UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO – UPE

CAMPUS PETROLINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
E PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES – PPGFPPI

GENILDA MARIA DA SILVA

REFLEXÕES SOBRE O ITINERÁRIO FORMATIVO DE PEDAGOGOS: OS

SENTIDOS ATRIBUÍDOS À INTERDISCIPLINARIDADE

PETROLINA – PE
2019
 GENILDA MARIA DA SILVA

REFLEXÕES SOBRE O ITINERÁRIO FORMATIVO DE PEDAGOGOS: OS

SENTIDOS ATRIBUÍDOS À INTERDISCIPLINARIDADE

Dissertação do Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação e Formação de
Professores e Práticas Interdisciplinares –
PPGFPPI da Universidade de Pernambuco –
UPE Campus Petrolina – PE para a obtenção
do título de Mestre em Educação.

Orientador: Professor Dr. Odair França de

Carvalho.

Linha de Pesquisa: Políticas educacionais,

formação docente e práxis pedagógica.

PETROLINA – PE
2019
 Silva, Genilda Maria da.
S586r Reflexões sobre o itinerário formativo de pedagogos: os senti-
dos atribuídos à interdisciplinaridade. / Genilda Maria da Silva. -
Petrolina: Do Autor, 2019.
134 f. : il. ; 30 cm

Orientador: Prof. Dr. Odair França de Carvalho.

Dissertação (Mestrado) do Programa de Pós-Graduação em Forma-
ção de Professores e Práticas Interdisciplinares da Universidade de
Pernambuco (UPE) – Campus Petrolina.
Disponível também em CD-ROM.

1. Ação/reflexão/ação. 2. Complexidade. 3. Curso de Pedagogia.

4. Ensino-aprendizagem. 5. Interdisciplinaridade. I. Carvalho, Odair
França de. II. Universidade de Pernambuco – Campus Petrolina –
PPGFPPI. III. Título.

CDD-371.3

Ficha catalográfica elaborada pela Bibliotecária, Maria Gorete Pereira e Silva, CRB4-0796,
Universidade de Pernambuco – Campus Petrolina.
 UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO – UPE
CAMPUS PETROLINA – PE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PRÁTICAS
INTERDISCIPLINARES
Programa recomendado por meio do Ofício nº 212-30/2014 CTC/CAA II CGAA/DAV/CAPES, de 22 de dezembro de 2014.

FOLHA DE APROVAÇÃO

REFLEXÕES SOBRE O ITINERÁRIO FORMATIVO DE PEDAGOGOS: OS

SENTIDOS ATRIBUÍDOS À INTERDISCIPLINARIDADE

Dissertação defendida por:

GENILDA MARIA DA SILVA

Petrolina, 12 de dezembro de 2019.

ODAIR FRANÇA DE CARVALHO – UPE

Orientador

FRANCIELA FÉLIX DE CARVALHO MONTE – UPE – GEPESP

Membro Avaliador Externo

LUCIANO JOSÉ VIANNA – UPE – PPGFPPI

Membro Avaliador Interno
 LISTA DE ABREVIATURAS

AACC – Atividades-Acadêmicos-Científicos-Culturais
ACIPed – Avaliação Colegiada Interdisciplinar de Pedagogia
ANFOPA – Associação Nacional de Formação de Professores
CEP – Comitê de Ética e Pesquisa
CF – Constituição Federal
CFE – Conselho Federal de Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
DCNs/CP – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENAD – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
FFPP – Faculdade de Formação de Professores de Petrolina
GEPESPE – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Escolar e não Escolar no Sertão
Pernambucano.
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
NDE – Núcleo Docente Estruturante
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
PPCs – Projetos Pedagógicos do Curso de Pedagogia
PPGFPPI – Programa de Pós-Graduação em Formação de Professores e Práticas
Interdisciplinares
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
UPE – Universidade de Pernambuco
 LISTAS DE QUADROS

Quadro 1 – Disciplinas que constituíam o currículo para a formação do bacharel em

Pedagogia...............................................................................................................................28
Quadro 2 – Disciplinas eletivas com respectivas cargas horárias..........................................74
Quadro 3 – Análise documental das disciplinas que foram incluídas, excluídas e/ou
substituídas do curso de Pedagogia a partir dos perfis de 2006, 2012 e 2017......................76
Quadro 4 – Perfil dos professores egressos do curso de Pedagogia que se tornaram
docentes no curso..................................................................................................................82
Quadro 5 – Componente curricular lecionado pelos egressos de Pedagogia, que se
tornaram professores do curso...............................................................................................84
Quadro 6 – Quem são os estudantes de Pedagogia que contribuíram com esta
pesquisa?...............................................................................................................................85
Quadro 7 – Ementas de algumas das disciplinas do VI Período do curso de Pedagogia,
ancoradas no PPC de 2012....................................................................................................95
Dedico este trabalho a Deus que até
aqui me segurou e me guiou para busca
de novos conhecimentos e para a
construção de uma vida ancorada na
dignidade, na fé e na confiança Nele e à
minha mãe Maria Rodrigues por ser um
exemplo de sabedoria, de parceria e de
amor o tempo todo.
 AGRADECIMENTOS

O fio a fio da colcha de retalhos que me constitui enquanto a profissional da

educação que me tornei, a mulher que busco a todo instante ser e a pesquisadora que
começo edificar nesse percurso, o qual iniciou em 1981, quando a partir da ousadia de
minha irmã e de meus pais, eu deixei meu lar, meu aconchego familiar, para ir morar em
outra casa, em outra cidade, com minha tia Izaura, a quem tenho e dedico imenso amor. No
processo de metamorfose, transformação, pelo qual passei nesse itinerário de minha
formação, encontrei “n” desafios, os quais sempre me motivaram, continuamente para a
busca dos objetivos traçados para minha vida pessoal e profissional.
Transmutar do casulo é o mesmo que imergir e emergir em mergulhos profundos
e/ou mais rasos, para a posteriori se poder contemplar o belo, o inusitado, constituídos no
mosaico e na colcha de retalhos que se torna dia a dia a minha vida. Destaco também que
essa metamorfose se revela de “n” experiências, as quais, em sua maioria, foram muito
complexas. Enfatizo ainda que agradeço imensamente por cada situação vivenciada e
experimentada, pois, mesmo em meio a tantas dores e sofrimentos vividos, consegui me
tornar essa obra de arte que me revelo e que me vejo.
Sinto-me imensamente feliz por Deus ter oportunizado vivenciar cada experiência
nesse trilhar de minha vida. Cada experiência desafiadora por estar longe de meus pais,
meus amores maiores, cada desconforto de viver longe do aconchego do meu lar, cada
passo dado a pé, a caminho da escola que ficava seis quilômetros de distância da minha
casa, cada objetivo alcançado, cada sonho realizado, cada desejo a se concretizar... Por
tudo isso, agradeço imensamente a Deus, fonte de sabedoria, força diária, que me sustenta
e me faz entender que “tudo posso Naquele que me fortalece” (FELIPENSES, 4:13).
À minha mãe, Maria Rodrigues, que com seu amor e sabedoria me motiva a
estudar desde o período da infância até este momento de conclusão do Mestrado. Muito
obrigada “mãeinha” por seu amor incondicional, compreensão nas horas de ausência e
apoio constante neste caminhar tão complexo que é estudar e trabalhar em concomitância.
Ao meu pai, Otacílio Rodrigues in memoriam por sempre apoiar as minhas escolhas e
pelo grande amor com o qual me educou, me mostrando com seu exemplo, o quão
relevante é ser honesto, ter caráter, humildade e dignidade. Muito obrigada meu pai por ter
deixado em mim marcas, que me orientam ainda hoje para ser uma pessoa de bem.
Saudades eternas do senhor.
Aos meus familiares, pela paciência e por entenderem os momentos de ausência
em momentos de confraternização. Aos meus irmãos, Gilda, Gildenor e, em especial, à
minha irmã Deta, por ousar-se na busca pelo conhecimento e me potencializar a essa
mesma busca, pois como diz Freire (2011), preciso me proporcionar a SER MAIS sempre
para poder construir conhecimentos e transformá-los em novas aprendizagens.
Ao meu orientador, professor Dr. Odair França de Carvalho, que com humildade,
compreensão e companheirismo esteve ao meu lado o tempo todo, dando-me dicas
preciosas para trilhar o meu próprio caminho rumo a essa fase de minha vida, em que me
desabrocho para a pesquisa. Muito obrigada, meu querido, por toda paciência que teve
comigo e por me mostrar o quanto eu necessito acreditar, de fato, que posso SER MAIS, a
partir desse princípio, posso inclusive, emergir de mergulhos profundos, me transformar e
voar rumo ao que eu desejar.
Aos meus professores, em especial, a Maria Auxiliadora Gomes e Socorro
Amariz, que sempre enxergaram em mim para além do que eu conseguia ver. Obrigada
minhas amigas por terem me oportunizado conviver com o processo de ensino-
aprendizagem na Educação Superior. Acreditem, esse foi o ponto de partida para eu
entender o quão relevante é ensinar com amor e a partir do exemplo de compreensão,
flexibilidade, respeito e empatia.
Aos meus amigos e amigas que me incentivam o tempo todo a continuar nesse
caminho de busca pela transformação cidadã, a partir da mediação do processo de ensino-
aprendizagem ancorado na ação/reflexão/ação. Obrigada, Gildete Alves, por inculcar em
mim o desejo pela formação inicial e continuada e a Luciana Leite, por ter me apoiado nos
momentos de ausência para me subter ao processo de seleção do Mestrado. O título de
Mestre em Educação compartilho com vocês!
Aos professores do Mestrado que contribuíram de forma grandiosa para que novas
reflexões fossem feitas nesse trilhar. Obrigada por me ajudarem a ser uma nova professora,
uma nova mulher. Aos alunos e alunas de Pedagogia e do Parfor por entenderem os
momentos de cansaço e por estarem sempre ao meu lado me motivando dia a dia na busca
daquilo que tanto defendo e desejo, que é SER MAIS. Obrigada, meus queridos alunos e
minhas queridas alunas, pelo carinho e amor que sempre demonstram ter por mim. É para e
por vocês que mergulho nesse oceano em busca de novos conhecimentos, de novas
reflexões.
À Paula Cristina, minha ex-aluna de Pedagogia, por todo apoio e por fazer parte
desta construção de forma direta. Obrigada por está comigo em todos os momentos de
coleta de dados, por realizar as gravações e transcrições dos grupos focais e das
entrevistas semiestruturadas. Seu auxílio foi de preciosa relevância para a conclusão deste
trabalho. Serei eternamente grata a você. Deus lhe abençoe sempre.
Às amigas do Mestrado Adelange, por ser tão sábia nos momentos de aflição,
acalmando-me e dando-me parte de sua força para que eu pudesse enfrentar com
sabedoria as adversidades dessa caminhada tão complexa e Josenilde, a quem sempre
chamo de meu anjo da guarda. Josi, agradeço a Deus diariamente por ter me oportunizado
lhe conhecer. Você tem uma contribuição muito grande nessa minha formação. Obrigada
pela parceria, pela paciência, pelas ajudas e orientações, obrigada também, por hoje fazer
parte de minha vida.
Aos professores egressos, ao coordenador e à ex-coordenadora do curso de
Pedagogia e aos estudantes do curso, sujeitos desta pesquisa. Obrigada por disporem do
tempo de vocês para trazerem contribuições tão relevantes para este estudo. Sem vocês as
compreensões sobre os sentidos atribuídos à interdisciplinaridade no itinerário formativo do
pedagogo não teriam sido construídas.
Aos professores da banca, Franciela Félix e Luciano Vianna, por contribuírem de
forma extraordinária com nosso trabalho, a partir de sugestões que nos potencializaram
reflexões preciosas. Obrigada por disponibilizarem do tempo de vocês para nos ajudar
nessa construção, que trará grandes contribuições não só para o lócus de pesquisa, mas
principalmente, para nós pesquisadores.
Enfim, a todos que direta ou indiretamente, encorajaram-me para chegar até aqui e
me constituir essa linda colcha de retalhos e esse belo mosaico, que vejo refletidos em mim
a partir de todos os passos que me permitiram sair do casulo que muitas vezes provoca a
cegueira intelectual do sujeito, para buscar ser, como diz Raul Seixas (1973) “uma
metamorfose ambulante”, atrás de transformações que garantem a construção diária do
SER MAIS.
É preciso, porém, que tenhamos na resistência que
nos preserva vivos, na compreensão do futuro
como problema e na vocação para o Ser Mais como
expressão da natureza humana em processo de
estar sendo, fundamentos para a nossa rebeldia e
não para a nossa resignação em face das ofensas
que nos destroem o ser. Não é na resignação, mas
na rebeldia em face das injustiças que nos
afirmamos (FREIRE, 2011, p. 76).
 RESUMO

A sociedade contemporânea se reveste de grandes transformações, que na maioria das

vezes a educação escolar não tem dado conta de responder. Assim, enfatiza-se, que para
se atender as exigências deste contexto, faz-se relevante mediar o processo de ensino-
aprendizagem na perspectiva interdisciplinar, pois essa ação transcende as propostas de
ensino dogmático, simplista, uniformizado e fragilizado e assume a postura educativa
calcada na formação do sujeito em sua totalidade. Este estudo objetiva compreender o
sentido da interdisciplinaridade na formação docente de Pedagogos da UPE Campus
Petrolina – PE e aporta-se teoricamente em Bicudo, Baumann e Mocrosky (2011), Carvalho
(2008), Cruz (2011), Durli (2007), Fazenda (2002, 2002, 2008), Freire (2011), Japiassu
(1976 – 1994), Morin (2011, 2015), Tardif e Lessard (2017) entre outros. Para tanto,
realizou-se uma pesquisa qualitativa, bibliográfica, documental e de campo, ancorada em
princípios fenomenológicos, seguida da realização de entrevistas semiestruturadas com a
ex-coordenadora, o coordenador do curso de Pedagogia e oito alunos. Desenvolve-se
também a partir do acompanhamento da participação dos estudantes no grupo focal e da
aplicação de questionário aberto a seis professores egressos de Pedagogia, que se
tornaram docentes da UPE. Os resultados das análises da pesquisa documental revelam
que o curso de Pedagogia está dando passos importantes rumo à perspectiva
interdisciplinar. Acrescenta-se ainda, que, a análise de dados demonstra que parte dos
professores, o coordenador e ex-coordenadora compreendem o sentido da
interdisciplinaridade a partir da abordagem pedagógica e epistemológica. Entretanto, ainda
se observa que duas das professoras compreendem a interdisciplinaridade somente como
uma proposta pedagógica ancorada na coletividade. Para os alunos, a interdisciplinaridade
não se configura em ação no processo de ensino-aprendizagem, no entanto, durante a
análise detalhada e fenomenológica sobre as percepções apresentadas, destaca-se que a
incompreensão desses sujeitos sobre a temática se deve ao fato de eles buscarem modelos
e definições “prontas” para o fazer pedagógico do professor. Sendo assim, conclui-se que a
interdisciplinaridade possibilita o desempenho de práticas pedagógicas pautadas na
ação/reflexão/ação, de modo a garantir transformações educativas e sociais dentro do
contexto de ensino-aprendizagem do âmbito de investigação, contribuindo, principalmente,
para que tanto o ensino e a ação pedagógica, quanto a aprendizagem do aluno se
configurem em reflexão, ação, e interdisciplinaridade.

Palavras-chave: Ação/reflexão/ação. Complexidade. Curso de Pedagogia. Ensino-

aprendizagem. Interdisciplinaridade.
 ABSTRACT

Contemporary society is undergoing major transformations, which most of the time school
education has not been able to respond. Thus, it is emphasized that, in order to meet the
demands of this context, it is relevant to mediate the teaching-learning process from an
interdisciplinary perspective, as this action transcends the proposals of dogmatic, simplistic,
uniform and fragile teaching and assumes the educational posture based on the formation of
the subject in its entirety. This study aims to understand the meaning of interdisciplinarity in
teacher education of Pedagogues of UPE Campus Petrolina - PE and is theoretically based
on Bicudo, Baumann and Mocrosky (2011), Carvalho (2008), Cruz (2011), Durli (2007),
Fazenda (2002, 2002, 2008), Freire (2011), Japiassu (1976 - 1994), Morin (2011, 2015),
Tardif and Lessard (2017) among others. To this end, a qualitative, bibliographical,
documentary and field research was conducted, based on phenomenological principles,
followed by semi-structured interviews with the ex pedagogical coordinator, pedagogical
coordinator of the pedagogy course and eight students. It also develops from the monitoring
of student participation in the focus group and the application of an open questionnaire to six
former teachers of Pedagogy, who became teachers of UPE. The results of the analysis of
documentary research reveal that the Pedagogy course is taking important steps towards an
interdisciplinary perspective. Moreover, data analysis shows that part of the teachers, the
coordinator and ex coordinator understand the meaning of interdisciplinarity from the
pedagogical and epistemological approach. However, it is still observed that two of the
teachers understand interdisciplinarity only as a pedagogical proposal anchored in the
collectivity. For students, interdisciplinarity is not configured in action in the teaching-learning
process; however, during the detailed and phenomenological analysis of the perceptions
presented, it is emphasized that these subjects' misunderstanding about the theme is due to
the fact that they seek models and “ready” definitions for the teacher's pedagogical work.
Thus, it is concluded that interdisciplinarity enables the performance of pedagogical practices
based on action / reflection / action, in order to guarantee educational and social
transformations within the teaching-learning context of the research scope, contributing,
mainly, to that teaching and pedagogical action, as the student learning is configured in
reflection, action, and interdisciplinarity.

Keywords: Action/reflection/action. Complexity. Pedagogy course. Teaching/learning.

Interdisciplinarity.
 SUMÁRIO

NO MAR DA VIDA – UM MERGULHO NAS MEMÓRIAS.....................................................15

INTRODUÇÃO........................................................................................................................15

CAPÍTULO I – AS MÚLTIPLAS FACES DO CURSO DE PEDAGOGIA – TECENDO UMA

IDENTIDADE..........................................................................................................................25
1.1 O curso de Pedagogia no Brasil: campos de atuação a partir dos aportes
legais......................................................................................................................................33
1.2 O curso de Pedagogia na UPE Campus Petrolina – PE: traçando um perfil,
construindo uma história.....................................................................................................38
1.3 A formação do pedagogo e a construção da sua identidade: uma abordagem
interdisciplinar?....................................................................................................................41

CAPÍTULO II – A INTERDISCIPLINARIDADE COMO ELEMENTO ESSENCIAL À

FORMAÇÃO HUMANA..........................................................................................................45
2.1 Do mosaico para a cena: a interdisciplinaridade como proposta de
ação/reflexão/ação no/para o processo ensino-aprendizagem.......................................45
2.2 A prática pedagógica numa visão interdisciplinar: um diálogo essencial ao
processo de formação do profissional docente................................................................54
2.3 Currículo integrado: formação docente numa abordagem interdisciplinar – peças
que se integram....................................................................................................................60

CAPÍTULO III – ITINERÁRIO METODOLÓGICO..................................................................64

3.1 Entre pontos e nós – tecendo o percurso metodológico: da coleta à análise de
dados da pesquisa documental..........................................................................................66
3.2 Um mergulho em busca da tecitura que constitui o perfil e a identidade do curso
de Pedagogia da UPE Campus Petrolina – PE..................................................................72

CAPÍTULO IV – TECENDO OS FIOS ACERCA DA COMPREENSÃO SOBRE A

INTERDISCIPLINARIDADE: OS ACHADOS DE UMA BUSCA...........................................81
4.1 No caleidoscópio da vivência formativa – olhares singulares à
interdisciplinaridade.............................................................................................................87
4.2 Entre o vivido e o materializado – nuances de um processo em construção..........94
4.3 A formação inicial do egresso de Pedagogia: cada fio que se encontra se constitui
de uma relação interdisciplinar?.......................................................................................104
4.4 O movimento em curso: tentativas na busca de um novo tom...............................108

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................114

REFERÊNCIAS....................................................................................................................122

APÊNDICES.........................................................................................................................127
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DIRECIONADO AOS PROFESSORES EGRESSOS DO
CURSO DE PEDAGOGIA DA UPE CAMPUS PETROLINA –
PE.........................................................................................................................................128
APÊNDICE B – ROTEIRO DA ENTREVISTA PARA SER APLICADA AOS ESTUDANTES
DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UPE CAMPUS PETROLINA – PE
..............................................................................................................................................130
APÊNDICE C – ROTEIRO DA ENTREVISTA PARA SER APLICADA À EX-
COORDENADORA E AO COORDENADOR DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UPE
CAMPUS PETROLINA – PE................................................................................................132

ANEXO.................................................................................................................................134
ANEXO A – PARECER DE APROVAÇÃO DO PROJETO PELO COMITÊ DE ÉTICA E
PESQUISA – PARECER Nº 3.122.288................................................................................135
 15

NO MAR DA VIDA – UM MERGULHO NAS MEMÓRIAS

Nas ondas da vida, algumas mais fortes, outras mais brandas. Este mar que é um
espaço de oportunidades me faz retomar as lembranças que me constituem. Nasci em 27
de abril de 1974 e ingressei na escola em fevereiro de 1981. Quando comecei a estudar já
estava com o processo de alfabetização em andamento, pois minha mãe e minha irmã
Gildete, carinhosamente chamada de Deta, ensinaram-me em casa.
Então, fui matriculada na 1ª série do Ensino Fundamental e minha primeira escola foi
um grupo escolar1. Sou a filha caçula de seis filhos, dos quais, dois morreram ainda bebês.
Meus pais não tinham muito estudo, mas incentivaram minha irmã Deta a estudar e foi em
virtude disso, que eu também fiz esse mergulho rumo à busca do conhecimento, a partir do
estudo. Conclui o Magistério em 1991 e assumi a docência em 1993. Sempre admirei essa
profissão, no entanto, ao ingressar em sala de aula, dessa vez mergulhei no fazer
pedagógico, desvinculado das discussões que o norteariam para o saber fazer, ou seja, me
acomodei durante alguns anos para os estudos.
Em 2006 decidi que voltaria a estudar, pois o contexto educativo se reformulava e os
alunos também eram outros, com outros perfis e necessidades e, eu não me sentia mais
preparada para lidar com aquelas mudanças e com tantos desafios. Fiz vestibular e passei
em Pedagogia. Comecei o curso em 2007.2, na UPE Campus Petrolina – PE e cada dia,
minha certeza a respeito da docência se (re)afirmava. É claro que a formação inicial sozinha
não dava conta de me preparar para as incertezas da sala de aula, mas a relação entre
teoria e prática se fortalecia no dia a dia. Conclui Pedagogia em 2011.1 e como sempre fui
uma aluna comprometida, recebi o certificado de láurea.
Assim que me tornei pedagoga, comecei a lecionar no Progrape2 e essa
oportunidade me motivou a ingressar imediatamente na Especialização em Psicopedagogia.
Em 2012.2, iniciei a docência nas Licenciaturas nesta mesma instituição de Ensino Superior.
A docência nesse nível da educação me deu a certeza de que nunca se está pronto e
preparado para a mediação do processo de ensino-aprendizagem. É com a perspectiva de
busca constante que medeio esse processo desafiador, principalmente, neste contexto
social em que se vive atualmente.

1
Definição de grupo escolar – modelo de escola implantado no Brasil, no final do século XIX e início
do século XX, o qual tinha a missão de formar crianças no ensino primário, com um currículo
organizado, com a exigência de docentes qualificados para o ensino-aprendizagem. Para a época era
um modelo de ensino inovador. Era constituído por uma reunião de escolas e tinha a figura do diretor,
novidade, para aquele momento.
2
- Programa de Graduação em Pedagogia.
 16

Essas experiências me oportunizaram a idealizar mergulhos mais profundos. Por

isso, em 2015, realizei o processo de seleção para o Mestrado da UPE neste mesmo lócus,
mas não fui aprovada. Senti-me desmotivada e, somente em 2017 tentei novamente. Dessa
vez, obtive um resultado favorável à aprovação. A busca pela formação continuada me
move, pois tenho sede de conhecimentos e necessidades de estar (re)inventando minha
prática docente. Procuro, como ressalta Freire (2011), SER MAIS e possibilitar meus alunos
a serem também sujeitos inacabados e condicionados para a busca constante de novos
conhecimentos.
Acredito que o Mestrado não será a última etapa a percorrer em minha vida de
formação acadêmica, tendo em vista que, desejo me constituir de fato uma pesquisadora,
pois, ainda há muitas inquietações a serem respondidas. Assim, enfatizo então, no decorrer
de minha formação acadêmica, ora mergulhei em águas límpidas, ora turvas, mas ao fim,
reconheço que esses mergulhos foram necessários para tornar-me a mulher, a professora
que sou e a pesquisadora que começo a edificar.
 17

INTRODUÇÃO

A sociedade contemporânea tem passado por inúmeras transformações e a

educação escolar tem percorrido um longo caminho para buscar atender as exigências
desta contemporaneidade. Pensar e refletir sobre as complexidades deste cenário em que
se vive e, que, é constituído por incertezas e subjetividades requer um olhar mais atencioso
para garantir que a formação do sujeito se revista de uma intencionalidade capaz de
potencializar sempre a melhor aprendizagem, a aprendizagem significativa.
A educação escolar, oriunda de práticas pedagógicas que se ancoram na
perspectiva tradicional, como revela Elis Regina (1976), “vivendo como nossos pais”, ou
seja, como se viveu no passado, não consegue, na maioria das vezes, garantir ao sujeito a
formação em sua totalidade. Nesse sentido, é importante entender, que além de se pensar
em como formar o profissional da educação para o mundo globalizado, faz-se imprescindível
a priori estar também preparado para mediar o processo de ensino-aprendizagem pautado
na realidade vivenciada pelo aluno, a qual se constitui de complexidades.
Assim, ressalta-se então, que uma possibilidade de a educação escolar atender às
múltiplas exigências do sujeito contemporâneo é o desenvolvimento da ação didático-
pedagógica ancorada na perspectiva interdisciplinar. Elis Regina (1976), em sua música,
denomina essa abordagem a partir da perspectiva de que “o novo sempre vem”. É para
esse enfoque, que se deve pensar na formação do professor, do pedagogo, para estar
preparado para os desafios provocados pelo novo, pelo inusitado, pelas incertezas, pelas
complexidades.
A realização do trabalho pedagógico interdisciplinar requer do docente, ações
relevantes, as quais corroboram em: pensar para agir de maneira interdisciplinar; apropriar-
se de conhecimento teórico para enfrentar as inseguranças que surgem em torno dessa
ação; refletir epistemologicamente sobre a sua postura didático-metodológica; desempenhar
ações didáticas dentro de uma abordagem coletiva, visto que a interdisciplinaridade prima,
sobretudo, pela formação global do sujeito, a qual se dá de um processo de
metamorfose/transformação.
Esse é o papel do Ensino Superior, neste caso, o curso de Pedagogia: formar para
que o futuro profissional da educação, o pedagogo se sinta seguro para a mediação desse
processo com vistas ao complexo, as incertezas, as subjetividades, a interdisciplinaridade,
garantindo aos futuros docentes, que saiam de seus casulos e que deixem de reproduzir as
vivências “de seus pais”. Nesse caso, essa abordagem de Elis Regina (1976) pode ser
relacionada às experiências e às práticas de professores formadores, que hesitam vivenciar
propostas desafiadoras, inovadoras, interdisciplinares.
 18

Para tanto, é importante pensar, ser e agir interdisciplinarmente, pois tal perspectiva
está para além da interação de disciplinas no processo de ensino-aprendizagem. O trabalho
interdisciplinar culmina, principalmente, na compreensão acerca de duas abordagens
relevantes e indissociáveis: a epistemológica e a pedagógica. Na perspectiva
epistemológica, a interdisciplinaridade prima pela compreensão acerca de como o
conhecimento se constrói e qual a importância de cada aprendizagem constituída. Nessa
perspectiva, Japiassu (1976) destaca que a compreensão sobre a abordagem
interdisciplinar possibilita a transcendência a respeito dos conhecimentos construídos,
transformados.
Epistemologicamente, o conhecimento interdisciplinar adentra as múltiplas áreas do
conhecimento, para constituir um conhecimento macro e totalizado. Ou seja, nessa
abordagem, a aprendizagem rompe as fronteiras do conhecimento alienador e potencializa
compreensões sobre o apreendido, as quais serão a posteriori transformadas em novas
compreensões sobre o objeto de estudo e de aprendizagem.
Mediante a ação pedagógica, a interdisciplinaridade se configura de atitude,
intencionalidade, parceria, trabalho em equipe e do desejo de “pensar”, de “sentir” e de
“agir” para que o trabalho educativo se desencadeie na busca constante do conhecimento
(FAZENDA, 2001), haja vista que, por meio desta proposta, a mediação e a construção da
aprendizagem se consolidam de pesquisa, de ousadia, de ruptura de velhas ações do
passado em busca de ideias para a construção de uma nova consciência, ancorada na
coletividade.
Neste contexto pedagógico, o interdisciplinar perpassa a área da compreensão a
respeito do seu sentido e adentra no exercício do fazer, por meio do desempenho de
práticas concretas que potencializam a compreensão dessa ação, que se assemelha a
perspectiva do devir para se “pensar certo” (FREIRE, 2011) e, sobretudo, potencializar
grandes e preciosas transformações. Fazenda (2001) compara a interdisciplinaridade a uma
“colcha de retalhos” e a uma “orquestra sinfônica”.
Na colcha de retalhos, cada “pedaço” de tecido ocupa um lugar relevante na
confecção dessa “obra de arte”. Na orquestra sinfônica, cada músico com seu instrumento
musical representa “parte” de um todo, a partir da beleza do trabalho realizado. Assim, para
se realizar um trabalho interdisciplinar com vistas à proposta pedagógica, é preciso, pois,
atitude, “ousadia da busca, da pesquisa: transformação da insegurança num exercício do
pensar e construir essa ação interdisciplinar” (FAZENDA, 2001, p. 18).
Na perspectiva da interdisciplinaridade, enquanto proposta de formação no Ensino
Superior, percebe-se a necessidade, como declama Elis Regina (1976), de uma abordagem
capaz de se encantar com a nova invenção – “a ação interdisciplinar?!” para romper com
posturas do passado e se preparar para o novo, porque “o novo sempre vem” e,
 19

principalmente potencializa “uma nova consciência” a respeito de entender, que “não se

pode ser os mesmos sempre”, é preciso desejar e buscar SER sempre MAIS.
Essa abordagem consente o entendimento de que a interdisciplinaridade atua como
propulsora para a ruptura de ações uniformizadas, lineares e fragmentadas. Por meio dessa
proposta, compreende-se o sujeito como ser plural, subjetivo, constituído de múltiplas
incertezas. E, para compreendê-lo em sua complexidade, faz-se relevante o desempenho
de um trabalho educativo sistêmico, que o valoriza em sua totalidade (MORIN, 2015).
Nesse aspecto, é possível visualizar também a relação preciosa da
interdisciplinaridade, a partir do processo epistemológico (compreensão sistêmico-holística)
e pedagógico (formação humana, para a vida) para conseguir perceber que apesar de se
fazer tudo, ainda há muito para ser feito em busca do novo, de possibilidades de mudanças
e de transformações. Essa abordagem corrobora com a compreensão de que é relevante
romper com as velhas práticas, para se lançar para o desenvolvimento da ação
interdisciplinar.
O presente trabalho é intitulado “Reflexões sobre o itinerário formativo de
pedagogos: os sentidos atribuídos à interdisciplinaridade” e insere-se na linha de pesquisa
“Políticas educacionais, formação docente e práxis pedagógica” do Programa de Pós-
Graduação em Formação de Professores e Práticas Interdisciplinares (PPGFPPI) da
Universidade de Pernambuco (UPE) Campus Petrolina – PE, assim como integra-se ao
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Escolar e não Escolar no Sertão
Pernambucano (GEPESPE) – da UPE.
É uma pesquisa que deseja responder ao questionamento: O processo de ensino-
aprendizagem nas turmas de Pedagogia da Universidade de Pernambuco Campus Petrolina
– PE está acontecendo dentro de uma abordagem interdisciplinar? Dessa forma, elenca-se
que esta problemática será respondida mediante a aquisição dos objetivos definidos como
essenciais para trilhar nesta busca. O objetivo Geral pretende: Compreender o sentido da
interdisciplinaridade na formação docente de pedagogos da UPE Campus Petrolina – PE.
E os objetivos específicos direcionam a pesquisa para o propósito de: Investigar se
as propostas didáticas utilizadas pelos professores contribuem para mediação da
aprendizagem de forma interdisciplinar; entender a concepção de interdisciplinaridade que
perpassa o processo formativo dos estudantes e dos egressos do curso de Pedagogia que
se tornaram professores na UPE e verificar, se no curso de Pedagogia, existe a articulação
entre os conteúdos ensinados nas diferentes disciplinas.
O fazer pedagógico, respaldado por uma prática interdisciplinar, além de
potencializar a construção do conhecimento de forma holística e humana potencializa
também a formação do pedagogo pautada em
 20

[...] um agir dialógico com os alunos em qualquer nível: [...] ao

desvelamento do significado de ensinar nos cursos de formação de
professores. Em todos há de se assumir a insegurança e a incerteza da
busca, numa espera vigiada, como possibilidade permanente de
(re)construção e (re)invenção do conhecimento, numa racionalidade que
não se esgota, mas que se renova a cada dia (FAZENDA, 2002, p. 70).

É dentro dessa perspectiva que este trabalho pretende se desenvolver, haja vista
que a proposta interdisciplinar pressupõe uma dinâmica para o processo de ensino-
aprendizagem calcado em desafios que motivam o professor a está em constante ação de
busca, pesquisa, e fortalecimento do conhecimento, a fim de proporcionar ao aluno a
consolidação da “tão sonhada” aprendizagem significativa.
Assim sendo, entende-se a interdisciplinaridade como princípio norteador para a
construção significativa e solidificada do conhecimento intelectual, de vida e de mundo,
como defende (MORIN, 2015). Para tanto, elenca-se então, que a relevância social deste
estudo ancora-se no desejo de potencializar rupturas acerca da mediação do processo de
ensino-aprendizagem homogeneizador, esfacelado, fragmentado, pautado em velhas ações
do passado, disciplinarizador, que provoca “a cegueira intelectual” como afirma Japiassu
(1994), garantindo aos sujeitos envolvidos com a pesquisa a necessidade de entender a
interdisciplinaridade como princípio norteador para a mediação do processo de ensino-
aprendizagem calcado na ação/reflexão/ação e na construção da identidade profissional do
pedagogo subsidiada no enfoque de construção humana e social como defende Gunn
(2006).
Destaca-se ainda, que, este estudo vislumbra e potencializa o aprofundamento do
conhecimento sobre a temática investigada, de modo a suscitar reflexões cotidianas sobre a
prática pedagógica do professor, instigando-o para a busca constante de caminhos
favoráveis à mediação do ensino inovador e interdisciplinar, o qual possibilita aos sujeitos da
educação a construção da aprendizagem pautada na reflexão, autonomia, conscientização,
criatividade, criticidade e construção humana.
Frente ao exposto, elenca-se que este estudo aporta-se nas pesquisas de Cruz
(2011) e Durli (2007), que contextualizam o surgimento do curso de Pedagogia no Brasil.
Fazenda (2001, 2002, 2008) e Japiassu (1994), por debaterem a respeito da necessidade
de o processo de ensino-aprendizagem se desenvolver com vistas à formação do sujeito em
sua totalidade, mediante o desempenho de ações interdisciplinares, as quais rompem com a
fragmentação do conhecimento. Freire (2011), Morin (2015) e Tardif e Lessard (2017), que
dialogam sobre a necessidade de formar e desenvolver saberes docentes que incitem a
construção da identidade docente ancorada no exercício de um fazer pautado na mediação
da aprendizagem significativa e transformadora.
 21

Respalda-se, ainda, em Santomé (1998) e Saviani (2000) devido à preocupação em

elencar a importância do currículo e a relação deste elemento para o processo de
construção do conhecimento numa perspectiva globalizada e consciente. Bicudo (2000),
Bicudo, Baumann e Mocrosky (2011) e Maciel José (2013) por discutirem a respeito dos
caminhos favoráveis a coleta de dados durante a realização da pesquisa.
O itinerário metodológico foi demarcado por alguns procedimentos. A priori, fez-se a
coleta bibliográfica, para a separação do aporte teórico, que seria utilizado durante a
produção da dissertação. Em um segundo momento, realizou-se a pesquisa documental,
para análise dos Projetos Pedagógicos do curso de Pedagogia (PPCs/CP), na qual
vislumbrava a aquisição do conhecimento acerca dos caminhos percorridos pelo curso na
UPE Campus Petrolina – PE.
Em concomitância à análise documental, fez-se a pesquisa de campo, a partir da
aplicação de questionários aos seis professores egressos do curso, que se tornaram
docentes de Pedagogia neste Campus e da observação das aulas de parte destes sujeitos.
No terceiro momento, realizou-se a coleta de dados mediante entrevistas semiestruturadas
com o coordenador, a ex-coordenadora do curso e com oito alunos, cada um, representante,
de um período do curso.
Enfatiza-se, ainda, que a escolha destes sujeitos deu-se a partir de convites nas
turmas do I ao VIII Períodos, utilizando como critério para essa escolha o fato de o aluno
estar cursando Pedagogia regularmente, sem desistências dos períodos. Ou seja, o critério
de exclusão para a seleção dos alunos se configura no fato de eles serem alunos que estão
no curso há mais tempo do que o permitido para a formação em quatro anos. O quadro 6
caracteriza os alunos, sujeitos deste estudo, assim como demonstra o ano que cada um
iniciou o curso. Por fim, aplicou-se a técnica do grupo focal, para discutir a respeito de duas
questões balizadoras deste processo de coleta. Ressalta-se ainda que a escolha dos
participantes dos grupos focais também se encaixava na mesma proposta de inclusão e de
exclusão predefinidos para os alunos respondentes das entrevistas semiestruturadas.
Aconteceram dois momentos distintos para a coleta de dados por meio do grupo
focal. O primeiro grupo foi constituído por alunos do turno da noite e o segundo por
estudantes do turno da tarde. Elenca-se que a realização de cada procedimento de
pesquisa possibilitou uma compreensão maior a respeito do objeto de estudo. Salienta-se,
também, que o fato de a pesquisa ter princípios fenomenológicos contribui para que os
fenômenos fossem compreendidos para além das informações dadas. Merleau-Ponty (2006)
pontua que por meio da fenomenologia o pesquisador consegue adentrar os dados e fazer
uma leitura mais detalhada, pois esse processo envolve também as percepções do
pesquisador, que possivelmente estão constituídas de fenômenos que não se manifestaram
espontaneamente.
 22

Dessa forma, relata-se que por meio dos princípios fenomenológicos é possível
demonstrar que os resultados revelam que, mediante a pesquisa documental entre os
períodos de 2006 – 2017 aconteceram avanços significativos na estruturação curricular do
curso de Pedagogia. Entende-se também que tais mudanças/avanços contribuem para a
percepção de que a interdisciplinaridade já está sendo dialogada nas perspectivas
epistemológica e pedagógica, tendo em vista a compreensão a respeito da necessidade de
reformulação da proposta formativa do pedagogo.
Este trabalho está organizado em quatro capítulos, os quais estão estruturados a
partir de metáforas que potencializam reflexões preciosas acerca da compreensão e do
sentido atribuído à interdisciplinaridade, ou seja, entende-se que por ser um trabalho
ancorado em princípios fenomenológico, faz-se indispensável que sua construção se
configure em um ato de envolvimento, de reflexão acerca das percepções que contribuem
para a transformação dos conhecimentos construídos, os quais se desencadeiam no
processo de humanização dos sujeitos envolvidos com o processo de ensino-aprendizagem,
promovendo assim, relações que favoreçam o desenvolvimento do sujeito na sociedade
contemporânea.
No primeiro capítulo, dialoga-se a respeito da contextualização histórica do curso de
Pedagogia no Brasil, apresentando as demarcações legais defendidas pelo CNE, pelas
DCNs/CP e pela LDB/96. Reflete também a respeito dos caminhos percorridos pelo curso
de Pedagogia da UPE Campus Petrolina – PE e conclui a partir da abordagem, que faz-se
relevante entender esse curso a partir da perspectiva interdisciplinar, devido a identidade
idealizada e defendida por seus aportes legais, pois, “[...] vejo vir no vento, o cheiro de nova
estação [...]” (REGINA, 1976). Essa abordagem da cantora dialoga com o pensamento de
Gunn (2006) quando discorre ser importante pensar a construção da identidade humana
para a dimensão social, temporal, econômica, de gênero.
O segundo capítulo apresenta a interdisciplinaridade como possibilidade para a
construção do conhecimento em seus múltiplos aspectos, tendo em vista a compreensão de
que o sujeito se reveste de complexidade e vive em um contexto globalizado,
contemporâneo, plural e que avança cotidianamente. Para tanto, faz-se imprescindível à
educação, a formação do pedagogo se configurar nessa perspectiva, pois é relevante
“romper com o passado” a espera de um novo que sempre vem, que chega em meio a
incertezas, subjetividades e dúvidas.
Relacionando essa abordagem aos aportes legais consultados e analisados, o Plano
de Desenvolvimento Institucional (PDI), (2019 – 2023, p. 53) pressupõe que “o princípio da
flexibilização curricular valoriza a autonomia e a liberdade das instituições de inovar seus
projetos pedagógicos de graduação para o atendimento das contínuas e emergentes
mudanças”. A partir deste documento percebe-se claramente a intencionalidade para o
 23

desenvolvimento de ações interdisciplinares na formação do profissional docente. Assim, só

será possível ao egresso da UPE, e neste caso do curso de Pedagogia do Campus
Petrolina – PE, a construção da autonomia, da liberdade que atentam para as mudanças
educacionais da modernidade, a partir de pressupostos de formação desse sujeito com
vistas à interdisciplinaridade.
O terceiro capítulo revela os caminhos metodológicos trilhados no decorrer da
pesquisa, os quais se aportam em princípios da fenomenologia, assim como dialoga a
respeito da análise dos dados coletados mediante a pesquisa documental realizada por
meio do estudo e da observação acerca da estruturação dos PPCs/CP de 2006, 2012 e
2017, objetivando demarcar o lugar ocupado pela interdisciplinaridade nestes documentos.
A escolha desses PPCs/CP se deu com o intuito perceber a estruturação e a
organização curricular do curso de Pedagogia na UPE Campus Petrolina – PE, a partir de
2006, pois as DCNs/CP foram outorgadas no ano de 2005 e instituídas em 2006, para a
posteriori estabelecer relações entre as disciplinas e as propostas destacadas nas ementas
nestes três períodos distintos. Ressalta-se ainda, que durante o processo de coleta e de
análise de dados, foi possível cruzar dados demonstrados nestes documentos com as
respostas de alguns sujeitos. Os detalhes desse cruzamento encontram-se nos capítulos
três e quatro.
Salienta-se ainda que neste capítulo apresenta-se também a proposta para a
construção do produto, elemento, que estar para além da dissertação, pois atua como a
ação interventiva, reflexiva e transformadora, tanto para o lócus da pesquisa, quanto para os
pesquisadores e os sujeitos participantes deste processo.
O quarto capítulo reflete sobre as análises dos dados obtidos por meio da aplicação
dos questionários, da realização das entrevistas semiestruturadas e dos debates nos grupos
focais, destacando a partir de princípios fenomenológicos, as respostas para o problema, e
para os objetivos propostos para este trabalho.
Revela-se ainda, que como discorre Raul Seixas (1973) é preciso caminhar e
observar o passo a passo dado nesse trilhar para se alcançar o objetivo desejado, pois
como revela o cantor “é chato chegar a um objetivo num instante”. Entende-se ainda que
esta pesquisa pode contribuir para a transformação de todos os envolvidos neste “trilhar”,
deixando assim “um pedacinho” dela para cada participante deste processo, haja vista que
ela se configura das abordagens fornecidas por cada sujeito e pela literatura destacada nos
referenciais, pois toda essa realização corrobora finalmente na colcha de retalhos que se
teceu desde os primeiros fios e na construção do mosaico que revela a beleza da
ação/reflexão/ação que aqui se constitui.
Diante de tudo, busca-se ainda, com esta pesquisa despertar o olhar atencioso para
a qualidade da educação, a partir da formação inicial de egressos do curso de Pedagogia da
 24

UPE Campus Petrolina – PE calcada na compreensão sobre a relevância da

interdisciplinaridade no processo de formação do sujeito em sua complexidade e totalidade,
pois conforme defende Nogueira (2016), é imprescindível que os professores de Pedagogia
potencializem aos egressos desse curso a se impulsionarem para conhecer e compreender
o objeto de forma mais orgânica, de forma interdisciplinar.
 25

1 AS MÚLTIPLAS FACES DO CURSO DE PEDAGOGIA – TECENDO UMA IDENTIDADE

Este capítulo reflete sobre a concepção a respeito do perfil do pedagogo defendida

desde a sua gênese até a configuração da identidade plural que se vislumbra para a
contemporaneidade. Gunn (2006) permite compreender que a construção da identidade
profissional se reafirma mediante uma proposta de complexidade, pois busca atender às
questões sociais, pessoais e educacionais, a fim de potencializar que a identidade pessoal
se desenvolva frente a um processo de coletividade.
Essa abordagem de Gunn (2006) entra em consonância com o pensamento de
Dubar (2006) ao destacar que a construção da identidade do sujeito perpassa por vários
âmbitos, dos quais se destaca o pessoal, quando se constrói e se pensa na construção de
uma identidade para si, e o interpessoal, compreendendo que ao se tratar sobre o
profissional da educação, essa identidade tem que ser constituída também para contemplar
o outro, configurando-se assim numa abordagem coletiva (GUNN, 2006).
A sociedade contemporânea é imersa em questões complexas e globalizadas.
Assim, para se formar profissionais da educação, neste caso, pedagogos, é de extrema
importância fortalecer a compreensão a respeito de que a formação desse profissional
precisa estar ancorada em uma proposta epistemológica de inovação e contextualização,
assegurando a construção de uma identidade consolidada, capaz de potencializar ao
pedagogo o enfrentamento das dúvidas e das incertezas que constituem essa sociedade.
O preparo para este meio complexo, plural, global permite entender as relações
existentes entre o sujeito e o objeto que favorece a construção do conhecimento, o qual se
dá epistemologicamente pautado em subjetividades, ou seja, a partir de uma epistemologia
subsidiada pela complexidade é possível refletir sobre o conhecimento a partir de uma visão
epistêmica e holística. Assim sendo, ressalta-se o quão importante é a abordagem em torno
dos múltiplos caminhos trilhados pelo curso de Pedagogia no Brasil, com vistas à
construção de uma face solidificada.
É partindo destes aspectos que se pretende tecer um diálogo a respeito da
contextualização do curso de Pedagogia no Brasil, ancorando essas discussões em aportes
legais como a Constituição Federal (CF), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) e as Diretrizes Nacionais Curriculares para o Curso de Pedagogia (DCNs/CP). Busca-
se também apresentar, de forma sucinta o curso de Pedagogia da UPE campus – Petrolina
– PE, lócus desta pesquisa. Por fim, este capítulo trata a respeito da necessidade de a
identidade do pedagogo decorrer de uma ação interdisciplinar, tendo em vista que sua
estrutura organizacional se aporta nesta perspectiva, pois percebe-se a necessidade de este
profissional contribuir também com a construção da identidade humana.
 26

Discorrer sobre o curso de Pedagogia é remeter-se, sobretudo, ao conhecimento

sobre suas raízes, assim como potencializar um diálogo paradoxal a respeito das múltiplas
faces que o contextualizam e sobre os caminhos percorridos pelas políticas públicas
educacionais definidas para tal criação, as quais vão desde o final da década de 1930 até o
momento de outorga das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia
(DCN/CP) em 20053.
Com o intuito de corroborar com essas discussões, faz-se relevante ainda, destacar
alguns questionamentos acerca da origem desse curso no Brasil e das funções que ele tem
se encarregado de assumir durante sua trajetória. Para tanto, é necessário levantar alguns
questionamentos: Quais avanços foram percebidos desde a sua criação? A formação inicial
ofertada pelo curso de Pedagogia se encarrega de preparar adequadamente seus egressos
para assumirem as funções para quais são destinados? De que forma, o curso de
Pedagogia pode contribuir para a formação da identidade do pedagogo em seus múltiplos
aspectos?
Sabe-se que o curso de Pedagogia, no Brasil, assim como todas as abordagens que
se referem à educação neste país, é permeada por fortes questões políticas, as quais,
muitas vezes se encarregam de dificultar os avanços acerca das propostas educacionais,
pois, priorizam em sua maioria um sistema capitalista, o qual viabiliza as necessidades do
Estado e impedem a real compreensão sobre a finalidade dos ideais elaborados para essas
propostas.
Essa abordagem entra em consonância com “minha dor é perceber que apesar de
termos, feito tudo o que fizemos, ainda somos os mesmos, e vivemos, como os nossos pais”
(REGINA, 1976), isto é, mesmo em meio aos debates e as discussões acerca da
necessidade de se pensar em educação capaz de atender as realidades deste meio
globalizado, percebe-se situações, que parecem sempre estar “remando contra a maré”.
Com a criação do curso de Pedagogia não foi diferente, tendo em vista que as
dificuldades transcenderam para o entendimento a respeito de que identidade o pedagogo
constituiria: Que profissional se formará? Que atribuições deveriam ser desempenhadas
pelo pedagogo no decorrer de sua carreira? Assim, destaca-se então, que há um paradoxo
acerca das políticas públicas educacionais pensadas para o curso de Pedagogia e para a
qualidade da formação do profissional que atuaria no âmbito escolar, campo de atuação do
pedagogo, no período de criação do curso.
Para contextualizar historicamente, este curso, necessita-se, assim, remeter-se a
gênese de sua criação. Dessa forma, vale salientar que o curso de Pedagogia foi instituído
no final da década de 30, durante o governo de Getúlio Vargas, período histórico em que o

3
As primeiras Diretrizes Nacionais Curriculares pensadas para o Curso de Pedagogia foram
aprovadas no ano de 2005.
 27

país vivia o modelo republicano de Estado Novo. É importante acrescentar ainda que na Era
Vargas, precisamente no ano de 1932, foi assinado o Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, movimento liderado por pessoas que vislumbravam propostas educacionais pautadas
no ensino “laico e público sob a responsabilidade do Estado ...” (DURLI, 2007, p. 18).
Nesse sentido, entende-se assim, que os ideais de uma educação pública e laica,
garantiria que o povo tivesse acesso à formação humana proporcionada pela educação, que
era até aquele momento privilégio de poucos. Essa autora permite compreender que o
ideário de Educação Nova, defendido pelos pioneiros da educação: Anísio Teixeira,
Lourenço Filho, Cecília Meireles, entre outros, desejavam que os professores se formassem
com vistas ao aspecto pedagógico e, que fossem preparados para ministrar o processo de
ensino-aprendizagem a partir de uma formação obtida na universidade, quer dizer, o
profissional da educação necessitava estar preparado para atuar frente às demandas
defendidas pela Escola Nova.
A Escola Nova foi um movimento que lutava contra as propostas de ensino
defendidas pela Escola Tradicional, a qual centrava o saber no professor e considerava o
aluno com uma “tábula rasa”, a quem competia apenas à reprodução daquilo que lhe era
transmitido como verdade absoluta (LIBÂNEO, 2013). Esse mesmo autor enfatiza que os
pressupostos defendidos pela Escola Nova centravam-se na ideia de aprender a partir do
exercício do fazer. Dessa forma, elenca-se que a abordagem de Libâneo (2013) corrobora
com o pensamento de Santos e Viana (2011) ao destacarem que, quando o sujeito
aprendente, ao explora o mundo à sua volta, consequentemente, conseguirá construir seu
conhecimento, sua aprendizagem de forma mais consolidada e significativa.
É neste cenário que surge o curso de Pedagogia, em um contexto de debates e
idealizações para que o processo de ensino-aprendizagem se configure numa ação pautada
na formação integral e humana dos sujeitos. Assim, entende-se, que o desejo pela busca da
profissionalização do professor, surgiu desde o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
E esse desejo vislumbrava obter a formação adequada do profissional da educação para o
exercício docente. Sabe-se ainda, que não foi uma tarefa fácil desconstruir um ideário de
educação tradicional, católica e que primava por um modelo autocrático e de grande
valorização do capital, haja vista o período histórico que se vivia, pois, mesmo sendo
conhecido como “pai dos pobres”, Getúlio Vargas administrava o Estado em meio a posturas
de ditador (DURLI, 2007).
No ano de 1939, o curso de Pedagogia foi instituído/criado no Brasil “com a
finalidade de formar o profissional técnico em educação para atuar [...] como Administrador
Escolar” (DURLI, 2007, p. 21), a partir do Artigo 51, do Decreto nº 1.190/1939 (idem, p. 23).
Assim sendo, para o desempenho dessa função de profissional técnico, fazia-se relevante
 28

obter a titulação de bacharel em Pedagogia, a qual era adquirida mediante o estudo, num
período de três anos.
Santos e Viana (2011) destacam que a criação do curso de Pedagogia no Brasil,
ancora-se também na elaboração do Decreto nº 19.851, de 11 de abril de 1931, o qual
dispõe sobre o Estatuto das Universidades Brasileiras, efetivado pelo Ministro da Educação
Francisco Campos, que criou a Faculdade Nacional de Filosofia e a posteriori, o curso de
Pedagogia. Para Durli (2007), essa criação precisa ser entendida a partir dos seguintes
aspectos: “as funções do curso, o campo de atuação e a identidade do pedagogo, a duração
do curso, a titulação, a base de estudos e a organização curricular” (p. 21).
Nesta perspectiva, destaca-se então que o curso tinha a função de formar de
profissionais para atuarem como técnicos em educação e como licenciados para assumirem
a docência escolar, a partir do Esquema 3 + 1. Esse esquema garantia ao pedagogo a
titulação acadêmica em dois níveis de formação: o bacharelado, que formava o técnico em
educação e o de licenciatura, que formava o profissional docente (CRUZ, 2011).
A partir do quadro a seguir, Durli (2007), elenca as matérias do currículo do curso de
Pedagogia, com vistas à formação do bacharel, ou seja do técnico em educação.

Quadro 1: Disciplinas que constituíam o currículo para a formação do bacharel em

Pedagogia
1º Ano de Curso 2º Ano de Curso 3º Ano de Curso
1. Complementos de 1. Estatística Educacional 1. Psicologia Educacional
Matemática
2. História da Filosofia 2. História da Educação 2. História da Educação
3. Sociologia 3.Fundamentos Sociológicos 3. Administração Escolar
da Educação
4. Fundamentos Biológicos 4. Administração escolar 4. Educação Comparada
da Educação
5. Psicologia Educacional 5. Filosofia da Educação
Fonte: (DURLI, 2007).

Para a obtenção do título em Licenciatura fazia-se necessário cursar mais ano, o

qual era dedicado ao estudo de Didática e de Prática de Ensino. As disciplinas cursadas,
conforme descreve a autora, eram: “Didática Geral, Didática Especial, Psicologia
Educacional, Administração Escolar, Fundamentos Biológicos e Sociológicos da Educação”
(DURLI, 2007, p. 22).
No parecer do Conselho Nacional de Educação para o Curso de Pedagogia
(CNE/CP) nº 3/2006, mediante uma retrospectiva sobre esse curso acrescenta que a
 29

disciplina Prática de Ensino era ministrada em forma de “Estágio Supervisionado” (BRASIL,

2006, p. 3). Neste mesmo parecer é apontado que o licenciado em Pedagogia poderia
também “[...] lecionar as disciplinas de Matemática, História, Geografia, e Estudos Sociais
no primeiro ciclo do Ensino Secundário” (idem, p. 3).
Assim, enfatiza-se então que no período de outorga do curso, a formação da
identidade do pedagogo era constituída por um contexto complexo de atribuições, isto é,
esse profissional além de poder atuar como técnico em educação, a partir do bacharelado e,
como docente, mediante a formação em Licenciatura, poderia também ministrar diversas
disciplinas. É certo que, naquela época, possivelmente, o pedagogo conseguisse
desempenhar bem essas múltiplas atribuições. No entanto, é mister ressaltar a necessidade
que se teve no decorrer da história, de evidenciar melhor quais eram de fato as atribuições
desse profissional. Nesse sentido, e corroborando, com Dubar (2006), entende-se a
identidade profissional como a essência que caracteriza o sujeito no desempenho de suas
atribuições.
E, tratando-se de o profissional da educação, compete aqui salientar que as
atribuições do pedagogo precisam ser melhores definidas, a fim de evitar que seu trabalho
seja desenvolvido de forma reducionista, ocasionando uma possível crise na sua identidade
profissional como ressalta (SILVA, 2009). Sabe-se ainda, que a identidade do profissional da
educação se constitui, historicamente, e no decorrer do exercício de seu fazer docente.
Assim, ressalta-se ainda, que, nesse contexto, a formação do pedagogo se dava a
partir da aquisição de um e/ou de dois títulos em Pedagogia. O de bacharel e o de
licenciado: o título de bacharel era indispensável para a aquisição do título de Licenciatura
em Pedagogia. Nesse sentido, salienta-se então, que o curso de Pedagogia passou a ser
ministrado durante décadas a partir da dicotomia: Técnico em Educação, em que esse
profissional poderia assumir a identidade de Administrador Escolar e de Licenciado em
Pedagogia, a partir do exercício do Magistério, o qual era adquirido a partir de estudos no
decorrer de um ano, sendo acrescido aos anos estudados para obtenção do título de
bacharel e, assim poder ministrar o processo de ensino-aprendizagem de diversas
disciplinas escolares.
Sabe-se que além do cargo de Técnico em Educação e de profissional do Magistério,
o curso de Pedagogia assumiu também o compromisso de formar o Orientador Educacional
por meio do Decreto-Lei nº 8.558, em 1946 (DURLI, 2007). Em 1969, uma nova reforma
educacional, defendida pelo Conselho Federal de Educação (CFE) nº 2/1969 apresenta os
campos de atuação do curso de Pedagogia. Desta vez com a finalidade de preparar os
profissionais para a Orientação Educacional, a Administração, a Supervisão e a Inspeção
escolar.
 30

Essas questões remetem à reflexão de que esse profissional era preparado para
vivenciar a proposta educativa calcada no tecnicismo. Portanto, entende-se que as
atribuições do pedagogo eram desempenhadas como vistas à realização de um trabalho
técnico, autocrático, reducionista. Libâneo (2004) enfatiza que nesse período a educação
consistia numa ação “modeladora do comportamento humano” (p. 28). E nesse aspecto,
Lück (2013) destaca a necessidade de se pensar o desempenho do trabalho pedagógico
desenvolvido na Orientação Educacional, na Administração Escolar e na Supervisão
Pedagógica a partir de uma proposta de ações integradoras e com o intuito de “[...]
direcionar as inovações necessárias ao bom desempenho de suas funções, sem que se
corra o risco de se tomar posições e medidas unilaterais e exclusivas a alguns setores [...]”
(p. 9).
Nessa conjuntura, entende-se assim, que, mesmo em meio a alguns possíveis
avanços decorridos com a criação do curso de Pedagogia, percebe-se que as atribuições do
técnico em educação ainda se desempenhavam de forma bem centralizada e reducionista.
Para Ferreira A. (2016), a atuação do pedagogo com vistas ao exercício de técnico em
educação ou especialista reverbera um trabalho calcado na fragmentação das ações
desempenhadas, na hierarquia para as tomadas de decisões, na dissociação entre
compreensão e atuação do fazer pedagógico.
E dialogando com as ideias de Ferreira A. (2016), Durli (2007) destaca que, desde a
implementação do curso de Pedagogia no Brasil, sua função sempre esteve associada às
dicotomias “professor versus especialista, bacharelado versus licenciatura, [...] técnico em
educação versus educador” (p. 23). Assim, entende-se, que essas abordagens não se
configuram em avanços, pois, os caminhos trilhados pelo curso de Pedagogia até aqui
demonstram conflitos, dualidades, paradoxos sobre a formação do pedagogo.
Mas, afinal, será que houve ou não, avanços na finalidade e no currículo do curso de
Pedagogia desde sua criação até os dias atuais? Essa questão buscar-se-á responder
adiante, no subitem que discorrerá a respeito dos aportes legais que subsidiam a
implantação do curso. Nesse sentido, faz-se relevante acrescentar que

[...] “por meio do Parecer n. 161 do Conselho Federal de Educação o curso

de Pedagogia foi reformulado e passou a oferecer a formação para a
docência de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental” (FERREIRA A., 2016, p.
21).

[...] o Conselho Federal de Educação, por meio do Conselheiro Valnir

Chagas, preparou uma série de Indicações, no bojo das quais se extinguia o
curso de Pedagogia no formato até então conhecido. ... a base de formação
não seria mais o bacharelado, mais a licenciatura (DURLI, 2007, p. 37).
 31

Frente a isso, destaca-se então, que, a partir das abordagens citadas por Ferreira A.
(2016) e Durli (2007), começa-se a perceber algumas peculiaridades na contextualização
histórica deste curso. Assim, elenca-se então, que na visão do Conselheiro Valnir Chagas,
fazia-se necessário extinguir o curso de Pedagogia, para se criar uma nova identidade de
pedagogo. Compreende-se a necessidade de definição da identidade desse profissional,
mas será que o caminho mais favorável para tal construção seria a extinção de suas raízes?
Este curso carrega consigo uma série de dúvidas quanto a sua finalidade, assim
como, em relação ao perfil do profissional que deveria preparar. No Parecer 161 do
Conselho Federal de Educação (CFE) é possível observar uma definição mais estruturada
da identidade do pedagogo, como sujeito que assume a docência na 1ª a 4ª séries do
Ensino Fundamental. A partir dessa abordagem, começa-se a observar que o pedagogo
assume a função de profissional que atuará na ação de docente. E não é mais aquele
profissional que além do exercício técnico de Administrador, Orientador, Inspetor e
Supervisor Escolar, deveria também assumir a docência em múltiplas áreas do
conhecimento do Ensino Secundário como ressaltado anteriormente.
É relevante entender os aspectos que configuram essa trajetória percorrida pelo
curso de Pedagogia, a fim de perceber o quão imprescindível faz-se a ruptura acerca da
formação do pedagogo calcada no Esquema 3 + 1, tendo em vista que a finalidade do curso
de Pedagogia consiste na formação do docente para a atuação no contexto escolar e não
escolar, como defendem as DCNs/CP. No entanto, ressalta-se ainda, que existem inúmeras
críticas ao parecer dessas diretrizes, que discutem a formação desse profissional a partir de
uma perspectiva, que configura a formação do pedagogo calcada apenas na docência de
ambiente escolar e não escolar.
Micheletti e Galian (2017), entendem a Pedagogia como ciência da educação. Assim,
percebem as DCNs/CP como instrumentos que reduzem o fazer do pedagogo, ao
defenderem-na como “campo científico da educação [...], com a possibilidade de uma
atuação mais ampla” (MICHELETTI; GALIAN, 2017, p. 1698). Essas autoras abordam ainda
que o pedagogo é um profissional que deve atuar como agente capaz de agir e refletir sobre
o exercício educativo que desempenha no seu fazer. E para elas, as DCNs/CP não
conseguem apontar subsídios favoráveis à formação solidificada deste profissional.
Destacam, ainda, que o esquema 3 + 1 potencializou muitas críticas à construção da
identidade do pedagogo que se formara. Corroborando com as autoras, entende-se que o
papel do pedagogo é bastante amplo e que a cada dia esse profissional precisa se
reinventar no exercício do seu fazer. Dessa forma, e entrando em consonância com Nóvoa
(2015) reflete-se sobre a necessidade de os cursos de Pedagogia também se preparem
para a formação significativa desse profissional. Esse autor ressalta que, mesmo em meio
 32

às múltiplas discussões sobre as inovações acerca da educação, “a Pedagogia parece

manter-se inalterada” (p. 23).
Assim sendo, enfatiza-se ser de suma relevância a construção da identidade do
pedagogo, com vistas a uma construção solidificada, a qual deve se encaminhar para a
formação/preparação do profissional da educação capaz de se desenvolver para além de
uma transposição didática, como destaca Nóvoa (2015). O curso de Pedagogia deve sim, se
atentar para os desafios e para as complexidades que concernem o contexto educacional e
social, a fim de garantir a melhor formação aos pedagogos. Esse pensamento de Nóvoa
(2015) dialoga com a visão de Gunn (2006) ao ressaltar a necessidade de se refletir a
respeito da identidade do profissional para atuar em contexto de modernidade.
A partir da formação com característica de Licenciatura, compreende-se então, que
essa formação garantirá, sem dúvida, a construção da identidade do profissional pedagogo
pautada em saberes essenciais à mediação do conhecimento significativo, interdisciplinar,
participativo, globalizado, complexo, os quais constituem o âmbito educacional e social na
atualidade. Entretanto, é importante destacar que somente a formação inicial não será
capaz de assegurar a esse profissional, subsídios fortalecidos para o desempenho da ação
docente calcada nessas perspectivas.
No entanto, é imprescindível elencar, que, por meio da Licenciatura, reafirma-se a
compreensão sobre o conceito de docência, característica que se ancora o perfil do egresso
do curso de Pedagogia, após a outorga das DNCs/CP. Assim, ressalta-se que o conceito de
docência deve ser compreendido

como ação que vai além da atividade desenvolvida pelo professor em sala
de aula, ou seja prevê a participação na organização e gestão de sistemas
e instituições de ensino e na produção e difusão do conhecimento científico
e tecnológico do campo educacional em contextos escolares e não
escolares (MICHELETTI; GALIAN, 2017, p. 1699).

Dessa forma, entende-se que a finalidade do curso de Pedagogia pode, de fato,

assumir sua identidade e sua função frente à formação do pedagogo, que atua em
ambientes educacionais: na coordenação e/ou gestão escolar e na docência da Educação
Infantil, dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em disciplinas pedagógicas do Ensino
Médio, assim como mediante o desenvolvimento de trabalhos educativos pautados em
aspectos de docência nas organizações não educacionais (CRUZ, 2011).
Portanto, dialogar sobre a historicização do curso de Pedagogia e da construção da
identidade do pedagogo implica compreensão sobre a necessidade de transcender os
aspectos aqui discutidos para correlacioná-los às demandas da sociedade contemporânea.
É relevante acrescentar, ainda, que a construção da identidade do pedagogo perpassa por
um conjunto de conhecimentos que potencializam a esse profissional o exercício de sua
 33

profissão com vistas à formação humana do sujeito que vive em contexto educacional,
social, familiar, cultural, que é complexo.
Nesse aspecto, é de suma importância a formação e a construção da identidade do
docente pedagogo estar calcada na perspectiva de construção de conhecimento de forma
holística e complexa, pois tal formação o potencializa para a busca constante da melhor
proposta de ação dentro do contexto educativo e de modernidade. Assim, enfatiza-se que,
essa abordagem dialoga com a proposta definida na Resolução Nº 2, de 1º de julho de 2015
em seu Art. 1º, ao destacar a necessidade de as DCNs garantirem formação inicial e
continuada em nível superior, aos profissionais que atuarão no Magistério na Educação
Básica, tendo em vista o desenvolvimento de um trabalho docente que vislumbre a melhor
qualidade do seu exercício em qualquer âmbito, que esteja inserido.

1.1 O curso de Pedagogia no Brasil: campos de atuação a partir dos aportes legais

O curso de Pedagogia é constituído por um enredo de políticas públicas

educacionais, as quais possibilitam uma reflexão precisa/preciosa acerca dos aportes legais
norteadores de sua regulamentação. Ferreira A. (2016) destaca que este curso vivenciou ao
longo de décadas um dilema a respeito de que perfil, formaria o pedagogo. Para essa
autora, esse problema só seria solucionado mediante a superação da dicotomia entre
bacharel e licenciatura, a qual só aconteceria, a partir do momento que a Pedagogia
assumisse a formação de sua identidade calcada no tripé: ensino, pesquisa, extensão.
Essa abordagem de Ferreira A. (2016) dialoga com o pensamento defendido por
Freire (2011) ao destacar que ser professor, é antes de tudo, assumir o papel de mediador
do processo educativo, o qual implica em pensar certo, para potencializar ao aluno, nesse
caso o egresso de Pedagogia, se descobrir para atuar como o “SER MAIS”, que “está
sendo” (p. 76) parte de um contexto de formação. E é com vistas a essa perspectiva, que se
deseja que esse egresso seja preparado.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei
4.024/1961, o curso de Pedagogia permaneceu com mesmo formato de Esquema 3 + 1. Em
1968, com a Lei 5.540, houve a necessidade da Reforma Universitária, a qual propunha
mudanças para o Ensino Superior. Essa reforma, conforme destaca Durli, (2007) era
postulada por dois aspectos distintos, de modo que um lado era formada por estudantes e
professores universitários, que idealizavam melhorias para o Ensino Superior, e, por outro
lado, era constituída por seguidores do regime militar, os quais desejavam que tal ensino se
configurasse numa ação para assumir a formação do profissional da educação com vistas
às exigências do militarismo.
 34

Na década de 80 começa-se a se lançar novos olhares para a formação do

pedagogo. Nesse momento, discute-se a necessidade de formar um professor competente e
capaz de atuar frente às singularidades e particularidades vivenciadas pelos alunos. É
nesse período, que se passa a pensar sobre a necessidade de a formação do egresso de
Pedagogia atender as dimensões culturais, sociais e subjetivas dos sujeitos inseridos em
cada campo de sua atuação. Saviani (2000) ressalta ainda que neste mesmo ano o cenário
esquerdista ao sistema de governo militar entrou em evidência.
É nesse período então, que se começam as discussões acerca de uma educação
histórico-crítica, a qual vislumbra o desenvolvimento do pensamento humano como com
vistas à transformação dos saberes adquiridos por meio da educação como afirma Saviani
(2000). Pimenta et al (2013) corrobora com o pensamento de Saviani (2000), afirmando que,
tal ação se configura num exercício bastante complexo, o qual implica “o desenvolvimento
das habilidades de pensar, formar hábitos de pesquisa, experimentação, de verificação de
análise e problematização da própria prática” (p. 148) do docente que se formará.
Assim, mediar o ensino com o propósito de que o pedagogo esteja preparado para
as demandas deste contexto é sem dúvida um trabalho que requer, sobretudo, mudanças
paradigmáticas acerca do currículo no curso, a fim de que haja a compreensão de que o ato
de formar o pedagogo para atuar em múltiplas dimensões, vislumbra a formação pautada
numa prática social, a qual prepara o sujeito para o enfretamento das complexidades à sua
volta.
É importante elencar, ainda, que neste período, o país vivia sob a égide do regime de
governo militar, no entanto, entende-se que as discussões sobre a necessidade de
reformulação do curso de Pedagogia, para assim poder formar um profissional egresso com
identidade definida, foram precisas. Entretanto, destaca-se o quão complexo foi esse
momento. De um lado, pessoas que idealizavam mudanças favoráveis à educação e à
formação do pedagogo; do outro, um regime de governo autocrático e ditador, que não se
preocupava com as reais necessidades dessas pessoas.
Os ideais de luta faziam-se relevantes, tendo em vista que as mudanças
educacionais, para a formação do pedagogo presumiam “reformas curriculares, de modo a
formar no curso, professores para atuarem na Educação pré-escolar e nas séries iniciais de
1º Grau”4 (BRASIL, 2006, p. 4). Com essa mudança, começa-se a perceber uma definição
mais precisa para a atuação do pedagogo, que além de se formar para o exercício docente
na Educação Infantil, poderia também trabalhar com a Educação de Jovens e Adultos (EJA),
com a educação escolar do campo, de grupos indígenas, dos remanescentes quilombolas,

4
Nomenclatura utilizada para o Ensino Fundamental.
 35

com o exercício docente em disciplinas pedagógicas do 2º Grau 5 e para as funções de

especialista em educação, devido à capacidade de trabalhar também em outras áreas
distintas da docência (BRASIL, 2006).
Mesmo assim, ainda surgiram muitas críticas acerca da identidade do pedagogo, as
quais corroboram com as ideias de Ferreira A. (2016), quando enfatiza que a formação
inicial do pedagogo se fundamenta na preparação desse profissional em meio a uma
formação, em que prática e teoria são ações desempenhadas de forma desvinculada.
Assim, é mister elencar, que, é na década de 1980 que o curso de Pedagogia passou a se
definir com a proposta voltada para o exercício da docência. Dessa forma ressalta-se que

os cursos de graduação em Pedagogia, a partir de meados da década de

80, passaram a se configurar em torno de duas grandes tendências
nacionais. A primeira, em conformidade como o modelo outorgado pelo
Parecer nº 252/1969, formando profissionais habilitados para o exercício da
docência das disciplinas pedagógicas nos cursos de Magistério e os
profissionais licenciados como especialistas em educação, para atuarem
junto às escolas e aos sistemas de ensino – administradores escolares,
supervisores e orientadores educacionais e inspetores de ensino. A
segunda condizente com a autonomia das universidades e com as ideias
produzidas no âmbito do Movimento pela Reformulação dos Cursos de
Formação de Profissionais da educação, formando licenciados habilitados
para o exercício do magistério nos anos iniciais de escolarização e no Curso
Normal (DURLI, 2007, p. 49).

[...] as críticas foram construídas, principalmente no seio do movimento de

reformulação do curso, desencadeado na década de 80 por professores,
instituições universitárias e organismos governamentais.
No contexto desse movimento, encontram-se as lutas pela democratização
da sociedade contra o regime militar. Como marco inicial do amplo processo
de estudo, reflexão, debate e proposições acerca da formação dos
profissionais da educação, [...]
A influência do movimento em prol da renovação do curso fez-se sentir na
defesa das concepções de base comum nacional na formação dos
profissionais da educação e da docência como base de formação do
educador. Essas concepções, em especial a docência como base de
formação, adentraram o interior de algumas Faculdades de educação, que
experimentaram reformulações curriculares, suprindo as habilitações
referentes aos especialistas e buscando trabalhar predominantemente com
a formação do professor, incluindo o das séries iniciais do 1º grau, na
época, hoje Ensino Fundamental (CRUZ, 2011, p. 49).

No Artigo 207 da Constituição Federal (CF) é destacado que “as universidades

gozam de autonomia didático-científíca, administrativa e de gestão financeira e patrimonial e
obedecerão aos princípios de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”
(BRASIL, 2016, p. 123). Durli (2007) elenca que a promulgação da CF do Brasil aconteceu
no período do governo de José Sarney. É importante elencar, que, nesse período, o Brasil já

5
Nomenclatura utilizada para o Ensino Médio naquele momento.
 36

vivenciava um novo modelo governamental e de superação ao regime militar. José Sarney

foi o primeiro presidente do Brasil, após o fim da ditadura militar no Brasil.
Neste período, as discussões acerca de um modelo histórico-crítico ecoaram mais
fortemente e a promulgação da CF do Brasil reafirmou o ideário de luta e de busca por
melhores condições para o ensino, para a educação do país e para a formação do egresso
de Pedagogia. Em 1996, no governo de Fernando Henrique Cardoso foi promulgada a Lei
9.394/96 (LDB) no Brasil. Esta Lei define as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e
reintera as discussões defendidas pela CF a respeito da educação e do Ensino Superior no
país. O Art. 43 da LDB destaca que

a educação superior tem por finalidade:

I – estimular a criação cultural e do desenvolvimento do espírito científico e
do pensamento reflexivo. [...]
III – incentivar o trabalho de pesquisa e de investigação científica, visando
ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da
cultura, e, desse modo desenvolver o entendimento do homem e do meio
em que vive. [...]
V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional
e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos
que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada geração.
VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade.
VII – promover a extensão, aberta a participação da população, visando a
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
VIII – atuar em favor da universalização e do aprimoramento da Educação
Básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, e a
realização de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de
extensão que aproximem os dois níveis escolares. (BRASIL, 2016, p. 16).

Essas abordagens possibilitam responder o questionamento de Ferreira A. (2016) a

respeito de que profissional o curso de Pedagogia está formando, haja vista o desempenho
de um trabalho formativo pautado no tripé: pesquisa, ensino e extensão. Assim, entende-se
que atuando com vistas à aproximação do Ensino Universitário à Educação Básica,
certamente será potencializada a “produção intelectual institucionalizada mediante o estudo
sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e
cultural, quanto regional e nacional” (BRASIL, 2016, p. 18). Tal proposta vislumbra a ruptura
da dicotomia teoria e prática e corrobora com o pensamento de Cruz (2011) a respeito da
reformulação do currículo de Pedagogia, tendo em vista a formação docente do pedagogo.
A partir da LDB/96, destaca-se ainda a necessidade de se pensar na formação do
profissional capaz de desenvolver a competência docente, a qual deve contemplar o
desempenho de competências dos alunos, como defende Cunha (2008). Relacionando essa
visão da autora a formação do profissional pedagogo, entende-se então, que esse sujeito
 37

deve ser formado a partir de um princípio epistemológico calcado na ação emancipatória, a

qual contribuirá para que a profissionalização docente seja desenvolvida com vistas às
subjetividades e complexidades presentes no contexto da Educação Básica. Tal abordagem
dialoga com o pensamento de Saviani (2000), quando elenca que “[...] a escola é uma
instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado” (p. 18).
Em 2003, o CNE “compôs uma comissão Bicameral para definir as diretrizes para o
curso de Pedagogia” (MICHELETTI; GALIAN, 2017, p. 1694). No entanto, somente em
2005, a partir do parecer 5/2005, tais diretrizes foram aprovadas. Nesse sentido, destaca-se
então, que conforme as discussões que regem as DCNs/CP, a formação do pedagogo se
configura num processo em que os egressos de Pedagogia estão a priori buscando
caminhos favoráveis à construção da sua identidade. E essa identidade deve estar
respaldada em

um repertório de informações e habilidades composto por pluralidade de

conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada
pelo exercício da profissão, fundamentando-se em interdisciplinaridade,
contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e
sensibilidade afetiva e estética (BRASIL, 2006, p. 6).

As atividades docentes também compreendem a participação na

organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
- planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
tarefas próprias do setor da Educação;
- planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
projetos e experiências educativas não escolares;
- produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo
educacional, em contextos escolares e não escolares (BRASIL, 2006, p. 8).

As DCNs/CP destacam que o curso de Pedagogia deve ter uma duração de 3.200
horas, de modo que 2.800 dessas horas devem ser destinadas às atividades formativas, as
quais podem ser realizadas a partir do ensino e da pesquisa, 300 horas de Estágio
Supervisionado e 100 horas desenvolvidas por meio de atividades de iniciação científica, de
monitoria e de extensão, conforme escolha do estudante.
Quando se pensa na formação inicial do pedagogo numa perspectiva de
problematização dos saberes, da mediação do ensino com vistas à compreensão e à
transformação das aprendizagens adquiridas, da realização de pesquisas e a partir de uma
concepção epistemológica inovadora e complexa, certamente, percebe-se que, esse
exercício se consolida numa dinâmica calcada na ação/reflexão/ação, possibilitando,
sobretudo, que os egressos de Pedagogia atuem como protagonistas e mediadores do
conhecimento no contexto, onde estiver inserido.
Para tanto, diante do exposto, elenca-se o quão relevante faz-se pensar na formação
do pedagogo dentro de uma perspectiva reflexiva, a fim de poder contemplar a esse sujeito
 38

a sua profissionalização com vistas ao desempenho de uma postura didático-pedagógica

crítica, curiosa, inovadora, reflexiva e complexa, possibilitando assim, que seu exercício
docente seja fluído de marcas positivas e de construções e transformações essenciais à
formação humana e significativa dentro do contexto social/educativo.

1.2 O curso de Pedagogia na UPE Campus Petrolina – PE: traçando um perfil,

construindo uma história

A década de 80 é marcada por discussões que desejam a reformulação do perfil do

curso de Pedagogia no Brasil. Nesse momento, objetivava-se que a formação do pedagogo
se consolidasse na ação docente (CRUZ, 2011). Assim como Cruz (2011), Durli (2007) e
Sousa (2004) destacam que o movimento proposto pelo comitê da Associação Nacional de
Formação de Professores – (ANFOPA) teve uma relevante participação nos debates acerca
dessa reformulação. Os ideais de lutas vislumbravam que a identidade do pedagogo, se
configurasse com o perfil, para que esse profissional pudesse atuar como docente nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Em meio a este cenário de debates e discussões sobre a construção da identidade
do pedagogo no Brasil, surge o curso de Pedagogia da UPE Campus Petrolina – PE,
ambiente deste estudo. Destaca-se que no ano de 2018, este curso completou 30 anos de
sua implantação e de construção de uma identidade, que visa à formação de egressos
capazes de atuarem de forma significativa no contexto, para o qual serão destinados. Nesse
sentido, elenca-se, que, a formação deste profissional deve-se consolidar como

professor reflexivo e crítico sobre a própria prática.

Profissional que assuma a responsabilidade pessoal e política no seu
processo de formação, conquistando a autonomia sobre a sua prática por
meio da construção permanente de identidade pessoal e profissional.
Produtor de conhecimentos que favoreça a leitura da realidade.
Pedagogo comprometido com a dimensão política da educação, capaz de
enfrentar problemas referentes à prática educativa em suas diferentes
modalidades.
(Re)elaborador de conhecimentos pedagógicos para gerar e difundir novas
tecnologias e inovar o trabalho educativo na escola, comunidades
educativas e outros espaços organizacionais.
Pesquisador dos fundamentos da cidadania e comprometimento com os
princípios democráticos da escola onde atua.
Profissional capaz de estruturar a gestão-técnico-pedagógica com
habilidades para a coordenação de projetos educacionais e unidades de
ensino.
Profissional capaz de atuar no espaço escolar, tanto na docência dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, quanto na gestão das questões que
emergem das demandas administrativas e pedagógicas com o domínio de
tais habilidades e competências (PPP/CP, 2006, p. 15 – 16).
 39

A UPE6 possui três cursos de Pedagogia em Campi diferentes: Garanhuns, Nazaré

da Mata e Petrolina. A escolha do Campus Petrolina - PE deu-se divido a formação inicial e
continuada da pesquisadora ter ocorrido neste âmbito. Assim, reafirma-se o desejo de
dialogar sobre a história e o perfil de formação acadêmica ofertada por este curso, a partir
do ano de sua implantação, focando o estudo, no perfil curricular de 2006 até os dias atuais,
buscando com isso, estabelecer relações com o objeto do presente estudo, o qual se propõe
responder ao questionamento: O processo de ensino-aprendizagem, nas turmas de
Pedagogia da UPE Campus Petrolina – PE, está acontecendo dentro de uma abordagem
interdisciplinar?7
Para dialogar a respeito da historicização do curso de Pedagogia no âmbito
investigado, ressalta-se a necessidade de uma análise documental nos Projetos
Pedagógicos do Curso de Pedagogia (PPCs/CP), para observar a construção dos perfis
curriculares desde 20068, período escolhido para o aprofundamento do conhecimento
acerca dessa temática. No entanto, destaca-se, que, será feito um breve histórico sobre a
identidade que se formara do pedagogo da UPE na gênese de sua implantação.
O curso de Pedagogia no Campus Petrolina – PE começou a funcionar na Faculdade
de Formação de Professores de Petrolina (FFPP)9, “reconhecido pela Portaria n.º 0964, de
12.06.1991, publicada no Diário Oficial de 13.06.1991, resultado de um processo de
discussões desde 1986” (SOUSA, 2004, p. 34). No período de sua implantação, objetivava-
se formar o pedagogo para que este profissional pudesse atuar nas áreas da Administração
e da Supervisão Escolar. É relevante salientar que desde a implantação, este curso foi
pensado com vistas à formação em licenciatura do pedagogo, que a priori desempenharia a

6
Até outubro de 2012, o curso de Pedagogia da UPE funcionava no prédio da Escola de Aplicação
Professora Vande de Souza Ferreira. E somente a partir de outubro de 2012 que passou a funcionar
no prédio próprio para as licenciaturas. O curso de Pedagogia funciona na modalidade EAD e
presencial. Para ambas as modalidades, a organização curricular é a mesma. É importante pontuar
também que na UPE Campus Petrolina – PE são ofertados vários cursos de pós-graduação lato
sensu, de modo que atualmente, só tem turma na Especialização em Psicopedagogia. Também tem
dois cursos de pós-graduação stricto sensu, na modalidade de Mestrado, de modo que um atende
para a formação em Educação e funciona com vistas à formação de professores, por meio de
práticas interdisciplinares e o outro contempla a área de Ciências Biológicas.
7
Ressalta-se que este questionamento será respondido a partir da análise dos dados coletados com
os sujeitos participantes desta pesquisa, assim como, entende-se também, que a análise documental
apresentará subsídios que potencializarão uma discussão mais solidificada, para apresentar a(s)
resposta(s) para a questão norteadora desta pesquisa.
8
O resultado da análise do perfil do curso entre os anos de 2006 – 2017 será apresentada no
Capítulo III, que discutirá sobre os dados coletados durante a realização deste estudo.
9
É importante elencar nesse aspecto a relação existente entre o funcionamento do curso de
Pedagogia no momento de sua implementação no Brasil, o qual passou a funcionar na Faculdade
Nacional de Filosofia da Faculdade do Brasil (CRUZ, 2011) e o curso de Pedagogia da UPE campus
Petrolina – PE que começou a funcionar na Faculdade de Formação de Professores de Petrolina
(FFPP) conforme destaca (SOUSA, 2004).
 40

função de Administrador Escolar e de Supervisor Escolar. Neste mesmo ano, o curso

funcionava apenas no turno vespertino (SOUSA, 2004).
Mediante discussões e reflexões provocadas pelos profissionais que nele atuavam,
no ano 1993, passou a incluir em seu perfil de formação, a Habilitação para o Magistério,
substituindo assim, as áreas de Administração Escolar e Supervisão Escolar. Em 1999,
passou a ser ofertado, também no turno da noite. Frente a essa abordagem, destaca-se que
o curso constitui sua identidade, desde o ano de 1993 com vistas à formação do docente
pedagogo. Entretanto, sabe-se também que, no início de sua história, essa formação
passou alguns anos, ancorada na perspectiva de administrador e supervisor escolar.
Foi em 1996, que debates foram realizados sobre a necessidade de esta formação
ser consolidada por meio da articulação do tripé: pesquisa, ensino e extensão (SOUSA,
2004). A partir das ideias e desejos dos profissionais que atuavam nesse ambiente,
começou-se então a pensar na reformulação curricular, a fim de que o profissional
pedagogo pudesse se formar dentro da perspectiva, que era defendida tanto pela CF de
1988, quanto pela LDB de 1996 ancorada no ensino, na pesquisa e na extensão.
Assim, em 1999 foram implantas as disciplinas de Pesquisa em Educação e de
Orientação Monográfica no curso, objetivando, na formação do pedagogo, os primeiros
contatos com a pesquisa e/ou a extensão (SOUSA, 2004). Nesse sentido, entende-se então
que este curso na UPE Campus Petrolina – PE começa a se articular com vistas à formação
do pedagogo capaz de pensar na ação de uma prática social como ressalta (GUNN, 2006),
para assim poder articular, em seu processo de formação, a relação conjunta e indissociável
ensino X pesquisa X extensão.
A partir do ano de 2007, o curso de Pedagogia começou a se fortalecer ainda mais,
pois se passou a pensar na formação do pedagogo, dessa vez a partir da realização da
extensão. É relevante pontuar, que a mobilização para se criar disciplinas que
potencializassem o contato com a pesquisa, foi uma proposta inicial, para, que, se
vislumbrasse também o desejo de que as ações do processo de ensino-aprendizagem se
configurassem da ação tanto da extensão, quanto da pesquisa.
Sabe-se também que ainda existe um longo caminho a trilhar. No entanto, percebe-
se que, na história deste o curso articulações com vistas à formação inicial do pedagogo que
se inquieta, para a busca de mais respostas para suas perguntas. É certo que o Mestrado
funcionar no mesmo Campus garante uma oportunidade ímpar para que os egressos de
Pedagogia fortaleçam ainda mais a sua identidade. Entretanto, sabe-se que ainda há um
número pequeno de sujeitos egressos de Pedagogia que buscam por a formação
continuada no Mestrado.
No entanto, não se pode deixar de afirmar que, para contemplar de forma precisa a
formação do profissional reflexivo, crítico, responsável e comprometido com as dimensões
 41

sociais e políticas como pressupõe o PPC do curso, faz-se relevante sensibilizar os

egressos para a busca do SER MAIS e de ser condicionado à curiosidade, às mudanças, à
ação/reflexão/ação.

1.3 A formação do pedagogo e a construção da sua identidade: uma abordagem

interdisciplinar?

Sabe-se que, o curso de Pedagogia, assim como os demais cursos de formação

Superior têm assumido diversas dificuldades acerca da mediação do processo de ensino-
aprendizagem, o qual se configura, na maioria das vezes, pautado apenas no ensino. No
entanto, é importante salientar que este o curso, por si, já possui uma organização curricular
que potencializa o desenvolvimento da formação inicial do pedagogo com vistas a ações e
posturas interdisciplinares, pois,

o curso de Pedagogia oferecerá formação para o exercício integrado e

indissociável da docência, da gestão dos processos educativos escolares e
não escolares, da produção e difusão do conhecimento científico e
tecnológico do campo educacional (BRASIL. 2006, p. 10).

[...] a Pedagogia, mesmo não tendo estatuto científico inteiramente definido,

é detentora de um corpo de conhecimentos plurais, que fundamentam os
processos de formação e de atuação do pedagogo e também do professor,
contribuindo, por meio das práticas desenvolvidas, para o processo mais
abrangente e contínuo da transformação social (CRUZ, 2009, p. 1201).

Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem em Pedagogia, deve partir da

necessidade de ressignificação sobre os modelos de ensino, evitando que a construção do
conhecimento amiúde a capacidade de reflexão, compreensão e transformação do futuro
profissional pedagogo. Essa ressignificação precisa atender as especificidades da
contemporaneidade, apresentando, sobretudo, subsídios para fortalecerem a formação
desse profissional. Cruz (2011) destaca que a Pedagogia está associada à educação, de
modo, que faz-se relevante entender que este curso deve potencializar ao seu egresso a
compreensão de que, tanto a formação docente, quanto a mediação do processo educativo
devem acontecer sempre com vistas a construção total dos sujeitos.
Nessa perspectiva, e por possuir uma característica plural, como destaca Cruz
(2009), deve possibilitar a reflexão a respeito da ação docente, a qual necessita ser
desempenhada, com vistas à atuação crítica e consciente, de modo que seja possível
constituir no pedagogo a compreensão a respeito do seu papel e da sua responsabilidade, a
qual pressupõe: ensinar para que o aluno seja capaz de aprender e, consequentemente,
compreender o que foi aprendido/ensinado para, a posteriori fazer uso dessas
 42

aprendizagens e compreensões, transformando-as em novas aprendizagens/compreensões

no cotidiano de sua vida.
À medida que se pensa na formação do pedagogo a partir de uma vertente
interdisciplinar, potencializa-lhe assumir a prática com postura teórica e vice versa, pois lhe
possibilita o exercício diário a respeito de sua práxis. E atuando, com vistas à proposta de
reflexão, o professor percebe-se mediador do processo de ensino-aprendizagem, enxerga-
se como ser que pensa sobre o que faz/ensina e, sobretudo, consegue refletir sobre a
ação/reflexão/ação, sendo capaz de reinventar-se, sempre que houver necessidade.
Reinventar para ‘voar rumo às situações de inovação’, como no processo de metamorfose.
É importante acrescentar ainda que compete à Pedagogia o desempenho de
propostas metodológicas e epistemológicas que vislumbrem a formação do pedagogo
ancorada no desenvolvimento de pesquisas, do exercício da ação/reflexão/ação, da ruptura
da teoria e prática, de modo a garantir que a construção dos saberes docentes sejam
constituídos de forma solidificada, garantindo assim, que a construção da identidade do
pedagogo se desencadeie num fazer coletivo, crítico, criativo e redimensionado,
constituindo-se numa identidade significativa. Mediando o processo de ensino-
aprendizagem e construindo a formação docente aportada nessa perspectiva, entende-se,
então, que a formação do pedagogo se configura em ação interdisciplinar, pois,

o ensino significativo tende a ser pensado como aquele que se ajusta às

necessidades cognitivas e afetivas do aluno. Tal ensino seria uma das
precondições para o aprendizado efetivo, consistente e amplo do aluno, ou
seja um ensino com determinadas características poderia efetivar aquilo
que se propõe: a realização plena do seu complemento, o aprendizado do
aluno. Nesse sentido, o ensino significativo seria entendido como aquele
que promove a aprendizagem significativa [...] (VILLELA, ARCHANGELO,
2014, p. 65).

O fenômeno da interdisciplinaridade como instrumento de resgate de ser

humano com a síntese projeta-se no mundo todo. Mais importante que
conceituar é refletir a respeito de atitudes que se constituem como
interdisciplinares. A dificuldade na conceituação surge porque ela está
pontuada de atitudes, e não simplesmente em um fazer. Entretanto, precisa
ser bem compreendida para que não ocorram desvios na sua prática, o que
[...] levou a refletir sobre as reivindicações que a geraram e sobre suas
origens. Isto é um exercício fascinante, já que ela pavimentou o caminho
para outra nova ordem de pensar o ser humano, o mundo e as coisas do
mundo; velhos caminhos há muito esquecidos foram reabertos e, além
disso, permitiu rever conceitos e certezas cristalizadas na mente humana e
viajar no tempo (TRINDADE, 2008, p. 66).

Assim, a formação prática da formação inicial deve permitir ao futuro

professor identificar-se a si próprio como professor e identificar-se com os
estilos de ensino que é capaz de utilizar, levando em consideração os
efeitos que os referidos estilos produzem nos alunos. Além disso, a
formação prática deve possibilitar ao futuro professor a capacidade de
identificar os problemas que surgem na organização do trabalho na sala de
 43

aula, tornando-o, capaz de tornar acessíveis os conteúdos de ensino a cada

um de seus alunos (SILVA, 2009, p. 49).

[...] o trabalho com uma coletividade tem a consequência de transformar as

ações do professor em interações com um grupo em que os alunos
interagem entre si. A ação de um professor para com um indivíduo particular
fica visível para todos os alunos [...]. Além disso, [...] o grupo de alunos [...]
constitui para o professor, ao mesmo tempo o espaço de seu trabalho [...] e
seu material [...], além de ser fonte de resistências que precisa superar para
atingir seus objetivos. [...].
Um professor trabalha, portanto, com e sobre seres humanos. Ora os seres
humanos possuem características que condicionam o trabalho docente.
Eles possuem, primeiramente características [...] que definem modalidades
de aprendizagem concretas que os professores precisam, de um modo ou
de outro, respeitar em sua docência, adaptando-a justamente às
“competências” e atitudes dos alunos [...] (TARDIF; LESSARD, 2017, p. 69).

Frente a essas abordagens destaca-se ainda, que despertando no egresso o

conhecimento sobre os saberes essenciais à sua prática, à sua formação,
consequentemente, a formação pedagógica do docente assume a identidade humana, plural
e interdisciplinar, para qual é pensado. Essa abordagem dialoga com a visão de Libâneo
(2011), ao destacar o quão é importante ao professor formador de professores, perceber o
ensino como um ato de mediação da aprendizagem humana de forma ativa, visto que a
ação de ensinar contribui de forma preciosa para o alcance de aprendizagens que serão
transformadas, conforme as particularidades do sujeito aprendente.
E para realçar ainda mais essas discussões, Freire (2011) elenca que ensinar exige
pesquisa, diálogo, reflexão. Dessa forma, formar pedagogos implica entender o ensino,
mediante o exercício de reflexão, para a posteriori favorecer aos egressos de Pedagogia,
formação fortalecida em seus múltiplos aspectos: epistemológicos, interdisciplinares,
subjetivos, sociais, cognitivos e humano.
Nesse sentido, entende-se a relevância do ensino significativo para a formação
docente com vistas às ações que esse profissional irá desempenhar. Formar
significativamente o pedagogo requer pensar em propostas de ensino capazes de fortalecê-
lo para o exercício de uma ação docente a posteriori, ancorada em princípios que
vislumbram a aprendizagem significativa do sujeito aprendente.
Essa ideia de Villela e Archangelo (2014) entra em consonância com o pensamento
de Trindade (2008) quando destaca a interdisciplinaridade como fenômeno que resgata o
ser humano para projetar-se no e para o mundo. Ou seja, por meio do ensino significativo é
possível contemplar a formação do sujeito em seus múltiplos aspectos a partir da
aprendizagem significativa e interdisciplinar. Assim, discorrer sobre a formação inicial do
profissional docente que atuará em um contexto de complexidades e ao mesmo tempo de
singularidades, torna pertinente, pois possibilita tanto ao professor formador, quanto o
 44

professor em formação a reflexão sobre processo de ensino-aprendizagem a partir da

vertente de reconhecer-se a si próprio e aos alunos como ressalta Silva (2009).
Essas reflexões corroboram ainda com o que Tardiff e Lessard (2017) discutem
sobre a necessidade de o trabalho docente ser desenvolvido a partir de práticas coletivas.
Essa proposta de coletividade dialoga tanto com as discussões defendidas por Trindade
(2008) sobre a ação interdisciplinar como pressuposto de formação do sujeito que atuará no
e com o mundo, quanto com a abordagem de Villela e Archangelo (2014) ao defenderem a
mediação de um ensino significativo em vistas à construção da aprendizagem significativa,
ou seja, tais abordagens pautam-se na compreensão de que, para se ensinar é de suma
relevância entender as realidades e singularidades do sujeito aprendente.
Frente a essas situações, percebe-se, então, que mediar a ação educativa requer
envolvimento, parceria, reflexão diária sobre as práticas desenvolvidas, compreensão sobre
a necessidade de mudanças e de transformações do que é ensinado e apreendido. E nesse
aspecto, percebe-se na proposta interdisciplinar a possibilidade para o desenvolvimento
dessas ações no contexto educacional.
 45

2 A INTERDISCIPLINARIDADE COMO ELEMENTO ESSENCIAL À FORMAÇÃO

HUMANA

Este capítulo discute sobre interdisciplinaridade como elemento norteador de uma

prática pedagógica calcada na ação/reflexão/ação. Pensá-la nesse aspecto significa
entendê-la como ação que possibilita a resolução dos problemas em torno da
disciplinaridade, da objetividade e do reducionismo do conhecimento. A interdisciplinaridade
atua como proposta impulsionadora da busca pelas incertezas e do conhecimento
complexo, contemplando, a formação humana em seus múltiplos aspectos.
Os argumentos aqui realizados destacam ainda, que por meio da ação
interdisciplinar é possível entender como acontece a construção do conhecimento humano,
haja vista que esse trabalho gira em torno de perspectivas que atentam para a
construção/formação do sujeito em sua totalidade/globalidade. Na roupagem da
interdisciplinaridade vislumbra-se, sobretudo, a superação da fragmentação do
conhecimento, possibilitando, ao sujeito uma aprendizagem sistêmica, holística e
significativa.
Dessa forma, para contemplar este trabalho interdisciplinar é relevante
compreender, que, por meio da ação/reflexão/ação o processo de ensino-aprendizagem
possibilita a construção do conhecimento humano mediante a perspectiva crítico-reflexiva,
capaz de formar a consciência do sujeito sobre a negação do conhecimento alienador,
linear, esfacelado como abordam Araújo (2017) e Japiassu (1994).
Para se desenvolver um ato interdisciplinar é preciso ainda ancorar-se na
compreensão sobre currículo integrado, a fim de poder realizá-lo de forma articulada e
sistêmica. Ou seja, a partir da ação pedagógica pautada na proposta de currículo integrado
é possível pensar e desempenhar propostas educativas calcadas em num ensino
contextualizado, participativo e emancipatório. Por meio dessas propostas, o currículo atua
para a melhoria do processo educativo e possibilita ao docente, o exercício cotidiano da
ação/reflexão/ação acerca da produção do conhecimento; e ao aluno, a construção do
conhecimento em sua complexidade e sua globalidade.

2.1 Do mosaico para a cena: a interdisciplinaridade como proposta de

ação/reflexão/ação no/para o processo ensino-aprendizagem

Pensar a interdisciplinaridade a partir da analogia do mosaico configura-se numa

ação de múltiplas interpretações e infinidades de compreensões. O mosaico pode ser
percebido como uma obra de arte que revela ‘boniteza’, curiosidades, reflexões. E é nesse
 46

sentido, que entende a contribuição do trabalho interdisciplinar na construção e

(trans)formação humana.
As discussões sobre a interdisciplinaridade não são novas, tendo em vista que
esses debates surgiram na década de 60 do século passado, na Europa como destaca
Nogueira (2016). No entanto, entende-se essa proposta como propulsora do exercício da
ação/reflexão/ação do professor com vistas ao desempenho de práticas pedagógicas
calcadas na perspectiva de inovação, de mudanças, de busca por melhores caminhos para
se potencializar a aprendizagem humana. E como relata Morin (2015), por meio da ação
interdisciplinar é possível adentrar na “caixa preta” do processo de construção e de
mediação do conhecimento.
É importante evidenciar que inovação no contexto interdisciplinar, não se refere,
necessariamente ao ineditismo, pois, como abordado anteriormente a interdisciplinaridade já
é discutida ao longo de quase seis décadas. As discussões sobre essa visão se relacionam
a ideia da busca de caminhos favoráveis à construção do conhecimento humano com vista a
formação do sujeito em sua totalidade. Essa abordagem dialoga com o que Santomé (1998)
destaca como ser imprescindível a ruptura do processo de ensino-aprendizagem pautado na
ideia de “fábrica de conhecimentos”, isto é, a partir da ação interdisciplinar ensina-se para a
consolidação da aprendizagem significativa.
A proposta interdisciplinar vislumbra a ruptura da fragmentação do conhecimento e
potencializa o desempenho de ações calcadas numa visão holística, sistêmica, a qual
“constitui uma inovação” (JAPIASSU, 1994, p. 1). Esse mesmo autor destaca ainda, que
mediante essa abordagem rompe-se com as barreiras do conhecimento conservador,
alienado, esfacelado, míope, provocado pelo conhecimento disciplinar. Assim como
Japiassu (1994), Fazenda (2001), também assumiu o compromisso de fortalecer o diálogo
sobre as propostas educativas na vertente da interdisciplinaridade, visando, sobretudo, a
ruptura do conhecimento homogeneizador.
No entanto, há relatos, na historicização da temática, de que, quando se pensou em
desempenhar esta ação no Brasil, os professores não a compreenderam e passaram a
utilizá-la como “um modismo”, desconsiderando, assim, o real sentido e significado do
interdisciplinar como ação epistemológica e didático-pedagógica. Essa falta de
compreensão, certamente, contribuiu para que o processo educativo, ainda hoje, seja
desenvolvido, por muitos profissionais da educação e em muitos espaços educacionais
dentro de uma perspectiva positivista/tradicional.
Ainda é bem comum se deparar com situações em que são demonstradas as
preocupações, por parte de alguns destes profissionais para encontrarem “receitas prontas”
para orientá-los sobre o desempenho da prática pedagógica com vistas à
interdisciplinaridade. É importante elencar que ação educativa pautada na busca por
 47

modelos ideias, pode se desencadear, em um ensino normativo/fragmentado denominado

por Japiassu (1994, p. 1) como ensino que provoca o desenvolvimento do “saber em
migalhas”.
Dessa forma, pensar em “receitas” para uma ação que vislumbra a formação do
sujeito em seu sentido global/macro implica reduzir o processo educativo a um ato de
homogeneização. Nesse sentido, entende-se, então, a necessidade de se romper com o
pensamento reducionista acerca do processo de ensino-aprendizagem para se lançar mão
de propostas calcadas num movimento com vistas à globalização do ensino, as quais se
constituem a partir da organização curricular pensada na perspectiva de transformar o
aprendente num sujeito pensante e com autonomia.
Após ter sido introduzida por Japiassu no Brasil, a interdisciplinaridade passou a
percorrer dois enfoques: o epistemológico, sendo defendido pelo próprio Japiassu; e o
pedagógico discutido por Fazenda (THIESEN, 2008). A perspectiva epistemológica discute a
interdisciplinaridade numa visão epistêmica, de ciência, que visa “a produção, reconstrução
e socialização” do conhecimento em seus múltiplos aspectos (THIESEN, 2008, p. 545).
Assim, entende-se que na abordagem epistemológica, Japiassu (1994) defende a
interdisciplinaridade como cura para os males ocorridos no processo de ensino-
aprendizagem, ou seja, na perspectiva epistemológica, a interdisciplinaridade potencializa a
compreensão acerca de como os conhecimentos se constituem numa roupagem
científica/macro.
Entender essa ação interdisciplinar a partir do enfoque epistemológico significa
compreender e conhecer profundamente como o conhecimento se processa, a partir da
análise, em profundidade, sobre os caminhos trilhados pelo conhecimento – passando,
desde a vertente científica até a concretização do conhecimento holístico. Dessa forma,
percebe-se que epistemologicamente a interdisciplinaridade potencializa o sujeito a estar
preparado para lidar com os medos provocados pelo novo, tendo em vista a segurança que
se é construída no caminhar sobre a compreensão epistêmica dessa proposta.
Medo de enfrentar desafios, por causa das mudanças que fazem-se necessárias,
medo de encarar as subjetividades que concernem o ato educativo. Medo de romper com
práticas conservadoras, técnicas e autocráticas. Medo de se desprender das ações
disciplinares para assumir o compromisso com a mudança, com a inovação, com a
complexidade. Medo de adentrar o desconhecido – “as caixas-pretas do conhecimento”,
para desmistificá-lo.
Essas abordagens do autor são traduzidas por Fazenda (2001) como ação, atitude,
ousadia, coragem para lançar-se frente aos desafios provocados pela proposta
interdisciplinar. Fazenda (2002) discorre ser relevante compreender o que essa ação
 48

provoca, para buscar caminhos que potencializem o desempenho de práticas pedagógicas

inovadoras e que contemplem a complexidade do processo educativo.
Em relação ao ato interdisciplinar na abordagem pedagógica, é preciso entendê-lo
como ação que contribui para a formação do profissional seguro e autônomo, para enfrentar
e superar os desafios acerca do processo educativo. Fazenda (2008) permite o
entendimento, que mediante o aspecto pedagógico, a ação interdisciplinar se configura num
processo de parceira, de trocas e de debates entre os pares e os autores do processo
educativo; de pesquisa para entender as singularidades desse processo; de atitude, ousadia
e coragem para enfrentar os desafios que surgem nesse contexto; de desenvolvimento de
ações pedagógicas pautadas no saber-fazer.
Em outras palavras, significa dizer que, por meio da abordagem pedagógica da
interdisciplinaridade, ancorada na epistemologia e na reflexão é possível conhecer os
múltiplos e diversos diálogos, que a ação docente pode potencializar, mediante o fazer
pedagógico desenvolvido com vistas ao despertar para inusitadas compreensões.
No enfoque pedagógico, a discussão interdisciplinar perpassa pela necessidade de
se (re)pensar sobre o currículo, o ensino, a aprendizagem e a formação do profissional da
educação. Essa proposta também está pautada em conflitos e contradições acerca dos
métodos de ensino e de aprendizagem. Então, nessa abordagem ressalta-se ser relevante a
(re)formulação/(re)organização curricular, no sentido de se romper com a perspectiva linear,
fragmentada, objetiva e paradigmática desse processo.
Debater sobre a interdisciplinaridade no processo educativo, na vertente pedagógica
requer entender a mediação desse processo a partir da empatia, da humildade, da ousadia,
da atitude, com vistas à cientificidade desse termo, da ação/reflexão/ação, do pensamento,
da compreensão/ação interdisciplinar, a fim de contribuir para a apreensão do saber, a partir
das relações existentes entre “o todo” e “suas partes” por meio da ação contextualizada,
interdisciplinarizada, totalizadora e epistemológica como afirma (FAZENDA, 2008).
Essa abordagem da autora entre em consonância com o pensamento de Souza
(2016), quando salienta a necessidade de compreender o espaço educativo como um
ambiente essencial e primordial para o desenvolvimento das potencialidades do aluno. E a
proposta interdisciplinar reverbera a necessidade da formação humana se desencadear na
roupagem significativa, para a formação do sujeito em sua totalidade/globalidade.
A partir dessa compreensão, reafirma-se, ser o trabalho interdisciplinar uma
proposta inovadora, por ser capaz de romper com a ideia fragmentada da construção do
conhecimento, pois, dentro dessa perspectiva busca-se a construção do conhecimento
ancorado numa lógica epistemológica e pedagógica, que deseja a superação das certezas
em torno da aprendizagem e prima pela busca constante sobre o entendimento da
subjetividade que existe acerca da formação/transformação do sujeito (BEHRENS, 2008).
 49

Corroborando com essa ideia de Behrens (2008), Souza (2016, p. 25) descreve que

a sociedade cobra do professor que cumpra seu papel de maneira a atender

as transformações do mundo de maneira eficaz, extrapolando, muitas
vezes, o que poderia abarcar em sua atuação e o que poderiam fazer para
garantir bom desempenho a seus alunos.

Assim sendo, entende-se a ação interdisciplinar como abordagem que potencializa

o desenvolvimento do aluno para essa transformação, pois essa ação vislumbra, sobretudo,
a ruptura de paradigmas lineares, imutáveis, uniformizados. Morin (2011, p. 33) pontua que
“o conhecimento [...] no mundo é necessidade ao mesmo tempo intelectual e vital”. A partir
dessa concepção do autor, entende-se o quão é relevante a construção do conhecimento
acontecer dentro de uma perspectiva que pressupõe o desenvolvimento do sujeito para
atuar de forma segura e consciente no mundo como permite entender Souza (2016).
No entanto, é válido destacar, que, para o professor atender às exigências de um
contexto globalizado e de grandes transformações, faz-se relevante o investimento na sua
formação inicial e, principalmente, continuada. Santomé (1998) enfatiza que uma das
possibilidades de essa formação se ascender no campo de formação do profissional da
educação é por meio do currículo integrado, o qual é estruturado com vistas ao atendimento
das dimensões globais dos sujeitos que compõem esse contexto onde está inserido. Logo a
seguir será feita uma abordagem maior a respeito do currículo integrado no contexto
educativo.
A interdisciplinaridade debatida a partir da analogia do ‘mosaico’ contempla em sua
plenitude a ideia de integração dos mais variados saberes e conhecimentos, que
possibilitam novas e distintas compreensões, a partir da representatividade ilustrada neste
elemento artístico, assim como fortalece a compreensão acerca da construção da identidade
do pedagogo, pautada na perspectiva de que, a formação desse profissional precisa atentar-
se também, para a construção de uma identidade social e humana, a qual se constitui de
uma vertente interior, que pensa sobre a mediação do ensino que irá potencializar a melhor
aprendizagem e, sobretudo, de um enfoque exterior, o qual contribui para que o sujeito se
(re)invente para atender às necessidades de um determinado grupo, de um determinado
contexto social, humano, educacional.
Ressalta-se, ainda que, essas propostas abrem caminhos e possibilidades para que
o processo de ensino-aprendizagem contemple de fato a formação humana, no entanto, é
importante enfatizar a necessidade de se investir em práticas pedagógicas que valorizem e
respeitem o aluno em suas singularidades e, que, sobretudo, sejam mediadoras da
reinvenção docente, com vistas ao melhor ensino e à melhor aprendizagem. E é esse o
 50

entendimento que, tanto Japiassu (1994), quanto Fazenda (2001) possibilitam compreender
sobre a interdisciplinaridade, enquanto abordagem epistemológica e pedagógica.
Compreende-se também que, ao mediar a aprendizagem humana mediante a
perspectiva de transformação, pretende-se, principalmente, o desempenho de ações
pedagógicas calcadas na realização de pesquisas e problematização do que se objetiva
ensinar/aprender. Nesse sentido, percebe-se a necessidade da substituição do pensamento
simplificado, reducionista, uniformizado, para se adotar posturas de mediação, que se
desencadeiam na formação global, inovadora, integrada, do sujeito, potencializando-lhe, a
construção do conhecimento consciente, reflexivo, crítico, interdisciplinar. Essa abordagem
dialoga com o pensamento de Morin (2015) sobre a necessidade de entender a
complexidade a partir das incertezas e das subjetividades que constituem a aprendizagem
humana.
Ensinar a partir da interdisciplinaridade significa transcender os campos das
especializações fragmentadas das ciências, para promover o discurso dialógico entre as
diversas ciências e áreas do conhecimento, garantindo, sobretudo, que a aprendizagem
aconteça de forma holística, e principalmente, que a compreensão a respeito da mensagem
transmitida pelo mosaico aconteça em seus múltiplos aspectos.
Tanto Japiassu (1994), como Nogueira (2016) revelam que os maiores problemas
acerca do ensino, surgiram com as especializações do conhecimento, de modo que, os
especialistas deixaram de se preocupar com a formação do sujeito como um todo, visando,
apenas a formação desse todo, a partir de suas partes. Morin (2015) defende que, por meio
da compreensão a respeito do pensamento complexo, rompe-se com a ideia da
previsibilidade e da certeza provocada pelas fragmentações do conhecimento disciplinar
defendido pelas especializações do conhecimento.
Por meio da abordagem interdisciplinar, a ação docente se articula, se (re)orienta e
se (re)planeja acerca da demanda da clientela, que constitui o contexto de ensino e de
aprendizagem. Outro fator importante de ser elencado, é que por meio dessa abordagem, a
formação humana pauta-se na valorização das singularidades, subjetividades, pluralidades
e complexidades dos sujeitos. Assim, ressalta-se, então, ser possível ao professor o
cumprimento das exigências do seu papel: garantir a melhor aprendizagem aos alunos
como sugere Souza (2016), a partir de uma prática interdisciplinar. Mediante a estes
pensamentos, entende-se ainda, que o interdisciplinar potencializa a compreensão de que

a educação é uma ação complexa, permeada de diversos âmbitos sociais,

os quais devem ser considerados para que ela seja uma ação de qualidade
e produtiva àqueles que desse processo participam. Todavia, para que isso
seja possível [...], é essencial que a escola promova o conhecimento nas
diversas capacidades individuais e sociais dos alunos que reverterão na
 51

formação para a cidadania, possibilitando o exercício desta dentro da

realidade em que o educando vive (SOUZA, 2016, p. 24).

Qualquer demanda por uma ação unívoca e definitiva do conceito de

interdisciplinaridade deve ser rejeitada, por tratar-se de proposta que
inevitavelmente está sendo feita a partir de alguma das culturas
disciplinares existentes. Em outras palavras, a tarefa de procurar definições
“finais” para a interdisciplinaridade não seria algo propriamente
interdisciplinar, senão disciplinar. Na medida em que existe uma definição
única possível para este conceito, senão muitas, tantas quantas sejam as
experiências interdisciplinares em curso no campo do conhecimento,
entendemos que se deva evitar procurar definições abstratas da
interdisciplinaridade (LEIS, 2005, p. 5).

Hoje, nós educadores, precisamos estar abertos para as mudanças e novas

situações que surgem no mundo no campo dos valores éticos e culturais,
atitudes e na educação para a vida para ter uma atuação na sociedade
integrada e flexível no espaço e tempo em que nos encontramos.
Precisamos educar para um mundo globalizado, sem fronteiras, mas com o
compromisso de garantir, efetivamente, que todos compreendam e
participem enquanto sujeitos históricos, e para tanto, buscamos um ensino
de qualidade (CARVALHO, 2008, p. 1).

Num projeto interdisciplinar, comumente encontramo-nos com múltiplas

barreiras: de ordem material, pessoal, institucional, gnosiológica. Entretanto,
tais barreiras poderão ser transportadas pelo desejo de criar, de inovar, de ir
além.
O que caracteriza a atitude interdisciplinar é a ousadia da busca, da
pesquisa: é a transformação da insegurança num exercício do pensar, num
construir (FAZENDA, 2001, p. 18).

Vamos tentar ir, não do simples ao complexo, mas da complexidade para

cada vez mais complexidade. Nós repetimos, o simples não passa de um
momento, um aspecto entre complexidades [...]. Tentaremos considerar as
linhas, as tendências da complexificação crescente, o que nos permitirá [...]
determinar modelos de baixa complexidade, média complexidade, alta
complexidade, isso em função dos desenvolvimentos da auto-organização
(autonomia, individualidade, riquezas de relações com o ambiente, atitudes
para a aprendizagem, inventividade, criatividade, etc.) [...] (MORIN, 2015, p.
36 – 37).

A partir das visões descritas, e, concordando com os autores, revela-se, que, a ação
interdisciplinar é potencializadora da superação na estreiteza da aprendizagem como
permite compreender Leis (2005), visto que corrobora com um processo de ensino, que se
desenvolve em busca da qualidade da educação. Qualidade essa, que prima,
essencialmente, pela formação total/global do sujeito. Para tanto, faz-se relevante ao
profissional da educação estar preparado para este contexto tão plural e tão singular, e, que
ao mesmo tempo, constituí-se por múltiplas incertezas/complexidades conforme enfatiza
(MORIN, 2015).
As discussões de Carvalho (2008) dialogam também com a visão de Souza (2016).
Ambos os autores engendram a necessidade de a educação contemplar a formação do
sujeito para um mundo globalizado, de transformações e sem fronteiras para o
 52

conhecimento. Tais debates potencializam a reflexão de que a profissionalização do docente

deve estar ancorada numa formação que necessita ocorrer por meio de criticidade,
criatividade, complexidade, inovação e desejo de mudança em busca da construção do
conhecimento ancorado na perspectiva interdisciplinar (LEIS, 2005).
Diante das abordagens desses autores, compreende-se também que, por meio da
ação interdisciplinar é possível contemplar a complexidade na construção do conhecimento
humano, haja vista, ser um trabalho, que gira em torno de perspectivas, as quais atentam
para a construção/formação da aprendizagem significativa do sujeito. Na roupagem da
interdisciplinaridade vislumbra-se, a superação da miopia, da cegueira intelectual e do
esfacelamento do conhecimento, a fim de possibilitar ao sujeito uma aprendizagem
sistêmica, complexa, holística, como defendem Fazenda (2001), Japiassu (1994) e Morin
(2015).
Os estudos e pesquisas sobre a interdisciplinaridade permitem entendê-la como
ação que contempla a resolução dos problemas em torno da disciplinaridade. Japiassu
(1994), assim como Fazenda (2001), destacam a importância da integração das disciplinas
para o desenvolvimento de um trabalho na perspectiva interdisciplinar. Este trabalho deve
ser desenvolvido dentro de uma roupagem que contemple a construção de múltiplas
aprendizagens em diferentes áreas do conhecimento, a partir das relações
constituídas/compreendidas nesse movimento dialógico/dialético caracterizando assim, a
atitude interdisciplinar como uma ação de ousadia, de reflexão e, sobretudo, de
transformação.
As abordagens de Japiassu (1994) e de Fazenda (2001) dialogam também com o
ponto de vista de Souza (2016), que elenca ser essencial e indispensável a integração das
disciplinas numa proposta interdisciplinar, a qual se desempenha por meio da
potencialização do desenvolvimento de múltiplos saberes, em áreas distintas do
conhecimento. É importante acrescentar que integração de disciplinas é antônima de ação
disciplinar, pois ao integrá-las, permite-se “a conversa”, “o diálogo” entre os variados
saberes/conhecimentos. E a disciplinarização do conhecimento como ressalta Leis (2005)
se finda no exercício de busca de conceitos, os quais na visão de Japiassu (1994), de
Fazenda (2002) e de Morin (2015) desencadeiam-se numa proposta reducionista da
construção desse conhecimento.
Dessa forma, evidencia-se, a relevância de entender a interdisciplinaridade como
uma ação capaz de responder às mudanças e as necessidades ocorridas no meio em que
os sujeitos estão inseridos. Pois, por meio dessa ação, o professor assume o papel de
refletir sobre sua prática, a fim de desempenhar cotidianamente o processo de
ação/reflexão/ação no seu fazer pedagógico. Essa abordagem dialoga com o pensamento
de Japiassu (1976), quando enfatiza a necessidade de refletir a respeito de uma nova
 53

epistemologia: aquela que potencializa ao sujeito desenvolver-se conscientemente frente às

situações de aprendizagens e de desafios com as quais se depara no dia a dia.
A partir disso, elenca-se, ainda, que não há um único conceito de
interdisciplinaridade, tendo em vista que a ação interdisciplinar parte do princípio de que a
construção do conhecimento humano decorre de várias abordagens: epistemológica,
pedagógica, científica, metodológica, dialética. Dessa forma, reafirma-se que a ação
interdisciplinar vislumbra a formação global do ser a partir da atitude, da interação/relação
entre as disciplinas, da ousadia, da coletividade, da pesquisa e estudo em grupo, dentre
outras possibilidades. Nesse sentido, conceituar a temática pode-se correr o risco de
restringir a sua ação/função/finalidade a uma abordagem disciplinar como defendem
Fazenda (2001 – 2002 – 2008), Japiassu (1994), Leis (2005) e Morin (2015).
Mediante as discussões apresentadas, é importante abordar também, que para o
desempenho de um trabalho pedagógico interdisciplinar são necessárias algumas
ações/posturas metodológicas do docente: pensar para agir de maneira interdisciplinar;
apropriar-se de conhecimento teórico para enfrentar as inseguranças que surgem em torno
dessa ação; refletir epistemologicamente sobre a sua postura didático-metodológica;
desempenhar ações didáticas dentro de uma abordagem coletiva e reflexiva, haja vista a
interdisciplinaridade primar, sobretudo, pela formação do sujeito para atuar em um contexto
globalizado e complexo.
Nesse aspecto ressalta que, dentro desse contexto atual e complexo não há mais
espaço para que o processo educativo aconteça a partir de uma roupagem linear,
fragmentada, homogênea, tradicional, disciplinar, que aliena o conhecimento humano. É
perceptível o quão relevante faz-se pensar num ensino com vistas à construção da
aprendizagem significativa. Para tanto, pensar em formar significativamente o aluno, são
necessárias algumas rupturas paradigmáticas dentro do contexto escolar: ruptura de
paradigmas acerca da construção de um processo de ensino-aprendizagem disciplinarizador
e engessado, das propostas educativas homogeneizadoras, tradicionais e disciplinares, da
visão fragmentada de que a aprendizagem acontece de forma parcelada e hierárquica.
Por meio do interdisciplinar encontra-se a “cura” para os males e para as doenças
provocadas pela ação da disciplinaridade, que se desencadeia na cegueira intelectual do
sujeito que ensina/aprende (JAPIASSU, 1994). A partir da interdisciplinaridade, investe-se
no desempenho de ações pedagógicas pautadas em coragem para lidar com o
novo/diferente; ousadia para entender a complexidade existente no processo educativo,
pesquisa e atitude para transformar o conteúdo ensinado em conhecimentos que
contemplem a aprendizagem em sua totalidade e com vistas à criticidade.
Tanto Fazenda (2001), como Morin (2015) discorrem sobre a necessidade de
compreender o sujeito a partir da perspectiva de incertezas, que visam a sua
 54

(trans)formação. Essa abordagem dialoga também com o que Fazenda (2006, p. 35)
destaca como ser “a necessidade de o professor trabalhar o autoconhecimento, a coerência,
a honestidade, para uma prática mais segura e confiante [...] para adquirir o respeito mútuo”.
Assim sendo, enfatiza-se ainda: a interdisciplinaridade potencializa o desempenho da
ação didático-pedagógica na perspectiva do “vir a ser”. “Vir a ser” um profissional da
educação preparado para o trabalho na abordagem interdisciplinar. “Vir a ser” um sujeito
que contribui para a formação humana em sua globalidade/complexidade. “Vir a ser” um
docente que sabe lidar com as incertezas que constituem o processo educativo e,
sobretudo, com as singularidades e pluralidades dos alunos. “Vir a ser” um ser humano e
profissional da complexidade, que enxerga a ação interdisciplinar como um princípio para o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem significativo.
Para tanto, entende-se também, que, para o desempenho de um trabalho
pedagógico interdisciplinar são necessárias algumas compreensões: entender a ação
educativa como uma proposta coletiva e subjetiva, sentir a necessidade do diálogo entre os
pares, a fim de potencializar reflexões e aprendizagens que vislumbrem a formação do
sujeito em sua totalidade, fazer uso de alguns dos elementos essenciais à
interdisciplinaridade, os quais são denominados por Fazenda (2002) como categorias da
interdisciplinaridade10: empatia, humildade, harmonia, pesquisa, ousadia, tecitura,
contextualização, afetividade, valorização do sujeito em suas singularidades e
subjetividades, entre outros.
Portanto, e frente ao exposto, ressalta-se então, que o trabalho educativo realizado
com vistas a estas ações se configura de fato, em uma ação inovadora e de
ação/reflexão/ação, para o processo de ensino e de aprendizagem, as quais têm sempre em
vista, a formação humana do sujeito na perspectiva do vir a SER MAIS defendido por Freire
(2011).

2.2 A prática pedagógica numa visão interdisciplinar: um diálogo essencial ao

processo de formação do profissional docente

Dialogar sobre a prática pedagógica do professor remete-se a abordagem da

formação inicial do docente. Entende-se que muitas lacunas encontradas no processo
educativo da Educação Básica são resultantes de problemas de ensinagem 11 no Ensino

10
Sugere-se a leitura do livro: Dicionário em construção: Interdisciplinaridade, organizado por Ivani
Fazenda (2002), o qual dialoga sobre diversas categorias essenciais à prática pedagógica calcada
numa perspectiva interdisciplinar.
11
Termo utilizado por Léa Anastasiou para indicar os aspectos referentes ao processo de ensino,
com vistas à aprendizagem humana apud RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética na docência universitária:
 55

Superior. Assim, enfatiza-se então, que a prática docente deve configurar-se numa análise
crítica do ensino, visto sua função se consolidar como uma ação, que potencializa a busca e
a realização da mediação do ensino calcado no processo de ação/reflexão/ação. No PDI da
UPE destaca que faz-se imprescindível

o projeto pedagógico dos cursos, desenvolver uma metodologia interativa e

interdisciplinar, concebe, pois o estágio como um espaço e um tempo
curricular integrador de competências e de habilidades (profissionais) à luz
dos conhecimentos, tendo como foco relevante o desenvolvimento de
atitudes sociais e a capacidade de responder aos desafios do mundo (PDI –
2019 – 2023, p. 55).

Frente a essa abordagem, discorre-se, então, sobre a necessidade de o professor

formador de professores assumir o processo de ensino com base em metodologias
interdisciplinares e integradoras, a fim de possibilitar a construção da aprendizagem humana
e o desenvolvimento de competências nos egressos de Pedagogia, as quais sejam capazes
de solucionar as problemáticas do contexto onde se está inserido. Essa abordagem dialoga
também com a reflexão de Libâneo (2011) a respeito de a mediação da aprendizagem
humana acontecer de forma ativa, visto que a ação de ensinar contribui de forma preciosa
para o alcance de aprendizagens que serão transformadas, conforme as necessidades do
sujeito que aprendeu.
Tanto a abordagem do PDI (2019 – 2023 da UPE), quanto o ponto de vista de
Libâneo (2011) dialogam com o que Freire (2011) elenca ser relevante para a prática
pedagógica do professor aportada no pensar certo, para que o processo de ensinagem seja
entendido a partir da compreensão de que o ato de ensinar exige pesquisa e criticidade.
Portanto, é mister, destacar que essa prática deve-se perpassar pela abordagem de
pesquisa, do exercício da ação/reflexão/ação, de pensar certo e de mediar o conhecimento
para que o aluno possa apreendê-lo de forma significativa.
Assim, entende-se a interdisciplinaridade como uma proposta para subsidiar o
processo educativo, pois, por meio dela, consegue-se ensinar com vistas à
construção/formação do sujeito em sua totalidade. Destaca-se também que a abordagem
interdisciplinar rompe com a ideia da previsibilidade e das certezas, que não dão conta de
responder às exigências e demandas dos sujeitos e do meio em que estão inseridos. Dessa
forma, entende-se a necessidade de entender o todo para que a posteriori possa se
compreender a amplitude dos conhecimentos construídos nos campos educacional, social e
científico (NOGUEIRA, 2016).

a caminho de uma universidade pedagógica?. In: Cadernos de Pedagogia Universitária: Caderno

9. Pró-Reitoria de Graduação – Universidade de São Paulo: Maio, 2009.
 56

Nesse enfoque, é de suma relevância perceber e reconhecer a interdisciplinaridade

como possibilidade de garantia para a qualidade do ensino, haja vista que neste contexto
atual já existem “n” debates acerca da transdisciplinaridade, proposta que transcendem a
perspectiva interdisciplinar como elenca Fazenda (2008). Para tanto, é imprescindível sair
dos discursos vazios a respeito de práticas interdisciplinares, para se efetivar ações dentro
dessa perspectiva, pois o mundo globalizado exige dos sujeitos a capacidade para atuarem
frente a ações de transformações sociais, individuais, políticas, cognitivas.
Para Nogueira (2016), neste contexto de contemporaneidade em que o sujeito vive é
necessário se pensar o processo de ensino-aprendizagem com vistas à criatividade na
perspectiva interdisciplinar, a fim de se romper com as ações de ensino amiúde como
ressalta Japiassu (1976), garantindo a esse processo o fortalecimento de propostas
didático-pedagógicas e curriculares, que contemplem o processo de ensinagem para a
complexidade dos sujeitos, quer dizer, é preciso possibilitar ao egresso de Pedagogia a
preparação para enfrentar o mundo da Educação Básica e do espaço não escolar, que é
cheio de incertezas, de multiplicidades e de complexidades.
Percebe-se que na elaboração do PPC de 2012 já se começou a pensar a respeito
de as ações de formação do pedagogo contemplar a formação desse sujeito para o
inusitado. Entretanto, com os dados coletados, os quais serão detalhados no capítulo III,
observa-se que a intencionalidade epistemológica das discussões propostas neste
documento não são concretizadas pelo fato de os professores de Pedagogia entenderem a
interdisciplinaridade apenas como proposta de coletividade e essa categoria é retratada por
esses sujeitos da pesquisa como maior entrave para a efetivação do trabalho
interdisciplinar.
Sabe-se que conforme destacam Fazenda (2008) e Nogueira (2016), o currículo
deve ser idealizado para se contemplar as necessidades do contexto contemporâneo em
que sujeito está inserido. Dessa forma, ressalta-se, ainda, ser preciso pensar a prática
pedagógica do professor a partir do desenvolvimento de ações pautadas na abordagem
reflexiva, para potencializar a formação do sujeito crítico, criativo, consciente e atuante
frente às situações do seu cotidiano. Discorre-se também que, essa formação entra em
consonância com o que Freire (2011) denomina como “SER MAIS”.
Portanto, é imprescindível a busca incessante por um trabalho além de coletivo,
interdisciplinar, que rompe com as barreiras acerca de ações e práticas pedagógicas
lineares e fragmentadas e abre espaço para o diálogo, para a superação de fronteiras entre
as áreas do saber, para a ousadia de busca pelo novo e pelo desconhecido e busca de um
movimento articulador, de mudanças e transformações. E a interdisciplinaridade propõe a
articulação e a integração dos conhecimentos refletidos e construídos, com vistas à
 57

compreensão dos fenômenos e das incertezas que cercam tais conhecimentos

(NOGUEIRA, 2016).
Essa reflexão crítica acerca das práticas docentes com vistas à abordagem
interdisciplinar é de extrema relevância, pois é uma ação, que se configura como uma
proposta de formação humana, a qual se desencadeia na ação do saber-saber
(conhecimento do conteúdo que será ministrado pelo professor) e do saber-fazer
(procedimentos utilizados para a mediação do conhecimento) como discorre Fazenda
(2008). Essa visão da autora se cruza com o pensamento de Tardif e Lessard (2017) que
defendem a necessidade de ruptura da negligência acerca do trabalho pedagógico. E essa
negligência aliena o processo de construção do conhecimento humano e consciente
(JAPIASSU, 1994).
Faz-se indispensável pensar na formação do professor a partir de uma abordagem
que o capacite, que o prepare, para compreender o desenvolvimento de sua prática
pedagógica (TARDIF; LESSARD, 2017). Para esses autores, é necessário entender o que
é, e qual é o papel do currículo e dos elementos que o constitui (planejamento, avaliação,
relações existentes entre ensino e aprendizagem, entre professor e aluno) no contexto
educativo, a fim de reconhecer o trabalho docente como um exercício voltado para o
fortalecimento do conhecimento e da valorização da competência desse profissional da
educação. Nesse aspecto é importante pensar a formação do docente com vistas a uma
prática pedagógica capaz de

promover uma ética profissional fundamentada no respeito aos alunos e no

cuidado constante de favorecer seu aprendizado; construir com as
pesquisas uma base de conhecimento ao mesmo tempo rigorosa e eficiente
que possa ser realmente útil na prática; [...]; valorizar a competência
profissional e as práticas inovadoras, mais que ações realizadas segundo
receitas ou decretos; introduzir nos estabelecimentos escolares uma
avaliação do ensino que permita uma melhora das práticas e dos atores; [...]
introduzir no ensino novos modelos de carreira favorecendo uma
diversificação das tarefas; [...] (TARDIF; LESSARD, 2017, p. 26).

[...] destacar, em qualquer educação as grandes interrogações sobre

nossas possibilidades de conhecer. Pôr em prática essas interrogações
constitui o oxigênio de qualquer proposta de conhecimento. [...] a incerteza
mata o conhecimento simplista, é o desintoxicante do conhecimento
complexo. De toda forma, o conhecimento permanece como uma aventura
para a qual a educação deve fornecer o apoio indispensável.
O conhecimento do conhecimento, que comporta a integração do
conhecedor em seu conhecimento, deve ser, para a educação um princípio
e uma necessidade permanentes (MORIN, 2011, p. 29).

Entender que se definirmos interdisciplinaridade como junção de disciplinas,

cabe pensar o currículo apenas na formatação de sua grade. Porém se
definirmos interdisciplinaridade como atitude de ousadia e busca frente ao
conhecimento, cabe pensar aspectos que envolvem a cultura do lugar onde
se formam professores (FAZENDA, 2008, p. 17).
 58

Frente a essas abordagens, entende-se então que para se construir o conhecimento

pautado em aspectos de ética, de formação global, de oxigenação para a complexidade faz-
se imprescindível pensar em uma proposta curricular que vislumbre mudanças e, sobretudo,
contemple o processo de ensino-aprendizagem interdisciplinar. Na elaboração do PPC de
2017 se percebem algumas dessas mudanças como: ampliação da carga horária do Estágio
Supervisionado Obrigatório e da curricularização da extensão, o Estágio Supervisionado
com característica de Residência Pedagógica e integração das disciplinas de Prática
Pedagógica nos demais componentes curriculares.
Dessa forma, observa-se que os caminhos trilhados pelas propostas documentais do
PPC 2017 direciona a mediação da formação do futuro pedagogo para a perspectiva da
interdisciplinaridade. Entretanto, é mister salientar, que para essa ação, de fato, se efetivar
no Ensino Superior é necessária não somente a ruptura na organização curricular, como
também, é precioso se permitir a abertura para espaços de diálogos e trocas entre as
diversas disciplinas e as várias áreas do conhecimento.
Deve-se ainda potencializar a comunicação sistematizada entre os professores
formadores de futuros professores, a fim de eliminar a alienação do pensamento, que
enxerga o ensino dentro do formato de gavetas. Nessa perspectiva, e corroborando com as
ideias dos autores citados, anteriormente, destaca-se ser relevante, que, o profissional da
educação encontre o elemento teórico norteador de suas práticas pedagógicas para assim,
poder refletir sobre elas no sentido de incrementá-las e/ou melhorá-las.
Nesse aspecto, pensar em uma Pedagogia apropriada à formação da prática
pedagógica do professor, requer, sobretudo, entender a necessidade de reflexão a partir,
tanto do contexto singular, quanto plural dos sujeitos envolvidos com o processo educativo.
E trabalhar dentro dessa abordagem implica mudanças, que visualizem o desempenho do
trabalho educativo dentro da roupagem da reflexão e da construção do conhecimento
complexo.
Quando Morin (2011) defende, que, a educação deve estar preparada cada vez mais
para o desenvolvimento de ações ancoradas na complexidade, entra em diálogo com a
visão de Klein (2002), ao defender o interdisciplinar como o antídoto para romper com a
fragmentação do ensino. Dessa forma, evidencia-se a necessidade de se lançar mão das
possibilidades capazes de contemplar a aprendizagem humana em seu sentido
“macro”/totalizador. Nesse sentido, e por meio das abordagens desses autores, destaca-se,
ser relevante o processo educativo desempenhar-se ancorado em proposta de integração
dos saberes, a qual potencializará o desenvolvimento do conhecimento humano de forma
significativa.
Entrando em consonância com essas abordagens de que o processo de formação do
profissional docente deve se desenvolver para a complexidade, ressalta-se então a
 59

necessidade de se pensar na oxigenação para a busca das incertezas, com vistas à

formação ética, inovadora, ousada e pautada na atitude de buscas pelo inusitado. Dessa
forma, percebe-se também que a construção da identidade desse profissional, que no futuro
assumirá a docência em espaços escolares e/ou não escolares, se constituirá no que Gunn
(2006) destaca como ser relevante a construção da identidade do sujeito a partir da
perspectiva de formação interior e exterior.
Partindo desse pressuposto, entende-se a identidade a partir de uma roupagem
interior, quando o sujeito desenvolve um sentimento de pertença e de autodeterminação e
conhecimento a respeito do que está se constituindo; nesse caso, o profissional pedagogo.
E em relação à construção de uma identidade com vistas à perspectiva de conhecimento
exterior, entende-se que a autodeterminação e o autoconhecimento desse sujeito o
fortalecerão para a percepção das necessidades e das singularidades dos grupos em que
estão inseridos, para assim, poder criar um projeto de vida para todos que estão à sua volta.
Baseando-se nessas reflexões, frisa-se, ainda, que a interdisciplinaridade prioriza a
formação do indivíduo a partir da ação de pensar e agir de forma interdisciplinar como
aborda Fazenda (2001). Essa ideia de Fazenda corrobora com o pensamento de Klein
(2002), ao enfatizar, que, quando o processo de ensino-aprendizagem é desenvolvido a
partir dessa perspectiva, os alunos se sentem mais motivados para aprender, pois
conseguem ver sentido no que apreendem com suas vivências cotidianas, além de serem
capazes de solucionarem problemas complexos à sua volta (KLEIN, 2002).
Esses pensamentos dialogam ainda com a visão de Gunn (2006) ao destacar a
relevância de incitar no sujeito, que vive em contexto de modernidade a criação de seus
próprios projetos de vida, impulsionando-os para a construção da identidade humana
fortalecida para atender as demandas da sociedade moderna e do contexto complexo.
Frente a essas abordagens, entende-se a interdisciplinaridade como uma proposta
que provoca impactos relevantes na formação da prática pedagógica do professor e,
consequentemente, na vida dos alunos, que estão em formação docente. É importante
acrescentar também, que por meio dessa ação, o ensino se concretiza em ação cotidiana de
reflexão sobre o fazer pedagógico, gerando assim, equilíbrio e profundidade acerca dos
conhecimentos construídos/transformados.
Dessa forma, faz-se relevante entender a interdisciplinaridade como ação que
potencializa mudanças e inovação. Klein (2002) revela que, às vezes, uma pequena
mudança já é essencial para provocar impactos positivos na construção dos conhecimentos
humanos, em sua totalidade e em suas complexidades. Essa abordagem de Klein (2002)
dialoga com o que Fazenda (2001) destaca ser relevante ao processo de ensino-
aprendizagem na roupagem interdisciplinar: entendê-la como um movimento sinfônico de
uma orquestra e como um diálogo essencial para a composição da “colcha de retalhos”,
 60

pois, é a partir da escolha dos componentes da orquestra e dos “pedaços dos retalhos”, que
se contempla a aprendizagem no sentido holístico/complexo.
Diante disso, é imprescindível compreender que ser interdisciplinar requer atitude,
diálogo, movimento do devir, integração dos saberes, ruptura da fragmentação do
conhecimento. Para tanto, salienta-se que, não existem manuais para orientar o
desenvolvimento do trabalho interdisciplinar. Mas o ponto de partida consiste no movimento
articulador entre o sentir-se interdisciplinar, pensar em ações de integração e agir frente às
tomadas de decisão que implicam o exercício de ações com vistas à ruptura das
fragmentações dos saberes e dos conhecimentos alienadores, provocados pelo ensino
linear e que reduz o processo educativo a uma ação de transmissão e reprodução do
conhecimento e abre caminhos para o desempenho de propostas educativas integradas,
reflexivas e transformadoras.

2.3 Currículo integrado: formação docente numa abordagem interdisciplinar – peças

que se integram

Para dialogar sobre currículo integrado, faz-se imprescindível um debate a priori

sobre currículo escolar. O currículo é um elemento que norteia o processo de ensino-
aprendizagem no âmbito educacional e direciona os caminhos que devem ser trilhados pela
educação em vistas da formação do sujeito. O currículo sempre assumiu a função de poder
no contexto escolar. Entretanto, é importante saber, que no meio em que se insere o ensino,
a aprendizagem, a escola, a formação do profissional docente deste meio complexo e
global, a função de poder não dará mais conta de responder às exigências dos sujeitos.
O currículo é também constituído por um conjunto de disciplinas e de matérias que
devem ser trabalhadas no decorrer da formação humana do ser aprendente. Mas, currículo
não é só isso, pois, todos os elementos que contribuem para apontar os caminhos rumo à
educação e a construção do conhecimento são denominados de currículo, como: o
planejamento, ação essencial ao exercício do processo de ensino-aprendizagem, avaliação,
processo que concebe o conhecimento sobre o que se ensina e sobre o que se aprende no
processo educativo; relações entre o ensinado e o aprendido e entre alunos e alunos e
alunos e professores.
Tudo o que a escola prepara em vistas da mediação da ação educativa é conhecido
como currículo. Saviani (2000, p. 20) frisa que “currículo é o conjunto das atividades
nucleares desenvolvidas pela escola”. Esse autor permite a compreensão de que todas as
ações curriculares (atividades nucleares) e as extracurriculares são elementos que
constituem o currículo, entretanto, deve-se, abordar que as atividades nucleares da ação
 61

educativa giram em torno da mediação do conhecimento, o qual se constituirá na

aprendizagem significativa.
Relacionando essa ideia de currículo ao contexto universitário de formação
docente, percebe-se a necessidade deste currículo contemplar a formação do profissional
da educação dentro dessa abordagem nuclear defendida por Saviani (2000), a qual, no
Ensino Superior, deve ser orientada a partir do tripé: ensino, pesquisa e extensão.
Esse espaço de formação deve potencializar o desenvolvimento do professor com
vistas à criticidade, à criatividade, à ação/reflexão/ação. Essa ideia de Saviani (2000)
dialoga com o pensamento de Young (2007) sobre a construção do conhecimento poderoso
e útil ao ser humano. Esse conhecimento potencializa reflexão sobre o que se aprende e,
consequentemente, sobre o que se ensina, possibilitando um espaço de reflexão constante
acerca das aprendizagens construídas e/ou transformadas.
Pensando o currículo a partir da vertente supracitada, destaca-se a necessidade de
compreendê-lo em um sentido globalizado, contextualizado, interdisciplinar e nuclear. Essa
ideia de currículo nuclear defendida por Saviani (2000) corrobora também com o
pensamento de Santomé (1998) a respeito do currículo integrado/interdisciplinar. Para estes
autores, a sociedade contemporânea exige mudanças cotidianamente. E como o processo
educativo converge em ações do devir, a perspectiva de mudança faz-se imprescindível
para atender as demandas desse meio, que é globalizado.
É lógico que as atividades extracurriculares têm sua relevância para o processo
educativo, entretanto, elas não podem superiorizar as aprendizagens que se configuram
como nucleares, que na visão de Saviani (2000) são as propostas curriculares, do ensino,
com vista à aprendizagem, que devem ser priorizadas no contexto escolar. Ou seja, faz-se
relevante ensinar para se atender à realidade e as necessidades do aluno. E atuando na
perspectiva de currículo integrado, certamente, o processo de ensino-aprendizagem se
desenvolve por meio da ação de integração dos conhecimentos que precisam ser
desenvolvidos/construídos pelos sujeitos.
Ensinar para atender as necessidades do aluno é o mesmo que respeitar a
construção da autonomia desse sujeito, incentivando-o ao exercício constante da
curiosidade como destaca (FREIRE, 2011). É para isso que se ensina!. Young (2007)
contribui com essa abordagem, elencando, a importância de se pensar sobre o que será
ensinado a cada aluno, pois a partir dessa reflexão e da escolha do melhor currículo é
possível contemplar o conhecimento poderoso/útil.
O currículo integrado parte do princípio de que o desempenho, das ações didático-
pedagógicas devem ser calcadas na visão de integração, vislumbrando assim, que a
(trans)formação da aprendizagem do sujeito se consolide num ato capaz atender e
solucionar as demandas sociais e culturais. Acrescenta-se, ainda que, nessa roupagem de
 62

currículo, a ação de ensinar e aprender potencializa ao docente a reflexão crítica acerca da

realidade vivida, o que, consequentemente, culmina no desempenho da aprendizagem
significativa do aluno.
Essa reflexão de Saviani (2000) sobre a necessidade de priorizar a aprendizagem a
partir do enfoque nuclear do ensino é consonante à visão de Villela e Archangelelo (2014)
sobre o ensino significativo, que é aquele que potencializa ao aluno curiosidade e desejo de
ampliar e de ressignificar os conhecimentos construídos/adquiridos. Esse debate converge
também com o pensamento freireano de potencializar ao aluno a pensar certo, a ser
curioso, a ser autônomo e consciente e a querer sempre SER MAIS, levando em
consideração que, ensinar para a construção da aprendizagem significativa reverbera a
compreensão do que se ensina para construir novas compreensões e transformações do
objeto apreendido como permite entender Shulman (1986).
Assim, compreende-se, que, por meio do currículo integrado é possível despertar o
aluno para essa aprendizagem significativa, a qual resulta de interesse, de curiosidade e da
necessidade de aprender a partir do querer SER MAIS. A aprendizagem pautada nesses
aspectos se configura como ação interdisciplinar, por descaracterizar as arbitrariedades
proporcionadas pelo ensino tradicional, técnico e fragmentado. Santomé (1998) argumenta
que, mediante a interdisciplinaridade e o currículo integrado, o aluno consegue fortalecer
seu conhecimento para enfrentar com segurança e tranquilidade os problemas sociais ou
culturais à sua volta.
O currículo integrado pressupõe articulação de saberes, diálogo entre os pares,
planejamento coletivo, transcendência do conhecimento, (re)pensar sobre as abordagens
acerca do processo educativo. Essas ações implicam, principalmente, na tomada de
decisões com vistas a modificações/(re)organizações do currículo escolar e/ou da Educação
Superior, vislumbrando, a formação humana na perspectiva de integração, parceria,
complexidade, ação dialógica.
É imprescindível a reflexão de que, para exercer a ação de docente no contexto
educativo com vistas à aprendizagem significativa do aluno, é preciso abrir espaço para que
essa ação possa ser desempenhada dentro da roupagem de currículo integrado, pois, por
meio dessa proposta curricular, desenvolve-se a (trans)formação do conhecimento humano
mediante uma ação ampla, integradora, interdisciplinar, democrática e participativa.
Esses debates corroboram ainda com as abordagens de Matos e Paiva (2009) ao
defenderem a necessidade de se trabalhar no processo educativo a partir da roupagem de
currículo integrado, pois, esse exercício vislumbra, sobretudo, a ruptura paradigmática que
restringe o processo de ensino-aprendizagem a uma ação de transmissão de conteúdos de
forma fragmentada/linear/instrumentalizada. É evidente, que frente a realidade que se vive
no mundo contemporâneo, tanto o currículo escolar, quanto a formação do profissional da
 63

educação, devem ser (re)pensados dentro da lógica da integração, da interdisciplinaridade,

da renovação/inovação didático-pedagógica.
Por meio do exercício interdisciplinar, que parte da integração do currículo, a
aprendizagem se desenvolve na perspectiva híbrida, democrática, participativa e
contextualizada, que, abre espaço à busca de estratégias, vislumbrando, assim, a qualidade
no processo de ensino-aprendizagem. Os debates sobre currículo integrado potencializam a
compreensão e a aplicabilidade do significado e da importância desse elemento frente à
formação humana, e chama a atenção para que a formação do pedagogo se consolide em
ações contextualizadas e complexas.
Frente a essas discussões, pontua-se ainda que o currículo também é constituído
por cultura e intercultura do pensamento complexo. Assim, deve-se elencar a relevância do
currículo integrado para responder às exigências desse contexto, que ao mesmo tempo em
que é global, é também complexo. O currículo integrado possibilita que a ação educativa se
desenvolva a partir da abordagem interdisciplinar, a qual potencializa a realização do
exercício docente ancorado no processo de ação/reflexão/ação, garantindo, principalmente,
o (re)pensar frente as situações de aprendizagens construídas.
A partir dessa proposta de currículo integrado com vistas ao desempenho da
interdisciplinaridade, o processo de ensino-aprendizagem se configura numa ação dialógica,
possibilitando novas experiências, tanto de ensino, quanto de aprendizagens, contribuindo,
para que os sujeitos envolvidos nesse processo atuem como protagonistas na construção
de seus conhecimentos. Nesse enfoque entende-se que

a capacidade de reflexão dos professores universitários e da Educação

Básica sobre a sua própria prática pedagógica é fundamental para qualquer
esforço de renovação do ensino. Para isso, é necessário instaurar lugares
de discussão, de partilha, de formação, de análise e de trabalho conjunto.
Não se trata de fornecer instruções técnicas, normativas, burocráticas, que
complicam ainda mais o quotidiano dos professores, mas de conciliar uma
cultura acadêmica que valorize, também, as dimensões da docência e da
Pedagogia (NÓVOA, 2015, p. 28).

Para tanto, ressalta-se então, que, a ação docente deve assumir o compromisso
com a formação do sujeito para atuar frente às exigências do seu cotidiano. Assim, entende-
se que, a partir da proposta interdisciplinar é possível o desempenho de ações provocativas,
reflexivas, participativas, as quais potencializam a construção de novas aprendizagens e de
consciência crítica e reflexiva, tanto do sujeito que ensina, quanto daquele que aprende.
 64

3 ITINERÁRIO METODOLÓGICO

A construção deste trabalho parte de um olhar histórico e pauta-se em princípios

fenomenológico como descrito por Maciel José

a Fenomenologia é um método que apresenta conclusões inacabadas, que

vive um processo de contínua insatisfação e busca pela verdade e pela
essência, procurando seus sentidos e significados. Assim também é a
educação que, a rigor, não banaliza o saber, nem se permite cair no
dogmatismo. Ao menos essa é a concepção de uma educação
transformadora, que visa humanizar educandos e educadores e promove a
convivência solidária e fraterna, que faça sentido para a sociedade
contemporânea (2013, p. 37 – 38).

Neste sentido, remete-se a comparar o método à metáfora da borboleta, que do

ponto de vista simbólico, aproxima do construir a metodologia de um trabalho que vai
transmutando do ovo-larva, pupa-borboleta, num ato contínuo. Assim, é com vistas a essa
perspectiva, que se apresenta o percurso deste estudo, o qual vislumbra o (re)pensar das
ações que concernem o processo educativo, visando entender se tais ações, se configuram
em mudanças/metamorfoses, transformações e humanização.
Os procedimentos metodológicos trilhados no decorrer da pesquisa tais como: as
características deste estudo, o lócus onde aconteceram as observações diretas, coleta de
dados e os sujeitos envolvidos são apresentados com vistas às propostas definidas por
princípios fenomenológicos. Assim, afirma-se então, que a essência deste estudo articula-se
à busca pela verdade destacada em sua essência, sem a pretensão de evidenciar erros
e/ou acertos apresentados nos momentos de observação e análises. Pois o que se
pretende, na verdade é apresentar os sentidos dados pelos sujeitos ao objeto de estudo: a
interdisciplinaridade.
Ao tentar compreender a presença da interdisciplinaridade na materialização do
projeto Político-Pedagógico do Curso e na ação docente formativa, fez-se um mergulho na
organização curricular, nas ementas das disciplinas, nas bibliografias referendadas, nas
práticas pedagógicas e também nos silêncios dos atores que revelam sentidos ao processo.
Dessa forma, buscou-se realizar articulações possíveis para compreender o fenômeno que
se apresenta nestes textos.
Também, procurou-se não cair nas ciladas das objetividades, na perspectiva de ouvir
o dito e aprisionar na interpretação seca, mas sim, como pressupõe a fenomenologia e a
interdisciplinaridade, focou-se na busca de interlocuções, de metamorfoses, de ousadias e
parcerias, vislumbrando, o entendimento a respeito dos sentidos construídos pelos sujeitos
a respeito do tema de estudo. Assim, adotou-se a pesquisa qualitativa
 65

[...] como aquela que se preocupa com a compreensão e interpretação de

um fenômeno e não a que se atém a fatos passíveis de serem mensurados,
testados e inferidos com vistas a resultados certeiros, conclusivos, e,
principalmente, generalizáveis e transferíveis a outras situações. Enquanto
o fato é compreendido como algo objetivamente dado, que ao ser definido
pode-se lançar mão a fim de estudá-lo em determinada região de domínio
científico, o fenômeno só pode se mostrar quando situado em uma
experiência vivida (BICUDO, BAUMANN, MOCROSKY, 2011, p.158).

Um fenômeno em sua latência, ora mostra-se, ora esconde-se por vários prismas,
apresentando-se por múltiplas faces. Mas, mesmo o que é revelado esconde na sua
essência de identidades diluídas em outras dimensões, proporcionando, desafios para
compreendê-las além das aparências. Na busca da assimilação destas complexidades deu-
se início ao processo de coleta de dados, respeitando o círculo hermenêutico presente na
pesquisa fenomenológica que inicia com a compreensão, passa para a interpretação e
retorna a uma nova compreensão.
Essa discussão, ancorada nos princípios da fenomenologia, entra em consonância
com o que Lee Shulman (1986) destaca ser relevante para a construção do conhecimento
humano. Esse autor elenca que atos/ações pautados numa perspectiva lógica e de análise
da situação real potencializam reflexões que corroboram com novas descobertas, haja vista,
essa situação ser entendida como a ruptura do “casulo”, que se abre para a busca de outras
e novas compreensões.
O passo a passo em vistas da interpretação e da compreensão do fenômeno ocorreu
em cinco momentos. No primeiro, momento foi realizada a pesquisa bibliográfica, logo
depois, efetivou-se a pesquisa documental, a qual possibilitou articulações ao analisar os
PPCs, dos anos de 2006, de 2012 e de 2017, a fim de entender como se dá a organização
curricular deste documento, e se há nele a articulação entre os diferentes componentes
curriculares estudados no curso de Pedagogia. A escolha por esses PPCs, deu-se pelo fato
de as DCNs/CP terem sido outorgadas em 2005, entrando em exercício em 2006. Dessa
forma buscou-se com a análise documental perceber qual é a essência do curso de
Pedagogia durante este ínterim.
Em concomitância à análise documental, manteve-se contato com os sujeitos da
pesquisa para apresentação do projeto12 aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) e
assim, dar início à pesquisa de campo. A percepção primeira do fenômeno é vivida pelo
pesquisador, que traz em sua essência interpretações e convicções sobre o fenômeno, que
é colocado à prova a partir da coleta de dados com os sujeitos envolvidos, como por meio
das observações vivenciadas, que nesse caso, o choque de interpretações iniciou-se por
meio da aplicação dos questionários aos professores, da gravação/filmagem e observação

12
Aprovado no Comitê de Ética e pesquisa com o parecer 3.122.288 em 25 de janeiro de 2019.
 66

dos comportamentos dos alunos e da realização das entrevistas semiestruturadas com os

alunos convidados, com a ex-coordenadora e com o coordenador pedagógico do curso de
Pedagogia.
Neste aspecto, entende-se a fenomenologia como uma abertura investigativa que
“deixa e faz ver por si mesmo aquilo que se mostra, tal como se mostra a partir de si
mesmo” (HEIDEGGER, 1999, p. 65). Portanto, ela faz-se no itinerário da pesquisa, por não
se fechar em si mesma, buscando se afirmar nas concepções basilares como: fenômeno,
consciência, intuição, intencionalidade, essência, verdade, experiência, intersubjetividade,
auxiliando o pesquisador sobre a interpretação do mundo observado a partir da pesquisa
como reflete Merleau-Ponty, (2006).

3.1 Entre pontos e nós – tecendo o percurso metodológico: da coleta à análise de

dados da pesquisa documental

Na busca de respostas para a questão balizadora desta pesquisa, vislumbrando a

aquisição dos objetivos pretendidos e, entrando, em consonância com o que Raul Seixas
(1973) “grita” a respeito da necessidade de ser “uma metamorfose ambulante”, para romper
com as velhas opiniões e se lançar para a busca por novas ideias e novos conhecimentos
fez-se necessário o desenvolvimento de um estudo bibliográfico, documental e de campo
aportado na pesquisa qualitativa e com princípios fenomenológicos.
Visando esse encontro com o “novo” que tanto Raul Seixas (1973), quanto Elis
Regina (1976) abordam nas letras de suas canções, fez-se um levantamento bibliográfico a
respeito da temática pesquisada com o intuito de enriquecer e subsidiar as abordagens
descritas. A pesquisa documental foi de extrema relevância, pois a análise dos PPCs/CP
potencializou o diálogo com a metáfora da borboleta, em vistas de se constituir “a colcha de
retalhos” representada analogicamente por Fazenda (2001) para se perceber a essência
dos fenômenos coletados e observados na pesquisa de campo, que se realiza no lócus em
que os dados se manifestam espontaneamente (PRODANOV; FREITAS, 2013).
Devido à necessidade de adentrar o fenômeno, que se manifesta de forma
inconclusa e “ir-à-coisa-mesma tal como ela se manifesta” (BICUDO, 2000, p. 71),
desenvolveu-se um estudo analítico e descritivo. Essa perspectiva aportada nos princípios
da fenomenologia potencializa a análise minuciosa dos fenômenos encontrados, ou seja, a
análise dos PPCs/CP permite entender que “pedaços” vão aos poucos (re)construindo a
identidade do pedagogo no curso de Pedagogia na UPE Campus Petrolina – PE.
Elenca-se ainda, que mediante o detalhamento dos fenômenos é possível
transcender as situações observadas e as percepções que se mostram, se apresentam,
para envolver-se e dialogar sobre aquilo que “se esconde” nas subjetividades e/ou
 67

objetividades da “colcha de retalhos” que se constitui passo a passo, como um todo. E neste
caso, “a colcha” aqui representa os sentidos atribuídos à interdisciplinaridade na formação
da identidade do pedagogo egresso deste Campus.
Neste sentido, destaca-se então, que uma pesquisa calcada em princípios da
fenomenologia contribui tanto para o pesquisador, quanto para o lócus e os sujeitos
envolvidos neste processo, entenderem que “The future's in the air, I can feel it everywhere,
Blowing with the wind of change” (o futuro está no ar, eu posso senti-lo em todo lugar,
soprando com o vento da mudança) (SCORPIONS, 1991). Assim, a pesquisa potencializa a
busca por essa mudança, entretanto, é preciso senti-la e acreditar na possibilidade do devir
a ser diferente, inovador, transformador, que precisa ser vivido “em futuro bem próximo”.
Aportando-se nessa roupagem, percebe-se a fenomenologia como um método que
impulsiona a compreensão dos dados em diversos aspectos, permitindo, sobretudo, a
compreensão desses em suas subjetividades. Nesta perspectiva salienta-se que o
conhecimento se consolida em sua totalidade e de forma significativa como na “colcha de
retalhos”, na “orquestra sinfônica”, (FAZENDA, 2001) “na metamorfose da borboleta” e “na
metamorfose ambulante” (SEIXAS, 1973). Essas abordagens dialogam com o que Freire
(2011, p. 94) defende em seus escritos “[...] não posso ser professor sem me pôr diante dos
meus alunos, sem revelar com facilidade ou relutância minha maneira de ser, de pensar
politicamente”.
Sendo assim, percebe-se a “boniteza” que a abordagem fenomenológica possibilita
ao processo de pesquisa: essa aproximação, a revelação e a compreensão sobre as
manifestações dos fenômenos, os quais contribuem, significativamente, para que exista
cada vez mais uma aproximação entre o que se pensa, o que se faz, como se enxerga os
fatos, as essências desses fatos, como o fato “está sendo” no transcorrer das situações
cotidianas (FREIRE, 2011).
Mediante as questões descritas e por entender a inviabilidade de mensuração e
generalização dos dados, ressalta-se então, que a análise dos fenômenos decorre de uma
pesquisa qualitativa, que possibilita uma relação dinâmica entre o sujeito e o objeto,
permitindo maior entendimento sobre as subjetividades e complexidades que o concernem
(PRODANOV; FREITAS, 2013). Essa reflexão dos autores entra em concordância com o
que Freire (2011) discute sobre a capacidade de analisar, avaliar e comparar os fatos, de
decidir para ser capaz de concordar com alguma situação e/ou de romper com
ideologias/crenças, de se constituir como sujeito educativo-crítico para mediar a construção
de outrem de forma humana.
Enfatiza-se também que, em concomitância com a pesquisa documental, efetivou-se
o processo de pesquisa de campo por meio da aplicação de questionários a seis
professores egressos do curso de Pedagogia e, que atuam na docência neste curso, da
 68

realização das entrevistas semiestruturadas com a ex-coordenadora, o coordenador do

curso de Pedagogia, oito alunos de modo que cada um representava um período. Este
momento é considerado como “a metamorfose ambulante” abordada por (SEIXAS, 1973),
quer dizer, é importante se permitir ao enfrentamento das situações inusitadas e de
incertezas com as quais o pesquisador se depara no decorrer se suas buscas, de suas
observações, de suas reinvenções, de suas compreensões e das transformações que
ocorrem no ir e vir desse processo.
Com os professores, a coleta de dados aconteceu, a partir de conversas dirigidas
sobre a temática estudada e por meio da aplicação de um questionário constituído de
questões abertas, bem como mediante a observação das aulas de alguns desses sujeitos.
Ao coordenador e à ex-coordenadora do curso aplicou-se a entrevista semiestruturada,
visando encontrar respostas favoráveis para os objetivos propostos. Com os alunos,
decorreu por meio da realização de entrevistas semiestruturadas, da observação precisa e
acompanhamento sistematizado a respeito das compreensões construídas sobre a
interdisciplinaridade nos grupos focais.
O lócus da pesquisa é constituído por uma multiplicidade de fatores, que se
apresentam a partir de uma perspectiva complexa, então, a pesquisa precisa dialogar com o
que Morin (2011) defende a respeito da construção do conhecimento. Para ele, o
conhecimento deve ser constituído com vistas ao enfrentamento das incertezas, dos erros e
das ilusões, de modo que potencialize a formação humana em sua complexidade/totalidade.
E a fenomenologia contribui para o desenvolvimento da consciência acerca desta
diversidade de situações que se manifestam.
Por entender que na construção do conhecimento nunca se coloca um ponto final,
mas sim, um de continuidade, de busca, de curiosidade, de investigação, em outro momento
da pesquisa foi realizado o grupo focal com o intuito de obter ainda mais elementos que
potencializassem uma melhor análise, reflexão e visão mais ampliada sobre os fenômenos.
Por meio dessa técnica de coleta de dados, associada à observação dos
comportamentos e discussões apresentadas, enxergou-se a possibilidade de como destaca
Morin (2015, p. 35) “entrar nas caixas-pretas” do fenômeno, objetivando, sobretudo,
perceber se as compreensões construídas sobre a interdisciplinaridade que dialogam por
uma perspectiva epistemológica, pedagógica e/ou se essas abordagens são
complementares na construção dos sentidos que os sujeitos atribuem à temática.
A pesquisa com os grupos focais aconteceu em dois momentos distintos, a fim de
perceber se os comportamentos demonstrados e as abordagens relatadas se refutavam ou
se confirmavam nas abordagens apresentadas. Durante a realização dos debates nos
grupos focais, duas questões foram elencadas como norteadora para os argumentos
realizados: Presença da interdisciplinaridade no processo formativo do pedagogo da UPE e
 69

descrição sobre as práticas interdisciplinares utilizadas durante esse processo de formação.

Salienta-se que essa proposta de pesquisa e compreensão dos fenômenos apresentada nos
grupos focais convergem com

[...] em cada encontro, em cada contato, vou ficando maior… Em cada

retalho, uma vida, uma lição, um carinho, uma saudade… Que me tornam
mais pessoa, mais humana, mais completa.
E penso que é assim mesmo que a vida se faz: de pedaços de outras
gentes que vão se tornando parte da gente também. E a melhor parte é que
nunca estaremos prontos, finalizados […] Haverá sempre um retalho novo
para adicionar à alma. (CORALINA, 2017).

Assim sendo, enfatiza-se que os caminhos trilhados rumo à metamorfose, à

construção da “colcha de retalhos” do conhecimento acerca desta pesquisa assegura que os
instrumentos escolhidos para a coleta de dados foram essenciais para o “lançar-se para [...]”
Lançar-se para se reinventar enquanto pesquisadora, e enquanto sujeito do inacabamento.
Lançar-se para a compreensão sobre o sentido epistemológico e pedagógico da
interdisciplinaridade.
Lançar-se para o entendimento de que um ser contribui significativamente para a
mudança e para a transformação do outro. Lançar-se para se perceber enquanto gente, que
precisa valorizar a multiplicidade e a complexidade de todas as gentes. Neste caso, de
todos os sujeitos envolvidos com esta pesquisa, que de uma forma ou de outra, certamente,
carregarão consigo “n” reflexões, compreensões, as quais possibilitarão a aquisição de
novas compreensões e o desejo de grandes transformações.
Além da pesquisadora e dos alunos que representaram o grupo focal havia uma
pessoa, egressa do curso de Pedagogia, que se encarregou de “contar o que aconteceu”
(REGINA, 1976) naquele momento, a partir da realização da filmagem sobre as abordagens
apresentadas e discutidas nos grupos. Ressalta-se ainda, que, em cada grupo, fez-se a
escolha de um estudante, para atuar como mediador dos debates.
Entendendo que “[...] é chato chegar a um objetivo num instante [...]” (SEIXAS,
1973), enfatiza-se, que a escolha de aplicar a priori a entrevista, se deu pelo fato de evitar
que os alunos dessem opiniões socialmente desejáveis. O critério de inclusão para a
escolha desses sujeitos foi feita a partir de convites nas turmas, de modo que cada
participante deveria estar trilhando o curso regularmente, objetivando, “[...] que assim, de
retalho em retalho, pudesse tornar, um dia, um imenso bordado de ‘nós’” (CORALINA,
2017), compreendendo que mediante ação interdisciplinar, se pode de fato, constituir
conhecimentos para a vida. O critério de exclusão relaciona-se ao fato de alunos não terem
sido reprovados.
Intensificando a assimilação de que “pedacinhos de retalhos” constituem este
trabalho, ressalta-se ainda que durante a coleta de dados, além dos questionários aplicados
 70

aos professores, foram feitas observações das aulas mediadas por eles. Entretanto,
salienta-se a inviabilidade de a observação ter acontecido nas aulas das professoras P4, P5,
pelo fato de ter acontecido alguns desencontros e P6, por ter rompido com o contrato com a
UPE em meados do mês de abril.
O registro dos fenômenos observados se deu mediante a coleta de dados em
questionários, da aplicação de entrevistas semiestruturadas, por meio da gravação dos
fenômenos relatados e da filmagem dos comportamentos demonstrados no grupo focal, a
fim de poder analisar as especificidades de cada situação. Após todo esse processo fez-se
a redução dos dados coletados/observados/analisados para a posteriori fazer a análise e
descrição de forma criteriosa das respostas objetivadas para este estudo: a busca de
sentidos aqui compreendidos como

[...] a capacidade de receber sensações quanto à consciência que se tem

das sensações e, das próprias ações: capacidade que na filosofia moderna
é chamada mais frequentemente de sentido interno ou reflexão[...] ou
consciência (ABBAGNANO, 2003, p. 874).

Por meio dos instrumentos e técnicas utilizadas tentou-se apreender como os

docentes e discentes no seu percurso formativo dando significados as vivências, as
reflexões, aos debates, aos temas, que significaram a construção de um ser-educador
interdisciplinar.
Trata-se de uma pesquisa realizada na Universidade de Pernambuco localizada na
BR 203, Km 2, S/N, Campus Universitário, Vila Eduardo, Petrolina – PE. A instituição de
ensino é formada por dez cursos de níveis superiores, os quais são constituídos por alunos
oriundos da classe baixa, média e média alta e formam sujeitos licenciados em Ciências
Biológicas, Geografia, História, Letras Português/Inglês e Letras Português/Espanhol,
Matemática e Pedagogia e bacharéis na área de saúde Enfermagem, Fisioterapia e
Nutrição. É uma instituição de grande porte e funciona nos turnos: matutino, vespertino e
noturno, atendendo também aos cursos de Pós-Graduação Lato Sensu e Stricto Sensu, na
modalidade de Mestrado.
A pesquisa ocorreu no curso de Pedagogia, a fim de poder acompanhar melhor os
sujeitos participantes deste estudo, buscando, sobretudo, analisar as realidades destacadas
e demonstradas durante as coletas de dados. Bicudo (2000) ressalta que a realização de
uma pesquisa fenomenológica permite ao pesquisador a reflexão sobre os fenômenos
observados/coletados, para compreendê-los em sua essência.
Na análise dos dados, os sujeitos são identificados a partir de cognomes: para os
estudantes usa-se o cognome A1 ao A8, para os professores utiliza-se P1 ao P6, quanto ao
 71

coordenador usa-se CC, a ex-coordenadora usa-se EXCC e GF1 para Grupo Focal com os
estudantes do turno da Tarde e GF2 para Grupo Focal com os alunos do turno da Noite.
Essa abordagem dialoga com Seixas (1973) ao enfatizar a necessidade de romper
com velhas opiniões e/ou crenças, oportunizando-se a pensar diferente sobre o que foi dito
e entendido em um dado momento, chegando ao um ponto essencial para a construção e a
valorização do conhecimento que se forma e que é defendido por Freire (2011) como o
pensar certo, em meio às incertezas, as ilusões, às complexidades como elenca Morin
(2015).
Enfatiza-se, ainda, que os dados coletados por meio da pesquisa documental, da
aplicação dos questionários, das entrevistas semiestruturadas e nos grupos focais
apresentam-se nos capítulos III e IV a partir das essências que os constitui intimamente
como defende Bicudo (2000). Essa autora relata que a fenomenologia abre possibilidades
para o pesquisador adentrar no contexto do objeto de estudo/pesquisado de forma
minuciosa e assim, entendê-lo de forma precisa e em sua completude.
Após a análise dos dados e a produção da dissertação, foi confeccionado o produto
desta pesquisa: o gibi. Destaca-se ainda que no gibi foram traçados os relatos, as
percepções, comportamentos, compreensões sobre a historicização do curso de Pedagogia
no Brasil e na UPE Campus Petrolina – PE e sobre o diálogo a respeito da
interdisciplinaridade, destacando, também os relatos e as reflexões realizadas a partir dos
dados fornecidos pelos sujeitos envolvidos com a pesquisa sobre a interdisciplinaridade e a
respeito da identidade que o pedagogo está construindo no itinerário da sua formação
inicial.
Esta proposta vislumbra, sobretudo, a possibilidade de diálogos, reflexões e ações
acerca do processo da atuação e da formação do pedagogo no curso de Pedagogia, tendo
em vista que relata os fenômenos em sua essência. Pretende-se distribuir uma cópia do gibi
entre os sujeitos participantes da pesquisa, assim como, objetiva-se a realização de um
momento de diálogos acerca da produção realizada, para possibilitar aos envolvidos no
processo de coleta de dados reflexões sobre a ação provocada pela interdisciplinaridade no
contexto de formação de pedagogos. Pretende-se, também, disponibilizar o produto no site
da UPE Campus Petrolina – PE, para que os demais sujeitos possam ter acesso às
abordagens por ele representadas.
Por fim, destaca-se que “viver é melhor que sonhar!” (REGINA, 1976) e viver este
momento de construção, (re)invenção, reflexão, e construção de novas compreensões, as
quais, certamente já potencializaram e potencializarão ainda mais, múltiplas transformações
na educação, nas ações educativas e pedagógicas. Com isso, enfatiza-se ainda que tais
ações são mobilizadas pelo encantamento e pela busca de novas invenções em vistas da
certeza de que “o novo sempre chega”. E chega carregado de incertezas, de dúvidas, de
 72

complexidades. E é necessário estar preparado para romper as fronteiras do conhecimento

e lançar-se para garantir a construção de uma melhor aprendizagem.

3.2 Um mergulho em busca da tecitura que constitui o perfil e a identidade do curso

de Pedagogia da UPE Campus Petrolina – PE

Com o intuito de responder ao objetivo que busca: verificar se no curso de

Pedagogia existe a articulação entre os conteúdos ensinados nas diferentes disciplinas;
apresenta-se a análise dos dados coletados mediante o processo de pesquisa documental,
a qual se deu do estudo, da observação e de análises dos PPCs/CP nos períodos de 2006,
de 2012 e de 2017, a fim de demonstrar os caminhos trilhados por este curso rumo à
construção da sua identidade, enfatizando as mudanças ocorridas no perfil curricular,
destacando os objetivos, finalidades, tempo de duração e carga horária.
O curso de Pedagogia objetiva formar o seu egresso para que esteja preparado para
assumir a docência em âmbitos escolares e não escolares. Ressalta-se ainda, que se
tratando do exercício docente no espaço escolar, deseja-se que o egresso de Pedagogia
atue na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em cursos de Ensino
Médio e Profissional, assim como na modalidade de Curso Normal (UPE, 2012).
Sabe-se ainda que o perfil do egresso de Pedagogia da UPE deve ser constituído a
partir do desenvolvimento de competências que lhe possibilitem reconhecer-se como
profissional que atuará também na coordenação e/ou orientação educacional e na gestão
escolar. Para tanto, deve-se estar preparado para acompanhar o planejamento didático-
pedagógico e o processo de avaliação escolar e da aprendizagem humana, fornecendo aos
demais profissionais da escola formação adequada, para que o processo de ensino-
aprendizagem se consolide em uma ação emancipatória.
Nesse aspecto, compreende-se que o processo de formação do pedagogo se
configura como uma ação desafiadora, devido à pluralidade que concerne esse processo.
Morosini (2000) ressalta que, formar professores pedagogos, para enfrentarem os desafios
acerca do contexto globalizado, requer que o docente universitário, além de preparado para
a mediação desse processo, atue a partir da perspectiva de humildade, sensibilidade e
comprometimento ético e didático-pedagógico, a fim de garantir a esses egressos, formação
de qualidade.
Sabe-se que o curso de Pedagogia, além de potencializar a formação do pedagogo
para o exercício da docência no espaço escolar e não escolar, ainda se preocupa em
garantir que essa formação se consolide em conhecimentos interdisciplinares,
emancipatórios, globais. É relevante enfatizar, que em um período de quatro anos, o curso
não consegue garantir que esta formação seja de fato concretizada. No entanto, é
 73

imprescindível que, por meio da sensibilidade da mediação do processo de ensino-

aprendizagem, é de extrema relevância potencializar ao estudante de Pedagogia, futuro
egresso, o desejo de investir em formação continuada, com vistas a construção e
(re)invenção da sua prática pedagógica, da sua identidade docente.
No PPC do curso de Pedagogia de (2006), tomando por base, a “Resolução
CNE/CP1 e CP/2002” (p. 20) destaca que a carga horária efetiva-se a partir da integração
de “3.250 (três mil duzentas e cinquenta horas)” (idem). Esta carga horária está distribuída
da seguinte maneira: 1.920 h para serem ministrados os conteúdos curriculares, 480 h para
atender as necessidades do componente curricular Prática Pedagógica, 400 h destinadas ao
Estágio Supervisionado, o qual iniciava-se em meados do curso, 210 h direcionadas a
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais – (AACC) e 240 h para disciplinas eletivas. É
importante elencar que conforme as DNCs/CP, a partir do Parecer CNE/CP Nº 5/2005, o
limite mínimo exigido para a carga horária do curso de Pedagogia de 3.200 (três mil e
duzentas horas).
Ressalta-se ainda, que, de acordo com a matriz curricular de 2006, o curso ofertava
quatro estágios e os Estágios Supervisionados aconteciam a partir do V Período, de modo
que em cada período tinha uma carga horária de 100 h, totalizando ao final as 400 h
predefinidas. O componente curricular de Prática Pedagógica era formado por uma carga
horária de 60 h e em cada período assumia uma finalidade. Neste mesmo documento
discorre-se que eram ofertadas 120 vagas para o curso, as quais seriam preenchidas
mediante a realização do vestibular, por meio de duas entradas: uma no primeiro semestre e
a outra no segundo semestre.
Neste mesmo documento observa-se também, que, por vezes este curso pretende
contemplar a formação do egresso com vistas à articulação da pesquisa, do ensino e da
extensão, bem como se defende a construção do conhecimento do egresso firmado na
abordagem interdisciplinar. No entanto, destaca-se que ao analisar as ementas das
disciplinas deste PPC de 2006, não foi possível perceber a integração curricular, de modo
que se entende a inviabilidade da construção e da formação do pedagogo na perspectiva
interdisciplinar.
Frente a essa perspectiva, destaca-se que a proposta de currículo integrado seria
uma possibilidade para a realização de um trabalho pautado na interdisciplinaridade, pois, a
prática interdisciplinar contempla a construção da aprendizagem numa vertente holística, de
totalidade. Nessa perspectiva elenca-se ainda que mediante um currículo integrado, rompe-
se com a fragmentação do conhecimento provocada pelo ensino disciplinar.
Assim sendo, enfatiza-se que essa abordagem dialoga com a necessidade de
entender que “Listening to the wind of change, An August summer night”, “ouvindo o vento
da mudança, numa noite de verão em agosto” (SCORPIONS, 1991), é possível potencializar
 74

a formação do egresso de Pedagogia, que persiste, no desejo de buscas constantes,

garantindo-lhes grandes transformações. A crença de que é possível mudar contribui para o
fortalecimento da formação desse egresso.
Enfatiza-se ainda, que neste período, o curso ofertava, para cada semestre letivo,
30 h para disciplinas eletivas. No PPC/CP de 2017, o qual foi aprovado em 2018, discorre
sobre a necessidade de os egressos de Pedagogia escolher duas disciplinas eletivas,
completando assim, uma carga horária de 60 h, durante todo o curso. Essas disciplinas
vislumbram a integralização dos estudos do pedagogo egresso da UPE. Destaca-se ainda,
que o PPC de 2017 foi construído com vistas à unificação de 80% da sua matriz curricular
com a dos cursos de Garanhuns e de Nazaré da Mata.

Quadro 2: Disciplinas eletivas com respectivas cargas horárias

Carga Horária
Código Disciplina Teórica Prática Semestral
E0001 Cinema e Educação 30 _ 30
E0002 Relações Interpessoais e Dinâmica de 30 _ 30
Grupo
E0003 Economia e Educação 30 _ 30
E0004 Estratégias Didáticas com TICs na 30 _ 30
Educação Básica
E0005 Leitura e Produção Textual Acadêmica 30 _ 30
E0006 Gestão de Pessoas em Educação 30 _ 30
E0007 Introdução à Educação à Distância 30 _ 30
E0008 Imaginário e Educação 30 _ 30
E0009 Educação e Psicomotrocidade 30 _ 30
E00010 Tópicos especiais de Filosofia e 30 _ 30
Educação
E00011 Educação e Ludicidade 30 _ 30
E00012 Pedagogia e Juventude 30 _ 30
E00013 Neurociências e Educação 30 _ 30
E00014 Ética 30 _ 30
E00015 Tópicos Especiais em Educação 30 _ 30
Contextualizada
Fonte: PPC (2017)
 75

No PPC de 2012, a carga horária de funcionamento do curso corresponde a 3.205

horas. Das quais 300 h são para Estágio Supervisionado, 100 h para atividades integradoras
e 2.805 destinadas ao núcleo de estudos básicos. Observa-se ainda que são
disponibilizadas 80 vagas, as quais são distribuídas nos turnos: vespertino e noturno. Já no
PPC de 2017 a organização curricular contempla uma carga horária de 3.420 h distribuídas
da seguinte maneira: 400 h para a realização do Estágio Supervisionado, 200 h de
Atividades Integradoras – AACC, 345 h para Curricularização da Extensão e 2.475 h
destinadas às Atividades Formativas Teórico-Práticas.
Observa-se também uma modificação na carga horária do componente curricular
obrigatório, o Estágio Supervisionado. No PPC de 2012, destacam-se três estágios, de
modo que o Estágio Supervisionado I e II são formados por uma carga horária de 90 h e o
Estágio Supervisionado III é constituído por uma carga horária de 120 h, totalizando 300 h
para o desenvolvimento dessas atividades. Ressalta-se ainda que, mediante a análise deste
documento, percebe-se que as disciplinas eletivas são excluídas do curso, de modo que,
todas as que constituem a malha curricular são de caráter obrigatório.
Em relação ao Estágio Supervisionado, registra-se no PPC de 2006, que o Estágio I
acontecia em turmas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o Estágio II contemplava
Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio a EJA e a Educação Especial, o Estágio III e o IV
aconteciam na gestão e na coordenação pedagógica dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. No PPC de 2012, o Estágio I é desenvolvido em turmas da Educação Infantil,
na EJA, com ênfase na Educação Inclusiva, o Estágio II em turmas dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental ou EJA, com ênfase na Educação Inclusiva e o Estágio III acontece na
gestão escolar e não escolar, bem como mediante intervenção docente pedagógica no
Normal Médio, com ênfase na Educação Inclusiva (UPE, 2012).
No PPC de 2017, o Estágio Supervisionado é organizado por meio de 400 h
distribuídas em quatro estágios/períodos. Assim, cada um possui uma carga horária de 100
h e é realizado em diferentes espaços. O Estágio I acontece na Educação Infantil, o Estágio
II nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Estágio III na Gestão e na Coordenação
Pedagógica e o Estágio IV na atuação de pedagogos em espaços nãoescolares. Enfatiza-se
ainda que desde 2018, o Estágio Supervisionado deste Campus da UPE passou a ser
realizado mediante a modalidade de Residência Pedagógica. O PDI (2019 – 2023) revela
que por meio das propostas curriculares do Estágio Supervisionado obrigatório configura-se
em

atividades Práticas e Estágios Curriculares O estágio curricular, nos cursos

de graduação, tem papel relevante na formação profissional de nível
superior, na medida em que estabelece uma relação da vivência entre a
teoria e a prática, constituindo-se como a práxis crítico-reflexiva. O estágio,
 76

enquanto componente curricular obrigatório ou não-obrigatório, desenvolve

competências e habilidades a serem adquiridas ao longo do curso,
aproximando o acadêmico a situações concretas com as quais vai se
defrontar na atuação profissional. Superando a tradicional dicotomia entre
informação (teoria) e seu uso ou aplicação (prática), o estágio curricular,
concebido conforme os objetivos do projeto curricular, possibilita a
integração de saberes provenientes do conhecimento geral e específico e
das experiências. Então, constitui-se em um espaço formativo que favorece
a atuação responsável, a expansão da visão do campo profissional e a
melhoria do comportamento social do graduando. A perspectiva de
efetivação entre os benefícios recíprocos-campo de estágio e universidade
ocorre em relação às novas ideias trazidas pelo estudante para uma
renovação de posturas profissionais no campo de atuação (p. 54).

Frente a esse debate, observa-se o discurso teórico epistemológico acerca da

valorização e da compreensão de mediar o processo de ensino-aprendizagem na UPE a
partir da perspectiva interdisciplinar, de modo que seja possível na formação dos egressos
dos licenciados e, nesse caso os egressos de Pedagogia da UPE Campus Petrolina – PE a
ampliação do conhecimento para o exercício interdisciplinar na Educação Básica.
Relata-se ainda, que com essa análise observa-se ainda que o perfil curricular do
curso de Pedagogia da UPE campus Petrolina – PE sofreu algumas alterações e/ou
substituições de componentes curriculares entre os anos pesquisados (2006, 2012 e 2017).
O quadro a seguir representa essas alterações e/ou substituições.

Quadro 3: Análise documental das disciplinas que foram incluídas, excluídas e/ou
substituídas do curso de Pedagogia a partir dos perfis de 2006, 2012 e 2017.
PPC de 2006 PPC de 2012 PPC de 2017
Antropologia Cultural Antropologia Fundamentos
Antropológicos da Educação
Arte-Educação Arte em Educação
Avaliação Educacional Avaliação Educacional ___
Bases Teóricas da Alfabetização e Letramento Alfabetização e Letramento
Alfabetização
Currículos e Programas I e Currículo e Currículo e
II Contemporaneidade Contemporaneidade
Didática I e II Didática Didática
Educação Especial Educação Inclusiva Fundamentos da Educação
Especial
___ ___ Educação do campo
___ Educação e Tecnologias Educação e Tecnologias
Estrutura e Funcionamento Organização da Educação Organização da Educação
 77

da Educação Básica Nacional Nacional

___ ___ Educação e Relações
Étnico-Raciais
___ ___ Formação e
Profissionalização Docente
Fundamentos do Ensino de Conteúdo e Metodologia em Conteúdos, Metodologia e
História História Práticas do Ensino de
História
Fundamentos do Ensino da Conteúdo e Metodologia da Conteúdo, Metodologia e
Língua Portuguesa Língua Portuguesa Práticas do Ensino da
Língua Portuguesa
Fundamentos do Ensino da Conteúdo e Metodologia da Conteúdo, Metodologia e
Matemática Matemática Práticas do Ensino da
Matemática
Fundamentos do Ensino da Conteúdos e Metodologia da Conteúdo, Metodologia e
Geografia Geografia Práticas do Ensino de
Geografia
Fundamentos do Ensino Conteúdos e Metodologia Conteúdo, Metodologia e
das Ciências em Ciências Naturais Práticas do Ensino das
Ciências Naturais
Fundamentos da Educação Educação de Jovens e Educação de Jovens Adultos
de Jovens e Adultos Adultos e Idosos
História da Educação História da Educação Fundamentos Históricos da
Educação
História da Educação História da Educação no História da Educação
Brasileira Brasil Brasileira
Informática Educativa Informática na Educação ___
Introdução à Filosofia, Fundamentos Filosóficos da Fundamentos Filosóficos da
Introdução à Psicologia e Educação, Fundamentos Educação, Fundamentos
Introdução à Sociologia Sociológicos da Educação Sociológicos da Educação
Língua Portuguesa I e II Língua Portuguesa: Sintaxe Língua Portuguesa na
e Semântica e Linguagem Produção do Conhecimento
na produção do
Conhecimento
Literatura Infantil Literatura Infantil Literatura Infanto-Juvenil
___ Libras Libras
 78

Organização do Trabalho Coordenação Pedagógica e Coordenação Pedagógica e

Pedagógico I e II Gestão e Organização Gestão e Política
Escolar Educacional
Orientação Monográfica TCC – Trabalho de Seminário de Pesquisa em
Conclusão de Curso Educação
Prática Educacional I ciclo, Prática Pedagógica I, II, III, Vivência Extensionista I:
II ciclo, III ciclo, IV ciclo e V IV, V, VI, VII e VIII Educação e Movimentos
ciclo Sociais, Vivência
Extensionista II: Educação e
Multiculturalismo, III:
Educação e Diversidade, IV:
Direitos Humanos e
cidadania, V: Pedagogia
Social, VI: Educação
Ambiental e
Sustentabilidade.
Pedagogia em Espaços
___ ___ Escolares e Não-Escolares
Psicologia Evolutiva Psicologia do Psicologia do
Desenvolvimento Desenvolvimento
___ Relações Interpessoais e ___
Dinâmica de Grupos
Fonte: PPCs/CP de (2006, 2012 e 2017).

As Atividades Acadêmico-Científico-Culturais são substituídas por Atividades

Integradoras, as quais necessitam completar 100 h de carga horária no PPC de 2012 e no
de 2017, são necessárias 200 h de AACC. Por meio da análise das ementas das disciplinas,
no PPC de 2012 observa-se um diálogo sutil, de modo que a maior ênfase desse diálogo se
dar mediante as disciplinas de Prática Pedagógica. No PPC de 2017, esse diálogo acontece
numa perspectiva mais ampla. Entretanto, enfatiza-se que, mediante a coleta de dados
realizada com os alunos, é afirmado que a integração das disciplinas até é percebida de fato
na construção das ementas, no entanto, na ação docente não se evidencia de forma clara a
integração desse trabalho pedagógico. A A7 enfatiza que a integração das disciplinas na
ação docente

não acontece. Às vezes as disciplinas são organizadas para cada período e

parece que irá acontecer um diálogo entre elas, em sua organização, no
entanto, as ações docentes às vezes se tornam muito burocráticas. Por
 79

exemplo Estágio III e Coordenação Pedagógica é percebido um diálogo

legal na organização curricular, mas o professor de Coordenação
Pedagógica foca em seminários, que repetem assuntos que já foram vistos
e isso distancia a possibilidade de um trabalho interdisciplinar.

Assim sendo, ressalta-se que, o diálogo interdisciplinar começa a aparecer no PPC

de 2012. Entretanto, é mister destacar que a abordagem interdisciplinar não se apresenta de
forma explícita, haja vista estar ancorada na perspectiva epistemológica mediante o
desempenho de ações formativas realizadas na brinquedoteca, por meio do Estágio
Supervisionado, da Residência Pedagógica, das ações interventivas potencializadas pelo
PIBID, bem como a partir da organização de grupos de pesquisas lideradas por professores
do curso.
A organização do PPC/CP de 201713 se configura na ênfase de indissociabilidade, ou
seja, pressupõe que o ensino esteja atrelado à pesquisa e à extensão. Nesse sentido,
salienta-se que o curso começa a se (re)organizar e se (re)estruturar com vistas à ruptura
de um ensino fragmentado, homogeneizador, individualista, para dar espaço ao diálogo
entre os docentes, vislumbrando, principalmente, que o processo de ensino-aprendizagem
se consolide de ação e de práticas interdisciplinares.
Neste documento e conforme a apresentação no quadro 3, as disciplinas de Prática
Pedagógica existentes nos documentos de 2006 e de 2012, abrem espaço para a
possibilidade de uma ação docente-pedagógica calcada de fato numa prática, mediante a
integralização das disciplinas. Percebe-se também que são ofertadas horas aulas para a
realização do trabalho de extensão, o que possibilita a compreensão de um “passo
alargado” para o desempenho de um trabalho de formação inicial calcado no tripé: pesquisa,
ensino e extensão. Observa-se também a inclusão das disciplinas Educação no campo,
Educação e Relações Étnico-Raciais, as quais são constituídas por uma abordagem
interdisciplinar.
Com a apresentação destes dados, discorre-se que o curso de Pedagogia está
dando passos significativos rumo à ruptura do “casulo”. Para Japiassu (1994) a
compreensão epistemológica sobre o interdisciplinar, possibilita rupturas acerca do
conhecimento “esfacelado”, quebrado em pedaços. Dessa forma, enxergar esse curso a
partir da roupagem de amadurecimento do “casulo”, mediante perspectiva epistemológica e
pedagógica, é um bom começo, para se caminhar em vistas de ações pedagógicas do
saber-fazer defendido por Fazenda (2008).
É importante enfatizar, como destaca Seixas (1973), o curso de Pedagogia está se
direcionando para o exercício de “metamorfose ambulante”, rumo a mudanças, que poderão

13
Exigência da Resolução CNE/CP Nº 2/2015, que exige a unificação do perfil curricular dos cursos
em 10% da carga horária total.
 80

se desencadear na roupagem de currículo integrado. Percebe-se também que, inclusão, a

exclusão e/ou substituição de algumas disciplinas entre os anos de 2006 e 2017, se
configura na busca pela construção da identidade do seu egresso numa vertente mais
pluralizada, tendo em vista o atendimento às necessidades da modernidade.
Para tanto, e a partir dessas abordagens e da análise minuciosa dos documentos,
percebe-se, que a estrutura curricular planejada a partir desse novo enfoque, tem a intenção
de possibilitar à formação do pedagogo numa perspectiva de interdisciplinaridade,
contribuindo, para que esse sujeito assuma o seu trabalho em espaços escolares e/ou não
escolares mediante essa postura de totalidade, de complexidade. Entretanto, é mister
acrescentar, que a ação docente no fazer pedagógico cotidiano necessita também ser
ressignificada, (re)inventada, possibilitando a esses sujeitos a realização de um trabalho
coletivo, o qual se proponha a contemplar as subjetividades e singularidades dos egressos
do curso de Pedagogia.
Então, por meio da análise atenta de suas formas e manifestações, deste documento
do curso, corrobora-se com as autoras ao afirmar que para elabora um PPP

[...] significa lançar mão de um texto carregado de informações, interesses,

intenção, deveres, direitos. Mais ainda, de um campo aberto às
possibilidades endereçadas ao destino de quem investir esforços em
perseguir caminhos anunciados para o pretendido. O registrado em um
projeto lança à frente uma intenção e, por contar com múltiplos
interlocutores, por exemplo, professores, alunos, políticas públicas,
sociedade, etc., traz consigo, no modo de realização do pretendido por
todos os atores, as nuanças do projetado: o real dado pela ação. O projeto
se mostra como um polo de intencionalidade. Ele se oferece no aguardo de
movimentos de transformação dados pelo que pode ser, gerando
diferenciação em termos do projeto ideado e lançando à frente, em
desdobramentos enredados em um tecido compacto que acolhe o
acontecimento da vida de cada um e o da cultura e da sociedade, quando
se olha a historicidade de seu acontecimento (BICUDO, BAUMANN,
MOCROSKY 2011, p.162).

Portanto, um Projeto Político-Pedagógico manifesta uma relação de poder, de

permanências, rupturas e ousadias que podem ou não levar a um rompimento com velho e
trazer possibilidades de inovar e de ver mundo e, principalmente, a (re)invenção acerca da
construção do conhecimento para esse mundo contemporâneo.
 81

4 TECENDO OS FIOS ACERCA DA COMPREENSÃO SOBRE A

INTERDISCIPLINARIDADE: OS ACHADOS DE UMA BUSCA

No processo de tecitura, os fios se encontram rumo à construção da obra de arte.

Fazenda (2001) compara essa obra a uma colcha de retalhos e Morin (2015) faz a analogia
a uma tapeçaria da contemporaneidade. É com essa perspectiva que se emerge dos
mergulhos profundos e às vezes bem complexos, no decorrer desse processo de busca
para refletir a respeito dos fios que direcionam o tecer desta pesquisa.
Epistemologicamente, esta obra de arte se constitui de compreensões, ancoradas na
fenomenologia, as quais corroboram com o pensamento freireano a respeito da necessidade
de o ser se mover com clareza a respeito daquilo que deseja realizar. Nesse sentido, as
dimensões que caracterizam este estudo se aportam na perspectiva epistemológica e
pedagógica.
Discorre-se também que este capítulo, além de apresentar os fios que constituem a
tecitura desta pesquisa, ele se desenvolve a partir de uma visão antropológica devido à
necessidade de se refletir acerca dos fenômenos e dos comportamentos observados e
fornecidos durante o processo de estudo, de análise, de interpretação e descrição desses
fenômenos. Como ressalta Morin (2015), o processo de construção de uma tapeçaria é
extremamente relevante, pois consiste em um trabalho minucioso de escolha dos fios que
melhor se encaixam na construção dessa obra: a tapeçaria/a pesquisa.
Assim, e partindo da perspectiva de que não é possível atingir “um objetivo num
instante” como discorre Seixas (1973), relata-se, que para atingi-lo, fez-se relevante o ‘tecer
de cada fio coletado no trilhar acerca da busca pela compreensão sobre o sentido atribuído
à interdisciplinaridade, pelos sujeitos envolvidos neste processo de estudo e de
compreensão acerca do objeto de pesquisa.
O diálogo sobre os sentidos atribuídos à interdisciplinaridade é complexo, pois
dialoga com a reflexão que Capital Inicial (1985) permite fazer “meu caminho é cada manhã,
não procure saber onde vou, meu destino não é de ninguém, e eu não deixo meus passos
no chão, se você não entende não vê, se não me vê não entende”. É comum a preocupação
acerca de um conceito pronto sobre o que é ser interdisciplinar e a respeito de como se
atuar interdisciplinarmente. Os versos descritos possibilitam uma compreensão maior sobre
essa complexidade, de modo que só é possível de fato compreender essa ação a partir de
um exercício prático do devir, em vistas de mudanças e de transformação.
Para se constituir esses achados e entrelaçar um diálogo pautado em
ação/reflexão/ação, faz-se necessário a priori, como diz a letra da canção, “se não vê não
entende”. Na verdade, o maior entrave que gira em torno da ação interdisciplinar é a busca
por um fazer ancorado em modelos que demonstrem as possibilidades para assim atuar. No
 82

entanto, é imprescindível entender, que o interdisciplinar provoca desequilíbrios e inovação,

por isso, se constitui dessa complexidade.
Essa tecitura se configura de “n” fios, os quais são fornecidos por professores
egressos do curso de Pedagogia, e que são docentes em exercício no curso, pelo
coordenador e pela ex-coordenadora e por estudantes de Pedagogia. Para tanto, faz-se
indispensável traçar o perfil desses sujeitos, de modo que, a posteriori, no tecer da colcha,
da tapeçaria e/ou do mosaico que constituem este trabalho seja possível estabelecer
relações entre esses perfis e as reflexões por eles potencializadas sobre o objeto de estudo.

Quadro 4: Perfil dos professores egressos do curso de Pedagogia que se tornaram

docentes no curso
Identificação Idade Formação Pós-Graduação Tempo de Sexo
Acadêmica Atuação
P1 62 Licenciatura em Especialização Mais de Feminino
anos Matemática e em Programas de 30 anos
Pedagogia Ensino e
Mestrado em
Educação
P2 42 Licenciatura em Especialização 24 anos Feminino
anos Pedagogia em
Psicopedagogia e
Mestrado em
Educação
P3 71 Licenciatura em Especialização 29 anos Feminino
anos História e em Metodologia
Pedagogia de História e
Mestrado em
Educação
P4 31 Licenciatura em Especialização 10 anos Feminino
anos Pedagogia em
Psicopedagogia
P5 63 Licenciatura em Especialização 37 anos Feminino
anos Pedagogia em
Interdisciplinari-
dade na
Educação Básica
 83

P6 52 Licenciatura em Mestrado em 10 anos Feminino

anos Pedagogia Educação
Fonte: (AUTORIA PRÓPRIA).

Observa-se com isso que todas as professoras possuem uma caminhada relevante
no processo educativo. O quadro revela que além da formação inicial desses sujeitos, todas
buscaram a formação continuada. Outro fator relevante é que as docentes têm dez, ou mais
anos de experiências com o processo de ensino-aprendizagem, inclusive, os dados revelam
que, todas iniciaram suas carreiras na Educação Básica. Para Garcia (2010), o
desenvolvimento de ações docentes no espaço da sala de aula, da Educação Básica,
potencializa ao professor iniciante em sua carreira, o fortalecimento sobre suas práticas
pedagógicas e a compreensão a respeito das transposições didáticas que devem ser
efetivadas no cotidiano desse ambiente.
Essa reflexão de Garcia (2010) pode ser relacionada ao pensamento de Rios
(2009) a respeito de o professor assumir o fazer docente na universidade. Para Rios (2009)
o docente universitário deve mediar o processo educativo no espaço superior ancorando-se
em um processo de humildade, de justiça e de equidade, a fim de potencializar ao futuro
docente da Educação Básica a compreensão a respeito da necessidade de se tornar um
professor reflexivo sobre o seu exercício cotidiano.
Por meio dos dados fornecidos pelas professoras, entende-se que, mediante a
formação inicial, continuada e o tempo de atuação no exercício docente do pedagogo, seja
possível uma reflexão pautada na tecitura da ação interdisciplinar. O perfil dos sujeitos
revela, a construção de uma formação docente, em busca da (re)invenção, a qual se
constitui ‘fio a fio’ e de forma sincrônica. Nesse sentido, ressalta-se, que com base na
formação inicial e continuada dos sujeitos aqui apresentados, compreende-se que “a colcha
de retalhos” pode ser representada no fazer pedagógico de cada um. Entretanto, enfatiza-
se, que ainda não é possível afirmar se há de fato uma postura interdisciplinar em suas
práticas docentes, a partir desses elementos destacados.
A metáfora da tecitura defendida por Cascino (2002) possibilita entender que a vida
humana se constitui de um movimento sincrônico, articulado, planejado, integrador.
Entende-se ainda, que, só a formação inicial não se encarrega de potencializar ao sujeito
essa construção. Mas com a busca por novos conhecimentos é possível sim a elaboração e
o desenvolvimento dessa ação no contexto de formação do pedagogo.
Os perfis desses sujeitos, enquanto aspecto de formação, representados no quadro
4, demonstram que todas as professoras egressas são do sexo feminino. Essa abordagem
corrobora com o pensamento de Cunha (2008), ao enfatizar que a Pedagogia carrega
consigo a herança de uma vocação feminina. Ainda percebe-se, no curso de Pedagogia da
 84

UPE Campus Petrolina, que as turmas são mais frequentadas por mulheres. Entretanto, é
importante acrescentar, que, durante a realização da pesquisa, observou-se, que o
colegiado de Pedagogia é representado por oito mulheres e seis homens. Dessa forma,
nota-se, que a escolha pelo fazer docente da Pedagogia, no lócus onde a pesquisa
aconteceu, entre homens e mulher decorre de uma situação equilibrada.

Quadro 5: Componente curricular lecionado pelos egressos de Pedagogia, que se tornaram

professores do curso
Identificação Componente curricular com o qual atua
P1 Avaliação da Aprendizagem, Didática, Educação Inclusiva e Orientação
de Trabalho de Conclusão de Curso – (TCC).
P2 Avaliação Educacional, Conteúdos e Metodologia em Ciências da
Natureza, Estágio Supervisionado Obrigatório e Orientação de TCC.
P3 Conteúdos e Metodologia em História, Estágio Supervisionado
Obrigatório, Prática Pedagógica e Orientação de TCC.
P4 Conteúdo e Metodologia em Geografia, Ética e Cidadania, Prática
Pedagógica, Relações Interpessoais e Dinâmica de Grupo e Orientação
de TCC.
P5 Não informou
P6 Filosofia da Educação e Pesquisa em Educação.
Fonte: (AUTORIA PRÓPRIA)

Ao fazer uma análise dos componentes apresentados, ressalta-se que eles estão
interligados a partir de suas ementas (PPC, 2012), de modo que potencializam diálogos e
aprendizagens interdisciplinares. No entanto, é importante salientar, que esses diálogos, só
serão viabilizados se a prática docente desses sujeitos a partir do princípio da
intencionalidade, com vistas à atitude interdisciplinar.
Até porque, essa ação exige além de diálogo, planejamento coletivo, ruptura de
paradigmas, movimento que contemple a formação em sua totalidade, e “na
interdisciplinaridade, o trabalho situa-se na categoria ação; não uma ação qualquer, mas
uma ação intencional, comprometida e direcionada a um determinado fim, objetivando a
transformação, o aperfeiçoamento social e/ou educacional” (VIEIRA, 2002, p. 122).
Destaca-se, também que o momento coletivo que ocorre no colegiado são as
reuniões do pleno, nas quais são refletidas as ideias que vislumbram as melhorias para o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, pautada na interdisciplinaridade. Ao
participar de algumas dessas reuniões, percebeu-se a preocupação com um fazer docente
integrado, interdisciplinar. Sabe-se também o quão é complexo o planejamento coletivo,
 85

embora ele se configure em apenas uma das múltiplas categorias da interdisciplinaridade,

mas por meio dos diálogos realizados nas reuniões, pode-se destacar um princípio de
articulação tendo em vista esse fazer integrado.
Diante disso, afirma-se ainda, que no decorrer destas análises, esta abordagem
será retomada, com o intuito de apresentar a realidade vivenciada no processo de ensino-
aprendizagem no curso de Pedagogia da UPE no Campus, lócus da pesquisa, destacando
como se revela o processo de profissionalização desses sujeitos.

Quadro 6: Quem são os estudantes de Pedagogia que contribuíram com esta pesquisa?
Identificação Idade Sexo Período Ano que Expressões que
que está iniciou o revelam a
cursando curso compreensão sobre
interdisciplinaridade
A1 18 M I Período 2019.1 Relação entre as
anos disciplinas
A2 22 F II Período 2018.2 Conexão entre as
anos disciplinas
A3 32 F III Período 2018.1 Conjunto de disciplinas
anos se interligando
A4 22 F IV Período 2017.2 Ligação entre as
anos disciplinas
A5 46 M V Período 2017.1 Simbiose entre as
anos disciplinas
A6 22 F VI Período 2016.2 Encaixar um conteúdo
anos de Matemática com
Geografia
A7 23 F VII Período 2016.1 Aprendizagem de forma
anos orgânica
A8 26 F VIII Período 2015.2 Abranger vários
anos conteúdos em uma aula
Fonte: (AUTORIA PRÓPRIA)

Entrando em concordância com o diálogo realizado a respeito de a Pedagogia

evidenciar uma vocação feminina, o quadro acima revela que dos oito participantes das
entrevistas, apenas dois são do sexo masculino. O quadro 6 revela ainda a idade e os
períodos, que os estudantes estão cursando. Dos oito participantes, apenas dois têm acima
 86

de trinta anos. Em relação aos A1 (18 anos) e A2 (22 anos), que estão cursando o I e o II
períodos, entende-se, que por estarem no início do curso, até a conclusão do itinerário
formativo seja construída uma compreensão, a respeito da ação interdisciplinar de forma
bem fortalecida, tendo em vista que esses sujeitos já conseguem dialogar sobre a temática
a partir dos termos “relação e conexão entre as disciplinas” (A1 e A2). Esses termos
potencializam “n” reflexões e compreensões a respeito do fazer aportado na ação
interdisciplinar.
A1 e A2 são os sujeitos mais jovens da pesquisa. Essa informação também é bem
relevante, pois pode-se relacionar, que eles fazem parte de um contexto social globalizado e
como destaca Gunn (2006), em um contexto social de modernidade é possível lidar com
uma multiplicidade de conhecimentos e de reflexões acerca da construção da aprendizagem
humana. Morin (2015), afirma que, para entender a complexidade acerca de uma conjuntura
de modernidade é necessário estar aberto/atento aos elementos que constituem esse
ser/fazer complexo. E a geração mais jovem tem uma facilidade maior para lidar com a
globalidade, pois, consegue conhecer e lidar com as propriedades do objeto a partir do todo
que o constitui.
É importante acrescentar nessa reflexão o quão o A5 se revela inseguro, para
dialogar a respeito da interdisciplinaridade. Ele destaca em suas falas, o quanto se sente
desequilibrado para debater a respeito dessa temática, mesmo demonstrando clareza a
respeito de suas compreensões. Comparando essa situação aos A1 e A2, é perceptível que
eles se sentem mais à vontade do que o A5 para debaterem a respeito do assunto. Essa
questão também é explicada por Gunn (2006, p. 157) ao enfatizar que “las cuestiones de La
identidad son parte de la estructura de la a vida cotidiana” (as questões da identidade são
parte de uma estrutura de vida cotidiana).
Esses diálogos consentem com o pensamento de Japiassu (1976) ao elencar “a
ciência como a consciência de mundo” (p.14). A5 é um sujeito de 46 anos, que cursa o V
Período de Pedagogia. Entretanto, suas experiências se embasam em modelos, em
conceitos, como ele afirma o tempo todo “tenho a necessidade de conceituar as coisas, para
que a partir dessa conceituação possa construir meus conhecimentos e refletir sobre eles,
para criar novos conhecimentos” (A5).
A partir dos termos destacados por estes sujeitos entende-se que a compreensão
sobre o sentido atribuído à interdisciplinaridade ainda trilha pela perspectiva pedagógica,
tendo em vista que os entrevistados refletem sobre o saber fazer pedagógico. Os relatos
dos alunos A1, A2, A4, A6 e A8 apontam para uma ação pluridisciplinar. Fica perceptível
ainda que A8, ora evidencia a compreensão sobre interdisciplinaridade, entretanto, ao fazer
do uso de um exemplo, para esclarecer melhor seu entendimento deixa claro que sua
compreensão sobre a ação interdisciplinar dialoga com o aspecto pluridisciplinar do fazer
 87

pedagógico “eu acho que interdisciplinaridade é isso, é você fazer a junção, você conseguir
juntar as disciplinas, [...], que elas se entrelacem entre si”.
Mediante esse relato, fica claro que a A8 foca apenas na junção de disciplinas para
dialogar a respeito de sua compreensão sobre a interdisciplinaridade. Fazenda (2008)
elenca que quando se pensa na interdisciplinaridade a partir dessa lógica de junção de
disciplinas, corre-se o risco de não se enxergar o currículo para além de uma ‘grade
curricular’, configurando, assim, o processo de ensino-aprendizagem numa ação
reducionista.
Sendo assim, faz-se relevante entender que por meio da interdisciplinaridade o
processo educativo deve ser desempenhado conforme o movimento das ondas do mar, com
vistas a um caminhar em busca da compreensão daquilo que também não vê, pois os
objetivos devem ser atingidos e “as caixas pretas do conhecimento” humano precisam ser
adentradas de forma inusitada, haja vista que, os movimentos das ondas do mar nunca se
repetem, nunca são os mesmos; e é por isso, não podemos reduzir o processo de ensino-
aprendizagem a modelos prontos e findados.

4.1 No caleidoscópio da vivência formativa – olhares singulares sobre a

interdisciplinaridade

Visando responder aos objetivos propostos: Compreender o sentido da

interdisciplinaridade na formação docente de Pedagogos da UPE Campus Petrolina – PE e
entender a concepção de interdisciplinaridade que perpassa o processo formativo dos
estudantes e dos egressos do curso de Pedagogia que se tornaram professores na UPE é
que se busca no ir e vir desse oceano, as respostas que revelem e/ou que se aproximam do
feedback para o questionamento, que motivou este estudo.
A interdisciplinaridade é uma ação, que como discorre Lulu Santos (1983)
possibilita que o exercício docente se configure numa proposta calcada na certeza de que
“nada do que foi será de novo do jeito que já foi um dia”, pois por meio desse exercício é
possível entender a necessidade da ousadia, da atitude e da coragem defendidas por
(FAZENDA, 2001). Pensar no processo de ensino-aprendizagem a partir da lógica
interdisciplinar, requer (re)invenção e inovação, de modo que a vivência e/ou experiência
interdisciplinar se concretiza de atitude pautada no saber fazer e não somente numa simples
“mistura de disciplinas” como afirma (FAZENDA, 2006, p. 64).
Essas questões dialogam também com o pensamento de Morin (2015) a respeito
da ação complexa. Para esse autor, o complexo se relaciona com o acaso, com as
incertezas. Assim também é a interdisciplinaridade. Os professores, sujeitos da pesquisa,
destacam que a interdisciplinaridade pressupõe diálogo entre os pares, para superar com a
 88

fragmentação do conhecimento; ruptura dos paradigmas uniformizados acerca da mediação

do conhecimento, possibilitando que o objeto de estudo seja compreendido em sua
totalidade; movimento de integração e articulação e interlocução dos conhecimentos
construídos e transformados.
Para o coordenador do curso “boa parte dos professores ainda trabalham na
perspectiva disciplinar”, porque para ser interdisciplinar é preciso romper com o currículo
engessado e romper com o programa reducionista. Porém é importante se pensar na
possibilidade de dar um “[...] outro olhar para o currículo e para o programa e se atentar para
os instrumentos de avaliação, que são interdisciplinares [...]” (CC). É importante entender
ainda, que o curso de Pedagogia, além de preparar seu egresso para o exercício docente
em instituições escolares e não escolares, deve também prepará-lo para uma formação na
perspectiva interdisciplinar, pois o contexto contemporâneo é plural, é complexo, é subjetivo.
O CC discorre ainda que a vida, a vivência e a experiência construída pelo sujeito
se consolidam de ações interdisciplinares. Para ele quando o professor ensina, ele ensina a
partir de um enfoque interdisciplinar, embora não perceba essa ação se manifestando em
seu fazer.

[...] Quando você trabalha com educação há a necessidade de você fazer o

link. Olha, quando eu estou falando aqui do surgimento das universidades,
quando eu falo sobre a mobilidade de estudantes a partir do século III a. C,
quando esses estudantes saiam de seus lugares para irem para outro lugar,
você está trabalhando o espaço geográfico, você mostra lá no mapa: olha, o
aluno está aqui e saiu dali. [...] Quando estou trabalhando a Idade Média
estou falando de aspectos históricos. [...] Quando falo de um estudante que
sai de seu país para outro país e sofre com as questões culturais, estou
trabalhando a Psicologia [...]. Então tudo isso é uma questão interdisciplinar
[...] (CC).

Para a ex-coordenadora do curso, a interdisciplinaridade permite a apreensão a

respeito do objeto de estudo a partir de vários olhares, de vários componentes do
conhecimento. Essa compreensão converge com o que Morin (2015) defende como a
necessidade de potencializar a construção do conhecimento complexo. Fazenda (2001)
denomina esse fazer de paradigma emergente do conhecimento: possibilidade de conhecer
esse objeto num enfoque tanto epistemológico, quanto pedagógico. É nessa perspectiva
que a ação interdisciplinar deve se configurar no contexto educativo. Analisando a fala do
CC percebe-se que sua compreensão adentra pelo pensamento defendido tanto por Morin
(2015), quanto por Fazenda (2001), pois percebe-se a construção do conhecimento de
forma global/total.
Os apontamentos da EXCC permitem entender que por meio da ação interdisciplinar
a construção do conhecimento humano se desencadeia no que Santomé (1998) discorre a
respeito de um ensino com vistas à democratização humana rompendo-se com o
 89

distanciamento entre o processo de ensino-aprendizagem e a realidade do sujeito que

aprende, abrindo espaços, sobretudo, para que os problemas acerca do âmbito educacional
sejam tratados dentro de suas especificidades e com vistas à formação dos protagonistas
do processo educativo em sua totalidade: alunos, professores, família e toda comunidade
escolar. Pois, interdisciplinaridade corrobora com

[...] reconhecimento da complexidade que é o conhecimento. Então

reconhecer que as realidades são complexas e que o conhecimento é
complexo, naturalmente exige uma atitude interdisciplinar, tanto do ponto de
vista epistemológico mesmo, quanto do ponto de vista da integração das
disciplinas, como também dos conhecimentos disciplinares (EXCC).

Nesse sentido entende-se a interdisciplinaridade como uma proposta que possibilita

reflexões sobre o ‘inesperado’ como defende Morin (2011), em que, por meio da perspectiva
interdisciplinar os sujeitos envolvidos com o processo de ensino-aprendizagem conseguem
se preparar para as incertezas que esse ‘inusitado’ desperta e vislumbra, pois entendem a
necessidade de perceber no ‘novo que sempre vem’ (REGINA, 1976) as possibilidades de
reinvenções, pois a compreensão sobre a complexidade dos fenômenos faz-se relevante
porque

o conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade. Complexus

significa o que foi tecido junto, de fato, há complexidade quando os
elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo (como o
econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico), e
há um tecido interdependente, interativo e interrotroativo entre o objeto de
conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as
partes entre si. Por isso, a complexidade é a união entre a unidade e a
multiplicidade [...] (MORIN, 2011, p. 36).

Assim sendo, entende-se que as professoras egressas, o CC e a EXCC corroboram

tanto com o pensamento de Santomé (1998), que discorre a respeito de se pensar no
ensino e na aprendizagem a partir de um movimento pedagógico que vislumbre a
globalização do que se ensina e do que se aprende, quanto com a ideia de Morin (2011) que
saliente a importância de perceber as relações existentes entre a complexidade e os fatores
que a constitui.
Partindo dessa premissa, observa-se que esse movimento se caracteriza de uma
ação interdisciplinar e integrada em que todos os sujeitos são autores da aprendizagem.
Nesse modelo de educação globalizada e com vistas à humanização, e a emancipação, não
há espaço para uns pensarem e outros executarem as ações sem entender o porquê de
fazê-las, visto que as relações se dão a partir da dialogidade, da troca de conhecimentos e
da compreensão do que se aprende e do para que se está aprendendo determinado
 90

assunto. Essa relação se dá entre o conhecimento, o objeto e o contexto em que os

fenômenos acontecem.
Para os alunos, participantes da pesquisa, a compreensão sobre a
interdisciplinaridade gira acerca de alguns conceitos. Para os alunos A1, A2, A4, A6 e A8 a
interdisciplinaridade se resume a ideia de interação de disciplinas e de conteúdos. Durante a
coleta de dados percebeu-se a necessidade de esses sujeitos conceituarem essa temática.
Nas abordagens defendidas pelos alunos, era comum ouvir os argumentos de que, para se
trabalhar de forma interdisciplinar fazia-se relevante planejar uma aula em que o conteúdo
escolhido contemplasse mais de uma disciplina.
Assim como Thiesen (2008), Ferreira S. (2001) destacam a complexidade sobre a
conceituação do termo interdisciplinaridade, visto, a multiplicidade de compreensões que ele
potencializa. Entretanto, é relevante destacar, que apesar de se observar a necessidade
dessa conceituação sobre o que de fato é interdisciplinar, por meio das falas desses
mesmos sujeitos, tanto nas entrevistas semiestruturadas, quando nos grupos focais
apontam indicativos de que a compreensão sobre essa ação já é por eles constituída, porém
eles não conseguem percebê-la por esse prisma.
Ferreira S. (2001) compara o conhecimento a uma sinfonia, assim como Fazenda
(2001) faz uma analogia da interdisciplinaridade como uma orquestra sinfônica. Ambas as
metáforas permitem entender que o processo de ensino-aprendizagem pautado na
roupagem da interdisciplinaridade se desencadeia num movimento articulador e
emancipatório do conhecimento “como em uma onda no mar!”. Por isso, pensar em
conceitos ‘prontos’ e ‘reduzidos’ para a proposta interdisciplinar implica na ruptura de busca
pelas incertezas de que “o novo sempre vem” como afirma Elis Regina (1976), e de “nada
do que foi será de novo do jeito que já foi um dia” como elenca Lulu Santos (1983).
A aluna A3 compreende a interdisciplinaridade como a possibilidade de diálogo não
só entre as disciplinas, mas entre as várias áreas do conhecimento. Para essa aluna, por
meio da ação interdisciplinar, o aluno consegue construir o conhecimento em seus múltiplos
aspectos, pois, essa ação lhe potencializa pensar e refletir para além do que está sendo
ensinado. Esse entendimento da aluna converge com o que Morin (2011) discute como as
possibilidades de conhecer, de se inquietar e buscar respostas para essas inquietações.
Para esse autor as interrogações/inquietação “constituem o oxigênio de qualquer
proposta de conhecimento” (p. 29), tendo em vista ser importante pensar sobre a busca de
resposta para essas inquietações, a fim de alimentar esse oxigênio para surpreender os
passos que estão no chão, como permite refletir Capital (1985) Inicial em sua canção
“Primeiros Erros”.
O aluno A5 relatou que a interdisciplinaridade permite um diálogo entre simbioses,
que se complementam, se conversam, se reconstroem ao mesmo tempo, e que entende
 91

que o objeto de estudo adentra os vários campos dos saberes, para ser transformado em
novos conhecimentos. Em seu relato o aluno destaca que já (re)construiu por inúmeras
vezes a compreensão sobre essa temática. Acrescentou que ainda se sente desequilibrado
para tratar, de forma mais segura sobre a ação interdisciplinar, que traz consigo outros
termos semelhantes: multidisciplinaridade14, pluridisciplinaridade15 e transdisciplinaridade16.
A partir dessa reflexão do aluno A5 é possível relacioná-la com a reflexão de
Ferreira M. (2001) ao enfatizar a interdisciplinaridade como ação de “extrair-se de si mesmo
do encoberto e, assim, deixar-se conhecer” (p. 20). Esse pensamento entra em consonância
também com o que Morin (2015) destaca como a necessidade de adentrar “a caixa preta do
conhecimento”, que é complexo e, necessariamente, deve ser construído de forma holística,
“adentrando o ir e o vir do infinito” (SANTOS, 1983). Assim, “a interdisciplinaridade mostra-
se fundamentada na intersubjetividade, tornando-se presença por meio da linguagem como
forma de comunicação e expressão humana” (ASSUMPÇÃO, 2001, p. 24).
É importante destacar que o relato do A5 já possibilita uma discussão mais
aprofundada acerca dos elementos que giram sobre a interdisciplinaridade: pluri, multi e
transdisciplinaridade. Entretanto, Fazenda (2001) ressalta que é mister entender a
necessidade de não confundi-los com interdisciplinaridade. Para essa mesma autora, a
interdisciplinaridade potencializa diálogos, reflexão e conhecimento epistemológico e
pedagógico, pois a ação interdisciplinar contribui para “o devir” em busca do conhecimento
totalizado, para o “devir” de uma “uma metamorfose ambulante”, para “devir” em busca “do
novo que sempre chega”, para “o devir” a “SER MAIS”.
A A7 destacou que por meio da ação interdisciplinar se rompe com a fragmentação
do conhecimento. “Na aula de Língua Portuguesa é possível estabelecer o diálogo com
Matemática, e a aprendizagem acontece de forma ‘orgânica’, permitindo ao aluno usar seus
conhecimentos socialmente”. Esse relato da aluna corrobora com o pensamento defendido
por Fazenda (2001) ao denominar a interdisciplinaridade como “paradigma emergente do
conhecimento” (p. 16). O processo de ensino-aprendizagem por meio da perspectiva
interdisciplinar é de fato uma necessidade emergente, tendo em vista os efeitos exitosos
que provoca ao conhecimento humano. Ancorado na interdisciplinaridade, o conhecimento
se dá de forma holística, emancipatória, epistêmica, total.

14
Processo em que vários profissionais de áreas distintas se reúnem em vista de um mesmo objetivo
(FAZENDA, 2001).
15
Processo em que um mesmo conteúdo é estudado/ensinado em duas ou mais disciplinas
(FAZENDA, 2001).
16
Processo em que o conhecimento é construído de forma complexa e em rede, para atender as
necessidades de um contexto global, que se transforma e que possibilita transformações o tempo
todo (MORIN, 2015).
 92

Observa-se a partir dos relatos dos sujeitos que a compreensão dos Alunos A3, A5
e A7 dialogam pelo mesmo prisma defendido pelos professores, pelo coordenador e pela
ex-coordenadora do curso de Pedagogia. Em relação a essas discussões, evidencia-se
então que, tanto os alunos, quanto os professores não percebem ainda, que no curso de
Pedagogia há a presença de diálogos, que se encarregam de construir de fato, uma
compreensão a respeito da interdisciplinaridade.
As análises apontam ainda que as compreensões dos professores, do coordenador
e da ex-coordenadora reverberam pelas vertentes epistemológica e pedagógica. Os
conhecimentos dos alunos A3, A5 e A7 se pautam numa roupagem pedagógica e
epistemológica. Percebe-se ainda que os alunos A1, A2, A4, A6 e A8 já estão
desenvolvendo conhecimentos sobre a interdisciplinaridade. Relata-se também, que nos
grupos focais ficou evidenciada a partir das falas dos componentes de cada grupo a
invisibilidade da presença da interdisciplinaridade no processo formativo de pedagogos da
UPE Campus de Petrolina – PE.
É interessante ressaltar ainda, que mesmo mediante a essa afirmação, os relatos
dos alunos que participaram dos grupos focais possibilitam compreender, que ainda de
forma sutil, a interdisciplinaridade acontece no processo de ensino-aprendizagem do curso
de Pedagogia.

Eu não sinto muito a presença da interdisciplinaridade não, eu estou no

sétimo período e a gente ainda tem um pouco de dificuldade de perceber a
interdisciplinaridade como um todo, pelo menos no nosso curso. Eu vejo
dessa forma, é tanto que o conceito de interdisciplinaridade ainda fica um
pouco meio vago, a gente não consegue conceituar ainda, se bem que
conceituar ninguém consegue [...] ao pé da letra?! Porque é muito
complexo, então eu acho que a interdisciplinaridade ainda tem que ser
muito estudada para a gente tentar ter uma compreensão mais concreta,
que a gente consiga pelo menos perceber aonde se dá a
interdisciplinaridade (A1, GF1).

Eu até agora não percebi a interdisciplinaridade no curso. Eu acho as

disciplinas andam muito isoladas, dentro da caixinha, e assim é bem
complicado para a gente até compreender. [...] não há um conceito definido
sobre interdisciplinaridade, mas a gente tem que compreendê-la num
contexto, e a gente não consegue, até agora eu pelo menos [...] às vezes eu
estou conseguindo entender, aí o colega fala de uma forma diferente, e aí
eu já zero a compreensão que estava sendo construída, mas por quê?
Porque não há essa interdisciplinaridade no nosso processo formativo não,
eu não consigo enxergar [...] (A2, GF1).

E é estranho, primeiro falando do conceito de interdisciplinaridade, eu acho

bem intrigante, a gente recebe a proposta de estudar o que é que se
entende na sala de aula e a gente quer um conceito e não consegue
encontrar, porque a gente está acostumado a conceituar tudo, apenas
conceituar e por muitas vezes não vivenciar. A tentativa de por em prática a
interdisciplinaridade é complexa, porque se for refletir no sentido de as
disciplinas conversarem entre si e o planejamento acontecer em conjunto, é
bem difícil. As ementas conversam entre si e entre os componentes
 93

curriculares, mas o problema está no planejamento e na execução do

planejamento, porque não adianta só as ementa dialogarem, apresentar aos
estudantes no início do semestre e jogar pra lá. E não ter reunião na sala
dos professores, e não ter reunião com os professores e os estudantes.
Então, eu acredito que a presença da interdisciplinaridade, ela está apenas
como uma nova tentativa de conseguir se estabelecer aqui no curso (A5,
GF2).

Por meio dos relatos de alguns dos alunos participantes dos grupos focais,
percebem-se alguns aspectos que possibilitam visualizar a presença da interdisciplinaridade
no processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, pelo fato de não existir um conceito
predefinido para o termo, observa-se essa insegurança para se falar sobre a temática.
Quando a A1 do GF1 relata que a interdisciplinaridade se reveste de complexidade,
percebe-se nessa afirmação o início de uma compreensão construída. Ao dialogar sobre o
ensino em “caixinhas”, a aluna A2 do GF1 deixa claro o entendimento de que, para ser
interdisciplinar precisa romper essa metodologia de ensino fragmentado.
Essas concepções dialogam também com as reflexões feitas pelas professoras
egressas a respeito da temática, assim como contribuem para se observar a presença da
interdisciplinaridade num enfoque epistemológico. Japiassu (1976) destaca a necessidade
de se romper com cegueira intelectual do momento histórico que se vive no contexto
contemporâneo. Esse mesmo autor menciona, ainda, que, para se construir o conhecimento
é preciso transcender o discurso do isolamento provocado pelo saber disciplinar. Dessa
forma faz-se relevante uma nova epistemologia na mediação desse conhecimento
contemporâneo: a epistemologia que percebe o homem, o sujeito em sua totalidade, em sua
globalidade.
No relato da Aluna A5 do GF1 sobre as conversas entre as ementas das
disciplinas, é perceptível que um conhecimento sobre interdisciplinaridade está construído,
porque senão seria impossível visualizar essa compreensão, essa relação. Entretanto, é
mister ressaltar, que esses sujeitos apresentam como a falta de interdisciplinaridade no
curso de Pedagogia, o simples fato de não se ter um conceito unívoco. Nos depoimentos
dos professores, percebe-se também que eles não se sentem interdisciplinares, porque não
se planejam coletivamente, nem dialogam a respeito da articulação do trabalho docente.
Possivelmente, esses sejam os motivos pelos quais os alunos afirmem que o curso
de Pedagogia não forma o pedagogo com vistas à interdisciplinaridade. É válido acrescentar
a esse debate, que as compreensões sobre a temática existem. Para os professores,
coordenador e a ex-coordenadora e os A3, A5 e A7, num sentido mais global, envolvendo a
roupagem epistemológica e a pedagógica, para os demais alunos numa perspectiva de
construção pedagógica, a qual reverbera os passos iniciais para o entendimento a respeito
 94

de como se processa o conhecimento sobre o saber fazer e assim, poder entender como se
processa esse fazer pedagógico na perspectiva interdisciplinar.
Entretanto, mediante estes discursos, faz-se imprescindível acrescentar que as
ações interdisciplinares sejam mais evidenciadas, tanto no fazer docente, quanto nas
compreensões sobre esse fazer, a fim de se romper com o paradigma de que a ação
didático-pedagógica deve ser mediada a partir de um modelo ideal para o processo de
ensino-aprendizagem. É relevante, como afirma Japiassu (1976), uma “restauração das
significações do conhecimento” (p. 15) a partir de uma epistemologia nova, ancorando o
ensino e a aprendizagem na perspectiva interdisciplinar.
Diante disso, afirma-se que os diálogos, entrevistas e percepções observadas
durante a coleta de dados revelam que os alunos têm um desejo imenso para buscar por
“uma receita pronta” para o trabalho com vistas à interdisciplinaridade. Outra questão que
necessita ser destacada é que esses sujeitos ainda não conseguiram refletir a respeito da
ação interdisciplinar a partir de um enfoque epistemológico, por isso são enfáticos na
afirmação de que essa ação não é vivenciada, ainda que de forma intencional, pois buscam
por modelos reais e explícitos no fazer docente.
Em relação aos professores, são evidenciadas em seus relatos, ambas as
abordagens: a epistemológica e a pedagógica, embora nas falas das professoras P3, P4 e
P5 evidencie uma compreensão maior a respeito da temática num aporte pedagógico.
Nesse sentido, reflete-se que, para a ação interdisciplinar acontecer de forma preciosa na
formação do egresso de Pedagogia, é importante que essas compreensões sejam mais bem
externadas por todos, pois, quando só se compreende e não consegue transcender para o
saber fazer, possivelmente se inviabilize o trabalho acerca dessa proposta, e as
possibilidades de construção do conhecimento em sua totalidade são reduzidas.

4.2 Entre o vivido e o materializado – nuances de um processo em construção

Os relatos obtidos por meio da pesquisa revelam que no curso de Pedagogia as

práticas pedagógicas dos professores não se configuram com uma ação interdisciplinar
devido à falta de diálogo e de planejamento entre os pares. Os professores destacam que
até tentam dialogar os conteúdos de suas disciplinas com outras áreas do conhecimento,
assim como enfatizam as dificuldades para que esses diálogos transcendam os campos de
suas atuações para adentrar em outras áreas.
A P6 revela que quando trabalha com Filosofia, Sociologia e Antropologia consegue
fazer um link entre os conhecimentos construídos nesses campos. Entretanto, evidencia-se
nessa afirmação, que o pensamento, a intencionalidade e a ação interdisciplinar decorrem
 95

de um desejo de dialogar com as disciplinas com as quais trabalha, sem se oportunizar ao

aspecto dialógico com outros professores.
A atitude interdisciplinar permite ao docente o desvelamento de ações práticas que
reverberam pela roupagem da reflexão/ação/reflexão, configurando num exercício contínuo
de buscas de alternativas, que rompam com os padrões estereotipados de ensino e de
aprendizagem, para se construir o conhecimento com vistas à complexidade e à globalidade
que o cerca.
A P4 afirma que seu planejamento acontece de forma isolada e não há conversas
com outras áreas do conhecimento. A P2 enfatiza que até tenta desenvolver um trabalho
interdisciplinar, mas os desafios e as limitações a impedem. A P2 aponta que a maior
dificuldade para o desenvolvimento de práticas interdisciplinares gira em torno do
planejamento coletivo.
Entende-se o ato de planejar em coletividade como uma categoria indispensável à
interdisciplinaridade. Fazenda (2008) frisa que por meio da atitude, da coragem e da
ousadia é possível que o discurso interdisciplinar adentre “seu espectro epistemológico e
praxeológico” (p. 18). Nesse sentido, a partir dessa ação praxeológica, reflete-se a prática
pedagógica e em coletividade, buscam-se caminhos para que o currículo do curso seja
elaborado e desenvolvido numa perspectiva interdisciplinar.
A EXCC salienta a ideia de que o desempenho de práticas interdisciplinares é uma
fragilidade do curso de Pedagogia no Campus onde pesquisa se processa. Embora se
percebam diálogos entre as ementas das disciplinas, observam-se também dificuldades
para integrá-las no fazer docente. A EXCC destaca

[..] quando a atitude não é interdisciplinar a gente não consegue por

exemplo, planejar dentro da disciplina de Língua Portuguesa ou dentro da
disciplina, sei lá [...], de Ciências qualquer atividade que tenha a ver com a
História, que tenha a ver com a Geografia, então assim, eu ainda vejo o
exercício interdisciplinar como uma fragilidade do curso. As práticas
interdisciplinares, elas ainda têm determinadas dificuldades de acontecer na
prática não é?!

A partir dessa abordagem da EXCC faz-se relevante o diálogo acerca das ementas
das disciplinas mencionadas, a fim de refletir sobre os aspectos por elas abordados. O
quadro a seguir apresenta as ementas de algumas disciplinas do VI período do curso,
conforme o PPC de 2012.

Quadro 7: Ementas de algumas das disciplinas do VI Período do curso de Pedagogia,

ancoradas no PPC de 2012
Disciplinas Ementas
 96

Conteúdo e O ensino de Ciências no Ensino Fundamental 1º ao 5º ano. A função

Metodologia em social das Ciências. Metodologia e recurso didáticos de apoio ao
Ciências Naturais ensino-aprendizagem. O currículo e os programas de Ciências para
os anos iniciais do Ensino fundamental.
Conteúdo e Função social da Geografia no Ensino Fundamental – 1º ao 5º ano.
Metodologia em Relações geográficas: Geografia ciência e Geografia disciplina.
Geografia Fundamentações epistemológicas da Ciência geográfica. Teoria,
prática e execução na sala e espaço vivido. Interdependência:
cartografia e Geografia. Parâmetros Curriculares e o ensino da
Geografia.
Conteúdo e Abordagens teórico-metodológicas do ensino da História nos anos
Metodologia em iniciais do Ensino Fundamental. Análise de concepções, conceitos,
História métodos e propostas curriculares pertinentes ao estudo de História.
Noções de tempo e espaço. O ensino de História no cotidiano
escolar. Práticas interdisciplinares, análise e aplicação.
Conteúdo e Função social da Língua Portuguesa. A linguagem como fenômeno
Metodologia em de interação verbal, realizada por meio da enunciação.
Língua Portuguesa Procedimentos teórico-metodológicos para o ensino da Língua
Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental: a fala, a
leitura, a escrita, a análise linguística. Elaboração e desenvolvimento
de propostas alternativas para o ensino da Língua Portuguesa.
Estágio A sala de aula como espaço de apropriação e produção do
Supervisionado II conhecimento. Planejamento e ações docentes nos anos iniciais do
Ensino Fundamental/Educação de Jovens e Adultos – EJA com
ênfase na Educação Inclusiva. Fundamentos das relações teórico-
práticas para intervenção pedagógica.
Fonte: (PPC, 2012).

Partindo da análise das ementas dessas disciplinas é perceptível a intencionalidade

da ação interdisciplinar, ou seja, a função social de cada uma possibilita a compreensão de
que o planejamento das ações docentes, que é defendido pelo Estágio Supervisionado II
deve se configurar de integração, de diálogo, de ação pautada na ação/reflexão/ação, tendo
em vista um fazer pedagógico para complexidade. Nessa perspectiva, o pensamento da
EXCC consiste em defender a ideia, de que para se trabalhar com educação, com a
formação de professores é de extrema relevância fazer-se links entre as várias áreas do
conhecimento.
 97

Assim, é importante entender que as disciplinas destacadas no quadro 7

possibilitam “n” diálogos acerca de um trabalho integrado, interdisciplinar. Quando se pensa
em criar condições estratégicas de ensino-aprendizagem em sua totalidade, é importante
perceber a relação e as possibilidades que essas disciplinas potencializam para o
cruzamento de ideias, da construção do conhecimento e do fazer docente. Entretanto, é
mister enfatizar a necessidade de ruptura da ação de ensinagem de forma isolada, pois
como ressalta Fazenda (2008) o processo educativo ancorado na perspectiva interdisciplinar
deve se configurar em um exercício educativo.
E pensar nessa roupagem educativa requer entender a necessidade de refletir
acerca do currículo, das práticas pedagógicas exercidas e dos saberes que configuram essa
prática. Essa reflexão entre em consonância com a visão da EXCC, quando discorre que os
docentes do curso de Pedagogia têm a dificuldade de ministrar “[...] as disciplinas numa
perspectiva de compreender o todo e não numa perspectiva de somatório”. E acrescenta
que

[...] o que eu acho até mais fácil quando a gente diz assim: que disciplinas
casam para contribuir com os anos iniciais? Aí você coloca todos aqueles
fundamentos do período de Estágio, só que isso não significa que a gente
tem uma atitude interdisciplinar. Significa que a gente tem disciplinas
isoladas que supostamente combinariam com a competência que a gente
quer contribuir não é?! (EXCC).

Nesse sentido, é importante um olhar atencioso para o quadro 7, tendo em vista as

interconexões que são visualizadas. Por exemplo: “Metodologia e recurso didáticos de apoio
ao ensino-aprendizagem” (Conteúdos e Metodologia em Ciências Naturais);
“Fundamentações epistemológicas da Ciência geográfica. Teoria, prática e execução na
sala e espaço vivido” (Conteúdos e Metodologia em Geografia). Mediante esses trechos
dessas ementas é perceptível a relação existente entre elas. Assim como é possível fazer
uma analogia a metamorfose ambulante (SEIXAS, 1973); a colcha de retalhos (CORALINA,
2017) e a “tapeçaria contemporânea” (MORIN, 2015). Diante disso, entende-se então que
essas discussões se configuram na compreensão acerca da complexidade que concerne o
processo educativo.
Partindo desse princípio da construção de uma tapeçaria, visualiza-se a soma de
múltiplos conhecimentos que se cruzam em busca de uma realidade para a formação do
conhecimento em sua totalidade. Corroborando com essa lógica de tapeçaria e de colcha de
retalhos a P1 destaca que os componentes curriculares do PPC do curso de Pedagogia de
2012 estão agrupados conforme as necessidades de cada semestre. Destaca ainda, que
nesse documento há uma tentativa de um trabalho interdisciplinar mais sistematizado, a
 98

partir das disciplinas de Prática Pedagógica. Entretanto, percebe-se, que há a possibilidade

de um diálogo real e concreto entre outras disciplinas, para além da Prática Pedagógica.
No entanto, não se pode perder de vista o quão relevante faz-se refletir acerca das
competências profissionais que constituem os saberes experienciais desses sujeitos. Para
Tardif e Lessard (2017) é importante entender que o processo de ensino-aprendizagem
decorrente de uma ação que engloba o planejamento e a elaboração do plano de aula de
forma dialogada, pois, o ato de planejar, pautado na abordagem interdisciplinar deve romper
com a perspectiva de fragmentação, consolidando-se num momento de ação/reflexão/ação
conjuntanb gg g, integrada.
Observa-se então, mediante aos depoimentos fornecidos pelos sujeitos, que a
dificuldade para que a interdisciplinaridade aconteça não está na elaboração das ementas,
mas na realização do planejamento que é pensado com vistas à disciplinarização, sem ser
potencializada a integralização dessas disciplinas nas diversas áreas do conhecimento,
perpetuando, a expertise de cada professor na sua área de formação e, nesse sentido,
dificulta a construção do todo. Assim, A7 reafirma esse pensamento elecando que

eu acho que mais nas disciplinas de Prática, os professores conseguem

trazer essa abrangência maior, o ensino não fica tão cortadinho. Mas por
exemplo: já aconteceu de a gente ter um professor para duas matérias e a
gente fazer uma pergunta de uma na aula da outra matéria e ele dizer que
não era hora daquela pergunta. Então muitas vezes, os próprios
professores, eles ficam muito retidos a essa ideia de é minha hora, é minha
disciplina, é essa matéria aqui, que não conseguem enxergar num âmbito
maior e atrelar as duas porque eu acho que tudo se entrelaça e a
interdisciplinaridade permite que você explique e consiga colocar num
contexto a aprendizagem em sua totalidade, porque se a gente está
aprendendo por uma formação, para se tornar um ser só, não adianta a
gente fragmentar tudo. Se a gente precisa alinhar tudo para poder ter uma
boa prática, é necessário ter interdisciplinaridade, e aí às vezes eu não
percebo planejamento coletivo, diálogos entre os professores a respeito de
suas disciplinas e dos conhecimentos que elas permitem acontecer. Eu
acho que os professores que ministram Prática Pedagógica são mais livres
e conseguem trabalhar, relacionando as outras disciplinas. Infelizmente não
consigo perceber essa tentativa e/ou intencionalidade em outras disciplinas.

Essa afirmação é concretizada mediante os depoimentos dos sujeitos e das

observações realizadas. Nos debates do GF1 foram citadas “n” situações em que os alunos
não percebem no exercício docente, a realização do planejamento coletivo: “[...] os
professores trazem para a sala de aula o mesmo texto, para debaterem numa perspectiva
diferente e não fazem relações com as áreas do conhecimento que estão sendo estudadas
no semestre, por exemplo” (A2; A5, GF1). Durante as observações em sala, a P1 também
fez a mesma reflexão mediante o estudo de um texto, que ela tinha preparado para trabalhar
na sua disciplina e o professor de uma disciplina do semestre anterior já havia trabalhado
com o mesmo texto.
 99

Os alunos são categóricos ao afirmarem que não percebem que os professores do

curso planejam juntos. Porém, os alunos do I e do II períodos, elencam que percebem as
disciplinas dialogando entre si. O A4 do GF1 destaca

eu penso nesse caso, que é aquela situação própria mesmo das disciplinas
do primeiro período, de que a Psicologia, ela por si só já conversa com a
Filosofia, a Filosofia puxa essa conversa com Psicologia, não é proposital, é
uma coisa que é natural da disciplina.

Essa abordagem do A4 do GF1 dialoga com o pensamento da A7 e do A6 do GF1

quando enfatizam

é porque acredito que falta muita conversa entre os professores, porque no

nosso sexto período, em uma determinada disciplina, a gente até tentou
fazer um trabalho interdisciplinar, só que não deu certo, porque por mais
que os professores demonstrassem a ideia de que a interdisciplinaridade
está ali, mas a prática não acontece. É difícil, porque não são todos os
professores que estão mais abertos às práticas de interdisciplinaridade.
Acredito que, como é uma prática, que não tem tanto tempo, tem professor
que talvez ache ainda muito complicado trabalhar a partir dessa ação de
interdisciplinaridade. Se bem que no nosso curso, a gente precisa muito não
é?! Porque a gente trabalha com o todo. Mas, ainda deixa muito a desejar.
Tem professor que por mais que entenda o conceito e aborde sobre a
interdisciplinaridade, a prática dele não é percebida na sala. Ele não mostra
nada de prática interdisciplinar (A7, GF1).

Eu percebo a intenção sim de se ter a interdisciplinaridade nas matérias.

Alguns professores tentam fazer isso, mas como já se falou, a gente não
percebe claramente, algumas ações sim. [...] Para mim se não tem
planejamento, já não pode ser visto como interdisciplinaridade. (A6, GF1).

Os relatos acima destacam que os alunos não conseguem enxergar a realização de

um planejamento coletivo entre os professores. A P1 assim como a P3 discorrem sobre a
preocupação acerca do desenvolvimento de práticas pedagógicas ancoradas na
interdisciplinaridade, entretanto, revelam as dificuldades para se planejarem coletivamente.
Tanto para P2, quanto para as P1 e P6 é imprescindível se permitirem uma ação dialogada
entre as disciplinas ministradas, para dar início a realização de um trabalho docente pautado
num enfoque interdisciplinar. A P5 desconhece como acontece o planejamento pedagógico
no curso de Pedagogia e afirma

não posso afirmar pelo fato de não participar do planejamento com outros
professores, mas, o meu plano foi feito considerando a interdisciplinaridade,
pois foco na aprendizagem do aluno, dou tempo para o aluno confiar no
meu trabalho, trocamos conhecimentos e dou oportunidade para ele ter
suas ideias e desenvolver sua autonomia (P5).
 100

Retomando as reflexões de P1 e do A6 do GF1 é importante responder ao

questionamento: é possível um planejamento interdisciplinar de forma isolada, sem dialogar
com os pares a respeito dos conteúdos que serão ministrados em uma sala. A4 do GF2 faz
uma reflexão de extrema relevância, a qual ajuda, senão justificar total, mas ao menos
parcialmente o relato da P5 a respeito do planejamento interdisciplinar realizado de forma
isolada/fragmentada.

Quando a gente fala de interdisciplinaridade, fala muito do que o professor

está passando ou que deve passar para a gente e do que a gente vai
passar para o aluno na escola. Mas a gente tem que lembrar que os
professores da universidade também foram alunos, e eu acho que a grande
maioria deles ou todos foram alunos formados em um ensino tradicional.
Então a dificuldade também já é muito antiga. Como é que um professor da
UPE que teve um ensino tradicional, vai ensinar pra gente a partir da
interdisciplinaridade, quando nem ele viu isso na universidade na época
dele? Então não é só força de querer do professor, às vezes não foi
trabalhado nele, mesmo ele sendo professor universitário, isso não foi
trabalhado nele. Eu vejo muito, os professores falando, eles conversam com
a gente na sala sobre interdisciplinaridade e eles falam o quanto é
importante. (A4, GF2).

Nesse sentido, enfatiza-se então a necessidade de se entender a

interdisciplinaridade num enfoque epistemológico, para poder se desenvolver práticas
pedagógicas dentro dessa proposta. O pensamento de A1 do GF2 enfatiza a necessidade
de o professor está ancorado teórico e epistemologicamente à ação interdisciplinar, a fim de
poder conduzir bem a orientação a respeito desse trabalho. Essa orientação sobre a
reflexão permite a compreensão sobre a interdisciplinaridade, no sentido de fortalecer a
formação do egresso de Pedagogia, para que esse sujeito, em suas ações docentes em
ambientes escolares e não escolares possa desenvolver um trabalho interdisciplinar.
Entrando em consonância com essa abordagem, Fazenda (2006) destaca a
necessidade de entender a parceria como “categoria mestra” (p. 68) no desenvolvimento de
práticas interdisciplinares, com vistas à formação do egresso que irá lidar com “um novo que
sempre vem” como permite refletir Elis Regina (1976). Essas discussões reafirmam o
diálogo a respeito de que no curso de Pedagogia as compreensões sobre a
interdisciplinaridade, ora se mostram calcadas na perspectiva epistemológica, ora no
enfoque pedagógico. Entretanto, não se visualiza ainda em todos os alunos a relações entre
essas duas roupagens.
Ressalta-se a importância de se conhecer os componentes curriculares que se irá
cursar, a fim de poder estabelecer relações com os múltiplos conhecimentos que serão
construídos. Villela e Archangelo (2014) denominam essa concepção de ensino significativo,
pois o ensino se torna significativo, quando faz sentido para a vida do sujeito aprendente,
 101

assim, se o objeto de estudo da Pedagogia é a educação, faz-se imprescindível que o

estudante de Pedagogia a enxergue como subsídio de uma aprendizagem significativa.
Partindo dessa discussão, os alunos entrevistados, exceto a A7, destacaram
também que não têm conhecimentos a respeito da organização curricular do curso de
Pedagogia. Enfatizaram ainda que têm conhecimento “superficial” das ementas das
disciplinas que são trabalhadas e apresentadas em cada semestre. A7 informou conhecer
as ementas e como o curso é organizado, para poder ver como os componentes curriculares
do curso conversam entre si. Entretanto, afirma, que seu conhecimento sobre a organização
curricular não é tão amplo, como deveria ser para todos os estudantes.
Salienta-se, que o PPC do curso é disponibilizado no site da UPE17, a fim de que os
sujeitos interessados possam tomar conhecimento a respeito da sua funcionalidade. As P1,
P2, P3 têm conhecimento a respeito dessa organização, assim como participaram da
construção de cada projeto. As P4, P5 e P6 desconhecem essa organização e só visualizam
as ementas das disciplinas que ministram em cada semestre. A P4 afirma que planeja de
forma isolada e ressalta que sua formação não aconteceu mediante a perspectiva
interdisciplinar. Esse relato de P4 dialoga com a abordagem de A4 do GF2, quando enfatiza
a dificuldade de os professores egressos de Pedagogia desempenharem ações calcadas na
perspectiva interdisciplinar.
Nóvoa (2015) discorre que a base de formação do pedagogo é a “reflexão ousada e
criativa, para construir novos modelos de organização e de aprendizagem” (p. 27). Esse
mesmo autor ressalta que a Pedagogia depende da coletividade, da troca de diálogos, da
potencialização da transformação do conhecimento, pois “aprender é um ato de criação
cultural e científica em liberdade” (p. 27). Assim sendo, percebe-se o quão relevante faz-se
o discurso acerca da compreensão sobre a interdisciplinaridade, tanto pelos profissionais,
quanto pelos futuros egressos de Pedagogia. Entende-se essa proposta como uma
possibilidade de formar o sujeito para a liberdade, para a construção da autonomia, da sua
criticidade e, sobretudo, da aprendizagem significativa.
Dialogando com o pensamento de P4, que relata ter sua formação ancorada na
concepção de ensino tradicional, e que também desenvolve seu planejamento de forma
isolada, é importante destacar que a educação do Brasil e a própria história do curso de
Pedagogia no Brasil carrega resquícios de um ensino reducionista. Entretanto, como aborda
Nóvoa (2015), a universidade é o espaço de reflexão, de diálogos e formação do sujeito
crítico.
Dessa forma, afirma-se que por meio de um planejamento tradicional, não
consegue mais responder às exigências do atual contexto de formação de pedagogos, pois

17
http://www.upe.br/petrolina
 102

essa formação exige: compreensão da complexidade, valorização das singularidades dos

sujeitos, reflexão num enfoque de globalização, construção do conhecimento com vistas à
aprendizagem significativa. É partindo dessa premissa que se enfoca a relevância da
formação continuada na vida do profissional da docência.
As professoras egressas, o coordenador e a ex-coordenadora do curso de
Pedagogia enfatizam a importância da formação continuada para a ampliação do processo
formativo. Destacam as “n” mudanças ocorridas no fazer pedagógico de seus afazeres
docentes, dos quais perpassam o campo da docência, da gestão escolar e da coordenação
pedagógica. A P2 reflete a respeito das experiências vivenciadas sobre ser e o formar-se
professora, acrescentando as contribuições da experiência colaborativa.
A P3 aponta que no decorrer de sua ação docente muitos conhecimentos foram
construídos e esses conhecimentos foram e são responsáveis por um exercício de reflexão
e de mudança. A P4 destaca, que mesmo em meio as dificuldades para se romper com
velhas posturas e velhas práticas, elenca que a formação continuada lhe permite encontrar
caminhos para tornar as aulas mais atraentes e, que façam sentido para a aprendizagem
dos alunos. A P5 discorre sobre a busca de tempo para tornar o fazer docente num ato de
construção e de transformação da aprendizagem.
O relato de P5 dialoga com o pensamento do CC quando enfatiza que até se tenta
desenvolver um trabalho coletivo no curso de Pedagogia, mas a falta de tempo acaba
limitando a realização desse trabalho. A P1 enfatiza que o estudo e a busca por formações
continuada em congressos, seminários e encontros pedagógicos contribuíram de forma
relevante para o fortalecimento de sua prática pedagógica, reforça que, esses momentos
foram preciosos para o “redirecionamento das suas ações, quando necessário” (P1).
A P6 ressalta que muitas mudanças e experiências aconteceram em sua vida
desde a formação inicial em Pedagogia. Destaca que essa formação acontecera pautada no
processo de ensino, as quais permitiram grandes reflexões sobre a necessidade de
vivenciar no chão da sala de aula experiências diferentes. “Com a Especialização em
Psicopedagogia as experiências se ampliaram ainda mais e com o ingresso no Mestrado, foi
possível me deparar com o processo de formação por meio da pesquisa”. É importante
destacar ainda, que as experiências construídas por meio da pesquisa no Mestrado foram
exitosas, devido “o aporte teórico construído durante a formação inicial e a especialização
em Psicopedagogia” (P6).
A partir desses relatos pode-se considerar que as professoras buscam na formação
continuada caminhos favoráveis à reflexão da prática. Com isso é possível contextualizar
essas reflexões ao que Seixas (1973) denomina sobre a necessidade de ser a metamorfose
ambulante, pois se entende que não faz sentido estagnar-se na mesma opinião, ou seja,
estagnar com as mesmas ações didático-pedagógicas. É preciso buscar mudar e refletir
 103

sobre as mudanças, pois esse exercício implica o docente a valorizar sua práxis com um
fazer cotidiano de reflexão e de ação refletida.
Enfatiza-se ainda como discorrem Tardif e Lessard (2017), que à medida o docente
busca por inovações em seu fazer diário, ele está contribuindo para que as mudanças de
seus saberes experienciais desencadeiem-se para a transformação do sujeito em seus
múltiplos aspectos. Dessa forma, percebe-se a relevância de além de se investir na
formação continuada, poder se oportunizar a realização de um planejamento coletivo,
dialogado, refletido, pois essa ação sem dúvida irá corroborar com a melhor práxis do sujeito
que ensina. Esses mesmos autores chamam a atenção para a necessidade de se entender,
que os alunos são seres ativos, portanto, é de extrema relevância mediar o processo
educativo com vistas à perspectiva multidimensional.
A EXCC tem formação inicial em Psicologia e o currículo para tal formação “era
bem transversal [...], o Estágio Supervisionado iniciava no II período do curso com
característica de observação, para a partir do V período exercer o estágio de intervenção
[...]”. Ela ressalta também, que o fato de o professor de Pedagogia ser um egresso, ele
consegue compreender melhor as questões sobre a interdisciplinaridade. Entretanto, sua
compreensão dialoga com o pensamento do CC ao enfatizar as dificuldades de esses
sujeitos de fato desempenharem suas ações para a interdisciplinaridade.
Analisando essas reflexões a respeito dos egressos na visão do CC e da EXCC e
correlacionando-as ao perfil curricular do curso de Pedagogia em 2006, percebe-se que não
havia naquele período tanta abertura para o diálogo interdisciplinar. É compreensível
quando os professores destacam as dificuldades para que esse trabalho seja desenvolvido.
Sabe-se a importância da formação inicial na vida do profissional docente. Entende-se
também que ela sozinha não dar conta de responder com precisão as demandas do
exercício da formação do pedagogo. Sabe-se que a formação continuada dos sujeitos
favorece uma reflexão da prática ainda mais profunda e essa reflexão cotidiana se
desencadeia na melhor práxis.
Entretanto, é de suma relevância entender que esses profissionais estão
caminhando, ainda que em passos lentos para o fazer interdisciplinar. O perfil curricular
planejado em 2017 e aprovado em 2018 já destaca mais claramente o desejo de uma ação
pedagógica ancorado no ensino, na pesquisa e na extensão. É evidente, que quando o
processo de ensino-aprendizagem na universidade se desenvolve com vistas a essa
formação, a ação interdisciplinar também se concretiza.
Nesse sentido, e reafirmando as análises até aqui registradas, ressalta-se, ainda,
que mediante as discussões e a observações realizadas percebe-se um compromisso real
com a formação do futuro egresso de Pedagogia. Ainda que, esses sujeitos sintam-se
inseguros a respeito da compreensão sobre a formação inicial se dar ou não numa
 104

perspectiva interdisciplinar. Percebe-se também a partir dos debates dos alunos nos grupos
focais e nas entrevistas semiestruturadas, que o conhecimento da “colcha de retalho” está
sendo construído, pois como discorre Rios (2009) o professor universitário é o sujeito que se
profissionaliza para desempenhar com qualidade o ofício de docente.
Para essa mesma autora o papel do professor universitário, nesse caso o egresso
de Pedagogia, pauta-se na ideia de que faz-se relevante produzir o conhecimento de forma
justa, equânime e igualitária, tendo em vista que é na universidade que se vislumbra a
formação ancorada no tripé: ensino, pesquisa e extensão. Cunha (2008) chama a atenção
sobre a importância da formação inicial do profissional docente. Para essa autora essa
formação deve potencializar reflexões que se desencadeiem na emancipação do sujeito.
Assim, nesse ínterim de análises e de buscas por qual compreensão se constitui e se
desenvolve no curso de Pedagogia acerca da interdisciplinaridade, percebe-se um devir
ancorado no desejo de fazer-se com que a formação inicial do egresso seja construída com
vistas à interdisciplinaridade.
É fato que os trabalhos coletivos ainda são poucos, mas o Estágio com
característica de Residência Pedagógica, a participação das P1, P2 e P3 no Núcleo Docente
Estruturante (NDE), que é um espaço “onde se dialoga de forma interdisciplinar” (EXCC), a
preocupação de as disciplinas de Prática Pedagógica desenvolverem ações com vistas a
perspectiva interdisciplinar são passos importantes para aportar esse trabalho. É evidente
que as dúvidas e as incertezas acerca dessa ação irão continuar, pois se sente a
necessidade de se mostrar mais claramente para os alunos e até mesmo para alguns
egressos, que a ação X e/ou a ação Y é ou não é interdisciplinar.
Corroborando com o pensamento de Cunha (2008) ao afirmar que a universidade é
o espaço de formação e de construção da profissionalização do docente, deve esse espaço
ser pensado com vistas ao saber fazer desse docente. Essa autora elenca que alguns
desafios concernem o campo de formação do professor, dentre eles a compreensão sobre o
fazer interdisciplinar. No entanto, faz-se indispensável pensar na formação com vistas a
garantir ao egresso a reflexão sobre as ações que irá desempenhar no seu exercício diário.

4.3 A formação inicial do egresso de Pedagogia: cada fio que se encontra se constitui
de uma relação interdisciplinar?

Sabe-se que os debates sobre a ação interdisciplinar no contexto de formação

inicial do pedagogo são complexos. Pois, a interdisciplinaridade se caracteriza de uma
multiplicidade de ações que visualizam a formação do sujeito em sua globalidade como
defende Santomé (1998). Entretanto, é relevante destacar, que o fazer nessa perspectiva,
depende de situações que apesar de serem complexas, não são impossíveis de ser
 105

vivenciadas como: atitude, ousadia, coragem para se (re)inventar e, sobretudo, para

desempenhar o processo de ensino-aprendizagem ancorado na ação/reflexão/ação e na
perspectiva de trabalho coletivo e dialógico.
É mister evidenciar, ainda que, a roupagem interdisciplinar possibilita tanto a quem
ensina, quanto a quem aprende conhecer o objeto de aprendizagem em seu aspecto
macro/global/total. Morin (2015) correlaciona analogicamente essa abordagem a “[...]
tapeçaria contemporânea” (p. 85). Corroborando com o pensamento do autor entende-se a
interdisciplinaridade como a possibilidade de construção do todo, sem desvalorizar as suas
partes. É com vistas a essas reflexões que se pretende responder aos objetivos investigar
se as propostas didáticas utilizadas pelos professores contribuem para mediação da
aprendizagem de forma interdisciplinar e verificar se no curso de Pedagogia existe a
articulação entre os conteúdos ensinados nas diferentes disciplinas.
Os dados coletados revelam que a formação inicial do egresso está acontecendo
em uma abordagem interdisciplinar. Essa afirmação fica evidente nos depoimentos dos
alunos entrevistados, exceto na fala de A1 e A8, que sentiram-se inseguros para afirmarem
se de fato essa formação está sendo potencializada.
Destaca-se ainda, que tanto as abordagens, quanto os comportamentos desses
sujeitos deixam claro que essa formação se configura numa perspectiva interdisciplinar,
porque à medida que vão amadurecendo acerca das aprendizagens, vão também
estabelecendo relações e integrações com os conteúdos vivenciados. A P1 destaca que “a
interdisciplinaridade ainda se encontra no campo teórico, embora tenha exercitado algumas
ações coletivas de estudos e de trocas de experiências [...]”. A P3 acrescenta que o trabalho
interdisciplinar ainda está “[...] caminhando em passos lentos, mas que há uma preocupação
para desenvolver atividades de forma contextualizada”.
A P2 discorre que presencia um diálogo forte entre algumas disciplinas “[...]
Ciências, História, Geografia, Matemática e Língua Portuguesa com o Estágio
Supervisionado Obrigatório, sobretudo, no que se refere à observação da prática docente no
campo de estágio”. Esse relato da P2 se cruza com a discussão e a análise feita a respeito
da presença da interdisciplinaridade nas disciplinas representadas no quadro 7. A A6
também reafirma que no VI período conseguiu visualizar mais claramente a presença da
interdisciplinaridade nos diálogos entre as disciplinas.
Então, acrescenta-se que as abordagens desses sujeitos reafirmam a compreensão
de que a intencionalidade sobre essa ação está bem presente, mas não é percebida mais
claramente devido a falta de realização de um planejamento coletivo e dialogado. Essa
discussão corrobora também com a reflexão feita por EXCC quando enfatiza que o curso
está caminhando rumo à direção do desempenho de ações interdisciplinares. Ela enfatiza
 106

nos últimos anos, embora eu não enxergue esse planejamento

interdisciplinar, mas percebo a boa vontade de se pensar a respeito do que
o colega está trabalhando e como está trabalhando, mas tudo isso ainda
acontece de forma bem assistemática. Esse ano (2019) tenho percebido
alguns trabalhos mais positivos. Por exemplo conseguimos fazer o
planejamento pedagógico de forma coletiva, pensando sobre como
poderíamos integrar as disciplinas, avaliar conjuntamente e a onde
queremos chegar juntos. Estamos conseguindo fazer esse trabalho, mas
não posso deixar de dizer que esse trabalho às vezes se emperra, porque
temos um corpo docente pequeno, com muitos contratos, que só chegam
depois que o planejamento e as aulas iniciaram. Então isso, na minha
opinião inviabiliza a concretização de um trabalho docente na perspectiva
interdisciplinar [...]. Mas acredito que estamos caminhando, estamos longe
de efetivá-lo em sua totalidade, mas estamos começando a acordar para
essa necessidade (EXCC).

A P2 acrescenta, que “[...] enquanto docentes do curso, precisamos nos envolver,

ainda mais, no planejamento interdisciplinar para podermos possibilitar, não apenas ações
isoladas de interdisciplinaridade, mas a formação do pedagogo de forma interdisciplinar”.
Observa-se que os “fios do tapete” começam a se unificarem e os retalhos vão se juntando
na construção da “colcha de retalhos” que se forma com esta pesquisa, uma vez que, as
percepções destacadas fenomenologicamente começam a se cruzarem de forma mais
contundente, de modo a potencializar que a real compreensão acerca do objeto deste
estudo seja construída.
O interdisciplinar de fato é complexo. Pois ele se configura de uma abordagem
epistemológica e de uma perspectiva pedagógica. Para Morin (2015) a complexidade está
presente na vida cotidiana do sujeito. Nesse sentido, correlacionar a formação do pedagogo
a esse diálogo implica perceber que cada sujeito, seja ele docente formador de pedagogo
ou estudante de Pedagogia “tem sua multiplicidade de identidades, uma multiplicidade de
personalidades em si mesmo, um mundo de fantasias e de sonhos que acompanham sua
vida” (MORIN, 2015, p. 57).
Assim, ser docente com essas características e, acima de tudo, ser formador de
sujeitos com e para essas multiplicidades de singularidades requer uma reflexão mais
preciosa sobre o itinerário da formação desse egresso. A P6 destaca que a proposta
interdisciplinar lhe impulsiona para a superação das barreiras acerca do trabalho
interdisciplinar, porém ressalta que “ainda enfrenta muitas dificuldades para o
desenvolvimento de ações metodológicas pautadas na coletividade” (P6).
A P5 revela que sua maior dificuldade para o desenvolvimento de práticas
pedagógicas interdisciplinares é a falta de tempo e a P3 discorre que seu maior desafio “é
potencializar a conexão entre a ciência básica à visão sistêmica, entretanto, busca
oportunizar ao aluno a se lançar para o conhecimento do todo, já que não há um trabalho
coletivo que permita essa relação”.
 107

Ressalta-se assim, que esses discursos dialogam com o que Seixas (1973) destaca
sobre a necessidade de se trilhar caminhos longos, espinhosos, embaraçados até, mas que
o alcance dos objetivos propostos para a aprendizagem se configurem de uma ação
significativa, pois, a ação interdisciplinar se constitui de desequilíbrios constantes. Nesse
ponto de vista, entende-se que, quando o processo de ensino-aprendizagem estar ancorado
na perspectiva de aprendizagem significativa, perpassa por vários desafios. Entretanto, o
alcance de tais objetivos será sempre comemorado com mais prazer, como mais
veemência, pois como discorre Seixas (1973) “é chato demais chegar a um objetivo num
instante”, enfatizando a relevância de sermos de fato e a todo instante a metamorfose
ambulante.
Trabalhar com vistas à interdisciplinaridade impulsiona o sujeito para as incertezas.
Isso é também desafiador, tendo em vista que esse professor de Pedagogia tem sua história
de formação recheada de práticas disciplinares, fragmentadas, isoladas como revela o
tempo de formação desses sujeitos no quadro 4. Das professoras, a mais jovem é a P4, e
essa professora relata em seus depoimentos o quão sua formação inicial pautou-se na
abordagem tradicional.
Sabe-se ainda que não existem “receitas prontas” para direcionarem o fazer
interdisciplinar. Em relação às dificuldades destacadas pelas professoras egressas e pelo
CC e pela EXCC, é possível refletir e compreender que, os primeiros passos rumo à
superação dessas dificuldades já estão sendo dados: quando se consegue enxergar os
entraves e, quando se percebe as fragilidades em torno do processo de mediação do
conhecimento com vistas à ação interdisciplinar, inicia-se nesse aspecto o processo de
superação dessas estreitezas, fragilidades, fragmentações.
Como elenca Morin (2011), é preciso saber sobre as necessidades de se conhecer
algum objeto, para a posteriori saber lidar com as incertezas que o constitui. Então, debater
sobre o planejamento e as ações docentes que acontecem de forma isolada e fragmentada,
constitui uma ação/reflexão/ação a respeito de como desempenhar o fazer docente na
perspectiva interdisciplinar.
Assim, dialoga-se com Fazenda (2006), que elenca a ousadia, a atitude e a
parceria como pressupostos para ajudar os profissionais da educação a se (re)inventarem
para a tecitura do exercício pedagógico, o qual vislumbra a formação do sujeito em sua
totalidade. Esse processo de ação/reflexão/ação exige uma nova epistemologia acerca da
formação do futuro pedagogo. Dessa forma, é imprescindível, como discute Japiassu
(1976), reestruturar o pensamento sobre a mediação do processo de ensino-aprendizagem
na formação do pedagogo, a fim de que a construção do conhecimento dos futuros egressos
do curso de Pedagogia se consolide com vistas às significações desse conhecimento.
 108

Por fim, ressalta-se, que essas observações apontam que o fazer interdisciplinar
estar sendo desenvolvido na formação do estudante de Pedagogia. Significa esclarecer que,
apesar de esse fazer não ser tão visualizado pelos sujeitos, a análise de dados demonstra
que caminhos, ainda que sutis e lentos, já estão sendo traçados para que esse exercício se
configure.
Como exemplo disso destaca-se: a modificação do perfil curricular que no PPC de
2006 discorria com vistas à ação disciplinar, em 2012 apresentava-se com um diálogo mais
contundente entre as disciplinas e em 2017 se reveste de uma perspectiva voltada ao
ensino, à pesquisa e à extensão; a reestrutura do Estágio Supervisionado Obrigatório e com
característica de Residência Pedagógica; o investimento de mais horas para a realização de
pesquisas destacadas no PPC de 2017, a realização de momentos de estudos coletivos
antes do início das aulas do semestre letivo, como destacou a EXCC.
Enfim, a partir dessas descrições percebe-se que a profissionalização do docente
crítico/reflexivo está dando passos preciosos, no processo de construção da identidade do
pedagogo egresso do curso de Pedagogia. Entende-se assim, que o desempenho de ações
pautadas nessa vertente, de o professor, que, assume sua profissionalização com vistas à
construção da liberdade humana como ressalta Nóvoa (2015), contribui, sobretudo, para a
quebra de paradigmas acerca da mediação do ensino fragmentado, pois, a universidade é o
espaço de construção da criticidade, da globalização dos conteúdos e dos conhecimentos
que são produzidos. Para tanto, o curso de Pedagogia, é sem dúvida, um espaço de
ressignificação das aprendizagens, de emancipação dos conhecimentos e, principalmente,
de mudanças de posturas, de atitudes.

4.4 O movimento em curso: tentativas na busca de um novo tom

Como já dizia a canção “o novo sempre vem”, portanto, após análise dos dados
pode-se afirmar que a partir de movimentos externos desencadeados por normativas como:
Plano Nacional de Educação, Diretrizes do Curso de Pedagogia, os processos de
recredenciamentos e reconhecimentos, a elaboração de PPCs unificados e, principalmente,
a chegada de novos docentes advindos de outros lugares, e pelas próprias exigências
sociais de um novo perfil de profissional no século XXI, iniciou-se recentemente, desde 2015
um processo de busca por um novo tom no curso de Pedagogia.
A partir da necessidade de pensar em um processo de ensino-aprendizagem com
vistas a rupturas de paradigmas, tendo em vista que ação de ensinar é uma ação complexa,
e que precisa ser refletida a partir do todo que o constitui, compreende-se a Pedagogia
como princípio de formação que vislumbra a educação humana. Corroborando com a ideia
de Cruz (2011) de que a Pedagogia e a educação são debates que se associam e se
 109

cruzam na formação do sujeito e com o intuito de responder aos objetivos elaborados para
este estudo, destaca-se as reflexões tecidas fio a fio acerca da construção desse novo que
sempre vem e que aqui é definido como a ação interdisciplinar no curso de Pedagogia da
UPE Campus Petrolina – PE.
Além das abordagens já citadas anteriormente a respeito das mudanças no perfil do
curso de Pedagogia em relação ao cruzamento do conhecimento nas disciplinas de Prática
Pedagógica (PPC, 2012), Estágio Supervisionado Obrigatório e mediante a proposta de
Residência Pedagógica, o momento de estudo em grupo para dialogar a respeito das ações
que seriam desenvolvidas no semestre letivo, outras ações são evidenciadas, as quais
servem para reafirmar as compreensões construídas com a pesquisa a respeito do sentido
que é atribuído à interdisciplinaridade no itinerário formativo do pedagogo deste lócus.
É importante acrescentar, que ainda há algumas reflexões preciosas para serem
feitas acerca da compreensão sobre a interdisciplinaridade. Entretanto, sabe-se também
que “n” ações já estão sendo desenvolvidas no processo de ensino-aprendizagem com o
intuito de contribuir para a formação do pedagogo aportada nessa perspectiva. Assim
sendo, reflete-se a respeito da transmutação da metamorfose no curso durante esse
processo em que se reafirma enquanto curso, que prepara o egresso para as
complexidades à sua volta. Os relatos da EXCC apontam situações, que evidenciam esse
caminhar em vistas desse novo tom.
As atividades pontuadas por ela relacionam-se ao devir para um processo
interdisciplinar como: a realização de algumas atividades de pesquisa, de estudo de casos
por meio da diagnose de situações e da construção de ferramentas pedagógicas que
potencializam a busca pelo conhecimento interdisciplinar, pois, entende-se que “nenhuma
disciplina atuando de forma isolada, irá dar conta de responder as complexidades que
demandam a formação do sujeito. E conseguindo atuar nessa perspectiva, a busca pelo
conhecimento interdisciplinar se concretiza, não é!” (EXCC).
O CC afirma, que, mesmo em meio aos desafios enfrentados no seu fazer docente
procura debater os conteúdos das disciplinas numa perspectiva, que leve o aluno a refletir
interdisciplinarmente, pois “entendo a formação humana num sentido amplo/macro. Não
concebo formar o sujeito sem a preocupação em potencializá-lo a estudar, a aprender, a
assimilar o que está aprendendo para depois fazer uso dessa aprendizagem na vida [...]”.
Esse sujeito destaca ainda sobre a necessidade de o processo de ensino-aprendizagem na
universidade permitir um diálogo híbrido18 na formação desse egresso que irá se deparar
com uma realidade bem complexa. O CC também atua como docente e ficou evidente a

18
Proposta de ensino com vistas à aprendizagem significativa, tecnológica e contextualizada, pois
possibilita ao aluno experimentar em seu contexto social vivências estudadas na sala de aula.
 110

preocupação em favorecer ao aluno essa relação a respeito da hibridização no processo de

ensino-aprendizagem.
Acrescenta que trabalhar a mediação do ensino com vistas a essa proposta de
aprendizagem configura-se “em um processo de solidariedade, relacionado à coletividade”
(CC). Para ele, a solidariedade é o primeiro passo para que o fazer pedagógico ancore-se
na perspectiva de coletividade. Enfatiza ainda, que no curso de Pedagogia já se vivencia a
experiência da formação continuada entre o grupo de professores e destaca que

a formação continuada é necessária por conta do próprio desenvolvimento

da sociedade e outros conhecimentos que são tratados e nós temos isso
aqui [...]. nós trabalhamos na perspectiva de pensar alguns aspectos da
melhoria do nosso fazer pedagógico. [...] Criamos o instrumento da
ACIPed19, pensando em uma melhor performance para os alunos que se
submeterão ou não na avaliação do ENAD 20. Esse pensamento se deu com
vistas a um planejamento coletivo e a elaboração da prova também se
desenvolve nessa perspectiva. Aqui não é pensamento individual e nem
estar sendo desenvolvido por uma pessoa só. É um pensamento de
colegiado, organizado por todo grupo e que se percebe empenho e
comprometimento (CC).

Nesse sentido, observa-se nas falas de EXCC e CC descrições significativas para

que o processo de formação do egresso de Pedagogia verse por ações interdisciplinares.
Ambas as reflexões deixam claro que elementos preciosos, os quais configuram as
categorias dessa proposta já estão em desenvolvimento como: a pesquisa, a
contextualização, a solidariedade, a mudança, a atitude, a ponte. Essas categorias são
perceptíveis nos relatos de ambos os sujeitos. Fazenda (2008) permite a compreensão
acerca da ação interdisciplinar como uma proposta que visualiza iniciativas para a busca
desse novo que chega.
Essa visão de Fazenda (2008) corrobora com o que Kachar (2002) discute sobre
essa proposta, a qual se configura em ações que potencializam ao professor “visitar
situações novas [...], fazer ponte, oferecendo ao educando acesso ao conhecer,
permitindo, que ele passe para um estado mais elevado de ser; para além do que é,
superando-se” (p. 76). No GF1 também se enfatiza a criação da ACIPed como uma
proposta para o desempenho de um trabalho interdisciplinar. O A4 do GF1 reflete que os
debates mais profundos sobre interdisciplinaridade vieram acontecer no V Período e

19
Avaliação Colegiada Interdisciplinar de Pedagogia – Criada em 2019. 1 com a proposta de
construção interdisciplinar, a fim de preparar os alunos para a aprendizagem significativa.
20
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, avaliando o desempenho dos cursos de
Graduação, a partir do SINAIS – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior.
 111

analisando as questões da ACIPed uma ou outra questão conversavam

entre si, por exemplo: a questão de Gestão de Pessoas que conversava
com Planejamento, com Currículo” e acrescenta, “mas para você perceber
essa conversa precisa ter construída uma compreensão sobre o que de fato
é interdisciplinaridade.

Diante desse aspecto, enfatiza-se que essas discussões cruzam com a reflexão da
EXCC ao elencar questões que giram acerca das mudanças de atitudes, sobre a realização
de um trabalho interdisciplinar no curso de Pedagogia deste lócus de estudo. O A6 do GF1
também discorre que entende a integração entre as disciplinas de Prática Pedagógica e de
Estágio Supervisionado. Para ele se o aluno está

fazendo o estágio é uma prática, então o estágio por si só, ele tem que ser
interdisciplinar. Na verdade, você já vai transcender isso porque, você vai
colocar todos os seus conhecimentos naquele momento de estágio, então
isso é o que é a prática interdisciplinar para mim. Então, existem ações
interdisciplinares, só que eu acredito que ocorrem alguns entraves a
respeito dessa compreensão por conta de entender que a universidade não
foi criada com esse pensamento interdisciplinar, pois ela é cartesiana.
Agora, a gente está sendo impulsionado a entender, pensar de uma forma
mais holística, do que mais para uma base fragmentada, por isso que a
gente tem conflito, e para a gente fazer uma coisa que a gente não tem
conhecimento concreto desse fazer, na verdade é muito complexo. E ser
interdisciplinar requer pensar de forma bem holística mesmo. Acredito que a
universidade deve proporcionar isso aos estudantes.

E a A721 do GF1 acrescenta, que visualiza o trabalho interdisciplinar no curso, a

partir da mediação do ensino que é feita. Para essa aluna os professores podem até não se
planejarem coletivamente, mas o desenvolvimento das práticas pedagógicas permite a
reflexão sobre cada conteúdo, que é trabalhado nas diferentes disciplinas, fazendo entre
eles links de aprendizagens globalizadas. Em observação na aula das P1 e P3 foi possível
perceber a realização de um trabalho interdisciplinar a partir da apresentação de trabalhos
propostos por ambas as professoras. Nessas apresentações, os alunos conseguiam
estabelecer relações entre os conteúdos temáticos de apresentação, com outras
experiências vivenciadas em outras disciplinas, inclusive de outros períodos.
O A6 do GF1 descreve como proposta de ação, que versa pela abordagem da
interdisciplinaridade a construção e a aplicação de um projeto de intervenção, a qual se deu
mediante a realização de uma pesquisa numa escola, a fim de observar a necessidade de
se trabalhar com uma ação interventiva. Assim,

21
É importante destacar que essa aluna cursa o I período. Ressalta-se ainda que o ano de ingresso
dessa aluna potencializa a reflexão acerca de que os professores já estão se possibilitando um
diálogo mais interdisciplinar na turma. Acredita-se que essa abordagem mais integrada se deva ao
fato de que o PPC de 2017 foi aprovado em 2018. Nesse sentido, entende-se que as reflexões dos
alunos do I e do II períodos estejam fortemente relacionadas ao período de entrada no curso, tendo
em vista a aprovação do PPC em 2018.
 112

tudo que se baseia em projetos, no meu ponto de vista é interdisciplinar

porque, eu não fico focando apenas num dado isolado, pelo menos com o
projeto a intenção é: a gente foca no problema, tenta resolver aquele
problema da maneira que a gente encontre na Pedagogia alternativas para
solucioná-lo, pois a Pedagogia é ampla e me mostra como é que eu vou
trabalhar a Psicologia, como vou trabalhar o método, o currículo, dentro do
projeto. Então no projeto, vivenciado nas disciplinas de Prática Pedagógica
III e IV que a gente passou pela experiência de trabalhar de forma
interdisciplinar.

Para Fazenda (2001) a realização do projeto é uma tentativa de transformar o saber

para uma visão holística. A fala do A6 do GF1 revela a ação concreta que os sujeitos
participantes desse estudo tanto desejam presenciar. É incrível como por meio da pesquisa
é possível romper com as ideias que são preestabelecidas e dadas com findas acerca do
objeto de estudo. Se forem analisadas apenas as respostas dos sujeitos da pesquisa, a
maioria deixa evidente que no curso não há um diálogo interdisciplinar e que o que se
percebe são ações isoladas dessa fazer pedagógico. Entretanto, ressalta-se, que,
fenomenologicamente, os comportamentos e discursos desses sujeitos fundamentam de
forma preciosa a afirmação de que no curso são desenvolvidas ações de caráter
interdisciplinar.
Essas são algumas das situações descritas a respeito das “n” possibilidades da
realização de um trabalho interdisciplinar. Não se pode deixar de destacar que esse trabalho
pressupõe mudanças, rupturas paradigmáticas, buscas pela inovação no processo de
ensino-aprendizagem. E quando se pensa em mudar e inovar precisa-se perceber que, para
essas ações serem desempenhadas muitos desafios e/ou obstáculos precisam ser
superados. No entanto, deve-se considerar as múltiplas situações que culminam o fazer, o
qual é compreendido pelos alunos como propostas pedagógicas que direcionam para essa
compreensão holística, macro, total.
Assim, frente a essas situações, destaca-se que o fio a fio dessa “tapeçaria”,
denominada de pesquisa chega-se a um ponto que não pode ser definido de ponto final,
mas que deve ser visualizado como ponto de reflexões. Dessa forma, entende-se, que
essas reflexões são de fato, extremamente preciosas para potencializar o entendimento de
que, para se compreender o sentido da interdisciplinaridade na formação do pedagogo,
requer a priori “n” reflexões e compreensões sobre esse fazer, que é constituído de uma
multiplicidade de fatores, os quais se revestem de incertezas, de subjetividades, de
complexidades.
Nesse ínterim, ora observou-se que para dar sentido à interdisciplinaridade faz-se
relevante a compreensão sistematizada sobre a sua essência a partir da vertente
epistemológica, ora se visualizou por meio das múltiplas discussões a necessidade de
pensá-la e entendê-la no enfoque pedagógico. No entanto, salienta-se que ambas as
 113

discussões se completam acerca da construção, que se precisa desenvolver para um fazer

interdisciplinar. Analogicamente essa discussão pode ser entendida a partir da ideia de que
teoria e prática são ações indissociáveis no contexto educacional, pois como revela Freire
(2011) uma só tem sentido se estiver ancorada à outra. Assim é a interdisciplinaridade ação,
epistemológica, que norteia o sujeito para a compreensão de como se processa o
conhecimento e; pedagógica, fazer que medeia o processo de construção desse
conhecimento com vista a formação complexa.
Portanto, frente a todas as discussões aqui relatadas e refletidas é possível
destacar que os fios se cruzaram para a confecção da tapeçaria contemporânea e da colcha
de retalhos, a qual se forma de cada pedacinho coloridos ou não, que se tecem e
possibilitam “n” aprendizagens, reflexões e transformações. Os instrumentos se afinaram e
compuseram a sinfonia, que concerne a compreensão acerca do novo que aqui se edifica. A
busca pelo novo que sempre vem/chega, se constitui de alguns erros, devido à
compreensão de que o interdisciplinar não tem um só destino; e por isso, é surpreendente e
se constitui como uma metamorfose ambulante, como uma onda que vai e jamais volta com
os sonhos, desejos e/ou erros, pois o interdisciplinar é de fato inusitado e culmina em
aprendizagens significativas.
 114

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Realizar um trabalho pedagógico a partir de uma perspectiva interdisciplinar é sem

dúvida uma ação que se configura em “n” desafios: falta de compreensão epistemológica e
pedagógica a respeito desse fazer; propostas curriculares e de ensino enraizadas em
metodologias uniformizadas e disciplinares; diretrizes curriculares que engessam o fazer do
profissional pedagogo com vistas à formação docente do egresso de Pedagogia; a
incompreensão a respeito da identidade, que o pedagogo forma, durante seu trilhar pelo
curso; os debates apresentados, na 3ª versão do parecer do CNE, sobre a necessidade de
os cursos de licenciaturas preparem seus egressos de forma técnica e com vistas a práticas
de ensino tradicional, deixando, os formadores de professores, inseguros a respeito do fazer
docente em meio ao contexto de contemporaneidade e modernidade, que exige a
construção do conhecimento para a complexidade.
É evidente que ensinar, está para além da reprodução de padrões educativos de
séculos passados, que foram relevantes para o contexto. Ensinar para a sociedade
contemporânea, requer entender as complexidades existentes nesse meio, que, constitui-se
de forma globalizada e pluralizada. Assim, percebe-se a necessidade de entender tais
desafios, a fim de criar condições favoráveis à superação de cada entrave, para se lançar na
busca da inovação para o processo educativo.
Nesse sentido, então, visualiza-se na interdisciplinaridade o antídoto para a
superação das fronteiras acerca do ensino, que gera o conhecimento esfacelado/
fragmentado, e que, sobretudo abre caminhos, os quais favorecem a construção de
conhecimentos pautada num processo de globalidade, complexidade, totalidade. A ação
interdisciplinar possibilita ainda, que, a mediação do processo de ensino-aprendizagem
corrobore em uma ação que parte da ação/reflexão/ação e se desencadeia na compreensão
e na transformação dos conhecimentos de forma significativa.
Por entender a Pedagogia como ciência da educação, destaca-se então, que a
proposta interdisciplinar atua como ação propulsora para a formação solidificada de
pedagogos, pois, essa ação fornece ao âmbito de formação, o fortalecimento essencial para
que o processo de ensino-aprendizagem se desenvolva com vistas à preparação do sujeito
que irá atuar em uma sociedade que se transforma em passos bem acelerados, devido ao
processo de globalização sob o qual se imerge e se emerge.
No processo investigativo, apreendeu-se, que, o curso de Pedagogia por si só já se
constitui a partir de uma perspectiva interdisciplinar devido às multiplicidades de atribuições
por ele desenvolvido no trajeto de formação do profissional egresso. Percebeu-se também
que debater sobre a formação do pedagogo a partir de um enfoque interdisciplinar
configurou-se numa ação inusitada por se tratar de discussões bem complexas: o curso de
 115

Pedagogia, a formação do pedagogo e os sentidos atribuídos à interdisciplinaridade nesse

ínterim.
Conclui-se ainda, que o pedagogo é também um sujeito que necessita está o tempo
todo à espera do “novo que sempre vem que sempre chega”, e, por isso, deve ser um
sujeito crítico/reflexivo, capaz de potencializar ao aluno a construção do conhecimento e a
transformação desse conhecimento em novos conhecimentos, haja vista ser um profissional
que deve estar preparado para dialogar sobre as realidades à sua volva, para vivenciar as
mudanças e as transformações dessa sociedade que se mostra complexa e globalizada.
Assim sendo, com esta pesquisa, apreendeu-se, ainda, que no curso de Pedagogia
deste Campus, desde o ano de 1996, que as discussões idealizavam que a formação do
egresso se configurasse, a partir de uma proposta balizada pelo tripé: ensino, pesquisa e
extensão. Nesse cenário percebeu-se a preocupação com o desenvolvimento de ações
interdisciplinares, visto não ser possível mediar uma proposta educativa pautada nesse
tripé, de forma disciplinar ou fragmentada. Entretanto, observou-se também, que com a
organização curricular do curso, demonstrada pelo PPC de 2006, não se visualizou a
possibilidade de a ação interdisciplinar se concretizar de fato, devido à falta de integração
entre os componentes curriculares definidos no documento.
Então, a partir da reestruturação do PPC do curso, no documento de 2012, foi
possível enxergar mais, claramente, uma proposta curricular com vistas à realização da
ação mais integradora do conhecimento, a partir de propostas que vislumbravam o processo
de ensino-aprendizagem, ancorado na ação de globalidade e de totalidade. No entanto, as
reflexões apontadas pelos sujeitos da pesquisa, potencializaram entender que essa ação
não se consolidava, devido a entraves como a falta de tempo dos professores do curso para
a realização do planejamento coletivo.
Contudo, ressalta-se a importância de acrescentar, que mesmo frente a esses
discursos em vistas da inviabilidade de o planejamento coletivo ser desenvolvido, percebeu-
se ainda, mediante aos princípios da fenomenologia, que os relatos apresentados pelos
sujeitos possibilitam evidenciar aspectos relevantes para a realização de um trabalho
interdisciplinar.
Nesse sentido, destaca-se então, que os sentidos atribuídos à interdisciplinaridade
no curso de Pedagogia, versam por dois campos, que se completam de forma preciosa a
respeito da construção do conhecimento humano em sua totalidade: o epistemológico e o
pedagógico. Durante todo o processo de pesquisa a partir da análise documental, da
aplicação de entrevistas semiestruturadas, de observações das aulas de algumas
professoras egressas e da coleta de dados por meio dos grupos focais evidenciou-se
claramente ambos os aspectos. Para as professoras, a ex-coordenadora, o coordenador do
 116

curso e os A3, A5 e A7 a compreensão sobre a interdisciplinaridade se reveste dos dois

enfoques.
As reflexões desses sujeitos, apesar de haver relatos que indicaram o contrário,
demonstram de forma implícita, que o curso de Pedagogia deu passos importantes rumo ao
desempenho de práticas interdisciplinares. Certificou-se ainda, que, esses sujeitos
compreendem a interdisciplinaridade como proposta para a ruptura de ações docentes
fragmentadas, como elemento essencial para a compreensão acerca de um processo de
ensino-aprendizagem ancorado de complexidades. Para tanto, demonstraram entender o
interdisciplinar como ação de totalidade, de superação de lacunas em torno das fronteiras
do conhecimento humano.
No caminho percorrido pelo curso de Pedagogia da UPE, desde sua implantação em
1988, muitos avanços foram conquistados. A organização curricular e os relatos das
professoras egressas permitiram entender ainda, que o desejo de formação do egresso de
Pedagogia perpassa pela intencionalidade de potencializar ao futuro profissional a formação
numa perspectiva global/total. Outra questão que merece ser apontada como elemento
significativo para constituir um curso que idealiza essa formação num sentido macro e
interdisciplinar foi a chegada de professores doutores, os quais contribuíram
significativamente para o fortalecimento das discussões acerca da formação complexa do
pedagogo, a qual vislumbra a preparação para a atuação desse sujeito em espaços
escolares e não escolares.
Enquanto ação pedagógica, verificou-se, que no PPC de 2017 são destacadas “n”
possibilidades para o exercício de práticas pedagógicas interdisciplinares. Essas propostas
são organizadas a partir da estruturação dos componentes curriculares de forma integrada.
Acredita-se ainda, que essa organização do currículo, tenha contribuído de forma relevante
para os professores já estarem iniciando, ainda que forma sutil, a realização do processo de
ensino-aprendizagem pautado na ação interdisciplinar.
As ações pedagógicas percebidas, tanto nas falas das professoras, da ex-
coordenadora, do coordenador do curso, quanto dos alunos, que responderam às
entrevistas e dos participantes dos grupos focais versam por categorias preciosas da
interdisciplinaridade: a solidariedade, a integração das ementas, a curricularização da
extensão, a realização de pesquisas temáticas, a criação de possibilidades para solucionar
situações complexas, advindas do contexto educacional, emocional e social, a criação da
ACIPed, como ferramenta potencializadora da ação avaliativa numa perspectiva
interdisciplinar.
Assim, ressalta-se que, de forma tênue, as propostas didático-pedagógicas
desenvolvidas no curso de Pedagogia potencializam aos alunos dialogarem sobre o ponto
de vista da compreensão acerca do que é interdisciplinaridade. Consente-se, então, refletir
 117

também, que, por ser uma proposta complexa, a interdisciplinaridade causa insegurança e
desequilíbrios aos sujeitos. E, é a partir dessa insegurança e desse desequilíbrio que se
visualizaram as compreensões dos alunos a respeito da temática. Dessa forma, entende-se
que a concepção de interdisciplinaridade que perpassa o processo formativo dos estudantes
e dos egressos do curso de Pedagogia, que se tornaram professores na UPE perpassa pelo
processo de ação epistemológica e pedagógica.
Ressalva-se ainda, que duas das professoras egressas refletiram sobre a ação
interdisciplinar mediante o processo do planejamento coletivo. Evidencia-se com isso que as
reflexões das professoras restringem o pensamento, a ação e a compreensão
interdisciplinar a uma de suas múltiplas categorias: a coletividade. Sob essa perspectiva das
professoras, dialogam também as respostas abordadas pelos alunos a respeito de essa
ação se configurar no processo de parceria e coletividade. É mister ressaltar ainda a
importância de a pesquisa está ancorada nos princípios da fenomenologia, pois foi esse
pressuposto que possibilitou a análise preciosa e aprofundada a respeito das descrições,
dos comportamentos e das compreensões dos sujeitos a respeito da temática.
Para tanto, enfatiza-se também, que as análises descritivas e fenomenológicas deste
estudo apontam que os alunos também compreendem o sentido da interdisciplinaridade,
embora eles sejam enfáticos ao afirmar que essa proposta não é desenvolvida no processo
de formação do egresso de Pedagogia. As percepções fenomenológicas apontaram, a partir
dos diálogos dos alunos, tanto nas entrevistas semiestruturadas, quanto nos grupos focais,
que as compreensões dos sujeitos são reverberadas por categorias interdisciplinares, pois,
esses sujeitos enfatizaram em suas discussões a necessidade de romper com a
fragmentação do conhecimento, de serem estabelecidas relações entre os conhecimentos
potencializados por áreas distintas, assim como cobraram a realização de um planejamento
coletivo.
Enfim, essas e outras ações que foram relatadas na análise dos dados, deixaram
evidente, que os alunos compreendem sim a interdisciplinaridade. Entretanto, o que ficou
claro também, foi, que as dúvidas demonstradas por eles, a respeito dessa temática giram
acerca dos argumentos de que a interdisciplinaridade deve ser vivenciada de forma coletiva.
Assim, compete aqui ressaltar, que apesar de a coletividade ser uma categoria de extrema
relevância para o fazer docente numa perspectiva interdisciplinar, não se pode limitar a
interdisciplinaridade a essa ação. Os relatos dos alunos potencializaram afirmar também,
que os sentidos por eles atribuídos à interdisciplinaridade pauta-se também na perspectiva
pedagógica, pois esses sujeitos “cobram” o tempo todo, que os professores do curso deixem
claro em suas aulas esse fazer pedagógico com vistas a esse obejeto: a
interdisciplinaridade.
 118

Então, enfatiza-se que os dados revelaram que a interdisciplinaridade é uma ação,

que embora seja afirmado, a partir dos diálogos dos sujeitos não existir no curso, as
percepções fenomenológicas demonstraram, que essa proposta é sim vivenciada, tanto na
perspectiva epistemológica, quanto na pedagógica. É evidente que essas ações ainda não
são bem compreendidas por todos os alunos, devido ao fato de estarem buscando modelos
padronizados e/ou prontos para o exercício interdisciplinar.
Diante do exposto, reflete-se também a respeito da necessidade de fazer uma
pausa, para por um ponto nas discussões até aqui realizadas sobre o objeto de estudo
desta pesquisa. Neste momento deseja-se então emergir do mergulho profundo, realizado
acerca da construção da tecitura desse estudo, o qual potencializou grandes e preciosas
reflexões, compreensões e transformações, para incitar um diálogo que provoque não
apenas aos pedagogos, mas aos demais sujeitos que se formam, a partir das licenciaturas
ofertadas pela UPE Campus Petrolina – PE, a necessidade de desenvolver uma
metacompreensão a respeito do fazer interdisciplinar. E o que seria essa
metacompreensão?
Os aportes teóricos que subsidiam este estudo e as compreensões até aqui
estruturadas, mediante os profundos mergulhos realizados por meio da pesquisa,
possibilitam discorrer a respeito dessa abordagem: a metacompreensão, a partir de alguns
elementos essenciais para tal construção: primeiro, o conhecimento epistemológico e o
pedagógico a respeito do interdisciplinar; e segundo, a construção do conhecimento
integrado como o descrito, analogicamente, a partir da “colcha de retalhos”, da “orquestra
sinfônica”, do “mosaico” e do processo de metamorfose. A capacidade de tecitura desse
conhecimento potencializa a ruptura de padrões uniformizados e abre caminhos para a
compreensão “macro” do que de fato é ser/fazer de forma interdisciplinar.
Por fim, apropriando-se desses dois primeiros passos, consegue-se, então, seguir
para a metacompreensão: que é a compreensão das partes que constituem o todo e que
não podem ser entendidas de forma fragmentada, ou seja, esse terceiro elemento permite
ao sujeito a compreensão do objeto de aprendizagem em sua totalidade e em suas partes,
assim como possibilita a construção de uma nova compreensão, a qual se desencadeará
em transformações essenciais dos fios da tapeçaria, das sinfonias da orquestra, dos
tracejos que se cruzam no mosaico, dos retalhos que se envolvem e se integram de forma
significativa e deslumbrante na colcha de retalhos.
Agora, é um momento de demonstrar muita alegria a partir dos resultados obtidos
com este estudo. Essa alegria não se refere simplesmente ao fato de aqui findar as
discussões acerca dos sentidos atribuídos à interdisciplinaridade durante o itinerário
formativo do pedagogo do lócus de pesquisa, mas principalmente, ao fato de por aqui um
ponto de continuação ou até mesmo de exclamação, pois mediante a complexidade que
 119

concerne à interdisciplinaridade em todos os aspectos e, principalmente, na formação de

pedagogos, compreende-se o quão é complexo se pensar numa discussão findada para
essa temática.
Durante todo trilhar deste estudo buscou-se reafirmar que a ação interdisciplinar
faz-se relevante para a construção do processo de ensino-aprendizagem ancorado na
ação/reflexão/ação, pois por meio destas propostas contempla-se o inusitado, a
complexidade e a totalidade do conhecimento humano. Mediante a perspectiva
interdisciplinar, compreende-se, então, que, seja possível atender às exigências da
sociedade contemporânea, que muda o tempo todo e que se constitui de um processo de
globalização aligeirado.
Sabe-se também que mediar a proposta de ensino para a formação do pedagogo
calcada na ação interdisciplinar requer a superação da disciplinarização do conhecimento,
tendo em vista que, a partir da análise documental do PPC 2017 do curso de Pedagogia
deste lócus perceberam-se mudanças significativas em sua organização, as quais
contemplam o desenvolvimento de uma proposta didático-pedagógica ancorada no fazer
docente interdisciplinar. Seria, então, uma ação/reflexão/ação sobre a metacompreensão
desse fazer?!.
Dessa forma, ressalta-se também, que em meio aos debates evidenciados até aqui
por meio das analogias da colcha de retalho, da orquestra sinfônica, do mosaico, da ruptura
do casulo e da metamorfose ambulante observou-se a junção de cada pedacinho desses
elementos na construção da compreensão a respeito construção de um novo que sempre
chega neste contexto de modernidade, dando a ele um novo tom. E quando o novo chega,
provoca novas compreensões, para que as transformações se consolidem. Daí a
necessidade de se estar preparado para entender o processo de metacompreensão a
respeito da ação interdisciplinar.
Foi pensando nessa perspectiva que este trabalho se desenvolveu, haja vista que a
proposta interdisciplinar pressupõe uma ação dinâmica para o processo de ensino-
aprendizagem calcado em desafios que motivam o professor para estar em constante ação
de busca, pesquisa, e fortalecimento do conhecimento, a fim de proporcionar ao aluno o
desejo pela busca da melhor aprendizagem, a aprendizagem significativa. Por fim, espera-
se que esta pesquisa sirva de subsídios para potencializar a todos envolvidos com a
educação e com a formação de pedagogos, a busca de novas respostas, a respeito da
interdisciplinaridade na formação de professores de outras licenciaturas e/ou de outras
áreas do conhecimento.
Assim, deixa-se aqui um ponto de reflexão a respeito da importância de mediar o
processo de ensino-aprendizagem com vista à ação interdisciplinar, pois o exercício docente
ancorado nessa perspectiva implica, além de todas as analogias e metáforas utilizadas nos
 120

debates realizados no decorrer do caminho até aqui percorrido, a compreensão que

potencializa a metacompreensão de que o processo de ensino-aprendizagem pautado na
ação/reflexão/ação deve ser mediado com amor, pois a ação interdisciplinar potencializa
transcendências e os conhecimentos construídos e transformados transbordam, se unem,
entram em sinfonia e provocam a alegria por entender, que mesmo mediante a tantos
argumentos, que buscaram afirmar que os debates sobre a interdisciplinaridade não passam
de discussões superficiais, a ação interdisciplinar é desenvolvida no contexto formativo de
pedagogos do lócus, onde a pesquisa se concretizou.
Nesse sentido, deseja-se também que os demais profissionais formadores de
professores, nos demais cursos de licenciaturas da UPE, busquem conhecer a relevância e
as contribuições que a ação interdisciplinar potencializa e provoca na formação do sujeito, a
fim de contribuir para a formação dos egressos de forma exitosa.
Diante de tudo até aqui exposto, reafirma-se ainda, que, a aprendizagem ancorada
na ação interdisciplinar provoca muitas sensações. Sensação de alegria, de humildade, de
parceria, de trocas constantes e de diálogos em busca do melhor ensino e,
consequentemente, da melhor aprendizagem. Nesse sentido, entende-se, portanto, que, por
meio desta pesquisa abre-se espaços para incitar o desejo de mediar o processo educativo
calcado na perspectiva interdisciplinar, pois, esse processo decorre de diálogo, de
superação de fronteiras entre as áreas do conhecimento, da ousadia de busca pelo novo
(que sempre vem) e pelo desconhecido, em vista de um movimento articulador de
mudanças e de transformações, o qual se configurará em metacompreensões.
Portanto, afirma-se que o pedagogo deve ser um sujeito crítico/reflexivo frente ao
contexto de sua formação a priori, para, a posteriori ser capaz de mediar o processo de
construção do conhecimento humano pautado na ação/reflexão/ação, a fim de potencializar
a todos envolvidos com o processo educativo a verdadeira aprendizagem significativa.
Sendo assim, conclui-se enfatizando, que com este estudo, busca-se contribuir de forma
relevante para a compreensão e a metacompreensão de que a interdisciplinaridade
possibilita o desempenho de práticas pedagógicas pautadas na ação/reflexão/ação, de
modo a garantir transformações educativas e sociais dentro do contexto de ensino-
aprendizagem do âmbito de investigação, contribuindo, principalmente, para que, tanto o
ensino e a ação pedagógica, quanto a aprendizagem do aluno se configurem em reflexão,
em ação, e em interdisciplinaridade.
Por fim, diante de tudo discutido até aqui, é importante deixar como ponto de
reflexão: seria o interdisciplinar o antídoto para os demais problemas educacionais:
elaboração de diretrizes curriculares, organização dos currículos de ensino, propostas
metodológicas, saberes e fazeres docentes? Assim, sugere-se, que outros mergulhos sejam
 121

imergidos, a fim de se poder emergir com novas respostas e novos questionamentos acerca
do processo de ensino-aprendizagem aportado na perspectiva interdisciplinar.
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 127

APÊNDICES
 128

APÊNDICE A

UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO – UPE

CAMPUS PETROLINA – PE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PRÁTICAS
INTERDISCIPLINARES (PPGFPPI)

QUESTIONÁRIO DIRECIONADO AOS PROFESSORES EGRESSOS DO CURSO

DE PEDAGOGIA DA UPE CAMPUS PETROLINA – PE

V.Sa. está sendo convidado(a) a participar da pesquisa: “Reflexões sobre o itinerário

formativo de pedagogos: os sentidos atribuídos a interdisciplinaridade”, sob
responsabilidade da pesquisadora Genilda Maria da Silva, orientada pelo Professor Dr.
Odair França de Carvalho do Programa de Pós-Graduação e Formação de Professores e
Práticas Interdisciplinares (PPGFPPI) da UPE Campus Petrolina – PE.

Ao decidir participar desta pesquisa, os direitos para os usos das informações serão cedidos
para que a pesquisadora possa analisar e publicar dados advindos desse processo. No
entanto, evidencia-se que você pode deixar de participar deste estudo a qualquer momento.
As informações obtidas a partir desta pesquisa são confidenciais, portanto, lhe asseguramos
o sigilo sobre sua participação. Para maiores esclarecimentos entre em contato com Genilda
Maria da Silva pelo telefone (87) 98802 – 5633 ou e-mail: genilda.ms1@hotmail.com

Nome: ______________________________________________________(opcional)
Idade:___________________________ Sexo: __________________________
Formação Acadêmica:_________________________________________________
Pós-Graduação: ______________________________________________________
Tempo de atuação na docência:__________________________________________
Componente curricular com o qual atua: ___________________________________

1 – O que você entende por Interdisciplinaridade? Comente.

2 – Você se considera um(a) professor(a) que desempenha práticas pedagógicas calcadas

na perspectiva interdisciplinar? Por quê?

3 – Como estão organizados os componentes curriculares do curso de Pedagogia?

 129

4 – Você percebe no curso de Pedagogia da UPE Campus Petrolina – PE a preocupação

com o desenvolvimento de práticas interdisciplinares? Em caso positivo, escreva uma
situação que caracteriza essa ação.

5 – Como aconteceu sua formação inicial no curso de Pedagogia?

6 – Ser egresso do curso de Pedagogia da UPE Campus Petrolina – PE lhe potencializa

para o desenvolvimento de práticas interdisciplinares? Por quê?

7 – Quais mudanças aconteceram na sua formação da graduação até os dias atuais?

8 – Como você e seus pares trabalham a interdisciplinaridade na formação do pedagogo?

9 – Você percebe que o conhecimento do futuro pedagogo está sendo construído de forma
interdisciplinar?

10 – Você enfrenta desafios durante o desenvolvimento de propostas pedagógicas

interdisciplinares? Escreva sobre três desses desafios.

11 – As normativas para orientação do trabalho de professores orientam para o

desenvolvimento do trabalho interdisciplinar. Você percebe avanços no processo de
formação inicial do pedagogo acerca desse trabalho?
 130

APÊNDICE B

UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO – UPE

CAMPUS PETROLINA – PE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PRÁTICAS
INTERDISCIPLINARES (PPGFPPI)

ROTEIRO DA ENTREVISTA PARA SER APLICADA AOS ESTUDANTES DO CURSO DE

PEDAGOGIA DA UPE CAMPUS PETROLINA – PE

V.Sa. está sendo convidado(a) a participar da pesquisa: “Reflexões sobre o itinerário

formativo de pedagogos: os sentidos atribuídos a interdisciplinaridade”, sob
responsabilidade da pesquisadora Genilda Maria da Silva, orientada pelo Professor Dr.
Odair França de Carvalho do Programa de Pós-Graduação e Formação de Professores e
Práticas Interdisciplinares (PPGFPPI) da UPE Campus Petrolina – PE.

Ao decidir participar desta pesquisa, os direitos para os usos das informações serão cedidos
para que a pesquisadora possa analisar e publicar dados advindos desse processo. No
entanto, evidencia-se que você pode deixar de participar deste estudo a qualquer momento.
As informações obtidas a partir desta pesquisa são confidenciais, portanto, lhe asseguramos
o sigilo sobre sua participação. Para maiores esclarecimentos entre em contato com Genilda
Maria da Silva pelo telefone (87) 98802 – 5633 ou e-mail: genilda.ms1@hotmail.com

Nome: ______________________________________________________(opcional)
Idade:___________________________ Sexo: __________________________

1 – O que você entende por interdisciplinaridade? Comente.

2 – Você percebe o desenvolvimento de práticas interdisciplinares por seus professores?

Justifique.

3 – Você consegue perceber, a partir da mediação do ensino, se os professores realizam o

planejamento de forma coletiva?

4 – Você tem conhecimentos sobre a organização dos componentes curriculares do curso

de Pedagogia? Com essa organização é possível perceber a integração das disciplinas?
 131

5 – Você considera que a formação inicial dos estudantes de Pedagogia está acontecendo
dentro da perspectiva interdisciplinar? Por quê?

6 – Descreva três situações vivenciadas na mediação da aprendizagem e na construção do

conhecimento que você caracteriza como ações interdisciplinares.

7 – Como você acha que o processo de ensino/aprendizagem pode ser constituído de forma
interdisciplinar?

8 – Destaque cinco propostas pedagógicas que lhe marcaram, explicando se estas

propostas foram desenvolvidas na perspectiva interdisciplinar.

9 – Você considera desafiador o trabalho interdisciplinar? Por quê?

10 – Você está se sentindo preparado para o desempenho de práticas interdisciplinares na

Educação Básica?

Obs. Essa questão é especialmente para os alunos que já passaram do IV Período de

Pedagogia.

11 – Como Você tem percebido o trabalho interdisciplinar no exercício dos docentes no

processo de formação e no desenvolvimento da proposta do curso de Pedagogia?
 132

APÊNDICE C

UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO – UPE

CAMPUS PETROLINA – PE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES E
PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES (PPGFPPI)

ROTEIRO DA ENTREVISTA PARA SER APLICADA À EX-COORDENADORA E

AO COORDENADOR DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UPE CAMPUS PETROLINA – PE

V.Sa. está sendo convidado(a) a participar da pesquisa: “Reflexões sobre o itinerário

formativo de pedagogos: os sentidos atribuídos a interdisciplinaridade”, sob
responsabilidade da pesquisadora Genilda Maria da Silva, orientada pelo Professor Dr.
Odair França de Carvalho do Programa de Pós-Graduação e Formação de Professores e
Práticas Interdisciplinares (PPGFPPI) da UPE Campus Petrolina – PE.

Ao decidir participar desta pesquisa, os direitos para os usos das informações serão cedidos
para que a pesquisadora possa analisar e publicar dados advindos desse processo. No
entanto, evidencia-se que você pode deixar de participar deste estudo a qualquer momento.
As informações obtidas a partir desta pesquisa são confidenciais, portanto, lhe asseguramos
o sigilo sobre sua participação. Para maiores esclarecimentos entre em contato com Genilda
Maria da Silva pelo telefone (87) 98802 – 5633 ou e-mail: genilda.ms1@hotmail.com

Nome: ______________________________________________________(opcional)
Idade:___________________________ Sexo:__________________________
Formação Acadêmica:_________________________________________________
Pós-Graduação: ______________________________________________________
Tempo de atuação na docência:__________________________________________
Componente curricular com o qual atua: ___________________________________

1 – O que você entende por Interdisciplinaridade? Comente.

2 - Como você percebe o desempenho de práticas interdisciplinares no curso de

Pedagogia?

3 – O planejamento pedagógico é realizado de forma interdisciplinar? Por quê?

 133

4 – Como estão organizados os componentes curriculares do curso de Pedagogia?

5 – Como aconteceu a sua formação inicial e continuada? Que contribuições essa formação
lhe oferece para a compreensão e para o desenvolvimento de ações interdisciplinares?

6 – Que dificuldades são enfrentadas por você e pelos professores do curso de Pedagogia
no desenvolvimento de práticas interdisciplinares?

7 – Você percebe, se o fato de o professor ser um egresso do curso de Pedagogia, ele

consegue desenvolver mais práticas pedagógicas calcadas na perspectiva interdisciplinar?
Comente.

8 – Como você acompanha e direciona o trabalho pedagógico no curso de Pedagogia?

9 – Você percebe se os estudantes do curso de Pedagogia estão conseguindo construir

seus conhecimentos dentro da abordagem interdisciplinar. Por quê?

10 – Destaque três situações que você considera como práticas interdisciplinares e, que,
comumente, são desenvolvidas no curso de pedagogia.
 134

ANEXO
135