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ISSN impreso: 2711-4767

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r ISSN en línea: 2711-4740

revista
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Literatura, Lingüística
L e n g u a s E x t r a n j e r a s
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E s c u e l a d e I d i o m a s
n
Revista L
ISSN impreso: 2711-4767
ISSN en línea: 2711-4740

Escuela de Idiomas
Universidad Industrial de Santander
Bucaramanga, Colombia

Número 0
24 de agosto de 2020
Periodicidad semestral

Rector
• Hernán Porras Díaz

Directora de Escuela
• Edga Mireya Uribe Salamanca

Editor
Escuela de Idiomas UIS
• Giohanny Olave.
Doctor en Lingüística.

Comité editorial
• Hugo Armando Arciniegas
Magíster en Estudios Avanzados en Literatura Española e Hispanoamericana.
• Ronald Salazar Carreño
Magíster en Literatura.
• Rafael Grau Santamaría
Magíster en Ed. adultos, especialidad en Lit. Española y Lit. Francesa.
• Ana María Muñoz Naranjo
Estudiante de licenciatura en Literatura y Lengua Castellana.

Comité experto
• Pablo José Montoya Campuzano
Doctor en estudios hispánicos y latinoamericanos, Universidad París III, Nueva
Sorbona. Escritor y profesor de la Facultad de Comunicaciones, Universidad de
Antioquia
• Mireya Cisneros Estupiñán
Doctora en ciencias de la educación, Universidad del Cauca. Magíster en lingüís-
tica española del Instituto Caro y Cuervo. Directora de la Maestría en Lingüística
de la Universidad Tecnológica de Pereira..
• Óscar Iván Londoño Zapata
Magíster en lingüística de la Universidad Tecnológica de Pereira. Profesor del
Departamento de Estudios Interdisciplinarios de IDAES, Universidad del Tolima.
• Omar Ortiz Forero
Fundador y editor de la revista de poesía Luna Nueva. Escritor. Profesor Univer-
sidad Central del Valle (UCEVA).
• Nathaly Bernal Sandoval
Magíster en Traducción. Investigadora Centro de Estudios Lingüísticos, Literarios
y Culturales. El Colegio de México.

Diseño
Rafael Grau Santamaría

Corrección de textos
Hugo Armando Arciniegas
Ronald Salazar

Dirección
Escuela de Idiomas,
Universidad Industrial de Santander
A. A. 678, Bucaramanga, Colombia.
Teléfono: (57)(7)634 4000
Correo electrónico: revistalidiomas@gmail.com
Editorial
¿Cuáles son los textos que
más escriben los estudiantes
universitarios en Colombia?
Una investigación nacional
de la década pasada1 arro-
jó una respuesta curiosa: los
apuntes de clase; esas no-
tas volátiles dirigidas a uno
mismo. El riesgo de que en
la universidad colombiana
se escriba más para llenar
cuadernos de asignaturas
que para ejercer el derecho
y el placer de la palabra
nos interpela directamente
como educadores: ¿qué es-
pacios formativos genera-
mos para que la escritura en
clase desborde la toma de
apuntes?, ¿qué destinos y
qué destinatarios ofrecemos
para los textos de nuestros
estudiantes?, ¿qué hacemos
con los trabajos escritos
destacados en cada semes-
tre, más allá de asignarles
una calificación numérica?
dio semestral de difusión de
textos derivados de proce-
sos de enseñanza y apren-
dizaje en la Escuela de Idio-
mas, o de intereses en la
escritura por parte de auto-
res invitados. La letra que le
da nombre a esta revista nos
une en torno a la lingüística,
la literatura, las lenguas ex-
tranjeras y, en general, los
lenguajes que nos permiten
hablar y ser hablados. Con-
cebimos a L, además, como
un modo de entender toda
escritura como reescritura;
ejercicio que invita a cada
autor a reelaborar sus tex-
tos escolares y convertirlos
en textos para la vida por
fuera de las aulas.
La Revista L ofrece seis sec-
ciones: textos de crítica lite-
raria y análisis discursivos
bajo el encabezado Lupas;
artículos académicos origi-
traducciones de diversas
Lenguas; ensayos visuales
o Luces; y textos clásicos re-
encontrados o reiluminados
con Linternas.
Estamos agradecidos por
el interés de los lectores
en esta iniciativa y los in-
vitamos a nutrirla con sus
comentarios, críticas y pro-
puestas. Expresamos nues-
tro entusiasmo al iniciar este
nuevo proyecto formativo,
en nombre del grupo de
investigación GLOTTA, el
semillero Estudios del dis-
curso público, la Escuela
de Idiomas (Licenciaturas
en Lenguas extranjeras con
énfasis en inglés y en Litera-
tura y lengua castellana) y
el comité editorial de la Re-
vista L.

Este primer número de la

Revista L nace gestado por
esas preguntas. L es un me-
nados en etnografías esco-
lares e identificados como
¡Grata lectura!
Libretas; escrituras creati-
vas en la sección Lápices;

1 Entre los años 2009 y 2012, Mauricio Pérez Abril y Gloria Rincón Bonilla (QEPD) coordinaron esta investigación suigéne-
ris en Colombia, bajo el título “¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidación de
la cultura académica en el país”. Valga decir que este fue uno de los varios legados valiosos de la querida maestra Gloria
Rincón, desaparecida en marzo de 2020.

AGRADECIMIENTOS
• Heidy Alegría Gutiérrez (traducción).

Editorial
• Fredéric Veau (fragm. de “Nouvelle”).
• Andrea Paola González (evaluadora).
• Paola Andrea López (evaluadora).
• Zulma Xiomara Rueda (evaluadora).
0
:
o
r

revista
e
m
ú
n

06 La invisibilidad de las “Águilas Negras” bajo la máscara del anticomu-

nismo
y los beneficios del gobierno. Luz Elena Martínez - Óscar Samuel Tarazona
s

Cifras y poder. Análisis del discurso de la ex ministra del Interior,

12 Nancy Patricia Gutiérrez alrededor de los crímenes en contra
a

de líderes sociales y defensores de DD. HH. Daniel Jiménez - Giomar Gó-

mez

El instinto maternal de Molina en El beso de la mujer araña, de Manuel

20
p

Puig. Jean Carlos Velandia Carvajal

24 Análisis comparativo de la Orestíada de Esquilo

u

y Crónica de una muerte anunciada de García Márquez.

Jáminton Peña Osorio

32 La poesía, un lenguaje omnipresente. Juan Sebastián Vargas Trujillo

L

L i b r e t a s
36 Excluidos en medio de la inclusión: un acercamiento al aula. Karol Daniela
Sánchez Sánchez - Silvia Fernanda Rincón Tiría

Detrás de cámaras en el aula de clase. Danna Gabriela Quintero Cristancho

44 María Paula Vega Ramírez - Evely Yuliana Calderón Santos

Analysis of the policies in colombia’s bilingual programs. María Alejandra

50 Cardona Pico - Karoll Nicolle Marín Hine - Laura Tatiana Vargas Ariza

L á p i c e s
58 El remolino en el pecho. Jesús Fernando Arévalo

62 El silencio a esas horas de la mañana. Jhon Moreno

66 El bárbaro recurso de las cabuyas. Cindy Juliana García Gómez

- María Isabel Salazar Bohórquez - Karen Lorena Lastre Coley

72 Atupuncha en la UIS. Elisa Pinilla Da Silva - Karen Alejandra Gómez Jerez

76 Breve semblanza de un historiador santandereano. Nicolás Ardila Beltrán

80 Conversación. Andrés Felipe Rojas Márquez

Sumario Literatura, Lingüística
L e n g u a s E x t r a n j e r a s
E s c u e l a d e I d i o m a s

L e n g u a s
86 Binesiwag o aves del trueno. Trad. de Heidy Alegría Gutiérrez

L u c e s
90 El mercado central. Frédéric Veau

L i n t e r n a s
92 Libro I. Capítulo LI. De la vanidad de las palabras. Montaigne

96 Poemas Jordi de Sant Jordi

Diseño: Rafael Grau Santamaría.

06

La invisibilidad de las

“Águilas Negras”
bajo la máscara
del anticomunismo
Luz Elena Martínez
Óscar Samuel Tarazona

E
ste texto tiene por objeto aproximar-
se analíticamente al poder ejercido
por parte de la organización deno-
minada “Águilas Negras”, a la luz
de algunas reflexiones enmarcadas
en la tradición francesa de Análi-
sis del discurso (Volóshinov, 2009; Pêcheux,
1975; Foucault, 1988). Para lo anterior, se
establecieron tres categorías de análisis, en
cada una de las cuales se evidencian la re-
lación de poder, la refracción de la realidad
a través de la ideología y el sujeto colectivo
como fuente del discurso.
Las “Águilas Negras” se presentan en el con-
texto de un país que debería estar en un proce-
so de cambio; al menos el 90 % de la guerrilla
colombiana más grande y la más antigua del
continente acaba de desmovilizarse, y los lla-
mados acuerdos de “paz” acaban de ser fir-
mados. Sin embargo, los problemas y el pano-
rama en el que se creó dicha guerrilla siguen
latentes, y la situación socioeconómica en el
país sigue siendo precaria en muchas partes
del territorio nacional. Esto ha hecho que la
violencia no se erradique con dichos acuerdos
de paz, sino que se transforme y tome otra
cara, y son las “Águilas Negras” quienes han
captado la atención nacional con una nueva
ola de violencia, y esta vez con ataques y dis-
cursos de odio y amenazas a indígenas, a líde-
res sociales y a todos los que ellos consideren
“enemigos”.
El corpus de análisis está compuesto por cuatro
panfletos, dos de los cuales son del 2018 y cir-
cularon durante la campaña de elecciones pre-
sidenciales del mismo año, contra los líderes
que apoyaron a los partidos de izquierda. Los
otros dos son del año 2019; uno va dirigido
a líderes del CRIC (Consejo Regional Indígena
del Cauca) y el otro a la líder Yirley Velazco.
En primera instancia, desde la perspectiva de
Foucault (1988), se analizará la configuración
L upas
07
de la organización “Águilas Negras”, a partir
del establecimiento de una tecnología de po-
der. Se continuará con una observación desde
las perspectivas de las ideologías postuladas
por Volóshinov (2009) y cómo las “Águilas
Negras” las usan para respaldar sus actos; fi-
nalmente se analizará la construcción del suje-
to discursivo de las “Águilas Negras” desde lo
postulado por Pêcheux (1975), y cómo afecta
en sus acciones el no tener un rostro explícito
para identificar al grupo violento.
Establecimiento de una tecnología de
poder por medio de la coerción
El poder es un «modo de acción de algunos
sobre algunos otros» (Foucault, 1988, p. 14);
en este sentido, supera la simple existencia de
las relaciones verticales, pues se necesita algo
más que la presencia de una estructura jerar-
quizada o de una institución para que se dé
el ejercicio del poder. Sin embargo, la ejecu-
ción de acciones sobre acciones no determina
el uso de la violencia (la cual vendría siendo
una de las múltiples estrategias en las relacio-
nes de poder, mas no la indispensable); en con-
secuencia, lo imprescindible para que se haga
efectivo el acto de poder es la libertad, pues
no se puede hacer cautivo a alguien que ya es
esclavo. Atendiendo a lo anterior, el sistema de
diferenciación de las “Águilas Negras” que le
permite actuar sobre la acción de los otros, es
decir, ejercer el poder, abandona la existencia
material y palpable de una institución formali-
zada, y se acerca a la creación de una posición
privilegiada en la sociedad: autoproclamarse
enemigos y perseguidores de los “grupos de
izquierda” colombianos.
En los panfletos recolectados aparecen amena-
zas como las siguientes: «Reiteramos nuestra
posición de un Colombia limpio de HP INDIOS
GUERRILLEROS»; «nos hemos propuesto senten-
ciar y erradicar a todo aquel que haga daño o
imparta política de izquierda que atenta a los
 que defendemos el país»; «Muerte a todos los
colaboradores y llamados líderes de la campa-
ña de Petro». Los anteriores fragmentos mues-
08 tran la oposición del grupo en cuestión hacia
la posición política de izquierda; no obstante,
dicha oposición va más allá del activismo po-
lítico, pues trasciende al uso de la violencia
y el miedo, promueve la aversión instrumen-
talizando el pasado de algunos activistas y lo
proyecta sobre el grueso de la población. Así
mismo, el sistema de diferenciación de “privile-
gio” que permite la actuación de las “Águilas
Negras” va relacionado con la condición de
inmunidad de la que gozan, ya que, en apa-
riencia, nadie sabe quiénes son. Sumado a lo
anterior, las autoridades afirman que tal orga-
nización no existe y, por tanto, al no hallar a
quien culpar, los asesinatos siguen quedando
impunes, mientras más líderes siguen siendo
asesinados.
Un segundo punto en este apartado es la na-
turaleza de los objetivos perseguidos por las
“Águilas Negras”, los cuales se enfocan en
«sentenciar y erradicar a todo aquel que haga
daño o imparta política de izquierda que aten-
ta a los que defienden el país»; es decir, esta
organización busca proteger a las «personas
de bien» erradicando a quienes «hacen el
mal». Este objetivo opera bajo la lógica de lo
normal y lo anormal, un régimen bajo el cual
los anormales, que vienen siendo los comu-
nistas, socialistas y guerrilleros, aquellos que
están al margen de lo ilegal, deben ser expul-
sados o exterminados.
En los panfletos, los líderes sociales son conver-
tidos en anormales, no precisamente por per-
tenecer a los grupos izquierdistas o por tener
un pasado guerrillero, sino porque cuestionan
y promueven la revolución contra el sistema y
resisten contra el poder que quiere establecer
el grupo dominante. Un ejemplo de ello es
el panfleto dirigido contra un líder social que
apoya la campaña de Petro, llamado “el ca-
minante por la paz”: «Yesid Campos… sabe-
mos de su liderazgo político y aunque usted no
es corrupto está por mal camino…»; de este
modo, las “Águilas Negras” mantienen el «or-
den social y la democracia» (Anexo P03), jus-
tificando su objetivo bajo lo ya establecido por
la colectividad: la repulsión a los anormales.
En tercer lugar, teniendo en cuenta que el
ejercicio del poder limita, cohíbe, conduce y
dirige el modo de actuar, las modalidades ins-
trumentales que utilizan las “Águilas Negras”
configuran un método de «gobierno del otro».
Las sentencias se presentan en estos términos:
«sapa guerrillera, sabemos todo de ti», «decla-
ramos objetivo militar a …», «dese por muerto,
sapo hijueputa», «por una Colombia sana»,
«tiene 48 horas para irse», «solo podrán movili-
zarse de 08:00 hasta las 17:00 horas».
Como se observa, la tendencia de este grupo es
utilizar la amenaza como medio de coerción,
acompañada de palabras soeces que agravan
la sentencia, con la finalidad de actuar sobre
la supuesta acción de los otros. La parte que
pretende ejercer el poder impone un límite a su
adversario; el cruce de esa línea de poder es la
que define la victoria o el fracaso en la resisten-
cia a la opresión, al mismo tiempo que la efica-
cia de los instrumentos de poder utilizados. El
amenazado puede hacerse la pregunta: «¿qué
pasa si no me voy dentro de 48 horas, o si me
movilizo después de las 17:00 horas, o si sigo
defendiendo los derechos de mi comunidad?».
Las opciones de respuesta son múltiples; puede
que no pase nada, y entonces se demuestre la
poca solidez de la relación de poder; puede
que las amenazas se hagan efectivas y que
pase a ser parte de la lista de los líderes asesi-
nados, o que alguien más sufra las consecuen-
cias de su “rebeldía”.
En consecuencia, el instrumento panfleto, usado
comúnmente como medio de comunicación de
las “Águilas Negras”, brinda a su destinatario
una serie de posibilidades que se enmarcan en
la dicotomía de elegir vivir o morir, es decir, sus
acciones son limitadas. Aunado a ello, dicho
instrumento deja en desventaja al amenazado,
quien está siendo vigilado por un adversario la-
tente que se manifiesta bajo el nombre de una
organización de la que presuntamente nadie
sabe nada.
En apariencia, la organización en cuestión
toma forma de dispositivo cerrado sobre sí
mismo, con sus reglamentos propios, sus estruc-
turas jerárquicas y una relativa autonomía fun-
cional (Foucault, 1988, p. 18), puesto que en
algunos de los panfletos se pueden leer frases
como: «la orden es…», que denota autoridad
de alguien sobre otro (jerarquía); «reiteramos
nuestra posición», que en concreto es senten-
ciar y erradicar a aquellos que impartan políti-

La invisibilidad de las “Águilas Negras” bajo la máscara del anticomunismo y los beneficios del gobier-
ca de izquierda, así como limpiar a Colombia
de guerrilleros, lo cual indica que las “Águilas
Negras”, en apariencia, tienen unas acciones
definidas. No obstante, la categorización que
se puede realizar sobre este grupo se limita a
lo observable en los panfletos, pues no existen
pruebas fehacientes que testifiquen su existen-
cia; no hay rastros de un establecimiento terri-
torial, ni nombres, ni testigos. La solidez que
pueda tener esta organización se basa en los
mismos antecedentes que han creado su repu-
tación, es decir, la lista de líderes sociales ame-
nazados y asesinados que hasta la fecha sigue
en aumento.
Refracción de la realidad por medio de
una ideología “anticomunista” en el
discurso de las “Águilas Negras”
En el texto de las “Águilas Negras” encontra-
mos ataques directos a ciertos sectores sociales
al etiquetarlos de «socialistas comunistas e iz-
quierdistas», con una clara connotación nega-
tiva a dichas etiquetas. Es necesario discernir
que el denominar a los objetivos militares con
lo que llamaremos «socialistas» es una forma
de crear un enfrentamiento ideológico direc-
to; dicho enfrentamiento crea un fin para las
“Águilas Negras”, un motivo por el que dichas
personas sean objeto de juzgamiento por su
parte. Históricamente, algunos gobiernos co-
lombianos han promovido el estatus de la gue-
rra antiterrorista contra guerrillas comunistas;
este es uno de los grandes motivos por los que
la visión general hacia la izquierda política se
ha demonizado en la sociedad colombiana.
De acuerdo con Voloshinov (2009):
Toda refracción ideológica del ser en devenir, no importa
en qué material significante se realice, es acompañada por
una refracción ideológica en la palabra, como fenómeno
satélite obligatorio. La palabra está presente en todo acto
de comprensión y en todo acto de interpretación. (p. 120)
Al tener un trasfondo ideológico se puede inter-
pretar que los intereses que encubren los actos
delictivos que desarrollan es reflejo del peso
histórico de la izquierda en Colombia, y sus
acciones son una venganza hacia la “amena-
za socialista” que tanto daño le hizo al país.
Los líderes sociales y campesinos como el CRIC
(Consejo Regional Indígena del Cauca) men-
cionados en los panfletos, y que en general son
víctimas de este tipo de grupos armados, no
tienen ningún rasgo que los pueda identificar
Lupas
no
como “socialistas”, o al menos no en el sentido
político de la palabra; sus intereses son el bien-
estar de su gente y territorio. Sin embargo, hay
enfrentamientos entre este sector de la sociedad 09
y los grandes terratenientes de los departamen-
tos en los que operan las “Águilas Negras”,
a los que ellas se refieren como «personas de
bien». En los casos de posibles nexos entre te-
rratenientes y ese tipo de bandas delincuencia-
les, se puede percibir la verdadera razón de
su existir y acoso hacia los líderes sociales; su
posición refleja un respaldo y financiamiento
por los poseedores de grandes economías de
sus regiones. El desarrollo de este discurso anti-
comunista y militarista les da poder y fuerza en
sus regiones, ya que la palabra es una fuente
de inhibición y dominio establecido histórica-
mente (Volóshinov, 2009, p. 120).
La distribución del poder va ligada al orden
social. La alianza entre los sectores adinerados
y las “Águilas Negras” presenta una lógica de
dominio que beneficia a los grandes terrate-
nientes y a los poderes económicos locales. Ya
que la intimidación no es suficiente, el panfleto
se transforma en acciones de fuerza y violen-
cia, siempre bajo el anonimato. Esto es parte
integral de lo que hace ser a las “Águilas Ne-
gras” la fuerza discursiva «bruta» que permite
el ejercicio violento del poder.
Construcción de un sujeto colectivo por
medio del discurso
Como vimos, las “Águilas Negras” se caracteri-
zan por no contar con personajes reconocibles
físicamente; todo su actuar se compone de dos
aspectos fundamentales, la palabra y el hecho,
y en el panorama actual no hay un sujeto ex-
plícito al que se le determinen ninguna de esas
dos acciones. Este aspecto del sujeto discursi-
vo se ve enmarcado en la teoría de Pêcheux
(1975) donde un sujeto discursivo necesita de
ciertos elementos para ser constituidos como
tal:
Esto vuelve a plantear que las palabras, expresiones, pro-
posiciones, etc., reciben su sentido de la formación discur-
siva en la que son producidas: retomando los términos que
introdujimos más arriba, y aplicándolos al punto específico
de la materialidad del discurso y del sentido, diremos que
los individuos son “interpelados” en sujetos-hablantes (en
sujetos de su discurso) por las formaciones discursivas que
representan “en el lenguaje” las formaciones ideológicas
que les corresponden. (Pêcheux, 1975; p.143)
 Las “Águilas Negras” se construyen a sí mis-
mas en contraposición a los sujetos a los que
persiguen; el “ellos” necesario en el estable-
10 cimiento de las ideologías. Sin embargo, las
“Águilas negras” no son sólo una ideología;
su organización se materializa en actos de-
lictivos que no se quedan solo en palabras, y
ya que sus acciones tienen un desarrollo y un
discurso que no cae directamente en alguien,
se puede considerar que es un sujeto discursi-
vo compuesto que se desarrolla como “sujeto-
hablante” del decir intimidatorio.
Este encuentro de sujetos no se da de forma
espontánea; tienen un trasfondo común que
en algún punto los alió para una sola causa.
El contexto social de la creación de las guerri-
llas y de las autodefensas se enmarca por un
estado social en que el Estado no es un agen-
te de control y protección para sus ciudada-
nos; dicha desprotección hace que los sujetos
busquen protección de otros colectivos, y es
ahí en donde las ideologías y los intereses de
personas más poderosas influyen en los que
serán el cuerpo activo del sujeto discursivo,
de eso que recibe el nombre de “Águilas Ne-
gras”, como se ve en la siguiente cita:
Ahora se entiende mejor cómo aquello que habíamos
llamado “dominios de pensamiento” se constituye socio-
históricamente bajo la forma de puntos de estabilización
que producen el sujeto junto con, simultáneamente, lo que
le es dado ver, comprender, hacer, temer, esperar etc. Es
por ello, ya lo veremos que todo sujeto se “reencuentra”
a sí mismo (en sí mismo y con otros sujetos). Y es esta la
condición (y no el efecto) del famoso “consenso” inter-
subjetivo por el cual el idealismo pretende captar el ser
a partir del pensamiento. (Pêcheux, 1975, pp.143-144)
Es por todo lo dicho anteriormente que las
“Águilas Negras” se encontraron no solo con
una poderosa herramienta discursiva, un su-
jeto discursivo sin sujeto empírico que emita
el discurso, y a su vez con un componente
material de individuos que se encuentran
abandonados del Estado y que son el tipo de
sujetos que las personas que están detrás de
este tipo de grupos delincuenciales necesitan
para desarrollar sus crímenes; el discurso y
los actos están enmascarados en una impuni-
dad anónima.
 Lupas
La invisibilidad de las “Águilas Negras” bajo la máscara del anticomunismo y los beneficios del gobierno

Conclusiones
Dentro del análisis expuesto, es posible vislumbrar que el establecimiento del poder de las “Águi-
las Negras” se da por medio de la amenaza a través del panfleto, valiéndose de su reputación y
antecedentes para reforzar su discurso y credibilidad. Así mismo, esta organización se ubica en 11
una posición de privilegio frente a los líderes amenazados, en el sentido en que no tienen un rostro
identificable, lo que permite la impunidad y la continuidad de sus actos, pues sin un sujeto agente,
las autoridades no tienen a quien enjuiciar.
Es evidente que las amenazas que se profieren en el discurso de las “Águilas Negras” no son inti-
midaciones vacías con la intención de crear un discurso basado en una ideología; su discurso se
materializa en la muerte exponencialmente creciente de líderes sociales en el país, y es necesario
un control real de las autoridades en este tema. Si el estado colombiano garantizara su presencia
en el extenso territorio colombiano, además de interesarse realmente en detener el crecimiento
de los discursos y hechos de las “Águilas Negras”, ese tipo de organizaciones no contaría con
un campo de oportunidades en el cual crecer y desarrollarse a la escala y velocidad a la que lo
hacen actualmente.
Algunos analistas políticos del país han afirmado que las “Águilas Negras” no existen, pues son
una fachada para encubrir asesinatos. En este sentido, es necesario seguirse preguntando desde
el análisis del discurso por ese régimen de invisibilidad y encubrimiento que deja huellas en los
discursos y, particularmente, en los panfletos intimidatorios, frente a los cuales la pregunta sigue
siendo la misma: ¿quién habla?

Referencias
Foucault, M. (1988). El sujeto y el poder. Revista Mexicana de Sociología, 3(50), 3-20.
Pêcheux, M. (1975). Las verdades evidentes. Centro cultural de la Cooperación.
Volóshinov, V. (2009). El marxismo y la filosofía del lenguaje. Ediciones Godot.

Luz Elena Martínez Torres. (Mogotes, Colombia, 1998). En 2017 inició sus estu-
dios de Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana en la Universidad Industrial de
Santander. En 2019 participó como ponente en la “Semana del Lenguaje UIS”.

Óscar Samuel Tarazona Vélez. (Bogotá, Cundinamarca, 1992). Estudiante de

septimo semestre de Literatura y Lengua castellana de la Universidad Industrial de San-
tander.
 Cifras
12

y
poder
Daniel Jiménez
Giomar Gómez

Análisis del discurso de la exministra del Interior sobre
los crímenes contra líderes sociales y defensores de
Derechos Humanos
E
rigirse como una figura que vela
por el cumplimiento, la promoción
y la protección de derechos resulta
problemático en Colombia. En este
país, la estigmatización de ese tipo
de acciones en pos de la garantía
de las posibilidades y del desarro-
llo de las comunidades ha devenido en una
oleada de asesinatos que no ha sido prioridad
en la agenda política del gobierno anterior ni
del actual.
La apreciación negativa que han tenido las fi-
guras del líder social y del defensor de dere-
chos humanos puede señalarse como una con-
secuencia de la tergiversación de su figura en
cuanto a la incomprensión de las labores que
llevan a cabo, como también de las dinámicas
de los lugares donde la presencia estatal es de-
ficiente y, por ende, es mayoritaria la presencia
de estos actores. Si bien existen puntos comu-
nes innegables en sus labores, las definiciones
proporcionadas por distintas organizaciones y
estamentos permiten establecer una diferencia-
ción de la naturaleza de cada uno. Según el
informe ¿Cuáles son los patrones? Asesinatos
de líderes en el post acuerdo (Comisión colom-
biana de juristas et al., 2018), la condición de
los líderes sociales:
[…] se fundamenta en dos pilares: la actividad concreta
que esta persona desempeña y el reconocimiento que de
esta actividad hace la comunidad en la que se encuentra
inserta. De este modo, un líder o lideresa social es una per-
sona que cuenta con reconocimiento de su comunidad por
conducir, coordinar o apoyar procesos o actividades de
carácter colectivo que afectan positivamente la vida de su
comunidad, mejoran y dignifican sus condiciones de vida o
construyen tejido social. (pp. 8-9)
L upas
13
Por otra parte, el mismo informe compila, entre
otras, la definición de defensor de derechos pro-
vista por la Organización de Naciones Unidas
(ONU), en julio de 2018. En ella se considera
que un defensor de derechos sociales es «toda
persona que, individual o colectivamente, ac-
túa o desea actuar para promover, proteger o
procurar la protección y realización de los dere-
chos humanos y las libertades fundamentales en
los planos local, nacional, regional o interna-
cional» (p. 12). Teniendo en cuenta la importan-
te función de ellos dentro de las comunidades,
sorprende que en Colombia, desde la firma del
acuerdo de paz en noviembre de 2016, han
sido asesinados 623 líderes sociales y defenso-
res de DD. HH. (Indepaz, 2019). Estos hechos
no han pasado desapercibidos para la opinión
pública, lo que ha generado una serie de deba-
tes al respecto dentro de los que se enmarca el
discurso aquí analizado. Debido a la trascen-
dencia de estos acontecimientos, es un impe-
rativo enfatizar sobre ciertas figuras públicas,
como en este caso la exministra, y su agencia
en esta situación. El presente texto tiene como
corpus de análisis la intervención de la ministra
del Interior del gobierno de Iván Duque Már-
quez, Nancy Patricia Gutiérrez, emitida el 6 de
septiembre de 2018 en el Debate de control
político sobre crímenes contra líderes sociales y
de defensores de DD. HH.
Nancy Patricia Gutiérrez fue la primera mujer
en el cargo del Ministerio del Interior. Llegó al
gabinete de Iván Duque después de haber ocu-
pado diferentes cargos públicos, entre los que
destacan la Presidencia de la Cámara de Re-
presentantes y del Senado en los años 2000 y
2007, respectivamente, la Alcaldía del munici-
 pio de Agua de Dios, Cundinamarca; así como
la Secretaría de Gobierno y postulación a la
gobernación del mismo departamento. Es abo-
14 gada del Colegio Mayor de Nuestra Señora del
Rosario. Los partidos con los que se le relaciona
son Partido Conservador, Centro Democrático
y Colombia Always. palabra prohibida que, a su vez, se relaciona
Tal corpus será puesto en diálogo con algunos
referentes teóricos pertinentes en el Análisis del
discurso, como lo son Teun A. Van Dijk (1983), a
través del concepto de retórica de la facticidad;
además de Michel Foucault (1970 y 1988), con
los procedimientos de exclusión, específicamen-
te el derecho exclusivo o privilegiado del sujeto
que habla, y el concepto de poder pastoral.
Van Dijk (1983), en La ciencia del texto, anali-
za el discurso en términos de macroestructuras
y superestructuras. Las primeras son «estructuras
textuales especiales de tipo global […] de natu-
raleza semántica» (p. 55); y las segundas «una
estructura esquemática global» (p. 69). Dentro
del análisis de un artículo periodístico en el que
Van Dijk analiza el título “Doscientos kilos de
dinamita acabaron con la vida de Bechir Ge-
mayel” (p. 72) como una macroestructura de la
cual se podía inferir el tema central del artícu-
lo, resalta la mención de un dato que considera
«más o menos irrelevante», como lo es el peso
de la bomba. Este dato surge debido a que «los
periódicos tratarán de ofrecer cuantos números
precisos les sea posible, con el fin de sugerir
o probar que sus noticias son fácticamente co-
rrectas» (p.72). Este fenómeno es presentado
por Van Dijk como la «retórica de la facticidad».
La importancia de las fuentes en el discurso pe-
riodístico ya había sido trabajada por Van Dijk
(1978): «Su objetividad (la de las noticias) debe
imponerse de diferentes maneras, y la estrategia
retórica utilizada consiste en una sutil utilización
y citación de las fuentes» (p. 129). La retórica
de la facticidad será abordada como el uso de
cifras para dar tono de objetividad al discurso.
Esta perspectiva será apoyada por diferentes
autores, como Morales (2007), con los que será
analizada el discurso de la ministra Gutiérrez.
Por su parte, Foucault (1970) plantea la exis-
tencia de tres procedimientos de exclusión en
el marco de las producciones discursivas: el
tabú del objeto, el ritual de la circunstancia y
el derecho exclusivo o privilegiado del sujeto
que habla. En el presente análisis, teniendo en
cuenta que quien habla tiene vínculo directo con
el aparato estatal y, por tanto, cuenta con la
posibilidad de emitir un discurso desde el po-
dio de la legitimidad que le provee su cargo,
se tomará en cuenta el tercer procedimiento
de exclusión: el del derecho exclusivo o pri-
vilegiado del sujeto que habla. Este recurso
forma parte de los procedimientos de control
externo del discurso y se ubica dentro de la
con el hecho de que «no se tiene derecho a
decirlo todo, que no se puede hablar de todo
en cualquier circunstancia, que cualquiera en
fin no puede hablar de cualquier cosa» (p. 5).
En el mismo sentido, en El sujeto y el poder
(1988), Foucault hablará de las cuestiones
asociadas al poder, concepto que para el
autor: «[e]s un conjunto de acciones sobre
acciones posibles; opera sobre el campo de
posibilidad o se inscribe en el comportamien-
to de los sujetos actuantes». (p. 15). De las
que se desprende que es a través de las re-
sistencias como se develan sus relaciones in-
trínsecas. Aunado a esto, el autor describe la
evolución que tiene el poder, el cual muta de
uno ejercido por la iglesia, poder pastoral, a
otro ejercido por el Estado. En tal actualiza-
ción cambia la búsqueda de la salvación por
la búsqueda de salud o bienestar; además,
el pastor unitario se transformará en múltiples
funcionarios; y la preocupación por la comu-
nidad y el individuo empieza a girar en torno
a «dos papeles: uno globalizador y cuantitati-
vo, relacionado con la población; el otro ana-
lítico, relacionado con el individuo» (p. 10).
Dentro del perímetro de tal poder, se señalará
cómo las luchas de los líderes se inscriben en
uno de los tres tipos de lucha (Foucault, 1988,
pp. 7–8).
Las cifras como argumentos
Para develar el porqué de la estructura de la
intervención de la exministra, cargada de ci-
fras, definiciones y demás datos, es necesario
determinar qué funciones tiene este tipo de
fuentes en la construcción del discurso, aque-
llo que Van Dijk (1983) llamó «retórica de la
facticidad” (p.72). Este concepto alude a un
recurso comúnmente utilizado en los artículos
informativos; puntualmente, el autor considera
que:
[…] los periódicos tratarán de ofrecer cuantos números
precisos les sea posible, con el fin de sugerir o probar
que sus noticias son fácticamente correctas (incluso a pe-
sar de que los números sean con frecuencia pura especu-
lación y que varíen de un periódico a otro). (p.72)

El uso y, en muchos casos, el abuso de las
cifras en el discurso responde a un afán de
credibilidad y aserción. Este rol crucial de las
cifras en la construcción de un discurso efec-
tivo ha sido reconocido por diversos autores,
como Morales (2007), quien considera que
«el afán de la objetividad, contribuyó a privile-
giar las cifras en los procesos de construcción
de discursos periodísticos, pero también polí-
ticos» (p. 282). El reiterado uso de las cifras
tiene la intención de desviar el foco del discur-
so: «Las cifras han establecido un imperio que
conduce, cuando no suplanta, el debate políti-
co» (p. 282). La sistematización de los hechos
mediante el espectro numérico ha tomado un
lugar tan determinante en la actualidad que
hay incluso discursos que argumentan casi ex-
clusivamente con cifras.
Esta característica es crucial dentro del discur-
so de la exministra, teniendo en cuenta que las
cifras no apoyan sus argumentos sino que son
ellas, propiamente, los argumentos: «Miremos
este cuadro que hace referencia a toda la ins-
titucionalidad que desde el año 2007 viene
teniendo el Estado y las acciones desarrolla-
das para dar respuesta a este grave fenómeno
que nos duele a todos» (Gutiérrez, 2018, 4m
45s – 5m 5s). Con este apartado, Gutiérrez
da un dato a manera de argumento con res-
pecto al accionar del Gobierno. Seguido de
esto, señala:
Antes del Acuerdo de paz de La Habana ya se habían
generado y expedido decretos en el 2007, en el 2010,
en el 2013, que crearon la Comisión intersectorial de
alertas tempranas, luego el decreto 4065 creó la Unidad
nacional de protección, el decreto 4800, los mecanismos
para la implementación de protección para comunidades
especiales, el decreto 4912 del 2011 creó los CERREM,
que son los Comités de Evaluación de Riesgo y Recomen-
daciones de Medidas. (5m 04s - 5m 50s)
Con la mención de los decretos anteriores,
la exministra da cuenta de las acciones del
Gobierno. La presencia de la citas es pre-
ponderante, mas no hay una estructura argu-
mentativa construida a profundidad con ellas.
Solo ocurre esporádicamente la inserción de
algunos elementos cohesivos, pero estos son
juicios de valor como «este grave fenómeno
que nos duele a todos», o alguna afirmación
que mediante el uso de adverbios pretende
dar solidez a una presunta intención de resolu-
ción del fenómeno: «quiero decir enfáticamen-
te que el Estado colombiano ha reaccionado
Lupas
Cifras y poder
para proteger y para promover la protección de
los líderes sociales que se encuentran de una u
otra manera amenazados» (3m 34s – 3m 58s).
En los minutos 4:01 a 4:50 ofrece una descrip- 15
ción de la normatividad establecida, y argumen-
ta que «es un avance muy importante», mas no
explica por qué lo es, simplemente procede con
su discurso al valorarlo. Ella afirma que sí ha ha-
bido respuesta por parte del Gobierno, y acusa
a sus contradictores de malinterpretar y/o mani-
pular los hechos:
Se desconoce claramente el fenómeno y se ignoran muchas
de las causas que han sido identificadas por los organismos
de seguridad o por las autoridades de investigación. Esa
dinámica da interpretaciones que no corresponden a la rea-
lidad y que cuestionan el desempeño del estado. (8m 13s
– 8m 30s)
Acorde a lo dicho anteriormente acerca del uso
de las cifras con la intención de desviar el foco
del discurso (o desdibujarlo), la ministra Gutié-
rrez también hace uso de esta forma, una de las
más sutiles, de la retórica de la facticidad:
Aquí vemos qué ha pasado con el avance investigativo a
particulares con fuente de la Fiscalía General de la Nación.
44 % de los homicidios son temas particulares, el 25% de
organizaciones criminales, el 11 % del Clan del Golfo, el 9
% GAO, los mares de bandas. (12m 30s - 13m 2s)
En este apartado se muestra cómo con el uso de
cifras desenfoca a aquellos actores y víctimas.
Solamente el 20 % de los líderes sociales muer-
tos se le han atribuido a victimarios claros, mien-
tras que el grueso de las víctimas es obviado en
categorías difusas.
De esta forma, la ministra Gutiérrez hace uso
de la legitimidad de su cargo para hacer ciertas
afirmaciones en contra de los argumentos de los
senadores durante el debate. «Un ministro del
gobierno, en ese caso» (cuando ocurren conflic-
tos sociales), «se considera de un nivel mayor,
como fuente, que un miembro del parlamento. La
jerarquía social parece reproducirse en la jerar-
quía retórica de la credibilidad y la fiabilidad»
(Van Dijk, 1983, p. 130).
Gutiérrez, como vocera del aparato estatal,
goza de la jerarquía social de su cargo, que le
confiere mayor legitimidad a sus cifras y datos,
pues al igual que el discurso periodístico, el dis-
curso político es el que da a conocer las cifras
y datos oficiales que otorgan las diferentes or-
ganizaciones gubernamentales, como es el caso
de la Fiscalía. «No siempre quienes las generan
 (las cifras), las difunden» (Bacot, Desmarcheller
y Rémi-Giraud, 2012, p. 9). Esto puede derivar
en una alteración a beneficio por parte de los
16 diferentes actores que deciden articular de una
u otra forma las cifras y los datos en su discurso.
Las cifras ayudan a dar cuenta de los hechos
y, en cierta medida, tienen una posición privile-
giada en la memoria del espectador, lo que les
da mayor presencia en el imaginario colectivo
del público. Bacot et al. afirman que «quienes
gobiernan por los instrumentos, y en particular
por el instrumento estadístico, son todos los ac-
tores políticos debido a que manejan los datos
cuantificados en todos los compartimentos de
su juego»* (p. 9). El Gobierno, a través de los
demás entes gubernamentales, maneja el mono-
polio de las cifras, del mismo modo que el de los
medios de comunicación; esto le permite tener
un mayor control al respecto de la información
y, con ello, de la opinión pública. La retórica de
la facticidad trasciende un simple recurso argu-
mentativo, pues los discursos que están atrave-
sados por ella dan la impresión de tener mayor
solidez epistémica.
Poner en cifras es de cualquier forma cambiar el lenguaje
debido a que se puede elegir traducir en signos matemáticos
los datos de la experiencia que se pueden expresar por las
palabras. Al hacerlo, pasamos de la complejidad del mun-
do real a la complejidad del lenguaje matemático, fundado
sobre los principios de una disciplina científica, pero que,
en sus resultados da a esa realidad una imagen abstracta,
depurada, aparentemente simplificada y reducida. ** (p. 7)
Las cifras apelan a la creencia de exactitud en
las matemáticas donde inconscientemente el
público extrapola la objetividad y precisión de
este carácter numérico al discurso. Ahí es donde
reside la fuerza de la retórica de la facticidad.
El poder pastoral y el discurso
El análisis del poder en Foucault marca un pun-
to de partida que implica reconocer las formas
de resistencia. Dentro de ese marco, el ejercicio
del liderazgo social se ubica dentro de los tres
tipos de lucha que son establecidos por el autor
francés. Existen luchas en contra de la forma de
dominación, que incluirían el tipo de resistencia
que ejercen las asociaciones indígenas; otras
que abarcan la denuncia en contra de la ex-
plotación, dentro de las que se inscribirían las
luchas de corte sindical y medioambiental. Por
último, en esa clasificación global, se plantea
la existencia de luchas que se resisten a la suje-
ción, a las formas de subjetividad y de sumisión;
**“Mettre en chiffres, c’est en quelque sorte changer de langage puisque l’on choisit de traduire en signes mathématiques
des données d’expérience que l’on pourrait exprimer par des mots. Ce faisant, on passe de la complexité du réel à la com-
plexité du langage mathématique, fondée sur les príncipes d’une discipline scientifique, mais qui, dans ses résultats, donne
de cette réalité une imae abstraite, épurée, apparemment simplificatrice, et réductrice”. Traducción propia.
estas últimas encierran, por ejemplo, la labor
que ejercen los líderes y defensores pertene-
cientes a la comunidad LGBTIQ.
Lo anterior permite ver que la caracterización
de los líderes es una tarea que implica indagar
por qué causa abogan o hacia qué se resisten.
En ese sentido, la posición del Estado ha sido
ignorar estos puntos y mantener un panorama
difuso sobre tal cuestión; esto lleva a fijarse en
otro asunto concerniente al poder: las prácti-
cas divisorias. Estas constituyen uno de los tres
modos de objetivación que tiene el poder; de
ahí que el hecho de que no exista una carac-
terización, ni siquiera por parte del Gobierno,
como lo expresa la ministra al afirmar que «El
estado tiene una preocupación, no existe uni-
dad sobre la caracterización de líderes, en al-
gunas de las entidades se aplica la definición
de Naciones Unidas» (7m 24s – 7m 35s), y
que esto derive en que se establezcan juicios
ligeros en el público que recibe los hechos o,
incluso, en el mismo aparato estatal. De esto se
desprende que al mencionar los asesinatos de
los líderes sociales se ponga en tela de juicio
su propia condición y se llegue a catalogarlos
como aliados de grupos al margen de la ley,
lo que se entronca con el par contrastivo que
expone Foucault de criminales versus buenos
muchachos.
Ahora bien, si «el ejercicio de poder consis-
te en conducir conductas» (Foucault, 1988,
p. 15), la existencia de los debates de control
político funge como un escenario en el que los
actores que detentan poder pueden conducir
las conductas mediante su discurso. En el mo-
mento en que la exministra señala:
Hay desconfianza entre las instituciones y entre las auto-
ridades y los líderes sociales. Se desconoce gravemente
el fenómeno y se ignoran muchas de las causas que han
sido identificadas por los organismos de seguridad o por
las autoridades de investigación. Esa dinámica facilita in-
terpretaciones que no corresponden a la realidad y que
cuestionan el desempeño del Estado. (8 m – 8m 30 s)
Allí reconoce el estado crítico que subyace en
el fenómeno del asesinato de líderes, pero,
al mismo tiempo, al decir «interpretaciones
que no corresponden a la realidad» busca
desmentir y limpiar la percepción de inefica-
cia que ha rodeado al Gobierno durante el
proceso de paulatino exterminio hacia los líde-

res y defensores de DD. HH. En este sentido,
pretende reconducir la percepción que se ha
tenido sobre la gestión del gobierno al que
representa y propiciar un ambiente de calma
entre la opinión pública. Esto se refuerza con
aserciones como «El estado está preocupado,
pero hay oportunidad de mejora» (10m 15s –
10m 17s), y con las soluciones que buscan mi-
tigar el fenómeno, tales como la creación de
una política pública en materia de DD. HH., la
creación de una plataforma que incorpore la
inteligencia artificial y el rigor en el seguimien-
to a las acciones emprendidas y a las investi-
gaciones que se deriven (15m 50s - 16m 30s).
Por otro lado, en cuanto al análisis de las re-
laciones de poder ejercidas mediante el dis-
curso de la exministra, se infiere la presencia
del primer y segundo puntos acotados por
Foucault. En cuanto al primero, sistema de di-
ferenciaciones, se señalará la cuestión vincu-
lada a las diferencias jurídicas y tradicionales
de estatus. En su pronunciamiento, Gutiérrez
señala que «no hay consciencia de denuncia
pública» (9m 17s – 9m 24s), y esto implica
que no existe una idea simétrica entre las par-
tes implicadas, Estado–líderes y/o defensores,
de lo que significa una denuncia pública; se
infiere que para la primera de las partes esta
querella supone acudir ante un ente guberna-
mental que pueda tomar las acciones inscritas
dentro del marco legal. En contraste, puede
que la segunda entienda la que asimila el Es-
tado, pero que no acuda a ella por la inefica-
cia, y por ello busque viralizar su situación de
vulnerabilidad mediante medios de difusión
rápida como las redes sociales u otros medios
de comunicación.
El segundo punto es el tipo de objetivos per-
seguidos por aquellos que actúan sobre la
acción de los otros; a partir del discurso de
Gutiérrez se profundizará respecto a dos cues-
tiones. La primera, hacer funcionar la autori-
dad estatutaria. Este afán se hace manifiesto
mediante expresiones acompañadas por el
sustento numérico, como:
Del 18 de diciembre de 2017 al 31 de agosto de 2018
se han generado 71 alertas correspondientes a 23 de-
partamentos […] Hay una alerta cada 3.5 días, se han
hecho 117 sesiones de seguimiento, 106 en el terreno
donde se genera la amenaza y 11 reuniones en Bogotá.
Aquí vemos qué ha pasado con el avance investigativo a
particulares. (Gutiérrez, 2018, 11m 50s - 12m 30s)
Declaraciones como la anterior pretenden
Lupas
Cifras y poder
mostrar que se están tomando medidas en pos
de mitigar el fenómeno del que adolece la malla
social del país. Además, desplazan la solución
por la medición para ejercer autoridad sobre el 17
problema.
La segunda cuestión obedece a la de ejercer una
función o un oficio, al comienzo de la interven-
ción de la exministra, se explicita este ejercicio
de una manera redundante: «Aquí tenemos un
marco normativo y voy a hablar, no solamente
como Ministra del Interior del Gobierno del pre-
sidente Iván Duque, sino como servidora pública
del Estado colombiano» (3m 22s – 3m 34s).
Dicho lo anterior, es pertinente mencionar que,
dentro de las características intrínsecas al poder
pastoral que muta en poder estatal, está la de
garantizar el bienestar y seguridad. En esa me-
dida las propuestas de solución que expone la
ministra dan muestra de cómo se pretende man-
tener cohesionado, y fuerte a ese poder, la ofer-
ta de las soluciones se da dentro del contexto de
lo que debe ser dicho. De ahí que, como indica
Foucault (1970), lo que se dice está controlado
y seleccionado (p. 5) en el presente caso a tra-
vés del procedimiento de exclusión del derecho
exclusivo o privilegiado del sujeto que habla.
Desde su posición de funcionaria, Gutiérrez está
supeditada a decir y a no decir determinadas
cosas que obedecen a una lógica que busca
mantener el statu quo del ente que representa.
Esto se da mediante otro procedimiento de con-
trol del discurso, el principio de enrarecimiento
que:
[s]e refiere al autor. Al autor no considerado, desde luego,
como el individuo que habla y que ha pronunciado o escri-
to un texto, sino a autor como principio de agrupación del
discurso, como unidad y origen de sus significaciones, como
foco de su coherencia. (pp. 29-30)
Es decir, Gutiérrez, en cuanto ministra del Interior, responde
a una matriz discursiva que tiene su origen en las directrices
provistas por el Gobierno para forjar alrededor de sí una
imagen creíble y bien posicionada.
Conclusiones
El uso retórico de cifras constituye una estrategia
de poder que ayuda a configurar una imagen
favorable de quien emite el discurso y/o de su
autor no configurado. En consecuencia, el dis-
curso de la exministra del Interior en torno al fe-
nómeno de crímenes contra los líderes sociales
deja ver una propensión a construir una imagen

favorable del gobierno del cual forma parte. La
construcción de la imagen favorable obedece a
que la exfuncionaria profiere el discurso aquí
18 analizado menos de un mes después de la pose-
sión del presidente Iván Duque.
Además, la utilización profusa de la cifra, como
argumento preponderante, provoca que haya
una deshumanización de la problemática. Así
mismo, la trivialización de los victimarios bajo
clasificaciones no específicas implica un interés
por parte del aparato estatal para ocultar la res-
ponsabilidad directa o indirecta en los crímenes
contra líderes sociales y defensores de DD. HH.
Este tipo de acciones ayuda a mantener los dis-
positivos de poder en el marco del poder pasto-
ral que mutó en poder estatal.
La conjunción entre poder pastoral y retórica de
la facticidad permite que quienes escuchan y ven
el discurso sean interpelados por el ambiente nu-
C
mérico en el que los hace sumergir la fuente
inagotable de cifras que arroja la exministra;
de ahí que se encuentre en ellas una suerte de
falso sosiego, en la medida en que se muestran
todos los protocolos como respuesta a los cues-
tionamientos que fundan una citación a debate
de control político. Lo anterior deja ver que las
formas en las que es ejercido el poder pastoral
surten efecto si se camuflan bajo una estela de
efectividad que borra la responsabilidad direc-
ta que tiene el gobierno de salvaguardar a los
líderes sociales y defensores de DD. HH.
Uno de los corolarios de los hallazgos es que
el análisis de discursos dichos por figuras
públicas de actualidad permite captar el sub-
texto, cuestión que posibilita al analista para
develar las estratagemas retóricas que ayudan
a la construcción de una figura sólida de au-
toridad.

Referencias
Bacot, P., Desmarchelier, D. & Rémi-Giraud, S. (2012). Le langage des chiffres en politique. Mots.
Les langages du politique. 100, 5-14.
Comisión colombiana de Juristas; IEPRI, Universidad Nacional de Colombia; Verdadabierta.com;
Coordinación Colombia, Europa, Estados Unidos; Programa Somos Defensores; Cinep; ASCAM-
CAT; Movimiento Ríos vivos, Antioquia y Confederación Acción Comunal Colombia. (2018) ¿Cuá-
les son los patrones? Asesinato de Líderes Sociales en el Post Acuerdo. Autor.
Foucault, M. (1992). El orden del discurso. Tusquets.
Foucault, M. (1988). El sujeto y el poder. Revista Mexicana de Sociología, 50(3). 3-20.
Instituto de estudios para el desarrollo y la paz (Indepaz) (2019). Informes sobre seguridad de
líderes sociales defensores de DDHH. http://www.indepaz.org.co/informes-sobre-lideres-sociales-
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Gutiérrez Castañeda. https://www.mininterior.gov.co/ministra/ministra-del-interior-nancy-patricia-
gutierrez-castaneda
Morales, M. (2007). La mitificación de las cifras. Signo y Pensamiento, 50(26), 281-288.
Van Dijk, T.A. (1990). La noticia como discurso. Comprensión, estructura y producción de la infor-
mación. Paidós.
Van Dijk, T.A. (1992). La ciencia del texto. Paidós.

Daniel Steven Jiménez Giraldo (El Santuario, Antioquia,1997) Estudiante de séptimo semestre de Licen-
ciatura en Literatura y Lengua castellana de la UIS. Hace parte del Centro de estudios teatrales, donde se busca
la expresión y la perlocución en el discurso y el lenguaje no verbal de las artes escénicas.

Giomar Daniela Gómez Camacho (Bucaramanga, Santander, 1997) Estudiante de séptimo semestre de
la Licenciatura en Literatura y Lengua castellana. Miembro del Semillero de Investigación Estudios del Discurso
público.
Cp
Lupas
Cifras y poder

19
20
 L upas

El instinto maternal
de Molina en 21

El beso de la mujer araña,

de Manuel Puig
Jean Carlos Velandia Carvajal

E l beso de la mujer
araña, de Manuel
Puig, publicada
en 1976, fue una
obra controvertida
en sus inicios. Su contenido se
puede considerar revoluciona-
rio en muchos aspectos, sobre
todo por el tratamiento que da
Homosexual en su país y luchó
por hacerse notar en los secto-
res revolucionarios1 , el carác-
ter transgresivo de la novela
adquiere mayor trascendencia
na. El primero es un revolucio-
nario sin remedio; el segundo,
un homosexual que cayó pre-
so por el delito de corrupción
de menores. Este último pre-
a temas como la sexualidad. (Moralejo, 2016). senta una característica que
Esto llevó incluso a que fuera lo hace especial dentro de la
censurada durante la última En cuanto al contenido de la trama: una especie de instinto
dictadura argentina. Además, obra, en ella se narra, a través maternal que lo impulsa a ve-
si se tiene en cuenta que el au- de conversaciones, la historia lar siempre por el bienestar de
tor participó en la conforma- de dos compañeros de celda los demás. Se puede constatar
ción del Frente de Liberación en una prisión: Valentín y Moli- que el personaje siente esa ne-
1
Para comprender la situación de Puig en su entorno, es necesario aclarar que la homosexualidad era mal vista e incluso
condenada por varios sectores relacionados con el partido comunista durante el siglo xx.

cesidad de ayudar, durante el
relato, a tres personas: su ma-
dre, el mozo de un restaurante
22 que fue su amigo y Valentín.
En el presente texto se analiza-
rán esos tres referentes, para
evidenciar uno de los rasgos
que definen a este personaje
importante en la obra.
Acerca del instinto mater-
nal
Antes de comenzar con el aná-
lisis de la obra, es necesario
aclarar qué es el instinto ma-
ternal. De acuerdo con Salet-
ti Cuesta (2008), se trata del
«amor espontáneo, inmutable
e incondicional que surge en
toda mujer hacia sus hijos» (p.
170). Esto se relaciona con
un acompañamiento perma-
nente, una protección contra
casi cualquier peligro y una
exclusividad del hijo frente a
los demás. No obstante, aun-
que en un primer momento se
asume como algo innato de la
madre, esta característica es
más propia de quien asume el
rol maternal o de crianza (Ma-
nitta, 2017).
En el caso de Molina, no se
puede asumir que su instinto
maternal sea un atributo inna-
to. Él es presentado en la no-
vela como un hombre adulto
que, por otra parte, se percibe
a sí mismo como una mujer.
Tal vez esto último influya en
gran medida en su actitud: al
considerar que su género es el
femenino, desea cumplir con
un rol propio de las mujeres,
como lo es la maternidad. Así,
una hipótesis plausible es que
su instinto maternal se debe a
la necesidad de llenar un va-
cío en su feminidad. No obs-
tante, el presente texto no se
centra en las causas, sino en
cómo se manifiesta esta carac-
terística en el personaje a lo
largo de la obra.
El deseo de salir para cui-
dar a su madre
Durante toda la trama, Molina
le expresa a Valentín su deseo
de salir de prisión para poder
encargarse de los cuidados de
su madre. Ella está enferma del
corazón, y su hijo cree que es-
tar libre es la mejor manera de
ayudarla en su recuperación.
Él se siente culpable, cree que
el hecho de estar preso, y más
por el motivo, afecta la salud
de su progenitora. Esas ganas
de ayudarla hicieron incluso
que se ofreciera a sacarle infor-
mación a su compañero de cel-
da. Al hacer eso, podría conse-
guir una rebaja de pena que,
sumada a su buena conducta,
significaría una pronta salida
de prisión. Ese es el principal
objetivo de su colaboración
hacia la dirección de la cárcel:
salir para cuidarla.
Pero ¿por qué Molina se pre-
ocupa tanto por eso? Porque
para él está primero el hecho
de vivir para cuidarla a ella: «Y
es que lo que más quería en la
vida era poder salir para cui-
dar a mamá. Y que sacrificaba
cualquier cosa por eso» (Puig,
2001, p. 164). Esta manera
de pensar da la sensación de
que el papel se invirtió, de que
ahora es Molina quien cumple
el papel de madre.
En casi todos los capítulos está
presente este sentimiento de
Molina, esa necesidad de es-
tar libre solo para cuidar a su
madre. Parece algo normal, ya
que es su hijo y ella está en-
ferma. Sin embargo, al final
se muestra que la mamá no
está tan mal como él lo creía.
Después de su salida de pri-
sión, van al cine, visitan a sus
parientes, hacen muchas cosas
juntos; pero en ningún momen-
to parece que ella realmente
esté tan mal como Molina lo
hacía ver.
Las intenciones hacia Ga-
briel
Otro personaje en el que se re-
fleja este instinto de Molina es
Gabriel, un mozo de un restau-
rante que, desde el punto de
vista del protagonista, merece
algo mejor que ese trabajo.
Lo que da muestras de la ac-
titud maternal del protagonista
es que la manera en la que
quería estar con él era una en
la que lo pudiera ayudar con
todo. También es importante
señalar que la atracción se-
xual y las intenciones típicas
del enamoramiento están au-
sentes en esta relación.
Dice en una parte de la nove-
la: «En la mirada se le nota a
veces, que se siente mal, triste.
Y eso fue también lo que me
atrajo, y me dio más y más ga-
nas de hablarle» (Puig, 2001,
p. 49). En esa parte Molina
deja ver que lo que le atrae
del mozo es la sospecha de
que algo anda mal en su vida,
de que hay algo en lo que le
puede ayudar. Luego dice que
quería convencerlo de estu-
diar. Sus sentimientos hacia
Gabriel se dirigían, más que
cualquier cosa, a representar
un papel de protector hacia él.
A medida que le va contando
a Valentín sobre este hombre,
con el que nunca pasó nada
pero del que vivía enamora-
do, Molina va haciéndolo ver
como una víctima, un sufrido.
Cuando le cuenta que hubo
un momento en el que estuvo
cerca de separarse de la espo-
sa que tenía, le habla de que
mantenía la ilusión de que «vi-
niera a vivir conmigo, con mi
mamá y yo. Y ayudarlo, y ha-
cerlo estudiar. Y no ocuparme
más que de él, todo el santo
 Lupas
EL INSTINTO MATERNAL DE MOLINA EN
EL BESO DE LA MUJER ARAÑA, DE MANUEL PUIG

día nada más que pendiente
de que tenga todo listo» (Puig,
2001, p. 52). No hace falta
analizar mucho ese fragmento.
Molina lo veía más como un
desprotegido, como si él pu-
diera ocupar el papel de una
madre en la vida de Gabriel.
Se podrían seguir mostrando
pruebas de la manera en la
que Molina quería estar con
este mozo de restaurante. Casi
en todos los momentos en los
que habla de él, expresa esa
manera de verlo. Es más, al
final, cuando recupera su liber-
tad, una de las cosas que hace
es llamarlo al trabajo y, a pe-
sar del asombro de este, tratar
de pactar una cita, la cual, por
cierto, no se pudo dar.
Las acciones por Valentín
Casi toda la novela muestra la
voz de los dos presos: Valentín
y Molina. Al principio no se
nota mucha confianza; por el
contrario, parecen mantener
las distancias propias de su si-
tuación. Con el transcurrir de
los días y de los capítulos, sin
embargo, los dos se van ha-
ciendo más cercanos, se cuen-
tan cosas más personales.
Hay un episodio en el que se
muestra explícitamente el ins-
tinto maternal de Molina hacia
Valentín. Se trata del capítulo
VI, cuando este último tiene
diarrea y defeca en la celda.
Su compañero decide brin-
darle sus implementos para
limpiarse, sacrificando parte
de las reservas. En el siguien-
te capítulo hace un sacrificio
mayor: cuando Valentín vuelve
a excretar, le ofrece la sába-
na para que riegue todo ahí,
y después, como si fuera una
madre, lo limpia con la punta
que quedó limpia, humede-
ciéndola con agua.
Después de leer el capítulo
VIII, pareciera que Molina
hizo todo para ganarse la con-
fianza de su compañero, pero
hay un gesto que da razón
de que no es así. Luego de su
entrevista con el director de la
prisión, le pide un canasto con
cosas que le llevaría su madre,
supuestamente para justificar
su salida de la celda. Cuando
lo lleva se lo entrega a Valen-
tín, diciéndole que «vos tenés
que dejar de comer esta puta
comida de acá y vas a ver que
te componés» (Puig, 2001, p.
104). A pesar del trato que
tenía, prefirió ayudar a su
compañero para que estuviera
bien.
Cuando ya va a salir, Molina le
confiesa a Valentín que lo úni-
co que quiere en ese momento
es quedarse con él, estar ahí
para ayudarlo. Es su único
momento de rebeldía, en toda
la novela, hacia el deseo de
cuidar a su madre. Finalmen-
te, cumpliendo con otro deseo
que se dejó ver a lo largo de
la historia, decide sacrificarse,
como las protagonistas de las
películas de las que hablaron,
para ayudar a su excompañe-
ro de celda. Él creía que con
eso lo ayudaría a salir más
rápido, para que Valentín pu-
diera cumplir con su revolu- 23
ción. ¿No es esto muestra de
un instinto protector, el mismo
que sienten las madres hacia
sus hijos?
Conclusiones
Molina tenía una manera in-
teresante de amar: un amor
protector, maternal. Esta incli-
nación se ve reflejada en el
deseo que muestra, a lo lar-
go de la novela, de ayudar
siempre a las personas que le
importan. Valentín, su madre
y un mozo de restaurante son
el objeto de este instinto ma-
ternal de un homosexual que
está preso por el delito de co-
rrupción a menores.
El personaje expresa este
tipo de amor mediante su de-
seo de salir de prisión para
cuidar a su madre, el deseo
de ayudar al mozo a salir
adelante con su vida y, sobre
todo, mediante las acciones
desinteresadas que hace por
Valentín. Al final de la histo-
ria, termina sacrificándose
por ese sentimiento o instinto
maternal hacia su compañe-
ro de celda. Sin embargo,
antes de eso muestra sus úl-
timas pruebas del sentimien-
to hacia su progenitora y su
antiguo amado: primero, tra-
ta de concertar una cita con
este último, la cual no se da,
y segundo, antes de sacrifi-
carse, deja todos sus ahorros
a nombre de su madre.

Referencias
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Moralejo, J. (2016). El beso de la mujer araña: literatura, sexo y revolución en Puig. La izquierda
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Saletti Cuesta, L. (2007). Propuestas feministas en relación al concepto de maternidad. Clepsy-
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Jean Carlos Velandia Carvajal (Lebrija, Colombia, 1998). Estudiante de Licenciatu-
ra en Español y Literatura en la Universidad Industrial de Santander.
24

Análisis comparativo
de la Orestíada
y Crónica de una muerte
anunciada
L
a tragedia griega nace de un ritual
en la Grecia antigua, y del sacrificio
a Dyonisos nacen las primeras for-
mas de representaciones; se usaba
el ditirambo para contar los sufri-
mientos del dios (Torrealba, 1975).
A partir de esto, el género evoluciona como
una forma de arte y se convierte en una tradi-
ción literaria, en la cual se cuentan acciones de
personajes elevados (Rivas, 2005), tales como
reyes, guerreros, semidioses, entre otros.
La tragedia clásica cuenta con un prólogo que
«tiene la función de poner en antecedente a
los espectadores sobre el tema» (Conti et al.,
2004, p. 31). Y además, como estas se basan
en mitos que hacen parte del conocimiento ge-
neral de las personas de la época, el tema ya
les resulta conocido. Para ilustrar, todo aquel
que observe la representación de la tragedia
Agamenón de Esquilo ya sabe que el rey mori-
rá. Por lo tanto, el arte y la novedad del poeta
trágico consiste «en la manera de presentar el
mito y en la adición de detalles que iluminen
una acción» (Conti et al., 2004, p. 35). Es de-
cir, la tensión que rodea dicha muerte es lo que
toma preponderancia a la hora de retratar el
suceso, con momentos cruciales como los gemi-
dos que pronuncia el rey Agamenón y el aspec-
to de frialdad y odio que destila Clitemnestra
después de asesinarlo.
Por su parte, Crónica de una muerte anuncia-
da conserva la estructura inicial de la tragedia,
pues describe a manera de prólogo: «El día en
que lo iban a matar, Santiago Nasar» (García
Márquez, 1981, p. 9), en el cual ya se estable-
L upas
25
Jáminton Peña Osorio
ció desde el primer momento el tema, y ahora
la novedad consistirá en el tratamiento que el
novelista construirá en torno a los hechos. «Lo
que se investiga es la manera en que se vincula-
ron entre sí, cómo se fueron articulando, porque
en este proceso es donde puede detectarse el
imperio del fatum» (Rama, 1993, p. 14).
Similitud de personajes
En primera instancia se tratará de demostrar
algunas similitudes de Crónica de una muerte
anunciada respecto a la tragedia Agamenón
de Esquilo. Uno de los primeros aspectos es la
semejanza que tiene Bayardo San Román con
el rey Agamenón y la similitud que tiene Ángela
Vicario con Clitemnestra.
En la novela se llegó a considerar que Bayar-
do «había arrasado pueblos y sembrado el te-
rror en Casanare como comandante de Tropa»
(García Márquez, 1981, p. 46), y, según uno
de los personajes, «parece que también está
nadando en oro» (García Márquez, 1981, p.
38). Así mismo, el rey Agamenón ha arrasado
la ciudad de Troya, y por su nobleza, debido a
que es un rey, tiene mucho oro y pertenencias.
Por otra parte Ángela Vicario tiene similitud
con Clitemnestra por un aspecto clave. El «ca-
samiento, aceptado a disgusto, de Clitemnestra
con Agamenón» (Grimal, 1989, p. 13), y el de
Ángela Vicario con Bayardo San Román, pues-
to que a ella sus familiares «le impusieron la
obligación de casarse con un hombre que ape-
nas había conocido» (García Márquez, 1981,
p. 48). Pero que no era cualquier hombre, sino
alguien digno por el estrato social y económico
de su familia, al igual que Agamenón era un
 hombre digno por ser descendiente de un rey.
26
Otra semejanza es el tema marítimo presente
en la tragedia de Esquilo y en Crónica de una
muerte anunciada. Debido a que la madre de
Ángela Vicario le reprocha la costumbre de pei-
narse antes de dormir: «no se peinen de noche
que se retrasan los navegantes» (García Már-
quez, 1981, p. 44). Parece que Ángela hace
el papel de Clitemnestra. La acción de peinarse
como si fuera un culto ejemplifica a la mujer
que espera noche tras noche la llegada de su
esposo. Y no debe olvidarse que Bayardo San
Román, al igual que el rey Agamenón, llega
como navegante. En la novela el personaje
«desembarcó con su atuendo de artista» (Gar-
cía Márquez, 1981, p. 45). Y en la tragedia el
heraldo que anuncia la llegada del rey agra-
dece llegar a su patria nuevamente, «tras ver
mis esperanzas gran número de veces naufra-
gando» (Esquilo, 2004a, p. 1030), en donde
la palabra «naufragando» designa el medio de
transporte en el que arribaron.
Entonces ocurre en ambas obras un hecho de
suma importancia. En la tragedia, el rey Aga-
menón es víctima de una trampa insalvable de
muerte construida a partir de los engaños de
su esposa. En la novela, Bayardo San Román
también es engañado, pues descubre en la no-
che de bodas que Ángela vicario, su esposa,
no era virgen en el momento de consumarse el
matrimonio. Y de acuerdo a la convención mo-
ral de la época de la novela, Ángela Vi-
cario tiene mancillado su honor
y merece el repudio de su
esposo. Por esta ra-
zón, Bayardo
San Ro-
mán
«empujó con suavidad a su esposa hacia el in-
terior de la casa» (García Márquez, 1981, p.
63-64); como un acto de rechazo, la devolvió
de donde fue tomada.
A partir de la situación anterior, se percibe que
el engaño recibido genera la muerte de Bayar-
do San Román, pero no desde el punto de vista
físico sino desde el emocional. Un pasaje de la
novela denota su estado moribundo: «Bajaron
a Bayardo San Román en una hamaca colgado
de un palo, tapado hasta la cabeza con una
manta y con el séquito de plañideras. Magda-
lena Oliver creyó que estaba muerto» (García
Márquez, 1981, p. 112), en donde se aprecia
al personaje destruido, el acto de cubrirle el ros-
tro y las mujeres que se lamentan, semejantes a
la procesión de un muerto.
A raíz de lo sucedido con Ángela Vicario, sus
hermanos se sienten obligados a vengar su ho-
nor, al igual que Orestes y Electra se sienten
obligados a vengar el honor del padre. Cabe
resaltar que Orestes dice: «Loxias, que me orde-
nó este peligro afrontara […] si no persigo yo
a los responsables de la muerte de padre […]
dando muerte por muerte» (Esquilo, 2004b, p.
1086), en donde se evidencia que es una impo-
sición y que su destino como varón es vengar al
padre, pues así lo dicta la tradición. Esto lo ma-
nifiesta el coro cuando dice: «tal es lo que
pregona la justicia:
“por un

Análisis comparativo de la Orestiada
y Crónica de una muerte anunciada
golpe de muerte, golpe también de muerte”
contra acto criminal el escarmiento» (Esquilo,
2004b, p. 1088).
Así mismo, en la novela los hermanos Vicario
buscan restituir el honor de su casa vengándose
del responsable de mancillar a Ángela Vicario,
su hermana, y al igual que Orestes no lo hacen
por una convicción propia, sino por una ley mo-
ral. Y esto lo muestra las palabras de Clotilde
Armenta: «es para librar a esos pobres mucha-
chos del compromiso que les ha caído encima»
(García Márquez, 1981, p. 77).
En este punto resulta importante la decisión que
toman los personajes. Orestes como héroe de la
tragedia sopesa entre dos elecciones, y ambas
le traerán consecuencias desagradables. Ya
que si él toma venganza, será castigado por las
Erinias por cometer un crimen de sangre con-
tra su propia madre, pero si no toma venganza
será castigado por desobedecer el mandato
del dios Loxias. Respecto a esto, García (2014)
afirma: «El Héroe elige, pero esa elección le
encamina a su destrucción o al sufrimiento» (p.
188). De igual forma, los hermanos Pablo y Pe-
dro Vicario también deben tomar una decisión.
Ellos deben elegir entre cometer o no el acto de
venganza, pero si no lo hacen serán castigados
socialmente como cobardes, y su familia con-
servará el deshonor en el que ha caído,
y si lo hacen, serán
castiga-
Lupas
dos por la justicia. En ese sentido, se constata
que García Márquez asume la misma perspecti- 27
va del poeta trágico Esquilo, dado que:
Sitúa a sus héroes en el umbral de la acción,
frente a la necesidad de obrar. […] Los presenta
en una situación que desemboca en una apo-
ría, en un callejón sin salida. En la encrucijada
de una decisión que compromete su destino, se
encuentran forzados a una elección difícil pero
ineluctable. (Vernant y Vidal, 2002, p. 47)
Cabe resaltar la importancia de que sean dos
hermanos tanto en la tragedia como en la no-
vela, ya que uno vigila al otro para que no se
arrepienta y el acto de venganza se lleve a
cabo hasta el final. En la tragedia se observa
que es Electra, hermana menor, quien motiva
constantemente a Orestes, diciendo: «a mí me
tenían recluida, sin dignidad, sin poder hacer
nada […] y vertiendo, en mi encierro, un lamen-
to de lágrimas sin cuento. Oye estas crueldades
y mantenlas grabadas en tu mente» (Esquilo,
2004b, p. 1092), en otras palabras, le está
diciendo que no solo debe tomar la venganza
por la muerte del padre, sino que también debe
hacerlo por todo lo que ella ha sufrido, dándole
más razones a su hermano para que no desista
de la venganza. Además, se revela que es ella
en primera instancia quien determina la ven-
ganza, pues apenas se reencontró con Orestes
le dice: «En tu valor confía y recupera de tu
padre el palacio» (Esquilo, 2004b, p. 1085).
Paralelamente, en Crónica de una muerte anun-
ciada, se percibe que el papel de
Pedro Vicario, hermano me-
nor, es el mismo que
tiene Electra
 en la tragedia. Ya que según su declaración fue
quien:
[...] tomó la decisión de matar a Santiago Na-
28 sar, y al principio su hermano no hizo más que
seguirlo. Pero también fue él quien pareció dar
por cumplido el compromiso cuando los des-
armó el alcalde, y entonces fue Pablo Vicario
quien asumió el mando. (García Márquez,
1981, p. 81)
En relación con esto, se advierte que luego de
que Orestes está totalmente convencido de ac-
tuar, el coro junto a Electra le dice: «pero da-
nos tus órdenes a todos, dinos lo que hay que
hacer» (Esquilo, 2004b, p. 1096), entonces, el
hermano mayor asume el mando al igual que
Pablo Vicario, hermano mayor, asume el mando
para expiar la injuria.
Por otra parte, también se halla una similitud
con el personaje adivino de las dos obras. En
la novela, la adivina es Plácida Linero, y el orá-
culo se manifiesta en los sueños de su hijo: «al
despertar se sintió por completo salpicado de
cagada de pájaros. “Siempre soñaba con árbo-
les”» (García Márquez, 1981, p. 9). Pero eran
tan enigmáticos estos sueños que no pudo saber
su significado solo hasta la muerte de su hijo. Y
en la tragedia la adivina es Casandra, la cual
anuncia sus profecías cuando el dios Apolo «to-
maba posesión de ella, y, en pleno delirio, ella
formulaba los oráculos» (Grimal, 1989, p. 89).
Sin embargo, el corifeo le responde: «Nada
comprendo aún. Tras este enigma, no sé qué ha-
cer ante este oscuro oráculo» (Esquilo, 2004a,
p. 1051), es decir, también se evidencia la difí-
cil interpretación del significado hasta la muerte
de Agamenón.
La novela menciona que Plácida Linero «nunca
se perdonó el haber confundido el augurio mag-
nifico de los árboles con el infausto de los pá-
jaros» (García Márquez, 1981, p. 128). En el
caso de Casandra la imposibilidad de descifrar
su enigma se debe a una maldición que el dios
Apolo le impuso a ella. Por lo cual, se muestra
que ambas a pesar de sus dones adivinatorios
no logran evitar la muerte del ser al que se refe-
ría el oráculo.
Cabe resaltar que la aparición de un oráculo
en Crónica de una muerte anunciada eviden-
cia un aspecto propio de las tragedias clásicas.
Además, hay un hecho que guarda relación con
Esquilo, y es que Casandra en uno de sus orá-
culos menciona: «[…] con sus palmas llenas
de carne que es su propia carne, se ve cómo
sostienen intestinos y entrañas ¡ay!» (Esquilo,
2004b, p. 1055), y es exactamente la misma
manera en que muere el personaje Santiago
Nasar en la novela: «vieron entrar a Santia-
go Nasar empapado de sangre llevando en
las manos el racimo de sus entrañas» (García
Márquez, 1981, p. 155).
A raíz de la muerte del personaje se descubren
unas similitudes en cuanto a la Orestíada de
Esquilo. En primer lugar, se observa que luego
de que Pablo y Pedro Vicario cometen el acto
de venganza, ellos: «Irrumpieron jadeantes en
la Casa Cural, perseguidos de cerca por un
grupo de árabes enardecidos» (García Már-
quez, 1981, p. 66) y en la tragedia Las coé-
foros se observa que Orestes sale corriendo
perseguido por las Erinias. Luego, tiene lugar
el reclamo del coro de Erinias hacia Apolo el
protector de Orestes:
Corifeo: Y luego prometiste protegerlo.
Apolo: Sí, que buscara asilo en este templo
Corifeo: ¿Por qué injurias a sus perseguidores?
Apolo: No merecen pisar el santuario. (Esqui-
lo, 2004c, p. 1324)
En ambos casos los personajes son persegui-
dos y el lugar de destino de ellos es un lugar
sagrado para purificarse. En el caso de los ge-
melos Vicario ellos corrieron hacia la iglesia
a confesarse con el padre, y en el caso de
la tragedia, Orestes corre hacia un santuario
para lavar «la mancha matricida [...], con el
rito de Febo, que limpia de todo crimen» (Es-
quilo, 2004c, p. 1327).
Aspecto judicial
El aspecto judicial y religioso que guardan
ambas obras evidencia otra semejanza entre
Esquilo y García Márquez, pues ambos le dan
gran importancia a la justicia. En uno de los
pasajes de la tragedia se menciona que Apo-
lo: «ha honrado a los mortales transgrediendo
las leyes de los dioses» (Esquilo, 2004c, p.
1323), y desde ese punto de vista se obser-
va que en Crónica de una muerte anunciada
la misma mañana en que mataron a Santiago
Nasar, el pueblo espera la llegada del Obis-
po. Y se evidencia la nula participación del
ser que representa la religión para evitar el
asesinato.

Análisis comparativo de la Orestiada
y Crónica de una muerte anunciada
El padre amador confiesa: «lo primero que
pensé fue que no era un asunto mío sino de la
autoridad civil […]» (García Márquez, 1981,
p. 93). En consecuencia, se distingue que
tanto la tragedia como la novela manifiestan
una crítica hacia la participación religiosa en
los actos de justicia. Téngase en cuenta que
en ambas obras los crímenes son cometidos
por conservar la tradición moral impuesta por
cada una de las religiones. En el caso de la
tragedia, Orestes se vio obligado a cometer
un acto impuro, porque existía una ley en la
cual el varón debía vengar al padre y en la
novela se comete otro acto impuro y además
violento, porque la religión judeo-cristiana
presente en la novela impone que la mujer
debe llegar virgen al matrimonio. A raíz de
esas dos circunstancias se cometen actos vio-
lentos impulsados por una moral. Razón que
genera un acto judicial para juzgar a los per-
sonajes.
En ese orden de ideas, se muestra que en la
novela los gemelos declararon al final del jui-
cio: «que hubieran vuelto a hacerlo mil veces
por los mismos motivos» (García Márquez,
1981, p. 66), esto no solo constata que no se
arrepienten del hecho, sino que lo justifican.
Así mismo, Orestes confiesa ante el juicio que
organiza la diosa Atenea:
Orestes: sí, la maté; no voy eso a negarlo.
[…]
Corifeo: ¿Quién a ello te impulsó, te dio la
idea?
Orestes: [Señalando a Apolo].
Los oráculos de este. Él me es testigo
Corifeo: ¿El profeta te indujo al matricidio?
Orestes: Sí, y hasta hoy mi suerte no deploro.
(Esquilo, 2004c, p. 1338)
Aquí se ve que los gemelos tuvieron la misma
actitud de Orestes, ya que, como se señaló
anteriormente, no evidencian ningún arrepen-
timiento: los gemelos Vicario dicen que lo vol-
verían a hacer y Orestes dice que no deplora.
Además se consideran libres de toda culpa.
Un ejemplo de esto es cuando Pedro Vicario
dijo: «lo matamos a conciencia, pero somos
inocentes» (García Márquez, 1981, p. 67),
pues ellos sienten que lo que han hecho en
realidad es un acto de justicia. De la misma
manera Orestes reclama a Apolo «tú has de
decir si fue en justicia […] o lo fue injustamen-
te» (Esquilo, 2004c, p. 1339), y Apolo que es
su defensor le responde que sí fue en justicia.
Lupas
En la tragedia, el juicio se resuelve a través
de la democracia, la diosa Atenea reúne a
los mejores ciudadanos de Atenas para que
decidan la culpabilidad o no de Orestes. 29
Luego de que Apolo argumente «que Orestes
estaba más obligado a vengar al padre que
a respetar a la madre» (Conti et al., 2004, p.
1312) y que por tanto es inocente. Los ciuda-
danos hacen su votación y los resultados son
mitad inocente y mitad culpable. Así que Ate-
nea dice: «Este hombre queda absuelto del
delito de sangre» (Esquilo, 2004c, p. 1344),
puesto que la diosa ha sumado su voto de
calidad. De esa manera, Esquilo explica la
creación del tribunal del areópago, encarga-
do de ver los casos de sangre desde ahora
(Conti et al., 2004, P. 1311-1312). Lo cual
se convierte en el primer indicio, para que
los hombres arreglen sus asuntos de manera
judicial, dejando de lado las «leyes ances-
trales» (Conti et al., 2004, P. 1312) por las
cuales se regían hasta entonces.
En ese sentido se evidencia que García Már-
quez denota su preocupación social y polí-
tica en la novela, pues hace una crítica al
aspecto religioso presente en el contexto de
la obra, como causante de la muerte de San-
tiago Nasar. En el sumario judicial el juez
instructor que estuvo a cargo del juicio mani-
fiesta que había falta de pruebas de que San-
tiago Nasar fuera culpable. Además escribe
con tinta roja: «dadme un prejuicio y moveré
el mundo» (García Márquez, 1981, p. 131),
esto sugiere que los gemelos vicario tuvieron
un comportamiento violento, justificándose
en su moral religiosa. Es una clara crítica a
la religión, pues es ella la que impone a la
sociedad lo que está moralmente correcto.
Así mismo, se recuerda que tanto en la tra-
gedia como en la novela el dios Apolo tomó
participación como defensor de Orestes en
el juicio. Tal vez por eso aparece un detalle
alegórico que usa el juez instructor del caso
de los gemelos Vicario, y consiste en que él
dibujó en el sumario «un corazón atravesado
por una flecha» (García Márquez, 1981, p.
131), y si se recuerda el dios Apolo era «un
dios guerrero, capaz, con su arco y sus fle-
chas, de enviar desde lejos, como su herma-
na Artemis, una muerte rápida y dulce» (Gri-
mal, 1989, p. 37). No es concluyente esta
relación del dibujo con el dios, sin embargo,
resulta llamativa.
 Otro aspecto tal vez inverosímil resulte que Cli-
temnestra tiene un sueño en el cual pare una
serpiente, la envuelve en pañales como a un
30 niño, y ella la alimenta de su pecho, entonces
el monstruo «chupaba leche con sangre mez-
clada» (Esquilo, 2004b, p. 1096). Finalmente
Orestes asesina a la madre, a pesar de su re-
lación filial.
En contraste, en la novela uno de los compa-
ñeros de los gemelos Vicario confiesa que «no
sería capaz de sacrificar una vaca que hubiera
conocido antes, y menos sí había tomado su le-
che [...], los hermanos Vicario sacrificaban los
mismos cerdos que criaban» (García Márquez,
1981, p. 71). Estos detalles ilustran la predis-
posición de los hermanos Vicario para matar,
incluso si fueran cercanos a ellos.
En otro orden de ideas, hay un pasaje de Cró-
nica de una muerte anunciada en donde unas
mujeres vienen «cerradas de luto hasta el cuello
por la desgracia de Bayardo San Román, y con
los cabellos sueltos de dolor […] arrancándo-
se mechones de raíz y llorando con gritos tan
desgarradores que parecían de júbilo» (García
Márquez, 1981, p. 111-112), el cual se ase-
meja en gran medida a la figura de las Erinias
que castigan a Orestes y que él describe como:
«un grupo de mujeres que parecen Górgonas,
con sus túnicas negruzcas, y enmarañadas de
serpientes» (Esquilo, 2004b, p. 1115). Cabe
resaltar que según Grimal (1989) ellas eran te-
midas por los dioses y por los hombres, tienen
la función natural de castigar al homicida, ya
que el asesinato es una mancha de tipo religio-
so que pone en peligro la estabilidad del grupo
social en cuyo seno se ha cometido; cuando se
apoderan de una víctima, la enloquecen y la
torturan de mil maneras. Tal como le ocurre a
los gemelos Vicario, pues aunque no se muestre
directamente a las Erinias actuando sobre ellos,
sí se evidencia un constante castigo. En primer
lugar, el olor de la víctima esta impregnado en
ellos: «por más que me restragaba con jabón
y estropajo no podía quitarme el olor» (García
Márquez, 1981, p. 103). Y en segundo lugar,
porque no pueden dormir, porque sienten que
cometen el crimen nuevamente; estan castiga-
dos a rememorar sin descanso el día fatídico
en que mataron a Santiago Nasar: «tan pronto
como empezaban a dormirse volvían a cometer
el crimen» (García Márquez, 1981, p. 103).
Finalidad de la tragedia
Por otra parte, se pasa lugar al leitmotiv de la
novela, el cual es la muerte como destino ineluc-
table. «La novela moderna, como la tragedia
griega, celebra el misterio de la destrucción,
que en el tiempo es la vida» (Campbell, 2014,
p. 40). De esa manera se muestra que todo el
drama de la novela conduce al hecho fatídico
de la muerte de Santiago Nasar, pero lo que
toma importancia es cómo los que están vivos
se relacionan con aquel personaje destinado a
la muerte. En la novela se menciona que «para
la inmensa mayoría sólo hubo una víctima:
Bayardo San Román. Suponían que los otros
protagonistas de la tragedia habían cumplido
con dignidad […] la parte de favor que la vida
les tenía señalada» (García Márquez, 1981,
p. 109).
Conti et al., (2004) afirman que según la Poéti-
ca de Aristóteles:
[...] el efecto de la tragedia sobre el auditorio
es despertar piedad y temor. La piedad es la
compasión que los hombres sienten ante des-
gracias ajenas que consideran que no los afec-
tan; el temor es el sentimiento ante sufrimientos
ajenos que les pueden llegar también a ellos
[…]. La conjunción de piedad y temor produce
en el auditorio que se enfrenta a esos horrores
una katharsis o purificación, que es beneficiosa
en la educación del ciudadano prudente y sen-
sato. (p. 37).
En la novela lo que conmueve y genera la
catarsis, al igual que en la tragedia, son los
sentimientos de temor que siente todo el pue-
blo mientras Santiago Nasar es perseguido y
atacado por los gemelos Vicario; las personas
lo motivan para que escape, se presentan des-
esperados, afectados. Todo el pueblo siente
piedad de Santiago Nasar por los horrores de
su muerte.
Ellos se convierten en los espectadores de un
hecho trágico que los afecta en demasía. Así,
«existe una distinción entre la compasión y el
temor como pasiones causadas por los aconte-
cimientos de la vida, y esas mismas afecciones
suscitadas por la observación de las desgracias
en el teatro» (Rivas, 2005, p. 32). Los espec-
tadores de la tragedia son el pueblo que va
a la representación de Las coéforos y los de
la novela son el pueblo que sale a presenciar
 Lupas
Análisis comparativo de la Orestiada
y Crónica de una muerte anunciada
las desgracias, el hecho fatal, que le ocurre a no. Lo presentan desde todas las perspectivas
Santiago Nasar. posibles, con sus errores, virtudes, cualidades,
Para finalizar, cabe destacar uno de los aspec- emociones y sufrimientos. En fin, Esquilo repre-
tos en los que más se asemejan García Már- senta la esencia de la Grecia antigua, y García 31
quez y el poeta trágico Esquilo. Esta semejanza Márquez, la esencia latinoamericana, sin que
se debe a la manera magistral en la que cons- ninguno de los dos deje de lado los valores pro-
truyen mundos simbólicos propios de su época pios de la condición humana según las circuns-
para reencontrase nuevamente con el ser huma- tancias que experimenten sus personajes.

Referencias
Campbell, J. (2014). El héroe de las mil caras. Fondo de Cultura Económica.
Conti, L., López, R., Macía, L. y Rodríguez, M (Eds.) (2004). Esquilo, Sófocles, Eurípides. Obras
completas. Cátedra.
García, C. (2014). Mitos, viajes, héroes. Fondo de Cultura Económica.
García Márquez, G. (1981). Crónica de una muerte anunciada (2.ª ed.). La Oveja Negra.
Grimal, P. (1989). Diccionario de mitología griega y romana. Ediciones Paidós Ibérica.
Rama, Á.(1993). Anticipada crónica de una muerte anticipada. En: Crónica de una muerte anun-
ciada. Norma.
Rivas, A. (2005). De la Poética a la teoría de la literatura (una introducción). Universidad de Sa-
lamanca.
Torrealba, M. (1975). Esquilo, Sófocles, Eurípides. Ensayo de interpretación. Universidad Central
de Venezuela.
Vernant, J. y Vidal, P. (2002). Mito y tragedia en la Grecia antigua. Paidós.

Jáminton Peña Osorio (Aguachica, Cesar, 1998). Estudia la licenciatura en Literatura y Lengua Castellana
en la Universidad Industrial de Santander. Ha sido colaborador para la revista Nefelismos en su Edición N°2 y
ha recibido Mención Especial en el Primer Concurso Literario y Fotográfico «Por los Océanos».
32

La poesía,
un lenguaje
omnipresente
“Ahora sé
que trazar estas líneas
no es
sino la forma última de hacer la poesía”
- Luis Rogelio Nogueras

Juan Sebastián Vargas Trujillo


L
a poesía ha acompañado los pa-
sos de la humanidad y las civili-
zaciones desde tiempos remotos.
Ella ha sido una manifestación
que no solo ha tomado forma de
poema configurado en escritura, sino que se ha
relacionado con los ritos, los cantos y hasta las
oraciones propias de las sociedades y su cultu-
ra, muchas veces perennes gracias a la tradición
oral, y surgidas bajo nociones, perspectivas y sen-
tires variables. En la antigua Grecia, por ejemplo,
la lírica se componía de cantos poéticos que se
entonaban en compañía de la lira y que causaban
conmoción colectiva. Poetas clásicos cantaban en
las grandes ceremonias o en pequeñas tertulias,
y su poesía surgía y se nutría de la mitología, de
los acontecimientos de la época, de sus propias
vivencias y hasta de sus sentimientos íntimos, lo
que evidenciaba la variedad de circunstancias en
que puede surgir la inspiración poética. Teniendo
muy en cuenta la imperante voz de grandes poe-
tas como Octavio Paz, Pablo Neruda, Jorge Luis
Borges y Luis Rogelio Nogueras, complementada
con un par de referencias teóricas, se demostrará
que la poesía es un lenguaje que se encuentra en
todos lados y que, aunque no es percibido por to-
dos y menos aún disfrutado y aprendido, no deja
por ello de ser naturalmente omnipresente.
Vásquez Rodríguez (2014) es muy certero al ex-
presar que «el poeta aviva la luz de las cosas».
Para este autor, la tarea del poeta es la de dar
nueva vida a las cosas, devolverles su esencia y
plenitud, e invitar a sus congéneres a mantener
una actitud de “ojos abiertos” frente a la rique-
za de la vida. Podría interpretarse así que quien
hace poesía no solo la realiza como un objeto
más, sino que él –o ella– posee un profundo sen-
tido de la sensibilidad y una inagotable vocación
de asombro. Vásquez Rodríguez (2014) agrega
que “el poeta nos invita a detenernos. A no pasar
de largo. A fascinarnos. A asombrarnos. […] El
poeta desvela o quita el barniz de lo superfluo»
(pp. 27-28).
L upas
33
Es evidente que aunque nuestro mundo
físico nos someta a la evidencia, lo pre-
sente y lo palpable, el poeta es un ser que
se toma el tiempo de frenar los afanes de
la cotidianidad para forjar un conjunto
de ideas que trascienden lo meramente
momentáneo y que, acompañado del en-
simismamiento y la sensibilidad, generan
dentro de nosotros un estado de conmo-
ción muchas veces imperceptible antes de
sentirlo en la imagen poética.
Por su parte, Octavio Paz (1986) nos acla-
ra los confusos conceptos de poema, poe-
sía y poética, asunto que resuelve dicien-
do que el primero es una forma que toma
la poesía, asociando esta última más con
lo contemplativo y relativo a la imagen, y
culminando con lo poético, que vendría a
ser la relación entre el hombre y la poe-
sía. Podría deducirse sin lugar a dudas
que, dado que son infinitas las relaciones
que el hombre puede establecer con los
entes de su alrededor, sean o no físicos,
entonces la poesía puede –y debe– estar
igualmente en todas partes. ¿No es así?
Al respecto, Octavio Paz (1986) dirá que:
No todo poema –o para ser exactos: no toda obra
construida bajo las leyes del metro– contiene poesía.
[…] Hay máquinas de rimar pero no de poetizar.
[…] Por otra parte, hay poesía sin poemas; paisajes,
personas y hechos suelen ser poéticos: son poesía sin
ser poemas. (p. 14)
Bajo esta idea, es inevitable pensar en la
posibilidad de ser de la poesía, cuyos lími-
tes van más allá de la simple materializa-
ción de una imagen en una hoja de papel,
tal como nos lo hace entender Luis Rogelio
Nogueras en su “Arte Poética”. Es por ello
que, siendo la poesía tan poco comprimi-
ble y delimitable, nos estamos enfrentando
entonces a un fenómeno que deja de ser
 tangible y se convierte en esencia del hombre, meno inexplicable, tal como expresa Neruda:
su vida y su cultura. No es por casualidad que «no sé, no sé de dónde salió». Sin embargo,
Octavio Paz (1986) sentencie que «todas las ac- sintió su llamado y fue tocado por ella. Esto se
34 tividades verbales […] son susceptibles de trans- relaciona con la idea de Octavio Paz (1986)
formarse en poema» (p. 15), y adentrándonos cuando comenta que la poesía se encuentra
en ello podemos comprender de mejor manera dentro de nosotros mismos –omnipresencia in-
los cánticos o rituales de las tribus ancestrales, terior y exterior–, y lo que se despierta es un
solo por poner uno de los miles de ejemplos his- algo que ya estaba: «cada lector busca algo
tóricos. Y el poema, que históricamente proviene en el poema. Y no es insólito que lo encuentre:
del acto verbal, no es la única vía de acceso a la ya lo llevaba dentro» (p. 24). En las primeras
poesía, sino que ella se encuentra incluso, como líneas de “La Poesía” se lee: «no sabía qué de-
dijo Luis Rogelio Nogueras, hasta «en la conver- cir, mis ojos eran ciegos, y escribí la primera lí-
sación del café», o en el arte, en un dibujo, en nea vaga, vaga, sin cuerpo, pura tontería, pura
la prosa, en la escultura, en la canción, en la sabiduría del que no sabe nada» , imágenes
mirada…, y la lista podría tomarnos unas veinte que evidencian la dificultad que la poesía tie-
vidas más. ne para penetrar en algunas almas, teniendo
en cuenta que hay muchos seres que nunca se
Pablo Neruda, en su poema “La Poesía”, ilustra ven tocados por el sentir poético, aun teniendo
la manera en que ella llegó a su vida. Queda la poesía alrededor suyo o incluso dentro. En
abierta la invitación para disfrutarlo íntegramen- contrapunto, Neruda comparte su iluminación
te: poética: «y vi de pronto el cielo, desgranado
y abierto […] me sentí parte pura del abismo,
Y fue a esa edad... Llegó la poesía rodé con las estrellas, mi corazón se desató
a buscarme. en el viento». Una experiencia que despierta
[…] un nivel de inmortalidad en el alma humana,
Yo no sabía qué decir, mi boca desvaríos momentáneos, chispazos de lucidez,
no sabía sensaciones de lo poético que giran dentro y
nombrar, fuera de nosotros en todo momento.
mis ojos eran ciegos
[…] Jorge Luis Borges (2017) apoya la omnipresen-
y escribí la primera línea vaga, cia de la poesía al expresar: «Sentimos la poe-
vaga, sin cuerpo, pura sía como sentimos la cercanía de una mujer,
tontería, o como sentimos una montaña o una bahía»
pura sabiduría (p. 437). Sin embargo, el escritor –y poeta– ar-
del que no sabe nada, gentino se adentra en lo netamente lingüístico
y sentencia magistralmente: «Cada palabra es
y vi de pronto una obra poética» (2017). Borges dilucida en-
el cielo tonces que la poesía está presente en todo el
desgranado lenguaje y lo ejemplifica con la palabra luna en
y abierto distintos idiomas. Esa «cosa amarilla, resplan-
[…] deciente, cambiante; […] a veces en el cielo;
la noche arrolladora, el universo. circular; [que] otras veces tiene la forma de un
Y yo, mínimo ser, arco…» (2017) en inglés se nombra moon, y
ebrio del gran vacío Borges siente en esta variante «algo pausado,
constelado, algo que obliga a la voz a la lentitud que con-
a semejanza, a imagen viene a la luna, que se parece a la luna, porque
del misterio, es casi circular, casi empieza con la misma letra
me sentí parte pura con que termina» (2017). En cuanto a luna en
del abismo, español, la considera una palabra hermosa de
rodé con las estrellas, las heredadas del latín, compartida con el italia-
mi corazón se desató en el viento. no y que «consta de dos sílabas, de dos piezas,
lo cual, acaso, es demasiado» (2017). Lua en
La llegada de la poesía a la vida de la persona, portugués le parece «menos feliz» y de la lune
su iniciación en el tránsito poético, es un fenó- en francés percibe cierto misterio. Esta idea de
 Lupas
La poesía , un lenguaje omnipresente

que la poesía se encuentra inmersa en todo el
lenguaje es maravillosa, certera y además va
de la mano con el hecho de que no todos los
seres podamos aprehender la carga poética de
nuestras palabras. Es por ello que un poema es
solamente su idea original en el idioma en que
fue concebido. Las traducciones, diremos, son
casi versiones hechas por los traductores de su
percepción de aquella concepción original. Y,
prosiguiendo con la muy común imposibilidad
de aprehender lo poético de nuestras propias
palabras –en nuestro caso el español–, Borges
(2017) dirá al respecto que:
Una prueba [de ello] es que cuando estudiamos un idioma,
cuando estamos obligados a ver las palabras de cerca, las
sentimos hermosas o no. Al estudiar un idioma, uno ve las
palabras con lupa, piensa esta palabra es fea, esta es lin-
da, esta es pesada. Ello no ocurre con la lengua materna,
donde las palabras no nos parecen aisladas del discurso.
(p. 436)
Quizá la lengua materna no nos permita tras-
cender de la función indicativa del lenguaje tan
fácilmente a sus hablantes, lo cual no quiere
decir que no haya poesía en nuestro español
–vil falacia sería afirmarlo–, pues la idea bor-
giana de que «cada palabra es una obra poé-
tica» es certera y fácilmente –en términos poé-
ticos– apreciable. Sin embargo, aunque haya
quedado clara la omnipresencia de la poesía 35
más allá de lo netamente formal como el poe-
ma, inclusive en la esfera lingüística y en imáge-
nes tan sencillas como inquietantes de nuestra
cotidianidad, queda la pregunta de por qué no
todos somos aptos de percibir la magnitud poé-
tica en las diversas esferas de nuestro entorno, y
siendo así, qué diferenciaría a un poeta de una
persona común, qué hace poeta al poeta, y por
qué algunas personas tienden más a ese trance
poético que otros... Asuntos que no dejan de in-
citarnos a una tentativa de explicación racional.
Tentativa que, en lo poético, pareciera ser una
empresa enrevesada, dada la magna tendencia
de ella a no ser cómodamente simplificada en
explicaciones racionales. Quizá todo lo escrito
anteriormente se pueda resumir en el gran verso
de Angelus Silesius citado por Borges (2017, p.
447), respecto a una explicación “formal” de la
omnipresencia de la poesía:
La rosa es sin porqué; florece porque
florece.

Referencias
Borges, J. L. (2017). Siete noches. La poesía. En Borges esencial. Real Academia Española y Aso-
ciación de Academias de la Lengua Española.
Neruda, P. (1957). La poesía. Universidad de Chile. Fundación Pablo Neruda.
Nogueras, L. (2020). Arte Poética. Revista Electrónica Círculo de Poesía, 16. https://circulode-
poesia.com/2010/08/arte-poetica-no-16-luis-rogelio-nogueras/
Paz, O. (1986). El arco y la lira. Fondo de Cultura Económica.
Vásquez Rodríguez, F. (2014). La palabra inesperada. Aproximaciones al poema y a la poesía.
Mancha de Voces.

Juan Sebastián Vargas Trujillo (Bucaramanga, Santander, 1998). Estudiante de

Licenciatura en Español y Literatura de la Universidad Industrial de Santander, Colom-
bia. Ha publicado ensayos y cuentos en varias revistas, entre las que destacan Águilas
y Moscas y Revista Zahir. Ha desempeñado labores de edición en el proyecto cultural
Águilas y Moscas y ha dirigido proyectos editoriales por su cuenta.
36
Excluidos
en medio
de la
inclusión:
un acercamiento
al aula
Karol Daniela Sánchez Sánchez
Silvia Fernanda Rincón Tiría

E
ste artículo realiza un acercamiento
a la educación inclusiva y examina
la labor docente en el aula, quien,
si bien no es el único actor respon-
sable en el proceso de inclusión,
es sobre quien recae la mayor res-
ponsabilidad. Para ello, se realizó una serie de
observaciones en el aula de un curso de grado
octavo de una institución oficial de Bucaraman-
ga. El instrumento que se empleó fue el diario
de campo, y los elementos a examinar durante
el acto pedagógico fueron las herramientas, los
materiales, la disposición espacial, el discurso
docente y las interacciones sociales que confi-
guran la mediación didáctica, para evidenciar
si se responde o no de manera pertinente a la
diversidad funcional. Como resultado, se pudo
evidenciar que los problemas en la mediación
didáctica terminan por acrecentar la exclusión
en las aulas de inclusión.
Los métodos de enseñanza y el ingreso al sis-
tema educativo público para la población con
discapacidad han sido un enigma para los do-
centes y las instituciones. En 1880 se genera
un espacio para esta discusión en el segundo
Congreso Internacional de Maestros de Sordo-
mudos en Milán, Italia. Allí los maestros oyentes
de estudiantes sordos exigían la prohibición de
la Lengua de Señas (LS) en las aulas y declara-
ban que el objetivo fundamental de la enseñan-
za debía ser el fortalecimiento de la oralidad
(Herrera, Chacón y Saavedra, 2016). Esta de-
cisión arbitraria ignora las características de la
población sorda como minoría lingüística y los
distintos niveles de sordera de los alumnos. Una
década después, gracias al aporte de distintas
disciplinas como la sociología, la psicología y
la psicopedagogía, este paradigma comienza
a transformarse para dar paso, finalmente, al
bimodalismo.
El bimodalismo es definido como «la utilización
simultánea de habla y señas manteniendo la es-
tructura sintáctica de la lengua oral» (Herrera
et al., 2016, p. 172,). Esta nueva dimensión
ofrece muchas más herramientas a los docentes
para trabajar en torno a la lectura y la escritu-
ra, ya que permite incluir herramientas visuales,
táctiles, incluso, gustativas, con el fin de recons-
truir el sentido de los textos. Sin embargo, estos
requerimientos solo se agruparon en institutos
de carácter privado y repitiendo algunos en-
3El hecho de tener oportunidades de aprendizaje reales en los sistemas escolares convencionales
para aquellos que generalmente están excluidos, como los niños con discapacidad o aquellos que
hablan una lengua minoritaria. Traducción propia. https://www.unicef.org/french/education/
bege_61717.html
L
ibretas
foques del pasado: la visión terapéutica de la
discapacidad. En este sentido, es importante
definir que:
Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que 37
tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o senso-
riales a largo plazo que, al interactuar con diversas barre-
ras, puedan impedir su participación plena y efectiva en
la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.
(ONU, 2006, p.4)
Es decir, la discapacidad es el resultado de la
interacción entre personas con deficiencias y
las barreras como resultado de las actitudes
individuales y el contexto que evitan su parti-
cipación plena y efectiva en la sociedad, en
igualdad de condiciones con los demás. Gra-
cias a las luchas civiles de los colectivos por la
discapacidad desde los años 70, y el compro-
miso de los maestros investigadores y pedago-
gos de los 90, se logró el concepto de inclusión
educativa, que se aplica en la actualidad en
las instituciones de carácter público. La edu-
cación inclusiva es definida por el Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF
como «Le fait d’avoir de véritables opportunités
d’apprentissage au sein de systèmes scolaires
classiques pour ceux qui en sont généralement
exclus, comme les enfants souffrant de handi-
cap ou ceux qui parlent une langue minoritai-
re»3 (párr. 3).
Es importante resaltar, en esta etapa, que las
instituciones no estaban equipadas con las he-
rramientas necesarias para la atención inclusi-
va, ni los maestros tenían ningún tipo de forma-
ción respecto al tema. Como resultado de lo
anterior, los estudiantes con discapacidad au-
ditiva recibían los mismos contenidos curricu-
lares que sus compañeros convencionales, sin
ninguna adaptación o mediación del docente.
En este sentido, obstaculiza la participación e
igualdad de los estudiantes con discapacidad
en el aula de clase al desconocer sus necesida-
des específicas, dificultando así su proceso de
aprendizaje. Luego, resulta ingenuo imaginar
que exista un aprendizaje significativo en un
estudiante que recibe clases desde un modelo
lingüístico que aún no domina.
Para intentar saldar esta distancia entre los re-
querimientos de la educación inclusiva, la Or-
ganización de las Naciones Unidas ONU, en la
 Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad, define las exigencias que
deben adoptar los estados para materializar la
38 educación inclusiva. Ante este panorama, en
el año 2017, el gobierno aprueba el Decreto
1421 para acogerse a los lineamientos de la
convención mencionada anteriormente. En este
artículo se reglamentan los procesos de media-
ción y las herramientas necesarias que deben
tener las instituciones educativas para atender
con efectividad a la población con discapaci-
dad. Entre estos parámetros se encuentran los
ajustes razonables, que son definidos por el Mi-
nisterio de Educación Nacional (2007) como:
Las acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos, recur-
sos o modificaciones necesarias y adecuadas del sistema
educativo y la gestión escolar, basadas en necesidades
específicas de cada estudiante, que persisten a pesar de
que se incorpore el Diseño Universal de los Aprendizajes,
y que se ponen en marcha tras una rigurosa evaluación
de las características del estudiante con discapacidad. A
través de estas se garantiza que estos estudiantes puedan
desenvolverse con la máxima autonomía en los entornos
en los que se encuentran, y así poder garantizar su desa-
rrollo, aprendizaje y participación, para la equiparación
de oportunidades y la garantía efectiva de los derechos.
Los ajustes razonables pueden ser materiales e inmateriales
y su realización no depende de un diagnóstico médico de
deficiencia, sino de las barreras visibles e invisibles que se
puedan presentar e impedir un pleno goce del derecho a
la educación. Son razonables cuando resultan pertinentes,
eficaces, facilitan la participación, generan satisfacción y
eliminan la exclusión. (p. 5)
Estos ajustes razonables se aterrizan en el aula
como el diseño de didácticas puntuales que
contribuyan al alcance de los conocimientos
requeridos por los estudiantes en cada etapa
escolar. Así como las manifestaciones discursi-
vas adecuadas que se deben establecer en el
aula entre maestros, estudiantes e intérpretes; y,
por último, la búsqueda de una comunicación
asertiva e interpersonal. Pero es importante re-
saltar que, si bien el decreto es claro, existe
un vacío frente a cómo llevar a cabo todo lo
propuesto, cómo aterrizar la normativa a través
de la didáctica. Los docentes carecen de mate-
rial didáctico, de formación y preparación para
orientar ese proceso de enseñanza-aprendizaje
en el aula inclusiva. En este sentido, resulta
complicado llevar a cabo una adecuada me-
diación docente que favorezca de manera in-
tencionada y trascendente el desarrollo integral
de los educandos.
¿Los estudiantes con discapacidad au-
ditiva la tienen más fácil?
Los ajustes razonables deben ser una ga-
rantía de los derechos de las personas con dis-
capacidad, pues solo a través de estos pueden
desenvolverse plenamente en el aula y fomentar
las bases de la participación ciudadana. Como
se mencionó anteriormente, la discapacidad,
según la convención de la ONU, reside en las
restricciones del medio desde la organización
social, que no está pensada desde la diversi-
dad. Esto impide a las personas sordas, como
minoría lingüística, su desenvolvimiento pleno
en los diversos contextos socioculturales dado
que hay predominancia de la comunicación
oral.
En observaciones realizadas, se pudo eviden-
ciar que los docentes hacen ver los ajustes
razonables como «ventajas» que poseen los
estudiantes sordos frente a los estudiantes con-
vencionales. Un ejemplo de esto se da en una
clase del área de Ciencias Sociales, en la que
la docente hace referencia a los ajustes razo-
nables como el beneficio que tienen los estu-
diantes con discapacidad auditiva de «tenerla
más fácil» (D2) frente a sus compañeros. Cabe
aclarar que en un primer momento la docente
se predispone y se rehúsa de nuestra presencia
en el aula debido a que no había llegado la
intérprete. Por tanto, «no tendría sentido dejar-
nos pasar» (D2), pues ella no sabría qué hacer
con los estudiantes en ese caso, más que de-
jarlos a un lado hasta que llegara la intérprete,
quien llegó, aproximadamente, quince minutos
después.
Durante la clase, la docente divide a los estu-
diantes en grupos de a cuatro, en el caso de
los estudiantes no oyentes (cinco) conforman un
mismo grupo y están acompañados de su res-
pectiva intérprete. A lo largo de la clase (casi
dos horas) la profesora no presenta ningún ma-
terial didáctico, solo se limita a pasar por cada
uno de los grupos y calificar a cada estudiante
la tarea que tenían pendiente. Faltando algunos
minutos para culminar la clase, la docente se
acerca al grupo de los estudiantes no oyentes y
da un vistazo a sus cuadernos. En ningún mo-
mento trata, por lo menos, de interactuar con
ellos, se limita en darle unas indicaciones a la
intérprete, y esta, en su labor, las traduce. Esto
no solo evidencia una posible incompetencia

Excluidos en medio de la inclusión: un acercamiento al aula
por parte de la docente para mediar con los
estudiantes no oyentes, sino que también trata
probablemente de ocultar sus carencias enun-
ciando, de forma disiente, que las políticas de
educación inclusiva están configuradas bajo el
principio de la facilidad.
Por otro lado, sucede algo similar en el aula de
Español Inclusión, en la que la enseñanza de la
lengua aún está orientada por el énfasis grama-
tical de la lingüística tradicional. Esta es indife-
rente a la capacidad crítica sobre los usos del
lenguaje, y está enfocada en la memorización
de conceptos abstractos (Lomas, 2017). Este
enfoque es complejo, incluso, para los estudian-
tes convencionales, los cuales se encuentran su-
mergidos en el uso de su lengua materna. ¿Qué
sucede, entonces, en el caso de los estudiantes
sordos, cuya lengua materna es la lengua de
señas y tienen que lidiar con la dicotomía de
dos sistemas lingüísticos y, además, con el en-
foque educativo (los contenidos, las estrategias,
los medios, etc.) que se establece en relación
con el sistema lingüístico dominante? Por este
motivo, se podría afirmar que se desconoce la
lengua de señas como sistema lingüístico y se
conserva la visión de «técnica para poder co-
municarse». En ese sentido, es pertinente la re-
flexión de Bourdieu, citado por Lomas (2017),
acerca de la enseñanza: «Quizá convenga pre-
guntarse qué es lo que realmente se enseña y se
aprende en los contextos escolares, cuáles son
los conocimientos legítimos y por qué, cómo y
a quién benefician» (p. 94).
De esta manera, la maestra D3 se presenta en el
aula y distribuye el aula en dos temáticas: para
los estudiantes no oyentes, los diminutivos y au-
mentativos, guiados por su intérprete, quien en
ese momento asumió el rol de docente; y para
los estudiantes convencionales, la construcción
del personaje dentro de la novela, orientados
por su respectiva docente de área (D3). Esta de-
cisión evidencia el grado de complejidad que
se le asigna a cada grupo de estudiantes; por
un lado, gramática básica y práctica; y por el
otro, un ejercicio crítico-inferencial, respectiva-
mente.
La docente no le proporciona ningún material
didáctico a la intérprete, sino que, al iniciar
la clase, le indica el tema que debía abordar.
Así, la intérprete procede a buscar ejemplos en
internet a través de su celular, para después,
Libretas
transcribirlos al tablero y, seguidamente, inten-
tar explicarle a los educandos. En este sentido,
el ethos profesional de la docente no es acor-
de a lo que se espera de ella, pues no existe 39
una adecuada mediación didáctica, dado que
no presenta un desarrollo de la clase a través
de contenidos intencionados, trascendentes y
significativos que contribuyan al desarrollo in-
tegral de todos los estudiantes.
Por otro lado, desde la Organización Mundial
de la Salud se concibe la discapacidad como el
resultado de limitaciones funcionales de la per-
sona y del ambiente social y físico en el que se
encuentra inmerso. El discurso médico ha per-
meado y se ha estatuido de forma predominan-
te en la sociedad y, por tanto, en el aula de cla-
se. Da lugar a la discusión de la normatividad
y, además, a la rehabilitación. De aquí, se pue-
de afirmar que la discusión sobre la normalidad
es concebida como un requisito para medir los
resultados académicos y comportamentales de
los maestros. Como consecuencia, volviendo a
las prácticas en el aula, la exigencia a los estu-
diantes sordos es menor, la complejidad de los
contenidos curriculares es distinta, el intérprete
se convierte en tutor, el salón de clases tiene
un panorama fragmentado y comentarios como
«pobrecitos, a ellos les toca más difícil» (D3)
configuran las formas en las que se construye la
educación inclusiva.
Así, el docente se focaliza en «las limitaciones
funcionales» del alumno y no en modificar y
adaptar los recursos y estrategias de los pro-
ductos y elementos que emplea en el aula de
clase para que todos los estudiantes tengan la
oportunidad de acceder a ellos desde el prin-
cipio de la igualdad. Especialmente en la en-
señanza de su segunda lengua, pues los estu-
diantes sordos están obligados a ver todas las
asignaturas desde un enfoque lingüístico ajeno.
Por el contrario, al no realizarse un proceso de
adaptación enfocado en las necesidades espe-
cíficas de cada alumno, lo que hace el docente
es facilitar los contenidos, lo cual deja en duda
si puede, de esa manera, haber un proceso de
aprendizaje y la incertidumbre de cuáles son
las principales barreras de los estudiantes sor-
dos: ¿las físicas o las actitudinales de sus seme-
jantes?
De este modo, en los dos casos se evidencia
una falla metodológica y un desconocimiento
sobre la cultura sorda, estas carencias se pre-
 tenden justificar a través de imaginarios socia-
les que han permeado las construcciones iden-
titarias de las personas no oyentes, tales como:
40 «son perezosos», «les toca más difícil», como
si no tuvieran las mismas capacidades que las
demás personas y su «discapacidad» fuese una
limitación funcional. Por tanto, resulta evidente
que los saberes teóricos propios del quehacer
docente no son pertinentes para los estudiantes
y no se está llevando a cabo el proceso de in-
clusión, por el contrario, desde el aula de clases
se está reforzando la exclusión.
El intérprete, ¿un mediador o una ex-
tensión del sordo?
La figura del intérprete nace para satisfacer una
urgencia, la de pensar la organización social
teniendo en cuenta a todas las personas que
conforman la sociedad, entre ellas, las de diver-
sidad funcional. En ese sentido, implica eliminar
todas las barreras que le impiden tener acceso
a los distintos servicios y estructuras de la vida
cotidiana. El quehacer del intérprete puede con-
siderarse una mediación lingüística en la que
se traduce un discurso tipo oral a la lengua de
señas, o viceversa. Así, según lo establecido en
la Ley 982, el intérprete, en el ámbito educativo,
facilita la comunicación, los procesos de parti-
cipación y el acceso a todos los servicios que
como ciudadanos les confiere la constitución
colombiana.
La Asociación Nacional de Traductores/ Intér-
pretes de Lengua de Señas convoca reuniones
informativas en las que se pretende especificar
cuáles son las funciones de un intérprete a partir
de la normativa y así evitar malas prácticas. Así,
se establece que el intérprete tiene una serie de
obligaciones, tales como realizar planeaciones
previas sobre el contenido de cada clase, en
cuanto a nivel logístico y organizativo; reunirse
con el docente de área, proponer estrategias,
material de apoyo pedagógico visual y realizar
una planeación conjunta; identificar las necesi-
dades de vocabulario; contribuir en la forma-
ción de los miembros en la comunidad educati-
va; entre otras. Es decir, se trata de un trabajo
exhaustivo que requiere una preparación y un
reconocimiento del contexto, el cual se encuen-
tra multimediado.
Además, no se puede limitar el trabajo del in-
térprete como un mediador entre dos lenguas.
Benveniste (1958) afirma que hay que recono-
cer que la lengua, más que ser un instrumento
para la comunicación, contiene en sí misma
una cosmovisión, da cuenta de una cultura y
un pensamiento colectivo de las comunidades
lingüísticas, a través del cual se produce y re-
produce la realidad social. Es decir, tiene la ca-
pacidad de construir el mundo al que se refiere.
Por tanto, el intérprete debe tener la habilidad
de comprender y transferir una visión del mun-
do, un discurso que se sitúa en una cultura espe-
cífica, en este caso la de la comunidad sorda.
Esto implica conocer esta cultura, mantener una
relación de cercanía que le permitan establecer
relaciones equivalentes en el habla.
Por otro lado, el aula de clases carece de in-
terculturalidad, dado que esta debería «poseer
un carácter conflictivo y dialógico presentes en
esas relaciones intragrupales» (Dietz, 2017, p
206). Por el contrario, el aula se convierte en un
espacio en el que convergen dos culturas para-
lelas y cada una lleva a cabo procesos distan-
tes de construcción del pensamiento espacial. A
partir de las observaciones, se puede decir que
una de las causas de esta situación es la nula
interacción del docente y el intérprete como un
equipo. Incluso, de la misma nula interacción
entre los estudiantes. Es más ilustrativa incluso el
aula de clase paralela en la que se imparten co-
nocimiento de distinta índole en un mismo mo-
mento. A pesar de que la responsabilidad de
construir y realizar los Diseños Universales de
Aprendizaje DUA para los estudiantes con dis-
capacidad es del docente de área, el intérprete
al ver la nula participación, interés o intención
termina asumiendo esta labor. Esto desfigura la
función de la interpretación como un servicio de
comunicación y da lugar a la suplantación de la
imagen del docente.
El intérprete asume responsabilidades que no
le corresponde y se convierte en un tutor. Esto
da lugar a cierta rivalidad entre los estudiantes
convencionales con los estudiantes sordos dado
que los sordos tienen una figura cercana que les
explica detenidamente cada actividad y disfru-
tan de un acompañamiento continuo en su pro-
ceso de aprendizaje, aun cuando esta no es su
función (L, Valencia, comunicación personal, 22
de julio de 2019). Por otra parte, el hecho de
ver contenidos distintos, de que las exigencias
y rigurosidad no sea la misma y que, además,
disfruten de ciertos «privilegios» (D2) evidencia
cómo el discurso médico acerca de la discapa-

Excluidos en medio de la inclusión: un acercamiento al aula
cidad permea el aula de clases y, por tanto, sus
prácticas. Así, no solo se reproduce, sino que
se refuerza los imaginarios acerca de la disca-
pacidad, dado que se concibe al sujeto como
un no«competente», incapaz de llevar un mis-
mo proceso y que requiere un facilitador para
aprender algo.
Dime cómo me llamas y te diré quién
eres
Una de las formas más comunes de distorsionar
el concepto de discapacidad y sus alcances,
es a través de las construcciones discursivas de
los docentes. Ellos son el primer ejemplo que
reciben los estudiantes oyentes para referirse
a sus compañeros. Por esta razón, las formas
discursivas elegidas por los profesores para
enunciar las fortalezas y dificultades de los es-
tudiantes con discapacidad son decisivas para
las relaciones interpersonales en el aula de cla-
se. Debido a esto, la ONU (2006) recoge una
serie de recomendaciones para nominar a los
estudiantes con discapacidad, una de ellas es
no hacer énfasis en la discapacidad, sino en el
sujeto; por ejemplo, no referirse al estudiante
con discapacidad como «sordomudo» (p. 25).
Las personas con esta discapacidad tienen la
facultad de gritar, gemir, llorar, etc. Además,
la lengua de señas es una lengua ágrafa (To-
var, 2017) que cumple con las necesidades co-
municativas de esta comunidad lingüística. Del
mismo modo, el desconocimiento profundo de
los contenidos de la educación inclusiva genera
expresiones que perpetúan tabúes sobre la co-
munidad sorda. En una de las observaciones, la
docente de Ciencias Sociales afirma que ella,
sin la intérprete, no podría realizar su clase por-
que estaba «igual que ellos: muda» (D2). Este
tipo de expresiones fortalecen la exclusión de
los alumnos en la clase, pues la única forma
potencial en la que pueden comunicarse con la
docente es a través de la intérprete. Una vez
más se refuerza la visión asistencial de la dis-
capacidad, donde el alumno no puede comu-
nicarse por sí mismo sino por medio del otro,
lo que genera una supresión de su autonomía
y libertad.
Por otro lado, la reproducción de imaginarios
acerca de esta población es una práctica vi-
gente en el aula de clase; uno de estos tópicos
que se resisten a desaparecer es el del estu-
diante con discapacidad como «perezoso». La
maestra de ciencias sociales afirma que como
Libretas
resultado de los múltiples ajustes razonables
que debe aplicar «los otros (estudiantes conven-
cionales) se aprovechan de los cambios que se
deben hacer, y por eso se vuelven hasta más 41
perezosos que los sordos» (D2). Como el aula
de inclusión está compuesta, por un lado, de es-
tudiantes convencionales y, por el otro, de alum-
nos con discapacidad, una de las creencias que
se repite en esta es la que atribuye aspectos
negativos a los estudiantes sordos respecto a la
capacidad de realizar las mismas actividades
de sus compañeros. Es comprensible que esta
adaptación requiera un trabajo más riguroso
por parte de los docentes, que parte del ajuste
de los currículos a la diversidad población, lo
que genera una falsa visión de facilidad.
Otro de los mecanismos discursivos usados por
los docentes son los presupuestos definidos por
Ducrot y Agoff (1984) como «lo que presento
como si fuera común a los dos personajes del
diálogo, como el objeto de una complicidad
fundamental que liga entre sí a los participantes
del acto de la comunicación» (p. 34). En este
sentido, los docentes intentan hacer partícipes
a los demás de sus formas de pensamientos.
Una de estas creencias hace referencia a la in-
mensa dificultad que tienen los estudiantes con
discapacidad para «entender» que, de por sí,
es otro imaginario negativo enfocado al apren-
dizaje de los estudiantes con discapacidad. Un
ejemplo claro se presenta en la clase de espa-
ñol cuando la docente dice que para los estu-
diantes sordos es «tan difícil» (D3) realizar una
actividad que ella define como lo «más básico»
(D3) que se les puede enseñar. Los comentarios
de este tipo generan una atmósfera compasiva
en la que se inscribe la docente como una es-
pecie de heroína del aprendizaje, pues a pesar
de reconocer que es un trabajo casi imposible,
sigue persistente hasta el fin.
¿Y si trabajamos codo a codo?
A partir de la problemática expuesta anterior-
mente se estructura una propuesta académica
y actitudinal donde la institución, los docentes
y los estudiantes son los participantes principa-
les. A partir de esto, la Universidad Industrial
de Santander puede establecer un convenio de
formación desde la oficina de extensión para la
mediación de esta problemática. Las asesorías
pueden ser acompañadas por los estudiantes
de la cátedra de Pedagogía para la Inclusión
Escolar, que están en últimos niveles.

Este fenómeno puede mejorarse por medio de
la programación de capacitaciones que abar-
que el concepto de discapacidad y sus alcan-
42 ces, con el acompañamiento de la plataforma
moodle que una intérprete de la institución vie-
ne desarrollando. En esta, se incluyen los conte-
nidos de la educación inclusiva enmarcada en
la normatividad nacional, específicamente en
los apartados que conciernen a los ajustes ra-
zonables y el Diseño Universal del Aprendizaje
DUA; además, de módulos que hacen referen-
cia a los distintos tipos de discapacidades. Todo
sumado a la iniciativa de transformar las formas
de enunciar y referirse a los estudiantes con dis-
capacidad como minoría lingüística.
Para que las capacitaciones y el acompaña-
miento de los docentes sea efectivo se debe
comprometer a la institución en general, pues-
to que una de las razones por las que los do-
centes no manejan un discurso adecuado de
la discapacidad, es debido a la acomodación
precipitada de un colegio tradicional a la de-
manda de la educación inclusiva. Lo anterior
puede evidenciarse en el PEI de la Institución
(2010), ya que una de las pocas referencias
que hace al tema de discapacidad dice que los
estudiantes se están preparando para «tolerar
la diversidad» (p. 4). Es decir, no hay siquiera
una apropiación del término; es válido inferir a
partir de esto que, si el Proyecto Educativo Ins-
titucional no es claro respecto a las metas y los
retos que plantea el trabajo con la comunidad
sorda, los maestros no van a distar mucho de
esta posición.
Por otro lado, es imperativo el trabajo en equi-
po de los profesores de todas las áreas, para
saldar los vacíos operacionales y teóricos sobre
la labor docente con estudiantes sordos, ya que
la mayoría de los desaciertos que se cometen,
se relacionan con la falta de ideas para la apli-
cación y transformación de los contenidos aca-
démicos. Por ello, es pertinente la creación de
Grupos de Apoyo Entre Profesores (GAEP), una
propuesta de Ángeles Parrilla Latas, profesor de
la universidad de Sevilla, en la que se confor-
man
Grupos de tres o cuatro profesores de su mismo centro que
desde los presupuestos y metodología colaborativa, parti-
cipan en el análisis y búsqueda de soluciones a los proble-
mas que compañeros suyos individual y colectivamente les
plantean. Lejos de funcionar como un grupo de expertos,
los miembros del grupo desarrollan un apoyo basado en el
conocimiento que todo profesor adquiere en la práctica do-
cente, la ayuda mutua entre compañeros, y el intercambio y
contraste de experiencias y conocimientos. (2009, p. 104)
La propuesta se presenta como mediación para
las adaptaciones educativas, es más probable
que los docentes sientan que los ejercicios ava-
lados desde los grupos tienen más objetividad
a los que solo ellos confeccionan. Además, los
grupos requieren la participación de un docente
externo, ante esta posibilidad, se plantea la in-
tervención de los estudiantes de la Licenciatura
en Literatura y Lengua Castellana que estén en
prácticas pedagógicas para acompañar este
proceso. La estrategia enunciada anteriormen-
te, permite transformar la visión de los ajustes
razonables como una política de la facilidad,
en cambio se presentan como un acercamiento
oportuno de los maestros, a las fortalezas de
los alumnos de la clase. Así se puede dejar de
ver la sordera como un déficit; y se dará lugar
a creación de materiales didácticos que tengan
en cuenta las necesidades específicas de esta
población.
Por último, todo esto puede solventar la distan-
cia comunicativa que se producen ante el des-
conocimiento del discurso idóneo para enunciar
la discapacidad. Se podrían fortalecer los lazos
profesionales entre docentes, el vínculo asertivo
entre estudiantes sordos y convencionales, y la
posibilidad de lograr las metas de la educación
inclusiva; de esta manera, es posible aunar es-
fuerzos para eliminar las barreras de tipo mate-
rial e inmaterial del aula de clase y del colegio
en general.
Conclusiones
La educación inclusiva es un modelo reciente
que pretende brindar oportunidades reales de
aprendizaje y atender a todas las necesidades
a partir de un único modelo educativo, idóneo
para la población que históricamente ha sido
excluida y vulnerada. No obstante, este modelo
entró en funcionamiento sin las reformas reque-
ridas. Las instituciones no estaban equiparadas
con los instrumentos necesarios que exige la
atención inclusiva, los maestros no poseían la
suficiente formación respecto al tema, carecían
de posibilidades para transformar sus materia-
les y herramientas pedagógicas para hacerlas
asequibles al aula. Como resultado, los estu-
diantes con discapacidad auditiva reciben los
mismos contenidos curriculares que sus compa-
 Libretas
Excluidos en medio de la inclusión: un acercamiento al aula

ñeros convencionales, sin ninguna adaptación

metodológica que permita la participación efi- El aula de clase se convierte en un espacio en el
caz de estos. La mediación del docente, en este que convergen dos culturas paralelas. Pero los
sentido, se queda corta y adquiere una imagen contenidos, las herramientas, materiales y todo
asistencial, ya que por ley están obligados a ese conjunto de acciones organizadas que con- 43
dar cabida de estos estudiantes en sus aulas, figuran la mediación didáctica se establecen
pero desde el aula no existe una veeduría de las con respecto al sistema lingüístico dominante.
prácticas significativas que se requieren. En este Así, la supuestas «limitaciones» o «ventajas» de
sentido, la persona más cercana a la comuni- los estudiantes no oyentes se deben a que estos
dad sorda, en cuanto comunidad lingüística, lo hechos no son pertinentes para los estudiantes.
que implica una visión de mundo independien- La aproximación al aula inclusiva pone en evi-
te, es la intérprete; por esta razón en ocasio- dencia una serie de fallas e incoherencias que
nes la intérprete debe entrar a ocupar el lugar acentúan la exclusión. Al parecer, el único cam-
mismo del docente, en ocasiones incluso sin los bio que tuvo el modelo educativo fue a nivel
conocimientos propios del área. normativo, pues en el aula aún prevalece el mo-
delo tradicional que se encuentra marcado por
Es destacable que los docentes son conscientes diversas formas de exclusión. Se puede denotar
de las dificultades que tienen los estudiantes sor- que estos mismos contenidos siguen generando
dos respectos a los contenidos que ellos mismos dificultades incluso para los estudiantes conven-
imparten, no obstante es de vital importancia cionales; por este motivo, es pertinente pregun-
preguntarse en qué sentido se entiende esa «di- tarse si una modificación y reflexión sobre las
ficultad»: si como un impedimento desde las ca- formas didácticas de mediación docente traería
pacidades físicas y psicológicas del estudiante beneficios para el aula en su globalidad.
desde su individualidad, o como incapacidad Por otra parte, el discurso médico acerca de la
material y contextual de estos para adaptarse al discapacidad aún predomina en la educación;
lugar de clase. Si se escoge la segunda, se pue- esto impide proporcionar las mismas oportuni-
den generar propuestas de cambio enfocadas dades de aprendizaje que se pretendían des-
en el fortalecimiento didáctico y pedagógico de de un inicio, pues se focaliza en las supuestas
las clases para que se generen, gradualmente, limitaciones funcionales de los estudiantes sor-
aprendizajes significativos. Pero si se sigue gi- dos y no en modificar y adaptar los recursos
rando en torno a la primera posibilidad, que didácticos, e incluso, potenciar sus habilidades
es de origen actitudinal y «biologicista», es individuales. A nivel discursivo se hace un énfa-
improbable que se genere un cambio positivo, sis en la discapacidad. Así, la docente termina
porque esa idea de la discapacidad impide el modificando sus contenidos bajo el principio de
reconocimiento de los estudiantes con discapa- la facilidad. De este modo, los problemas en la
cidad como sujetos con los mismos derechos, mediación didáctica terminan por acrecentar la
deberes y posibilidades que sus compañeros. exclusión en las aulas de inclusión. Es posible
Así, el desconocimiento y la carencia formativa reflexionar sobre el estado de la educación en
en torno a la educación inclusiva impide modi- el ámbito nacional, en el sentido de que para
ficar las prácticas pedagógicas, para que así el todos los estudiantes de todos los niveles (con
estudiante sordo pueda desenvolverse a pleni- discapacidad o no) presenta fallas e insuficiente
tud en el aula y así lograr realmente la inclusión. inversión.
Referencias
Benveniste, É. (1978). De la subjetividad en el lenguaje. Problemas de lingüística general, 179-187. Siglo
XXI.
Dietz, G. (2017). Interculturalidad: una aproximación antropológica. Perfiles educativos, 39(156), 192-207.
Ducrot, O. y Agoff, I. (1986). El decir y lo dicho: polifonía de la enunciación. Paidós.
Herrera Fernández, V., Chacón Macchiavello, D. y Saavedra Coronado, F. (2016). Evaluación de la escritura
de estudiantes sordos bilingües. Estudios pedagógicos, 42(2), 171-191.
Jurado, F., Lomas, C. y Tusón, A. (2017). Las máscaras de la educación y el poder del lenguaje. Aula de
Humanidades.
Ministerio de Educación Nacional (2017). Decreto 1421. Autor.
Organización de las Naciones Unidas (2006). Convención sobre los derechos de las personas con discapa-
cidad. Autor.
Karol Daniela Sánchez Sánchez Estudiante de quinto semestre de Licenciatura en
Literatura y Lengua Castellana, Universidad Industrial de Santander.

Silvia Fernanda Rincón Tiría Estudiante de Licenciatura en Literatura y Lengua

Castellana, quinto semestre, Universidad Industrial de Santander. Integrante del semille-
ro de investigación Estudios del Discurso Público.
44
 L ibretas

Detrás de cámaras 45

en el aula de clase
“Educar la mente sin educar el corazón no es educación en absoluto”
Aristóteles

C
Danna Gabriela Quintero Cristancho
María Paula Vega Ramírez
Evely Yuliana Calderón Santos

omo todos los lu-
nes, con un calor
abrasador y un
incesante ruido, a
la una de la tarde,
los estudiantes del grado 8º
corren agitados a la clase de
español. La profesora Marga-
rita1 pide orden y silencio. Son
las últimas horas; los estudian-
tes de primaria salen a sus ca-
sas y otros están en la clase de
deportes. Dentro del salón, los
niños ríen y comentan lo que
pasó en el descanso; otros,
muy apurados, copian la tarea
que tenían para la clase.
Curiosamente, cada niño hace
una actividad diferente; nadie
sabe lo que está pasando por
sus cabezas. La clase de es-
pañol inicia con preguntas de
la tarea que se había dejado;
la profesora arroja la prime-
ra pregunta: «¿Cuáles son los
autores actuales de la literatu-
ra latinoamericana?». Uno de
ellos levanta la mano y respon-
de: «Jorge Isaac». Todos sus
compañeros se ríen, incluso las
practicantes de manera discre-
ta, quienes fueron por primera
vez al aula. Incansablemente,
los niños lucharon por cautivar
la atención de sus observado-
ras, algo así como el casting
de una película en el que todos
querían ser los protagonistas.
La profesora corrige a Carlos,
quien estaba achantado por
las burlas de sus compañeros;
él hace un ademán de que en-
tiende asintiendo con la cabe-
za.
Así transcurre la clase sin ver
que Juliana, aunque está en
la primera fila, fija su mirada
en los buses que recorren las
calles del lado. Se ve un poco
distraída, pareciera no querer
estar ahí. Algo totalmente di-
ferente le ocurre a Sebastián,
quien aún se ríe con Juan por
el comentario de su compa-
ñero y repiten: «Jorge Isaac,
Jorge Isaac». Él no está muy
atento a la clase, pero se ve
feliz; se nota el gusto que le da
estar allí. Esto ocasiona pre-
guntas en las observadoras:
¿Qué hay detrás de estos ni-
ños?, ¿qué los diferencia a los
unos de los otros para mostrar
actitudes tan distintas? Es noto-
rio que esos 43 «monstruitos»,
como los llama su profesora de
cariño, que se recuestan con-
tra las sillas y tiran papeles a
sus compañeros tienen una his-
toria que contar. La profesora
sigue su clase con la certeza
de que todos están atentos; de
vez en cuando llama la aten-
ción al grupito de las niñas de
la esquina que, asediadas por
la pubertad, andan pendientes
y muy «enamoradas» de sus
compañeros del frente.
En un pequeño descanso,
Diego, un poco tímido, se di-
rige a Andrea preguntando:
«¿Cuántos años tiene profe-
sora?», se ve que busca una
conversación. Unos segundos
después le pregunta sobre la
universidad. A diferencia de
los demás niños del salón a él

1Todos los nombres y datos personales han sido modificados, con el fin de proteger la identidad
de los participantes.
 no se le ve interés por sobresa-
lir en la clase. En las primeras
observaciones no fue muy no-
46 torio, pues es un niño bastante
atento y no es de los denomi-
nados «niños caspa» o inquie-
tos. En ese momento causó
curiosidad saber sobre él; las
practicantes descubrieron que
a Diego le gusta ir a estudiar,
pero que muchas veces debe
enfrentarse a situaciones que
se lo dificultan. Es él quien mo-
tiva este reportaje, pues es un
adolescente con adversidades
a la hora de ir al colegio pero
con ganas de salir adelante.
Según Antonia Díaz (2003),
el fracaso parte de las varia-
bles que aluden a los tres ele-
mentos que intervienen en la
educación: en primer lugar se
encuentran los padres (deter-
minantes familiares), quienes
juegan un papel sumamente
importante en el progreso edu-
cativo de los estudiantes, debi-
do a la influencia que tienen
estos agentes en su entorno,
ya que elementos como las
relaciones afectivas, de comu-
nicación y las actitudes frente
a los valores
favorecen o
desfavorecen el rendimien-
to escolar y el desarrollo de
la personalidad. En segundo
lugar, los profesores (deter-
minantes académicos) son
considerados piezas claves
en el desarrollo personal y
académico del alumno, pues
sus expectativas inciden signi-
ficativamente en los resultados
de los estudiantes. Por último,
los alumnos (determinantes
personales) se sustentan en la
motivación y el autoconcepto;
dos factores de gran relevan-
cia que se construyen desde la
educación primaria y se funda-
mentan en la relación con los
pares.
Como practicantes, estas si-
tuaciones nos generan dudas
frente a las diferentes actitudes
que adoptan los estudiantes
dentro del aula de clase. Esto
nos lleva a realizar una en-
cuesta para analizar qué fac-
tores del entorno inciden en el
desarrollo académico de los
estudiantes y por qué.
El juego de las emocio-
nes: una trama basada
en la vida real
Un poco asustada por ser la
primera en salir del salón,
Juliana acompañó a las
practicantes. Al darse
cuenta de que en sus
manos llevaban las en-
cuestas que realizaron
días antes, se sonrojó;
parecía darle algo de
vergüenza sus respues-
tas. Lucía le explicó
que todo se manten-
dría en secreto para
proteger su identidad;
esto parecía calmarla.
Tenía solo 15 años.
Ante los ojos de la
gente era una niña
como cualquiera
de su edad, pero
escondía una historia de aban-
dono y soledad. Cuando era
muy pequeña sus padres se
divorciaron; luego, cada uno
decidió mantener relaciones
sentimentales con otras perso-
nas, lo que hizo que Juliana
se encontrara en un vaivén fa-
miliar. Era una niña que no le
encontraba sentido a la vida y
mucho menos al estudio, pues
no había hallado en sus padres
el apoyo necesario para rendir
académicamente como ella
quería. El mundo de su madre
giraba en torno a su padrastro
y su padre la culpaba de todos
los problemas de su nuevo ho-
gar. Juliana se refugiaba en las
drogas; admitió haber consu-
mido gran variedad de sustan-
cias psicoactivas en el último
año, con gran pena contó que
sufría de ansiedad y que, por
más que intentó vencerla, fue
esta enfermedad quien la ven-
ció a ella, le causaba insom-
nio, depresión, bipolaridad,
baja autoestima y muchos pro-
blemas más. Esto se reflejó en
las clases que las practicantes
observaron, pues solía dormir-
se, no participaba y estaba a
la defensiva todo el tiempo, in-
cluso con su profesora, quien
solo buscaba su atención, pero
al ser responsable de más de
cuarenta estudiantes no po-
día enfocarse únicamente en
el proceso de Juliana, aunque
notase que su alumna requería
mayor orientación. Aun así,
la profesora Margarita se es-
meraba por cada uno de sus
alumnos hasta donde sus capa-
cidades se lo permitieran.
Gladys Jadue (2002), psicólo-
ga y docente chilena, explica
cómo las emociones influyen en
gran medida en el rendimiento
académico de los estudiantes,
pues motivan nuestras accio-
nes y afectos al interactuar con

otras personas y con nuestro
ambiente, en este caso, el es-
colar. Generalmente los niños
con problemas emocionales,
conductuales y sociales presen-
tan déficit en las habilidades
de socialización, pobre auto-
concepto, dependencia, senti-
mientos de soledad, conducta
disruptiva, hiperactividad, dis-
tractibilidad e impulsividad, lo
que afecta su rendimiento en la
escuela. Con su voz quebrada
y unas lágrimas brotando de
sus ojos, Juliana habló sobre
su padre biológico, a quien
parecía extrañar, pero luego,
con una mirada perdida y lle-
na de ira recordó un suceso
que la acongojó: «una vez,
mi madrastra se enojó con mi
papá y se fue, entonces él me
pegó delante de todo el mun-
do, diciendo que era mi culpa,
y yo no había hecho nada».
Sus palabras eran conmove-
doras, pero más lo fueron las
cicatrices en sus piernas, pro-
ducto de las cortadas que ella
misma se hizo a causa de las
situaciones que vivía a diario,
buscando una salida a la dura
realidad que afrontaba.
El matoneo: antagonista
en las aulas
Sebastián llamó la atención de
las practicantes, pero no por
su deseo de sobresalir; al con-
trario, era un niño tímido que
pocas veces participaba en
clase de la profesora Marga-
rita, quien desconocía la histo-
ria detrás de su alumno, pero
con la intuición de que algo le
sucedía buscaba la manera de
acercarse, y continuamente lo
incitaba a participar resaltan-
do las cualidades que veía en
él. Vivía con sus abuelos, su
mamá y sus hermanos y, como
si hubiera olvidado algo muy
importante, hizo un apunte
que llamó la atención: «es que
Detrás de cámaras en el aula de clase
yo tengo mamá tía, a mi tía le
digo mamá». Sebastián perdió
a sus padres a los cinco años
en un suceso trágico. Su padre
asesinó a su madre de un dis-
paro mientras dormía y luego
se suicidó, todo producto de
una pelea de celos que habían
tenido horas antes.
Aunque la familia materna
tomó su adopción y la de su
hermana, extrañaba mucho a
su madre y fue bastante difícil
superarlo: «Cuando yo iba en
4.º, mi tía fue al colegio y le
dijo a la profesora que yo es-
taba triste y no asistiría unos
días, mis compañeros se ente-
raron y cuando volví me moles-
taban, me decían “adoptado”
y “huérfano”, dejé de asistir
dos semanas más y cuando
regresé, no hacía nada en cla-
se, por eso perdí el año». El
bullying tocó las puertas del sa-
lón y se proclamó el antagonis-
ta en la historia de Sebastián,
además del dolor por el que
pasaba, sus compañeros cau-
saron un daño mayor en él, re-
cordándole con cada burla el
suceso que le cambió la vida.
Según Ramón y Murillo (2011),
asistir a la escuela sin temor,
seguro y motivado constituye
una de las principales condi-
ciones de los estudiantes para
el logro de los aprendizajes.
Las agresiones entre compa-
ñeros afectan no solo aspectos
emocionales, sino también su
proceso cognitivo dentro del
aula. Sin embargo, entre risas
Sebastián recordó esto como si
ya no le causara molestia; le
gustaba ir a clase, sobre todo
de matemáticas. «Mis nonos
me piden que estudie, que es
por mi bien, y eso hago, así
puedo ayudarlos a ellos y a
mi tía cuando sea grande».
Poco a poco, superó la pérdi-
da repentina de sus padres y
Libretas
lo convirtió en un motivo para
estudiar y salir adelante.
Esto no puede terminar 47
así: existen otros finales
Diego era un joven de 16 años
que sobrevivió en una familia
poco común. A los siete años
perdió a su mamá, quien con-
ducía una moto en estado de
embriaguez. Aunque sentía
un gran aprecio por ella, la
relación no era muy buena,
pues desde muy pequeño fue
dejado en casa de diferentes
familiares. Diego fue un niño
falto de afecto desde que tuvo
memoria, «mi familia me trata
a las patadas, nunca nadie me
dedicó tiempo para enseñar-
me lo que era bueno y lo que
no, o para ayudarme con las
tareas».
Aunque parecía un niño lleno
de amor hacia los demás, lle-
vaba en su alma, además de
un gran vacío; el deseo de
perdonar todo lo malo que vi-
vió. Continuó su historia y con
un poco de vergüenza narró
que su papá era un borracho
y mujeriego: «él era el marido
de mi nona, estaba con ella y
así se metió con mi mamá, la
dejó embarazada y nací yo,
mis papás se dejaron porque
él se metió con mi tía y tam-
bién la dejó embarazada, de
ahí nació mi prima y hermana
a la vez, a ella yo le guardo
mucho rencor, no la puedo te-
ner cerca».
 Sin rumbo fijo ni ayuda, Die-
go comenzó a presentar fallas
en su rendimiento académico,
48 y sin tener interés por sacar
buenas notas perdió 4.º en
dos ocasiones, solo hasta que
la profesora Margarita, por
cosas del destino, llegó a pri-
maria. Motivado por ella y por
sus enseñanzas decidió empe-
zar de nuevo y con más ganas,
contando que su deseo era ser
el primero en salir bachiller en
su familia. La motivación es
considerada como un elemento
propiciador de la implicación
del sujeto que aprende: «cuan-
do un alumno está fuertemente
motivado todo su esfuerzo y
personalidad se orienta hacia
el logro de una determinada
meta, empleando para ello to-
dos sus recursos» (Martínez y
Pérez, 2009).
Diego muchas veces tenía que
trabajar fines de semana o no-
ches enteras descargando bul-
tos para seguir yendo a estu-
diar, debido a la situación que
vivía en su casa. En diferentes
ocasiones, Diego se autolesio-
naba, incluso intentó acabar
con su vida tres veces; sin em-
bargo, milagrosamente, siem-
pre fue descubierto a tiempo.
A pesar de tanta adversidad,
el deseo de seguirse preparan-
do en su colegio junto a sus
compañeros con quienes tenía
buena relación cada vez se ha-
cía más fuerte.
El trasfondo de la película
Según Martínez y Pérez (2009),
el ámbito emocional ha adqui-
rido especial importancia en
las escuelas, pues incide en
los resultados escolares de los
estudiantes y en su formación
integral: «Los fenómenos afec-
tivos, concretamente motivacio-
nes, sentimientos y emociones,
incluso pasiones, que se gene-
ran en los contextos escolares,
pueden impulsar o, en su caso,
frenar el aprendizaje y el ren-
dimiento» (p. 21). Efecto que
se evidencia en los tres estu-
diantes mencionados, quienes
tienen como factor común la
pérdida de algún año escolar
por desmotivación al momento
de ir a estudiar o desarrollar
sus labores académicas. Es ahí
donde el papel docente entra
como base fundamental, como
mediador y agente motivante
para sus estudiantes.
Según Lozano Díaz (2003),
se deben tener en cuenta las
características personales del
alumno, la organización de
la clase, la personalidad, el
estilo del profesor y los facto-
res socioeconómicos, pues es-
tas condiciones influyen en la
evolución que los alumnos van
adquiriendo a lo largo de su
paso por el sistema educativo
y repercuten en su rendimiento
final (p. 64). Esto deja entrever
el verdadero rol del docente,
quien debe acercarse a sus
estudiantes no como figura
de autoridad, sino como una
persona dispuesta a tener en
cuenta las problemáticas y
situaciones que afecten e im-
pidan el buen desarrollo de
estos en el aula de clase y en
la sociedad, para finalmente
tomar medidas y brindar solu-
ciones que faciliten el proceso
educativo de los niños y niñas
involucrados.
Llegamos al final de la película
Estas son solo algunas historias
de las que hay entre los estu-
diantes de 8-1. Así como Julia-
na, Sebastián y Diego, existen
muchos más en quienes se
puede notar la influencia del
entorno en su rendimiento es-
colar y en su vida en general.
Factores emocionales, familia-
res, económicos, sociales son
los que día a día impiden que
nuestros niños puedan tener
un sano desarrollo y una edu-
cación digna y de calidad. Es
tarea de docentes, directivos,
familiares y entes de protec-
ción infantil prestar especial
atención y ayuda a aquellos
que más lo necesitan.
El papel del docente no es
solo transmitir conocimientos,
sino generar un impacto para
la vida de cada estudiante,
como motivador en su proceso
y como partícipe del conflicto
interno que ellos llevan consi-
go a las aulas.

Danna Gabriela Quintero Cristancho (Bucaramanga, Santander, 2000). Egresada de la Escuela Nor-
mal Superior de Bucaramanga. Estudiante de Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana de la Universidad
Industrial de Santander.

María Paula Vega Ramírez (Bucaramanga, Santander, 1998). Es estudiante de Licenciatura en Literatura y
Lengua Castellana en la Universidad Industrial de Santander. Estudió en el colegio Santa Ana, donde participó
como ponente oral en el IX Seminario de Investigación denominado “formando jóvenes con proyección investi-
gativa”. También, participó en Inveslec con la ponencia “Rasgos que consolidad la construcción identitaria de
un niño de 8 años de edad” que se realizó en el año 2018.

Evely Yuliana Calderón Santos (Bucaramanga, Santander, 1999). Estudiante de Licenciatura en Literatura
y Lengua Castellana en la Universidad Industrial de Santander. Egresada de la institución educativa Nuestra
Señora del Pilar.
 Libretas
Detrás de cámaras en el aula de clase

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Román, M. y Murillo, F. J. (2011). América Latina: violencia entre estudiantes y desempeño escolar.
Revista CEPAL, 104.
50 Analysis
of the Policies

A
in Colombia’s
Bilingual Programs
María Alejandra Cardona Pico
Karoll Nicolle Marín Hine
Laura Tatiana Vargas Ariza

Bilingual Education in Colombia: From the Policies
Proposed by the MEN in Its Last Two Programs to
I
the Implementation and Development of Those in
the Classroom
n Colombia, throughout the years the Mi-
nisterio de Educación Nacional (MEN)
has implemented a series of programs in
order to enhance the bilingual education
in the public institutions of the country.
However, these programs have not been
entirely successful; latest researchers
such as Bonilla and Tejada (2016) and Gó-
mez Sará (2017) have considered the diverse
issues that have affected the different pro-
grams when implemented to public schools.
This paper aims to analyze the strategies
adopted from the Common European Fra-
mework of Reference (CEFR) regarding the
last two programs proposed by the MEN
which are: the Programa Nacional de Bilin-
güismo (PNB) and Colombia Bilingüe (CB).
One of the most noticeable issues concerning
these policies is that the students’ level in the
English language is not as high as it is propo-
sed by the bilingual program. However, there
are many other reasons why the program is
failing to success. An example could be the
lack of resources, the number of students in
a classroom, and many other issues related
to the implementation of the programs. These
types of issues lead us to do an exploration
on the field with the purpose of analyzing
the different problematics presented in the
classroom and being able to understand why
even though the programs are well-designed
and updated, the results are not the ones
expected. All those factors lead to the main
problem that is the standardization that these
programs have and the way that teachers are
supposed to implement them in the classroom.
The previous concerns made us wonder “How
is the program being implemented in public
schools?” and “To what extend does this im-
L ibretas
51
plementation match with the policies? to what
extent does the implementations match the
policies?”. As a starting point a literature re-
view was made with 30+ papers that were
analyzed for the sake of examining the exis-
ting knowledge regarding the bilingual view
in Colombia and the programs in existen-
ce. This paper is divided into three sections:
Firstly, a definition of bilingualism. Secondly,
considering the CEFR policies regarding tea-
chers, students, and classrooms were made,
and finally, a discussion regarding the imple-
mentation of such policies will be presented.
Literature Review
Definition of Bilingualism
Bilingualism is defined as “the political or
institutional recognition of two languages”
(Merriam-Webster, n.d.). Nevertheless, this is
a broad term that can be interpreted in multi-
ple ways. Bloomfield defines it as a “domain
of two languages [that are at] the same le-
vel of native speakers” (as cited in Ocampo,
Olaya & Wandurraga, 2017, p. 8). Following
this view, Titone acknowledges bilingualism
as “the capacity of an individual to express
themselves in a second language while res-
pecting the proper concepts and structures
of itself” (as cited in Ocampo et al., 2017, p.
8-9). In Colombia, the MEN considers bilin-
gualism as the ability to speak English as a
way of improving the competitiveness of the
country.
In the Colombian context and for the sake of this pro-
posal, English is considered a foreign language. Given
its importance as a universal language, the Minister of
Education has established, as one of the core points of its
educational policy, the improvement of the quality of the
teaching of English. (MEN, 2006, p. 5)
 The idea of adopting English as the major lan-
guage to become bilingual in a country as it
is Colombia could trigger negative reactions.
52 This can be reinforced by several authors who
differ from the connotation that the MEN has
given to the term bilingualism, in which it im-
plies that speaking and understanding the
English language is the only key to globaliza-
tion (Guerrero, 2008, p.32). On this ground,
the usage of the term has been strongly cri-
ticized since it presents various weaknesses.
Initially, Baker points out that bilingualism is
referred to as a prestige language when it
is not necessarily related to status (as cited
in Cruz, 2012, p. 127); whilst De Mejía ex-
plains that a real prestige language is the one
that belongs to high societies and especially
those with colonial history, being the case of
English, French, and Portuguese (as cited in
Cruz, 2012). Therefore, bilingualism should
not be associated with prestige since being
bilingual does not require to have a certain
reputation.
Another criticism that the Minister of Educa-
tion must deal with is the dismissal of mino-
ritarian languages in the country. Since the
creation of the National Plan of Bilingualism
(PNB), the government adopted the term bilin-
gualism which is referred to as merely English
and thus, it has been disapproved by many
academics due to the fact that in Colombia
this term already existed as a result of the mi-
noritarian languages that take part in specific
regions of the country. For that reason, the
program had an improvement and under the
circumstances, the name was changed to Pro-
gram for Strengthening the Development of
Competences in Foreign Languages (PSDCFL)
which recognizes that 33% of Colombians
are already bilinguals in Spanish and other
indigenous and Afro-Caribbean languages
(Correa & Gonzalez, 2016, p. 7).
Bearing in mind the problematic mentioned
above, a new issue flourished within the per-
ception of bilingualism in Colombia regar-
ding globalization and where the economical
point of view is perceived as the domain of a
language such as English, being fundamental
for societies that are interested in becoming
part of any global dynamics such as econo-
mic, academic, technological and cultural
themes (Jabba, 2013, p.5). As the current in-
ternational markets are led by English, many
countries such as Colombia impose the lan-
guage in order to become more competitive
in the global economy (MEN, 2006, p.61).
According to Lauder, Brown, Dillabough, &
Halsey, this perception leads to a reformation
of the education systems in order to fulfill the
international expectations (As cited in Usma,
2009, p.26). With this in mind, the notion of
bilingualism carried out by the government
leads the private investors to promote it as
a business in which learners are reduced to
merely customers (Usma, 2009, p.31), the
ones who are sold the idea of globalization
through a high level of English.
Following with the perspective of bilingua-
lism in Colombia, the Minister of Education
proposed throughout the years a variety of
programs accompanied by certain policies, in
which the international standards such as the
CEFR are the central source for their develop-
ment (De Mejía, 2011, p. 2).
As it has been discussed above, the term bilin-
gualism was introduced to Colombia with the
purpose of becoming a globalized country at
the expense of the English language. In that
sense, the need for a guideline for evalua-
ting language ability became a must in the
implementation of policies in order to achie-
ve efficiency and effectiveness through these
programs.
[The main idea is] to have citizens who are
capable of communicating in English, in order
to be able to insert the country within proces-
ses of universal communication, within the glo-
bal economy and cultural openness, through
[the adoption of] internationally comparable
standards(MEN, 2006, p.6)
Policies
Policies related to the Common Euro-
pean Framework
In Colombia, during the last decade four di-
fferent bilingual programs have been propo-
sed in order to achieve the expected level of
proficiency established by the government:
high school graduates B1 level, college gra-
duates B2, and English training programs
graduates C1 (Jabba, 2013, p.5). All in all,

ANALYSIS OF THE POLICIES IN COLOMBIA’S BILINGUAL PROGRAMS
during the creation of those programs, it was
evident an improvement from one program to
the other, taking into account the policies re-
lated to the CEFR which are used as a guide
to the development of those (Correa & Gon-
zales, 2016, p.5).
In 2006 the Colombian Minister of Educa-
tion established the “The Basic Standards of
Competence in Foreign Languages: English”
which follows the CEF references for enhan-
cing the foreign language educational system
and grants an opportunity for kids, teena-
gers, and young adults by providing them
with useful tools to get access to the rest of the
world while learning English (MEN as cited
in Guerrero, 2008, p.35). In addition, three
different types of neutrality are highlighted in
section three of the standards “(...) English
as a neutral language based on the argu-
ment that by choosing English over all the
local languages, conflicts would be avoided”
(Myers-Scotton as cited in Guerrero & Quin-
tero, 2009, p.136). The first type is the pres-
criptive approach, whose main characteristic
is the standardization produced by the impo-
sition of the curriculum in which everything
must be mechanical leaving aside the real
meaning of what students are learning. Blake
& Blake (2002) & Papen (2005) state that
this method is the introduction of people to
the labor market where the most important
requirement, which is the critical thinking, is
left aside (as cited in Guerrero & Quintero,
2009, p.140). The second type is neutrality
as denotative function, in which the context
of the world is seen as a non problematic en-
vironment creating a boundary between the
learners real world and the language itself,
not giving the opportunity of interacting with
others in order to develop their own personal
ideas (Guerrero & Quintero, 2009, p. 143).
The third and last type proposed is neutrality
as uniformity which is divided into the langua-
ge variety and social behavior. First of all,
the neglection of the variations in the English
language depending on the context where
the learner is limited to follow the Standard
American English or Standard British English.
Being that said, students become unable to
control their own language, transforming
them into passive consumers according to the
imposition given by the standards (Guerrero
& Quintero, 2009, pp. 144-145).
Libretas
Policies regarding teachers’ English le-
vel
Even though the government has established
those three types of neutrality to learn English, 53
it does not necessarily mean to master the
language but to have access to a cultural
community. Nonetheless, taking into conside-
ration the three types of neutrality proposed
by the MEN, authors have strongly disagreed
on the usage of the CEFR as the guide for
the standards of the bilingual programs. One
of the arguments for this opposition is the im-
position of teaching methodologies such as
the In-Service Certificate Language Teaching
(ICELT) in which its implementation limits the
possibilities for teachers to professional de-
velopment (Goméz Sará, 2017). The gover-
nment aligned with the CEFR also proposed
an ideal English level for teachers, in which
teachers without an English license must have
a complete B2 level and teachers with an
English license a C1 certificated level (MEN,
2006, as cited in Correa & Gonzáles, 2016,
p. 5). For achieving these aims the govern-
ment offered different strategies such as the
Tecnologías de Información y Comunicación
(TICs) and its specific gadgets (Ocampo,
Olaya, Guarín, & Viviana, 2017, p.17). As an
example of those incentives in the PNB and
the MEN created the Professional Develop-
ment (PD) courses whose aim was to expose
teachers to the language (Correa & Gon-
zález, 2016, p. 6). Although the MEN tried
many strategies to improve teachers’ English
level, there was a variety of conditions that
hinder the complete implementation of the
policies in the classroom.
Policies regarding the classroom
In Colombia, there has been criticism regar-
ding the CEFR in the classroom. One of the
principal disapproval is the difference bet-
ween the Colombian and the European con-
text regarding “the gap between developed
countries and developing countries” (Ayala &
Álvares, 2005, p. 15); a clear example of this
gap are the conditions for learning English in
the classroom which is defined as the princi-
pal location for knowledge acquisition (He-
razo Rivera, Jerez Rodríguez, & Lorduy Are-
llano, 2012). The government stated a clear
distinction regarding the materials for lear-
ning, including the TICs, courses and teachers
with a B2+ level as it has been mentioned
 above. On the other side, authors disagree
on this vision not only because the programs
lack consideration toward the Colombian
54 context but also the adoption of international
standards such as the CEFR that do not esta-
blish a difference between the European and
the Colombian educational systems (Ayala &
Álvares, 2005, p. 15).
(...) this uniformity neglects important differences bet-
ween the Colombian and European contexts such as:
schools’ infrastructure, organization of the curriculum,
availability of materials and technological resources,
teachers’ qualifications and language proficiency, num-
ber of students per class, working hours, opportunities to
use the language to communicate in the local context,
and travel opportunities (mobility), among many others
(Ayala Zárate & Álvarez, 2005; M. L. Cárdenas, 2006;
R. Cárdenas, 2001; Maturana Patarroyo, 2011; Miranda
& Echeverry, 2010, 2011 as cited in Gómez Sará, 2017,
p. 150).
Although policies have changed throughout
the years in order to become more realistic,
more practical and especially more focused
on the Colombian context regarding the real
needs, a deficiency is still visible in each new
plan since there is a lack of continuity, consis-
tency, and articulation of strategies that has
resulted in a feeling of frustration and low-per-
formance apart from the pace of their working
hours in schools which has been considerably
minimized (Goméz Sará, 2017, p. 148).
Discussion
Teachers’ opinion regarding the bilin-
gual programs: PNB, CB.
Despite the previously mentioned policies on
English level and performance in the clas-
sroom, teachers in Colombia have strongly
disagreed on the implementation of the pro-
grams in public institutions. Authors argue that
this discrepancy is due to factors such as the
exclusion of teachers’ opinions, the difference
between the resources mentioned in the pro-
grams and the reality, the lack of preparation,
familiarity with the programs, among others.
Regardless of the fact that the MEN has esta-
blished policies regarding teachers, there has
been a debate concerning the little or no par-
ticipation of educators in the creation of such
policies; their opinion about the possibilities
for success of such policies during the imple-
mentation of the programs was null (Shoha-
my, 2009 as cited in Cárdenas & Chaves,
2013, p. 329). Another issue linked to the
lack of teachers’ participation is the condi-
tions in which teachers had been working be-
fore the official administration of the policies,
the lack of examination of this issue let the
country with a low number of professionals
with the expected English level (Cárdenas &
Chaves, 2013). Although the MEN in coope-
ration with the British and American govern-
ments has offered English learning programs
in order to raise teachers’ proficiency level
(Parra, Jiménez, &Vásquez, 2012, p. 366),
and teaching training models such as the
ICELT, there is a deficiency in the recognition
of the educators’ needs (González Monca-
da, 2007).
In connection with what was previously dis-
cussed, teachers recognize their lack of fa-
miliarity with the programs and their policies
(Ospina, 2016, p. 170) due to the use of a
top-down approach in which the creators
of the programs are the ones who know the
exact reason for the programs to be imple-
mented (Sánchez & Obando, 2008, p. 184).
But what is more, English school teachers
and English teachers educators were exclu-
ded and were seen just as implementers while
their voices were taken by the British Council
and Cambridge University Press (Correa &
Gonzáles, 2016).
Subsequently, the efforts of the government
to enhance teachers’ participation and to im-
prove their English level through PD courses
are not the ones expected. The distinction
between primary teachers and secondary
teachers, which are the ones with an English
degree, is not taken into consideration due to
the fact that not all primary teachers have the
level required to give such courses in comple-
te English. On the other side, another issue
surrounding such courses is the content used
as it was more useful for licensed teachers.
However, the contents built on the standards
which tend to propose and ideal reality that
is not appropriate for the sake of the pro-
grams’ and teachers’ improvement. (Correa
& Gonzáles, 2016)
In addition, it is also augmented the usage
of TICs regarding the teaching process in the
public institutions, authors such as Correa,
Usma, & Montoya (2014) stated that some of

ANALYSIS OF THE POLICIES IN COLOMBIA’S BILINGUAL PROGRAMS
the training programs might be confusing and
demotivating for teachers not only for the lack
of connection between the programs but also
for the prohibition on the participation in mul-
tiple programs (p.108). Another concern res-
pecting the TICs is “the use of the Internet as
a basic resource for authentic communicative
performances” (Ordóñez, 2011): In Colom-
bia there is not a real conception among how
competent the teachers in the use of internet
might be. Although there has been an effort
for training educators in order to be able to
use the TICs in a skillful way it is challenging
to focus only on this matter when different tra-
ining programs are taking place at the same
time (Ordóñez, 2011).
Although the programs and their policies
have been widely criticized by teachers, the-
re is also a problematic regarding how these
policies have been applied in the classroom
taking into account the Colombian context, its
features, and the lack of resources acquired
in order to improve the learning process (Cár-
denas, & Miranda, 2014)
Implementation in schools
In terms of the implementation of the PNB in
schools, it is important to take into conside-
ration the position stated by scholars that
have been already mentioned above. Re-
garding their viewpoint, it might be said that
this program was not welcomed as it was ex-
pected by the government since there were
a variety of difficulties observed during the
PNB process of execution. In fact, “there is
no one single model that fits our reality re-
garding the diversity of settings, achievement
of standards, resources, teacher preparation,
student motivation, and curricula” (González
Moncada, 2007, p. 312).
One of the major difficulties that the pro-
fessionals in the educational field have fa-
ced throughout the years is class time. Even
though the bilingual programs are focused
on the CEFR, primary schools are given one
hour a week, time that it is not enough to
reach the expected level proposed by the
MEN, since contexts that suit according to
what the CEFR proposed are given from five
to nine hours a week, sufficient time to achie-
Libretas
ve the expectations set for the following eight
years (Sánchez & Obando, 2008). Despite
the ideal time proposed into the standards,
authors agree on the limitation of the inten- 55
sity regarding the teaching hours in the clas-
sroom (Cárdenas, 2006; Cruz Arcila, 2012;
Parra, Jiménez, & Vásquez, 2012; Pérez,
2013; Zuñiga & Salazar, 2011). According to
what was previously stated, teachers express
their disconformity with the lack of relevance
of English in comparison with other subjects
such as Mathematics or Literature are consi-
dered more important. This kind of inequality
is mostly seen when “weeks pass by and the
student hasn’t had any English class” (Co-
rrea, Usma & Montoya, 2014, p. 148).
Even though a revision of the policies regar-
ding teachers and students has been done,
there are aspects such as parents’ support
and the conditions of the materials that need
to be mentioned in this paper, not only for
their importance in the development of stu-
dents but also for the sake of an improvement
of the conditions in which the policies have
been implemented.
Assessment of the different aspects re-
garding the implementation
Notwithstanding the fact that the policies and
their programs have been thoroughly discus-
sed in this paper, there are also external fac-
tors regarding the implementation of those
programs that affect the appropriate perfor-
mance of teachers and students in the clas-
sroom. As it has been mentioned before, the
expectations proposed by the MEN following
the CEFR model have brought multiple issues
to our country not only the class hours but
also the infrastructure and all the cultural
background they are exposed to (Cárdenas,
2006; Torres- Rocha, 2017 ).
An additional problematic that happens in the
different institutions is the lack of resources
and the great number of students per class
(Maturana, 2011). One of the arguments for
this deficiency are the high costs of specia-
lized materials such as “software, content-
based books and big books” (Cárdenas &
Miranda, 2014, p. 58).
Apart from that, in an interview done by Gal-
vis (2014) another issue they afforded is the
lack of support of parents as they do not see
 English as an important tool for the students’
preparation. Being that said, teachers are in
charge of encouraging and preparing stu-
56 dents during their learning process.
Conclusion
This paper has analyzed the last two pro-
grams proposed by the MEN, which seem to
be a good source of motivation to promote
the country to learn a language apart from
Spanish. However, there have been relevant
findings which need to be discussed. First,
it is important to make a further revision re-
garding the term bilingualism since the MEN
has done the distinction that speaking English
means bilingualism (Guerrero, 2008, p. 31),
representing a problem taking into conside-
ration the indigenous languages existing all
over the country as they became overlooked
due to the focus on English as the central lan-
guage (Valencia, 2005 as cited in De Mejía,
2006, p. 153). Second, the lack of considera-
tion regarding teachers’ opinion in the crea-
tion of the programs has brought a deficit in the
implementation of the policies not only for the
absence of adaptation from the curriculum to
the classroom but also with the low response in
the proficiency level of educators and students
established by the CEFR. Lastly and most impor-
tantly, the adoption of the CEFR in Colombia
has led to a series of conflicts in the country;
authors argue the difference between both
contexts and the socio-cultural conditions which
lead to an inaccurate development of the pro-
grams (Cardenas, 2006 as cited in De Mejía,
2011).
In conclusion, it is essential to do further re-
search for the bilingual programs in Colombia
in order to generate realistic policies in which
aspects such as the mentioned above are inclu-
ded with the purpose of creating a coherent
program that takes into consideration the real
Colombian context (Mejía-Mejía, 2016, p. 235)
to ensure the creation of complete educational
politics that can be implemented on a real basis.

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Karoll Nicolle Marín Hine (Bucaramanga, Santander, 1998). Estudiante de sexto se-
mestre de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras con Énfasis en Inglés de la Universidad
Industrial de Santander.

Laura Tatiana Vargas Ariza (Bucaramanga, Santander, 1998). Estudiante de sexto

semestre de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras con Énfasis en Inglés de la Universi-
dad Industrial de Santander.

María Alejandra Cardona Pico (Bucaramanga, Santander, 1999). Estudiante de la

Licenciatura en Lenguas Extranjeras con Énfasis en Inglés de la Universidad Industrial de
Santander.
58
El remolino
en el pecho
Cuento ganador del X Concurso Nacional de Cuento “Bueno y Breve” 2019

Jesús Fernando Arévalo


S Salí de la oficina
del padre provin-
cial de la Orden.
Caminé por los
pasillos de la cu-
ria solo por cami-
nar, matar el tiem-
po y distraerme. Bajé al primer
piso, di una vuelta. Subí hasta
el tercero, di una vuelta. Bajé
de nuevo al primero y entré en
la cocina. Me serví un vaso
de yogur con galletas. Me
senté en una sala. Comí len-
tamente. Volví a caminar. Subí
a la azotea. Podía divisar la
ciudad. Hacía un sol picante.
Me detuve. La frase del cura
me era resonante: «Acepta mi
recomendación. Hay que ha-
cerlo lo más pronto posible».
Pensaba en el tiempo. Lo ha-
bía derrochado. Y ahí seguía
la sensación que desde hacía
L ápices
59
dos meses me revolvió la rea-
lidad. Era innombrable. No
sabía cómo explicarla. ¿De
dónde nacía? ¿Era acaso el
producto de los dilemas me-
tafísicos? ¿Tendría sanación
algún día? Empecé a tratarla
con fármacos después de la
autorización de los padres. Es-
taba un poco más controlado.
Aunque ese día, en la azotea,
empecé a sentir un nuevo tor-
mento.
Volví a mi cuarto y me acosté.
No dormí, solo miré el techo.
Se acercaba la hora del al-
muerzo y me duché con agua
caliente. Me vestí y bajé
al comedor. Los padres
estaban muy conten-
tos, hablaban del
misterio, de la unión
hipostática, de la
encarnación y de la
comida y de los re-
galos, por supuesto,
algo importante para
el día de la celebración
del nacimiento del Niño
en Belén. Yo no sabía si
celebrar mi regalo o ahogar-
me en la profunda frustración.
¿Era un regalo o un castigo?
Sentado a la mesa, en medio
de los padrecitos, no hice más
que comer y escuchar. Son-
reía. Era gratificante ver a
hombres viejos, eruditos que
 habían gastado su vida por
otros, aunque aun así lucían
sanos y santos. Pero yo, cua-
60 tro veces más joven que ellos,
me enfrentaba ante la resigna-
ción de no poder ya pensar
en otros, sino en mí, en esa
punzada, en ese ardor que
me desvanecía en un muerto
vertical. Terminé el almuerzo
y seguí caminando. Primero,
segundo y tercer piso. Tercero,
segundo y primero. La sensa-
ción seguía ahí, conmigo. Me
consumía, me dominaba.
Caminaba por el segundo
piso. Entré en la sala princi-
pal. Recibí unas cuantas llama-
das. Primero del superior de la
casa de los escolares. Luego
algunos compañeros de estu-
dio que estaban en lugares de
misión. Ya lo sabían. No supe
en verdad si era sincera com-
pasión de hermandad o mera
lástima. Me senté y me hundí
en el hábito de preguntarle a
mi propio espíritu qué era lo
que seguía. Entró alguien a la
sala. Vi que era el padre su-
perior de la curia. Me invitó a
cocinar la cena especial para
la noche. Fingí dominarme y
obedecí, digno de un joven
estudiante. Entramos a la co-
cina y me dijo que pelara las
papas. Eso hice, con el terror
infantil de manejar el cuchillo.
Ayudé en otras cosas que no
recuerdo. El pecho se me al-
borotó, y en mi cabeza la idea
de inmolación se hizo más po-
tente, como en los fuertes epi-
sodios nocturnos desde hacía
dos meses. Necesitaba salir y
caminar. Dar vueltas. Pedí per-
miso e inicié el recorrido. Entré
en un baño del segundo piso.
Vomité: solo fue saliva y san-
gre. Sentía la cabeza envuelta
con un trapo y una cuerda en
la garganta. Estaba mareado.
Sentía mucho frío. Salí del
baño. Me dirigí a la capilla.
Traté de calmarme. No resistí
estar en quietud. Volví a sa-
lir. Estaba desesperado. De
nuevo. Sentía la amenaza de
la muerte. Caminar, caminar,
caminar. Distracción, buscaba
distracción para esta mente
desordenada. Sentía el pulso
acelerado. Estaba inquieto.
Respiraba hondo. La angustia
era algo físico. Una situación
límite. Me encontré con la
puerta de la biblioteca. Entré
en ella. No había nadie. Me
senté en un sofá. Miré un pun-
to fijo y esperé unos minutos
hasta lograr algo de control.
Ya oscurecía el día y prendí
las luces. Había un computa-
dor con impresora. Inicié lo
que había de hacer pronto. La
escritura de un sentimiento que
no me era propio fue un do-
loroso invento. Obligado a re-
nunciar sin consentimiento, sin
discernimiento, sin objeción
de conciencia. Qué decep-
ción, no fue mi decisión, sino
la de otro la que destinó el
rumbo de mi vocación. Aque-
llo que creí en un momento,
aquello de «por la salud de los
nuestros se han de vender has-
ta los cálices» no se cumplía
en mi caso. ¿O acaso era solo
para los enfermos físicos y no
para los de espíritu?
Terminé de escribir. La ansie-
dad era menor. Fui a la habi-
tación y volví a bañarme con
agua caliente. Bajé a la coci-
na y allí estaban todos, menos
el provincial. Olvidé la hoja
en la habitación, pero no re-
 Lápices
El remolino en el pecho

gresé. Los padres estaban muy idiomas hablas?», me pre-

felices. Por un momento qui-
se olvidarme de todo y creer
que todavía era uno más. No
comí. Solo escuchaba a los
hombres. Historias de la Or-
den, anécdotas de misiones
en lugares extranjeros y apun-
tes de clérigos. Cuando ya
casi todos terminaron, subí a
la habitación por lo que había
olvidado. Salí y busqué al pro-
vincial por toda la curia hasta
que lo encontré tomando un
whisky en la sala principal
con los demás. «Aquí está la
carta», le dije. Se la entregué
con todo el aliento del que fui
capaz, para que ese remo-
lino en el pecho se muriera
junto con lo que había vivido
durante seis años de estudios
eclesiásticos. Se fuera para
siempre. Después, sin ver al
cura, me senté en la sala. Me
ofrecieron varios tipos de tra-
go, pero no recibí nada. Solo
estaba ahí. Escuchaba a los
padres conversar de sus estu-
dios en Europa. «¿Y tú cuántos
guntó uno. «Solo español»,
le dije. Le produjo una gran
risa. «¿Te gustaría estudiar en 61
Roma?», me dijo. «Sí, claro»,
contesté por cortesía, aunque
en mi interior Roma ya no era
más que un destino absurdo.
El anciano no dijo nada y vol-
vió su mirada al vaso de licor
que tenía en la mano. Seguí
callado, ahí, sentado, con
el pecho jodido, no se
apagaba. Llega-
ron las doce.
Pensaba en
aquel día de
la profesión de
los votos. Día de
promesas y renuncias.
De nuevo era necesario
renunciar, aunque una re-
nuncia forzada. No había
nada más que hacer en ese
lugar. Me despedí de los an-
cianos: «Feliz Pascua», dije
al salir de la sala. Subí a la
azotea, solo, sin fe, y me
puse a ver los fuegos pirotéc-
nicos.

Jesús Fernando Arévalo Morales (Bucaraman-

ga, Colombia, 1990). Docente de Lengua Castellana.
Egresado del programa Licenciatura en Español y Lite-
ratura, Escuela de Idiomas, de la Universidad Industrial
de Santander. Con el cuento titulado «El remolino en el pecho»,
primer premio en el X Concurso Nacional de Cuento «Bueno y
Breve», organizado por el Grupo de Arte y Literatura «El Túnel»,
de la ciudad de Montería, Colombia, y la Cámara de Comercio
de la misma ciudad, en el marco del XXVII Festival de Literatura
de Córdoba y del Caribe.
62

El silencio
a esas horas
de la
mañana
Jhon Moreno

M e despertó el calor, me
levanté de la cama y abrí
la puerta. Pisando el pol-
vo, pasé por el pasillo
hacia la cocina y tomé un
vaso. Escuché el sonido
del televisor y la música de todos los domingos.
Me serví agua y puse el vaso a escurrir en el
mesón. Me tropecé con unos zapatos, los moví
y seguí camino al baño. Entré, oriné y salí. Escu-
ché el teléfono, fui a mi cuarto, cerré la puerta
y dormí. Me despertó el hambre. Olía a carne.
Me levanté de la cama y abrí la puerta. Pisan-
do el polvo, pasé por el pasillo hacia la cocina
y me senté en el comedor. Escuché el sonido
de un motor, risas afuera y la estufa prendida.
Había servido en un plato carne del almuerzo y
una arepa. Lo acerqué y comí. Me levanté de la
mesa, llevé el plato a la cocina y tomé un vaso.
Ya no escuché el sonido del motor o de las ri-
sas, pero la estufa seguía prendida. Me serví
agua, pasé la comida y puse a escurrir el vaso
en el mesón. Escuché el sonido del televisor y
la escoba. Pasé por el pasillo hacia el baño.
Entré, oriné y salí. Pasé a mi cuarto, cerré la
puerta, puse la alarma y dormí.
Me despertó la alarma, me levanté de la cama,
apagué la alarma y prendí la luz del cuarto.
Abrí y pasé por el pasillo hacia el baño. Entré,
me bañé y salí. Escuche el sonido del televisor.
La estufa estaba prendida, y olía a café. Pasé
por el pasillo hacia el lavadero. Tomé la ropa,
la puse en mi hombro y vi en el comedor un
pocillo con café. Me senté y bebí. Me levanté
de la mesa y llevé el pocillo a la cocina. Los
L ápices
63
platos de ayer estaban sucios. Pasé por el pa-
sillo hacia el cuarto. Entré y me puse la ropa.
Tomé el morral, la cartera, las llaves y salí. Me
tropecé con una moto en la puerta de la casa,
la esquivé, saqué las llaves y desencadené la
cicla del árbol que había en frente. Monté la
cicla y atravesé la cancha. Subí por la cuadra
de la panadería hasta el otro barrio y pedaleé
hasta ver la autopista. Bajé hasta ver el taller de
don Germán y seguí hacia la derecha hasta la
plaza. Llegue a la plaza, me bajé de la cicla y
la puse donde siempre. Saqué un cigarrillo del
morral, lo encendí y fumé. Me cansé de esperar
después de un tiempo, tenía sueño y no veía
llegar a nadie. Me pregunté si había llegado
muy temprano, porque no veía los camiones
ni a mis compañeros. Me percaté por primera
vez del silencio a esas horas de la mañana.
Me encaramé en la cicla, pedaleé hasta ver el
taller de don Germán y seguí hacia la izquier-
da hasta la autopista. Pedaleé hasta ver el otro
barrio, llegué a la esquina, bajé por la cuadra
de la panadería y atravesé la cancha hasta mi
casa. Me bajé de la cicla, la encadené al ár-
bol y me tropecé con una moto en la puerta
de la casa. La esquivé, saqué las llaves, entré
y me quité el morral. Pasé por el pasillo hacia
mi cuarto. Escuché el sonido del grifo del lava-
platos. Entré, me quité la ropa, cerré la puerta,
puse la alarma y dormí. Me despertó la alarma,
me levanté de la cama, apagué la alarma y me
puse la ropa. Abrí y pasé por el pasillo, hacia
la cocina, y me senté en el comedor. Escuché
el sonido de un motor, risas. La estufa estaba
prendida; olía a carne. Había servido en un
plato carne, arroz y papa. Lo acerqué y comí.
64
Me levanté de la mesa, llevé el plato a la cocina
y tomé un vaso. Todavía se escuchaba el sonido
del motor, las risas afuera y la estufa prendida.
Me serví agua, pasé la comida y puse a escurrir
el vaso en el mesón. Tomé el morral, la cartera,
las llaves y salí. Me tropecé con una moto en la
puerta de la casa, la esquivé, saqué las llaves y
desencadené la cicla del árbol. Monté la cicla
y atravesé la cancha. Subí por la cuadra de la
panadería hasta el otro barrio y pedaleé hasta
ver la autopista. Bajé hasta el taller de don Ger-
mán, entré, me bajé de la cicla y me quité el
morral. Puse la cicla donde siempre, cogí el ove-
rol, saludé a Martín y me puse el overol. Ajusté
unos motores, aceité unas culatas, salí, fumé,
entré y volví a trabajar. A las seis, don Germán
me dijo que me podía ir. Me quité el overol,
me puse el morral y me despedí de Martín y
don Germán. Tomé la cicla de donde siempre,
me monté y pedaleé hasta la autopista. Vi la
esquina del barrio, bajé por la cuadra de la
panadería, paré, me bajé de la cicla, saludé a
don Alirio y me preguntó por mi mamá. Respon-
dí: Bien, bien, ahí. Le pedí pan, leche, huevos
y no me cobró. Agarré la cicla, me monté, bajé
el resto de la cuadra y atravesé la cancha hasta
mi casa. Esquivé la moto en frente de la casa,
saqué las llaves y encadené la cicla al árbol.
Entré, me quité el morral, puse lo que compré en
el mesón y pasé el pasillo, hacia el baño. Entré,
orine y salí. Pasé por el pasillo hacia la cocina
y tomé un vaso. Me serví agua, me comí dos
panes y puse a escurrir el vaso en el mesón. Los
platos del almuerzo estaban sucios. Pasé por el
pasillo hacia mi cuarto. Entré, me quité la ropa,
cerré la puerta, puse la alarma y dormí.
Me despertó la alarma, me levanté de la cama,
apagué la alarma y prendí la luz del cuarto. Abrí
y pasé por el pasillo, pisando el polvo, hacia el
baño. Entré, me bañe y salí. Pasé por el pasillo,
pisando el polvo, hacia el lavadero. Tomé la
ropa, la puse en mi hombro y vi que no había
nada en el comedor. Pasé a la cocina y me comí
dos panes. Tomé un vaso, me serví agua y bebí.
Pasé por el pasillo, pisando el polvo, hacia el
baño. Entré, oriné y salí. Pasé por el pasillo,
pisando polvo, hacia mi cuarto. Los platos del
almuerzo seguían sucios. Entré y me puse la
ropa. Tomé el morral, la cartera, las llaves y
salí. Me tropecé con una moto en la puerta de
la casa, la esquivé, saqué las llaves y desen-
cadené la cicla del árbol que había en frente.
Monté la cicla y atravesé la cancha. Subí por
la cuadra de la panadería hasta el otro barrio
y pedaleé hasta ver la autopista. Bajé hasta ver
el taller de don Germán y seguí hacia la dere-
cha hasta la plaza. Llegue a la plaza, me bajé
de la cicla y la puse donde siempre. Saqué
un cigarrillo del morral, lo encendí y fumé. Era
muy temprano cuando vi los camiones y a mis
compañeros. Extrañé el silencio de la mañana
anterior. Descargué dos camiones con Luis y
César. Fumé y escuché a César quejarse de
María y a Luis de Isabel. Saqué un cigarrillo
del morral, lo encendí y fumé. Me encaramé
en la cicla, pedaleé hasta ver el taller de don
Germán y seguí hacia la izquierda hasta la au-
topista. Pedaleé hasta ver el otro barrio, llegué
a la esquina, bajé por la cuadra de la pana-
dería y atravesé la cancha hasta mi casa. Me
bajé de la cicla, la encadené al árbol y me
tropecé con un vecino en frente de la casa. Le
pedí permiso, saqué las llaves, entré y me qui-
té el morral. Los platos del almuerzo seguían
sucios. Pasé por el pasillo, pisando el polvo,
hacia mi cuarto. Entré, me quité la ropa, cerré
la puerta, puse la alarma y dormí. Me despertó
la alarma, me levanté de la cama, apagué la
alarma y me puse la ropa. Abrí y pasé por el
pasillo, pisando el polvo, hacia la cocina. Escu-
ché murmullos afuera de la casa. Vi a los veci-
nos entrando a mi casa y les pedí permiso. Los
platos del almuerzo seguían sucios. Me serví
agua, me comí dos panes, tomé el agua y puse
a escurrir el vaso en el mesón. Tomé el morral,
la cartera, las llaves y salí. Me tropecé con una
multitud en la puerta de la casa, la esquivé, sa-
qué las llaves y desencadené la cicla del árbol.
Monté la cicla y atravesé la cancha. Subí por

El silencio a esas horas de la mañana
la cuadra de la panadería hasta el otro barrio
y pedaleé hasta ver la autopista. Bajé hasta el
taller de don Germán, entré, me bajé de la ci-
cla y me quité el morral. Puse la cicla donde
siempre, cogí el overol, saludé a Martín y me
puse el overol. Ajusté unos motores, aceité unas
culatas, salí, fumé, entré y volví a trabajar. A
las seis, don Germán me dijo que me podía ir.
Me quité el overol, me puse el morral y me des-
pedí de Martín y don Germán. Tomé la cicla
de donde siempre, me monté y pedaleé hasta
la autopista. Vi la esquina del barrio, bajé por
la cuadra de la panadería, paré, me bajé de la
cicla, saludé a don Alirio y me preguntó por mi
mamá. Respondí: Bien, bien, ahí. Le pagué el
pan del día anterior. Agarré la cicla, me monté,
bajé el resto de la cuadra y atravesé la cancha
hasta mi casa. Esquivé la multitud en frente de
la casa, saqué las llaves y encadené la cicla
al árbol. Entré, me quité el morral, y pasé el
pasillo, pisando el polvo, hacia el baño. Entré,
orine y salí. Pasé por el pasillo, pisando el pol-
vo, hacia la cocina y tomé un vaso. Me serví
agua, me comí dos panes y puse a escurrir el
vaso en el mesón. Los platos del almuerzo se-
guían sucios. Pasé el pasillo, pisando el polvo,
hacia mi cuarto. Entré, me quité la ropa, cerré
la puerta, puse la alarma y dormí.
Jhon Leidher Moreno Tarazona
(Bucaramanga, Santander, 1998) Estu-
diante de Licenciatura en Español y Li-
teratura en la Universidad Industrial de
Santander. Miembro fundador del taller de crea-
ción literaria Alboroz.
Lápices
65
Me despertó la alarma, me levanté de la cama,
apagué la alarma y prendí la luz del cuarto.
Abrí, pasé por el pasillo, levantando polvo, hacia
el baño. Escuche el sonido del televisor, la estufa
prendida y llanto. Olía a café y aromática. Entré,
me bañé y salí. Pasé por el pasillo, levantando
polvo, hacia el lavadero. Esquivé a los vecinos
vestidos de negro, tomé la ropa, la puse en mi
hombro y vi en el comedor velas con la imagen
de la virgen. Pasé a la cocina, me serví un po-
cillo de café y me comí dos panes. Pasé por el
pasillo, levantando polvo, hacia mi cuarto. Los
platos del almuerzo seguían sucios. Entré y me
puse la ropa. Tomé el morral, la cartera, las lla-
ves y salí. Me tropecé con don Alirio en la puerta
de la casa y me preguntó cómo había seguido.
Respondí: Bien, bien, ahí. Lo dejé, saqué las lla-
ves y desencadené la cicla del árbol. Monté la
cicla y atravesé la cancha. Subí por la cuadra
de la panadería hasta el otro barrio y pedaleé
hasta ver la autopista. Bajé hasta ver el taller de
don Germán y seguí hacia la derecha hasta la
plaza. Llegue a la plaza, me bajé de la cicla y
la puse donde siempre. Saqué un cigarrillo, lo
encendí y fumé. Me pregunté si había llegado
muy temprano, porque no veía los camiones o a
mis compañeros. Por alguna razón, me encanta
el silencio a esas horas de la mañana.
66
 L ápices

El bárbaro 67

recurso de
las cabuyas
Cindy Juliana García Gómez
María Isabel Salazar Bohórquez
Karen Lorena Lastre Coley

C
Cantemos al fique, robusto y resistente como la fibra heroica de nuestra raza
Anónimo.

ayetano baja la
mirada, el sol del
mediodía rebota
en su machete y
le lastima los ojos;
es una vieja hoja
de metal un poco desgastada
que ha perdido su filo, el roce
con la piedra le devuelve su
vigor. Cayetano toca el borde
cortante con la yema de sus
dedos: ahora está perfecta-
mente afilado. Guarda su ma-
chete en la vaina que prende
de su cintura con una cabuya
y retoma su carga, un bulto de
leña de cucharo. Es un camino
maltratado por el paso de las
mulas en el que el caucho de
sus alpargatas se desliza por
las piedras. Cayetano descien-
de con la mirada baja, solo le-
vanta sus ojos para saludar a
un militar que monta sobre un
gran caballo, porta su unifor-
me y arrogantemente pasa de
largo; ese hombre es Martín
Galeano. El camino continúa
su descenso hasta convertirse
en un desecho de tierra árida
y amarilla por el cual sube un
hombre alto, blanco, de cabe-
llo crespo que viste dos mantas
de algodón de colores, una
ceñida a la cintura, y otra anu-
dada por dos extremos sobre
el hombro izquierdo y que le
cubre la espalda. Sí, sé que no
tienen mucho en común, pero
hay un elemento que conecta a
los personajes de esta imagen,
¿cuál?
Sí, pensaba que el fique se re-
ducía al saco que se usa para
empacar algunos alimentos, el
mismo que vemos cuando com-
pramos papa en el mercado;
pero entendí que el fique, co-
nocido como la fibra nacional
de Colombia, es un producto
ancilar en la vida de las per-
sonas, aunque muchas veces
pase desapercibido. Así, muy
pocos reconocen que esa man-
ta que se extiende por algunas
montañas colombianas, y que
intenta revertir la erosión de
la tierra, se trata de un saco
hecho de fique. Este saco, de-
nominado en la industria como
‘geotextil’, forma parte de los
usos que la geotecnia ha en-
contrado en este material poli-
 facético y multifuncional, pues,
así como previene derrumbes,
nutre la tierra y protege las tu-
68 berías en obras civiles, donde
crea una especie de trinchera
para evitar que la tierra tenga
un contacto directo con la tu-
bería.
La importancia del fique se
remonta a los indios guanes,
pues esos ríos caudalosos e in-
domables que surcan el depar-
tamento de Santander, tales
como el Sube o Saiavita, hoy
en día Chicamocha y Suárez,
eran cruzados a través de lo
que Manuel Ancízar denominó
como “el bárbaro recurso de
las cabuyas”, un mecanismo
ideado a partir de bejucos o
cables de fique que se retor-
cían para la construcción de
estos puentes. La docente e
historiadora Ana Isabel Urrea
Zafra comenta que este meca-
nismo se utilizó en Curití hasta
1865, año en el cual se cons-
truyó el primer sistema para
atravesar el río Sube. Aunque
ya no se construyen puentes
con esta técnica, estos bejucos
se utilizan actualmente para
la construcción de chozas en
paja y casas de bahareque,
pues, como lo dice Samuel,
un campesino de la vereda
de Butaregua, el fique es más
resistente casi que el mismo
alambre.
El fique formaba parte de los
ritos funerarios de los indíge-
nas, pues, según Juan de Dios
Arias, se cree que los guanes
concluían sus ritos con la siem-
bra de esta mata sobre las tum-
bas; este valor místico se repre-
senta a su vez en los hallazgos
arqueológicos de Mario Ace-
vedo Díaz. El historiador José
Vicente Reyes menciona que
se encontraron algunas mo-
mias “en posición flexionada
y envueltas, generalmente, en
dos mantas y un tejido burdo
de fique como un costal que
formaba la envoltura exterior”.
Pero en la comunidad guane,
el fique no se limitaba a la uti-
lización de la fibra, sino que
se aprovechaban todas las
partes de la planta en usos
como la medicina. Esta co-
munidad empleaba diversas
partes del fique en su vida
cotidiana: aspiraban el humo
de la combustión del maguey,
consumían los capullos de las
flores y los frutos tiernos, mace-
raban las raíces y los bulbillos
como depurativo, preparaban
bebidas embriagantes a partir
de la fermentación de los jugos
del tronco, utilizaban el baga-
zo como abono orgánico y el
sembrado de esta planta como
una cerca natural.
En la actualidad, esta plan-
ta conserva algunos usos de
la medicina tradicional, tales
como las cataplasmas para
provocar la maduración de
hinchazones y supuraciones,
el uso de sus raíces para crear
depurativos, la ingesta en infu-
sión de la flor para controlar
los niveles de azúcar, el uso
cosmético para dar suavidad
a la piel o, en el caso de la
medicina veterinaria, para
contrarrestar los piojos y áca-
ros. Pero no crea que estos son
los únicos usos del fique, pues
existen algunos estudios que
pretenden extender el cam-
po de acción de esta planta;
prueba de ello se ha innova-
do en la creación de jabones,
champús, cervezas, alcoho-
les, ceras, papel, herbicidas,
abonos, gas, nanofique y una
mezcla que pretende fusionar
el plástico con el fique: el po-
lifique.

El bárbaro recurso de las cabuyas
Estas innovaciones son posibles
gracias a las diversas caracte-
rísticas que tiene el fique, entre
ellas el ser un producto 100 %
biodegradable; por tal motivo,
los defensores del medioam-
biente intentan posicionar esta
fibra por encima de los políme-
ros. En este uso ecológico es
donde se encuentra el mayor
aprovechamiento que se le ha
dado a dicha fibra, pues his-
tóricamente los sacos de fique
se han utilizado, y aún hoy en
día se utilizan, para empacar
productos agrícolas, principal-
mente papa, zanahoria, café y
cacao.
El proceso de transformación
de esta fibra inicia con el
sembrado de la planta. Este
se realiza a partir del crite-
rio de espacio, pues, según
Julio Medina, la longevidad
y la producción depende de
la densidad del plantío; esta
planta no requiere un mayor
cuidado durante su proceso de
crecimiento, a excepción de
las zonas lluviosas, en donde
es necesario cubrir el suelo con
un manto de vegetación para
evitar la erosión y la pérdida
de protección de la raíz. Des-
de la visión del campesino, si
el corte de la planta se produ-
ce en menguante la vida útil
del cultivo se extiende, pero si
se realiza en la fase de luna
creciente, los beneficios se evi-
dencian en el florecimiento del
cultivo. Sin embargo, la época
de corte depende de las con-
diciones climáticas, según Jor-
ge Pérez. Si los cuidados de
la planta son adecuados, el
primer corte se puede realizar
entre los treinta y cuarenta me-
ses después de la siembra y se
retiran aquellas hojas que se
encuentran en un ángulo ma-
Lápices
yor a 45 grados.
Los guanes, en el proceso de
búsqueda de fibras para sus
tejidos, se encontraron ante la
necesidad de una herramienta
que les permitiera aprovechar
los beneficios de las pencas
de fique. Estas pencas, gran-
des sierras en forma de hoja,
fueron trabajadas a partir de
una desfibradora rudimenta-
ria compuesta de dos piedras,
una basal y otra más pequeña,
manipulada por el indígena, a
través de las cuales se frotaba
el fique; con el tiempo, estas
piedras fueron reemplazadas
por la macana. La profesora
Isabel la describe como una
madera que se extrae del cora-
zón de una palma y que posee
la cualidad de petrificarse al
contacto con el agua. Este ma-
terial fue finalmente reempla-
zado por el hierro, que llegó
a América junto con el coloni-
zador.
Actualmente, la desfibración
de esta planta se realiza a
partir de una máquina eléctri-
ca que acelera el proceso. La
mayoría de los santanderea-
nos que trabaja el fique lo ad-
quieren tras la finalización de
esta fase, y sus principales pro-
veedores son los municipios
de Mogotes, San Joaquín y
Onzaga. La transformación de
estos bultos de fique inicia con
el escarmenado; este se reali-
za al pasar la libra a través de
unas puntillas verticales que se
encargan de peinar, suavizar
y eliminar los excedentes.
Hilar es entrelazar la debili-
dad individual, miles de fibras
sueltas, en una fuerza que, a
través de una cuerda, repre-
senta el poder de la unión. Es
precisamente esta actividad la
que día tras día desempeña el
campesino. Tras la escarmena-
da, esta fibra se cuelga en una
vara que se apoya contra la
pared y que generalmente co-
rresponde a un maguey. El hi- 69
lado se realiza a través de un
torno que puede ser eléctrico o
manual. Los ovillos o conos tie-
nen dos posibles destinos: si la
calidad del fique es superior,
es decir, ‘parejo’, en el lengua-
je de los artesanos, está desti-
nado a la madeja, pero si se
trata de una fibra un poco más
gruesa y quizá con algunas
imperfecciones en el hilado,
se destina para el entramado,
para tejer. En el último caso es
necesario transformar el ovillo
en una cañuela que pueda em-
plearse en la lanzadera.
La técnica de elaboración de
la madeja, conocida entre los
campesinos como urdida, se
realiza a partir de tres instru-
mentos: la urdidera, la pala y
el casiliar. Para este proceso el
campesino utiliza diez conos
de fique que se ubican en el
casiliar, una cajonera de ma-
dera, rectangular, sin fondo,
que limita el movimiento de
los conos. La pala cumple una
función particular, pues se en-
carga de unificar las hebras
que provienen de los diferen-
tes conos.
La urdidera, dos hélices que
se conectan a partir de un eje
metálico, es la encargada de
hacer la madeja que posterior-
mente será tejida. Este proceso
se realiza al rodear la estruc-
tura de madera de la urdidera
con las hebras que se encuen-
tran conectadas en la pala; el
número de vueltas depende a
la cantidad de sacos que se
desee obtener. Una vuelta –es
decir, una pinta para los hace-
dores del oficio– produce tres
sacos. El recorrido de las he-
 bras a lo largo de la madera
debe realizarse catorce veces;
cuando la totalidad de recorri-
70 dos se completa, se procede a
quitar la madeja, no sin antes
hacer la marcación de las pin-
tas; para ello se frotan algunas
flores, hojas, o preparación de
anilina en uno de los listones
verticales. La madeja debe ser
retirada de tal manera que se
forme una especie de cadene-
ta para evitar que las hebras
se enreden.
Un sonido monótono y seco
acompaña las pisadas del
campesino. Bien podría con-
siderarse en primera instancia
como el movimiento de aquel
deportista que se ejercita en
una elíptica. La constancia,
concentración, coordinación y
el esfuerzo físico que deman-
da el tejer hace que esta activi-
dad se convierta en una de las
más representativas del traba-
jo del fique. El telar tradicional
se compone de dos pisones
que se encuentran conectados
a la cuelga, un armazón de
madera cuyo movimiento mar-
ca el ritmo del tejido.
El saco finaliza con el corte
y división de cada
empaque, lo
cual
se hace a partir de las medi-
das que el mercado indica
para cada producto. Antes de
su venta, es necesario hacer un
pequeño dobladillo en el corte
para evitar que se deshilache.
El saco se termina con un re-
cocido que cierra los lados, lo
que permite que pueda cumplir
su función; esta última fase no
la realiza el campesino; está
a cargo de los pequeños com-
pradores, quienes culminan el
producto y lo envían a Aratoca
para su distribución.
La empresa sangileña Coo-
hilados del Fonce Ltda. es la
encargada de la producción
industrial de sacos en el sector
de Santander. Cuenta con 20
años de trayectoria y surgió
como el renacer de Hilande-
rías del Fonce S. A., una orga-
nización que funcionó desde
1948 hasta 1997. Actualmen-
te, se dedica a producir dife-
rentes artículos cuya base es
el fique; entre estos, los sacos
para el empaque de productos
agrícolas, las cuerdas para el
amarre del tabaco, las sogas
para el uso en buques, las bol-
sas y mochilas ecológicas y
los productos para la industria
geotextil.
El color canoso del fique se
modifica cuando esta fibra se
destina a una función dife-
rente de la del em-
paque. Las
artesa-
nías presentan diferentes ga-
mas de colores que permiten
la creación de artículos llama-
tivos que seducen al consumi-
dor. Dentro de estos artículos
podemos encontrar llaveros,
bolsos, alpargatas, tapetes,
alfombras, individuales, por-
tavasos, tapices, cortinas, co-
jines, catres, aretes, mochilas,
bolsas ecológicas de llamati-
vos colores, módulos, carte-
ras, diademas, monederos,
sombreros y diversos objetos
decorativos.
Para la obtención de estos
colores, el artesano debe tin-
turar el fique, actividad que
inicia con la clasificación de
la fibra: si el color natural es
claro, debido al estado tierno
de la hoja en el momento del
corte, será destinado a tonali-
dades suaves; por el contrario,
si la hoja fue cortada con un
gran periodo de maduración,
la fibra presenta algunas man-
chas oscuras y, por tanto, estos
cadejos se tinturan con colores
fuertes como negro, morado,
café, etc. El tinturado consiste
en cocinar el fique con un co-
lorante especial generalmente
distribuido por las mismas em-
presas que realizan las artesa-
nías; este fique se acompaña
de sal o sábila para acentuar
el color. El tiempo de cocción
varía dependiendo de la tona-
lidad, y va entre tres y cuatro
horas. Tras finalizar este pro-
ceso, el artesano realiza un
lavado del fique con la finali-
dad de eliminar los residuos
del tinte.
Curití es un municipio
santandereano
que recibe su
nombre del
 Lápices
El bárbaro recurso de las cabuyas

término guane quití, que signi-
ficaba telar o lugar de telares;
este municipio continúa con el
legado del fique, convertido
en su fibra identitaria. Con
el tiempo, los curiteños han
afrontado diferentes adversi-
dades que repercutieron en
una evolución del producto,
pues sus habitantes han insis-
tido en conservar esta práctica
cultural heredada de los gua-
nes. Cuando la demanda de
empaques de fique disminuyó,
nació entre esta población el
deseo de crear un produc-
to más universal y visible. En
este momento de crisis surge
la gran gama de artesanías
que reposan actualmente en
sus tiendas; asimismo, surge la
necesidad de unir fuerzas y or-
ganizarse como gremio, razón
por la que se crean empresas
como Ecofibras.
«Seguimos siendo muy manua-
les porque tamos llevando una
cultura, no dejamos terminar
una cultura de unos artesanos
que se llamaron los guanes,
entonces tamos tratando de
que esa cultura no se termine»,
dice don Misael al iniciar el
recorrido por el taller de Eco-
fibras. Al ingresar al local de
exhibición de sus productos,
chocamos con el ambiente de
una galería, pero, en lugar de
grandes lienzos, encontramos
sorprendentes paisajes realiza-
dos a partir de la mota del fi-
que; este residuo, que muchos
pensarían en desechar, es con-
vertido por los artesanos en in-
creíbles obras de arte en alto
relieve. Sorprende, asimismo,
la presencia de espejos que se-
mejan el típico dibujo del sol,
pues se encuentran rodeados
de chuyas de fique de diversos
colores. El deseo de preservar
la cultura, al cual hace referen-
cia don Misael, se refleja en
la construcción de un pequeño
museo que muestra al visitante
el proceso de producción, las
innovaciones del fique y, con
ayuda de la historiadora Isa-
bel Urrea, un resumen de la
historia de los guanes.
Otra empresa de origen cu-
riteño pero con un producto
pensado principalmente para
el mercado de lujo es Verdi De-
sign, empresa que mezcla la fi-
bra de fique con metales como
cobre, oro y plata. Sus produc-
tos, que son cien por ciento
manufacturados, se dividen en
dos grandes categorías: moda
y hogar. En cuanto a la moda,
elabora mochilas bordadas a
mano que oscilan entre uno y
cuatro millones de pesos. Para
el hogar, ofrece cortinas, coji-
nes, tapetes y alfombras; estos
productos han llegado a costar
diecisiete mil dólares, y su ma-
yor mercado se encuentra en
el extranjero.
Sin duda, este lujo contrasta
con los humildes hogares del 71
campesino que trabaja la fi-
bra, no como una reivindica-
ción de la cultura, sino como
su única forma de superviven-
cia; sin embargo, como dice la
canción del grupo Somos cua-
tro, «se nos jodió el negocio»,
pues el lucro de esta actividad
es mínimo y la demanda del
producto disminuye cada vez
más. Los tres mil quinientos pe-
sos que recibe un campesino
por la elaboración de un par
de sacos no equiparan el gran
esfuerzo que como familia de-
ben realizar. Las mochilas, las
alpargatas y las cuerdas gua-
nes que fueron tan importantes
en el proceso de la Indepen-
dencia colombiana pueden
llegar a ser reemplazadas por
un producto industrial que, a
menor costo y en masificación,
podría enterrar esta práctica
cultural. Afortunadamente,
hay algunos campesinos que
se resisten a abandonar su tra-
bajo, y así como la mano crea
una callosidad para defender-
se de la presión que ejerce la
hebra al ser hilada, el fique
se ha arraigado en el espíritu
aguerrido del santandereano:
solo así es posible hacernos
una imagen como la de don
Cayetano.

Cindy J. García Gómez (Villanueva, Santander, 1997). Estudiante de noveno semes-

tre de la Licenciatura en Español y Literatura de la Universidad Industrial de Santander.

María Isabel Salazar Bohórquez (San Gil, Santander, 1996). Estudiante de no-
veno semestre de la Licenciatura en Español y Literatura de la Universidad Industrial de
Santander.

Karen Lorena Lastre Coley (Barancabermeja, Santander, 1996). Estudiante de úl-

timo semestre de la Licenciatura en Español y Literatura de la Universidad Industrial de
Santander. Ganadora de tres concursos de cuento ecológico Arte de Géquica (2010) y
(2012). Poeta invitada en el X y XI Encuentro universal de escritores “Vuelven los comu-
neros” 2016 y 2017. Ganadora del primer concurso de poesía francesa en celebración del día
de la francofonía en la Universidad Industrial de Santander .
Atupuncha en la
72

Elisa Pinilla Da Silva

Karen Alejandra Gómez Jerez

E
se miércoles a las 3:00 de la
tarde el día estaba muy solea-
do, pero, en comparación con
el clima del meridiano, no ha-
cía tanto calor. Había una bri-
sa suave que acompañaba el
ir y venir de los estudiantes y
las personas de afuera, que a esa hora pasaban
perezosamente por la Plazoleta del Che de la
UIS. Gracias a unas sombras que se formaban
en la plaza, producto de unas esculturas grandes
al frente del auditorio, podíamos estar sentadas
tranquilamente en las gradas (conocidas popu-
larmente como El Burladero), sin temor de achi-
charrarnos por el sol incandescente.
— ¿Cómo les pareció el baile?
—Bien, súper bonito. ¡Lo hicieron muy bien!
Diana acababa de presentar un baile en medio
de la plazoleta. Su cuerpo rollizo y joven vestía
más descubierto de lo habitual. Tenía una falda
corta de seda roja con bordes en forma de trián-
gulos y una camisa sin tirantes del mismo color,
las cuales armonizaban con sus cachetes rosa-
dos. Lucía tímida, su voz era suave, y su rostro
expresaba ternura.
Antes de presentarse en el baile, la vimos des-
de lejos con sus compañeras saliendo de donde
se estaban alistando. Se acomodaron juntas en
un círculo mientras esperaban su turno de baile.
Lucían nerviosas y un poco incómodas por estar
mostrando más piel de lo habitual. Sonreían en-
tre sí sin parar, apretaban las manos con ansie-
dad y miraban a todos lados.
La música del baile era andina. Había hombres
y mujeres, algunos vestidos de un dorado claro y
otros de rojo. Acabado el baile, Diana se acercó
a saludarnos y se sentó a nuestro lado. El sol
se había desvanecido, y había una brisa fresca.
Iniciamos a hablar con ella. Preguntamos por su
nombre original, en su lengua nativa, pero nos
dijo que no tenía traducción al español. Tiene 17
años y acaba de entrar a la universidad a cursar
Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana.
L ápices
73
—Me gusta la música andina, sobre todo la flau-
ta, pero también me gustan el pop y la electró-
nica.
Su cantante favorito es Shawn Mendes. Le gus-
tan las películas de Marvel y su heroína favorita
es la Viuda Negra. También le encanta ver dora-
mas, que son novelas surcoreanas.
Finalizadas las presentaciones, los integrantes
del Cabildo Indígena UIS nos convocaron al
centro de la plaza. Una vez allí, un hombre ves-
tido totalmente de blanco que sostenía un balde
pequeño que expulsaba humo, tal vez de algu-
na planta aromática, caminaba alrededor de
nosotros. Luego de unas palabras por parte de
representantes de los pueblos inga y misak, entre
ellos el padre adoptivo de Diana, se dio inicio
al baile. Comenzó la música, había una banda
con distintos instrumentos originarios, como tam-
bores y flautas. A los costados, había dos bafles
y un micrófono que ayudaban con el sonido.
Un hombre indígena cantaba y, mientras tanto,
nosotras en el círculo aplaudíamos alrededor de
un símbolo que habían dibujado en el piso, ubi-
cado en el centro de la plazoleta, con granos
de lentejas y maíces. Eran dos espirales que se
conectaban; después supimos que esa espiral
representa el tiempo. Para los misak, el pueblo
originario de Diana, el tiempo es siempre con-
tinuo y gira en forma de espiral. El futuro está
detrás de nosotros, y lo que se vive es el legado
de los antepasados. Al ser el tiempo una espiral,
el origen nunca se pierde; allí inicia todo y allí
termina. Esta idea nos sorprendió mucho. Para
ellos la muerte no existe, solo es el inicio de una
vida espiritual nueva: ellos siguen caminando la
línea del tiempo por la eternidad.
En ese instante, un hombre de afuera pasó, es-
cupió cerca del símbolo y continuó caminando.
Además, Diana nos comentó que los guambia-
nos o misak vienen del agua y del arcoíris. Los
ancianos de la comunidad narran el mito de su
génesis desde hace muchos años que permi-
te describir a sus ancestros como «gentes del
agua». Estos cuentan que como a veces el agua
no nacía en las lagunas, sino que se filtraba en
 la tierra, la aflojaba y venían los derrumbes, que
dejaron grandes heridas en las montañas de las
que surgieron los humanos, nacidos del agua
74 arrastrada. El agua puede ser buena o mala. De
ella pueden venir las inundaciones, las tempes-
tades y la muerte, pero también con las lluvias
viene la vida, ya que todo crece y florece, retoña
la hierba y salen los alimentos. Los hombres que
nacieron de los derrumbes se llamaban pishau,
que eran los mismos guambianos. Estos eran
grandes sabios que construyeron y poblaron el
Nupirau antes de llegar los españoles.
Ese día era la conmemoración de agradecimien-
to al taita Inti y la Madre Tierra, a través del
ritual Atupuncha, o también llamado “Día Gran-
de”, llevado a cabo por parte de la etnia inga
de Aponte y el resto del Cabildo. El mismo día
también se celebra el inicio del año nuevo en
su calendario. Además, para ellos el ritual se
realiza para promover el cuidado y la preserva-
ción de la Amazonía y los páramos, ya que la
tierra es sagrada porque ahí están sus raíces y
costumbres.
—Si quisieras enseñarnos algo a nosotros, ¿qué
sería?
—Nuestra historia.
Para Diana es importante que conozcamos su
cultura, ya que ahí está su historia y sus raíces,
que incansablemente se las han querido arran-
car. Nos habla del proceso de lucha de su pue-
blo y de cómo, a pesar de que han pasado miles
de años, esta situación de persecución ha con-
tinuado.
La comunidad guambiana hace parte de los
pueblos indígenas que han llevado un proceso
de lucha y resistencia en contra de la violencia
hacia sus territorios, su gente y la madre tierra.
La lucha de estas comunidades se remonta a la
época colonial, cuando los españoles invadieron
sus territorios e impusieron sus creencias. Las ac-
ciones violentas contra estas comunidades para
aquella época fueron tales como exclusión, ex-
plotación, racismo, estigmatización, despojo y
dominación. Estas acciones son las mismas hoy
en día, ya que aunque sus derechos están reco-
nocidos en la constitución y leyes, estos no son
respetados en la práctica. En sus territorios, el
Estado está ausente. Ellos han sido despojados
de sus tierras a causa del narcotráfico, los con-
flictos políticos han asesinado a su gente, y sus
territorios son explotados por multinacionales. La
intervención del Estado no ha sido evidente, ra-
zón por la cual, en son de paz y sin usar armas,
ellos mismos se han organizado para protegerse
los unos a los otros.
Mientras aplaudíamos y bailábamos las cancio-
nes de la celebración, alrededor de la plaza cir-
culaban personas de la universidad: estudiantes,
profesores y empleados. Algunos de ellos mira-
ban el círculo humano en medio de la plaza con
cara de asombro y curiosidad, tanto que a veces
se detenían y observaban un rato desde lejos.
Otros solo pasaban de largo. Algunos ponían
cara de indiferencia, otros de extrañeza, mien-
tras en el círculo todos sonreían y cantaban con
orgullo. Algunos integrantes del cabildo tenían
un instrumento llamado sonajero, que estaba he-
cho de semillas y huesos de animal unidos por
fibras vegetales. Este instrumento musical se uti-
liza para acompañar los cantos en los rituales y
celebraciones.
Un chico lucía una diadema de plumas de colo-
res brillantes y ondeaba una bandera junto con
otro joven. Luego un hombre con un recipiente
amarillo puso en las manos de todos un poco
de agua con un aroma parecido a la colonia
para bebé, pero era de una planta aromática. El
agua era para la purificación. Algunos lo frota-
ban en sus manos y luego se lo esparcían por la
cara o el cuello. Nosotras hicimos lo mismo, pero
no sabíamos del todo qué significaba. Frente a
nosotras, los chicos indígenas, que sostenían las
banderas, se rieron inocentemente de nuestro in-
tento por integrarnos.
Cuenta Diana que cuando era una niña, de unos
cuatro años, vivía en Silvia, un municipio de Co-
lombia ubicado en el departamento del Cauca,
principalmente habitado por campesinos e in-
dígenas. Esta y otras zonas cercanas fueron de
las más golpeadas por la violencia en Colombia
hace unos 10 años. El terreno es un punto estraté-
gico para el tráfico y cultivo de drogas, lo que ha
generado problemas a muchas comunidades. La
comunidad guambiana fue una de las más afec-
tadas, ya que su territorio recibió varios ataques
de grupos armados durante los primeros años
de esta década. Sin embargo, la comunidad se
ha manifestado en contra de la violencia y ha
reaccionado de forma pacífica, a través de las
mingas. Las mingas tienen como propósito reco-
nocer al otro y a su verdad a través del diálogo,
para así evitar la violencia. A pesar de su men-
saje de paz y de su intención por construir una

sociedad digna, estos no han sido escuchados,
ni tomados en cuenta. Les han estado apuntando
por décadas (hasta siglos), y ellos han sostenido
arriba las manos vacías, y en sus mochilas, han
guardado la esperanza de vivir en paz.
Diana salía todos los domingos a la cancha del
pueblo para jugar fútbol con su padre y sus her-
manos.
—Él me consentía mucho —dice con una sonrisa
por la imagen del recuerdo, que, según dice,
guarda como uno de los más bonitos de su ni-
ñez.
Con los ojos fijos en el suelo, continúa contán-
donos:
—A mi padre le gustaba mucho la música, re-
cuerdo que siempre tocaba la flauta.
Mientras tanto, los demás se reunieron en la pla-
za, la música sonaba a todo volumen y bailaban
alegremente. Daban pequeños saltos, vueltas y
emitían gritos de alegría. La música y la algara-
bía era tan fuerte que a veces era difícil escuchar
la voz de Diana.
Después de los cuatro años debió mudarse a
Piendamó, otro pueblo cercano a Silvia, junto
con su madre y hermanos.
—Me gusta mucho más Silvia que Piendamó
—dice, y sus ojos lucen tristes pero serenos—;
aunque en Piendamó está mi familia. Está mi
mamá, que nos extraña mucho.
Piendamó es un municipio del departamento del
Cauca ubicado en la zona central, cuenta con
una antigua estación de ferrocarril, ahora casa
cultural. Usualmente, los días de mercado, las
comunidades guambianas suelen ir a vender sus
productos.
En ese momento ya había empezado a oscure-
cer. Había vasos de chicha por todas las gra-
das. Las luces de la universidad resaltaban tanto
como el cansancio en las caras de las personas
que a esa hora todavía seguían ahí. Hacía un
Karen Alejandra Gómez Jerez (Bucaramanga, Santander, 2000) Estudiante de
Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana en la Universidad Industrial de Santander.
Elisa Pinilla Da Silva (Valencia, Venezuela, 1999). Estudiante de Licenciatura en
Literatura y Lengua Castellana en la Universidad Industrial de Santander.
Lápices
Atupuncha en la UIS
rato el padre adoptivo de Diana se había
sentado al lado de nosotras esperando a que
terminara la conversación. Ella lucía cansada
pero contenta. Sus ojos rasgados denotaban 75
alegría por todo lo que había sucedido. En ese
instante, otro hombre de afuera se acercó y
felicitó a Diana por la realización del evento:
—Eso sí es ser autóctono de verdad —dijo y
se despidió con una sonrisa.
Las personas que presenciaron la celebración,
en algunos momentos, parecieron maravilladas
por los colores y la viveza del ambiente. Otros
estaban más bien perdidos y lucían indiferen-
tes; no entendían por qué aquellas personas
con vestimenta diferente hacían ese ritual ni
mucho menos se acercaron a presenciarlo. Al-
gunos se burlaron de nosotras por acompañar
a los miembros del cabildo, y otros de nuestros
compañeros nos tomaron fotos e hicieron vi-
deos. Transcurrido un tiempo y terminada la
conversación, nos despedimos de Diana y su
padre. Nos fuimos pensando en todo lo que
habíamos aprendido, sobre todo del orgullo
y pertenencia que vimos expresados en el ri-
tual. Fue una experiencia inigualable; tenemos
mucho más que aprender de ellos que ellos
de nosotros. O como dijo alguna vez Roque
Dalton: «Y que mis venas no terminan en mí, /
sino en la sangre unánime / de los que luchan
por la vida, / el amor, /las cosas, /el paisaje
y el pan».
Desde el inicio del año 2020 en Colombia un
líder social ha sido asesinado por día. En su
mayoría han sido líderes de comunidades in-
dígenas o campesinas. Entre agosto de 2016
y noviembre de 2019, 158 líderes y lidere-
sas indígenas han sido asesinados; asimismo,
han ocurrido 37.533 hechos violentos contra
la comunidad indígena (amenazas, despla-
zamiento forzado, homicidio, secuestros…),
según la Organización Nacional Indígena de
Colombia.
76

Breve semblanza
de un historiador
santandereano
A
l contactarlo, una
voz pausada res-
pondió al otro lado
de la línea. Conve-
nimos una cita para
indagar sobre su
vida y su relación
con la historia de Santander.
Se trata de Emilio Arenas, co-
nocedor de la historia de los
guanes y del desarrollo de las
provincias del departamento;
autor de La payacuá y La ciu-
dad de los alemanes, libros
celebrados y publicados por
la Casa del Libro Total. La pri-
mera vez que lo vi me pareció
distante, reservado; no obstan-
te, a medida que las conversa-
ciones fluyeron dejó ver poco
a poco detalles de su vida.
Nació en Bucaramanga, cer-
ca al centro de la ciudad. Con-
fiesa haber vivido los primeros
años en un entorno humilde,
hasta que a su madre «se le
dañó el genio» y lo envió a
la calle siendo un niño. Su
padre había muerto. Anduvo,
entonces, de pueblo en pueblo
trabajando como obrero y vi-
viendo la aventura de tenerse
a sí mismo, sin depender de
ninguna figura paterna.
Comenta que durante los años
sesenta se enlistó en el Ejército
para prestar el servicio militar.
Esta experiencia cultivó en él
desprecio hacia la milicia y el
autoritarismo. Después de esto
regresó a Bucaramanga para
trabajar y buscar sustento.
Gracias a ciertas amistades
en común conoció a varios
estudiantes de la Universidad
Industrial de Santander que
cursaban Ingeniería y Dere-
cho. Estos estudiantes eran,
a su vez, militantes del Ejérci-
to de Liberación Nacional, y
poco a poco sus ideas fueron
calando en la mente de Emi-
lio. A propósito, él dice: «La
ideología es algo que le repi-
ten a uno todo el tiempo hasta
que uno, sin darse cuenta, ya
L ápices
77
Nicolás Ardila Beltrán
la tiene metida en la cabeza».
Entonces, después de varios
años de formación ideológica
terminó vinculándose a esta
guerrilla y resultó preso. En
este punto del relato Emilio es
sucinto y esquivo, como quien
no quiere hablar del asunto.
Baja el tono de la voz y mira
hacia otra parte mientras lo
comenta; luego prosigue. Tras
cumplir su condena regresó a
la vida de obrero, rozando los
treinta años.
A mediados de la década de
los setenta incursionó en la
vida académica. Un estudian-
te de la Universidad Industrial
de Santander le sugirió validar
la primaria y el bachillerato.
Emilio confiesa que al prin-
cipio lo dudó, pues se sentía
demasiado viejo para seguir
estudiando, pero la insistencia
de su colega logró persuadir-
lo. Por ende, validó su forma-
ción primaria y secundaria,
hecho que le permitió aspirar
 a cursar una carrera profesio-
nal. Sin embargo, cuando la
posibilidad de inscribirse en la
78 Universidad Industrial de San-
tander se presentó, aún no ha-
bía terminado de cursar el gra-
do undécimo, por lo que debió
inscribirse con una concesión
especial: «Alguien habló por
mí. Dijeron que era obrero y
aP
que estaba validando; por
eso merecía el apoyo. Al final
me ayudaron y pude entrar»,
dice. Justo cuando recibió su
diploma de bachiller ya cur-
saba las primeras materias de
aya
Ingeniería de Petróleos.
No obstante, sus intereses
lo llevaron por otro camino.
A la mitad de su formación
como ingeniero uno de sus
colegas le habló del pregra-
do en Sociología que ofrecía
la Universidad Cooperativa
de Colombia. La curiosidad
que le generó esta disciplina
lo llevó a declinar la carrera
de ingeniero, pese a su nota-
ble desempeño. Emilio afirma
sin afectación que su escolari-
dad tardía no fue un impedi-
mento para ser un estudiante
destacado, pues asegura que
el secreto para aprender con
facilidad es no fijarse en los
detalles sino en lo elemental:
«La gente se va por las ramas,
pero todo tiene una esencia;
ahí es donde uno debe apun-
tar». En consecuencia, se ma-
triculó en la Universidad Coo-
perativa de Colombia, sede
de Bucaramanga, e inició su
formación como sociólogo.
Mientras estudiaba Sociología
trabajó como carpintero. Du-
rante este periodo desarrolló
un hábito de lectura que le
permitió forjar aptitudes de
investigador evidentes en su
tesis de grado. La tesis consis-
te en una relectura minuciosa
del mito de la familia Puyana,
una familia acaudalada de
Bucaramanga cuya fortuna
es atribuida a la masonería o
al satanismo según la cultura
popular bumanguesa. Dicha
relectura se basa en la noción
de «acumulación de capital»
expuesta en El capital de Karl
Marx.
Pese a la experiencia carce-
laria que resultó de su vincu-
lación a la izquierda no dejó
de frecuentar grupos sindica-
listas. Durante los últimos años
de su carrera de Sociología
tuvo roces con Andrés Almara-
les, guerrillero del M-19, quien
solía frecuentar los sindicatos
de Santander. Según Emilio,
Almarales lo acusó de ser un
espía del Estado que filtraba
cua
información al Ejército bajo
el argumento de que era un
recién aparecido en el ámbi-
to universitario bumangués,
razón suficiente para levantar
sospechas. Sin embargo, es-
tas acusaciones no fueron to-
madas en cuenta, y Emilio fue
defendido por otros sindica-
listas que argüían a favor de
su compromiso con las causas
populares. Después de contar
este episodio Emilio dice: «Ese
tipo fue muy torpe. Por culpa
de él la toma del Palacio fue
un fracaso».
Ahora bien, la tesis de Emi-
lio no solo le valió el recono-
cimiento de sus profesores y
compañeros, sino que llamó
la atención del entonces pre-
sidente de Colombia, Virgilio
Barco. Por consiguiente, a fi-
nales de los ochenta viajó a
Bogotá para encontrarse con
el presidente, hecho que de-
rivó en su designación como
investigador histórico privado.
Durante cuatro años adelantó
investigaciones sobre Colom-
bia, especialmente sobre San-
tander, y visitó varios países.
Tras su regreso a Bucaraman-
ga, Emilio se dedicó a escri-
bir y a continuar su labor de
historiador. A principios de
los años dos mil se vinculó a
la Universidad Santo Tomás,
donde emprendió la realiza-
ción de un archivo fílmico de
trescientos reportajes registra-
dos durante cinco años con el
auspicio del Departamento de
Comunicaciones. Estos repor-
tajes, realizados bajo el títu-
lo “Por los caminos del Gran
Santander”, reseñan lugares
icónicos, hechos históricos,
costumbres, gastronomía, et-
cétera. Además, inició una la-
bor historiográfica en la Casa
Luis Perú de Lacroix y en La
Casa de la Cultura de Bucara-
manga con el archivo del siglo
xix que registra el desarrollo de
la ciudad.
En cuanto a los libros de Emi-
lio, además de La payacuá y
La ciudad de los alemanes,
escribió El viaje, La muerte de
Valenzuela y Siete leguas. La
payacuá refiere la historia del
desarrollo de Girón, Bucara-
manga, Suratá, Matanza y Los
Santos; La ciudad de los ale-
manes es un comentario sobre
la presencia de alemanes en
Santander y su rol en la funda-
ción de Bucaramanga, trabajo
que fue avalado por la multi-
nacional alemana Siemens; El
viaje responde a la pregunta
«¿Cómo se ocupó el territorio
que hoy comprendemos como
Santander?»; La muerte de
Valenzuela es una crónica so-
bre el asesinato del sacerdote
Juan Eloy Valenzuela, párroco
de la iglesia de San Laureano
y miembro de la Expedición
Botánica. Finalmente, Siete
leguas es una corrección his-
tórica a las observaciones
del cronista de Indias Juan de
 A
Lápices
Breve semblanza de un historiador santandereano

Castellanos, quien delimitó en
sus crónicas los territorios que
comprenden las provincias de
Guane y El Socorro. Para Emi-
lio, Castellanos cometió varios
errores numéricos en lo que
respecta a la definición de la
territorialidad.
En los hallazgos de su labor
como historiador, Emilio ha po-
dido colegir algunos detalles
sobre el pueblo guane. En pri-
mer lugar, que su cercanía con
el oro del territorio les permitía
cambiarlo por sal con viajeros
y colonos; que desarrollaron
un sistema complejo de pesca
con redes y lanzas, y que los
alimentos resultantes de esta
actividad eran en su mayoría
bagres, cangrejos y babillas;
que los restos de su labor or-
febre son muy simples, lo cual
indica que sus intereses apun-
taban más hacia la caza que
hacia la labor manual, y, por
último, que este pueblo, entre
los demás pueblos de Colom-
bia, perdió más rápido su fiso-
nomía nativa debido a la mez-
cla precipitada con alemanes
y españoles.
El trabajo más reciente de Emi-
lio se titula “Acerca de gua”.
Es un ensayo sobre el lenguaje
que pretende rastrear el origen
del vocablo «gua» en las pa-
labras de culturas primitivas
africanas, en las lenguas mo-
dernas y en la lengua guane,
con el fin de especular sobre
su significado auténtico. Ac-
tualmente, Emilio trabaja en
la restauración y el desarrollo
de un museo junto a la Uni-
versidad de Santander que
contiene restos arqueológicos
guanes y de otros pueblos co-
lombianos. Comenta con iro-
nía que los historiadores son
excesivamente románticos con
los objetos, y que a su vez son
arribistas: pretenden fichar y
adelantar investigaciones bajo
su nombre cuando son otros
quienes trabajan. Por esta ra-
zón desconfía de los académi-
cos y los considera mediocres,
pues asegura que el éxito de
las investigaciones y de todo
tipo de trabajo académico re-
side en la pasión y el respeto
por las disciplinas, y no en el
deseo de acumular publicacio- 79
nes para obtener prestigio y
mejorar el sueldo.
Respecto de Colombia, con-
sidera que es un país donde
aún imperan las leyendas del
saber científico y que, pese a
los siglos, continúan las con-
tradicciones. Afirma que la
República ha estado dividida
históricamente por dicotomías:
durante la independencia, las
principales oposiciones eran
Santafé de Bogotá y El Soco-
rro, los católicos y los maso-
nes; tras la Independencia, la
oposición que pervive es la de
liberales y conservadores. Rei-
vindica el papel de Santander
como epicentro revolucionario
de Colombia y concluye con
esta frase resonante sobre la
persistencia del conflicto arma-
do con el ELN: «En Santander,
los últimos tiros de una revolu-
ción se confunden con los pri-
meros de la siguiente».

Nicolás Ardila Beltrán (Bucaramanga, Santander, 1998). Estudiante de Licenciatura

en Español y Literatura de la Universidad Industrial de Santander. Miembro del «Club
Gabo», grupo de investigación sobre la cuentística de García Márquez adscrito a la
Escuela de Idiomas de la misma universidad.
C
Con
ver
80

sa
Son mis voces cantando
para que no canten ellos,
los amordazados grismente en el alba,

ción
los vestidos de pájaro desolado en la lluvia.
Alejandra Pizarnik

Andrés Felipe Rojas Márquez

 L ápices

81

Desde pequeño disfruto imaginar situaciones ficticias en las

que interactúo con mis ídolos. Así hasta la actualidad, y, por
lo que supongo, una maña para toda la vida. En cierta oca-
sión, motivado por una conversación entre dos hombres que

A
dialogaban sobre el comportamiento de sus hijas y los planes
que tenían para ellas, reflexioné sobre qué dirían al respecto
algunas escritoras que leía por entonces.

bordé el autobús. de su hija. Su inconformidad

Me senté en el
asiento frente a
la máquina re-
gistradora. La
calle estaba cu-
bierta de toda esa suciedad
que deja un fin de semana:
colillas de cigarrillo, botellas y
demás basura. El aire era es-
pecialmente denso a esa hora.
Era la humedad de la altura,
o tal vez la contaminación. El
autobús estaba prácticamente
vacío. Supuse que se les hizo
tarde a quienes normalmente
usan la ruta. Dos hombres es-
taban sentados en el asiento
posterior. No pude evitar oír
su conversación. El conductor
llevaba un ritmo pausado.
El camino a la universidad se-
ría largo. Tenía aproximada-
mente dos horas de trayecto.
Vi hacia la calle mientras el
aire frío de la mañana recorría
la ventana que estaba junto a
mí. A la par, mi calor corporal
dejaba una cortina pálida de
vaho en el vidrio.
Subieron algunas personas
más.
Los hombres detrás de mí co-
mentaban sobre su hogar. El
primero decía estar inconfor-
me con el comportamiento
surgió por un reclamo de su
hija al exigir más tiempo para
sus cosas personales y algo
menos de trabajo en el hogar.
Era este un comportamiento
inaudito para aquel hombre.
Si es que en su niñez eran sus
hermanas las que mantenían
el orden en el hogar y aten-
dían a los hombres... Qué les
diría una mujer al respecto.
Lo primero que se me vino a la
mente fue la voz generada por
las lecturas de Piedad Bonnet.
Con amabilidad y compren-
sión habría intervenido. Vino
a mi mente un poema suyo
que leí en alguna ocasión. Se
llamaba, creo recordar, “Ta-
reas domésticas”: «Con qué
cuidado y doméstico afán,
entre el alba y la ducha, me-
ticulosamente aceitamos los
goznes»... Imaginé un posible
lugar para ella en la conver-
sación que ahora sería de tres
interlocutores. Empezaría ella
aclarando que el papel de la
mujer en el hogar palidece
ante un canon tradicional en
el que se la limita a labores
de limpieza, cocina y cuidado
de hijos. Si desde la crianza
se le inculcan esas costumbres
a un hombre –como segura-
mente fue el caso de aquellos
hombres–, es de suponer que
 quieran lo mismo para sus hi-
jas. Bonnet decía que había
un constante afán por atender
82 hasta el más mínimo detalle
del cuidado del hogar. Desde
limpiar la más pequeña bisa-
gra hasta pulir cada superficie
brillante, al punto de reflejar
el más mínimo detalle en su
brillo. Es más, de tener alguna
cadena que no la obligara a
hacer esa labor, por indesea-
ble que fuera, se esforzaría en
evitar posibles molestias cau-
sadas por el rechinar de los
eslabones. Como si la nobleza
de la mujer, inspirada quizás
en un hijo o alguien más, mo-
tivara cualquier acto de esfuer-
zo por injusto que sea.
Sin embargo, lo anterior no es
motivo para que aquello fuera
una práctica tan común en las
familias. Desde ese punto de
vista, es absurdo pretender
continuar practicando esta
costumbre social, ya que si la
mujer tiene cualquier tipo de
prioridad ajena a la labor do-
méstica, debe tener la libertad
de hacer lo que considere me-
jor. Después de todo, han sido
las mujeres que dedicaron su
tiempo a sus pasiones las que
generaron avances científicos
y de conocimiento. Hablamos
de Marie Curie y sus estudios
en química y física. De Clarice
Lispector y su aporte a la cuen-
tística latinoamericana. De
Alejandra Pizarnik y su aporte
a la poesía y la vanguardia ar-
gentinas…, y tantas otras.
Entonces aparece otro proble-
ma. Si se trata de costumbres,
es de esperar que un hombre
que no tiene la competencia
laboriosa que se requiere en el
hogar no se incentive a apor-
tar. Así es entonces tarea del
hogar de la era moderna que
el hombre desarrolle las aptitu-
des básicas de convivencia y
trabajo en la vivienda, desde
la cocina hasta la limpieza, es-
perando que ello se replique
en las generaciones venide-
ras; además, la muy necesaria
culturización desde pequeños
para el respeto a las decisio-
nes de la mujer.
Avanzábamos por una zona
llena de baches. La carretera
con parches de distintos ma-
tices de gris mecía levemente
el autobús. A un costado, la
tierra se elevaba, al otro se
precipitaba.
Aquellos hombres seguían
conversando sobre sus hijas.
Por un momento, indignados,
criticaron la rebeldía de su
comportamiento. Lo que están
aprendiendo en el colegio es
a ser respondonas y groseras,
decía uno. Van allá a que les
metan ideas inútiles en la ca-
beza, respondió el otro. Lo
mejor es que estuvieran en un
convento o en un colegio de
monjas; allá sí que las ense-
ñan a ser señoritas, concluye-
ron
¡Ay de ellos! Si supieran de la
que se hizo con el hábito de
monja para saciar su sed de
conocimiento.
Sor Juana Inés de la Cruz fue
prodigio desde pequeña. Rá-
pidamente aprendió a leer y
escribir. Se interesó por la lite-
ratura y la ciencia. Sin embar-
go, por el entorno en el que se
encontraba, ser mujer era un
obstáculo para su inclinación
intelectual. La decisión más
perspicaz que tuvo fue la de
ingresar al Monasterio de San-
ta Paula de la Orden de San
Jerónimo, mas, según se cree,
no con intenciones religiosas o
de formarse en la doctrina de

la iglesia. Una vez dentro ten-
dría acceso a nutridas biblio-
tecas eclesiásticas y estaría
protegida para desarrollar su
escritura y pensamiento. Allí
no solo formó un perspectivis-
mo científico y pensamiento
propio, sino que se convirtió
en un símbolo de apropiación
y producción de pensamiento
para las demás monjas.
Esos hombres estaban subes-
timando el enriquecimiento
intelectual de una mujer que
ingresa a un convento.
Seguramente Sor Juana recon-
vendría las palabras de mis
vecinos de viaje. La oía hablar
en mi mente como lo hacía en
ese poema titulado “En per-
seguirme mundo, ¿qué intere-
sas?”: «Yo no estimo tesoros
ni riquezas; y así, siempre me
causa más contento poner ri-
quezas en mi entendimiento
que no mi entendimiento en
las riquezas». Qué incansable
afán hay en el hombre por en-
riquecer la futilidad de lo ma-
terial. Cuánto tiempo perdido
y que jamás se recuperará ha-
brá de pasar para recapacitar
y enaltecer lo que importa en
realidad. No es bien visto el
que a su banalidad no se acer-
ca. Se jacta, pues, el hombre
de su fe ciega en lo intrascen-
dente y el engaño. Pero es más
valioso aquel que alimenta su
entendimiento y en ello consu-
me su vida, pues prevalecerá
su pensamiento.
Qué orgullosa se sentiría Sor
Juana si hoy día pudiera ver
a las mujeres de la NASA.
Escritoras y poetas que revolu-
cionan las mentes y moldean
el razonamiento. Maestras
que instruyen a sus alumnos
en cualquier área del cono-
cimiento. Científicas que ge-
Lápices
Conversación
neran avance y evolución del
saber humano.
O el caso de la santa madre
erudita, santa Teresa de Jesús, 83
que entre barrotes clamó por
la libertad de su alma y el éx-
tasis de su deseo pasional. La
muerte era su anhelo y mejor
opción; aquel en el que, a la
par, su ser y Dios se unieran
para la gloria suya y la de él
por toda la eternidad.
La conversación de los hom-
bres avanzaba conforme la
cálida luz de la mañana cu-
bría hasta donde alcanzaba la
vista. La hija de uno de ellos,
inspirada por una película
sobre una mujer docta en las
ciencias matemáticas, apor-
ta en gran medida al avance
tecnológico y científico de la
NASA. La película debe ser
Talentos ocultos. La película
cuenta la historia de Katheri-
ne Johnson, Dorothy Vaughan
y Mary Jackson, tres investi-
gadoras que resolvieron los
problemas de la Carrera es-
pacial que tenían los primeros
cohetes y satélites espaciales.
La película habría inspirado a
la hija de aquel hombre para
decirle que quería formarse,
aun si ello suponía viajar al
exterior y ser una matemática
brillante. El hombre, ajeno a
los deseos de su hija, contaba
al otro que iba a terminar en
la calle si seguía sin pensar en
la casa y la familia. Los deseos
para su hija era que se casara
con un hombre, le diera nie-
tos, y ya está.
Entonces recordé algunos en-
sayos que leí en alguna oca-
sión de Rosario Castellanos.
En ellos, la mexicana habla
de la importancia que tiene
la voz de la mujer en la cien-
cia, en cualquiera que esta
sea. Parece que la mujer es
subestimada y segregada de
 tal manera que no haga par-
te del progreso intelectual del
hombre. Menciona a la mujer
84 vista como ente de aporte ge-
nético y biológico necesario
para la existencia humana.
Ese es el punto de discusión
de Rosario. Su postura le hace
frente a Schopenhauer y otros
más que califican a la mujer
de esa manera. Lo que más
curiosidad me causa es el sin-
sentido que hay en calificar
a la mujer. Un esfuerzo para
demostrar desde lo biológico
hasta lo espiritual que la mujer
es un hombre mutilado, como
Schopenhauer dijo en algún
momento. Es apenas normal
que dichas palabras hayan
motivado a Rosario a hacer
toda una obra en torno al estu-
dio de estas teorías absurdas y
confrontarlas. Entiendo el pun-
to de vista en el cual el hombre
ha producido mayor innova-
ción, avance y estudio cientí-
fico en la historia. Pero eso se
debe a su misma arbitrariedad
en la comunidad científica. Es
evidente que su trabajo inte-
lectual fue por siglos mayor
al de la mujer. Si a la mujer
se le segregaba y excluía de
la investigación y academia,
¿cómo iba a producir ciencia?
Además, en aquellos siglos, la
mujer podía ser acusada inclu-
so de brujería si optaba por
innovar en cualquier área del
conocimiento. La represión so-
ciocultural es indudablemente
clave. Rosario se refería, tam-
bién, a esa represión con un
dicho propio: Mujer que sabe
latín no tiene marido ni buen
fin, que inspiró el título de su
libro: Mujer que sabe latín...
Empecé a retirarme un suéter
que llevaba puesto sobre mi
camiseta, pues el sol ya abri-
gaba la mañana. Los demás
pasajeros también empeza-
ban a guardar en sus bolsos
sacos, chaquetas, gorros y bu-
zos con que se protegían del
frío de la madrugada.
Era un recorrido por autobús
muy meditativo. Las palabras
de los hombres fueron un im-
pulso para evocar las palabras
de las mujeres que alguna vez
dejaron una herencia cultural
importante para el desarrollo
de ideas feministas. Pero no
solo de la mujer. También en la
igualdad entre hombre y mu-
jer. Habrá sido la emotividad
del momento al imaginar tan-
tas voces en diálogo detonado
por aquellos hombres lo que
me llevó a recordar un poema.
Pensaba esta vez en Dickin-
son. Puede que la relación que
haré a continuación sea una
mala interpretación, así que,
con el permiso de la autora,
aprovecho para excusarme.
Recordaba un poema corto, el
189 de su obra, “It’s such a litt-
le thing to weep”. Comparaba
el lamento del hombre y de la
mujer. Sea cual sea su manera
de expresar dolor a ambos les
llega la muerte. Cuán acerta-
do es pretender aterrizar la
sensibilidad de las mujeres
para mostrar que un hombre
puede igualar tal condición.
Empiezo a creer también que
la libertad de la mujer está
ligada a la del hombre. Y es
que hay también una estigma-
tización hacia la sensibilidad y
emotividad que puede llegar a
tener un hombre. No podemos
encontrar una libertad propia
si ni siquiera reconocemos y
respetamos las distintas condi-
ciones sensitivas del hombre.
Virginia Woolf parecía com-
partir la empatía hacia la sen-
sibilidad del hombre que to-
caba Dickinson en su poema.
También es indudable que las
mujeres tienen algo de mascu-
lino en su pensamiento y los
hombres algo de femenino. La
autora de Un cuarto propio lo
llamaba pensamiento andró-
gino. Y es justamente esa la
manera correcta de llegar a la
creación literaria. Una buena
obra debe tenerlo. Ahora que
lo pienso, las obras que menos
he disfrutado carecen de esa
característica. Llevan al extre-
mo la delicadeza o la frivoli-
dad. Después de todo, la obra
literaria es un espejo en el cual
el lector se puede ver a sí mis-
mo. Para lograr ese efecto, es
necesario un equilibrio en la
escritura. Así, se consigue un
encuentro íntimo entre el lector
y el texto.
Pero no basta con educar a
la mujer en su sentido más
sensible y racional. Desde lo
emocional hasta lo intelectual,
hay una razón por la que la
escritura de la mujer, bien sea
literaria o científica, se consi-
dera, en el común, como un
trabajo desagradecido que
deja más necesidades que be-
neficios. La escritura requiere
dedicación, disciplina y, por
lo menos, de un sostenimiento
básico.
Woolf afirmó que para escribir
bien es necesario leer en una
buena cantidad. Para ello es
necesario tener un cuarto pro-
pio: un espacio en el que no
haya preocupaciones del tipo
económico o de tiempo. Sin
embargo, como es común, un
trabajo de jornada completa
no deja cabida para el cuarto
propio necesario para explo-
tar las capacidades literarias
u otros anhelos personales que
se tengan. Con cuarto propio
se refería a un espacio físico
en el que tuviera acceso a for-
 Lápices
Conversación

mación intelectual propia, don-
de tenga libertad para escribir,
donde no tenga interrupciones,
donde posea privacidad, don-
de gane, afirma la autora, por
lo menos 500 libras al año.
Pero un cuarto propio
es más que un espacio físico.
También es un ámbito social en
el que la mujer tenga una voz
propia e independiente, sea
escuchada y tenida en cuenta.
Debido a la época, fue nece-
saria su obra para empezar
a promover la libertad y pro-
ducción artística en todas las
mujeres interesadas en ello.
Una de las aportaciones más
grandes de Woolf fue los ci-
mientos de la igualdad de
género, pues consideraba que
hombres y mujeres deberían tra-
tarse por igual, como personas y
no por separado. 85
Los hombres que de forma ajena
me condujeron inconscientemen-
te a mi ensayo se habían bajado
hace poco del bus. No faltaba
mucho para llegar a mi destino.

Andrés Felipe Rojas Márquez (Bucaramanga, Santander, 1997). Fue becado para
realizar estudios de pregrado en la Universidad Autónoma de Bucaramanga, sin em-
bargo, optó por la Licenciatura en Español y Literatura de la Universidad Industrial de
Santander; de donde ahora es estudiante.
 Binesiwag
86

o aves del trueno

Binesiwag es una de las breves narraciones que conforman el libro Islands
of Decolonial Love de la autora canadiense Leanne Betasamosake Simpson.
Publicado en Toronto en el año 2013 por la editorial ARP Arts. Culture. Ac-
tivism.
Trad. de Heidy Alegría Gutiérrez

T engo ocho años y mamá decide que
es hora de pasar una noche donde
sus parientes sin ninguna razón en
particular, solo que es algo que
necesita tachar de su lista de desa-
rrollo infantil, yo detesto esa idea y
siento en mi estómago la agitación suficiente
para abastecer la demanda de energía eléctri-
ca de todo el sur de ontario hasta la próxima
generación, pero mamá dice que voy de todos
modos y decido rezarle a dios para que inter-
venga, pues es lo único que se me ocurre que
podría salvarme y porque por alguna extraña
razón que no comprendo, ni santa ni el hada
de los dientes existen, pero dios sí, aparente-
mente.
mamá nos empaca a mí y a mi hermana en
su camio-
neta dodge
verde oscuro
de falso tapiz
de madera en
los costados y
nos lleva primero
a ingersoll y luego
a kitchener para la
visita, lo que a este
punto significa reclu-
sión de menores y esto
se confirma con el clima
porque es agosto y la hu-
L enguas
87
medad me sofoca en el asiento trasero, con las
piernas desnudas pegadas a la cojinería y to-
das las ventanillas abajo, incluso la trasera.
de camino a ingersoll voy rezando porque a
dios le gusta la perseverancia y porque no soy
un rajado, y aunque mi repertorio de plegarias
es pobre y poco inspirado, sé que la inspira-
ción no es lo que conmueve al dios que conoz-
co, sino la perseverancia, el trabajo fuerte y el
sacrificio, así que no lo pienso más y reanudo
mis súplicas al señor compuestas por “querido
dios, por favor, por favor no le permitas que
me deje donde la tía marve durante el fin de
semana.”
estamos en la autopista 401 y de pronto el cielo
se pone demasiado oscuro como para ser las
cuatro de la tarde, y mamá dice con voz de-
cidida y valiente: “nos dirigimos al ojo de una
tormenta,” justo antes de ver cómo una magnífi-
ca bandada de enormes pájaros guijarros que
apenas despega pierde el control y es apartada
del techo plano de una bodega.
comienza a llover con la violencia de una tem-
pestad de medio verano, hay relámpagos, pero
no los relámpagos distantes y difusos a los que
estamos acostumbrados, sino fuertes rayos, el
viento nos rodea, entonces mamá desvía el auto
porque la visibilidad es muy baja para condu-
cir, sus manos agarran el volante como si solo
 la fuerza de sus dedos mantuviera firme al auto.
mamá gira desde su asiento y grita: “enróllense
88 si el coche se vuelca,” lo que no se nos había
ocurrido como posibilidad en el asiento trasero,
y mamá resiste tratando de ajustar las rodillas
alrededor del volante y dobla su pecho hacien-
do la demostración.
es el sonido más fuerte que he escuchado, como
el sonido amplificado de una vieja aspiradora,
y es tan alto que grito tan fuerte como puedo y
nadie logra oírme.
grito y grito: “no quiero ir donde mi tía.”
no grito: “por favor sálvanos” o “no quiero mo-
rir todavía.”
lo peor pasa en cuestión de minutos, y mamá re-
gresa el auto a la 401, conduciendo torpemente
pasa alambrados, por entre coches volcados y
apachurrados y en medio de puentes elevados
reducidos a escombros –los tallos de maíz lucen
ajados e imperturbables en los campos, pero
las hojas arruinadas–.
ansiedad que esto se cancele, pero mamá no
dice nada sobre lo que acaba de pasar o sobre
un posible cambio de planes.1
ella conduce hasta donde la tía, nos deja a mí y
a mi hermana y se marcha, yo parado sobre el
césped tostado frente a la casa, las hojas secas
de la hierba pinchando mis dedos, preguntán-
dome por primera vez si en realidad dios existe,
o si quizás sea posible que mamá tenga más
poder que él.
después en la noche, las noticias anuncian a
mamá que estuvimos a cien metros de la muerte
en medio del tornado f4 que tocó tierra en la
401.
y mamá nos dice que estamos bien, “están bien,
están bien”, cuando truena otra vez, pero mi
hermana piensa que no es cierto y pierde la ca-
beza, y cuando ningún adulto puede calmarla
recurren a mí, y por el resto de la vida deseé
haber sabido cómo abrazarla y haber podido
susurrarle al oído que los binesiwag solo están
aquí para protegernos, que siempre estarán
aquí para querernos .

pienso que muy seguramente no hay forma de

que vayamos donde la tía marve después de 1palabra anishinaabe: binesiwag significa aves
ese apocalipsis climático, y espero con cruda del trueno

Notas de traducción

1. Esta breve narración relata los recuerdos de infancia de una persona que confronta su fe por
primera vez. El final de la narración nos muestra la evolución psicológica del personaje principal,
lo que se refleja en la comprensión del simbolismo representado por la naturaleza.
En el texto, esta confrontación con su propia fe se evidencia con expresiones como:
“… ni santa ni el hada de los dientes existen, pero dios sí, aparentemente”.
“no grito: “por favor sálvanos” o “no quiero morir todavía”.
“… preguntándome por primera vez si en realidad dios existe…”.

2. Por otra parte, la autora juega con el simbolismo asignado a los pájaros de gran tamaño en la
región de los Grandes Lagos en Norteamérica. El título, binesiwag, proviene de la palabra Binesi,
ave mitológica del trueno tratada con reverencia por el pueblo ojibwe. El trueno es causado por el
batir de sus inmensas alas. Existen dos términos para esta ave mitológica: Animikki, que significa
“thunderer”, y Binesi, que significa “El gran pájaro.”2 Con base en el tamaño de las aves descrito
en la narración, por ejemplo: “hawk-sized shingle birds”, opté por la técnica de simplificación:
enormes pájaros guijarros. En lugar de pájaros guijarros del tamaño de un halcón. El adjetivo
enorme puede informar al lector sobre el tamaño y la fuerza de sus alas.

3. Nombres
Un propósito de esta traducción es familiarizar al lector con la mitología Algonquin. Por esta ra-
zón, opté por dejar los nombres en su forma original.
- El título los binesiwag. Agregué el artículo definido en plural para crear una conexión más directa

2Para más información sobre la mitología Algonquin y Anishinaabe: http://www.native-langua-

ges.org/algonquin_culture.htm
 Lenguas
Binesiwag

entre el final y el comienzo de la historia: la lista, los parientes, la energía eléctrica, la próxima
generación, las incertidumbres. Es como si la esencia de la narración estuviera condensada solo
en el primer párrafo.
89
- Aunque Santa Claus y el hada de los dientes tienen sus propios equivalentes en español, San
Nicolás, Papá Noel y el ratoncito Pérez, opté porque estos también mantuvieran sus nombres
originales. La razón reside en el hecho de que el lector pueda observar el contraste las diferentes
mitologías con las que el niño (narrador) entra en contacto.

- Los nombres propios de los lugares Ingersoll y Kitchener se mantienen.

- Por último, en el caso del nombre de la tía, opté por una reducción del nombre original Marve,
en lugar de la forma larga Marvelous o de su equivalente Maravillosa, que sonaría muy poco usual
como nombre propio en español.

4. Una dificultad para destacar en la traducción de esta narración el uso del pronombre imperso-
nal YOU.
Para esta versión en español, opté por no usar el pronombre TÚ sino el Yo a lo largo de la historia
con el propósito de hacerla más personal.

5. Binesiwag es una de las breves narraciones que conforman el libro Islands of Decolonial Love
de la autora canadiense Leanne Betasamosake Simpson, publicado en Toronto en el año 2013 por
la editorial ARP Arts. Culture. Activism.

Heidy Gutiérrez es profesora de la Escuela de Idiomas de la UIS. Es candidata al

doctorado en Estudios de Traducción e Interpretación de la Universidad de Ottawa.
Actualmente se interesa en la traducción profesional, la interpretación comunitaria y la
ética en la comunicación interlingüística.
 El
90

mercado
central (Fragmento)

Frédéric Veau1
(texto y fotografía del autor)
 L uces

L
91

es étals en forme d’alcôves, faits de briques rouges, sont alignés les uns après
les autres en ligne droite. Seules les pommes de terre noires et poussiéreuses se
montrent identiques sur les tables des boutiquiers. Chacun d’eux, avec un spray rempli d’eau,
humidifie leurs marchandises pour leur donner un aspect plus vendeur. Les mains rocailleuses
d’une mamie l’interpelèrent. «Pauvre femme, quel âge tu dois bien avoir, toi? Travailler la terre
est si dure que ça. Tes mains noires, ta peau couverte de poussière, les crevasses et la corne des
paumes de tes mains si abimées, je ne peux m’empêcher de les trouver belles.»

Elle regarda ses mains, blanches, sans traces ni cicatrices. «Tiens, j’ai encore oublié mes bagues.
Comment deux vies peuvent être aussi différentes, tes mains calleuses et si abimées, comment
ont-elles pu caresser la peau d’un homme, d’un garçon d’un bébé ? La terre qui s’est infiltrée dans
chacune des rayures de ta peau marque le temps qui ne peut s’effacer. Deux vies : la tienne,
la mienne. Si j’avais, à vingt ans, suivi mon père, comme il me l’avait demandé, je serais là,
peut être comme toi, en train de vendre des pommes terre avec des mains aussi noires que les
tiennes. »

Nouvelle audiovisual disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=ZqllmnFaI_w&t=648s

Frédéric Veau Profesor de francés y productor del programa audiovisual Café con Letras, de la
Escuela de idiomas de la Universidad Industrial de Santander. Realizó estudios de Licenciatura en
Literatura general y comparada en la Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.
01
 L internas
Libro I. Capítulo LI

De la vanidad
de las palabras
93

D
1

Michel de Montaigne

ecía un antiguo retórico que su oficio consistía «en abultar las cosas haciendo ver
grandes las que son pequeñas»; algo así como un zapatero que acomodara unos za-
patos grandes a un pie chico. En Esparta hubieran azotado al tal retórico por profesar
un arte tan artificial y embustero. Arquidamo, rey de aquel Estado, oyó con extrañeza
grande la respuesta de Tucídides al informarle de quién era más fuerte en la lucha, si
Pericles o él: «Eso, dijo el historiador, no es fácil de saber, pues cuando yo le derribo
por tierra en la pelea, convence a los que le han visto caer de que no ha habido tal cosa».

Los que disfrazan y adoban a las mujeres son menos dañosos que los retóricos, porque al cabo no
es cosa de gran monta dejar de verlas al natural, mientras que aquellos tienen por oficio engañar
no a nuestros ojos, sino a nuestra razón, bastardeando y estropeando la esencia de la verdad.
Las repúblicas que se mantuvieron mejor gobernadas, como las de Creta y Lacedemonia, hicieron
poco mérito de los oradores. Aristón define cuerdamente la retórica: «Ciencia para persuadir al
pueblo». Sócrates y Platón la llamaban «arte de engañar y adular»; los que niegan que esa sea
su esencia, corrobóranlo luego en sus preceptos. Al prescindir los mahometanos de la instrucción
para sus hijos por considerarla inútil, y al reflexionar los atenienses que la influencia de esta, que
era omnímoda en su ciudad, resultaba perniciosa, ordenaron la supresión de la parte principal de
la retórica, que es mover los afectos del ánimo: juntamente exordios y peroraciones. Es un instru-
mento inventado para agitar y manejar las turbas indómitas y los pueblos alborotados, que no se
aplica más que a los Estados enfermos, como un medicamento; en aquellos en que el vulgo o los
ignorantes tuvieron todo el poderío, como en Atenas, Rodas y Roma; donde los negocios públicos
estuvieron en perpetua tormenta, allí afluyeron los oradores.

Muy pocos personajes se ven en esas otras repúblicas que gozaran de gran crédito sin el auxilio
de la elocuencia. Pompeyo, César, Craso, Luculo, Lentulo y Metelo encontraron en ella su supremo
apoyo para procurarse la autoridad y grandeza que alcanzaron; más se sirvieron de la palabra
que de las armas; lo contrario aconteció en tiempos más florecientes, pues hablando al pueblo L.
Volumnio, en favor de la elección consular de Q. Fabio y P. Decio, decía: «Ambos son hombres
nacidos para la guerra, grandes para la acción; desacertados en la charla oratoria; espíritus ver-
daderamente consulares por todas sus cualidades; oís que son sutiles, elocuentes y sabios, no son
aptos sino para la ciudad, para administrar justicia en calidad de pretores». La elocuencia floreció
más en Roma cuando el estado de los negocios públicos fue peor; cuando la tempestad de las
guerras civiles agitaba a la nación: del propio modo un campo que no se ha roturado se cubre de
más frondosos matorrales.

Parece desprenderse de aquí que los gobiernos que dependen de un monarca han menester menos
de la elocuencia que los otros, pues la torpeza y docilidad de la generalidad, impeliéndola a ser
manejada y moldeada por el oído al dulce son de aquella música, sin que pueda pesar ni conocer
la verdad de las cosas por la fuerza de la razón, no se encuentra fácilmente en un solo hombre,
y es más viable librar al pueblo por el buen gobierno y el buen consejo de la impresión de aquel
veneno. Macedonia y Persia no produjeron ningún orador de renombre.

1
Trad. Constantino Román y Salamero. Tomado de Ensayos de Montaigne seguidos de todas sus
cartas conocidas hasta el día (Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 2003).
 Todo lo que precede me ha sido sugerido por un italiano, con quien acabo de hablar, que sirvió
de maestresala al cardenal Caraffa, hasta la muerte del prelado; me ha referido aquel los deberes
94 de su cargo, endilgándome un discurso sobre la ciencia de la bucólica con gravedad y continente
magistrales, lo mismo que si me hubiese hablado de alguna grave cuestión teológica; me ha enu-
merado menudamente la diferencia de apetitos: el qué se siente cuando se está en ayunas; el qué
se experimenta al segundo o tercer plato; los medios que existen para satisfacerlo ligeramente o
para despertarlo y aguzarlo; la técnica de sus salsas, primero en general, luego particularizando
las cualidades de cada una; los ingredientes que las forman y los efectos que producen en el pa-
ladar y en el estómago; la diferencia de verduras conforme a las estaciones del año: cuáles han
de servirse calientes y cuáles deben comerse frías, y la manera de presentarlas para que sean
más gratas a la vista. Después de este discurso me ha hablado del orden con que deben servirse
los platos en la mesa, y sus reflexiones abundaban en puntos de vista muy importantes y elevados

Nec minimo sano discrimine refert,

quo gestu lepores, et quo gallina secetur2

todo ello inflado con palabras magníficas y ricas, las mismas que se emplean cuando se habla
del gobierno de un imperio. Tratándose de elocuencia he creído oportuno traer a colación a mi
hombre:

Hoc salum est, hoc adustum est, hoc lautum est parum
Illud recte; iterum sic memento: sedulo
Moneo, quae possum, pro mea sapientia.
Postremo, tamquam in speculum, in patinas, Demea,
Inspicere jubeo, et moneo, quid facto usus sit3

Los griegos mismos alabaron grandemente la disposición y el orden que Paulo Emilio observó en
un banquete que dio en honor de aquellos cuando volvieron de Macedonia. Pero no hablo aquí
de los efectos; hablo solo de las palabras.

Yo no sé si a los demás les sucede lo que a mí; yo no puedo precaverme, cuando oigo a nuestros
arquitectos inflarse con esos majestuosos términos de pilastras, arquitrabes, cornisas, orden corin-
tio o dórico y otros análogos de su jerga, mi imaginación va derecha al palacio de Apolidón, y
luego veo que todo ello no son más que las mezquinas piezas de la puerta de mi cocina.

Al oír pronunciar los nombres de metonimia, metáfora, alegoría y otros semejantes de la retórica,
¿no parece que quiere significarse alguna forma de lenguaje rara y peregrina?; pues en el fondo
todo ello no son más que palabras con las cuales se califica la forma del discurso que vuestra
criada emplea en su sencilla charla.

2
No es una cosa baladí el modo de componérselas para trinchar una liebre o una gallina.
JUVENAL, Sat., v. 123. (N. del T.)
3
Eso está muy salado, esto quemado; eso no tiene el gusto bastante fuerte, eso sabe muy
bien: acordaos de prepararlo lo mismo en otra ocasión. Los doy los mejores consejos que
se me alcanzan, según mis modestas luces. En fin, Demea los invitó a mirarse en la vajilla
como en un espejo, y los enseñó todo cuanto de bueno tienen que hacer.
TERENCIO, Adelfos, acto III, v, 71. (N. del T.)
 Linternas
De la vanidad de las palabras

Artificio análogo a este es el distinguir los empleos de nuestro estado con nombres soberbios saca-
dos de los romanos, aunque no tengan con los antiguos ninguna semejanza, y todavía menos au-
toridad y poderío. También constituye otro engaño, de que algún día se hará justo cargo a nuestro 95
siglo, el aplicar indignamente a quien mejor se nos antoja los sobrenombres más gloriosos, que la
antigüedad no concedió sino a uno o dos personajes en cada siglo. Platón llevó el dictado de divino
por universal consentimiento, y nadie ha intentado disputárselo. Los italianos, que se vanaglorian,
con motivo, de tener el espíritu más despierto y la razón más sana que las demás naciones de su
tiempo, acaban de gratificar al Aretino con el mismo sobrenombre que a Platón acompaña. Ese
escritor, salvo una forma hinchada, en la que sin duda abundan los rasgos ingeniosos, pero que
tiene mucho de artificiales y rebuscados, y alguna elocuencia, no veo que sobrepase en nada a los
demás autores de su tiempo; ¡le falta tanto para alcanzar aquella divinidad antigua! El calificativo
de grandes se lo colgamos a príncipes que en nada sobrepasan la grandeza popular.
 Jordi
de
96

Sant Jordi
Cavaller i poeta
Sant Jordi, Jordi de. Valencia, f. s. XIV – Ocaña, 18.VI.1424. Poeta.

Jordi de Sant Jordi nació probablemente en la ciudad de Valencia, en el seno de una familia de
moros conversos, en la última década del siglo XIV. Tuvo el cargo de camarero real y disfrutó de
la protección de Alfonso el Magnánimo.

Se conservan dieciocho composiciones poéticas de Jordi de Sant Jordi, todas ellas escritas en el
occitano trovadoresco.

La obra de Jordi de Sant Jordi se caracteriza por su variedad temática y formal y por su versatili-
dad. Aunque el tema principal de su poesía es el amor. A menudo recurre a expresiones y recursos
retóricos tomados de la lírica italiana de Petrarca tan de moda en la época.

Jordi de Sant Jordi es prácticamente el único poeta anterior a March capaz de ejercer influencia
en el siglo XV, contribuyeron a mantener el recuerdo de Jordi de Sant Jordi los textos que le dedicó
el marqués de Santillana.

“En estos nuestros tiempos floreció mossén Jorde de Sanct Jorde, cavallero pru­dente, el qual
ciertamente compuso assaz fermosas cosas, las quales él mesmo aso- nava, ca fué músico
exgellente, e figo, entre otras, una Cangión de oppósitos, que comienga: «Tosjorns aprench
e desaprench enseras»; figo la Passión de Amor, en la qual copiló muchas buenas canciones
antiguas…” (Marqués de Santillana)
 L
internas

97

DESERT D’AMICS

Desert d’amics, de béns e de senyor,

en estrany lloc i en estranya contrada,
lluny de tot bé, fart d’enuig e tristor,
ma voluntat e pensa caitivada,
me trob del tot en mal poder sotsmès,
no vei algú que de mé s’haja cura,
e soi guardats, enclòs, ferrats e pres,
de què en fau grat a ma trista ventura.
Eu hai vist temps que no em plasia res;
ara em content de ço que em fai tristura,
e los grillons lleugers ara preu més
que en lo passat la bella brodadura.
Fortuna vei que ha mostrat son voler
sus mé, volent que en tal punt vengut sia;
però no em cur, pus hai fait mon dever
amb tots los bons que em trob en companyia.
Tots aquests mals no em són res de sofrir
en esguard d’u qui al cor me destenta
e em fai tot jorn d’esperança partir:
com no vei res que ens avanç d’una espenta
en acunçar nostre deslliurament.

Jordi de Sant Jordi

 Jus lo front port vostra bella semblança
98 Estramps
Jus lo front port vostra bella semblança
de què mon cors nit e jorn fa gran festa,
que remirant la molt bella figura
de vostra faç m’és romasa l’empremta
que ja per mort no se’n partrà la forma;
ans quan serai del tot fores d’est segle
cells qui lo cors portaran al sepulcre
sobre ma faç veuran lo vostre signe.
Si com l’infants quan mira lo retaule
e contemplant la pintura ab imatges
ab son net cor, no lo’n poden gens partre
– tant ha plaser de l’aur qui l’environa -;
atressí em pren davant l’amorós cercle
de vostre cors, que de tants béns s’enrama,
que mentre el vei mas que Déu lo contem-
ple;
tant hai de joi per amor qui em penetra!
Així em té pres e lliats en son carçre
amors ardents com si estés en un cofre
tancat jus claus e tot mon cors fos dintre,
on no posqués mover per null encontre.
Car tant és grans l’amor que us hai e ferma
que lo meu cor no es part punt per angoixa,
bella, de vós, ans estai ferm com torres
en sol amar a vós, blanxa colomba.
Bella sens par ab la presençanoble,
vostre bell cors, bell fec Déus sobre totes,
gais e donós lluu plus que fina pedra,
amorós, bells, plus penetrants que estella;
d’on, quan vos vei ab les autres en flota
les jutge menys, si com fai lo carboncles
que de virtuts les fines pedres passa:
vós ets sus lei com l’astors sus l’esmirle.
L’amor que us hai en totes les parts mascles
no foncs jamais en null cors d’hom ne arma,
¿quan no n’amec pus coralment nulls hòmens
tan forta amor com cesta que el cor m’obre?
Mas sui torbats que no fonc Aristòtils
d’amor qui m’art e mos cinc senys desferma,
co’l monjos bos que no es part de la cetl.la
no es part mon cors de vós tant com dits d’ungla.
Oh cors d’honors, net de frau e delicte!
prenets de me pietats, bella dona,
e ne sofrats que’s amant-vos peresca,
per què eu vos am mais que nulls homs aferma;
per que us suplei, a vós, que ets le bells arbres
de tots los fruits on valor grans pren sombra,
que em retenyats en vostra valent cambra,
pus vostre sui e serai tant com visca.
[Tornada]
Mon ric balais: cert, vós portats lo timbre
sus quantes són e’l mundanal registre
car tots jorns naix en vós cors e revida
bondats, virtuts, més que en Pentasilea
Jordi de Sant Jordi