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!!.L NIÑO: :_r;,t i!..JTE.Rr~OCL7::.;.~{: ~-~. · ·
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en este caso); preguntas que exigen un trab;;;jo cognitivo y que, 3. APUCAR, REPLICAR, RECREAR*
porqpe son_ planteadas e intentan ser resueltas, contribuyen :a 12
creación .del suJe.to psicológico. Piaget quizás no distinguió &ufi.
cientemente estos d9s "sujetos", pero no es oponiéndolos corno

llegaremos a comprender al niño "interlocutor intelec!:ual" que

nos ha legado Piaget. ·

E.ste trabajo se organiza alrededor de la siguiente pregunta: ¿Es po­

5J
FE eRE ;eo :Vt'Gf1JCJ~1 DE Jt/1_t.J ~:IIG!L .
sible fai'l'e du Piaget ("aplicar Piaget") en dominios que no· fueron par­
te de las preocupaciones del Piaget investigador? Me refiero aquí ex­
clusivamente a temas básicos de investigación psicológica.
C4f·.3·. ¿cómo dar una. respuesta positiva a este -riesafio? Lo sentí como
un desafio desde que tuve contacto con La-psit:ología de la inteligen­
cia, en una. época en que era estudiante de psicología en la Univer­
sidad de Buenos Aires y no tenía con quién discutit mi lectura de
ese texto, uno más en la bibliografia de un curso de psicología evo­
lutiva.
La psicología de la inteligencia (o la psicología de los procesos
~
cognitivos, para usar un lenguaje más moderno) no es. la misma an-.
~
tes y después de Piaget. ¿Qué es lo que hace un autor que divide de
< tal. manera un campo científico específico? Hace mucha.o; cosas,
H .Q pero sólo una es fundamental: redefme las preguntae-de investiga·

o '
=> ,
ción. Al hacerlo, nos da nuevos ojos para mirar fenómenos que
creíamos conocer y que resultan otra- vez nuevos y desconocidos. En
g- ~ ¡
otros términos, nos da nuevos esquemas conceptuales para inter­
. pr~.tar la realidad. ·
2 . !
i . Cambiar las preguntas y, en consecuencia, cambiar la mirada. Ésa
2 ··­

:)()-. ~ es 1! tarea de alguien qu~ establece un "antes de~ y un "después de".

' ¡ Piaget epistemólogo: en )ugar de (cuál es la naturaleza del conoc~­

o·· miento?, nos pJX)pone ~cómo se p~a de un estado de "menor" e(.~·

~ ~ 8

noctmiento a un estado de "mayor.. conocimiento? ("menor" y "rna~

yor" según _parámetros: externos a la epistemología, según la

:,g ~ }1 ';{
valoración·<l'~ quienes contribuyen a la práctica constructiva de una
determinada disciplina). Piaget psicólo2:o: en lugar de ¿cuándo, a

~ uJ
IJ.~
~ :5 ... cuál edad, con cuánta frecuencia o bajo 'f"'é condiciones un niño re­
suelve tal o e~ problema?. nos propone considerar con la mayor
'-J atención las respuestas desviantes como la vfa regia de acceso a les
mecanismos de formación de las nociones y los modos de acceder :1
la comprensión de "lo real".

* Publicado originalmente en Substratum.

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t.vuc~ e~ ru~ L ci/~Cto.J }J. . ·?' ."'
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Todo eso es bien sabido. Lo que no es b1e:c sabido, porque sólo
se sabe haciéndolo, es qué significa fére du Jl1.a.get fuera de los do­
minios en los que él trabajó (domi..'1ios definidos por !as preguiltas
epistemológicas, más que por el interés estrictamente psicológico de
las mismas).
Lohe di~p más d~diez_veces por escrito y seguramente más de
den en preseiú:aciones orafes: o bien sé concibe el legado piagetia­
no como un conjunto cerrado de trabajos acerca de la génesis del
pensamieÍlto lógico, de las grandes categorías de espacio. tiempo y
causalidad. así como de las nocioneS matemáticas y físicas elemen­
taléS; o'bien.se,lo conqbe como una teoría general de procesos de
adquisición de :conod.m~ento,_ desarrollada en dichos dominios,
pero pot.encialrilepte- apta para dar cuenta de los .procesos de cons­
trucción dé' otras nociones en otros dominios.
Obviamente, me indino por la segunda alternativa. Pero esa al­
ternativa no resuelve ningúp problema sino que abre nuevos inte­
rrogantes. {Qué quiere decir,que ·\lila teoría es potenc~lmente apta
para dar cuenta de otros proceso~ de adquisición de conúcimientos?
(Cómo se procede para verificarlo? · En cualquier caso, la idea misma de "aplicación" hace pensar en
Piaget autor defiende la realidad de los procesos de asimilación.
y él mismo resultó víctima de dichos procesos de asimilación. Fl Pia­
get asimilado, deglutido, incorporado a esquemas previos (sin la ne­
cesária acomodación) se convirtió en una caricatura de st mismo: un
conjunto de estadios, un conjunto de nociones adquiridas en derto
orden, ~ fiUUll tmmJm to old educatiun.al Jrrolile,ns.
En ese contexto simplificádor, aplicar Piaget a otros domini.'\5 po­
dría consistir en ~~ trabajo puramente deductivo: dadas tales _i)ro­
piedades de las estructúras que defmen los estadios, y dada una cier­
ta descripción del objeto a ser conocido, it follows que sólo a· tal o
cual nivel _cognitivo ese objeto podría ser conocido (y "1las8Je il~gí­
timo- podría ser enseñado en un contexto escolar).
Apll~ Piaget a otros domiruos también podría significar utilizar
las mai Uam~ _"p¡;uebas piagetianas" p~ra determinar el nivel ope­
ratorio de los niftos y buscar relaciones o correlaciones con el de­
sempeño en tareas probablemente. sinJlares pero efectuadas con
'JU'OS Q,bjetos.
Pero nada de eso lleva a redefinir las preguntas, y eso es lo fun­
damental. .
Es la noción misma "aplicar Piag~t a X" la que debería ser aban­
donada, porque este modo de hablar parece sugerir: a] que la teoría
.!..~~.:_;~ .... R: ~'-Lr~.:c_:._~. ~.E2.R:t...! \R :15
de Piaget es un cuerpo teórico cerrado (definitivamente cerrado
con la muer-...e de Piaget); b] que el dominio X al cual se aplicaría la
teoría tiene contornos previos definidos o bien que los contornos
de dicho dominio quedan definidos por el hecho mismo de la apli­
cación. (Exactamente así se su~le hablar de ias operaciones cone1·e*
tas: constituyen una estructura cerrada que se va aplicando a dis*
tintos contenidos, los cuales manifiestan grados de resistencia
específicos, contenidos que, a su vez, son definidos desde "fuera"
del trab?Jo c_>peratorio.)
Si la teoría de Piaget fuera un cuerpo teórico cerrado no podría
dar cuenta de p.uevos c~ntenidos o, a lo sumo, podría dar cuenta de
ellos apena&biij~ ~ for:rpa de puras analogías. ¿Queda una teoría de~
fini~vamen,te cei:rada~la muerte de. su creador? ¿No se siguió aca­
si>desarroUanao·íá teoría de Newton durante todo un
siglo; después
de la muerte de su autor. sin dejar de ser "l·a teoría de Newton"?
(No será quizás mejor hablar del desarrollo de la psicología ge­
nética hacia otros dominios,ohacia nuevos problemas? Esta formula~
ción aligera la pregunta pero no anticipa la respuesta.
una acción unidireccional: de la teoría hacia un dominio de a;>líca­
ción: sin consecuencias para la teQIÍa. .
Pero me parece más coherente con el pensamiento piagetiano el •
pensar las teorías com,o sistemas asimiladores que tienden a absor­
ber fragmentos progresivamente mayores de la realidad. Al igual
que los esquemas de acción, no tienden a cambiar sino a permane­
cer; es el ejercicio mismo de la acción y la resistencia de los objetos
lo que obliga al cambio.
La analogí~ entre teoría.S cienqficas y esquemas asimilado res per­
mite de inmediato ver que no se trataría de una acción unidireccio­
nal ("aplicación") sino de un proceso que conlleva el rie~go del fra­
caso o de cambios impredictibles en ambas direcciones.
1 Cuando la teoría se pone a prut':>a frente a otros objetos puede
i ocurriJ que fracase en el intento de dar cuenta de ellos. Sin embar-­
go, y a pesar de las ce. ;"!otaciones del verbo "fracasar", ésta es ía si­
tuación menos riesgosa para una teoría (obvíamente, cuando se tra­
ta de objetos diferentes de aquéllos con respecto a los cuales fue
generada, y a condición de definir adecuadamente dicha diferen­
cia): la teoría no resulta modificada y el conjunto de objetos y rela­
ciones que se intentó ver a la luz de la teoría no han recibido nuevas
.r.
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interpretaciones.
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 ,7/
,
36 AFLlCAR, .RD'UCAR, RECRE.A.R
El caso más riesgoso para la teoría -paradójicamenté- es aquel
en d que-resUlta adecuada para dar cuenta de nuevos objetos. Es el
caso. más riesgoso porque, siguiendo con la analogía antes mencio­
nada, la teoría puéde sufrir algunas modificaciones, sin pretender·
lo. Loa nuevoa objetos son los que, en este caso, resultan más afee·
tados por la interpretación: si la "asimilación teórica" es exitosa,
esos objetos. no· serán conceptualizados igual_que antes.
Uegué a Gitlebra cuando Hermine Sinclair acababa de defender su
tesis tebre,~ y operatividad. Momento crucial, porque pare­
cía PQJible reintroducir una problemática -la de la adquisición del
lenguaje- que el-mismo Piaget:babía dejado de lado varios años an­
tes. Ellengm9e como vía de acceso al penaamientológico había sido
de~o. Sue.istía la problemática del lenguaje_ como instrumen­
to ·de acciones sociales, el lenguaje como modo de· cornwricar una
visión del mundo y el lenguaje como objeto en sí. .acerca: del cual es
posible pensar y también hablar.
,Eran los años del impacto de la teoría de Chomsky. La esperanza
en la fuerza organizadora del comp<)nente sintáctico y en la posibi·
lidad de formalizir todas las reglas sintácticas. La apuesta hacia los
univenales lingüísticos (innatos o no, eso pareeía una. cuestión que
la escuela de Ginebra podría ayudar a dilucidar). Lapsicolingüística
estaba naciendo (o renaciendo, como quiera vérselo); las estructuras
sintácticas estaban allí, esperando ser puestas en relación con las es­
tructuras intelectuales; la noción de "transformaciones" a partir de
una forma de base parecía tan promisoria...
Mí tesi& {Lit~ tnnporelles dam le langap dll'mfant, dirigida
y prologada-por Jean Piaget) pu~de ser considerada, vista ahora ,en
perspectiva,·ecamo un intento d_emasiado directo de aplicación de la
teoría de Piaget a la adquisición del lenguaje. ·ffis realmente así? La
respuesta puede ser á la vez positiva y negativa. Es cierto que allí se
estudia. el .lenguaje (producción y comprensión) desde un áT: JUlo
que podrlamos calificar de. "excesivamente intelectual" .(encontrar
o
conversas inversas,al invertir el orden de enunciación de los.even­
tos, .lQ. cual :recuerda de muy cerca las formas de inversión que pre- ··
ceden a ;la, ·ieveBibilidad operatoria). Pero e8 preciso recordar que
todos los psicolingüistas de la época utilizaban oraciones fuera de
contexto, y quf! la .. gimnasia sintáctica" se apli~ba regularmente en
todos los experimentos. con la pretensión de alcanzar lo sintáctico a
nivel puro..: ,\am.entando siempre el tener que lexicalizar. Bajo la s~
-;(·>. )( . _: L. ·l,... ::.~··:­
0 ..
APLICAR, REYUCAR, RECREAR ·"
ducción de la idea de reglas recursivas se poni<~.n a prueba orador, :e
que jamás podrían ser producidas oraln¡ente (por ejemplo: Titt.' ;s
the hoy that the man whom the lady whom ourfriend saw kn.ows hü, -~> :hle­
singer, 1968; citado por Greene, pp. 135-136).
Es cierto que en ese trabajo de tesis busco establecer relac:Jnes
entre niveies de organización del pensamiento anteriores a los mve­
les operatorios (la renversabilité·me reSulta entonces una noción fun·
damentai)· y comportamiento lingüístico. Sin embargo, enfati~o. que
"no se trata de reducir el lenguaje al pé~ierito, sino de ha_~er ~e­
rivar ambos de la organización.general de lu:at:eiones, en. el marco
de .una. teoría genética de las actividade'" mgnttivas" (p. 12), más
~ maaifiesto ciertD·malestar con la, noción piagetiana de "fun­
ción.aemiótica" "·que engl.obalbajo una misma denominación al len·
.guajejunto-oon el juego simbólico, la imiUtción diferida y l¡1 repre·
~sentación. en imágenes. Explicito que "no es posible afirmar que
todas esas actividades van a evolucionar según las riúsmas leyes. de
-organización [... ] Es necesario subrayar que los 'signos· Iin~sticos'
van a constituir un sistema, mientras que los· símbolos y las imáge­
nes meñtales [ambos individuales] no van a constituir jamás '!-in si$­
tema'' {p. 11). · ·.
Por su parte, en-el prefacio a la edición de mi tesi$, Piaget se in­
dina hacia una solución no reduccionista de las relaciones entre
pensamiento y lenguaje. Allí expresa su insatisfacCiÓn cori una in­
terpretación en términos "de un proceso de sentido único que con­
"' duciria de la operación hacia nuevos contenidos impuestos po;r la
realidad" (p. xn). · ·
,.
<'! . ;· .
En 1971,, después. de terminar· mi tesis sobre las relaciones tempo­
~rales, ~ a Argir,ltina, con una beca Guggenheim que me per­
~tina sdb~vfr sin·:,apoyo institucional y seguir investigando -en
\ma perspectiva comparativa- otras estructuras si~tácticas coniple­
. · jas (las oraciones iruroducidas por un pronombre relativo). Form~.
· un grupo de trabajo con personas jóvenes, deseosas de aprender:
allí esL;.,an Ana Teberosky, Ana María K.aufriian, Alicia Lenzi. Pos­
teriormente, poco antes de que la dktadura müitar pusiera fm a
nuestras aspiraciones investigativas, se incorporaron Susana Fer·
nández y Li.liana Tolchinsky. Objetivo inicial! comprender cómo se
utiliza ellengucye en el inicio de la·irtstrucción escolar. Pronto des­
cubrimos que el lenguaje oral giraba en torno al lenguaje escrito.
..lt la
No sabíamo~ nada sobre la adquisición de ·escritura. Buscamos
")..
-....J
 38 APUC.:\.rt., ;.;_JUC.'\.k, .RECREAR
f bibliografia y encontramos un enorme vaáo conceptual: la querella
¡ de los métodos de enseñanza, por un lado; por el otro, un listado de
habilidades que·funcionaban como pre-requisitos para otro cotúun­
\ to de habilidadés· que la insQ:Ucción iría desarrollando. Ni la perla- ·
\
gogía ni la psicologfa entonces disponibles nos permitían entender
qué pa.saba.-IDónde es~ "el'nllio piagetiano•? O sea, ¿dónde es­
1 taba el niño inteligente, c~do!, que se plantea preguntas funda­
/' mentales acerca de los objetO~ ·del '·mundo, que· busca activamente
f respuesta a sus preguntas? Eñ Ja literatura no existía. Fuimos a ver
1 si lo encoattábamos en la realidad.
En el punto de partida de mi búSqueda sólo había una ciena ini­
1
rada sobre d Sl.!ieto cognoscent~ en proceso de desarrollo, y esa· mi­
rada se la debo a Píaget. Existía, además, la corrvicción de la gran
fuerza dd método clínico {o criclco, o de verificación de hipótesis
sur le vij) para explorar territorios desconocid~ para hacer el pri­
mer mapa de esos territorios, para no dejarse llevar por los espejis-
. • mos del comol prematuro de variables cuya relevancia se ignora.
Primera rqia de oro para aplicar esa metodología: estar disponi­
bles para Jo imprevisto." La convicción de que el adulto es incapaz
de reconslnlit su propia génesis intelectual obliga a la prudencia, a
no despreciar lo insólito, a estar atentos a Iris menores indicios que
nos permitan ingresar a lo d~onocido. Es preciso dejarse guiar
Aclaro que mi intención no era reivil1dicar la esá~tura en tanto
por niños dt: cuatro o cinco años, aceptando que
Wlido$.
·son ~i'ores
....
Yo había escuchado a fiaget deár, en las reuniones del Centro de
Epist.etnó1op (;e.lética, ~go qü~ irritaba profundamente a los .1or­
~95 de visita. Él splía deru queJa prueba de una buena ~n­
ves~ son los resultados inesperados. La expresión '"hipótesis
confirmada•, ~ fmal de un trabajo de investigación, le parecía una
pruel».l-~ irrele~cia de la misma. Cuando los niños empezaron a
dedrnas cmas. ~lutamente insólitas sob~ Ja escritura tuve la cer­
teZa d-i que eín~oi a encoritrar un sende: .J en medio de lo
·desconócido. · ·· ·
de
-~a~ ~~las razones de las respuestas insólitas
de.10$ Íñños ieCurrí a la historia de la escritura en la humanidad. El
re~ a ia'hiStQria tambiéri' es_ una her~cia piagetiana. Lo apren­
dí ~n ~,centro de Epistemol~ Genética, y desde entonceS no he
cesado de apreciar la profwididad de esa enseñanza.
Eilla lita"atura de los años sete~ la escritura era considerada
una técnia.. Una vez adquirida, esa técnica favorecía el trabajo inte-
­ guna de esas tantas •\agunas" que Piaget presintió al escribir La
Lt
_j
APUCAR, REPl.:CAR, RECREAR :;f)
lectuál, pero durante su adquisición el pensamiento no tenía lugar
alguno. Discri.rninaciones perceptivas y coordinaciones motrices
.ocupaban la escena; la asociación era el mecanismo fundamental
para dar cuenta de las adquisiciones sucesivas. ·
Todo cambió cuando logramos concebir a la escritura como un
objeto conceptual. Eso no fue fácil, ni por el lado psicológico, ni por
la vertiente histórica dominante, ni· por el lado "piagetiano" de la
cuestión.·En efecto, tanto en la visión psicológica como en la consi­
deración de la historia propli a los años setenta, la escritura apare­
dá ~penas como;una invención puramente técnica..Hablar de "la in-.
vención ~la e$critura" 6 de "las tecnologías de la escritura" era
b&blai 4~ )a, ~s~ .cosa. Por el lado piagetiano, las dificultades no
~ menoíes; y.a ~que; se había establecido desde mucho antes una
distinción ~Que ~lo figurativo" y "lo operatorio", en virtud de la
ctial "lo figuratívo• era. considerado inferior, subsidiario y depen­
diente ·de "lo operatorio".
. ara posible despTeBder la&. ffiáféas eséritás de esta visión pura­
mente teal016gica o instruinental, y elevarlas al rango de "objetos
de pensamiento•, con un~ doble-visión de "objetos acerca de los cua~
les se,piensa• y "objetos que permiten pensar acerca de lo represen­
tado pm ellos mismos•?
objeto semiótico en sí, sino dar cuenta de las respuestas insólitas
que produáan los niños. Tratando de entenderlas debí recurrir a la
historia, debí poner en crisis las· ideas ingenuas que cualquier suje­
to adulto alfabetiZado tiene' dela escritura, y debí también poner en
discusión la. contribución de las representaciones socialmente con­
validadas en la conceptualización del" objeto. de la representación.
Las consecuencias de todo esto para la teoría será objeto de otras
ref ·.exiones. Me limito ahora a expresar uria deuda inmensa con la
teorfá de Piaget, sin la cual hubiera sido imposible formular las pre­
~ miciales; una deudá hacia su metodología, sin la cual hubíe­
.ra sido muy dificil escuchar la voz 1e los niños acerca de la escritu­
ra; una deuda hacia su rigor metodológico, que obliga al psicólogo
genérl~ "a explicar de qué manera un bebé anda en bic_icleta" (se­
gún_la feliz expresión de Pierre Gréco).
Me pregunto ahora, al final de este ensayo, si he tratado de "aplí­
car Piaget• al desarrolló de la escritura en el niño, o bien si he tra­
tado de llenar algunas de las "lagunas" de nuestro conocimienro, al­
 /i{·;_.!: ... >,.:..
e~ Quizás al escribir mi tesis estaba tratando aún de "apli­
car"' una teoría general del desarrollo a un campo específico (aun­
/ que tratara. de verlo al revés, como el desarrollo del lengu<9e y de la
cognició~ ambos subsumidos bajo las leyes generales de la organi­
zación de la acción). Quizás pasé de la teoría como "esquema obli­
gatorio• para l'et cualquier otra realidad, a esa misma teoría como
marco de libertad para generar hipótesis y permitir la construcción
de nuevos obsenables.
En todo caso, algo me queda muy claro: se puede ver más lejos
y más profundo cuando utilizamos el andamiaje de los grandes de
la historia, aquellos que cambiaron las preguntas y nos ayudaron a
encontrar nuevas respuestas tanto como a seguir formulando pre­
guntas.
:~~·!_.. ·~, ,1< KfCt::~Afi:
4. ESCRITURA Y CONOCIMIENTO*
Centraré esta exposición en dos temas, cuya interrelación intentaré
mostrar:
a] El rol h'1eludible que juega la escritura en la construcción del
conocimiento científico, y la nec~idad de tener una reflexión siste­
mática sobre la escritura en tanto objeto de conocimiento. .
b] La importancia de la psicogénesis de la escritura para esclare­
cer algunos problemas teóricos aún pendientes de resolver, dentro
del marco de la epistemología genética.
,
LA ESCRITIJRA, OBJETO INELUDIBLE PARA LA PRÁCTICA DE LA CIENCIA
Toda la práctica de la ciencia se basa en la creencia -no demostra­
da- de que la comunicación perfecta es posible. Más aún: de que la
- comunicación perfecta a través de .la escritura es posible.
El objetivo de la lectura y de la escritura científica es la comuni·
cadón. Se lee para comprender. En el marco de la teoría piagetiana
la comprensión es necesariamente interpretación, porque, también
necesariamente, supone procesos de asimilación.
Por supuesto, es~ramos del lector de un texto científico un alto .,¡¡
·grado de coordinac~óQ. entre procesos de asimilación y de acomo­
11
&ción. EsPenm.i9S de ese lector la capacidad de confrontar su in­
terpretaCl~n ~n. Ja de otros lectores. Suponemos que sólo la con·
frontaci9n entre interpretaciones (una coordinación, en sentido.
~striCto) puede garantizar la aproximación a ese" objeto qu.! se aleja
·Cda vez ·que nos acercamos a él: el significado de un texto (cuando
se trata de uno rle los grandes textos que han influido durante si-.
glos .el pensamiento cientfflco).
En la práctica de la ciencia todos los autores son contemporá­
. Iieos. Dialogamos con los grandes de la historia de las ideas. Deci­
* CÓnferencia de clausura del Homenaje Latinoamericaño a J.· Piaget. México,
• abril de 1996.
S• [411