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Educación científica
para el Desarrollo Sostenible
o Jlarcca. s. a. de edid{)n~~"
4<'l Sáez/ Riquarts
los ochenta, siendo dos las más destacables: en primer lugar, aquella que
señala que la planificación debe tener un marco para un futuro a más largo
plazo y, en segundo lugar, que es necesario evaluar de forma permanente el
impacto y las repercusiones no sólo de las distintas políticas, sino también de
las actuaciones del ser humano (Sáez y Riquarts, 1994).
Transformar estas ideas en ténninos operativos para que puedan aplicar-
se a contextos concretos debe llevarse a cabo tanto a través de una perspecti-
va ética como a través de unas líneas directrices espedficas (Marathe, 1994;
Brown y Quiblier, 1994). Entre los aspectos éticos se encuentran la integración,
la administración, la responsabilidad compartida, la prevención y la conser-
vación. A tenor de ello, la gestión de los recursos económicos y materiales en
beneficio de las generaciones presentes y futuras nos obliga a hacer balance
de las decisiones que puedan influir y tcner repercusión tanto en el presente
como en el futuro. Lo que conduce a comprender cómo se toman las decisio-
nes económicas y los efectos de su implantación (Riquarts, 1997).
Formalmente, no parece difícil comprender estas consecuencias si se
entiende el concepto de sostenibilidad como el concepto idóneo para educar
a los estudiantes de modo que sean conscientes de las posibilidades, oportu-
nidades y obligaciones para mejorar la calidad de vida (Riquarts, 1987), al
tiempo que se les prepara para el mundo moderno como ciudadanos bien
informados, con suficiente capacidad para discernir y no verse manipulados
por poderosos grupos de presión a la hora de tomar decisiones en cuestiones
que afectan tanto a 10 social como a lo personal.
Si analizamos detalladamente el concepto de Desarrollo Sostenible,
encontramos cientos de definiciones, incluso puede decirse que parece ser utí-
!izado por todos y para todo. No es este el lugar para estudiar en profundi-
dad tales definiciones y sus implicaciones, porque además es posible utilizar
la definición del informe Brundtland (1987), dado que es lo suficientemente
amplia como para abarcar los significados de la mayor parte de las otras inter-
pretaciones, a saber:
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un modo para transformar la gran idea y el concepto de Desarrollo Sostenible
en una política y una práctica educativa continua a nivel escolar, que tenga en
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cuenta las afirmaciones políticas globales y que esté disponible en un ámbito
concreto y local.
Lo que a primera vista parece suponer una modemización de los educa-
dores a todos los niveles, contrasta claramente con.su representación formal
en la Cumbre de Rfo: la polltica educativa no solía incluirse en el proceso de
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toma de decisiones, lo que reflejaba la actitud común de los polfticos hacia la
educación, a saber, dejar a otros la actuación necesaria para implementar y
conseguir las metas deseadas por Las políticas. Este fenómeno se puso de
manifiesto en decisiones anteriores, como por ejemplo, el deSe<) de introducir
la educación medioambiental en todos los niveles educativos, algo que no se
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ha conseguido en prácticamente ningún pafs del mundo después de intentar-
lo a lo largo de los últimos veinte años. .
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50 Soez I Riqu arts
Los estado~ suelen dejar claro mediante leyes educativas u otros documentos
vinculantes lo que la sociedad espera de un sistema escol ar, sus metas se orien-
tan principalmente a los resultados (cómo, por qué y para qué), por ejemplo,
preparar a los estudiantes para su futuro papel en la sociedad como ciudada-
nos responsables y capacitarles para su integración en el mercado laboral. Los
sistemas educativos son fundamentalmente agencias de certificación, así por
eíemplo: en primer lugar, la enseñanza escolar distribuye certificados teniendo
en cuenta la capacidad académica, encaminando con sus cualificaciones el per-
mitir "sólo" acceder a la formación laboral, o certificando la.capacítación para
la enseñanza superior; la universidad, a su vez, certifica que los estudiantes
han adquirido los conocimientos suficientes en un determinado sistema aca-
démico para ejercer una profesión. Tras esta práctica sigue presente la idea
(independientemente de lo que se haya aprendido) de que una persona está
preparada para el mercado laboral en los próximos treinta años con las mismas
habilidades, idea que en este final de siglo resulta a todas luces inaceptable, si
es que alguna vez [o fue. La preparación para la vida "de una vez para siem-
pre" está obsoleta y es imposible realizar actualmente una predicción fiable de
lo qu,? podrá necesitarse dentro de diez o veinte años. Sin embargo, lo que sí
parece claramente predecible es que el desarrollo y el progreso no encajará en
la división tradicional del conocimiento en categorfas cerradas.
Los resultados de los últimos estudios cu(ricuLare~ de tos proyectos e
innovaciones, centrados en la práctica, se basan en la comprensión de que los
currículos se elaboran socialmente en los niveles preactivo e interactivo, y
deberían ser una combinación de ambos. Una forma de hacerlo consiste en
admitir y observar que dichos límites no están previamente dados o fijados,
sino que surgen de acciones e intereses contradictorios (Young, 1971). No
basta, pues, sólo con ser consciente del hecho de que los principios que' rigen
la selección de los conocimientos transmisibles son un reflejo de las estructu-
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Educaci6n científica para el Desarrollo Sostenible 53 c:
ras de poder. Es imprescindible superar estas sospechas para encontrar las
relaciones existentes.
ce:
Este punto de vista es especialmente importante para la enseñanza de las
ciencias ya que supone que se debería educar a la sociedad en la ciencía, no e
s610 para que la comprenda, sino también para que tOme parte activa en el
estudio de soluciones adecuadas para los problemas sociales que no estén
únícamente relacionados con la problemática científica. Esta conLepción
e
subraya a menudo que la comprensión de la tecnolog(a es tan necesaria como
la de la ciencia, por considerar que la tecnología está siempre involucrada, de
e
manera más directa, en muchos de los problemas que prrocupan a la gente
(Bybee el al., 1989). A la hora de proponer una respuesta a los problemas, exis-
ten diferencias entre preguntar cómo se han originado, por qué se han pro-
e
ducido y cuáles son sus rasgos característicos (aquí enlra en jurgo nuestra
capacidad de entendimiento) y preguntar cómo pueden solucionarse, mili-
garse o minimizarse (aquí entra en juego nuestra capacirind de invención y
decisión). Un planteamiento de este tipo, de naturaleza más moderada, favo-
rece la idea de que en nuestro enlorno no existen frontems, y de que exi¡;te
una interdependencia inevitable y entodOS'[06 sentidos entre las naciones. La
neceflidad de pensar de forma global, pero actuar de forma local, se convier-
te en un principio que debe servir de guía para la planificación educativa.
En los países en vías de desarrollo, así COmo en los desarrollados, se pone
e
especial écúasis en la modernización y desarrollo de tecnologías por medio de la
industrialización tec.noJógica. Motivo por el que los sistemas educativos hacen E
hincapié en el estudio de unos conocimientos científicos y tecnológicos apropia-
dos, y en las destrezas que les acompañan. Pero la planificación curricular debe E
pensarse para un futuro a más largo plazo y tener en cuenta el impacto que
generan Las decisiones que se toman no sólo en términos del presente sino en el
futuro. Un currículo establecido en estos términos ya no puede limitarse a estar
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relacionado con la importancia de un tema dentro de las ciencias, sino que debe
orientarse hacia la capacidad de un determinado contenido para permitir a los e
estudiantes enfrentarse a un problema relevante, estableciendo de este modo
una relación entre los contenidos de la ciencia y de la tecnología, prestando aten-
ción a las cuestiones medioambientales y analizando las repercusiones de las
e
innovaciones en términos del desanollo sostenible. Las consecuencias de la edu-
cación para el Desarrollo Sostenible y su concepto para uoos ciudadanos infor-
e
mados implica que)os contenidos educativos deben ser relevantes para los estu-
diantes, aunque este concepto de relevancia deberá definirse cuidadosamente,
abundando en la idea de que, la relevancia es una función del papel del indivi-
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duo en la sociedad, la capacidad de intervención y el entorno.
En este sentido, el enfoque CTS puede considerarse estrechamente rela-
el
cionado con el concepto de Desarrollo Sostenible cuando el componente S
(sociedad) se interpreta como las .repercusiones en el medio ambiente y la eco- el
nom(a desde un punto de vista social, ético y global, con la finalidad de actuar
de forma local. - c:
c:
54 Sjez I Riq llarts
CONCLUSIONES
La política educativa debe tener en cuenta una respuesta para todas las cues-
tiones que plantea el Desarrollo Sostenible (aunque no puede considerarse
una lista completa de las necesidades) porque todas ellas pueden considerar-
se fundamentales:
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS