2.ª ed.
Didáctica General es un libro esencial para el
ColeCCión
DiDáCtiCa
Antonio Medina Rivilla es catedrático y director
del Departamento de Didáctica de la UNED; y
Francisco Salvador Mata es catedrático de
Didáctica de la Universidad de Granada.
Junto con estos profesores, coordinadores del libro,
figuran otros autores, catedráticos y profesores
de las Universidades de Granada y Extremadura.
Otros libros de la colección:
Didáctica de las Matemáticas para Primaria
Didáctica de la Lengua Española para Primaria
Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria
Didáctica de la Educación Física para Primaria
Didáctica de la Educación Plástica para Primaria
Didáctica de la Música para Primaria
Didáctica del Inglés para Primaria
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estudiante, al representar una de las disciplinas ColeCCión
Didáctica General
nucleares del corpus pedagógico, centrado en el
estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje. El saber DiDáCtiCa
didáctico es necesario para el profesorado universitario
e imprescindible para los maestros de primaria y
profesores de secundaria. Este libro sirve, pues, tanto
para la enseñanza de la asignatura de Didáctica
General en Pedagogía y los diferentes Magisterios,
cuanto para todo profesional en activo de la enseñanza
que quiera profundizar en el desarrollo práctico de las
materias que imparte.
Este libro se estructura en cuatro partes:
Fundamentación, donde se explica la definición de
la Didáctica, sus enfoques y teorías principales, y el
desarrollo del conocimiento práctico de la misma;
Estructura y planificación del proceso didáctico,
donde se desarrollan los contenidos, la metodología de
la acción didáctica, y sus medios y recursos; Enfoques
en la acción didáctica, en donde se pueden ver
diferentes aspectos como la globalización,
la interdisciplinaridad, la individualización y la
evaluación; e Innovación y cultura profesional.
2.ª Edición
Didáctica
Medina • Salvador
General
ISBN 978-84-8322-521-9
Coordinadores:
Antonio Medina Rivilla
9 788483 225219 Francisco Salvador Mata
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Planificación del proceso didáctico: objetivos y fines 115

la planificación es, en principio, un término más general, que puede aludir tan-
to a las acciones que emprende la administración del Estado, desde el punto de
vista económico y de política educativa, para satisfacer las necesidades educati-
vas de su ciudadanía, como a las acciones emprendidas por los centros para res-
ponder a las demandas de una determinada comunidad educativa. La
planificación constituye, en cierta medida, un marco de referencia permanente,
a partir del cual se elaboran las diferentes programaciones. La programación, sin
embargo, hace referencia al proyecto educativo-didáctico específico, desarrolla-
do por los profesores para un grupo de alumnos concreto, en una situación con-
creta y para una o varias disciplinas (Zabalza, 1991). Es la fase de la
programación de la enseñanza en la que esta se operativiza (González y Jimé-
nez, 2004b). No obstante, aunque con clara referencia al ámbito de la planifi-
cación educativa, la programación será el objeto de estudio de este capítulo.

3.1. Niveles y secuencia de la planificación

El reto de la planificación es establecer políticas y planes, programas y pro-
yectos que orienten la formación, la organización y la gestión de las institucio-
nes escolares para formar ciudadanos responsables, capaces de aprender
autónoma y continuamente, para actuar eficazmente en una sociedad sometida
a continuos cambios, lo que implica emprender esfuerzos colectivos que conlle-
ven la mejora de la calidad de la educación y gestión escolar a todos los niveles:
estatal, autonómico y local.
PARTE II
C APÍTU LO
González y Jiménez (2004a, 391) contemplan tres secuencias en la pla-
nificación de la enseñanza, si bien consideran que su desarrollo posee aspectos
4
diferenciales, según se produzca en la educación formal o no formal:
– Planificación estratégica: preocupada fundamentalmente de la especifica-
ción mediante objetivos de las políticas existentes (orientación).
– Planificación táctica: adecuación de lo estratégico a un contexto y centra-
da en ordenación de medios (analizar recursos y entorno).
– Planificación operativa: aplicada a situaciones concretas y dirigidas a de-
sarrollar actuaciones (ordenar y desarrollar acciones concretas).

3.2. La programación de aula

La programación de aula se percibe como un proyecto de acción inmediata
que, incardinado en el Proyecto curricular, contextualiza y ordena las tareas es-
colares de un determinado grupo de alumnos, para contribuir a su desarrollo in-
tegral y a su misma capacitación. A este efecto, debe incluir objetivos, com-
petencias básicas, contenidos, metodología y propuesta de evaluación. Es, por
tanto, un documento escrito, en términos de sistematización y organización del
trabajo escolar, en el que se anuncia lo que se piensa hacer durante el proceso
educativo de un grupo concreto de alumnos.
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116 Didáctica General

Caracterización
Toda programación pretende adaptar el proyecto pedagógico de un centro a
las características concretas de un grupo de alumnos, constituyendo, por tanto,
un núcleo operativo básico en torno al cual se establecen las orientaciones or-
ganizativas y didácticas de la acción docente en el aula, una acción que se de-
sarrollará conjuntamente entre profesores y alumnos.
Las notas más características de una programación de aula pueden concre-
tarse en las siguientes:
1) Coherencia. La programación es parte relevante de un diseño planificador
más amplio con el que mantiene relaciones de carácter interdependiente.
Proyecto educativo y programación de aula se implican mutuamente en
un proceso educativo continuo.
2) Contextualización. La programación asume el contexto educativo al que
se dirige, las características del grupo-clase donde se pondrá en marcha y
las peculiaridades de los alumnos, individualmente considerados.
3) Utilidad. La programación no está pensada para satisfacer las exigencias
de la administración educativa, sino para responder eficazmente a las ne-
cesidades de los alumnos.
4) Realismo. La programación debe huir del remedo y de la utopía, es decir,
del plagio y de la falta de viabilidad de su propuesta.
5) Colaboración. La programación ha de surgir de la actuación colaborativa
del profesorado de un ciclo, etapa o materia, mediante la cooperación y
el trabajo compartido.
6) Flexibilidad. La programación no es un instrumento pensado para encor-
setar las prácticas escolares, sino para orientarlas y dotarlas de funcionali-
dad y sentido.
7) Diversidad. La programación puede articularse en torno a diferentes téc-
nicas didácticas, que no necesariamente han de tener la estructura de una
Unidad Didáctica. Las tareas del aula pueden organizarse a partir de pro-
yectos, centros de interés, tópicos, investigación del medio...

Componentes básicos
El diseño de una programación de aula puede ser ordenado en torno a cua-
tro cuestiones sustantivas, cuyas respuestas hacen referencia a los componentes
o elementos esenciales de la misma.

¿Para qué enseñar? Los objetivos didácticos

Los objetivos constituyen el para qué de la programación. Tienen un con-
texto referencial claro: los objetivos generales de la etapa/área, que no son ni
directa ni unívocamente evaluables; de ahí la necesidad de concretarlos en otros
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Planificación del proceso didáctico: objetivos y fines 117

más precisos: los objetivos didácticos, los cuales anuncian cuáles son los apren-
dizajes concretos que los alumnos han de conseguir cuando concluya el proce-
so didáctico.

¿Qué enseñar? Los contenidos y las competencias básicas

Los contenidos hacen referencia al qué enseñar, y son el conjunto de infor-
maciones (datos, sucesos, conocimientos, habilidades, actitudes...) que se ense-
ñan y se aprenden a lo largo del proceso educativo. El desarrollo de las
capacidades exige trabajar distintos tipos de contenido, los cuales serán tanto
más adecuados y funcionales cuanto mejor contribuyan a alcanzar los objetivos
propuestos y a adquirir las competencias básicas (CCBB). Estos contenidos de-
ben recibir un tratamiento integrado en cada programación, aunque en los De-
cretos de enseñanza se presentan organizados en torno a áreas de aprendizaje o
materias, y se estructuren, a su vez, en bloques temáticos.
Las competencias básicas (CCBB) son consideradas, en el nuevo marco nor-
mativo, como aprendizajes imprescindibles que el alumnado debe adquirir para
gozar de la consideración de persona educada. Constituyen, no obstante, un
«saber hacer» complejo en el que se entremezclan conocimientos, habilidades,
capacidades y actitudes, que se activan integrada y eficazmente en el alumno pa-
ra enfrentarse a nuevas situaciones o resolver tareas.

¿Cómo enseñar? La metodología: actividades y recursos PARTE II

Las decisiones metodológicas representan el cómo enseñar. La metodología C APÍTU LO
es el camino por medio del cual se pretenden conseguir los objetivos previstos 4
y desarrollar las CCBB. Incluye, pues, las actividades (tareas) o actuaciones de
toda índole que los alumnos deben realizar para llegar a alcanzar los objetivos,
dominar los contenidos seleccionados y adquirir las CCBB.
La adecuada selección de tareas requiere que éstas sean variadas, útiles para
la vida cotidiana, pertinentes para la consecución de los objetivos y propicias pa-
ra contribuir a la adquisición del máximo número de CCBB y en su mayor gra-
do. Según el momento que ocupen en la secuencia didáctica, se ha diferenciado
entre tres tipos de actividades (Gil, 1987):
1) Actividades de iniciación, cuyo objetivo sería generar interés y motivación
por el tema, así como explicitar las ideas de los alumnos en relación con
los contenidos de trabajo.
2) Actividades de desarrollo, orientadas a la construcción y adquisición signi-
ficativa del conocimiento, incluyen: introducción y aplicación de concep-
tos y procedimientos, elaboración e interpretación de representaciones
gráficas, resolución de problemas, realización de trabajos prácticos, ma-
nejo de bibliografía, elaboración de informes, etc.
3) Actividades de acabado, orientadas a la elaboración de síntesis, esquemas,
mapas conceptuales, evaluación de los aprendizajes del alumno y proble-
mas que quedan planteados.
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118 Didáctica General

Ahora bien, la realización de las actividades reclama, como es lógico, el em-

pleo de materiales y recursos didácticos para su puesta en marcha. Los alumnos
deben disponer de los materiales y recursos necesarios para poner en práctica el
proyecto pedagógico del centro. El objetivo no es la utilización preferente de tal
o cual medio, sino la potencialidad educativa que el manejo de este o aquel re-
curso pueda provocar en el alumno. En efecto, si las competencias son aprendi-
zajes básicos que se adquieren resolviendo tareas apropiadas, es necesario
disponer de recursos adecuados y utilizarlos de forma eficaz en la resolución de
las tareas didácticas.

¿Qué, cuándo, cómo evaluar? La evaluación

La evaluación de la programación tiene como finalidad tomar decisiones en
torno a una determinada intervención docente con un grupo concreto de
alumnos, para comprobar su eficacia. Esta evaluación no debe restringirse só-
lo a la valoración del rendimiento académico de los alumnos, sino que ha-
brá de incluir, además, la evaluación de la práctica del profesor y la evaluación
de la programación misma como técnica didáctica. El análisis debe abarcar,
pues:
1) El diseño de la programación. Se trata de reflexionar sobre su adecuación,
coherencia, flexibilidad, funcionalidad, posibilidad de realización...
2) El desarrollo de la programación. La reflexión continua sobre su desarro-
llo es un requerimiento profesional que permite al profesorado ajustar las
ayudas pedagógicas a las necesidades de sus alumnos.
3) El impacto o efectos de la programación en el aprendizaje de los alumnos.
Una reflexión última sobre las repercusiones que la implementación de la
programación tiene en el desarrollo de las capacidades del alumnado y en
la adquisición de las CCBB dará la clave suficiente para determinar la via-
bilidad de la propuesta.

4. Planificación de los objetivos en la enseñanza

En perspectiva histórica, se pueden identificar dos formas de concebir los ob-
jetivos educativos en el proceso didáctico: una, anterior a los años ochenta, de-
rivada de los postulados conductistas; otra, con posterioridad, surgida de los
planteamientos cognitivos. Si los modelos tecnológicos (tecnicistas) son el re-
sultado del primer enfoque, los modelos procesuales son la consecuencia del se-
gundo. Una síntesis de sus características principales se recoge en la Figura 4.2.
Como es lógico, de cada «modelo» deriva un tipo de currículo distinto
(abierto-cerrado), cuyos elementos adquieren también nuevos significados y
sentido didáctico. En esta ocasión, el foco de atención son los objetivos del pro-
ceso didáctico.