LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA DEL SUELO:

REFERENTES PARA SU ANÁLISIS Y PROYECCIÓN

Nadie puede enseñarle a un hombre,

sólo puede ayudarle a que lo descubra por sí mismo.
GALILEO GALILEI

A quien teme preguntar, le avergüenza aprender.

PROVERBIO DANÉS

INTRODUCCION

Uno de los últimos directores de la UNESCO considera que la

educación es “la fuerza del futuro”, porque ella constituye uno de los
instrumentos más poderosos para realizar el cambio. El sistema
educativo, entonces, es responsable ante la sociedad por la
generación y divulgación del conocimiento, por el avance de la
ciencia en todos sus ámbitos, a fin de coadyuvar en el desarrollo de
personas íntegras y de sociedades viables en el más amplio sentido.

La enseñanza de una ciencia en particular tiene que fundarse en la

articulación a la realidad social y económica y, por supuesto, a la
dinámica del progreso en el conocimiento y en los nuevos logros
científicos. La ciencia del suelo, en consecuencia, tendrá que asimilar
estos criterios. Así podrá ofrecer con idoneidad las mejores opciones
para alcanzar un conocimiento más acabado y para propender por un
uso sostenible del recurso suelo.

El análisis que se hace a continuación ofrece un marco referencial

que va de lo general a lo específico y que se ocupa de un rápido
examen acerca de las sociedades del conocimiento; la educación; y la
ciencia, el conocimiento y la enseñanza. Posteriormente, se refiere a los
criterios y enfoques para el estudio del suelo y a la enseñanza de la
ciencia del suelo, y ofrece en últimas un plan de acción –provisional por

cierto- que permita analizar y proyectar la enseñanza de la ciencia del

suelo a la luz de las nuevas corrientes de pensamiento.
LAS SOCIEDADES DEL CONOCIMIENTO

En las sociedades de hoy el conocimiento es no sólo un instrumento

para explicar y comprender la realidad, sino también motor de
desarrollo y factor dinamizador del individuo y del cambio social.

La sociedad del conocimiento surge de tres tendencias que están

transformando el mundo: el avance de los sistemas de comunicación, la
globalización, y el progreso científico-tecnológico. Tal ritmo de cambio
científico también incluye desafíos y peligros de desigualdad creciente,
al excluir a quienes no pueden acceder a dichas tecnologías. Los rasgos
que caracterizan a las sociedades del conocimiento son:

 La importancia del conocimiento como principal factor de

crecimiento y progreso y, el reconocimiento de la educación como
el factor más crítico para el avance social.

 La importancia de los procesos de apropiación del conocimiento por

los individuos o las organizaciones, para responder a las
circunstancias del nuevo entorno, donde el conocimiento se
convierte en un bien público y en parte del capital social.

 Los procesos de aprendizaje social, que hacen que el conocimiento

cree o fortalezca capacidades en las personas y organizaciones, y
permita el cambio racional en la sociedad, como un proceso de
educación continua que crea cada vez nuevo conocimiento.

 El desarrollo de un pensamiento estratégico y prospectivo, para

orientar la generación de conocimiento y de cambio social, en una
dirección adecuada.

LA EDUCACIÓN: FUNDAMENTOS Y ALCANCES

La educación se puede considerar como el proceso por el cual

cada individuo se apropia del saber colectivo que han desarrollado

generaciones enteras antes que él en todas las latitudes y que le sirve

para utilizarlo para sí mismo y para sus tareas.
 A través de la educación aprendemos a vivir en el mundo
simbólico, fundamento de la humanidad y aprendemos a vivir con
quienes lo comparten. La educación no sólo comprende los procesos
que ocurren en las aulas del sistema escolar, sino todas las actividades y
fenómenos que, por fortuna se dan en el sistema educativo, más amplio
que el escolar.

La educación no puede ser simplemente una preparación

encaminada al conocimiento y desarrollo de una serie de destrezas de
tipo instrumental que nos permitan acceder a un desempeño laboral,
va mucho más allá. La educación se debe considerar como un proceso
que se va desarrollando durante toda la vida y por ello la educación no
convencional se convierte en una ruta de gran importancia para crear
una sociedad cuyos ciudadanos puedan obrar con conocimiento de
causa -como fruto de esa educación- para contribuir en forma idónea
a la toma de decisiones.

No debemos perder de vista, entonces, que el saber es libertad,

dado que el pensamiento, la reflexión, el conocimiento tienen que ser
por encima de todo, experiencias liberadoras. Hay peligro cuando se
considera sin más, que educar es inscribir a una persona en una
tradición ilustrada, porque surge con fuerza más o menos intensa la
tendencia equivocada de la educación convencional dirigida a
combatir la singularidad que, como sabemos, es connatural al
individuo.

La educación debe valorar la reflexión sobre el conocimiento.

Comprender que las ideas -por más centradas o científicas que sean-
pueden ser refutables, enseñando que es preferible fiarse del
conocimiento y no de hipótesis irracionales. Se debe educar para
desconfiar de los absolutos, pero también para confiar absolutamente
en que es mejor conocer que no conocer. La educación debe
desarrollar la capacidad de deliberar con argumentos racionales, con
sentido de lógica.

La nueva visión de la educación se dirige a un apoyo que induzca

cambios en valores, comportamiento y estilo de vida necesarios para
orientar el desarrollo sostenible, la democracia, la seguridad humana y
la paz. La educación debe soportar los avances en la ciencia, la
tecnología y la producción. Como la educación es un proceso de larga
vida, debe utilizar el conocimiento científico moderno y las tecnologías
de la comunicación, así como la creatividad local y los medios
tradicionales.

Hoy se educa para el cambio. No el aprender por aprender, sino el

aprender a aprender. No la solución a los problemas, sino la capacidad
de resolver problemas. No la repetición, que es cierta, sino la libertad,
que es creativa. No el dogmatismo, sino la apertura. No la educación
terminal, sino la educación permanente.

Hay que aprender a aprender. Tener la capacidad de convertir

cualquier experiencia vital en un acto educativo; de generar respuestas
originales, críticas y creativas ante nuevas situaciones; de establecer
nuevas relaciones entre hechos conocidos; de generar nueva
información a partir de la existente, a la luz de nuevas experiencias; y de
“pensar lateralmente”, al desarrollar ópticas alternativas para analizar lo
conocido. Debemos hacer propia la queja de Morin (1999) quien se
lamenta diciendo que “nuestra educación nos ha enseñado a separar,
compartimentar, aislar y no a unir los conocimientos: nos hace así
concebir nuestra humanidad de modo insular, fuera del cosmos que nos
rodea y de la materia física de la que estamos constituidos”.

La relación maestro-alumno, antes que configurar un círculo vicioso

tiene estimular la creación de un círculo virtuoso, en donde el maestro
no enseña, no dice verdades, sino que piensa junto al alumno, sugiere
cosas sobre lo que observan y hace preguntas no para esperar
respuestas sino para inducir reflexiones o cavilaciones más profundas y,
posiblemente, conjeturas. Es menester contar con maestros que “hacen
del diálogo su instrumento de reflexión, su método filosófico, o si
queremos ir más lejos y plantearlo de acuerdo con Kant, su arte”.

Lo que se ha dado en llamar alta inteligencia reclama una

pedagogía dirigida a desarrollar las estructuras del pensamiento, más
allá del “adiestramiento” o aprendizaje de saberes particulares
“estratégicos”; busca una actividad reflexiva, para formar una
inteligencia creadora. Siendo así, la formación de la alta inteligencia y
la estrategia de desarrollo científico y tecnológico son, sin duda, una
estrategia de desarrollo universitario.

CIENCIA, CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA

El objeto de una ciencia no está dado, sino construido mediante la

relación sujeto, objeto, método, discurso. La “realidad” per se no se
constituye en objeto científico, para ello media un proceso de
conceptualización que construye un discurso con pretensión de
cientificidad. La ciencia constituye su objeto, a partir del momento en

que elabora un método para formar, con el desarrollo del conocimiento

y la productividad, proposiciones capaces de ser compuestas
íntegramente. La ciencia entonces “es un discurso normado por su
rectificación crítica”.
 El conocimiento se desarrolla y se hace a partir de la sensibilidad y
perspicacia del observador; la subjetividad no es un obstáculo, pues en
ella se intuye el yo del receptor como instrumento del saber. La
multiplicidad de perspectivas, paradigmas y lenguajes hacen del
estudiante una persona que configura los significados y los sentidos de
su mundo interior hacia la construcción de un mundo exterior. Por ello,
es necesario promover en el estudiante las tres competencias básicas:
la interpretación, la argumentación y la proposición en los saberes.

La enseñanza es la materialización o la realización de la

enseñabilidad. La enseñabilidad es la potencialidad que tiene todo
saber, toda ciencia, todo arte de ser enseñado; la enseñanza es la
acción que se convierte en pedagogía que su vez, como teoría
educativa, enseña o educa por doctrina o ejemplos.

El aprendizaje es el proceso por el cual el individuo adquiere la

capacidad de responder a los cambios que se producen en su
ambiente y por eso no obedece a protocolos rígidos. Debe generar en
el ser humano respuestas creativas y transformadoras, de un nivel
superior, que trasciendan lo inmediato y circunstancial, y le permitan re-
crear y construir su propio ambiente físico y social.

ALGUNOS CRITERIOS GENERALES PARA LA ENSEÑANZA Y EL ESTUDIO DE

LOS SUELOS

Cuando Capra (2002) en su obra “Las conexiones ocultas” aborda

el tema de la “biotecnología en la encrucijada” conceptúa,
refiriéndose a la visión sistémica y holística que debe acompañar a la
ciencia que, “si aspiramos realmente a comprender los fenómenos
genéticos, debemos ir más allá de los genes”. Con un punto de vista
bastante similar, Marcos (1996) hace algunas consideraciones con
respecto a la ciencia del suelo y a la enseñanza y al estudio de este
cuerpo natural, consideraciones que animan a dar todo el fundamento
científico requerido, aunque siempre dentro de un contexto. Para
enriquecer los elementos conceptuales que se vienen exponiendo, a
continuación se recogen las ideas centrales planteadas por este último
autor.

Marcos dice, por ejemplo, que “el sueño del edafólogo, es el de

poder prever, teniendo delante de sus ojos y de su mente un cuadro
completo de datos analíticos del suelo, meteorológicos y fitotécnicos,
cuál será la zafra o cosecha y lo que hay que hacer para conseguirla,
está aún distante de alcanzar el anhelado sueño, en gran parte debido
a la visión limitada de lo que se debe entender por fertilidad del suelo.
Esa limitación, agrega el autor, se acrecienta como consecuencia de
una terminología que induce a quien se inicia a desdeñar el aprendizaje
de las disciplinas básicas: filosofía, lógica, lenguaje, matemática, física,
química y botánica, en ese orden. No se trata, puntualiza, de un orden
de importancia sino más bien de una importancia de orden”.

En el caso particular de la química se identifica la disciplina química

del suelo que se refiere a la química aplicada al estudio del suelo. El
interés está en saber lo que nos puede informar la química con sus
principios, leyes y conceptos al respecto del suelo. No se trata, -este el
aspecto central del planteamiento de Marcos- de algún tipo especial
de química, con leyes particulares. En consecuencia, cuanto más el
estudiante aprenda de química, mejor podrá comprender la química
del suelo.

El autor avanza en su concepción sobre el particular y dice que las

inhibiciones del estudiante con relación a la química o a la física
aparecen con mayor intensidad cuando se pasa a aceptar y a
acreditar que hay una química y una física particular para el estudio de
los suelos, concepción que en la lógica que se viene bosquejando no
tendría sentido alguno.

Para Marcos, las disciplinas que tratan de objetos y cuerpos y las

que tratan de sistemas resultan de la contribución de aquellas
denominadas básicas; en tanto que las disciplinas que tratan de
fenómenos requieren la participación de un número menor de
disciplinas.

También invita a mirar la ciencia del suelo de otra manera, cuando

juzga que la representación circular de los ciclos interfiere con la
compresión de muchos ciclos que no siguen esa forma. La figura circular
contribuye a fijar una noción de que los componentes y la energía
vuelvan al punto de partida. La idea de espiral lo mismo que de una
figura sinuosa, con sus altos y bajos, es una descripción más adecuada
para muchos de los ciclos de la naturaleza.

Para considerar y comprender los ciclos de la naturaleza, dice

Marcos, es necesario identificar correctamente las causas y los efectos y
cómo se relacionan. Para eso se precisa de terminología correcta y
adecuada, no ambigua. Más aún, es preciso examinar el todo, pues
aunque las palabras determinen el contexto en su conjunto, es el
contexto el que resuelve el significado de las palabras y discrimina entre
las acepciones semánticas de cada una.

Son objeto de la preocupación de Marcos el limitado

reconocimiento que se tiene -en los círculos científicos- acerca de la
ciencia del suelo, así como la falta de relevancia de la perspectiva
teórica de la investigación en esta disciplina.
 La división de la ciencia que reúne los conocimientos sobre el suelo
tiene, en el prestigioso círculo de la ciencia, una posición inferior a la
que podría tener porque, los que se dedican a ella han demostrado,
apenas ocasionalmente, interés en incrementar o propiciar el
crecimiento intelectual de quienes considera como “nuevos o
iniciados”. Es posible que el carácter eminentemente práctico ligado al
estudio del suelo tenga opacada la perspectiva teórica de las
investigaciones. El carácter universal del suelo y su importancia para la
sociedad, ciertamente contribuyen para que consideraciones filosóficas
y lingüísticas, al respecto de las consecuencias del uso de conceptos y
terminología impropios, sean relegados a una posición secundaria.
Como resultado, no ha habido el clima para avanzar en la escuela de
términos y para la meditación sobre el proceso de transmisión de
conocimientos.

El autor se pregunta acerca de lo que encontramos en la historia

del desarrollo de la ciencia, y responde afirmando que las grandes y
monumentales creaciones de la ciencia que impulsaron el progreso de
la humanidad, resultaron en la creación de algo nuevo a partir de la
transformación del conocimiento existente disponible.

La especie humana puede, con la ayuda de la tecnología, alterar

ciertos procesos naturales de forma deliberada con el propósito de
alcanzar sus propios fines y deseos. La concepción de la realidad
permite proyectar hacia el futuro en busca de los ideales soñados. Mas
es la percepción de la realidad la que da el estimulo para alcanzarlos.

Al referirse a las limitantes para la divulgación y a la calidad de los

resultados de la investigación y a la ampliación de los conocimientos,
Marcos expresa que generalmente se suelen presentar dos situaciones.
Una, según la cual hay nociones que se perpetúan más por la fuerza de
efecto decorativo de la publicación que por la verdad que
supuestamente encierran. Otra, que trae consigo lo inverso y que
infelizmente también ocurre, cuando se pierden preciosidades filosóficas
debido al pequeño prestigio del autor, de la publicación o de ambos.

Plantea también una especie de puente conciliatorio entre la

teoría y la práctica. La exposición de lo abstracto es siempre teórica, el
encuentro con lo concreto es real y práctico. Mas el entendimiento de
lo concreto es conquistado por la teoría, lo que da a la teoría un
carácter real y práctico.

Nos debemos disciplinar, manifiesta Marcos, para dedicar tiempo a

la lectura y a la meditación de la lectura realizada. La perspectiva se
desarrolla con la lectura. Surgen ideas. Esa disciplina, ese método de
“enamoramiento” para educarse, ampliando la erudición, se debe
transmitir y pasar a quienes se inician.

Cierra el autor estas reflexiones, -de mucho interés para avanzar en

la ciencia del suelo- y vuelve para ello al caso de los ciclos de la
naturaleza. No podemos escapar de la realidad, advierte, mas
podemos conocer la realidad aumentando nuestro conocimiento de los
procesos de la naturaleza, de los ciclos de la naturaleza y del papel del
suelo en todos esos ciclos. Iniciamos con la percepción, vamos para la
experimentación, mas necesitamos caminar en la dirección de la teoría
que tiene como luz el fin del túnel: la ley.

LOS ENFOQUES PARA EL ESTUDIO DE LOS SUELOS

Dos son los enfoques o aproximaciones que surgieron para el

estudio científico de los suelos.

En el naturalista, el estudio del suelo parte del examen de su

organización como se observa en la naturaleza. A este enfoque
debemos la identificación de la existencia del perfil del suelo con sus
horizontes y características básicas. La observación rigurosa del suelo en
el campo lleva al muestreo que permite la identificación en el
laboratorio de las propiedades del suelo que no son visibles en el
campo.

En el objetivo el suelo es un “material extraído del medio natural,

que podemos ver para caracterizar por métodos y técnicas modernos
desarrollados por las disciplinas científicas básicas (física, química,
biología)”. Este enfoque podría implicar la secuencia “muestreo-
medición-modelamiento”, y es el que permitió avances en la
interpretación del funcionamiento del suelo y en el análisis de los
procesos y mecanismos pedológicos. Aunque hasta ahora ha sido
dominante, su enfoque es de corte decididamente reduccionista.

La ciencia del suelo debe alcanzar la totalidad y encontrar un

camino para dicha unificación, porque exhibe verdades parciales,
intenciones, ensayo y error, y subjetividad.

Con la aceleración de la historia tanto en países desarrollados

como en vías de desarrollo, y con el concepto emergente de desarrollo

sostenible, la mayoría de las ciencias, incluyendo la ciencia del suelo,

están enfrentando nuevos y abrumadores retos. “Es tiempo para que
reconozcamos y exploremos la unidad esencial de todas las ciencias.”
LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA DEL SUELO

La enseñanza de la ciencia del suelo en las actuales circunstancias,

debe tener en cuenta estos dos puntos importantes:

 El suelo no es renovable (excepto con costos económicos y sociales

extremadamente altos).

 El suelo tiene que transferirse a las futuras generaciones

(sostenibilidad y ética).

Tampoco se debe perder de vista que el suelo es un instrumento

refinado a través del cual es posible introducir y aplicar conceptos en
biología, química, física y aún matemáticas, y que la concepción
ecológica para estudiar el suelo resulta un ejemplo excelente de la
ética de la conservación que toda buena ciencia busca incluir en su
enseñanza.

De otra parte, la educación en la ciencia del suelo fue diseñada

principalmente para especialistas en investigación y extensión. Sin
embargo, esta situación está cambiando ahora que se cree que el
manejo del suelo y su conservación deben involucrar a los usuarios y al
público, en otras palabras, a la sociedad, habida cuenta de que el
suelo hace parte del patrimonio común de la humanidad.

Así, por ejemplo, la educación en manejo y conservación del suelo

tiene que ver con la “alfabetización respecto al campo” y con
diferentes grupos objetivo como niños escolares, comunidades de
productores y especialistas en investigación y extensión. La educación
podría ser adaptada para cada uno de estos grupos, pero ubicando al
suelo en su contexto y en relación con los problemas por resolver antes
que con las salidas disciplinarias, utilizando herramientas pedagógicas
(películas, folletos, etc.) que resultan útiles, para que los grupos
involucrados se conviertan en vigilantes de los cambios que están
ocurriendo en sus suelos.

La importancia que paulatinamente se le viene asignado al tema

de la enseñanza de la ciencia del suelo se registra en los últimos
congresos internacionales de la especialidad, donde se han planteado
interrogantes como estos:

¿Qué tipo de enseñanza se debe desarrollar? ¿Cuáles son los temas

o las preguntas que deben ir primero? ¿Dónde se ubica la enseñanza
de la ciencia del suelo dentro del esquema de la enseñanza de la
agronomía? ¿Podrá este esquema permitir el desarrollo de la
pedología? ¿Cuándo debe empezar el estudio de los suelos? ¿Cuáles
son las relaciones entre la ciencia del suelo y la enseñanza de las
ciencias básicas?

Se agrega, que nos podemos preguntar si la enseñanza de la

ciencia del suelo se hace de una manera adecuada. Debemos estar
alerta ante la posibilidad que esta enseñanza sólo esté dirigida hacia la
producción y divulgación de conocimiento, sin considerar las realidades
sociales que no se pueden soslayar. Si tal fuere el caso, esta enseñanza
estaría dirigida a entrenar o preparar profesionales carentes de
pensamiento crítico, con el ánimo de mantener en su presente estado
el orden económico, político y social de un país.

Para otros autores, la enseñanza de la ciencia del suelo se limita a

explicar el origen y los cambios en los suelos, y las técnicas para
identificar y evaluar sus propiedades, así como los diferentes métodos
de cultivo y los modos de conservación, sin un análisis crítico o
aproximación a las consecuencias económicas, políticas y sociales del
uso de este conocimiento o tecnología. En estas circunstancias, la
enseñanza estaría haciendo caso omiso del contexto y propiciando el
divorcio del suelo con su “antropoentorno”. Según ellos, la enseñanza se
adelanta como un acto neutro, estrictamente técnico y pedagógico; la
investigación también estaría en condiciones similares.

En las escuelas de agronomía la enseñanza de la ciencia del suelo

se divide en varias disciplinas como génesis de suelos, morfología y
clasificación; microbiología de suelos; fertilidad, fertilizantes y
enmiendas, uso y conservación del suelo. A menudo, geología y
mineralogía se adicionan a estas disciplinas. El aislamiento entre estas
disciplinas también se considera como otro problema en la enseñanza
de la ciencia del suelo.

REFERENTES PARA EL ANÁLISIS Y PROYECCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA

CIENCIA DEL SUELO

Con el apoyo del marco referencial consignado en los acápites

anteriores, a continuación se pone a consideración de las personas y
entidades interesadas en estas materias, un esquema para avanzar en
un estudio detallado acerca de la enseñanza de la ciencia del suelo,
que tenga en cuenta los siguientes aspectos.

 Confrontación de interrogantes para la enseñanza de la ciencia del

suelo.
 Fundamentación científica para la enseñanza de la ciencia del
suelo.
 Características de la programación para la enseñanza de la ciencia
del suelo.
 Resultados de la enseñanza de la ciencia del suelo.
 Grandes referentes para la enseñanza de la ciencia del suelo.

Para poder desarrollar el estudio propuesto, a continuación se

discriminan los componentes de cada uno de los cinco aspectos que, a
juicio del autor, pueden caracterizar y permitir la proyección de la
enseñanza de la ciencia del suelo. Desde luego que, como propuesta,
es susceptible de modificarse o complementarse.

Confrontación de interrogantes para la enseñanza de la ciencia del

suelo

Enseñanza Aprendizaje Estudios

Quién enseña Quién aprende En qué estudia
Qué enseña Qué aprende Qué estudia
Cómo enseña Cómo aprende Cómo estudia
Para qué enseña Para qué aprende Para qué estudia

Fundamentación científica para la enseñanza de la ciencia del suelo

Tipo de Ciencias particulares

ciencia
Básicas Química, física, biología, matemáticas
Sociales Antropología, sociología, historia, filosofía
De la tierra Geología, geografía, climatología, ecología
Del suelo Génesis, clasificación, edafología, fertilidad integral,
fertilizantes y enmiendas, manejo y conservación
De apoyo Sistemas de información geográfica, modelos de
simulación
Contexto Realidad integral, visión sistémica, sostenibilidad

Características de la programación para la enseñanza de la ciencia del

suelo

Criterios orientadores
Contenidos programáticos pertinentes
Contenidos programáticos secuenciales
Contenidos programáticos complementarios
Contenidos programáticos actualizados

Resultados de la enseñanza de la ciencia del suelo

Logros deseables
Visión científica, integral, crítica y ética en torno a los saberes en la
ciencia del suelo
Comprensión de una realidad cambiante y dinámica en todos los
órdenes
Disposición a un aprendizaje para toda la vida
Inserción de los saberes de la ciencia del suelo dentro de la realidad del
mundo

Grandes referentes para la enseñanza de la ciencia del suelo

El suelo como un recurso vital:

Frente a la cultura de la sociedad
Frente a los afectos de la sociedad
Para el bienestar de la sociedad
Para el apoyo de la sostenibilidad
Frente a las posibilidades de la biotecnología
Frente a las posibilidades de la informática y la automatización

COROLARIO

“La gran paradoja de la educación es que los educadores

debemos educar para que los educandos puedan abandonarnos y
seguir su camino solos; para que sean mejores que nosotros. Uno no
educa par hacerse imprescindible sino para que el otro pueda
prescindir de la tutela de uno; para la autonomía y la capacidad crítica;
para la independencia”.

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