomo. En síntesis, más allá de sus particularidades específicas, sostenemos
que la enseñanza de la Astronomía no debe diferenciarse demasiado del modo en que creemos
que deben enseñarse los contenidos de Ciencias Naturales en la escuela.

5. La propuesta
Para planificar unidades didácticas en relación a la Astronomía es importante, tal como ya
hemos explicitado, tener en cuenta que los niños poseen experiencias astronómicas concretas
e ideas y teorías ligadas a ellas desde muy temprana edad (Nussbaum, 1989), por lo cual las
experiencias didácticas que se propongan deben comenzar por describir estos fenómenos
desde la posición del observador; o sea, desde su posición topocéntrica (Camino, 1999).
En consecuencia, tiene gran importancia la realización de actividades de observación a simple
vista del cielo ya que son indispensables para cumplir con el propósito de volver a reconciliar
la Astronomía con la observación y para poder recuperar la costumbre ancestral que ligaba al
hombre con su entorno, del cual el cielo era una parte más que trascendente.
Estas actividades deben estar dirigidas a reconocer los astros más importantes que podemos
ver en el cielo, a conocer sus nombres y a tratar de determinar cómo éstos modifican sus
posiciones a lo largo del tiempo, siempre desde una posición centrada en nuestro propio punto
de referencia. De esta forma, a partir de propuestas de observación y registro del cielo, tanto
diurno como nocturno, los docentes podrán desarrollar contenidos sumamente importantes y
totalmente alejados actualmente del ámbito escolar:
- La observación del cielo diurno. El movimiento aparente del Sol. El movimiento diario y
su relación con el día y la noche. El mediodía solar y la determinación de la línea norte -
sur. La diferencia entre la hora solar y civil. La variación anual de la trayectoria del Sol y
su relación con las estaciones del año. Sus consecuencias históricas para la determinación
del perímetro terrestre. Los solsticios y equinoccios. Los trópicos y círculos polares.
- La observación del cielo nocturno. Las estrellas y constelaciones más importantes. El
movimiento aparente de la esfera celeste. Los polos celestes. Las constelaciones
circumpolares. Las similitudes y diferencias en el desplazamiento de estrellas y planetas.
Las constelaciones del zodíaco. El movimiento aparente de los planetas: los planetas de la
antigüedad. La relación con los días de la semana. Reconocimiento de planetas a simple
vista en el cielo.
- La observación de la Luna. La Luna y el Sol como planetas de la antigüedad. Calendarios
lunares y solares. Fundamentos filosóficos del universo antiguo. Surgimiento de la
Astrología. Diferencia entre Astrología y Astronomía. Fenómenos basados en la relación
entre las posiciones relativas del Sol y la Luna: fases de la Luna y eclipses.
A su vez, sostenemos que esta propuesta didáctica “geocéntrica", centrada en la observación,
descripción y explicación de los fenómenos celestes tal como se los puede distinguir a simple
vista, debe dar lugar, posteriormente, a la introducción de una visión más abstracta y
descentrada de nuestra posición de observadores terrestres. En este sentido, creemos que la
explicación de los fenómenos astronómicos utilizando el modelo heliocéntrico, en el cual la
Tierra se encuentra en movimiento, debe generarse luego de haber observado y comprendido
cuáles son los fenómenos celestes que deseamos explicar. De esta manera estaremos
reconociendo el valor que ha tenido el modelo geocéntrico a lo largo de la historia, de su gran
simplicidad para modelar lo que se observa en el cielo y de su gran utilidad práctica para
explicar y predecir la mayoría de los fenómenos celestes más cotidianos (Gellon, 2005).

6. Posibles dificultades y algunas soluciones

En función de lo planteado hasta el momento podríamos pensar en algunos atenuantes
respecto a por qué no ha ingresado aún la Astronomía observacional en las escuelas. Por
empezar, en las grandes ciudades se torna dificultoso poder ver el cielo nocturno debido a la
existencia de altas construcciones, a la gran contaminación luminosa y al smog generado por
el escape de los automóviles y otras fuentes contaminantes. Sin embargo, si nos ubicamos en
lugares al aire libre adecuados y nos alejamos un poco de los edificios y de las luminarias, es
posible desarrollar este tipo de actividades con una guía que facilite a los alumnos la
observación de aquello que deseamos registrar. Por otra parte, aquí presentamos algunas
propuestas relacionadas con la observación de los cambios que ocurren en el cielo diurno, las
cuales pueden ser llevadas a cabo junto con el docente dentro del horario escolar: la medición
del mediodía solar y la observación de los cambios en la trayectoria anual del Sol en el cielo.
Por otro lado, es importante indicar que un problema a la hora de llevar a cabo este tipo de
actividades es que la mayoría de los docentes no poseen experiencia en el desarrollo de las
mismas ya que nunca las han realizado ni como alumnos, ni en su formación de grado, ni
como docentes en ejercicio. Por ese motivo, es indispensable que se comience a formar a los
futuros docentes y a brindar capacitaciones a los que se encuentran en actividad con el fin de
brindar experiencias significativas de trabajo vivencial acerca de la temática y para poner a
disposición material didáctico sobre la enseñanza de la Astronomía.
Por último, es relevante mencionar que una dificultad asociada con este modo de desarrollar
los contenidos de Astronomía es que el docente debe tener en cuenta que esta propuesta está
fuertemente condicionada por el estado del tiempo. Este factor imprevisible a largo plazo es
muy importante a la hora de planificar las actividades ya que es primordial contar con tiempo
suficiente para realizar las observaciones (por si el estado del tiempo no es el ideal) y tener en
claro que se deben aprovechar al máximo los días despejados para realizar las observaciones.
Sin embargo, es relevante mencionar que, pese a que sostenemos que es muy importante que
los alumnos realicen observaciones del cielo, existen opciones sencillas para trabajar
igualmente a partir de ellas aún en caso de no poder llevarlas a cabo. Por ejemplo, se pueden
utilizar registros de observaciones realizadas por el docente (o por otros alumnos) o extraer
conclusiones a partir de programas informáticos que simulan el cielo3.

7. La organización didáctica de las actividades

En relación con las actividades que aquí presentamos, es importante mencionar que las
mismas poseen una estructura similar en función de haber sido diseñadas a partir de un
modelo didáctico constructivista con el fin de lograr aprendizajes significativos en los
alumnos (Ausubel, 1976).
En consecuencia, las actividades comienzan con algunas preguntas que permiten poner en
juego y explicitar las ideas propias de los alumnos, posibilitando la discusión grupal a partir
de tratar de anticipar cómo y por qué ocurre el fenómeno celeste a estudiar. Posteriormente se
propone una actividad de observación del cielo o de construcción de un modelo explicativo y,
en el caso de las observaciones, se brinda una guía que permite que el docente cuente con
material didáctico para que los alumnos puedan llevarlas a cabo en forma autónoma, desde
sus casas y fuera del horario escolar, de forma tal de poder socializarlas, revisarlas,
cuestionarlas y analizarlas posteriormente en el aula de clase. Esto no impide que, en caso de
ser posible, puedan ser llevadas a cabo en forma conjunta con el docente dentro de la escuela.
Luego de realizada la actividad se proponen nuevas acciones didácticas con el fin de
socializar los registros realizados y extraer conclusiones, aportando información que permita
que los alumnos construyan nuevas teorías explicativas, las cuales serán apropiadas al nivel
de escolaridad con el que se esté trabajando. Por último, se presentan actividades con el fin de
utilizar lo aprendido para explicar otros fenómenos y, a su vez, para revisar sus propias ideas
y reflexionar acerca del proceso de aprendizaje seguido (Galagovsky, 1993).
3
Recomendamos utilizar el programa “Stellarium”, que se descarga gratuitamente desde www.stellarium.org
Las propuestas se encuentran organizadas en secciones con distintos propósitos didácticos:
1. Antes de las actividades…
Son preguntas que permiten indagar y conocer cuáles son las ideas y teorías que cada
alumno tiene respecto a los fenómenos que se van a analizar.
2. Actividades
Se presentan propuestas de observación y registro de algunos fenómenos celestes que los
alumnos pueden realizar en la escuela con el docente o en forma autónoma en sus casas.
También se presentan actividades de construcción de modelos explicativos de los
fenómenos analizados.
3. Luego de las actividades…
Son preguntas que pretenden orientar al alumno para que extraiga conclusiones a partir de
las actividades realizadas. A su vez, se le propone que reflexione contrastando lo
observado con sus propias ideas volcadas en la sección “Antes de las actividades”.
4. Para seguir pensando y conceptualizando…
En esta sección se pretende que el alumno logre revisar y complejizar sus propias
explicaciones de los fenómenos observados a partir del aporte de información por medio
de algún material de lectura o de explicaciones del docente. A su vez, se intenta lograr una
mejor comprensión de estas explicaciones a partir de la realización de algunos ejercicios
que permiten transferir lo aprendido a otras situaciones problemáticas. Por último, en
algunos casos se intenta que el alumno compare sus ideas anteriores con las que posee
luego de haberse desarrollado la temática.
En cuanto al orden de las actividades, en primer lugar se desarrollan los fenómenos
astronómicos relacionados con el cielo, tanto diurno como nocturno. Estas propuestas intentan
revalorizar la observación de los fenómenos celestes como etapa indispensable para la
comprensión de las explicaciones científicas y de su contexto de formulación. Por ese motivo
se presenta el modelo de universo geocéntrico (Universo de las dos esferas), aclarando que no
es el actual en vigencia pero que sí es el que permite explicar más fácilmente los fenómenos
celestes que se observan cotidianamente (Rosenvasser Feher, 2004).
Luego de estas propuestas se exponen otras actividades que tienen que ver con cómo se
explican éstos y otros fenómenos astronómicos parándonos fuera de la Tierra; o sea, mediante
el modelo heliocéntrico. En todos los casos, sugerimos la lectura del material por parte de
cada docente y su uso como guía para la organización de las actividades en el aula
realizándole las adaptaciones correspondientes a cada nivel de escolaridad.
Para el nivel inicial y el primer ciclo de E.G.B. o Primaria sugerimos poner el acento en las
propuestas de observación del cielo a simple vista, construyendo con los alumnos
explicaciones relacionadas con lo que directamente ellos pueden percibir: la Luna va
cambiando de forma a medida que se mueve, las estaciones del año ocurren debido a que el
Sol no sale ni se pone todos los días por el mismo lugar, la noche ocurre cuando el Sol está
por debajo de nuestro horizonte, etc.
En cambio, para el segundo ciclo de E.G.B. o Primaria y para la escuela secundaria sugerimos
partir de las observaciones del cielo (realizándolas nuevamente de ser necesario), y de las
explicaciones basadas en lo que se percibe cotidianamente, para luego incorporar el modelo
heliocéntrico y las explicaciones de los fenómenos astronómicos a partir de posicionarnos
fuera de nuestro planeta: la Luna cambia de fases debido a que gira alrededor de la Tierra, el
día y la noche ocurren por la rotación de la Tierra sobre su eje, las estaciones del año se deben
a la traslación de la Tierra alrededor del Sol manteniendo su eje inclinado, etc.
Creemos que este tipo de secuenciación de contenidos, desde lo más cercano y concreto hacia
lo más lejano y abstracto, hace posible que los alumnos incorporen el conocimiento científico
como algo secuencial, que evoluciona a lo largo del tiempo, que es útil ya que tiene relación
con su realidad cotidiana y, a su vez, que es sencillo de comprender e interpretar sin necesidad
de incorporar conceptos y explicaciones abstractas que a veces confunden más de lo que
aportan. De esta manera, esperamos que los alumnos se interesen por la ciencia y descubran
su utilidad como forma de observar e interpretar el mundo de un modo diferente al habitual.

8. La organización del módulo de Astronomía

Propósitos
 Revalorizar la importancia de la inserción de actividades de observación a simple vista del
cielo para el desarrollo y la comprensión de los contenidos de Astronomía.
 Utilizar el modelo de universo antiguo (el “Universo de las dos esferas”) como forma de
explicación sencilla de los fenómenos que se observan a diario en el cielo.
 Reconocer los conceptos sociales y filosóficos que influyen sobre las distintas
percepciones que tienen los hombres respecto al universo del que forman parte.
 Vivenciar una metodología de enseñanza de la Astronomía basada en el desarrollo y
complejización de las teorías explicativas a medida que se avanza en la observación de los
fenómenos celestes.
 Comprender las causas y consecuencias de la repetición de algunos ciclos astronómicos.
 Reconocer la estructura del sistema solar, su escala, las relaciones existentes entre los
distintos cuerpos que lo forman y las causas físicas que rigen su funcionamiento.

Contenidos
Actividad Nro. 1: La observación del cielo diurno
 Variación diaria de la sombra del Sol. El mediodía solar y la línea norte - sur. El fenómeno
del día y la noche. Variación anual de la sombra del Sol. El fenómeno de las estaciones
del año. Solsticios y equinoccios. Eratóstenes y la forma de la Tierra.
Actividad Nro. 2: La observación del cielo nocturno
 Constelaciones, estrellas y planetas. El modelo de universo antiguo: las dos esferas.
Movimiento de la esfera celeste. Movimiento propio de los planetas. Los planetas de la
antigüedad y su relación con los días de la semana. El zodíaco. Diferencia entre
Astronomía y Astrología. La Luna como planeta de la antigüedad: su posibilidad de
observación tanto de día como de noche. Fases.
Actividad Nro. 3: El Sistema Solar
 El modelo heliocéntrico. Las contribuciones de Copérnico y Kepler. Fuerza de gravedad.
Relación entre distancia y velocidad. Planetas y satélites. Escalas relativas de tamaños y
distancias al Sol de los planetas.
Actividad Nro. 4: Los movimientos de la Tierra y la Luna y sus consecuencias
 El planeta Tierra y sus movimientos. Inclinación del eje. Trópicos y círculos polares.
Husos horarios. Diferencia entre hora solar y civil. El sistema Tierra - Sol - Luna.
Movimientos de la Luna. Fases y cara oculta. Eclipses.

9. Las actividades del módulo de Astronomía

Estas propuestas han sido diseñadas con el fin de servir como guía a la hora de planificar por
parte de los docentes. Las mismas están pensadas para ser desarrolladas por alumnos de los
últimos años de la escuela primaria o de los primeros años del nivel secundario. Sin embargo,
las actividades 1 y 2 pueden ser adaptadas con el fin de realizar las observaciones del cielo
con alumnos de los primeros años del nivel primario, contando con la ayuda del docente. Al
respecto, consideramos relevante llevar a cabo este tipo de propuestas desde los primeros años
de escolaridad ya que esto posibilitará que los alumnos desarrollen ideas sumamente
concretas, y relacionadas con su propio entorno, en relación a los fenómenos astronómicos.

Actividad Nro. 1: La observación del cielo diurno

Antes de las actividades...

1. ¿A qué hora aproximada ocurre el mediodía? ¿Cómo puedo determinarlo usando el Sol?
2. ¿Cambian los horarios de salida y puesta del Sol a lo largo del año? ¿Cómo? ¿Y los
lugares de salida y puesta? ¿Hay algún momento en que no tengamos sombra?

Actividad 1a: La línea norte – sur y el mediodía solar4

 Fijen una cartulina u hoja al suelo en una zona al aire libre despejada de árboles o
construcciones. Cuiden que la hoja no se mueva y que, en las próximas horas, ningún
objeto nos tape el Sol.
 Claven una estaca o gnomon de unos 10 cm de altura en su centro de forma tal que quede
fija en posición vertical. Tengan en cuenta que la sombra de la estaca no debe sobresalir
en ningún momento de la cartulina. Finalmente, midan la altura del gnomon: .....................
 Dibujen en la cartulina las posiciones que va ocupando la sombra cada 10 minutos (no se
olviden de anotar la hora en la que realizan cada medición) durante un período de, por lo
menos, 3 horas: de 11.30 a 14.30 hs. En el tramo en el que la sombra varíe su longitud
cada vez más lentamente, realicen el registro cada 5 minutos. Midan el largo de cada
sombra y anótenlo en la cartulina.

4
Pueden consultarse los trabajos realizados por alumnos a partir de las actividades de observación del cielo
planteadas en esta propuesta en la página web www.astronomiabolson.com.ar/registros.html.
 Pónganle número a cada sombra y completen una tabla en la que indiquen el número de
sombra, la longitud y la hora correspondiente. Una vez que noten que las sombras
comienzan a alargarse, presten atención y traten de registrar tres o cuatro sombras cuyas
longitudes sean iguales a las de otras sombras medidas anteriormente mientras las mismas
se iban acortando.
 Determinen la dirección de la línea norte - sur: al finalizar, sin mover la cartulina, unan
los extremos de las sombras de igual longitud con unas líneas auxiliares finas. Marquen
los puntos medios de ellas y tracen una línea que pase por dichos puntos. Esa línea indica
la dirección norte – sur o meridiana del lugar (ver Figura 1).
 Determinen el horario del mediodía solar: busquen en la hoja o cartulina cuál fue la
longitud y el horario de la sombra más cercana a la línea norte – sur trazada anteriormente.
¿Es la más corta de todas? Debería serlo ya que el Sol en ese momento se encuentra en su
posición más alta del día. Ese instante se llama mediodía solar. Completen la tabla:
Mediodía Horario del Lugar hacia donde Diferencia entre el
solar en mediodía solar apunta la sombra mediodía solar y el
(¿Norte o sur?) mediodía civil
…………………
.
(colocar
localidad)

NORTE

OEST sombras sombras

E acortándose alargándose ESTE

Meridiana del lugar

SUR

Figura 1: Esquema que representa la actividad de medición del mediodía solar

y la determinación de la línea norte – sur o meridiana del lugar

Actividad 1b: Observación de la variación del lugar de puesta del Sol5

 Realicen un registro de los lugares y horarios en que ocurre la puesta del Sol durante un
lapso no menor a un mes. Para ello, dibujen con atención el horizonte oeste mirando desde
la casa de ustedes y vayan registrando el lugar por el que observan al Sol ponerse y en qué
horario ocurre esto. Realicen esto mismo, por lo menos, tres días distintos a lo largo de un
mes. Si saben, indiquen en el horizonte dónde se encuentra aproximadamente el punto
cardinal oeste.
5
Esta actividad puede plantearse en forma similar para realizar un seguimiento de los lugares y horarios de
salida del Sol. Incluso puede llevarse a cabo dentro de la misma escuela junto con el docente. En ese caso, las
únicas modificaciones a realizar serían las de reemplazar en el texto la “puesta” por la “salida” del Sol y el
horizonte “oeste” por el horizonte “este”.
 Al finalizar, analicen:
1. ¿Hacia qué punto cardinal se corrieron las puestas del Sol? ¿Hacia el norte o hacia el sur?
¿Hubo algún día en que el Sol se puso muy cerca del punto cardinal oeste?
2. ¿Cambiaron los horarios de puesta del Sol? ¿Cómo? Analicen qué relación tiene esto con
el cambio de posición por donde el Sol se pone todos los días.
3. Comparen sus observaciones con las realizadas por otros compañeros del curso. ¿Qué
similitudes y qué diferencias notan? ¿A qué se deben? Comparen sus conclusiones con las
de otros compañeros del curso. ¿Son las mismas o dependen del lugar de observación?

Luego de las actividades...

1. Respondan nuevamente las preguntas previas a las actividades.
2. ¿Qué día del año tendrán la sombra más corta al mediodía y qué día la sombra más larga?
¿Se les ocurre cómo hacían en la antigüedad para medir cuándo había transcurrido 1 año?

Para seguir pensando y conceptualizando...

Respondan las siguientes preguntas a partir del texto sobre “La observación del cielo diurno”
que figura en el material de lectura.
1. ¿Qué indican los términos "solsticio" y "equinoccio"? ¿Qué días ocurren? ¿Qué relación
tiene esto con las estaciones del año? ¿Cuáles son las fechas de comienzo y fin de cada
estación en todo el mundo?
2. Calculen, a partir de la actividad realizada, cuánto vale el ángulo que forman los rayos del
Sol al mediodía respecto del gnomon. Para ello, dibujen en escala la altura del gnomon y
la longitud de su sombra al mediodía. ¿Es razonable el valor hallado? ¿Cambiará ese
ángulo si hacemos la misma medición el mismo día en una ciudad más al norte? ¿Y en
una ciudad más al este?
3. Completen el cuadro (algunos datos están como ejemplo) teniendo en cuenta la latitud en
que se encuentra cada localidad y el movimiento que realiza el Sol a lo largo del año:
Ángulo entre los Dirección en Trayectoria
Ciudad Fech rayos del Sol y el que apunta la diaria del Sol
a gnomon en el sombra en el en el cielo
mediodía solar mediodía solar
Solsticio
de verano
Equinoccio Nueva
York 21/9 40º Norte Este - Oeste
de otoño
40º
Solsticio Norte Sur del este -
21/12 63º
de invierno 70º sur del oeste
Equinoccio Oeste
de
primavera
Solsticio Sur del este -
21/12 1º Norte
de verano sur del oeste
 Equinoccio Río de 21/3 22º Sur Este - Oeste
de otoño Janeiro
Solsticio 22º
de invierno Sur
Equinoccio 43º
de primavera Oeste

4. Investiguen cómo hizo Eratóstenes (siglo IV a.C.) para calcular el valor de la

circunferencia de la Tierra. ¿Qué otras evidencias de su época demostraban que la Tierra
no es plana? A partir de esto, piensen si puede ser cierta la historia de Colón convenciendo
a la reina sobre la esfericidad de la Tierra.

Actividad Nro. 2: La observación del cielo nocturno

Antes de las actividades...

1. Si observamos a simple vista el cielo durante una noche completa, ¿hay algún movimiento
de las estrellas? ¿Cuál? ¿Es diferente al movimiento realizado por un planeta? ¿Cómo los
puedo diferenciar?
2. Si miro la Luna dos días seguidos a la misma hora, ¿se ubica en el mismo lugar o se
corre? ¿Estará igual, más grande o más chica? ¿Puedo observarla dos mañanas seguidas?

Actividad 2a: Observación del movimiento de las estrellas durante una noche
 Realicen una observación nocturna del cielo y registren la posición de las estrellas más
brillantes. Para ello, dibujen tres horizontes distintos: uno mirando hacia el este, otro
mirando hacia el oeste y otra hacia el sur. En cada uno de ellos es importante que registren
la posición geográfica hacia la que miran, la hora de observación y que den una idea de
la altura a la que se encuentra cada estrella visualizada tomando como convención que la
parte inferior de la hoja es el horizonte.
 Una media hora más tarde realicen una nueva observación del cielo teniendo en la mano las
hojas anteriores. ¿Se desplazaron las estrellas? ¿Hacia dónde? Registren con otro color la
nueva ubicación de las estrellas visualizadas previamente y la nueva hora de observación.

Actividad 2b: Observación del movimiento realizado por la Luna de un día al otro
 Realicen 3 observaciones del cielo durante las noches que permitan poner en evidencia
cómo cambia la posición de la Luna respecto al horizonte de un día al otro. Para ello,
dibujen los horizontes este y oeste del lugar en que viven para tenerlos como referencia.
Comiencen una noche en que la Luna se observe hacia el oeste (uno o dos días después de
la Luna nueva): dibujen la forma que tiene nuestro satélite ese día y la posición en la que se
encuentra respecto al horizonte indicando, a su vez, la fecha y la hora. Repitan el
procedimiento dibujando la posición de la Luna a la misma hora aproximadamente cada 1
ó 2 días (utilizando el mapa hacia el este si es necesario). Si pueden, continúen hasta que la
Luna ya no se observe en el cielo a esa hora.
 Realicen 3 observaciones del cielo durante las mañanas que permitan poner en evidencia
cómo cambia la posición de la Luna respecto al Sol y al horizonte de un día al otro. Para
ello, dibujen los horizontes este y oeste del lugar en que viven para tenerlos como
referencia. Comiencen un día en que la Luna se observe hacia el oeste por la mañana:
dibujen la forma que tiene nuestro satélite ese día y la posición en la que se encuentra
respecto al horizonte indicando, a su vez, la fecha y la hora. Repitan el procedimiento
dibujando la posición de la Luna a la misma hora aproximadamente cada 1 ó 2 días
(utilizando el mapa hacia el este cuando sea necesario). Si pueden, continúen hasta que la
Luna ya no se observe en el cielo a esa hora.

Luego de las actividades...

1. ¿Hacia dónde se desplazaron las estrellas en el mapa mirando al este? ¿Y las ubicadas
hacia el oeste? ¿Y las que se encuentran hacia el sur? ¿Igual que las otras? Indiquen las
diferencias. ¿Se nota el giro de las estrellas que están hacia el sur?
2. ¿Hacia dónde se desplaza la Luna de una noche a otra? ¿Hacia el este o hacia el oeste?
¿Cómo cambia su forma: crece o se achica? ¿Tiene iluminado su lado izquierdo o derecho?
3. ¿Hacia dónde se desplaza la Luna de una mañana a la otra? ¿Hacia el este o hacia el oeste?
¿Cómo cambia su forma: crece o se achica? ¿Tiene iluminado su lado izquierdo o derecho?

Para seguir pensando y conceptualizando...

Respondan las siguientes preguntas a partir del texto sobre “La observación del cielo
nocturno” que figura en el material de lectura.
1. El movimiento del Sol en el cielo puede pensarse como la suma de dos movimientos: el
anual y el diario. ¿Cuánto dura cada movimiento? ¿Qué fenómenos astronómicos
producen cada uno de estos movimientos?
2. Explicar los fenómenos del día y la noche y las estaciones del año a partir del movimiento
aparente del Sol. ¿Puede sernos útil en la vida diaria el modelo de universo de las dos
esferas?
3. Relacionen cada día de la semana con el planeta de la antigüedad que rige dicho día.
4. Al observar su movimiento, ¿qué concluyeron en la antigüedad respecto a la Luna? ¿Qué
diferencia tendría esta conclusión respecto a lo que hoy sabemos sobre la Luna?
5. Respondan nuevamente las preguntas previas a las actividades.

Actividad Nro. 3: El sistema solar

Antes de las actividades...

1. Realicen un dibujo esquemático del Sistema Solar tal como lo conocen o lo imaginan.
2. ¿Por qué los planetas giran en torno al Sol sin escapar ni estrellarse contra él?
Actividad 3a: Diseño de un modelo de Sistema Solar a escala
 Realicen un modelo de Sistema Solar a escala utilizando los datos presentes en la tabla que
se encuentra más abajo, llamada “Datos del Sistema Solar”. Para ello, supongan que los
planetas son del tamaño indicado en la tabla “Datos del Sistema Solar a Escala” y
completen en ella los valores faltantes. Luego, armen un esquema que muestre el tamaño
en escala de cada astro y que, a su vez, indique la ubicación de cada uno de ellos, incluido
la Luna. Por ejemplo, se puede dibujar a la Tierra de 2,5 milímetros e indicar, con un
cartel, que estaría ubicada a 29,5 metros del Sol, el cual mediría unos 27 centímetros.
Como el Sol es mucho más grande que los planetas, pueden representarlo dibujando en
escala sólo un cuarto de su superficie. Los planetas en escala de tamaños quedarían así:

1 2 3 4
7 8
5 6

DATOS DEL DATOS DEL

SISTEMA SOLAR SISTEMA SOLAR A ESCALA
Nombre Diámetr Distancia Período de Nombre Tamaño Distancia
Nº del astro o al Sol traslación* del astro (diámetr (en m)
(en miles (millones (años) o en
de km) de km) mm)
0 Sol 1382,4 0 - Sol 27,4 cm 0
1 Mercurio 5,0 58 0,2 Mercurio 1
2 Venus 12,3 107 0,6 Venus 2,5
3 Tierra 12,6 149 1 Tierra 2,5 29,5
4 Marte 6,7 227 1,9 Marte 1,5
5 Júpiter 138,7 774 11,9 Júpiter 27,5
6 Saturno 114,6 1419 29,5 Saturno 22,7 281
7 Urano 51,2 2856 84,0 Urano 10,2
8 Neptuno 49,6 4475 164,8 Neptuno 9,8
- Luna 4,0 0,38** - Luna 0,8 7,5 cm**
* tiempo en dar una vuelta alrededor del Sol ** distancia entre la Luna y la Tierra.

Actividad 3b: Análisis cualitativo del Sistema Solar

 Respondan las siguientes preguntas consultando los datos necesarios en la tabla anterior:
a) ¿Existe alguna relación entre la distancia al Sol de un planeta y su tamaño?
b) ¿Existe alguna relación entre la distancia al Sol de un planeta y el tiempo que éste tarda
en dar una vuelta alrededor del Sol?
c) Hagan un esquema cualitativo del Sistema Solar clasificando a los planetas según su
tamaño en chicos, medianos, grandes y gigantes. Investiguen características de cada uno.
Luego de las actividades...
1. ¿Qué es lo que determina en qué orden se ubican los planetas en el Sistema Solar? ¿Podría
existir un planeta más lejano que Neptuno con un tamaño mayor que éste? ¿Y con una
velocidad de traslación mayor?

Para seguir pensando y conceptualizando...

Respondan las siguientes preguntas a partir de una investigación bibliográfica.
1. ¿Cuáles fueron los aportes de Copérnico y Kepler al modelo de Universo vigente en su
época? ¿Cuáles eran las ideas que regían anteriormente a sus propuestas?
2. ¿A qué se debe que los planetas, pese a su movimiento, sigan atrapados en el sistema
solar. ¿Por qué los planetas no caen hacia el Sol?
3. ¿Es correcta la frase “Los astronautas flotan en una nave espacial que gira alrededor de la
Tierra debido a la ausencia de gravedad”? ¿Flotan los astronautas en la Luna? ¿Por qué?
4. ¿Qué es el plano de la eclíptica? ¿Todos los planetas se mueven en ese plano? ¿Qué
parece indicar esto respecto al proceso de formación del Sistema Solar?
5. Revisar las respuestas dadas en la sección “Antes de las actividades…”, corrigiéndolas o
completándolas en función de lo aprendido acerca del tema.

Actividad Nro. 4: Los movimientos de la Tierra y la Luna y sus consecuencias

Antes de las actividades...

¿Podemos explicar las fases lunares a partir del giro de la Luna alrededor de la Tierra? ¿Y los
eclipses? ¿Cómo?

Actividad 4a: Día y noche y estaciones del año (modelo heliocéntrico)

 Utilizando una pelota de telgopor, armen un sistema que esquematice los movimientos de
la Tierra alrededor del Sol, representando a este último con una linterna fija en el centro.
Marquen en la "Tierra", el Ecuador (su parte media entre el norte y el sur), los trópicos (se
encuentran a 23º del Ecuador hacia el norte y hacia el sur) y la latitud aproximada de la
localidad en donde vivís (averiguá en un diario, consultando en un aeropuerto cercano o
utilizando Internet). Claven un alfiler en cada una de estas posiciones y atraviesen a la
Tierra con una varilla fina que represente el eje de rotación. Utilicen el dispositivo para
explicar los fenómenos del día y la noche y las estaciones del año mostrando cómo se
observan las sombras en cada uno de estos lugares en cada época.
Actividad 4b: Fases de la Luna (modelo heliocéntrico)
 Utilizando pelotitas de telgopor y una linterna, representen el sistema Sol – Tierra - Luna
y expliquen las fases de la Luna y el fenómeno del lado no visible desde la Tierra.
Expliquen estos fenómenos utilizando a tres compañeros que representen al Sol, la Luna y
la Tierra. Analicen: ¿Por qué no hay un eclipse cada vez que hay Luna llena o nueva?
Luego de las actividades...
Indicar las causas de los fenómenos del día y la noche, de las estaciones del año, de las fases
lunares y de los eclipses. ¿Se observa la misma fase en todo el mundo? Revisar la respuesta
dada en “Antes de las actividades…”.

Para seguir pensando y conceptualizando...

Respondan las siguientes preguntas a partir de una investigación bibliográfica.
1. ¿Qué datos deberíamos conocer para saber si ocurren los fenómenos del día y la noche y
las estaciones del año en otros planetas? Investigar si ocurren en el planeta Marte.
2. Realizar un esquema que explique por qué los días se alargan en verano y se acortan en
invierno. ¿Qué relación tiene esto con los círculos polares?
3. Investigar en qué consiste el sistema de husos horarios y por qué se estipularon.
4. ¿Cuál es el huso horario que utiliza la Argentina la mayor parte del año? Calcular la
diferencia horaria entre Buenos Aires y la ciudad de Roma (42º N y 12º E).

Actividad Nro. 5: Utilización de los conocimientos adquiridos

1. Completen la siguiente red conceptual:

2. Discutan la siguiente situación:
 Una empresa que realiza casas prefabricadas para vender en la Patagonia, que se
caracterizan por ser muy luminosas, se encuentra en condiciones financieras muy
complicadas. Por lo tanto, el contador decide proponerle al dueño que levante la fábrica
actual, situada en la ciudad de Bariloche, y que la traslade a la ciudad de Bahía, al norte de
Brasil, donde se brindan mejores oportunidades para las industrias. Durante la
conversación, el primer pensamiento que se le cruza por la cabeza al dueño de la empresa
es si el stock de 5.000 casas que ya tiene fabricadas y guardadas en un galpón podría
llegar a venderse en la ciudad de Bahía. Si ustedes son los dueños y quieren mantener las
características de las casas:
¿Pondrían a la venta esas casas allá? ¿Por qué? Expliquen qué diferencias importantes, en
cuanto a iluminación, tendría que tener una casa situada en la zona ecuatorial. Justifiquen.

10. Material de lectura

Actividad 1: La observación del cielo diurno

Los movimientos aparentes del Sol

Toda la gente sabe que por la mañana el Sol sale por algún lugar hacia el este, que cerca del
mediodía está en su punto más alto en el cielo, y que al atardecer se pone por algún lugar al
oeste. También se tiene alguna intuición que nos indica que el recorrido del Sol en el cielo no
es el mismo a lo largo del año. La forma más sencilla de estudiar los movimientos del Sol en
el cielo es a través de la observación de la sombra de una estaca vertical clavada al suelo,
instrumento que recibe el nombre de gnomon. Así podremos observar que la sombra tiene
distinto largo y orientación a medida que transcurren las horas y los días. Si realizamos esta
actividad en diferentes lugares de la Tierra, notaremos que, en todos los lugares posicionados
al sur del Trópico de Capricornio, la sombra apunta justo al punto cardinal sur cuando el sol
se encuentra en su posición más alta en el cielo, instante al que se denomina mediodía solar.
Esto ocurre todos los días del año y este instante es sencillo de determinar ya que se trata del
momento en el que el Sol está en el punto más alto de su trayectoria aparente y, por lo tanto,
la sombra será la más corta de todo el día. Sin embargo, el mediodía solar no coincide en la
mayoría del mundo con el mediodía civil, que marcan nuestros relojes, debido a que existe
una convención, llamada husos horarios, que estipula cuáles son las zonas de la Tierra a las
que les corresponde igual horario civil, aunque sus horarios solares sean distintos.
En la figura siguiente se observan las variaciones diarias y anuales en la trayectoria aparente
del Sol en el cielo a lo largo del año en un lugar como la ciudad de Buenos Aires. El plano por
el que se mueve el Sol en el cielo se denomina eclíptica y su ángulo con respecto a la
superficie horizontal depende únicamente de la latitud del lugar de observación y no varía a lo
largo del año. En cambio la altura del Sol por encima del horizonte cambia: en invierno el Sol
sigue una trayectoria más cercana al horizonte mientras que en verano lo hace más cerca de la
vertical a la superficie (ver Figura 2).

2
3 1

Figura 2: Trayectorias del Sol en distintas épocas del año: más alta al comenzar el verano
(1) y más baja al comienzo del invierno (3). La trayectoria 2 corresponde a los equinoccios.

Si pudiésemos observar sistemáticamente durante todo el año las sombras de un gnomon

situado en la ciudad de Buenos Aires notaríamos que éstas tienen su menor longitud el día
21/12, fecha del comienzo del verano, debido a que el Sol recorre ese día una circunferencia
que está lo más alta posible por sobre el horizonte. A este fenómeno se lo denomina solsticio
de diciembre (o de verano para el hemisferio sur) y ese día ocurre que el Sol sale por un lugar
del horizonte situado al sur del este y se pone por un lugar situado al sur del oeste. En
cambio, el 21/6, día del solsticio de junio y comienzo del invierno en el hemisferio sur, el
Sol recorre en el cielo la circunferencia más baja de todo el año y, por lo tanto, el gnomon
tendrá ese día la sombra más larga. El Sol saldrá por un punto situado al norte del este y se
pondrá en el horizonte por una posición situada al norte del oeste.
En el período que va desde el 21/6 hasta el 21/12 el Sol recorre cada día circunferencias más
altas ya que las salidas del Sol se van corriendo hacia el sur. Durante ese lapso, existe un solo
día en el que el Sol sale exactamente por el este y se pone por el oeste: el 22/9, día del
“equinoccio” y comienzo de la primavera. Ese día, el Sol realiza la mitad de su recorrido
 diario por encima del horizonte y la otra mitad por debajo, razón por la cual toda la Tierra
tiene un día que posee justo 12 horas de luz y 12 horas de oscuridad. De ahí proviene la
palabra equinoccio, que significa igual duración. En cambio, en primavera y verano las horas
de luz son más que las de oscuridad mientras que sucede lo contrario en otoño e invierno. A
su vez, durante el período que va desde el 21/12 al 21/6 el Sol realiza el movimiento opuesto,
de sur a norte, saliendo en consecuencia cada día más tarde. Durante ese medio año, existe un
solo día en que el Sol sale justo por el este y se oculta por el oeste: el 20/3, día del otro
equinoccio y comienzo del otoño en todo el hemisferio sur.
Una aclaración importante es que, pese a que los días más comunes en que ocurren los
equinoccios son el 20/3 y el 22/9, fechas en que el Sol se sitúa justo sobre el Ecuador
terrestre, en la vida cotidiana solemos decir que el otoño y la primavera comienzan el 21/3 y
el 21/9 para que sea más sencillo recordar estas fechas.
Otra característica del movimiento aparente del Sol es que, en los equinoccios, el ángulo que
se forma entre los rayos de Sol y el gnomon es coincidente con el valor de la latitud del
lugar. Debido al cambio en la trayectoria del Sol en el cielo, este ángulo se modifica durante
el año, llegando a un ángulo máximo el día del solsticio de invierno y a un ángulo mínimo en
el solsticio de verano. En este movimiento aparente, el Sol se mueve 23º hacia el norte y 23º
hacia el sur del Ecuador, lo que produce una modificación del ángulo entre los rayos y el
gnomon: en el solsticio de verano el ángulo es igual a la latitud menos 23º y en el de
invierno es igual a la latitud más 23º.
Variación anual del ángulo  entre
el gnomon y los rayos de Sol
Rayos del
Sol Equinoccios (20/3 y 22/9):
 = latitud

Solsticio de invierno
Trayectoria del Sol más al norte (Sol más bajo y sombra más larga):
de todo el año: salida al norte NORTE  = latitud + 23º
del este y puesta al norte del
oeste. Por ese motivo, comienza

el invierno en el hemisferio sur Solsticio de verano
y el verano en el norte. Todas
las localidades situadas al norte (Sol más alto y sombra más corta):
del Trópico de Cáncer tienen  = latitud - 23º
sombra en todo momento del año.
gnomon

Norte Solsticio de junio - 21/6 norte

sombra Trópico de Cáncer
del SOL del
OESTE ESTE

Equinoccio -del
Esquema explicativo 20/3 22/9aparente
movimiento - Equinoccio Ecuador
del Sol en un año
SOL ESTE
OESTE
sur
sur del Trópico de Capricornio
SOL del
OESTE ESTE
Solsticio de diciembre - 21/12

Trayectoria del Sol más al sur de

todo el año: salida al sur del
este y puesta al sur del oeste.
Por ese motivo, comienza el
invierno en el hemisferio norte y
el verano en el sur. Todas las
localidades situadas al sur del
Trópico de Capricornio tienen SUR
sombra en todo momento del año.
Si observamos qué estrellas se encuentran en el cielo a lo largo del año, justo antes o justo
después de que el Sol salga o se ponga, encontraremos que éstas no son siempre las mismas,
pero que la variación de posición del Sol respecto a las estrellas es muy pequeña: a razón de
1º por día. Si marcamos sobre un plano celeste las posiciones ocupadas por el Sol día tras día
al momento de ponerse y unimos dichos puntos se obtiene una curva que se cerrará sobre sí
misma al transcurrir un año. Esta curva es la eclíptica y el Sol ocupa siempre algún punto de
dicha línea. El Sol, por lo tanto, sale y se pone como cualquier otra estrella, moviéndose de
este a oeste, pero con la diferencia que su posición relativa a las otras estrellas varía día a día.
Así, el complejo movimiento del Sol puede ser considerado como la resultante de dos
movimientos mucho más simples: el movimiento hacia el oeste acompañando a las estrellas
(movimiento diario del Sol) y un movimiento más lento hacia el este a lo largo de la
eclíptica (movimiento anual del Sol).

Actividad 2: La observación del cielo nocturno

En la antigüedad, las estrellas formaban parte integrante del entorno cotidiano del hombre y
los cuerpos celestes tenían como función medir el tiempo y marcar el calendario para
determinar, sobre todo, etapas agrícolas (como la siembra o la cosecha) o fechas religiosas,
muchas veces relacionadas con la agricultura.
En tales circunstancias no resulta extraño que ya desde épocas remotas los hombres hayan
agrupado las estrellas del cielo en constelaciones: grupos de estrellas vecinas que podían ser
reconocidas debido a que no varían sus posiciones relativas. Sin embargo, observando en una
noche despejada durante un lapso de unas pocas horas es muy simple detectar que las
constelaciones se encuentran en movimiento, aunque siempre lo hacen conservando sus
formas. Este movimiento no es azaroso ya que se debe al movimiento de rotación terrestre y,
 por lo tanto, cada constelación describe un círculo cuyo centro es un punto imaginario del
cielo al que se denomina polo celeste. Este punto constituye la proyección del eje de rotación
terrestre en el cielo y su posición tiene relación con la latitud del lugar en el que nos
encontramos (ver Figura 4).

Cruz del
Sur

POLO SUR Cruz del

CELESTE Sur

POLO SUR
CELESTE

SUR SUR

Figura 4: Ubicación del Polo Sur Celeste en dos localidades del hemisferio sur. A la
izquierda, en Bariloche, a 41º de altura mirando hacia el sur. A la derecha, a 22º de
altura, en la ciudad de Río de Janeiro. Se indica el sentido de giro “horario” de las
estrellas mostrando cómo se mueve la Cruz del Sur.

El movimiento de giro de las constelaciones fue observado desde la antigüedad y llevó a la

idea que sostenía que nosotros estamos parados sobre una Tierra fija y que todo el cielo, en el
cual se encuentran insertas las estrellas,
está girando a nuestro alrededor de este a
oeste como si fuera una gran esfera, la
llamada “esfera celeste”. Como el cielo
gira en esta dirección, en su movimiento
arrastra también al Sol y, por este
motivo, éste también sale por algún lugar
del este y se pone por algún lugar del
oeste. A esta idea que rigió la
Astronomía durante muchos siglos se la
conoce actualmente como modelo
geocéntrico o Universo de las dos
esferas (ver Figura 5).

Figura 5: Modelo de Universo de las dos

esferas con la Tierra fija y la esfera celeste
en rotación. Un observador situado en un
hemisferio (a ó b) no puede observar el
polo celeste opuesto ya que la superficie
terrestre se lo impide.

Los movimientos planetarios

Ya en el año 1800 a.C. los observadores del firmamento llegaron a descubrir que, además del
Sol y la Luna, cinco estrellas brillantes cambiaban de posición respecto a las estrellas “fijas”
que forman los dibujos de las constelaciones. A estas estrellas móviles se las denominó
planetas, que en griego significa “errante”. Estos cuerpos que se observan a simple vista y
que se mueven con respecto a las constelaciones son: Mercurio, Venus, Marte, Júpiter,
Saturno, el Sol y la Luna. Estos siete “planetas” de la antigüedad dieron nacimiento a la
semana de 7 días, cada uno regido por uno de ellos. Al observar, también notaron que, al
moverse en el cielo, los planetas se desplazaban sobre el plano de la eclíptica y atravesaban
determinados grupos de estrellas, llamadas las “constelaciones del Zodíaco”: Capricornio,
Acuario, Piscis, Aries, Tauro, Géminis, Cáncer, Leo, Virgo, Libra, Escorpio y Sagitario. Por
lo tanto, lo que permitía diferenciar en la antigüedad a un planeta de una estrella era
simplemente este movimiento errante hacia el este atravesando el Zodíaco. A su vez, lo que
diferenciaba a un planeta de otro era cuánto tiempo tardaba cada uno en recorrer estas 12
constelaciones hasta regresar a la misma posición.
Debido a este movimiento “errante” de los planetas de la antigüedad, entre los que se
encontraba el Sol, y dado que este astro afecta profundamente la vida de las personas
marcando la diferencia entre el día y la noche y las estaciones del año, pareció natural suponer
que los demás planetas también debían tener algún significado para los seres humanos.
Entonces, se hicieron sugerencias acerca de la influencia de cada uno de ellos sobre la vida de
los hombres según la posición que ocuparan en el cielo y se desarrolló un complicado sistema
de predicciones al que se denominó Astrología. Por otra parte, se registraron numerosos datos
sobre los astros debido a la necesidad de pronosticar las épocas más aptas para la actividad
agrícola, lo cual creó la base de la Astronomía. Como la Astrología precisaba de la
Astronomía para realizar los horóscopos, recién comenzaron a diferenciarse a partir del siglo
XVIII, cuando la Astrología comenzó a perder sustento físico al no poder explicarse
científicamente la existencia de alguna relación entre los astros y el futuro de las personas.
En cuanto al movimiento de Mercurio, Venus, Marte, Júpiter y Saturno, los cinco planetas
que se distinguen a simple vista como puntos luminosos en el cielo, se sabía desde la
antigüedad que tienen un comportamiento comparable al del Sol, aunque algo más complejo.
Las semejanzas son que todos poseen un movimiento diario hacia el oeste acompañando a las
estrellas y, al mismo tiempo, se desplazan lentamente hacia el este atravesando el zodíaco
hasta retornar a su posición de origen luego de un cierto tiempo. Sin embargo, una
particularidad de estos planetas es que su movimiento hacia el este no se lleva a cabo en
forma uniforme: durante breves intervalos de tiempo se produce un movimiento de retroceso
hacia el oeste o movimiento retrógrado. Este movimiento no pudo ser bien explicado
mediante el modelo geocéntrico y, por el contrario, se puede comprender en forma sencilla
mediante el modelo heliocéntrico. Así, debido a la necesidad de explicar este movimiento y a
otros factores culturales, se comenzó a aceptar el modelo heliocéntrico a partir del siglo XVII.

El universo de las dos esferas

A partir del siglo IV a.C. se alcanza un acuerdo sobre los puntos esenciales de la cosmología
en vigencia: el universo de las dos esferas. En este modelo, todas las órbitas celestes
deberían, hasta donde fuera posible, mantener la simetría fundamental y la "perfección"
encarnada en las figuras del círculo y la esfera, además de mantener la posición de la Tierra y
el hombre en el centro del universo. En esta cosmología, todos los cuerpos presentes en el
cielo que posean un movimiento distinto al resto, como es el caso de los planetas, serían
dioses que rigen la vida del hombre y es desde esta concepción que surgió la Astrología.
Este modelo es un producto de la imaginación humana ya que se trata de un esquema
conceptual, una teoría desarrollada a partir de las observaciones y que, al mismo tiempo, las
trasciende. No es algo acabado ya que no nos da razón de los movimientos de los astros, pero
brinda ejemplos concluyentes de algunas de las funciones, tanto
N
lógicas como psicológicas, que pueden desempeñar las teorías
científicas para los hombres que las desarrollan o hacen uso de
ellas. El universo de las dos esferas aún se utiliza en nuestros días
ya que permite brindar pautas de ubicación, tanto terrestres como
celestes, con gran precisión.
Por otra parte, los esquemas conceptuales desempeñan, además Ec uad o r
de funciones lógicas, funciones psicológicas que dependen de las Tie rra
creencias o incredulidades de las personas. A lo largo de la
antigüedad y a finales de la Edad Media, todo el mundo creía que Sol
las estrellas eran puntos brillantes situados sobre una esfera
e c líp t ic a
gigantesca que englobaba a la Tierra. Como resultado, la
cosmología de las dos esferas proporcionó durante siglos una
determinada visión del mundo en el que se precisaba el lugar
central del hombre dentro de la creación y se daba un significado
a su relación con los cuerpos presentes en el cielo (Kuhn, 1957). S
Las ideas fundamentales de la cosmología de las dos esferas pueden resumirse de la siguiente
manera: "La Tierra es una esfera inmóvil muy pequeña que está suspendida en el centro de
una esfera en rotación mucho mayor que lleva consigo a las estrellas. Más allá de la esfera
exterior no hay nada, ni espacio ni materia. El Sol, por su parte, realiza su movimiento por el
espacio comprendido entre las dos esferas a lo largo de un círculo, la eclíptica, que divide a
la esfera en dos mitades iguales y que corta al ecuador celeste con un ángulo de 23 grados y
medio. En todo instante, el Sol se desplaza lentamente a lo largo de la eclíptica hacia el este
y participa del movimiento diurno hacia el oeste que anima a toda la esfera junto con las
estrellas."
Si el Sol y las estrellas fueran los únicos cuerpos celestes visibles a simple vista, el hombre
podría haber seguido admitiendo los dogmas fundamentales del universo de las dos esferas
hasta la invención del telescopio. Sin embargo, la existencia de los planetas y el interés de los
astrónomos por los mismos fue la principal fuente de lo que se conoció mucho después, en el
siglo XVI, como la revolución copernicana. La pregunta que planteó Platón para enunciar el
problema de los planetas fue: ¿Cuáles son los movimientos uniformes y ordenados que deben
ser tomados como hipótesis para explicar los movimientos aparentes de los planetas? Esta
pregunta tan sencilla llevó a los pensadores a dedicarse a la observación de los movimientos
planetarios y a abocarse a la creación de un modelo que los explique con certeza y sencillez.
Para explicar el movimiento de los planetas dentro del universo de las dos esferas se supuso
que los planetas que se mueven más lentamente hacia el este, como Júpiter y Saturno, tienen
su órbita circular situada cerca de la esfera exterior perteneciente a las estrellas y alejados de
la Tierra mientras que, los que se mueven más rápido, como la Luna y Mercurio, deben estar
situados más cerca. El problema fundamental surgió al querer proponer un modelo que
explique el movimiento retrógrado de los planetas, el cual no podía de ninguna forma
explicarse con una única órbita circular alrededor de una Tierra fija y, por lo tanto, sentó las
bases para proponer cada vez más modificaciones al modelo de las dos esferas hasta que el
mismo debió ser abandonado. Hoy sabemos que este movimiento retrógrado de los planetas
no es un movimiento real, sino que es el resultado de observar la trayectoria de un planeta en
su órbita desde nuestra posición sobre una Tierra en movimiento: esto da como resultado, en
algunos momentos, un aparente retroceso respecto de nuestra posición de observadores.

11. A modo de cierre

La propuesta que aquí hemos presentado está dirigida a un hipotético docente (o futuro
docente) que desee comenzar a desarrollar la Astronomía en el aula de un modo diferente al
habitual y que, a su vez, posea escasos conocimientos sobre la temática. Por ese motivo
hemos incorporado material de lectura y algunas actividades relacionadas con la observación
del cielo y con cómo explicar los fenómenos celestes desde nuestra posición de observadores
terrestres a partir del modelo geocéntrico. Aunque este no es el único modo de interpretar
dichos fenómenos, creemos que es el más adecuado para desarrollar en la escuela como
primera aproximación y el que más nos vincula con nuestro entorno celeste.
Este salto conceptual hacia un modelo de uso poco cotidiano, pero de gran utilidad práctica,
es el que hemos querido transmitir en este capítulo. Esperamos haber podido despertar el
interés hacia un modelo explicativo distinto al tradicional, más relacionado con los fenómenos
celestes observables todos los días, el cual puede servirnos como una interesante herramienta
didáctica para enseñar Astronomía en las escuelas. Al fin y al cabo, para desarrollarlo sólo
necesitamos abrir nuestros ojos y dirigirlos al cielo.

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