El lenguaje de los mapas: objetos
de lectura e interpretación
Por Raquel Gurevich *
Entre los diferentes tipos de representaciones y lenguajes que se utilizan en el área de ciencias sociales,
el de los mapas constituye uno imprescindible. En esta nota, Raquel Gurevich se explaya sobre las dife-
rentes habilidades que se ponen en juego en el uso de mapas y sugiere algunas ideas para realizar este
trabajo.
1. LOS MAPAS: UNA REPRESENTACIÓN
DEL MUNDO
A través del tiempo, las distintas sociedades han elaborado e
interpretado diferentes formas de representación espacial. Duran-
te siglos la cartografía estuvo relacionada con la ubicación y la
descripción de lugares que habían sido descubiertos y testimo-
niados por los viajeros. En muchos casos esos relatos se transfor-
maron luego en mapas, es decir, en representaciones planas de
una parte de la superficie terrestre. Así, los croquis, los mapas y
los planos expresan, de un modo simbólico, distintas concepcio-
nes culturales y políticas acerca del espacio, y resultan auténticos
transmisores de distintas visiones del mundo.
Los mapas materializan en el papel distintos fenómenos y pro-
cesos espaciales, entonces pueden pensarse como una síntesis
de información presentada a través de un conjunto de símbolos.
Como todo producto histórico y cultural, se trata en cada caso de
un modelo del mundo, una composición gráfica y sintética de ele-
mentos previamente seleccionados. Por ello, cumplen verdaderas
funciones sociales: transmitir información, compartir visiones y
valores territoriales, generar memoria sobre los lugares y las fron-
teras.
Mapa chino del siglo XV
Observamos aquí cómo diferentes culturas en un momento
histórico determinado de su historia han representado el mundo.
Para trabajar esta idea con los alumnos se pueden analizar ma-
pas antiguos, reconociendo los elementos -reales o imaginarios,
conocidos y desconocidos, objetivos y subjetivos- que aparecen en
la construcción de los mapas en las distintas sociedades. Se trata
de introducir a los alumnos en una práctica que va más allá de la
visualización de las figuras o dibujos, hasta alcanzar a interpretar
las relaciones sociales existentes en los territorios. Para ello puede
profundizarse el trabajo indagando sobre las técnicas de confec-
ción de los mapas, el contexto socio-histórico en que fueron ela-
borados y sobre la utilización de los mismos en distintos períodos.
Como los mapas son modelos de la realidad y no la reproducen
fielmente, no existe una relación directa entre el papel y la reali-
dad. Leer un mapa o elaborarlo es un modo de interpretar el mun-
do y los territorios en un cierto momento histórico. Por lo tanto se
trata de acciones que nunca son neutrales ni transparentes. Con
el fin de recuperar estas ideas, proponemos dos cuestiones para
14 trabajar con los alumnos:
1. Interrogar las nociones de “límites naturales” y “límites artifi-
ciales”. Suelen entenderse a los primeros como los marcados por
elementos físico-naturales del territorio como montañas o ríos; y
a los segundos como los establecidos por acuerdos sociales y po-
líticos, trazados sobre la base de paralelos o de meridianos. Es
importante que los alumnos avancen en la comprensión de que
todos los límites son “construidos”, en el sentido de que son el
resultado de decisiones y convenciones sociales y políticas, más
allá de sobre qué tipo de elementos (naturales o artificiales) es-
tén basados. Aquí rescatamos el concepto de que los mapas son
parte de una cultura, en tanto los denominados límites naturales
también implican convenciones y acuerdos de las sociedades.
2. Distinguir las nociones de “límite” y “frontera”. En general,
suelen utilizarse como sinónimos y los niños más pequeños los
piensan como verdaderas rayas o líneas efectivamente existen-
tes en el territorio. Desnaturalizar esta idea y enseñar que son
producto de procesos históricos deviene un contenido relevante
para desplegar en las clases de ciencias sociales. Además, mu-
chas veces los límites suelen verse como líneas fijas que separan
tajantemente dos territorios nacionales y dos sociedades distin-
tas, cuando en el terreno son más bien áreas o regiones fronteri-
zas donde se entremezclan, se intercambian y tienen lugar gran
cantidad de contactos e interacciones entre los habitantes de un
lado y de otro. Pueden plantearse aquí testimonios de pobladores
de áreas fronterizas de nuestro país, por ejemplo, entre Jujuy y
Bolivia, o entre las provincias patagónicas y Chile, para presentar
los aspectos de integración y cooperación así como también los
puntos problemáticos de dicha relación.
2. LOS MAPAS: OBJETOS DE LECTURA
Y ESCRITURA
Sabemos que existen diferentes lenguajes para transmitir y
narrar la realidad. El lenguaje cartográfico es uno de ellos, entre
otros tales como la literatura, los documentos científicos, la pren-
sa, el material audiovisual. Cada uno de ellos posee sus códigos
de lectura. De allí la importancia de la enseñanza y el aprendizaje
de la lectura y la escritura en cartografía. Qué se representa y qué
no, de qué modo se lo hace, de qué tamaño, cómo se lo nombra,
entre otras cuestiones, son preguntas propias del lenguaje carto-
gráfico.
Que los alumnos sean capaces de articular la realidad y los
gráficos o dibujos que se plasman en el papel resulta un apren-
dizaje relevante, en términos de comprender las funciones de la
representación simbólica y también de relacionar la cartografía
con las acciones de la vida cotidiana. En los primeros años de la
escolaridad, están implicados en esta tarea contenidos básicos
como la localización de lugares y objetos en el territorio; leer y ela-
borar itinerarios, usando símbolos, colores o puntos de referencia;
utilizar puntos, líneas o áreas según las nociones que se desean
representar. En los años posteriores, los alumnos estarán en con-
diciones de interpretar las nociones de escala o proporción, es-
cribir leyendas, proponer criterios de elaboración para diferentes
tipos de mapas, entre otros aspectos. La necesidad de alfabetiza-
ción en este sentido es clave para que los estudiantes alcancen a
valorar los significados de los mapas y los sentidos de los lugares
y regiones para diferentes sujetos.
Alfabetizar es enseñar a leer en sentido fuerte. Es decir, crear
condiciones para leer los territorios, reconociendo el significado
de los símbolos y atribuyendo sentido a lo que está escrito y dibu-
jado en los mapas. Esta tarea es más que una técnica: se trata de
la apropiación de lo leído, la interpretación de los conceptos implí-
citos; en fin, de la superación de la mera observación del gráfico.
Es posible aprender los códigos para leer los mapas, al modo de
una gramática de los elementos gráficos. Así, el alfabeto cartográ-
fico es pensado como un conjunto de puntos, líneas y áreas. Por
ejemplo, conocer que las ciudades se representan mediante pun-

Plano de El Bolson
tos de diferente tamaño en el alfabeto cartográfico, o el significado
de algunos símbolos puramente geométricos para marcar límites
o accidentes geográficos. En el caso del plano anterior, podemos
distinguir los elementos del territorio urbano (localización y formas
de las calles y senderos; ubicación de los principales negocios y
edificios públicos; infraestructura turística y deportiva), y también
los elementos naturales más destacados (lago, cerros, bosques).
También es importante aprender a leer las leyendas o referen-
cias de los mapas, pues este elemento es un medio básico para
describir, comparar y establecer relaciones entre los elementos
representados. Saber reconocer la forma, el tamaño, la orienta-
ción, el color y sus gradaciones son operaciones necesarias para
llevar a cabo la traducción o la simbolización que la lectura car-
tográfica supone. Según lo que se desee comunicar, los alumnos
irán avanzando en la utilización de diversos instrumentos y signos
gráficos, icónicos, lingüísticos, numéricos y espaciales.
Apreciamos entonces cómo los mapas, como cualquier otro gé-
nero textual, hacen aportes específicos en cuanto a la capacidad
lectora y posibilitan el desarrollo de competencias y habilidades
particulares. Así como leer no solo significa decodificar signos ni
escribir significa copiar, lo mismo ocurre con los mapas. Se trata
de aprender progresivamente a reconocer los detalles en los pla-
nos y mapas, analizar los elementos que aparecen, comparar y
ordenar diferentes tipos de información, darles un nombre a cada
grupo o clase de elementos, jerarquizarlos, agrupar y clasificar
símbolos y palabras para elaborar las respectivas referencias.
Aprender a leer mapas supone poner en juego un conjunto
de habilidades de pensamiento. Entre ellas, podemos seña-
lar las siguientes:
· identificar, relacionar, combinar información
· comparar, seleccionar
· clasificar, ordenar
· inducir, deducir, elaborar hipótesis
· sintetizar, esquematizar, producir conocimiento
Mapa fisico de La Rioja
Aquí podemos detenernos con los alumnos en las jerarquías
de colores, las tonalidades diferentes que dio el cartógrafo, para
diferenciar cómo son las alturas del terreno según las curvas de
nivel. Luego, a partir de los datos que brinda el mapa, inferir las
Que los alumnos sean capaces de articular
la realidad y los gráficos o dibujos que se
plasman en el papel resulta un aprendizaje
relevante, en términos de comprender las
funciones de la representación simbólica y
también de relacionar la cartografía con las
acciones de la vida cotidiana.
relaciones que tienen las actividades humanas con dichas condi-
ciones naturales. Por ejemplo, el turismo, la infraestructura, la ex-
plotación de recursos naturales, facilidad de acceso, localización
de ciudades, entre otras.
Por su parte, aprender a elaborar planos o mapas implica:
· investigar sobre el tema en cuestión
· recopilar datos de diferente tipo
· ordenar ideas, organizar datos
· jerarquizar información
· establecer relaciones
· hacer esquemas, pruebas, ensayos
Elaborar un producto cartográfico es, como venimos sostenien-
do, generar un texto propio. A modo de ejemplo, si proponemos
reconstruir la movilidad espacial en algunas esquinas de la ciudad
o el pueblo donde los alumnos viven, tendrán lugar un conjunto
de actividades previas al trazado propiamente dicho del croquis
o plano. Se deberá recopilar información (tipos de vehículos que
circulan, horarios, cantidad de paradas), organizarla y luego re-
flexionar acerca de los modos de representarla. Como todo texto,
al plano se le colocará un nombre o título y sus correspondientes
referencias.
Se puede finalmente comparar los planos o croquis que han
elaborado diferentes alumnos, atendiendo a las diferencias y si-
militudes encontradas en cuanto al tipo de datos que aparecen,
su cantidad y calidad, los símbolos elegidos para representarlos y
la claridad de las referencias elaboradas. Seguramente llegarán a
la conclusión de que no existe una única forma de representar los
fenómenos o procesos espaciales. Y podrán recuperar las ideas
planteadas al inicio del artículo, en el sentido de que la cartografía
nunca es completamente fiel a la realidad espacial representada
y que existe una relación insoslayable entre los contenidos geo-
gráficos y la conciencia espacial que los diferentes sujetos poseen
acerca de ellos. La idea es avanzar en una lectura e interpretación
más profundas y ricas de la cartografía, despojándola de significa-
ciones poco examinadas y de sentidos cristalizados, para iniciar
nuevas lecturas, nuevas observaciones y nuevas búsquedas.
BIBLIOGRAFÍA:
· Castelar, Sonia y Jerusa Vilhena “A linguagem e o representa-
cao cartográfica”. En: Ensino de Geografia. Cengage Learning
Edicoes, Sao Pablo, 2010
· Gurevich, Raquel. “Claves pedagógicas para un análisis geo-
gráfico”. En: Fernández Caso, V. y R. Gurevich (comp.). Geo-
grafía. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para la
enseñanza. Editorial Biblos. Buenos Aires, 2007.
· Harley, Brian. “Un cambio de perspectiva”. En: El Correo de la
UNESCO Nro. 45 Mapas y cartógrafos. Junio 1991.
* Raquel Gurevich
geógrafa, recibida en la UBA y Magíster en Administración
Pública, UBA/INAP. Trabaja en temas de gestión curricular
y formación docente en el área de ciencias sociales. Tiene
publicaciones en los temas de su especialidad y ha dictado
cursos y seminarios en diferentes instituciones nacionales
y extranjeras. Actualmente es docente de la Facultad de
Filosofía y Letras (UBA) y forma parte del equipo del Área de
Ciencias Sociales del Ministerio de Educación de la Nación.
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