Problemas

Font, V. (2004) Introducción a la didáctica de las matemáticas.
Actividad matemática y resolución de

problemas, en Badillo, E. Couso, D., Perafrán, G., Adúriz-Bravo, A. (eds) Herramientas para la
enseñanza de la Matemática y de las Ciencias Experimentales en el aula. Magisterio: Bogotá (en
prensa).
INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS.
ACTIVIDAD MATEMÁTICA Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Vicenç Font
Departamento de Didáctica de las CCEE y de la matemática de la Universidad de

Barcelona
Resumen: En esta unidad se pretende primero que los futuros maestros

reflexionen sobre qué es la didáctica de las matemáticas. Después la unidad se
centra en la actividad matemática y en particular en la resolución de problemas.
Contexto: Esta unidad es la primera de la asignatura “Didáctica de las

matemáticas para maestros” impartida en el primer curso de una Facultad de
Formación de Maestros. Está pensada como una introducción a la asignatura. Si
bien los futuros maestros han tenido a lo largo de su vida escolar muchas clases
de matemáticas, es la primera vez que tienen una asignatura de didáctica de las
matemáticas y, por lo tanto, se debe tratar de clarificar desde el principio qué se
pretende al impartir esta asignatura. Por otra parte, este tema se centra en la
actividad matemática y en particular en la resolución de problemas y pretende
que los alumnos reflexionen sobre los aspectos más significativos de la
actividad matemática.
Consideraciones sobre objetivos y contenidos: El primer gran objetivo de

este tema es el de ser una introducción a la asignatura de didáctica de las
matemáticas. Se parte de su idea previa de los futuros maestros (la didáctica de
las matemáticas es la disciplina que aporta técnicas para mejorar la enseñanza
de las matemáticas) para ir ampliándola mediante la incorporación de nuevos
elementos.
En esta unidad se pretende que los futuros maestros sean conscientes de que las
creencias sobre las matemáticas es un factor que condiciona la manera de
enseñarla. Otro gran objetivo de este tema es que los alumnos entiendan las
matemáticas como una determinada organización de los productos de la
143
Font, V. (2004) Introducción a la didáctica de las matemáticas. Actividad matemática y resolución de
prensa).
actividad matemática, que no es estática sino que va evolucionando
históricamente.
También es importante que entiendan que el análisis de las diferentes

organizaciones de los productos de la actividad matemática se puede hacer
desde un punto de vista en el que priman las relaciones lógicas entre los
diferentes objetos matemáticos o bien desde un punto de vista más global en el
que se consideran, además, factores sociales, históricos, psicológicos, etc. Se
trata, en definitiva, de que los alumnos entiendan las matemáticas como el
producto de la actividad matemática, la cual es entendida como una actividad
humana realizada socialmente, que tiene por objetivo la resolución de
problemas.
Los futuros maestros han de ser conscientes de que las aplicaciones

matemáticas tienen una fuerte presencia en nuestro entorno. Si queremos que
tanto los futuros maestros como los alumnos de primaria valore su papel, es
importante que los ejemplos y situaciones que mostramos en la clase hagan
ver, de la forma más amplia posible, el amplio campo de fenómenos que las
matemáticas permiten organizar.
Los futuros maestros han de ser conscientes de que la historia de las

matemáticas puede ayudar primero a la comprensión de los diversos temas que
componen el currículum de primaria y, en segundo lugar, puede ayudar a
planificar su enseñanza.
También es importante que el futuro maestro entienda que la historia de las

matemáticas se tiene que completar con un análisis a fondo de los contenidos a
enseñar, su organización, estructura, relaciones lógicas, técnicas de resolución,
etc. El alumnado ha de ser consciente de la importancia que tiene la realización
de un análisis de los contenidos a enseñar, que lleve a una problematización de
estos contenidos y no a asumirlos acríticamente.
La resolución de problemas como motor de la actividad matemática será tratada

en esta unidad Se pretende primero reflexionar sobre la resolución de
problemas a dos niveles, uno desde el análisis del proceso seguido por la propia
144
prensa).
persona enfrentada a la situación, y, otro desde el análisis del propio problema.
Se distingue entre ejercicios, problemas e investigaciones y se ponen ejemplos
de actividades de cada uno de ellos.
Se formula la pregunta ¿Cuál es el proceso de resolución de un problema? con

el objetivo comentar las etapas de Polya (1965). Puesto que los trabajos de
Polya, se pueden considerar como un intento de describir la manera de actuar de
un resolutor ideal, queda sin respuesta la pregunta ¿Por qué es tan difícil, para
la mayoría de los humanos, la resolución de problemas en matemáticas?
Los trabajos de Schoenfeld (1985) tienen por objetivo explicar la conducta de

los resolutores reales de problemas. Schoenfeld propone un marco con cuatro
componentes que sirva para el análisis de la complejidad del comportamiento
en la resolución de problemas: 1) Recursos congnitivos: conjunto de hechos y
procedimientos a disposición del resolutor, 2) Heurísticas: reglas para progresar
en situaciones difíciles, 3) Control: aquello que permite un uso eficiente de los
recursos disponibles y 4) Sistema de creencias: nuestra perspectiva con respecto
a la naturaleza de la matemática y cómo trabajar en ella.
Una vez comentadas diferentes perspectivas sobre la resolución de problemas

desde la perspectiva del resolutor conviene que los futuros maestros sean
concientes de que en la enseñanza de las matemáticas escolares se debe poner el
enfoque en la resolución de problemas. Pero, ¿Qué significa poner el enfoque
en la resolución de problemas? Cabe al menos tres interpretaciones: 1) Enseñar
para resolver problemas, 2) Enseñar sobre la resolución de problemas y 3)
Enseñar vía la resolución de problemas.
Después de tratar la resolución de problemas conviene tener en cuenta

brevemente otras características de la actividad matemática:1) Razonamiento
inductivo-deductivo. 2) Formalización y abstracción. 3) Lenguaje y
comunicación. 4) Estructura interna de las matemáticas. 5) Naturaleza
relacional de las matemáticas. 7) Exactitud y aproximación.
145
prensa).
Contenido de la unidad didáctica
Tema: Introducción a la didáctica de las matemáticas.
Actividad matemática. Resolución de problemas
Nivel Universitario Población: Barcelona
Número de sesiones 3 sesiones de 2 horas Número de horas: 8 h.
Materiales Se utilizan algunas actividades del capítulo 1:
Perspectiva educativa de las matemáticas del libro
“Fundamentos de la Enseñanza y el aprendizaje de las
Matemáticas para maestros” (Godino, Batanero y Font
2003)
Desarrollo de la unidad didáctica
Objetivos
1. Introducir a los futuros maestros en la didáctica de las matemáticas,

como didáctica específica de una de las áreas que deberán enseñar
cuando impartan clases en la educación primaria.
1. Poner de manifiesto sus concepciones iniciales sobre la didáctica de las

matemáticas, así como sus expectativas sobre la asignatura.
2. Conocer la diferencia entre la actividad matemática y las organizaciones

de los productos de la actividad matemática.
3. Entender las matemáticas como el resultado de una actividad social que
va evolucionando históricamente
4. Considerar las matemáticas como una actividad humana realizada
socialmente, que tiene por objetivo la resolución de problemas.
5. Entender que los objetos matemáticos surgen y se aplican en diferentes
contextos y que se representan por diferentes notaciones.
6. Valorar la resolución de problemas como un eje transversal del
currículum de matemáticas en la educación primaria que debe estar
presente en todos los temas.
7. Reconocer las dificultades que plantea la resolución de problemas y
caracterizar el papel del resolutor y del maestro en un contexto de
resolución de problemas.
146
prensa).
Contenidos
1. Introducción a la didáctica de las matemáticas.

2. Objeto de la Didáctica de la Matemática. ¿Enseñar matemáticas o
enseñar didáctica de las matemáticas?
3. Las matemáticas y su historia. Los orígenes de las matemáticas en la
cultura occidental: Babilonia, Egipto, Grecia, Roma, India, ...
4. Las matemáticas como instrumento de análisis y organización de la
realidad.
5. Las matemáticas como actividad y como producto.
6. Actividad matemática y resolución de problemas.
7. Ejercicios, problemas e investigaciones.
8. Técnicas, métodos y estrategias para la resolución de problemas.
Actividades
Esta unidad básicamente contempla actividades que se encuentran en el capítulo

1: Perspectiva educativa de las matemáticas del libro “Fundamentos de la
Enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas para maestros” (Godino,
Batanero y Font 2003). Puesto que este libro se distribuye gratuitamente por
internet en la página web http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
nos limitaremos a incluir sólo algunas actividades en la sección siguiente que
describe la implementación de la unidad y a indicar las páginas donde se hallan
las actividades de dicho libro que se tienen en cuenta en la implementación.
Aspectos a destacar en la implementación y actividades.
Con esta unidad iniciamos la asignatura “Didáctica de la matemática para

maestros”. Cuando comienza esta unidad, los futuros maestros ya han
respondido un cuestionario inicial cuyo objetivo es conocer sus ideas previas
sobre la didáctica de las matemáticas, sus expectativas sobre la asignatura, sus
creencias sobre lo que es enseñar y aprender matemáticas y sus creencias sobre
la resolución de problemas.
Las respuestas de los alumnos a este cuestionario inicial sirven para empezar
hablar de qué entendemos por didáctica de las matemáticas. El objetivo es
147
prensa).
problematizar su idea inicial (la didáctica de las matemáticas es la disciplina
que aporta técnicas para mejorar la enseñanza de las matemáticas) para ir
ampliándola mediante la incorporación de nuevos elementos. La lectura
voluntaria del primer capítulo del libro Ensenyar matemàtiques de Alsina,
Burgués, Fortuny, Giménez y Torra (1995) y algunas explicaciones del profesor
completan esta primera toma de contacto con la disciplina didáctica de las
matemáticas y su objeto de estudio.
La función del profesor consiste en hacer observar a los futuros maestros -a

partir del comentario de algunas de sus respuestas al cuestionario inicial- que
las respuestas a las preguntas: ¿qué significa saber matemática? ¿qué significa
aprender matemáticas, ¿qué quiere decir enseñar matemáticas? dependen de
cómo se responde otra pregunta: ¿Qué son las matemáticas?. El profesor debe
seguir con una explicación en la línea expuesta en "consideraciones sobre los
objetivos y contenidos" que tiene por objetivo (1) que los alumnos entiendan las
matemáticas como una determinada organización de los productos de la
actividad matemática, que no es estática, sino que va evolucionando
históricamente. Se trata, en definitiva, de que los alumnos conciban las
matemáticas como el producto de la actividad matemática, la cual es entendida
como una actividad humana realizada socialmente, que tiene por objetivo la
resolución de problemas. (2) que los futuros maestros sean conscientes de que las
aplicaciones matemáticas tienen una fuerte presencia en nuestro entorno. Con
relación a este último se pueden proponer actividades como la siguiente (Godino,
Batanero y Font 2003, pág 21):
Actividad: Las siguientes informaciones han sido tomadas de

un mapa, una estación de tren y de la prensa. Indica para
cada uno de ellos los conocimientos matemáticos necesarios
para una lectura comprensiva.
a) Se quiere calcular la distancia real entre Barcelona y Casablanca con
este mapa
148
prensa).
b) En la estación de Barcelona se anuncia el siguiente horario:
Origen Hora de salida Destinación Hora de llegada Tipo de tren
Granada 22h 10 min. Barcelona-Sants 9h 50 min. TALGO
c) Encontramos la siguiente información en la prensa
A partir de la lectura previa y la discusión posterior con toda la clase del

artículo Las matemáticas en la vida cotidiana y la vida cotidiana en las
matemáticas (Reeuwijk 1997) se profundizará en la relación entre matemáticas
y realidad. El objetivo es que los alumnos sean conscientes de que las
matemáticas surgen de la modelización de la realidad y que hay muchos
contextos diferentes en los que se aplican las matemáticas. En esta primera
149
prensa).
aproximación al tema no se trata de describir con mucho detalle como se
pueden utilizar contextos reales en la clase de matemáticas, sino que nos
limitaremos a describir algunas directrices acerca del uso de contextos. Algunos
contextos (problemas) resultan adecuados para su empleo en las fases de
exploración y desarrollo del proceso de aprendizaje, mientras que otros son más
apropiados en la fase de aplicación.
A continuación el profesor debe resaltar que la historia de las matemáticas

puede ayudar no solo a la comprensión de los diversos temas que componen el
currículum de primaria, sino también a planificar su enseñanza y les sugerirá la
lectura voluntaria de los dos primeros capítulos del libro "La Matemática de
Pitágoras a Newton" (Lombardo Radice 1983) y de 15 láminas sobre historia
de las matemáticas en formato cómic (Carlavilla y Fernández 1989).
A continuación conviene centrarse en la resolución de problemas e insistir en

considerarla como un eje transversal del currículum de matemáticas en la
educación primaria, que debe estar presente en todos los temas. Lo primero que
se hará será comentar algunas de sus respuestas a la siguiente pregunta del
cuestionario: ¿Qué es un problema?
La mayoría de las respuestas de los alumnos suelen ser del tipo: "Es una
situación real o inventada en la cual no se ha llegado a una solución y en la
cual se nos da una serie de datos que, mediante diversas operaciones nos
ayudan a hallar la solución", las cuales sugieren entender un problema como
un mero ejercicio, aunque puede haber algunas respuestas que apuntan en la
dirección de distinguir entre ejercicio y problema: "Es un planteamiento con
una incógnita que hay que resolver, el enunciado es menos explícito que un
ejercicio, y los procesos para resolverlo tienen que ser descubiertos por el
individuo."
Como resultado de la lluvia de ideas y la posterior discusión en grupo, los

futuros maestros conviene que entiendan que un problema debe satisfacer los
tres requisitos siguientes: 1) Ser reconocido como tal 2) Las técnicas que se
aplican normalmente no funcionan. 3) El interés propicia la exploración de
nuevos métodos para atacar el problema. También ha de quedar claro que lo
150
prensa).
que para algunos es un problema es un ejercicio para otros. El profesor debe
distinguir entre ejercicios, problemas e investigaciones y poner ejemplos de
actividades de cada uno de ellos. A continuación se comentaran algunas de sus
respuestas a la siguiente pregunta del cuestionario inicial: ¿Cuál es el proceso
de resolución de un problema?
La mayoría de las respuestas de los alumnos suelen ser del tipo: "Mediante una
serie de datos y diversas operaciones o fórmulas". Estas respuestas son
consistentes con la idea de que un problema es un ejercicio, aunque puede haber
algunas respuestas que apuntan en la dirección de las ideas de Polya: "1) En
primer lugar se ha de comprender el problema, las partes que tiene, los
elementos que lo forman,... 2) Seguidamente elaborar un plan o planteamiento
para resolverlo, 3) llevar a cabo el planteamiento, es decir, la ejecución del
planteamiento elaborado y 4) para finalizar revisar el proceso realizado y el
resultado".
Esta segunda pregunta será utilizada por el profesor para explicar a los futuros
maestros el punto de vista de Polya (1965) sobre la resolución de problemas,
remarcando que los trabajos de Polya se pueden considerar como un intento de
describir la manera de actuar de un resolutor ideal.
Seguidamente les hará comentar las respuestas que han dado alumnos de
infantil y del primer ciclo de primaria a las mismas preguntas que ellos han
contestado y les pedirá que las comparen con las que han dado ellos (Martínez
2001 y Godino, Batanero y Font 2003, págs 43-44):
Actividad: Comenta las siguientes conversaciones:
Maestra (clase de 3 años) : "Yo tengo 3 caramelos (la maestra

enseña los 3 caramelos que tiene) y tú tienes 2 (el niño tiene 2
caramelos en su mano) ¿Quién tiene más caramelos?"
Alumno 1 : "La que tiene más caramelos es la señora de la

portería que tiene una caja llena"
151
prensa).
Alumno 2 : "No, yo no tengo ningún caramelo, tú me lo has
dado, pero no son míos ... "
Maestra: ¿Qué es un problema?
"Un problema es tener un hermanito" (3 años)
"Un problema es que mi hermano me pegue"(3 años)
"Un problema es alguna cosa que nos preocupa"(3 años)
"Un problema es no hacer las cosas bien"(4 años)
"Un problema es perder alguna cosa" (4 años)
"Que Maria se haga pipi encima"(4 años)
"Un problema es que pasa alguna cosa"(5 años)
"Que te dicen una pregunta que no sabes" (1º de primaria)
"Que te dicen una cosa y has de decir la respuesta" (1º)
"Es una pregunta que tienes que pensar con la cabeza" (1º)
"Es una pregunta que tienes que adivinar" (1º)
"Son preguntas que te hacen y al principio no las sabes,
pero luego haces un dibujo en el papel o lo dibujas en la
cabeza o te lo imaginas y luego ya lo ves más claro" (1º)
"Un problema es una pregunta que no sabes la respuesta y
tienes que pensar y pensar para dar la respuesta (2º)
Maestra: ¿Qué haces para resolver un problema?
"Estoy callado, luego no veo nada, bueno lo veo todo
oscuro...y luego ya me sale la respuesta" (4 años)
"Me fijo mucho y después me sale" (4 años)
152
prensa).
"Me meto lo que me dicen en la cabeza, después me lo
imagino, veo lo que esta pasando y luego ya lo sé" (5 años)
"Pienso, muevo la cabeza y.......ya me sale" (1º)
"Lo pienso hasta que lo encuentre" (1º)
"Lo pienso un rato, depende de si el problema es difícil o no.
Algunas veces sólo de escucharlo ya sé como se hace" (1º)
"Lo pienso con el cerebro" (1º)
Al preguntarle a un alumno de segundo ciclo (7 años) si el problema,
"En un árbol hay 2 gorriones y uno se va volando. ¿Cuántos gorriones
quedan? era realmente un problema, el alumno contestó que "esto no
es un problema, porque yo ya sé la solución".
La siguiente respuesta corresponde a un alumno de segundo ciclo
inicial (7 años) cuando se le pidió que explicara a un niño de otra
clase los problemas que resolvían en su clase: "Hay muchos
problemas, algunos problemas los has de escuchar muy bien para
saber que te preguntan, en otros los has de mirar, porque en la
fotografía esta la respuesta, en otros los has de pensar sólo con la
cabeza, en otros los has de tocar para saber la respuesta.....en otros
necesitas alguna cosa que te ayude a hacerlos,,,, por ejemplo si me
preguntan cuanto peso y no lo sé he de ir a pesarme y después ya
sabré el problema....En otros me los imagino con la cabeza y luego ya
los sé..."
El comentario, en el ámbito de toda la clase, de las conversaciones anteriores ha

de servir para poner de manifiesto diferentes aspectos sobre la resolución de
problemas. Estos son: 1) Los alumnos, en las primeras edades necesitan una
contextualización real y creíble, par poder dar una respuesta. Las actividades de
153
prensa).
resolución de problemas en las primeras edades han de comenzar dentro de un
"escenario" real y, si es posible, que esté pasando en este momento. 2) En el
ciclo inicial de primaria muchos alumnos dan respuestas que sirven de guía para
los problemas que se han de plantear en clase. 3) Lo que para algunos es un
problema, para otros es simplemente un ejercicio. De aquí la importancia de
ofrecer a cada uno de los alumnos problemas adecuados a sus necesidades. 4)
Hay que procurar ofrecer una gran variedad de problemas.
A continuación se propondrá a los futuros maestros algunos problemas (Orton

1990, págs 125-126 y Godino, Batanero y Font 2003, págs 44-48) para que
ellos los resuelvan. Por ejemplo:
Actividad: Unir 6 cerillas de modo que formen cuatro

triángulos equiláteros tangentes cuyos lados sean iguales a
la longitud de una cerilla.
Puesto que los futuros maestros tienen muchas dificultades para resolver este
tipo de problemas se debe formular la siguiente pregunta ¿Por qué es tan difícil
entonces, para la mayoría de los humanos, la resolución de problemas en
matemáticas? y el mismo profesor la puede contestar con una explicación a toda
la clase en la línea de las reflexiones comentadas anteriormente en las
Consideraciones sobre los objetivos y contenidos sobre la resolución de
problemas (las ideas de Polya y Schoenfeld). Después se propondrá a los
futuros maestros que resuelvan problemas parecidos a los siguientes y
posteriormente expliciten las estrategias utilizadas y las comparen con sus
compañeros.
Actividad: Resuelve los siguientes problemas1
1) En una granja tenemos gallinas y conejos, en total hay 23 cabezas
y 76 patas. ¿Cuántos animales de cada clase tenemos?
1
Los problemas 2, 3 5 y 6 se encuentran en Godino, Batanero y Font, 2003, pp. 44-48)
154
prensa).
2) ¿Cuál es el número mínimo de cerillas que hemos de añadir para
obtener exactamente 11 cuadrados en la figura?
3) Dado un cuadrado de 20 cm de lado unimos los puntos medios de
los lados opuestos para obtener 4 cuadrados. Si en cada cuadrado
unimos los puntos medios de los lados consecutivos se obtiene otro
cuadrado. ¿Cuál es su área?
4) 35 bombones cuestan 14 euros, ¿cuánto costarán 12 bombones?
5) Encuentra el mayor número posible de cuadrados de cualquier
tamaño que se puedan formar en un tablero de 4x4.
6) ¿Cuál es el número de diagonales de un polígono?
En el problema n.º 6, para tomar un ejemplo, los alumnos suelen buscar el

número de diagonales de los polígonos de 3, 4, 5, 6 y 7 lados, recogen estos
números en una tabla y muchos llegan a descubrir una regularidad de tipo
recursivo: el n.º de las diagonales de un polígono se obtiene sumando al número
de diagonales del polígono anterior el n.º de lados menos dos. Por otra parte,
algunos pocos llegan al siguiente resultado: el n.º de diagonales es la mitad del
producto de lados por el n.º de lados menos tres. Como resultado de la puesta
en común las estrategias que pueden salir son: ensayo y error (1 y 2), construir
un modelo (3), análisis-síntesis (3 y 4), resolver un problema más simple (5 y 6)
, hallar alguna regularidad (5 y 6) y utilizar una tabla (6).
155
prensa).
Por otro lado, el profesor presentará algunos problemas2 adecuados para
alumnos de educación primaria y pedirá a los futuros maestros que los analicen
y expliciten sus ideas sobre las posibles resoluciones de los niños, los
contenidos matemáticos necesarios para resolverlos así como las posibles
dificultades y errores que creen podrán cometer. Estas actividades están
pensadas como "actividades de aprendizaje contextualizadas" tal como se
propone en Contreras y Carrillo (2000), o sea son actividades extraídas de
algunos de los momentos que caracterizan los procesos de enseñanza y
aprendizaje (selección y organización de contenidos y actividades, desarrollo de
actividades del aula, evaluación,...), que provocan algún tipo de reacción por
parte del estudiante para maestro que, desde ese momento, se vincula al
desarrollo de la actividad, asumiendo básicamente su papel como maestro.
Serán actividades como las siguientes:
Actividad: Comenta desde la perspectiva del maestro

(posibles resoluciones de los niños, los contenidos
matemáticos necesarios para resolverlos, posibles
dificultades y errores, etc.) el siguiente problema: Juan ha
jugado una partida de "tazos". Si ha terminado con 9
"tazos" y antes tenía 5, ¿cuántos ha ganado?
Este es un problema típico del primer curso de primaria (seis años) y hay
alumnos de primaria que tienen dificultad para resolverlo. Como mínimo los
futuros maestros han de responder que hay dos tipos de dificultades posibles:
a) Que el alumno se equivoque al realizar la operación, y
b) Que el alumno no entienda el problema y no pueda escoger la operación

adecuada.
2
El tema de la resolución de problemas aritméticos verbales se trata en profundidad en otra
unidad de la asignatura.
156
prensa).
En el primer caso hablaremos de una dificultad de cálculo, mientras que en el
segundo, hay que hablar de una dificultad más general relacionada con la
comprensión del lenguaje. Una vez que los futuros maestros han llegado a esta
conclusión, la intervención del profesor irá dirigida a que no separen estos dos
tipos de dificultades y piensen que las dificultades de cálculo se pueden abordar
al margen de la resolución de problemas; ya que la resolución de problemas es
un objetivo prioritario del currículum y las operaciones aritméticas se han de
introducir en contextos significativos. Por otra parte, ha de quedar claro que la
automatización de las operaciones libera recursos para centrarse en los otros
aspectos del problema (entender el enunciado, escoger la operación adecuada,
etc.). También se comentará que para afrontar las dificultades que encuentran
los alumnos para resolver este tipo de problemas verbales, y más en general un
problema, conviene desarrollar los siguientes puntos:
a) Saber cómo se resuelven los problemas
b) Preguntarse qué pasa con los alumnos que no resuelven bien los problemas
c) Considerar estrategias que nos permitan ayudar a estos alumnos
A continuación se les propondrá que diseñen una estrategia de intervención con

alumnos que no pueden resolver el problema de la actividad anterior.
Actvidad : ¿Cuál crees que es la estrategia adecuada para

intervenir cuando los alumnos no resuelven el problema
anterior?
Como mínimo, los futuros maestros han de responder que si el profesor cree
que el problema es de comprensión lingüística, éste puede rescribir el problema
de manera que quede más clara su estructura semántica -por ejemplo: Juan ha
jugado una partida de "tazos". Si ha terminado con 9 "tazos" y 5 de éstos ya los
tenía antes de empezar la partida, el resto hasta llegar a 9 los ha ganado
¿cuántos ha ganado?-; o bien que haga un dibujo de la situación, etc.; y si cree
157
prensa).
que el problema es que no sabe restar 9-5 le puede sugerir, por ejemplo, que
piense cuántos ha de sumar a 5 para llegar a 9, etc.
Otra actividad que realizaremos en clase será comentar el papel que da el

currículum a la resolución de problemas en la línea expuesta en
“Consideraciones sobre objetivos y contenidos”.
Con estas actividades se pretende que los futuros maestros sean conscientes de
que lo más importante en la resolución de problemas es que los alumnos de
primaria realicen una actividad matemática, viva, dinámica, donde la
exploración de situaciones les permita desarrollar su capacidad investigadora,
de formulación de conjeturas, de búsqueda de soluciones, de evaluación de las
mismas y modificación en caso necesario. Al mismo tiempo, la resolución de
problemas proporciona al maestro la posibilidad de conocer los procesos de
razonamiento de sus alumnos, y al no estar estructurada dentro de un tema
conceptual concreto permite al profesor la utilización de situaciones diversas.
También se quiere que los alumnos observen la diferencia entre distintas tareas
que se proponen a los niños, y distingan entre ejercicios, problemas o
investigaciones abiertas.
Con relación al papel que debe jugar el maestro en un entorno de resolución de

problemas, se intentará que los futuros maestros reflexionen sobre la necesidad
de presentar situaciones adaptadas a las edades de los alumnos que sean
motivadoras, así como sobre la importancia de controlar el proceso con la
realización de síntesis y reformulaciones que tengan en cuenta las tareas
realizadas por los alumnos. Por otro lado, aunque el protagonismo es
fundamentalmente del alumno, los futuros maestros deben comprender la
necesidad de facilitar información de ciertas fases del proceso, valorando con
mucho cuidado su alcance, con el objetivo de permitir salvar un bloqueo o
avanzar, pero procurando que esto no implique resolver o acabar la tarea en
lugar del alumno.
Después de tratar la resolución de problemas el profesor pasará a analizar

brevemente otras características de la actividad matemática: 1) Razonamiento
inductivo-deductivo. 2) Formalización y abstracción. 3) Lenguaje y
158
prensa).
comunicación. 4) Estructura interna de las matemáticas. 5) Naturaleza
relacional de las matemáticas. 7) Exactitud y aproximación.
Evaluación
En esta unidad se contempla una evaluación inicial sobre las ideas previas de
los futuros maestros sobre la didáctica de las matemáticas, sus expectativas
sobre la asignatura, sus creencias sobre lo que es enseñar y aprender
matemáticas y sus creencias sobre la resolución de problemas. Las respuestas a
esta evaluación inicial son utilizadas a lo largo del desarrollo de la unidad.
La evaluación formativa se ha descrito en la sección “Aspectos a destacar en la

implementación y actividades”. Con relación a la evaluación sumativa se
pueden utilizar las siguientes actividades (o similares) del libro de Godino,
Batanero y Font (2003): actividad n.º1 (p. 15), actividad n.º 4 (p. 17), una
actividad similar a la n.º 5 (p. 21) ya que esta se habrá resuelto en clase, algunos
de los problemas de las páginas 44-48 de dicho libro que no se hayan resuelto
en clase, y una pregunta en la que los futuros maestros tengan que explicar la
estrategia que han seguido para resolver alguno (o todos) de dichos problemas.
Bibliografía
ALSINA, C.; BURGUES, C.; FORTUNY, J.; GIMÉNEZ, J.; TORRA, M. (1995).
Enseñar matemáticas. Barcelona: Graó.
CARLAVILLA, J.L.; FERNÁNDEZ, G. (1989). Didáctica e historia de las

matemáticas. Suma, 4, 65-80.
CONTRERAS, L. C.; CARRILLO, J. (2000) Formación inicial de los maestros y
resolución de problemas. La Gaceta 3 (3) http://www2.uhu.es/luis.contreras/
Novedades/Gaceta.htm
GODINO, J. D.; BATANERO, C.; FONT, V. (2003). Fundamentos de la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas para maestros. Departamento de
Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada. Granada. Distribución en
Internet: http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/.
LOMBARDO RADICE, L.: (1983) La Matemática de Pitágoras a Newton. Barcelona:

Laia.
ORTON, A. (1990). Didáctica de las matemáticas. Madrid: Morata/MEC.
POLYA, G. (1965). ¿Cómo plantear y resolver problema?. México: Trillas.
159
prensa).
REEUWIJK van, M. (1997). Las matemáticas en la vida cotidiana y la vida cotidiana
en las matemáticas. Uno, 12, 9-16.
SCHOENFELD, A. (1985). Mathematical Problem Solving. Academic Press, New

York.
160

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Actividad matemática y resolución de

Departamento de Didáctica de las CCEE y de la matemática de la Universidad de

Resumen: En esta unidad se pretende primero que los futuros maestros

Contexto: Esta unidad es la primera de la asignatura “Didáctica de las

Consideraciones sobre objetivos y contenidos: El primer gran objetivo de

También es importante que entiendan que el análisis de las diferentes

Los futuros maestros han de ser conscientes de que las aplicaciones

Los futuros maestros han de ser conscientes de que la historia de las

También es importante que el futuro maestro entienda que la historia de las

La resolución de problemas como motor de la actividad matemática será tratada

Se formula la pregunta ¿Cuál es el proceso de resolución de un problema? con

Los trabajos de Schoenfeld (1985) tienen por objetivo explicar la conducta de

Una vez comentadas diferentes perspectivas sobre la resolución de problemas

Después de tratar la resolución de problemas conviene tener en cuenta

Desarrollo de la unidad didáctica

1. Introducir a los futuros maestros en la didáctica de las matemáticas,

1. Poner de manifiesto sus concepciones iniciales sobre la didáctica de las

2. Conocer la diferencia entre la actividad matemática y las organizaciones

1. Introducción a la didáctica de las matemáticas.

Esta unidad básicamente contempla actividades que se encuentran en el capítulo

Aspectos a destacar en la implementación y actividades.

Con esta unidad iniciamos la asignatura “Didáctica de la matemática para

La función del profesor consiste en hacer observar a los futuros maestros -a

Actividad: Las siguientes informaciones han sido tomadas de

cada uno de ellos los conocimientos matemáticos necesarios

para una lectura comprensiva.

a) Se quiere calcular la distancia real entre Barcelona y Casablanca con

b) En la estación de Barcelona se anuncia el siguiente horario:

Origen Hora de salida Destinación Hora de llegada Tipo de tren

Granada 22h 10 min. Barcelona-Sants 9h 50 min. TALGO

c) Encontramos la siguiente información en la prensa

A partir de la lectura previa y la discusión posterior con toda la clase del

A continuación el profesor debe resaltar que la historia de las matemáticas

A continuación conviene centrarse en la resolución de problemas e insistir en

Como resultado de la lluvia de ideas y la posterior discusión en grupo, los

Actividad: Comenta las siguientes conversaciones:

Maestra (clase de 3 años) : "Yo tengo 3 caramelos (la maestra

caramelos en su mano) ¿Quién tiene más caramelos?"

Alumno 1 : "La que tiene más caramelos es la señora de la

Maestra: ¿Qué es un problema?

"Un problema es tener un hermanito" (3 años)

"Un problema es que mi hermano me pegue"(3 años)

"Un problema es alguna cosa que nos preocupa"(3 años)

"Un problema es no hacer las cosas bien"(4 años)

"Un problema es perder alguna cosa" (4 años)

"Que Maria se haga pipi encima"(4 años)

"Un problema es que pasa alguna cosa"(5 años)

"Que te dicen una pregunta que no sabes" (1º de primaria)

"Que te dicen una cosa y has de decir la respuesta" (1º)

"Es una pregunta que tienes que adivinar" (1º)

"Son preguntas que te hacen y al principio no las sabes,

pero luego haces un dibujo en el papel o lo dibujas en la

cabeza o te lo imaginas y luego ya lo ves más claro" (1º)

"Un problema es una pregunta que no sabes la respuesta y

tienes que pensar y pensar para dar la respuesta (2º)

Maestra: ¿Qué haces para resolver un problema?

"Estoy callado, luego no veo nada, bueno lo veo todo

oscuro...y luego ya me sale la respuesta" (4 años)

"Me fijo mucho y después me sale" (4 años)

imagino, veo lo que esta pasando y luego ya lo sé" (5 años)

"Pienso, muevo la cabeza y.......ya me sale" (1º)

"Lo pienso hasta que lo encuentre" (1º)

"Lo pienso un rato, depende de si el problema es difícil o no.