COMUNIDAD EDUCATIVA

Prof. Daniel Albano

Introducción

Es importante partir de la noción de comunidad tratando de especificar sus alcances y límites. Si bien es
un tema bastante enunciado en el discurso educativo su elucidación crítica tiene consecuencias estratégicas en la
construcción de la escuela que deseamos.

El recorrido propuesto será PENSAR a la comunidad educativa con sus actores, roles, expectativas, no
cómo elementos sumarios, yuxtapuestos sino en permanente construcción, por lo tanto se parte de la premisa
fundamental.

No existe una “COMUNIDAD EDUCATIVA DADA” sino que se CONSTRUYE cotidianamente en las
prácticas institucionales. Por lo tanto si son construcciones sociales se parte de concebir como importante no la
enumeración mecánica de los elementos de la comunidad sino lo que la hace significativa: LAS RELACIONES
ENTRE SUS MIEMBROS (relaciones dotadas de recursos y capacidades desiguales en función de sus roles
institucionales, pero en definitiva, instituyentes de la comunidad). De ahí que podamos construir determinados
“modelos” de comunidades que caractericen las relaciones entre sus miembros y los espacios organizacionales e
institucionales que estas relaciones constituyen.

No hay “una” comunidad educativa, sino “comunidades” educativas, en plural. Hay comunidades
participativas o “estancadas”; comunidades orientadas a resultados de aprendizaje significativo o comunidades
dispersas y fragmentadas. Nuestra imaginación podrá establecer muchas dicotomías entre la comunidad “que
tenemos”, o bien entre la que valoramos en forma negativa, y la que deseamos. Ahora bien, ¿desde dónde
establecemos éstas clasificaciones? ¿Cómo docentes, estudiantes, padres, líderes comunitarios? Entonces esta
pregunta nos lleva a considerar lo que creemos el centro neurálgico de toda comunidad: partiendo de la
diversidad de actores y por lo tanto de intereses y visiones se plantea la posibilidad de construir consenso sobre
fines y objetivos de la educación a partir de esa misma heterogeneidad. Este, a mi entender, es “el” desafío
institucional e individual: la comunidad como sentimiento de pertenencia a partir de lo diverso.

Siguiendo esta línea, podemos también caracterizar a la comunidad educativa como comunidad de
aprendizajes y entender las relaciones de la escuela con su “entorno” como relaciones de aprendizaje mutuo.

Los estilos de gestión institucional se transforman así en estilos de aprendizaje a ser explicitados,
analizados y organizados en función de intervenir conscientemente para facilitar y no para obstaculizar, dicho
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por lo tanto la comunidad educativa debe plantearse como

 una construcción compartida por actores diversos
 orientada a mejorar el proceso de aprendizaje

Para ello necesitamos una Institución escolar “abierta”, es decir, una institución que apueste a una dinámica y
estilo organizacional abierto al aprendizaje de todos sus miembros. Pensar la institución escolar como una

1
organización cerrada al medio sería un contrasentido como lo es cada vez más la idea de una Institución escolar
cerrada a la participación de los distintos actores que la componen. Al decir de Patricio Chaves 1:

“La escuela debe crear permanentemente las mejores condiciones para el aprendizaje de los sujetos a partir
de los distintos procesos que se llevan a cabo en la Institución; y tales procesos están constituidos por las
relaciones e interacciones del individuo con su medio y con otros individuos. Por lo tanto el proceso
pedagógico se verifica en todo el espacio escolar, en toda la institución y en todo momento.
Desde esta perspectiva, tanto la relación didáctica que se realiza en el espacio del aula como las otras
múltiples relaciones que se generan dentro de la escuela constituyen relaciones que hacen posible la
construcción de conocimientos, es decir, son también relaciones pedagógicas de la institución…que adquieren
su concreción en las dinámicas, en las prácticas, en las relaciones y en las situaciones escolares que
posiblemente no constan en un plan o programa pero que son fundamentales para los procesos pedagógicos
y para los logros educativos de la Institución”

En síntesis, encontrar nuevos modos de funcionamiento institucional y por lo tanto de la comunidad educativa
como su expresión más amplia significará la modificación de los modelos pedagógicos que se han convertido en la
cultura cotidiana de la escuela.

Las redes sociales como forma organizativa adecuada a contextos cada vez más complejos y turbulentos

Emprender este desafío implica también reorientar y superar la mirada de las relaciones entre la comunidad
y cada establecimiento como entidades externas y separadas. Los límites entre estos dos espacios resultan
difusos y se atraviesan e influyen mutuamente. En ese sentido es positivo el avance producido en estos años por
la concepción de estas relaciones como redes de relaciones. La idea de RED o REDES SOCIALES nos permite
pensar que las familias, la escuela y las diversas organizaciones comunitarias pueden mejorar su interrelación
para contribuir a un mejor proceso educativo, relacionándose con formas más colaborativas, menos jerárquicas y
facilitadora de la comunicación, es decir, en múltiples formas de conexión; no sólo las formales, sino también las
informales que todavía no han logrado cierto nivel de institucionalización pero que están operando en el proceso
de enseñanza aprendizaje.

Como afirma E. Dabas2: “Se menciona con insistencia la frase de que la escuela debe abrirse a la comunidad.
Una reflexión acerca del sentido de esta propuesta lleva a pensar que ésta se hallaría ubicada en algún lugar que
sería un no- lugar, ya que si no está en la comunidad, ¿dónde es que se encuentra? . Este no es un problema de las
escuelas sino de la concepción como fueron pensadas todas las instituciones, un paradigma tradicional que las
concibe como unidades aisladas y aislantes”.

La pregunta es: por qué surge esta nueva forma de concebir a la escuela en su contexto. Una primera
aproximación estaría relacionada al bajo impacto de las demandas del contexto en la escuela. Esto está referido
a la lógica institucional autocentrada con procedimientos de aprendizajes estandarizados, en contraposición a
contextos cada vez más cambiantes y turbulentos que requieren de aprendizajes más proactivos (conocer para
transformar el entorno, trascendiendo la mera adaptación). Una Institución que se niega a ver la heterogeneidad
del contexto y a los actores que lo componen pierde RELEVANCIA SOCIAL.

1
Patricio Chaves y otros, “ Reconstruyendo la Escuela: Una propuesta para la construcción de Proyectos Escolares con un enfoque estratégico y
participativo. Mimeo, 1996, Caracas
2
Elina Dabas, “Redes sociales, Familias y Escuela” Ed. Paidós, 1998, Buenos Aires

2
 Esta situación no es exclusiva de la Institución Escuela sino que se podría hacer extensiva a todas las demás
instituciones, pero en el caso de la escuela su encierro se torna grave por las consecuencias de no cumplir con el
CONTRATO FUNDACIONAL que le da especificidad a la relación: la de garantizar aprendizajes
significativos para la INTEGRACIÓN SOCIAL y LA DEMOCRACIA, ambos aportes fundamentales para la
construcción de una ciudadanía plena:

Tenti Fanfani3 nos dice al respecto que la educación y la empleabilidad de las nuevas generaciones dependen
en gran medida del grado de adaptación del sistema escolar a los cambios acaecidos en el mundo del trabajo. Los
nuevos empleos requieren nuevas competencias costosas de formar e incorporar. Estas se pueden caracterizar
como la creatividad, cooperación, iniciativa, implicación, cálculo, visión sistémica, abstracción, etc. El contexto
social que le dio origen a la escuela moderna y que instituía una lógica centralista y burocrática de producción en
serie (tipo fordista) hoy se vuelve totalmente obsoleta y sin demanda social. Por lo tanto la calidad educativa
deviene por un lado en una cuestión altamente demandada por el contexto y por otro se transforma en una
cuestión de equidad para con los hijos de los hogares y familias más excluidas y vulnerables, a las más
desposeídas de capital económico y simbólico.

Por lo tanto se podría pensar que para realizar un intercambio rico en comunicación y aprendizajes mutuos en
y con el medio, es imprescindible emprender en la dinámica de las instituciones escolares el paso de una lógica
burocrática a una lógica dialógica, de intercambio más horizontal y de coordinación de redes.

Modelo burocrático o Escuela cerrada Modelo de redes sociales o

Escuela abierta
Lógica De rutinas, normas y procedimientos. De normas y procedimientos
Legalista orientada a resultados. Cooperativa
Principios Centralismo, verticalidad, jerárquico. Descentralización. Trabajo en
Compartamentalizado equipos, horizontalidad,
Implicación, flexibilidad
Instrumentos Planificación Tecnocrática Planificación estratégica y
concertada.
Modelo burocrático o Escuela cerrada Modelo de redes sociales o
Escuela abierta
Ubicación Estrictamente aislada. El afuera es Integrada con la Comunidad. El
vivido como un peligro pues encierra la “afuera” es la fuente de estímulos
diversidad, el cuestionamiento y las que permiten el desarrollo. El
diferencias. El “adentro” es un medio adentro es peligroso, sobre todo
artificial puro. cuando es artificial y homogéneo
Espacio Hermético, rígido en su distribución y Abierto, flexible, se adapta a
diseño, supone un solo tipo de uso: el diferentes usos y diferentes tipos
definido por el modelo. de población. Incluye espacios para
el trabajo individual aislado, de
grupo pequeño, de grupo grande y de
comunidad completa. También utiliza
todos los espacios e instalaciones de
la comunidad y a ésta como espacio
educativo.
Tiempo Su funcionamiento se ubica en un Su funcionamiento se ubica en un
3
Emilio Tenti Fanfani, “La Escuela constructora de subjetividad” en “Las transformaciones educativas en Iberoamérica. Tres desafíos:
Democracia, desarrollo e integración”. Ed. Troquel- OEI. 1998, Buenos Aires.

3
 presente orientado hacia el pasado. presente orientado hacia el futuro
Cuando se busca un cambio, éste es donde existen las “grandes cosas
retrospectivo. El pasado contiene lo que se buscan”. Hay una baja
“sagrado”, las tradiciones y los modos conservación de las tradiciones y un
de hacer que deben ser repetidos y interés por la innovación y el cambio
conservados
Fines El fin establecido encarna un ideal Los fines se vinculan a ideas
incuestionado e incuestionable. No hay generales acerca del desarrollo
en él lugar para el cuestionamiento ni libre de la persona y de la sociedad.
para contener proyectos individuales. Siempre sé esta en proceso de
construcción
Tarea La tarea educativa se reduce a tareas La tarea educativa se define de
repetitivas limitada a sus aspectos de modo amplio como la de orientar y
dirección y control y es responsabilidad facilitar una relación diversificada
única de ciertas personas investidas de de los alumnos entre sí, con la
gran autoridad. comunidad y con los recursos y los
El maestro muestra el modelo contenidos de aprendizaje.
aceptado, exige su adopción y vigila su La responsabilidad de proporcionar
cumplimiento. ayuda no se asigna a un rol
exclusivo. Todos los integrantes de
la escuela, el espacio y la comunidad
misma deben compartirla.
Cuadro elaborado en función de las propuestas de Lidia Fernández 4 y Daniel García Delgado5

Acerca de los límites de la apertura y su necesaria orientación al mandato específico de la escuela

Ahora bien, hablar de los límites de la comunidad educativa puede parecer contradictorio con la necesidad de
concebir a la escuela como una institución abierta, pero lejos de entender al límite como un encierro se lo
entiende como una condición de posibilidad de que ese intercambio sea un intercambio educativo sistemático y no
una acción educativa difusa y fragmentaria con connotaciones oportunistas o de tipo asistencial que no
corresponden a su misión. Tal intercambio posibilita la potenciación de recursos que posee y la creación de
alternativas novedosas para la resolución de problemas. Cada actor se enriquece a través de múltiples
relaciones que cada uno de los otros desarrolla, optimizando los aprendizajes al ser éstos socialmente
compartidos.

Las múltiples relaciones deberán estar regidas por una orientación clara de la misión de la Institución escolar
y la Comunidad Educativa. Esta RED SOCIAL, este escenario de intercambios deberá centrarse o concebirse
teniendo en cuenta a la escuela como el espacio social especializado en la organización y distribución de los
saberes socialmente significativos. Como afirman R. De Titto, R.Ciancio y L Mesyngier 6: “Un lugar donde se
enseña y aprende (sin creer que es el único lugar donde se aprende o enseña). Una institución que se diferencia
de todas las demás porque tiene un objeto que le es propio que es el de la sistematización del conocimiento y su

4
Lidia M. Fernández “El análisis de lo Institucional en la escuela. Notas teóricas” Ed. Paidós, 1998, Bs. As
5
Daniel García Delgado “Hacia un nuevo modelo de gestión local.” Ed. Flacso-UBA-UCC, 1997, Bs. As.
6
R. De Titto, R. Ciancio y L Mesyngier “La escuela exigida. La gestión escolar”. Temas Grupo Editorial, 1999, Bs.As.

4
transmisión y adquisición (asimilación si se prefiere) por parte de los actores principales del hecho educativo
sistematizado y sistemático, es decir por parte de docentes y alumnos."

En tanto relación, si bien nos hemos centrado en los alcances de esta apertura necesaria, también es
importante destacar la delimitación de este intercambio a fin de aclarar cuáles son las expectativas que le caben
a cada uno de los actores como expectativas válidas a ser resueltas en este espacio social llamado Escuela.

Por lo tanto toda demanda social deberá analizársela: en el ámbito general, por el grado de relevancia,
pertenencia y pertinencia de aquélla con lo que puede y debe hacer la escuela y a escala particular, por el
grado de prioridades que se ha dado la Comunidad Educativa en su Proyecto Educativo Institucional.

Con estas reflexiones se quiere reforzar la idea de una relación con el contexto inmediato y el contexto
social más general, de compromiso, pero sin desdibujarse en acciones asistencialistas o actividades comunitarias
de tipo fragmentario y discontinuas, que por lo general no están consensuadas como actividades de aprendizaje
significativo.

La cuestión de la responsabilidad de cada uno de los actores nos lleva a las preguntas ¿hasta qué punto la
toma de decisiones debe ser compartida por todos los actores? ¿A quienes está afectando esta toma de
decisiones? ¿Cuáles son las decisiones que corresponden solamente al sector docente? ¿Cuáles a los padres? ¿ Y
los alumnos en qué pueden participar? No hay respuestas cerradas pero si no hay que olvidarse de la misión de la
escuela, en todo caso lo que se tiende es a plantear es la adquisición de responsabilidades conjuntas, lo cuál
plantea la posibilidad de negociación y construcción de criterios comunes en torno a lo posible.

La cultura colaborativa como condición institucional

La reflexión de los párrafos anteriores nos va dando pie a preguntarnos cuáles son las condiciones
institucionales que facilitan el proceso de construcción de una comunidad educativa. Creemos que es fundamental
instalar en la dinámica institucional una cultura de la colaboración como condición de posibilidad para una gestión
integral.

Sabemos que una de las dificultades del desarrollo profesional de los docentes y del aprendizaje tiene
que ver con el aislamiento, el individualismo y la incertidumbre en que se desarrolla la actividad educativa.

Según observan Fullan y Heargraves7 “la colaboración abierta, la conversación amplia y colegial, la
observación mutua y la profesionalidad interactiva todavía no forman parte de la vida profesional de la mayoría
de los profesores”. Esto requiere aclarar que por profesionalidad interactiva entendemos:
 El juicio discrecional como núcleo de la profesionalidad.
 Las culturas de trabajo cooperativas
 Unas normas de perfeccionamiento continuo en cuyo marco se busquen nuevas ideas, dentro y fuera
del propio ambiente.
 La reflexión en, sobre y en relación con la práctica, en la que se dé un lugar preeminente al desarrollo
individual y personal, junto con el desarrollo y la evaluación colectivos.
 Mayor dominio, eficacia y satisfacción en la profesión docente.

“En lo fundamental la situación generalizada y persistente en la que se desenvuelve la docencia sigue

caracterizándose por el secreto, el individualismo y el aislamiento”.
7
op cit.

5
 Si consideramos al diagnóstico realizado por los autores como válido, la pregunta obligada será ¿es
posible una comunidad educativa en tanto que uno de sus actores protagónicos carece de una institución que le
brinde espacios de interacción proclives al desarrollo individual y colectivo? ¿Podemos hablar de una relación
fluida con el entorno inmediato sin la existencia de una cultura colaborativa?

Estas preguntas más que tener respuestas únicas nos invitan a reflexionar sobre los aspectos,
consecuencias y riesgos que se juegan en las comunidades de trabajo o culturas escolares, destacando dos tipos
“puros” de cultura escolar que nos permite visualizar, cuales son los rasgos que predominan en nuestras
instituciones y, además las fortalezas y debilidades para encarar el proceso de transformación institucional.

Cultura del individualismo = Escuela estancada = aprendizaje empobrecido

Aspectos Consecuencias Riesgos
 Experiencia de El aislamiento y el individualismo El aislamiento produce
evaluación ligada al como mecanismos de defensa ante incertidumbre. ¿Cómo sé si la
control y no como forma situaciones desvalorizantes. tarea que desarrollo es de
de aprendizaje calidad?, lo que refuerza el
interactivo. conservadurismo institucional
 Expectativas Los docentes no tienen “tiempo” de Se coarta la confianza en lo
inalcanzables que los colaborar entre ellos. que uno sabe y puede ofrecer.
docentes y la La colaboración se convierte en Se obstaculiza la disposición a
Institución se trazan en algo arriesgado. ¿Si nunca se dar y recibir ayuda.
un trabajo que carece alcanzan las expectativas propias,
de límites precisos cómo alcanzar las ajenas?
Cuadro elaborado en función de las propuestas de M. Fullan y A Hargreaves

Todos estos comportamientos se transmiten como valores institucionales permeando todos los aprendizajes,
por eso se habla de “cultura del individualismo”, “escuela estancada” y “aprendizaje empobrecido”.

Cultura Colaborativa = Escuela movilizada = aprendizaje enriquecido

Aspectos Consecuencias Riesgos
 Reconocimiento de que El dar y recibir ayuda no es tomado Que se quede en tipos de
la enseñanza es una como incompetencia, sino que forma colaboración o de vínculos
tarea compleja y difícil parte de la búsqueda común del débiles sin llegar al trabajo
de realizar en soledad. perfeccionamiento continuo. conjunto. Justificación de
sus prácticas actuales.
 Subyace en las Los docentes de cada escuela forman Que la cultura colaborativa
relaciones el un grupo al que valoran positivamente no se extienda al conjunto
compromiso de valorar a porque les da sentimiento de de la escuela sino quede
las personas como pertenencia a una entidad social. Al limitada en la existencia de
individuos y a los grupos mismo tiempo, aceptan la grupos separados: la
a los que pertenecen las responsabilidad colectiva del trabajo balcanización o
personas. en la escuela, creando un equipo colaboración artificial
fuerte en el que las personas se
ayudan y estimulan.
 Liderazgo centrado en Todos los docentes pueden ejercer el
la tarea liderazgo

6
 Cuadro elaborado en función de las propuestas de M. Fullan y A Hargreaves

Se puede decir que estos aspectos de la cultura colaborativa constituyen la infraestructura sobre la cual
construir procedimientos formales que institucionalicen la coordinación pedagógica de la Institución.

En síntesis, según Otano8: “Cuando hablamos de comunidad educativa nos estamos refiriendo a un modelo
de relaciones interpersonales, a un modelo de organización para la gestión escolar y a un modelo de relaciones
de la escuela con la comunidad social. Y todo ello en función de unos objetivos democratizadores e
integradores de la escuela, que debe alcanzar su primera realización con la propia comunidad educativa”.

Ideas operativas acerca del enfoque estratégico y participativa: hacia una gestión multiactoral de la comunidad
educativa

Si entendemos que el aprendizaje es resultado de un conjunto complejo de variables, sociales generales,

institucionales, grupales e individuales tendremos que dotarnos de un organizador institucional para guiar la
acción en forma sistemática dando lugar a la práctica reflexiva. Ese organizador institucional se llama
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL. Como comenta E. Dabas: “…la concreción del PEI ofrece la
oportunidad para potenciar la red de relaciones internas en una organización escolar y esto posibilitará el
afianzamiento de las relaciones con los que habitualmente estaba ubicados “de la puerta para afuera” de la
escuela: padres, familiares vecinos, organizaciones de la comunidad, comercios, instituciones, empresas,
municipios”

De la potencialidad de las redes internas dependerá la “extensión” de redes cada vez más inclusivas del
contexto, enriqueciendo las relaciones y favoreciendo el aprendizaje. Por eso la planificación estratégica es un
medio privilegiado para que la comunidad educativa obtenga resultados de calidad educativa.

Nos gustaría citar una noción de PEI bastante simple y rica a la vez: “Lo que se pretende es configurar un
estilo de gestión propio de cada plantel, diferenciado y flexible, fundado en fortalezas de su comunidad
educativa, que desarrolle capacidades y formas propias de actuar con su medio social, que asuma las necesidades
educativas desiguales y que trabaje teniéndolas en cuenta a lo largo de los años de escolaridad”.

Sin tratar de agotar el tema y ofreciendo una visión algo esquemática nos gustaría presentarles algunas
ideas operativas que permiten desarrollar un enfoque estratégico y de gestión multiactoral.

Si concebimos a la comunidad educativa como una construcción deliberada en la que participan actores
con diferentes recursos y capacidades de acción (poder) e intereses, la misma debe dotarse de una herramienta:
la planificación estratégica. Esta se entiende como un modo de orientar las acciones partiendo de una
situación inicial (resultado de un diagnóstico consensuado) hacia una situación deseada. A esta se quiere llegar
mediante la construcción de procedimientos que garanticen el consenso de diferentes actores sociales, en
sucesivas etapas, cuyos recursos y tiempos son considerados y medianamente controlados.

Siguiendo a P. Chaves todo enfoque estratégico y participativo necesariamente implica la consideración

de seis ideas- fuerza.

8
En “La organización escolar: Contexto y Texto de actuación” Joaquín Gairín Sallán Ed. La Muralla S.A., 1996, Madrid

7
Integralidad La noción de Integralidad connota que la acción de la
escuela no se verifica únicamente en el aula. La
actividad pedagógica está presente en todos los
ámbitos de la escuela
Heterogeneidad La noción de heterogeneidad nos habla de la existencia
de distintos actores con poderes asimétricos,
intereses y posicionamientos diversos, al igual que
códigos y referentes culturales diferente
Conflicto y consenso El conflicto es una situación natural en todo espacio
social, pues confluyen actores diversos, con intereses
y referentes también diversos. La existencia misma de
una Institución supone la aceptación de un proyecto
por parte de sus miembros. Tal aceptación puede ser
producto de la imposición por parte de un actor o
grupo de actores a través de la coerción o la
cooptación. A ello se opone el consenso real, basado en
un acuerdo consciente de cooperación.
Acuerdos intersubjetivos Los acuerdos intersubjetivos consisten en la
interacción y articulación de la explicación que
realizan distintos sujetos sobre un mismo hecho o
proceso social, a partir de su perspectiva,
autorreferencia y posicionamiento de la realidad. Es
cuando un consenso se transforma en un esquema
práctico de la acción de los distinto actores.
Participación La construcción colectiva y permanente sólo es posible
con la participación de los actores de la institución. La
comunidad se la entiende constituyendo, y constituida
por un proyecto propio en función de sus intereses: la
construcción de la escuela deseada. Implica idear,
poner en práctica, evaluar y rediseñar constantemente
las formas de hacer para que cada uno de los actores
escolares, dentro de sus particularidades, opine,
decida, ejecute y evalúe, es decir, participe en la
gestión educativa
Planificación como acción El PEI no implica un acto administrativo, es una
construcción que se constituye en un espacio abierto
para el aprendizaje y desde el propio proceso de
planificación se generan cambios en la cultura
organizacional, que sientan las bases para que la
escuela asuma su propia dinámica de transformación
para el mejoramiento continuo de su práctica
Cuadro elaborado siguiendo las definiciones planteadas por Patricio Chaves

8
 Estas ideas sumariamente descriptas recorren en todo momento la construcción del PEI. En la planificación
del proyecto escolar que constituye la identidad de toda comunidad escolar.

El eje central del proceso está en la construcción intersubjetiva de cada uno de los momentos que
consiste básicamente en la reflexión-acción-retroalimentación de la acción que la comunidad educativa realiza
colectivamente. Implica la viabilización del proyecto y el espacio para construirlo. Es decir, que lo común a
todos los momentos está dado por diferentes estrategias con sus preguntas claves respectivas:

Construcción de códigos y acuerdos Preguntas claves y/o relevantes

comunes en cada momento de la
planificación
Explicación de las relaciones entre los actores  ¿Quiénes están presentes?
en cada momento, atendiendo a las  ¿Quiénes deberían estar presentes?
características de la participación y a los  ¿Por qué no están presentes?
factores que la facilitan u obstaculizan.  ¿Qué interés tienen frente a lo que vanos
a hacer?
 ¿Pueden impedir o facilitar lo que vamos a
hacer?
 ¿Qué recursos tienen para apoyarnos o
enfrentarnos?
 ¿Qué vamos a hacer con ellos?
Construcción de compromisos de acción o la  ¿Qué estoy dispuesto a negociar?
asunción de compromisos reales en forma  ¿Cuál es mi compromiso para llevar
participativa. Cada actor plantea los adelante este “momento”?
compromisos de acción necesarios para  ¿Cómo lo voy a hacer?
llevar adelante cada momento  ¿Mi compromiso depende de alguien más?,
¿de quién?
 ¿Cómo se verificará el cumplimiento de mi
compromiso?
Retroalimentando la acción, es lo que no  ¿Hemos logrado lo que queríamos? ¿se hizo
hace discursiva a la evaluación. lo que iba a hacerse?
 ¿Cómo se hizo?, ¿de acuerdo a lo que
planificamos? ¿qué cambió de lo que
habíamos pensado?
 ¿Se cumplieron los compromisos adquiridos
por los actores?. Si no se cumplieron, ¿por
qué?
 ¿Qué relaciones, prácticas, actitudes,
percepciones, acciones, discursos, hábitos,
etc., se han modificado durante el
desarrollo de cada “momento” en cada uno
de los actores y en la institución?

9
Construcción de códigos y acuerdos comunes Preguntas claves y/o relevantes
en cada momento de la planificación
Retroalimentando la acción
Retroalimentando la acción
 ¿El resultado y el proceso construido en el
“momento” repercutieron en la
Institución? ¿Cómo repercutieron?
 ¿Qué hemos aprendido?
 ¿Quiénes participaron?, ¿Cómo ha sido
esta participación?, ¿Cómo podemos hacer
para mejorarla?
 ¿Qué actores de la Institución ganaron o
perdieron poder? ¿Qué actores externos a
la institución ganaron o perdieron poder?
 ¿Quiénes nos apoyaron? ¿Quiénes nos
enfrentaron? ¿Qué estrategia utilizamos
frente a cada uno de ellos?, ¿La estrategia
dio el resultado que esperábamos?

Cuadro elaborado en función de las propuestas de Patricio Chaves

Por último nos queda definir los momentos de planificación del proyecto que construye la comunidad
educativa y a la vez la va constituyendo. Es importante aclarar que se plantea el término “momentos” en vez de
etapa o fases por que consideramos que la planificación no corresponde a un solo momento inicial anterior a la
ejecución y evaluación: la planificación esta presente en todos los momentos y cada uno retroalimenta al otro y a
la vez tiene su singularidad.

Nombre del ¿Qué es? Producto formal que Cambios esperados

momento se espera
Condiciones  Momento de  Conformación del  Espacios de Interacción
Iniciales construcción del equipo de Trabajo  Canales de Participación
significado  Acuerdos sobre
colectivo del palabras claves.
proyecto escolar y  Reglas de trabajo
de otras nociones definido
fundamentales

10
 Nombre del ¿Qué es? Producto formal que Cambios esperados
momento se espera
Identidad  Definición  Un enunciado que  Mayor y mejor
colectiva sobre responda a la conocimiento de los
cómo los actores pregunta ¿Cómo es actores acerca de la
escolares ven a la la escuela que escuela (su historia, su
escuela hoy. Es la tenemos? contexto, su gente, etc.)
identificación de Recogiendo las  Reconocimiento del rol que
“la escuela que apreciaciones de juega cada actor en la vida
tenemos” los distintos y dinámica escolar.
actores escolares  La incorporación y opinión
de actores, cuya
participación no es
frecuente.
 La adopción de la imagen
de la escuela como un
espacio que es factible ser
transformado
Visión  Definición de una  Un enunciado, fácil  Que la comunidad
imagen de futuro de comunicarse, educativa identifique con
dinámica, completa que recoge las claridad la dirección hacia
y única de la aspiraciones de la donde transita y se
escuela comunidad y que transforma
indica un conjunto  La apropiación por parte
de características de todos los actores de
y rasgos, una imagen compartida de
expresados en la escuela a un plazo
forma de fines, futuro.
que se desea que  La definición de
la escuela tenga en expectativas comunes de
un determinado los distintos estamentos.
plazo
Análisis de  La identificación y  La identificación y  La revalorización de las
Situación la explicación selección de fortalezas y los aspectos
colectiva que la fortalezas y positivos de la escuela
comunidad problemas claves  La capacidad de
educativa realiza de la escuela y la identificación de los
de los Problemas y definición de espacios relevantes para
las Fortalezas de áreas la acción (áreas de acción)
la Institución estratégicas de  La generación de climas
acción propicios para la
autovaloración y la
construcción de juicios
comprensivos de los otros
actores
 Asumir las
responsabilidades de cada

11
 uno de los actores en la
generación de los
problemas y en el
desarrollo de las
fortalezas.
Cuadro reelaborado en función de las propuestas de Patricio Chaves

Nombre del ¿Qué es? Producto formal que Cambios esperados

momento se espera
Proyectos  Definición de una  Una estructura La
 redistribución
específicos estructura según según la cuál los organizativa y la
la cuál los proyectos conformación de grupos
proyectos específicos se de trabajo con base en los
específicos se organizan como un proyectos específicos.
organizan como un conjunto de
 La redistribución de
conjunto de compromisos de recursos de acuerdo con
compromisos de acción. Un las Prioridades del PEI
acción. compromiso de
 El replanteo de tiempos y
acción es una espacios escolares con
relación: recursos- base en el diseño de los
responsables- proyectos específicos.
relaciones-  La ubicación y redimen-
resultados que se sionamiento de los
dirige a recursos y oportunidades
transformar un existentes en la
área de acción del comunidad y las cuales
proyecto podría tener acceso la
escuela
Cuadro reelaborado en función de las propuestas de Patricio Chaves

La construcción de una comunidad educativa participativa implica un largo proceso evolutivo y una
predisposición política de todos sus actores a construir su viabilidad concreta.

Este tipo de enfoque nos invita a pensar en la posibilidad de conjunción de los dos movimientos básicos del
“ida y vuelta” de la participación: dotar a los actores de la comunidad educativa de un creciente poder de
negociación con otros actores institucionales locales y de otros niveles, a partir de interese específicos
(educativos y de integración social) generando y fortaleciendo instancias territoriales cada vez más articuladas,
y la formación y sustentabilidad de modalidades de gestión asociada que se instalen con permanencia y lleven a
la práctica el principio de la representación, con ampliación progresiva del conjunto de actores e instituciones
comprometidas.

Creemos que es una “utopía realista” que parte de nuestra deuda interna con las próximas generaciones.

12
 Actividades

A. Trabajo para elaborar y discutir en grupo. Se busca el modo ir descubriendo las redes sociales en
la escuela, es una tarea cotidiana realizada por todos y entre todos. 9

1. Enunciar las principales razones por las que se requeriría la colaboración de otras organizaciones de la
comunidad.

2. De qué información disponen acerca de las organizaciones cercanas a la escuela (gubernamentales. No

gubernamentales, empresas, comercios).

3. Qué información tendrían que recabar. Con quiénes.

4. Cuáles son las fortalezas del equipo para realizar esta tarea.

5. Cuáles son las debilidades.

6. En relación con esta problemática, qué relaciones tienen ya establecidas:

 Con personas o grupos

 Con organismos gubernamentales
 Con organismos no gubernamentales
 Comercios
 Empresas
 Otros

7. De esas relaciones cuáles son las más estrechas o cercanas, cuales son las intermedias; cuáles son las
más distantes.

8. Cuáles convendrían fortalecer en torno a la realización del proyecto institucional, sobre todo las metas
inmediatas e intermedias.

9. Qué nuevas relaciones se podrían establecer. Qué estrategia nos damos para ello.

10. Cuál es el contrato que los miembros del equipo deben establecer entre sí para poder llevar adelante la
tarea. Cuál es el contrato que el equipo debería establecer con las otras
personas/grupos/organizaciones.

9
Esta actividad se tomo del libro “Redes sociales, familias y Escuela”, Elina Dabas. Ed Paidós. 1998, Bs. As.

13
 B. En forma individual

Teniendo en cuenta las definiciones de cada momento de la planificación estratégica responda las
preguntas en función de su experiencia institucional: 10

¿Qué actores cree que deben participar?

¿Todos o un grupo representativo?

¿Qué factores podrían facilitar u obstaculizar su participación?

¿Cómo podrá lograrse una participación efectiva?

Docentes Estudiantes Personal Padres y Otros

administrativo representantes
Condiciones
Iniciales
Identidad

Visión

Análisis de
situación
Compromisos de
acción
Evaluación

En función del trabajo individual discuta sus respuestas en forma grupal y trate de lograr una
propuesta acordada y fundamentada

10
Esta actividad se tomo del libro “Reconstruyendo la Escuela” Patricio Chaves Z y otros; Mimeo 1996. Caracas.

14