AUXILIO!

NO PUEDO CON LA MATEMÁTICA

Álvarez,Yadira
Resumen

La presente reflexión, pretende ser un llamado de auxilio, emitido a diario, por un abultado numero de
estudiantes de los primeros cursos de las universidades nacionales, que están sufriendo los rigores de la
educación matemática que actualmente reciben. Para nadie es un secreto, que los primeros semestres de
todas las carreras en las universidades venezolanas, muestran cifras realmente alarmantes, en cuanto al
número de aplazados en esta asignatura, situación que trae graves consecuencias académicas y
económicas a las universidades y al país en general. Una de las causas que los especialistas del área
consideran medular es el desencuentro entre la educación matemática que reciben los estudiantes en la
etapa media, diversificada y profesional y la universitaria. En los siguientes apartados se intentará mostrar
las desalentadoras consecuencias de esa separación.

Introducción

El investigar en esta área del conocimiento surge como producto de la inquietud sentida durante largo
tiempo y en forma constante, por el duro combate que durante muchos años he tenido que librar, para
sacar de la angustia, la frustración, el miedo, la apatía, el desconsuelo y, ¿por qué no decirlo?, hasta del
odio que muchos de mis estudiantes han sentido hacia la matemática, hacia el docente de matemática y
hacia todo lo que tenga que ver con esta asignatura. Una angustia percibida, manoseada, acompañada, y
que en ocasiones se ha podido vencer, pero en otros casos, lamentablemente, es muy poco lo que se ha
logrado. Quizás, puedo irme un poco más allá, y recordar que en mis años escolares muchas veces tuve
experiencias similares con esta asignatura, que de alguna manera cambiaron radicalmente mis
expectativas con respecto a ella, hasta el punto, que traté de ubicarme en una carrera universitaria, que no
contemplara en su plan de estudio alguna asignatura que tuviera que ver algo con la matemática. ¡Vana
ilusión! En un mundo que funciona y gira alrededor de esta ciencia.

Hoy, puedo entender que la matemática nos acompaña a todas partes, que se encuentra en los rincones
más pequeños que rigen la rutina del ser humano, en los lugares más insospechados, aunque en ocasiones
no se tenga plena conciencia de ello. Contar objetos, leer y escribir números, realizar cálculos aritméticos
y razonar numéricamente son aspectos de las tareas más sencillas con las que se enfrentan cada día las
personas adultas. Baroody, (2000). Por lo que resulta impensable vivir y desenvolverse en la vida
cotidiana sin esta ciencia, y hay infinidad de ejemplos que lo demuestran; los impuestos, el IVA,
comprar y vender, interpretar gráficos, confeccionar una cortina, construir un puente, una casa, interpretar
la hora, la distancia de una ciudad a otra y hasta en el amor utilizamos la matemática.

Con un origen que se remonta a la aparición de los humanos sobre la Tierra y caracterizada entre otras
cosas por su funcionalidad y utilidad, desplegada a través del tiempo, lo que demuestra su incalculable
valor. Su presencia en la vida del ser humano, ha significado el camino para la solución de diversas
situaciones y problemas en diferentes épocas y lugares, incluyendo aquellos casos en que no se alcanzó
una solución definitiva, pero permitió avanzar en otras áreas. Cada etapa, de su devenir responde a
necesidades vinculadas con el entorno (problemas reales y concretos) y a diversas presiones sociales que
el género humano ha enfrentado, entre ellas: el intercambio económico, la navegación, la distribución de
tierras o los problemas de origen arquitectónico.

En conclusión, es la asignatura de mayor necesidad e importancia para todas las sociedades y,

especialmente, para las tecnológicamente avanzadas, su aplicación es evidente en la totalidad de las
profesiones, pero al mismo tiempo es la peor comprendida y la que arrastra una reputación que
intimida a una gran cantidad de personas; según lo afirma Bishop (1999) representa para muchos la
pesadilla y el fantasma que se debe enfrentar a lo largo del proceso educativo
Objetivos

Desde la interrogación anterior, nos proponemos bocetear algunas ideas tomando en consideración
nuestra experiencia. Las propuestas curriculares actuales dirigidas hacia los niveles de la Educación
Inicial, Básica y Media Diversificada y Profesional, bajo los Programas Educativos denominados:
Simoncito, Escuelas y Liceos Bolivarianos, están fundamentados en los principios curriculares de la
Transversalidad e Interdisciplinariedad. En los que las disciplinas del conocimiento aparecen bajo la
conceptualización de Área, asumida ésta no como la agrupación de asignaturas sino como la interrelación
de conocimientos y saberes articulados en torno a la consecución de un proyecto concebido
comunitariamente como instrumento para motorizar el desarrollo endógeno (M.E., 2004). Dentro de esa
estructura curricular se encuentra el área para el desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático y su
aplicación racional, a través del estudio de la Matemática con sus áreas asociadas: geometría, estadística,
cálculo, medidas. Frente a esta propuesta interdisciplinaria de los saberes escolares, nos preguntamos:
¿cuál es el docente que ha de formarse bajo esta premisa?

1- Analizar las diferencias existentes entre la educación matemática de media diversificada y profesional
y la universitaria como uno de los factores desencadenantes del bajo rendimiento de esta asignatura en los
estudios superiores.

2- Promover la reflexión sobre lo complejo y profundo de esta problemática, que incide de manera tan
negativa en los estudiantes de nuevo ingreso en Educación Superior.

3- Estimular la investigación en esta área, para comprender en su totalidad este problema y presentar
propuestas operativas viables.

Desarrollo

La trascendencia y magnitud de la matemática resulta indudable, por lo que las sociedades han
determinado la necesidad imperiosa de asumir la preparación de sus miembros en esta área del
conocimiento. Diversos especialistas (Guzmán, 1983; Bishop, 1999; Hernández y Soriano, 1999; Mora,
2001) destacan que el estudio de la matemática ayuda a desarrollar la inteligencia y enseña a pensar
de manera lógica. Las operaciones como contar, comparar, clasificar y relacionar, entre otras, permiten
adquirir las representaciones lógico-matemáticas que contribuyen al desarrollo de las capacidades y
procesos cognitivos, abstractos y formales; de razonamiento, deducción, reflexión y análisis, facilitan
además la comunicación, a la vez que posibilitan encontrar y usar estrategias, que repercuten en las demás
áreas del conocimiento así como en el desarrollo integral del ser humano. Estas razones, la han llevado a
ocupar un lugar predominante en los currículos de todas las instituciones educativas del mundo.

Por consiguiente, la enseñanza de las matemáticas se ha convertido en la piedra angular del proceso
formativo de las personas. Son numerosas las investigaciones que dan cuenta de la importancia de las
matemáticas en la formación del ser humano. Entre ellos, el tercer estudio internacional de matemáticas y
ciencias (TIMSS), realizado entre los años de 1991 y 1995 en el que participaron más de 500.000
alumnos, provenientes de 15.000 centros docentes de 45 países. Entre sus conclusiones, destacan la
consideración de las matemáticas como una materia esencial, para la formación de los jóvenes en todos
los países del mundo, y su importancia para el desarrollo de hábitos de razonamiento riguroso y critico en
los humanos. De igual manera, la UNESCO conjuntamente con la unión matemática internacional declaró
el año 2000 como el año internacional de las matemáticas. En este evento, se le proclamó como la
disciplina clave para el desarrollo de las sociedades. Asimismo, se decidió promocionar su presencia
en la llamada sociedad de la información.

Sin embargo, tanto la enseñanza como el aprendizaje de esta disciplina son áreas reconocidamente
problemáticas en diversas partes del mundo (Bishop, 1999; Baroody, 2000; Hernández y Soriano, 1999;
Mora, 2001; González, 2004), la referencia a esta ciencia significa abordar uno de los ámbitos de mayor
complejidad y criticidad dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, debido entre otras razones, al
reducido número de estudiantes que logran a través de su paso por el sistema educativo los niveles de
competencia adecuados que le proporcionen satisfacción a partir de su desempeño. Por el contrario, la
gran mayoría reporta insatisfacción, frustración, miedo, apatía y desencanto, con la consiguiente
actitud negativa hacia esta disciplina, y todo lo que de alguna manera se relacione con ella. Como
consecuencia de estos aspectos, se observa en los resultados de diversas investigaciones, que la
matemática tiende a constituirse en un filtro selectivo en todos los sistemas educativos de cualquier país.
Un estudio realizado por el National Research Council en 1989 corrobora estas afirmaciones al señalar
que en los Estados Unidos la mala preparación de la población en esta área es alarmante, con las graves
consecuencias económicas, sociales y políticas que esto conlleva. Asimismo, el informe del diagnóstico
general del sistema educativo español, elaborado por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación
(INCE), presentado en el año 2002, revela a la matemática como la asignatura con mayor porcentaje de
reprobados y fracasos escolares en el último tramo de educación secundaria obligatoria. En una
investigación, presentada por Vílchez (1999) se subraya que el estudio de la matemática en los centros
educativos costarricenses, tanto en la educación básica como en educación superior, es sumamente
complejo, los alumnos muestran una apatía automática frente a los retos que les impone la rigurosidad
y la abstracción, características propias de esta ciencia. Venezuela no escapa de esta dificultad, los
estudios tanto cuantitativos como cualitativos así lo señalan, mostrando resultados muy bajos en el
aprendizaje matemático, y problemas muy serios con respecto a su enseñanza.

Para algunos investigadores (Gascón y Muñoz, 2004; Fonseca, 2004; Artigue, 2003) el problema que
sufre la educación matemática en la actualidad, se hace especialmente visible en el paso de la formación
media, diversificada y profesional a la universidad. Una de las causas desencadenantes de esta
problemática, según los autores arriba mencionados, es la gran separación que existe entre la matemática
que se dicta en la educación media y la de los primeros cursos del nivel universitario. Este profundo
desencuentro se observa especialmente, entre los procesos de enseñar matemática y el hacer matemática
en cada uno de estos niveles educativos. En media, diversificada y profesional la enseñanza de la
matemática se reduce a una transmisión de reglas, teorías, terminologías y principios como objetos
acabados, cristalizados, técnicas algorítmicas aisladas (sin relación con otras asignaturas ni con el
mundo cotidiano) y rígidas, hasta el punto de que si existen dos técnicas diferentes para un mismo tipo
de tarea, una de ellas es elegida por el docente y solo esa es la que se aplica, el docente casi siempre
trabaja con ejercicios muy estereotipados. Hay un predominio de la memorización y la repetición como
estrategia de estudio, y el docente mayoritariamente utiliza el monólogo, el dictado y los símbolos en el
dictado de sus clases. En la universidad, al estudiante por el contrario, se le exige razonar de manera
lógica y manejar de manera flexible determinadas técnicas matemáticas para resolver los
problemas, por ejemplo, si dos técnicas proporcionan el mismo resultado, el estudiante debe escoger la
más adecuada sin ninguna dificultad. Asimismo, debe realizar demostraciones y hacer representaciones
gráficas, lo que significa que el estudiante debe tener la representación mental de los conceptos
aprendidos que incluyen varios aspectos (gráfico, numérico, algebraico) relacionados entre sí, lo cual le
va a permitir la flexibilidad en el pensamiento, Calvo (2001). Pero lamentablemente, no dispone de las
estrategias y herramientas necesarias para hacerlo, solo ha aprendido a resolver ejercicios, Gascón,
Muñoz y Sales (2004). En este sentido, es conveniente establecer las diferencias existentes entre lo que
significa, problemas y ejercicios. En un problema, el estudiante debe resolver la situación usando todos
los conocimientos que tiene directamente disponibles. Solo mediante una comprensión profunda del
problema, a partir de los conceptos adquiridos significativamente en el aula, el alumno puede encontrar la
estrategia adecuada para su resolución. En cambio en los ejercicios, el estudiante dispone de un
algoritmo, que una vez aplicado le lleva a la solución. En estos casos, el único problema está en averiguar
el algoritmo que se debe aplicar. Es importante subrayar que los procesos de integrar las diferentes
representaciones de un concepto, así como el proceso de visualización (habilidad para traducir en
imágenes visuales, información dada de manera simbólica) representan aspectos muy problemáticos para
los estudiantes de nuevo ingreso en educación superior, y esto no se aprende de manera automática, debe
ser enseñado de manera explicita según lo plantea Dreyfus (1991). Igualmente, en educación media
diversificada y profesional, a los estudiantes se les pide un libro de texto, guías, u otro tipo de material,
que el profesor sigue en clase casi literalmente. Las actividades con los libros de texto consisten en
rellenar y hacer ejercicios repetitivos (estímulo de actividades mecánicas) que en el mejor de los casos
serán corregidos por el docente, que le colocará una nota, sin dar la oportunidad para discutir al respecto,
con lo cual se continúa estimulando la pasividad, la conformidad y limitando la reflexión para la
construcción del pensamiento matemático; a la hora de evaluar se les da un conjunto de ejercicios que
deben resolver y de allí se extraen los ejercicios que serán evaluados. En el nivel universitario se
sugieren varios libros, pero el profesor no suele seguirlo de una manera estricta. En las
evaluaciones, se deben resolver problemas para que se apliquen los conceptos vistos en clase y no
los ejercicios resueltos en el aula, lo que origina muchas quejas e incomodidades por parte de los
estudiantes que están acostumbrados a otra cosa.
Por otra parte, en este proceso de transición, se produce un cambio en la responsabilidad del aprendizaje,
en educación media recae totalmente en el docente. El profesor tiene la obligación de controlar toda la
actividad, incluso como afirman Gascón y Muñoz (2004), lograr que el alumno se interese por la
matemática y esté motivado para su estudio. En educación superior el estudiante tiene una
responsabilidad mucho mayor, debe organizar su estudio, saber utilizar los apuntes, los libros de
consulta, las clases de teoría y, en definitiva, saber cómo estudiar la matemática, lo que implica que
el estudiante se involucre totalmente en su aprendizaje, el papel del docente consiste en guiar el
proceso. Otro elemento importante de analizar, lo constituye la separación entre el contenido de la
enseñanza matemática y la forma de dictar la asignatura que tiene el docente, es decir, el componente
pedagógico de la enseñanza. En el nivel de media diversificada y profesional se han incorporado
profesores con una formación muy alejada del área de la matemática, lo que trae como consecuencia que
los profesores de matemáticas dejen de ser matemáticos, para ser solo docentes, lo que provoca que las
separaciones se sigan profundizando (Gascón, Muñoz y Sales, 2004). Inclusive existen docentes que no
tienen interés ni les gusta esta asignatura, pero la están dictando. En lo que se refiere al nivel
universitario, la situación es quizás un poco más complicada, debido a que un número significativamente
importante de los docentes que dictan matemática en las instituciones de educación superior, son
matemáticos puros o titulados en otras especialidades distintas a la docencia, profesionales de otras áreas
(ingenieros, arquitectos, administradores, contadores, economistas) prestados a la función docente, sin
ninguna o poca preparación en esta área, lo que va agravando cada vez más el problema de la enseñanza
de la matemática. En algunas universidades se les obliga a realizar un curso del componente pedagógico o
docente, pero en otras instituciones esta preparación no existe o simplemente queda a la voluntad del
profesor. En este sentido, un estudio sobre la enseñanza en la educación superior, realizado por Reverand
y Orantes (1995) demuestra que en el proceso instruccional de los docentes, se descuidan aspectos
colaterales tan importantes como los didácticos y los procesos psicológicos subyacentes en el aprendizaje.
Por consiguiente, el docente desconoce una serie de elementos de gran importancia para el aprendizaje
(por ejemplo, en la resolución de problemas), ignoran los aspectos estructurales que definen un problema,
los factores que condicionan su dificultad y la naturaleza de los errores cometidos por los estudiantes.
Algunos docentes en las aulas de las diferentes instituciones de educación superior, asumen que la
matemática es difícil, por su carácter de gran abstracción, y resolver un problema de cálculo es y debe ser
una tarea de gran dificultad. En consecuencia, preparan problemas con la mayor dificultad posible e
inclusive tienden a incorporar obstáculos que van más allá de la estructura del problema, colocando
trampas en el enunciado, desviando la atención a detalles no relevantes para su solución, obscureciendo el
planteamiento, mediante enunciados, que suelen generar confusiones y lo convierten en muchas ocasiones
en verdaderos acertijos imposibles de resolver. En relación con los contenidos, en secundaria son poco
extensos y no hay diferencias entre la teoría y la práctica, en el nivel universitario los contenidos son muy
extensos, la información es abultada y el tiempo que se dispone para que el alumno la maneje es muy
corto, el estudiante para abordar la práctica debe comprender y manejar adecuadamente la teoría, lo cual
le origina muchas dificultades porque no está acostumbrado a relacionar teoría y práctica.

Múltiples investigaciones (Gascón y Muñoz, 2004; Fonseca, 2004; Artigue, 2003) coinciden en señalar
que la profundización de este desencuentro, entre las matemáticas de educación media, diversificada y las
de los primeros cursos de la universidad, es el principal responsable de las abultadas cifras de aplazados
de las universidades nacionales. Al indagar las causas de las dificultades presentes en la enseñanza de
esta asignatura, generalmente se investiga fuera de la matemática, y se focaliza sobre el estudiante; la
falta de motivación, insuficiente desarrollo cognitivo, falta de conocimientos previos; estas son
algunas de las razones esgrimidas. Se deja a un lado al matemático docente, para analizar las dificultades
de aprendizaje de los estudiantes, y se proponen soluciones y mejoras al respecto. Esta condición ha
obligado a las instituciones de educación superior, a establecer cursos de adaptación (introductorios,
nivelatorios) que sirvan de conexión, para intentar paliar los problemas provocados por esta disociación,
sin que hasta ahora se haya podido superar esta dificultad. En algunas universidades (Universidad del
Zulia) se ha recurrido a la modificación de los reglamentos de evaluación, y se ha implementado que
cuando la mitad más uno de los estudiantes presentes en la evaluación, salgan aplazados, el docente debe
realizar un examen recuperativo. En el cuadro Nº 3 se muestran, algunas de las principales diferencias
que con mayor frecuencia se presentan entre la educación secundaria y la universitaria.

Conclusiones

En conclusión, la matemática se sigue enseñando de la misma manera, con ese carácter formalista,
riguroso y abstracto, dominada por reglas complejas muy precisas, aplicables a ejercicios rutinarios sin
ninguna conexión con la realidad y otras áreas del saber. Para Hernández y Soriano (1999) este aspecto
aparece como denominador común a nivel mundial, donde se aprecia que una cosa es lo escrito en los
programas de esta asignatura, y otra cosa muy diferente lo que se vive diariamente en el aula. Los
estudiantes siguen abordando esta asignatura repitiendo contenidos mecánicamente sin comprenderlos, y
cuando llegan a la universidad sufren los sinsabores de no entender qué pasó con sus conocimientos,
cómo aplicar lo que les enseñaron, se esfuerzan por estudiar y le dedican a la matemática la mayoría de su
tiempo de estudio en detrimento de las otras asignaturas que cursan, pero no saben cómo estudiar, no
saben cómo abordar una asignatura que hasta hace muy poco lograban entender y manejar y en la que
eran alumnos, si se quiere, aventajados. Pero, ahora sus resultados son realmente desalentadores.

Cuadro 1. Lo que debería SER y lo que ES la enseñanza de la Matemática

DEBERÍA SER ES
- Conocimiento dinámico - Conocimiento estático
- Saber que se construye - Saber prefijado
- Herramienta para la vida cotidiana - Matemática para la escuela

COBRA IMPORTANCIA SE HACE

- Largas páginas para mecanizar
- El cálculo mental
operaciones
- Lenguaje e interacción con los - Aprendizaje en solitario, con el libro
compañeros. Lenguaje matemático de texto
- La estimación - La exactitud
- La resolución de problemas - Realización de ejercicios
- Se pasa la geometría para terminar la
- La geometría
aritmética
- Solo cuando hay tiempo. Se llevan a
- El azar y la probabilidad
cabo con los ejercicios del libro

Fuente: Hernández, Soriano (1999), Pág. 20.

Cuadro 3. Diferencia entre la Educación Matemática en secundaria y la universidad

Fuente: Alsinet (1996)

Educación secundaria Educación universitaria

Se presenta mucha información
en poco tiempo y sin ser
Cortas precedida de una
familiarización con los
Unidades conocimientos.
didácticas
Los espacios entre teoría y
No hay diferencias entre la la práctica se presentan
teoría y la práctica. diferenciados y en ocasiones
distanciados en el tiempo.
Estrategias Tendencia hacia la rutinización Las clases teóricas están
utilizadas en el de tareas. basadas en las exposiciones
aula magistrales centradas en la
presentación de definiciones,
teoremas y aplicaciones.
 - Las definiciones construyen
objetos formalmente.
Las definiciones se restringen a - Las clases prácticas se basan
la descripción de objetos. en las demostraciones.
- No se fomenta la rutinización
de las tareas.

Libros de textos guía u otros Aunque se sugiere un libro de

Material
materiales impresos que el texto, el profesor no suele
didáctico
profesor sigue literalmente. seguirlo estrictamente.

Los alumnos son responsables

de su propio aprendizaje, deben
argumentar todo lo que hacen,
deben encontrar un equilibrio
El docente es el responsable
entre todos sus conocimientos
Roles del del aprendizaje del alumno. prácticos y teóricos, deben
profesor y saber comunicar
alumnos adecuadamente sus
conocimientos.
Los alumnos deben seguir las
El docente guía una parte del
clases y hacer lo que indica el
proceso de aprendizaje.
profesor.

Fuente: Alsinet (1996)