MARTOS NÚÑEZ, E. y M. CAMPOS FERNÁNDEZ-FIGARES Diccionario de Nuevas Formas de Lectura y Escritura PDF

Diccionario de
nuevas formas
de lectura y escritura
Diccionario de
nuevas formas
de lectura y escritura
Coordinadores:
Eloy Martos Núñez y
Mar Campos Fernández-Fígares
Red Internacional de
Universidades Lectoras
© 2013, de la coordinación de la obra, Eloy Martos Núñez y Mar Campos Fernández-Fígares
© 2013, de cada entrada, el autor o los autores que la firman
© De esta edición: 2013, Red Internacional de Universidades Lectoras
Edición: Alberto Martín Baró
Dirección de arte: José Crespo
Jefe de desarrollo de proyecto: Javier Tejeda

Diseño de cubierta: Cristina Falcón Maldonado
Desarrollo gráfico cubierta: José Luis García, Raúl de Andrés
Dirección técnica: Ángel García Encinar

Coordinación técnica: Marisa Valbuena
Documentación: Marilé Rodrigálvarez
Composición, confección y montaje: Antonio Díaz Costafreda
Corrección: Cristina Durán González
Revisión y documentación: Aitana Martos e Ítaca Palmer
Créditos de las ilustraciones: A. Guerra; I. Rovira; J. Jaime; J. Lucas;

J. M.ª Escudero/ Biblioteca Escuela Traductores de Toledo. Centro de investigación
Universidad Castilla-La Mancha.; J. Rosselló; M. Sánchez; ORONOZ; P. López;
S. Enríquez/INS Pradolongo, Madrid; S. Padura; X. S. Lobato; A. G. E. FOTOSTOCK/
Palladium, Raygun, Science Photo Library, Chevalier Virginie, James McLoughlin,
Antique Research Cent., Christin Gilbert, Stuart Pearce, Peathegee Inc, Ingo Kuzia/Intro,
Helene Rogers, Venki Talath, Garry Moore, IFPA, Tim Ellis; ALBUM/Oscar Elías,
HAXAN FILMS, LOLAFILMS; COMSTOCK; CONTIFOTO/UPPA; CORDON PRESS/
Corbis/Seth Joel; EFE/SIPA-PRESS/Soren Rasmussen, Tom Sampson, YLI/SIPA ICONO;
FOTONONSTOP; GARCÍA-PELAYO/Juancho; GETTY IMAGES SALES SPAIN/
Robert Nickelsberg, Thinkstock; HIGHRES PRESS STOCK/AbleStock.com; I. PREYSLER;
ISTOCKPHOTO; MUSEUM ICONOGRAFÍA/J. Martin; PRISMA ARCHIVO FOTOGRÁFICO/
Leemage; A. Martín; Esperanza Campos, Pedro L. Merino, Pilar Campos, Mar Campos,
Ana Campos, CEPLI; ALFAGUARA; Arturo Laso; BIBLIOTECA DEL SENADO, MADRID;
BIBLIOTECA NACIONAL DE ESPAÑA/Laboratorio Biblioteca Nacional; Cortesía de Apple;
Eduard Fortuny; LVMH/TAG HEUER; MATTON-BILD; Museo de Bellas Artes de Asturias;
MUSEO ESPAÑOL DE ARTE CONTEMPORÁNEO, MADRID; Museo Vostell;
ARCHIVO SANTILLANA
ISBN: 978-84-680-0970-4
Printed in Spain
CP: 520659
Depósito legal: M-20108-2013
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la

ley, cualquier forma de reproducción, distribución,
comunicación pública y transformación de esta
obra sin contar con autorización de los titulares
de la propiedad intelectual. La infracción de
los derechos mencionados puede ser constitutiva
de delito contra la propiedad intelectual (arts.
270 y ss. del Código Penal).
Índice
Prefacio ..................................................................... 7 Currículum ............................................................ 165
Autores ................................................................... 15 Derechos de autor ................................................. 169
Alfabetización académica ........................................ 17 Diccionarios ........................................................... 172
Alfabetización emocional ........................................ 21 Discapacitados. Sistemas de lectura ....................... 175
Alfabetización informacional ................................... 24 Dislexia .................................................................. 178
Alfabetización mediática ......................................... 29 Dispositivos de lectura ........................................... 182
Alfabetización plural ................................................ 32 Documentos .......................................................... 185
Alfabetización temprana ......................................... 36 Dramatización ....................................................... 187
Alfabetización visual ................................................ 38 Ecosistemas de la lectura ....................................... 189
Analfabetismo funcional .......................................... 41 Edad lectora .......................................................... 194
Análisis del discurso ................................................. 43 Edición en la nube ................................................. 197
Animación sociocultural. Gestión cultural ................ 46 Edición participativa .............................................. 199
Anime. Manga ........................................................ 48 Editores ................................................................. 201
Antologías ............................................................... 51 Educación literaria ................................................. 204
Aplicaciones de lectura ............................................ 54 Educación social .................................................... 206
Archivo .................................................................... 56 Emprendimiento y lectura ...................................... 209
Audición ................................................................. 59 Empresas culturales ............................................... 213
Best seller ................................................................ 62 Entornos de proximidad. Corografía ...................... 215
Biblioteca ................................................................ 65 Erotismo en la literatura. Literatura erótica ............. 218
Bibliotecas escolares ................................................ 67 Escrilector .............................................................. 224
Bilingüismo ............................................................. 71 Escritores. Escuelas de letras .................................. 227
Blogs ....................................................................... 74 Escritura amateur, fan fiction ................................. 230
Bookcrossing ........................................................... 76 Espacios letrados ................................................... 234
Brecha digital .......................................................... 79 Estadística y lectura .............................................. 237
Buenas prácticas de lectura y escritura ..................... 82 Estrategias de lectura ............................................ 240
Canon ..................................................................... 85 Evaluación de la lectura ......................................... 243
Cartografías lectoras ............................................... 89 Eventos letrados .................................................... 247
Centros de documentación en lectura Extensión universitaria ........................................... 251
y escritura ............................................................ 91 Familia y lectura .................................................... 254
Ciberliteratura ......................................................... 96 Fluidez y velocidad lectora ..................................... 257
Ciencia ficción y terror ........................................... 100 Fomento de la lectura ............................................ 260
Cine y literatura ..................................................... 104 Fonología y fonética .............................................. 266
Clásicos: autores y textos ....................................... 107 Formatos de lectura ............................................... 268
Clubes de lectura .................................................. 109 Fotografía y lectura ............................................... 270
Comentario de textos ............................................ 112 Fracaso lector. Dificultades de aprendizaje
Cómic e ilustración ................................................ 115 en la lectura ....................................................... 273
Competencia en comunicación lingüística ............. 120 Género. Perspectiva de género .............................. 276
Competencia literaria ............................................ 123 Géneros literarios .................................................. 279
Competencias lectoescritoras ................................ 126 Geometría ............................................................. 283
Competencias orales ............................................. 132 Gestualidad y lectura ............................................. 287
Comprensión lectora ............................................. 135 Grafías y escrituras ................................................ 290
Comunicación no verbal ........................................ 138 Gramática ............................................................. 292
Comunidades de aprendizaje ................................. 142 Guías de lectura .................................................... 295
Comunidades de práctica ...................................... 145 Habilidades, microhabilidades de lectura ................ 298
Corpus .................................................................. 150 Hábito lector ......................................................... 301
Crítica literaria ....................................................... 153 Hermenéutica, interpretación,
Cuentos folclóricos, literarios. Microrrelatos ........... 156 recepción del texto ............................................. 304
Cultura letrada y cibercultura ................................. 160 Herramientas e instrumentos documentales ........... 306
Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura • 5

Hipertexto ............................................................. 308 Mediadores de lectura ........................................... 499
Humor .................................................................. 310 Medida ................................................................. 501
Inclusión ............................................................... 314 Medios de comunicación de masas ........................ 504
Inferencia ............................................................. 318 Microblogging, Twitter .......................................... 507
Innovación y sostenibilidad .................................... 321 Modalidades de lectura. Lectura multimodal .......... 509
Instituciones de lectura .......................................... 326 Narración oral. Cuentacuentos .............................. 511
Interculturalidad .................................................... 330 Narrativa transmedia ............................................. 515
Intertexto lector ..................................................... 335 Narrativas personales, escrituras populares ............ 517
Intriga policiaca y enigmas ..................................... 339 Narratología .......................................................... 521
Investigación transdisciplinar Neoevemerismo y recarga ficcional ........................ 524
en lectura y escritura .......................................... 343 Neurociencias ........................................................ 527
Itinerarios y prácticas de lectura ............................. 346 Normas de estilo ................................................... 530
Lectoescritura ........................................................ 350 Nuevos estudios de literacidad ............................... 534
Lectoescritura multimedia ...................................... 354 Nuevos lectores, comunidades lectoras .................. 538
Lector ingenuo frente a lector experto. Obras de referencia ............................................... 540
Leer entre líneas ................................................. 356 Ocio y lectura ........................................................ 544
Lectura científica ................................................... 360 Oralidad ................................................................ 547
Lectura clínica ....................................................... 366 Organizadores gráficos .......................................... 551
Lectura conectada ................................................. 369 Paracosmos ........................................................... 554
Lectura crítica ........................................................ 371 Patrimonio cultural intangible.
Lectura de imágenes ............................................. 373 Folclore y posfolclore .......................................... 558
Lectura en la nube ................................................. 376 Patrocinadores de la alfabetización
Lectura explorativa ................................................ 378 vs. alfabetización ciudadana ............................... 562
Lectura fácil ........................................................... 380 Pedagogía ............................................................. 566
Lectura fragmentaria ............................................. 382 Performances, nuevas prácticas culturales ............. 569
Lectura literaria ..................................................... 384 Posmodernidad ..................................................... 572
Lectura musical ..................................................... 387 Postpoesía ............................................................. 576
Lectura oral, lectura en voz alta ............................. 389 Pragmática ............................................................ 578
Lectura poética ...................................................... 392 Preguntas al texto ................................................. 581
Lectura rápida ....................................................... 395 Procesos documentales .......................................... 584
Lectura social, lectura colaborativa ......................... 398 Publicaciones periódicas ........................................ 586
Lectura visual ........................................................ 401 Redes sociales ....................................................... 589
Lectura y literacidad ............................................. 403 Resolución de problemas ....................................... 592
Lecturas de imaginación ........................................ 406 Resumen y síntesis ................................................. 596
Lecturas del paisaje. Ecocrítica Retórica y aprendizajes literarios ............................ 599
y mitopaisajes .................................................... 410 Rizoma. Comunidades locales ............................... 601
Leer el cuerpo ....................................................... 413 Sagas .................................................................... 604
Leer el deporte ...................................................... 415 Segundas lenguas ................................................. 609
Legibilidad, lecturabilidad ...................................... 417 Semántica ............................................................. 611
Lexicografía ........................................................... 420 Sensorium audiovisual y jóvenes ............................ 614
Lexicología ............................................................ 422 Sociedad lectora .................................................... 618
Librería .................................................................. 424 Superhéroes y antihéroes en la cultura popular ...... 620
Libro electrónico .................................................... 427 Talleres de lectura y escritura ................................. 624
Libro electrónico: plataformas de venta Teatro leído ........................................................... 627
y distribución ..................................................... 431 Técnicas de estudio y prácticas de lectura
Libro enriquecido ................................................... 433 y escritura .......................................................... 629
Libro homotético ................................................... 436 Tematología .......................................................... 632
Libro social ............................................................ 438 Tesis doctorales ..................................................... 636
Libros para la primera infancia .............................. 440 Textocentrismo vs. electracy ................................... 640
Lingüística ............................................................. 443 Textos y fluidos ...................................................... 643
Literatura catalana ................................................. 445 Textualidades nuevas ............................................. 646
Literatura comparada ............................................ 454 Tipología de textos ................................................ 650
Literatura de viajes ................................................ 458 Tipología documental ............................................ 654
Literatura española ................................................ 462 Tradiciones populares y literatura infantil
Literatura fantástica ............................................... 467 y juvenil ............................................................. 656
Literatura gallega .................................................. 470 Traducción ............................................................. 659
Literatura infantil y juvenil ..................................... 473 Valores y lectura .................................................... 663
Literatura infantil y juvenil 2.0 ............................... 476 Visualización ........................................................ 667
Literatura latinoamericana ..................................... 478 Vocabulario ........................................................... 670
Literatura líquida ................................................... 485 Voluntariado y lectura ........................................... 674
Literatura portuguesa ............................................ 487 Wikis ..................................................................... 677
Literatura transmedia ............................................ 491 Cuadros sinópticos ................................................ 680
Mancias. Textos mágicos ....................................... 493 Referencias ............................................................ 685
Mediación lingüística ............................................. 496 Agradecimientos ................................................... 743
6 • Santillana
Prefacio
I. La Red Internacional de Universidades
Lectoras y la naturaleza poliédrica
de la lectura como contextos de esta obra
El Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura, como su propio nombre indica, trata de
abordar los nuevos fenómenos de lectura y escritura en relación con los modernos paradig-
mas científicos de las humanidades, las ciencias sociales, las tecnologías de la información y la
comunicación, la biología y la ecología, etc. Esta visión holística de los procesos de lectura y
escritura es fundamental para entender los cambios en procesos y concuerda con la filosofía
de la Red de Universidades Lectoras, una red de más de 40 universidades de Portugal, España,
Italia y Latinoamérica que trabaja de forma transversal y multidisciplinar estas temáticas.
Este diccionario ha querido recuperar, pues, los conceptos de polifonía y dialogismo de Bajtín,
para entender la pluralidad de manifestaciones a que estamos asistiendo y al juego dialógico
entre las distintas concepciones, tecnologías y sectores o ámbitos implicados, desde los creado-
res a los profesores, desde las industrias o empresas culturales a la biblioteca o la sociedad de
la información. Roger Chartier ha analizado magistralmente estas mutaciones que van desde la
cultura impresa, con el concepto de libro y de canon de lecturas –que acotaba de forma precisa
los soportes, géneros y usos del texto escrito– a la cultura electrónica, que ha supuesto una
revolución profunda de todas estas prácticas. El texto electrónico o la lectura-escritura electró-
nica no son solo nuevas literacías que corresponden a nuevos alfabetismos: suponen mutacio-
nes trascendentales en lo relativo a las prácticas de lectura, escritura y aprendizaje, como bien
dice José Antonio Cordón, pues fomentan formas como la lectura fragmentaria o la lectura
social, conectada, que se corresponden con la visión de Internet como una inteligencia o mente
colectiva. Los textos, su uso, su percepción, es lo que cambia, pues ya no estamos solo ante for-
mas tan «cristalizadas» como un manual o una novela –que son textos «acabados», lineales–,
sino ante propuestas textuales que se leen y se (re)escriben de distinto modo, como le sucede a
un hipertexto, o en el caso de la literatura y los medios, las sagas y series. También la percepción
de un autor único se va haciendo borrosa precisamente gracias a la interactividad digital y a los
nuevos géneros: el escritor «alógrafo» (A. Besson), el escrilector que recrea a partir de lo que
lee (la fan fiction como ejemplo), el escritor amateur que hace continuamente «remix» igual
que los internautas parodian y reescriben mensajes a partir de las herramientas 2.0.

Son cambios que tienen que ver, sin duda, con un nuevo tiempo en lo cultural, por ejemplo,
la globalización y la posmodernidad como nuevas mentalidades, en lo tecnológico, con la
sucesión de nuevos dispositivos de lectura, y en lo económico, con el surgimiento de nuevos
modelos de negocio y la crisis del mercado del libro en cuanto a su cadena tradicional de
producción-distribución-consumo que estudiaba la sociología de la lectura de Robert Escarpit
y otros autores. El cambio de paradigma viene sin duda representado de forma emblemática
por Internet, concebida como un «océano de información» que desborda fronteras, lenguas o
culturas. Si entendemos la idea de «océano», «fluido» o «líquido» no como una figura metafó-
rica de adorno, sino como una analogía que trata de aproximarnos a la realidad del fenómeno,
entonces entenderemos mejor la dimensión de estos cambios.
Hemos asistido a una sorprendente convergencia entre literatura e informática, de modo

que teorías como la que Julia Kristeva denominara en los años sesenta del siglo xx «escritura
crucigramística» hoy son partes de las nuevas prácticas ciberliterarias. Lo importante es que
esta aproximación nos permite ver el texto no como algo discontinuo o cerrado, sino como
un continuum donde circulan los elementos a modo de flujo más que como –según la imagen
estructuralista popularizada por Ferdinand de Saussure– unas piezas de un ajedrez. El texto
continuo, en efecto, desafía las viejas categorías de la cultura escrita y es la fuente de sagas,
series, foros, etc. Claro que la idea de fluido es en cierto modo antagónica a la de texto (tren-
zado, tejido), como un cubo de hielo lo es a un vaso de agua, siendo ambas la misma sustancia.
Vemos, pues, un caso en que nociones del ámbito de la física, como fluido, partícula, fluctuación,
escalamiento, percolación, transiciones de fase…, iluminan conceptos de lectura. Del mismo
modo que la sociofísica u otras áreas científicas, las neurociencias hoy están arrojando luz
sobre los procesos implicados, y nociones como inferencia, artefacto o sinestesia cobran nue-
vos matices. De hecho, Internet ha sido estudiada en esta doble dimensión de «artefacto» y de
«cultura» (Christine Hine), pues por un lado ha generado un espacio propio, una cibercultura,
pero a la par no deja de ser un gadget o artefacto sofístico que nos permite ampliar nuestro
conocimiento del mundo al funcionar como una especie de «memoria externa», de prótesis
cognitiva. Cierto que la percepción como artefacto es más compleja, porque constituye no un
objeto único, sino varios dispersos (ordenadores, protocolos, programas…), pero más allá de
su comprensión cabal, que solo es plena en algunos iniciados, lo importante es el uso social
de esta herramienta, que ha explosionado con el auge actual de las redes sociales. Siguiendo
con las analogías transdisciplinares que subyacen a este diccionario, estas redes sociales seme-
jan las redes neuronales de nuestro cerebro, y nociones igualmente renovadoras como rizoma,
fractal, performance, crossover, etc., iluminan las nuevas prácticas.
Henry Jenkins ha definido con acierto los grandes ejes de la cibercultura en torno a dos con-
ceptos sencillos de comprender: «convergencia de lenguajes» y «cultura participativa», o,
dicho de otro modo, estamos en una época en que la lectura preferente ya no emana del logo-
centrismo, al contrario, los mensajes están multicodificados, son multisensoriales (cf. concepto
de sensorium) y ya no se organizan en torno al modelo de la linealidad de un libro impreso,
sino que son más complejos y variados.
Compartimos con Liora Bresler la idea de que dos grandes ejes de la cultura contemporánea
son el gusto por la ficción, por la narrativa, y la apropiación-personificación (embodiment)
como actitud por la cual el lector acerca el texto a sus propios esquemas cognitivo y corporal
y a sus circunstancias de recepción. La combinación de estos dos ejes explica el éxito de todo
tipo de iniciativas en este sentido, por ejemplo, el fenómeno fan (y sus expresiones concretas:
8 • Santillana
fan fiction, cosplay…) y el surgimiento «rizomático» de múltiples focos de cultura alternativa,
con (re)creaciones locales de todo tipo de historias, que innovan o parodian series de televi-
sión, videojuegos, best sellers y otras ficciones de éxito.
Los Nuevos estudios de literacidad, la aproximación etnográfica, por ejemplo, a Internet y a la

cultura contemporánea, y otros estudios culturales han hecho más borrosa la separación de
géneros y de categorías, y han subrayado el papel de la ficción como lenguaje universal que
recorre diferentes lenguajes y soportes. Hay que indagar las nuevas formas culturales y mani-
festaciones para poner en valor, tal como apunta Gustavo Bombini, «la diversidad de escenas
de lectura y de los distintos modos en que la cultura escrita se convierte en objeto de apropia-
ción». La pregunta sigue siendo la misma: cómo se puede configurar un corpus de prácticas
letradas, qué parámetros usar atendiendo a estas nuevas prácticas y experiencias de lectura.
Porque, frente al paradigma de la cultura impresa, lo cierto es que en el mundo actual cada
vez se generan más prácticas, espacios e itinerarios de lectura tildados de inapropiados, no ya
por la censura clásica de sus contenidos, sino de los nuevos formatos, ambientes y reglas de los
propios eventos culturales. Prácticas inapropiadas equivalen, en este contexto, a irreverentes,
imaginativas, transgresoras, marginales o contraculturales: un flasmov y muchas manifestacio-
nes de la cultura jamming participarían de algunos de estos rasgos.
Lo específico de la idea de rizoma de los filósofos franceses (Deleuze y Guattari) viene a subra-
yar el papel de una red acéfala, asimétrica, multilocal y, por supuesto, desjerarquizada, lo cual
contrasta con la visión centralizada de la cultura, focalizada en centros hegemónicos asocia-
dos a estatus de privilegio. Ocurría con las metrópolis respecto a los países colonizados, pero
ocurría igual a muchos otros niveles: la capital de provincia respecto a los pueblos, el centro
respecto a los barrios, la enseñanza académica frente a las no académicas, eran los mismos
polos que marcaban un elemento superior y otro inferior. Internet se ha convertido en el «aula
sin muros» que profetizó Mac Luhan y en esa aula no hay posiciones de privilegio, todos pue-
den pujar y todos, desde la horizontalidad, pueden conectarse e intercambiar cosas. Ya no
es el árbol del conocimiento, erguido, vertical, con su tronco de raíces y un tronco del que se
diversifica: la diversidad está ahora expandida a cualquier lugar, la verticalidad ha sido suplida
por la horizontalidad, en cualquier sitio puede emerger la cepa o raíz, es como la mala hierba,
que crece en los intersticios o márgenes de la realidad, de forma a menudo caótica.
II. La lectura y la escritura en la era digital:

cultura letrada y modernidad
Un espacio letrado en un contexto de sociedad de la información es por naturaleza híbrido y

puede incorporar estas prácticas cercanas a la llamada transliteratura, así, por ejemplo, puede
usar proyecciones manipuladas digitalmente o bien performances que empleen tecnología
digital. Las «escrituras nómadas» (Belén Gache) de la era posletrada precisamente van en
esta línea de usar soportes y espacios alternativos. Chartier traza una situación que explica
en gran medida el fenómeno revolucionario francés: deterioro de las instancias de los poderes
tradicionales y la aparición de una nueva conciencia ciudadana favorecida por la extensión de
la alfabetización, la lectura y la cultura popular, que se contraponía al pensamiento del Estado,
porque este no es rizomático, sino arbóreo, verticalista.

Los «brotes» expresarían, pues, el «magma oscuro creativo» que está en la base de los ima-
ginarios sociales, según Castoriadis, y tiene ese carácter disperso y vinculado a la actuación, a
las situaciones concretas. A este respecto, quizá ayude la Teoría del paréntesis de Gutenberg,
formulada por el danés Sauenberg, aunque no es tanto una teoría como una hipótesis que
intenta formular una comparación entre las culturas de la era anterior a la imprenta y de la era
posletrada. En efecto, las formas de la transmisión de la cultura y la comunicación preimprenta
y posinternet son muy similares. Antes de la aparición de la imprenta: inestable (las versiones
orales cambiaban), colectivo (todo es de todos); performance (juglares con los cantares de
gesta, la lectura en voz alta, etc.). Así pues, esta afinidad entre la cultura preletrada y la posle-
trada no es un retroceso, sino una recontextualización, o si le aplicamos la dialéctica de Hegel,
un proceso completo de tesis-antítesis-síntesis, lo cual iría en consonancia con la conocida
teoría de Walter Ong sobre la «oralidad secundaria».
Todo vuelve a ser colectivo, está la cultura de la apropiación, de la mezcla, el sampleo, el remix,
etc.; y se vuelve a dar otra vez importancia a las formas orales, que habían sido despreciadas, rele-
gadas durante ese paréntesis del dominio de la imprenta. En esta cultura posparéntesis, muchas
producciones son remezcladas (remix), versionadas o mash-ups (es decir, hibridaciones) de
cosas existentes anteriormente, lo cual nos devuelve a esa lucha entre libertad del arte,
de la creatividad frente al derecho de autor, que es un imperativo legal, pero que cultural y
antropológicamente no tiene mucho sentido, porque todo el arte deriva de otro anterior.
Otra forma de lucha por la creatividad es la cultura jamming, que supone simplemente todas
las manifestaciones de rebeldía, de resistencia contra la cultura popular aceptada. Se dedica
a transformar los medios de comunicación de masas existentes a fin de generar un golpe
negativo sobre ellos mismos, usando el mismo método de comunicación. Utilizan un medio,
un arte, una obra y la desvirtúan para parodiar o criticar.
En todo caso, los nuevos alfabetismos y las nuevas manifestaciones han ampliado nuestra com-
prensión de la realidad, al insistir en los procesos dinámicos y de cruces entre códigos y lengua-
jes (transficcionalidad, intermedialidad, intertexto…). Así, se habla de «transliteracidad» como
la capacidad de leer, escribir e interactuar a través de una gama de plataformas, herramientas
y medios de comunicación desde la oralidad hasta la escritura, televisión, radio y cine, o redes
sociales digitales. De hecho, cuando alguien usa un buscador en Internet aparecen todos estos
interdiscursos en forma de una amplia gama de lenguajes y textos alusivos al término buscado.
Ante estos nuevos escenarios culturales, necesitamos superar la oposición impreso-digital

y favorecer un proceso amplio de inclusión cultural, que suponga el fomento de un lector
«polialfabetizado» (Alejandro Piscitelli), híbrido, incluso «anfibio» al modo en que Bajtín des-
cribe a Rabelais y a Cervantes, esto es, capaz de «pisar varios territorios». Ello supone consi-
derar una ecología integradora, que abarque todas las literacías significativas para la lectura y
que contemple tanto las grandes aportaciones de la cultura letrada, incluidos el amor por el
libro y la cultura escrita, como la aproximación escrita a todos los fenómenos de la moderni-
dad, incluso a aquellos que serían hoy parte de subculturas marginales o excéntricas respecto
a los núcleos científicos y artísticos, pero que en un futuro, según la teoría de los polisistemas
de Even-Zohar, bien pueden cambiar de posición. De hecho, la sociología del conocimiento y
de las artes ilustra estos casos de recategorizaciones, o cómo unos géneros, autores o textos
son despreciados o bien son objeto de culto de forma muy rápida.
En todo caso, la competencia lectora y escritora no solo es clave para participar en ámbitos
profesionales, es, ante todo, carta de ciudadanía, es decir, la forma de participar y construir
10 • Santillana
el discurso social, empezando por los imaginarios sociales (Castoriadis) que subyacen al dere-
cho, a las creencias o al ámbito de las costumbres. Olson llamó a esto la «mente letrada», y
lo cierto es que volverse letrado es compartir un paradigma, que en nuestros tiempos es a la
fuerza un paradigma múltiple, híbrido. Castoriadis distinguió bien esas dos facetas (legein-
teukein, referir-actuar), que contrapone los aspectos mentales e intangibles de la lectura a su
dimensión corporal, física y contextualizada. Por ejemplo, los juegos de rol y los videojuegos,
de tanto éxito entre los jóvenes, evidencian este mismo deseo de integrar lo especulativo-
imaginativo con la dimensión lúdica, ostensiva, pues son narraciones que se juegan y recrean
hic et nunc.
La cultura letrada ha conformado una gran parte del patrimonio cultural europeo, y por eso
nociones como canon o literatura deben seguir siendo fundamentales en cualquier diccionario
de lectura, junto con todas las prácticas emergentes de lectura y escritura, desde los blogs a la
cibercultura. La modernidad letrada debe asociar estas tecnologías al desarrollo del intelecto
en su consideración más totalizadora (por ejemplo, inteligencia emocional). El lenguaje no es
algo que se posee como una herramienta más, sino que es algo que «se habita» (Heidegger),
y por tanto tenemos que invitar a los neolectores a que descubran los libros y lecturas de todo
tipo que quieran «habitar», con la ayuda, en su caso, de mediadores de lectura, no de sim-
ples patrocinadores o empresas que canalicen tendencias del mercado. El pensamiento crítico
siempre enseña a desconfiar de los significados y estereotipos, y por extensión, también de los
«patrocinadores de la alfabetización» (D. Brandt) cuando se presentan de forma excluyente o
manipuladora.
Las culturas actuales de la lectura y la escritura, en su diversidad, se acomodan perfectamente

a la descripción que hace Bajtín de la cultura de la plaza pública, en toda su dialéctica y en su
variabilidad. El permanente «cruce de conversaciones» realmente ha convertido Internet en un
sitio donde se entremezclan discursos heterogéneos y donde por ello se hace más necesaria
que nunca la función del educador, bibliotecarios, padres, esto es, de mediadores.
No se olvide que Bajtín definió una topografía de la cultura popular y contrapuso unos ejes,
lo superior-espiritual frente a lo inferior-material. De hecho, las formas libres y exuberantes
de expresión han producido una eclosión de manifestaciones en este sentido, por ejemplo,
las páginas pornográficas o violentas son el contraejemplo de la síntesis o conciliación que
queremos fomentar entre tecnología y humanismo. Cierto que Internet favorece la cultura
carnavalesca del doble, la duplicidad de identidad, con el sistema de nicks, identidades vir‑
tuales o avatares.
Así que Internet no es solo un gran océano de información, sino que se configura como
un gran zoco, un gran mercado, donde las personas, las mercancías y los artefactos fluyen
permanentemente, en un ciclo incesante, pues la Red no asume ninguna forma uniforme de
organización de la actividad, con calendarios, ni hay ninguna cultura común o koiné, salvo
que entendamos por ello la hegemonía cada vez más en cuestión de la cultura occidental. En
consecuencia, el reto es relanzar el ideal ilustrado de la «República de las Letras», como un
espacio nuevo de rehumanización y potenciación de la lectura. El término «República de las
Letras» fue acuñado por Pierre Bayle en 1664 en el título del periódico que él fundó, Nouvelles
de la Republique des Lettres. Si bien hay precedentes de esta concepción en épocas anteriores,
por ejemplo, en la Universidad de París y su Colegio de Navarra, es con la Ilustración cuando
cobra fuerza este ideal de comunidad intelectual universal, sin fronteras fijas y sin ubicaciones
concretas (a diferencia de las sociedades y academias).

El modelo ilustrado de un ambiente letrado como el de la República de las Letras tenía como
fundamento la circulación libre de las ideas, pues englobaba a todos los hombres letrados,
cultos, que intercambiaban ideas. Este intercambio se producía sobre todo en los ambientes
apropiados, tales como los salones y tertulias, y alumbró por ello nuevos modos y prácticas
de sociabilidad al amparo de estas actividades intelectuales. Por ejemplo, aparece de forma
destacada el debate sobre el papel de la mujer: en París, en los salones y convites, se da lo
que Roger Chartier llama de forma muy acertada «el gobierno de las mujeres y la compañía
de personas ingeniosas». Pues bien, los nuevos lectores del siglo xxi ya no son solamente estos
nuevos públicos emergentes del siglo xix, como la mujer o los niños, sino la inmensa mayoría
de la humanidad que ha sufrido la exclusión cultural, asociada lógicamente a su marginación
social, política y económica.
Finalizando con otra referencia más a Bajtín, la República de las Letras se asentaba sobre un
ámbito prioritariamente conversacional y va ligada a las condiciones materiales e ideológicas
de la época: la lectura dialógica o convivencial que hoy podamos hacer, como formas herede-
ras de esta visión abierta, no debe hacernos olvidar lo específico de cada momento histórico:
hoy la alfabetización pionera no se hace en los salones de moda, pero sí en escenarios educa-
tivos y culturales emergentes, por ejemplo, en proyectos de intervención en ciudades (La Nuit
Blanche), festivales de artes, etc.
En suma, la relación entre lectura y cultura emprendedora es total, se lee o se escribe a partir
de unas experiencias previas y eso genera otros ámbitos y otros «derivajes» que llevan a las
personas y a los grupos a identificarse con ciertas demandas o innovaciones de su entorno.
Por ello queremos que este diccionario sea no un simple glosario, sino que invitamos a habi-
tarlo como si fuera una casa de la lectura, en el sentido de encontrar esos espacios y referen-
cias singulares de una cultura en continuo cambio. Más de 80 expertos de 27 universidades
han creado estas pequeñas ventanas por las que asomarse a una realidad compleja y apa-
sionante.
III. El aparato descriptivo
Conforme a la misma idea de eclecticismo que venimos preconizando, hemos optado por
un sistema mixto que reuniera las ventajas de un diccionario alfabético al uso, pero con una
organización en cierto modo similar a la de un diccionario ideológico.
Nos hemos apoyado en el Mapa cartográfico conceptual de la cultura escrita en el Quijote que
Aitana Martos García instrumentó (en el marco de la tesis doctoral dirigida por Agustín Vivas)
a partir de cuatro dominios o macrocampos, que inventariaban los conceptos y describían sus
interrelaciones, desde la noción de «cuadrícula social» (Douglas) y en relación con la teoría de
«campo» del sociólogo Pierre Bourdieu (1996), como un espacio social de acción y de influen-
cia en el que confluyen relaciones y estructuras sociales determinadas.
En el ámbito específico de la cultura escrita, esta distribución revela la distinción del ecosistema
de la lectura en cuatro dominios principales: «creación» (ingenio), «educativos» (en sentido
amplio, instrucción), «clasificadores» (preservación) y «productivos-distributivos-consumido-
res» (materialidad):
12 • Santillana
Creación Instrucción
Gr up
o
relativ de conce s
cepto N
o a la
CRE A
ptos
o d e con C IÓ
C
CIÓN Gr up S T RU
o a la IN
relativ
Mapa cartográfico conceptual

de la cultura escrita en el Quijote
Gr up
relativ o de
s
epto o a la concepto
e conc N MAT s
Gr up
o d VACIÓ ERIA
P R ESER LIDA
D
o a la
relativ
Preservación Materialidad
Hiperónimos
Mapa cartográfico conceptual de la cultura escrita en el Quijote.
Una primera transposición de este esquema a las categorías del diccionario se puede observar
en los cuadros sinópticos de las páginas 680 a 683 de este Diccionario.
Aparte de la conceptualización que supone este dispositivo analítico, lo que más nos interesa
es su capacidad heurística. Por ejemplo, los dominios A y B se contraponen a C y D con relación
al eje intangible-tangible: en unos casos hablamos de textos, creaciones, signos; en los otros,
de documentos, productos, libros…, y sus entrecruzamientos ponen de manifiesto la dinámica
ya subrayada por Chartier y McKenzie: «materialidad del texto» – «textualidad del libro».
El campo del ingenio es el campo de la expresión ahormada, del talento, de la creación, de lo

que hoy llamaríamos el «emprendimiento». Así pues, las zonas del ingenio y de la instrucción
tienen más que ver con la esfera intangible, con los procesos y la generación de contenidos,
y afectan por tanto a los valores, los individuos, la alfabetización como socialización y sus
patrocinadores. Trasladado al plano actual, en esta cultura de la creación, el ingenio o el
emprendimiento, los participantes potenciales son escritores noveles, jóvenes y toda clase de
ciudadanos; sus escenarios pueden ser la calle, el teatro, los cafés, los espacios juveniles; los
artefactos pueden ser los libros, pero sin duda aparecen muchos otros gadgets, dispositivos
electrónicos, novelas gráficas, esto es, textos influidos cada vez por la intermedialidad; final-
mente, las actividades o rutinas ya no se encapsulan en los formatos clásicos, pues los talleres,
perfomances y otros tipos de actividades se combinan con las actividades convencionales de
recitales, presentaciones de libros…, y en ellas se practican formas alternativas, como la escri-
tura creativa, o la colaborativa.
En cuanto al dominio de la instrucción, la historiografía de la lectura ha fijado las formas

dominantes de la cultura letrada en tiempos del Quijote, y en eso la diferencia no sería muy
acusada. Tenemos mediadores semejantes, es decir, educadores, académicos, o, en su término
clásico, letrados. Y tenemos también unas instituciones de enseñanza básica y superior que, en

su articulación actual, no difieren demasiado de las de la época clásica, aunque sí en sus con-
tenidos o metodologías. En absoluto quiere decir esto que no pueda haber emprendimiento
e innovación en el seno de las instituciones, si bien las instituciones arrastran una tradición y
una dinámica distinta, menos fluida o permeable, por ejemplo a la innovación social, la crea-
tividad, etc.
Los dominios inferiores de la cuadrícula se refieren a dos ámbitos propios, la conservación-prese-

rvación o memoria («cultura como memoria», Lotman), entendiendo que la alfabetización fun-
ciona también como un legado o patrimonio que hay que organizar, y tiene una dimensión museística,
por tanto, tangible. Concierne, pues, al mundo de la biblioteca y del archivo, pero también a to-
dos los objetos y lugares asociados al mundo de la cultura escrita (los «lugares de memoria» de Pierre Nora),
por los cuales se perpetúa, y en este sentido enlaza con las nuevas corrientes (Pahl y Roswell) que
reivindican el papel de la cultura material y, por tanto, de los múltiples objetos y artefactos de la
vida corriente en la alfabetización contemporánea.
Toda esta estructura conceptual detallada subyacente al diccionario como unidad es la que hemos
tratado de reflejar en los Cuadros Sinópticos, que se consignan en esta misma obra de la página
680 a 683. Hemos imitado, salvando las distancias, la propia organización de famoso Diccionario
Ideológico de la Lengua Castellana de 1942 de Julio Casares, en su triple dimensión sinóptica,
alfabética y analógica. Obviamente, hemos buscado el eclecticismo, conscientes de que sucesi-
vas mejoras del Diccionario -consustanciales al proyecto colaborativo que es en sí la Red Inter-
nacional de Universidades Lectoras- perfeccionarán en incrementarán este aparato conceptual
y terminológico en pro de un uso más amplio y eficiente por parte de sus potenciales usuarios.
Por último, cabe subrayar que esta distribución es heurística y en absoluto exhaustiva, en la
medida en que permite agregar conceptos y conexiones que en esta versión del diccionario
no han podido explicitarse por diversos motivos, por ejemplo, no contar la Red con expertos
suficientes en determinados ámbitos. Por ello mismo, al igual que no todos los fenómenos cul-
turales emergentes forman parte del «catálogo» conceptual, también hay ámbitos concretos
que no se han incorporado aún en esta edición; así, la literatura italiana, o la literatura en eus-
kera, o determinados fenómenos culturales latinoamericanos, son entradas que en el futuro,
junto con muchas otras, completarán este proyecto que, invocando nuevamente a Bajtín, pre-
tende ser polifónico y dialógico. Pretendemos que cada versión del diccionario que se elabore
en los próximos años desde las distintas universidades y países de la Red sea un palimpsesto,
una reescritura continua del mundo de la lectura desde los conceptos y paradigmas con que
intentamos describirlo, comprenderlo y transformarlo en cada momento histórico, conscientes
de que una sociedad plenamente alfabetizada –en cantidad y en calidad– será una sociedad
más democrática y mejor preparada para los retos del futuro.
Eloy Martos Núñez y Mar Campos Fernández-Fígares
Coordinadores
14 • Santillana
Autores
Agustín Lacruz, María del Carmen, UNIZAR .......................... Universidad de Zaragoza
Balça, Ángela, UÉVORA ..................................................... Universidade de Évora
Ballester Roca, Josep, UV .................................................... Universitat de València
Barrantes López, Manuel, UEX ............................................. Universidad de Extremadura
Bataus, Vanessa, UNESP ...................................................... Universidade Estadual Paulista
Bravo Gaviro, Ana, UEX ..................................................... Universidad de Extremadura
Caballo Villar, Belén, USC .................................................. Universidade de Santiago de Compostela
Calero Vaquero, María Luisa, UCO ...................................... Universidad de Córdoba
Campos Fernández-Fígares, Mar, UAL ................................... Universidad de Almería
Caride Gómez, José Antonio, USC ......................................... Universidade de Santiago de Compostela
Carreño López, María, UAL ................................................. Universidad de Almería
Casas García, Luis M., UEX ................................................ Universidad de Extremadura
Cerrillo Torremocha, Pedro C., UCLM ................................. Universidad de Castilla-La Mancha
Concepción, Miguel, UAL .................................................... Universidad de Almería
Cordón García, José Antonio, USAL ..................................... Universidad de Salamanca
Costa, Paulo, UÉVORA ...................................................... Universidade de Évora
Delgado Cerrillo, Bartolomé, UCO ...................................... Universidad de Córdoba
Dvorakova, Paula, UGR ...................................................... Universidad de Granada
Encabo Fernández, Eduardo, UMU ........................................ Universidad de Murcia
Esteves, Elisa Nunes, UÉVORA ............................................. Universidade de Évora
Fernández Leno, Manuel Ángel, UEX ..................................... Universidad de Extremadura
Fonsalido, María Elena, UNGS ............................................. Universidad Nacional General Sarmiento
García, Mónica, UNGS ....................................................... Universidad Nacional General Sarmiento
García-Baamonde Sánchez, Elena, UEX ................................. Universidad de Extremadura
García Rivera, Gloria, UEX ................................................. Universidad de Extremadura
García Única, Juan, UJA, .................................................... Universidad de Jaén
García Yeste, Carme, UB ..................................................... Universitat de Barcelona
Gimeno Arlanzón, Begoña, UNIZAR ...................................... Universidad de Zaragoza
Girotto, Cynthia Graziella G. Simões, UNESP ........................ Universidade Estadual Paulista
Gómez Díaz, Raquel, USAL .................................................. Universidad de Salamanca
Gómez Sánchez, María Elena, UEM ...................................... Universidad Europea de Madrid
Gradaílle Pernas, Rita, USC ................................................. Universidade de Santiago de Compostela
Guerra Salas, Luis, UEM ..................................................... Universidad Europea de Madrid
Guerrero Villalba, José Antonio, UAL ................................... Universidad de Almería
Ibarra Rius, Noèlia, UV ........................................................ Universitat de València
Jerez Martínez, Isabel, UCLM ............................................... Universidad de Castilla-La Mancha
Junqueira de Souza, Renata, UNESP ....................................... Universidade Estadual Paulista
Labrador Piquer, María José, UPV ........................................ Universitat Politècnica de València
Larrañaga Rubio, Elisa, UCLM ............................................. Universidad de Castilla-La Mancha
López Pérez, Magdalena, UEX ............................................... Universidad de Extremadura
López Casanova, Martina, UNGS .......................................... Universidad Nacional General Sarmiento
López Martínez, María Isabel, UEX ........................................ Universidad de Extremadura
López Valero, Amando, UMU ............................................... Universidad de Murcia
López Yepes, José, UCM ....................................................... Universidad Complutense de Madrid
Machado, Joice Ribeiro, UNESP ............................................ Universidade Estadual Paulista
Martos García, Aitana, UEX ............................................... Universidad de Extremadura
Martos García, Alberto E., UEX .......................................... Universidad de Extremadura
Martos Núñez, Eloy, UEX ................................................... Universidad de Extremadura

Mesquita, Armindo Teixeira, UTAD ........................................ Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Morales Sánchez, María Isabel, UCA .................................... Universidad de Cádiz
Moreno Manso, Juan M., UEX ............................................ Universidad de Extremadura
Morote Magán, Pascuala, UV ............................................. Universitat de València
Muschietti, Marcelo, UNGS ................................................ Universidad Nacional General Sarmiento
Natale, Lucía, UNGS ........................................................... Universidad Nacional General Sarmiento
Navarro, Federico, UNGS .................................................... Universidad Nacional General Sarmiento
Núñez Ruiz, Gabriel, UAL ..................................................... Universidad de Almería
Pereira, Cecilia, UNGS ........................................................ Universidad Nacional General Sarmiento
Pérez Collados, José María, UdG ......................................... Universitat de Girona
Pinto Molina, María, UGR .................................................. Universidad de Granada
Pires, Natividade, IPCB ......................................................... Instituto Politécnico de Castelo Branco
Pose Porto, Héctor, UDC .................................................... Universidade da Coruña
Quiles Cabrera, María del Carmen, UAL ................................ Universidad de Almería
Rettenmaier, Miguel, UPF ..................................................... Universidade de Passo Fundo
Revilla Guijarro, Almudena, UEM ......................................... Universidad Europea de Madrid
Ribeiro Machado, Joice, UNESP ............................................ Universidade Estadual Paulista
Robles Ávila, Sara, UMA .................................................... Universidad de Málaga
Rodero Sanz, Estefanía ........................................................ Mundo Catarata
Rodríguez Serrano, Aarón, UEM .......................................... Universidad Europea de Madrid
Rosal Nadales, María, UCO ................................................ Universidad de Córdoba
Rösing, Tania M. K., UPF .................................................... Universidade de Passo Fundo
Rovira Collado, José, UA .................................................... Universitat de Alacant
Sánchez García, Remedios, UGR ........................................... Universidad de Granada
Sánchez García, Sandra, UCLM ........................................... Universidad de Castilla-La Mancha
Sanmartín Rei, Goretti, UDC ................................................ Universidade da Coruña
Segal, Beatriz, UPF ............................................................. Universidade de Passo Fundo
Souza, Silvana Paulina de, UNESP ......................................... Universidade Estadual Paulista
Suárez Muñoz, Ángel, UEX .................................................. Universidad de Extremadura
Suárez Ramírez, Miriam, UEX ................................................ Universidad de Extremadura
Suárez Ramírez, Sergio, UEX ................................................. Universidad de Extremadura
Tato Fontaíña, Laura, UDC .................................................. Universidade da Coruña
Trillo ALonso, Felipe, USC ................................................... Universidade de Santiago de Compostela
Tussi, Rita de Cássia, UPF ..................................................... Universidade de Passo Fundo
Vagula, Vânia Kelen Belão, UNESP ....................................... Universidade Estadual Paulista
Valls Carol, Rosa, UB ........................................................ Universitat de Barcelona
Vivas Moreno, Agustín, UEX ................................................ Universidad de Extremadura
Vizuete Carrizosa, Manuel, UEX ........................................... Universidad de Extremadura
Yubero Jiménez, Santiago, UCLM .......................................... Universidad de Castilla-La Mancha
Zaganelli, Giovanna, UNISTRAPG ........................................ Università per Stranieri di Perugia
16 • Santillana
Al
Alfabetización académica
Concepto
El dominio de las competencias de lectura guarda una correlación, admitida por

todos los estudios, con el éxito académico y profesional. Ahora bien, el marco teó-
rico y empírico de estos aprendizajes es multidimensional y requiere un tratamiento
holístico. Así, el concepto amplio de cultura escrita en su aplicación a la universidad
incide a la vez en varios ejes fundamentales: competencias lectoras, alfabetización
múltiple, nuevas prácticas de lectura y escritura, aprendizaje a lo largo de la vida,
formación permanente de los docentes, bibliotecas universitarias, extensión universi-
taria, planes lectores en las universidades, proyectos de intervención o promoción de
entornos o ambientes letrados, etc.
Se hace preciso unir estos diferentes ámbitos («gestionar la complejidad», E. Morin)

en estudios e investigaciones que indaguen la pluralidad de estas prácticas de lectura
y escritura en los entornos académicos, profesionales y sociales específicos de la uni-
versidad y que aporten criterios de cara a políticas coordinadas de actuación, optimi-
zación de recursos y elaboración de catálogos de buenas prácticas en esta materia. La
formación por competencias contempla la educación integral del estudiante y aborda
tanto los conocimientos teóricos, los conocimientos prácticos o aplicativos, como las
actitudes o compromisos personales, que van del saber y saber hacer al saber ser o
estar, que quedan recogidos en las siguientes competencias (Morin, 1999):
• Adquirir un conocimiento global y contextualizado de los contenidos.
• Saber vivir en un mundo globalizado, interrelacionado, cambiante.
• Aprender a afrontar las incertidumbres y la resolución de problemas.
• Ser comprensivo con los demás seres humanos, en una sociedad globalizada y mul-
ticultural.
• Disponer de una formación ética, que deberá obtenerse mediante un ejercicio cons-
tante de reflexión y práctica democrática.
Análisis
Las multialfabetizaciones del siglo xxi incluyen seis categorías interconectadas, que
van de la alfabetización básica (leer, escribir, expresarse oralmente con corrección) a
la alfabetización digital, la alfabetización mediática, la alfabetización multimedia, la
alfabetización intercultural y la alfabetización informacional. Las fronteras entre los
distintos tipos se superponen, pero estos deben ser vistos como una familia estre-
chamente unida. De todas las alfabetizaciones, abordaremos de manera intensiva en
este proyecto la ALFIN básica (lectura-escritura) en interconexión con las alfabetiza-
ciones informacional, digital y multimedia. La alfabetización informacional es descrita
en la Proclamación de Alejandría como los «faros de la sociedad de la información,
que iluminan las vías hacia el desarrollo, la prosperidad y la libertad». La Unesco la
sitúa en el epicentro para la construcción de las sociedades del conocimiento a tono
con los programas Información para Todos (IFAP) y Educación para Todos (EAP) y en
el contexto de la Década de Alfabetización de Naciones Unidas.

Al
Las universidades deben adaptarse cada día a los rápidos cambios que exige la actual
sociedad de la información y del conocimiento con el fin de seguir apoyando y apor-
tando al desarrollo de los países. Sin embargo, esta adaptación no se presenta de
manera inmediata y generalizada, lo cual exige que las universidades estén obligadas
a mediar en la adecuada formación de todos sus estudiantes (grado y posgrado),
profesores, investigadores, empleados y directivos, que les permita:
• Adquirir las habilidades y conocimientos necesarios para aprovechar al máximo
las potencialidades de la información y de las nuevas tecnologías, específicamente
Internet con todas las oportunidades que ofrece.
• Hacer frente al analfabetismo básico, lectoescritor e informacional, a la intoxica-
ción documental (exceso de información en la sociedad actual) y a la asimetría de
la información (falta de calidad de la información), ocasionadas por el desarro-
llo acelerado y desestructurado de Internet y sus herramientas, por las estructuras
sociales, económicas, políticas, educativas, culturales y organizativas preexistentes,
y la forma como muchas universidades han afrontado esta realidad sin suficiente
planificación y formación.
Frente a esta situación, resulta necesario verificar de forma integral y actual cuáles
son los niveles de formación de los estudiantes universitarios en el dominio de las
técnicas de lectura y escritura y cuáles son sus necesidades, hábitos y expectativas en
cuanto al análisis, evaluación, uso crítico y aprovechamiento de la información con
fines de aprendizaje, determinando si esos niveles son adecuados para el desarrollo
académico, profesional y cultural de una universidad de calidad. Por tanto, consi-
deramos que la innovación y originalidad de este proyecto de estudio y análisis es
incardinar la competencia de lectura y escritura en los postulados integradores de la
multialfabetización universitaria y el aprendizaje a lo largo de la vida.
Implicaciones prácticas
Integrar las alfabetizaciones

Debemos focalizar la literacidad no solo en el ámbito académico, sino en sus respec-
tivos ámbitos sociales: familia, enseñanza, ciudad, profesión, entorno urbano…, por-
que todos ellos son agentes alfabetizadores. En cada una de estas comunidades alfa-
betizadoras debe participar y ser «competente» el estudiante, aunando habilidades
comunicativas, sociales y culturales. Saber escribir, por ejemplo, puede obedecer a
diferentes necesidades pragmáticas en cada caso y son valoradas también de distinta
forma, por ejemplo, la ortografía de la palabra o la frase es distinta en un mensaje
sms que en un texto expositivo académico.
Porque en todo caso estos dominios no son compartimentos estancos predelimita-

dos e impermeabilizados unos respecto a otros (Barton y Hamilton, 1998), sino que
debemos trasvasar unas prácticas de un contexto a otro, puesto que al fin y al cabo
los contextos no son ámbitos cerrados, sino que vienen a ser producidos por esas
mismas prácticas, por ejemplo, las prácticas de lectura y escritura pueden ser ina-
propiadas en ciertos contextos familiares, es decir, fuera de contexto (por poner un
ejemplo extremo, una chabola) o convertirse en apropiadas en el sentido literal de ser
objetos de apropiación, por ejemplo, la lectura de cuentos en voz alta de los padres
18 • Santillana
Al
a los niños a la hora de dormir, etc. La alfabetización ciudadana o para la vida sería,
pues, una síntesis de alfabetizaciones, que integraría una serie de alfabetizaciones
básicas, una literacía de información (la capacidad de buscar información y de apren-
der de forma autónoma) y una serie de herramientas (tools), teniendo en cuenta que
cada vez más todas estas prácticas alfabetizadoras se simultanean y solapan, incluso,
en contexto real o virtual, pues la Red es el otro espacio en el que cada vez vivimos
y nos comunicamos más.
El Espacio Europeo de Educación Superior y las tareas de lectura y escritura

El cambio metodológico que ha implicado la metodología del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) y su implantación en las distintas universidades ha conlle-
vado la aplicación de métodos alternativos, como el del aprendizaje por proyectos,
que han multiplicado la elaboración de informes, trabajos, exposiciones…, en un
afán por indagar nuevos métodos de generar y compartir conocimientos. En la misma
línea están las bibliotecas y otros servicios de orientación al estudiante. La Red de
Universidades Lectoras ha desarrollado, a este respecto, en 2012 un proyecto apro-
bado por el Ministerio de Educación sobre servicios de apoyo a la escritura en campus
universitarios, que ha generado una plataforma, Scriptorium, en esta misma línea de
ofrecer al estudiante una serie de servicios orientados a la escritura.
Imagen que encabeza la página web del Proyecto Scriptorium de la Red de Universidades
Lectoras.
Academicismo y (anti)rituales de la lectura en entornos universitarios

Los rituales sociales de la lectura y la escritura han venido impuestos por una cultura
académica cuyas manifestaciones se expresen en distintos ámbitos: el mundo de
la creación, el de las bibliotecas, el entorno educativo y el propio mercado. Aun-
que también es verdad que todos estos rituales tienden a solaparse, conforme a
una visión cada vez más mercantilista y fetichista (es decir, como signo de estatus
o poder) de la lectura y la escritura. Así las ferias del libro, la imposición de ban-
das académicas, firmas de ejemplares, etc., todo ello constituye una escenificación
de eventos letrados fosilizados, cuyo análisis nos revela grandes contradicciones.
El ámbito institucional implica siempre una relación asimétrica, entre el orador (en
atril, en el estrado, etc.) y un auditorio que escucha e interacciona según las pautas
previas convenidas. La fosilización se aprecia en el análisis de los diferentes compo-
nentes de estos eventos letrados propiamente universitarios. Veamos por ejemplo
una graduación e imposición de bandas: a) Participantes: indumentaria que refuerza
la estratificación de estatus, y el acto en sí de otorgamiento del grado, con impo-
sición de la beca. b) Escenarios: habitualmente una sala solemne. c) Artefactos: la
beca, la imposición de bandas y la entrega de los diplomas. d) Scripts: el maestro de
ceremonias, con un orden rígido.

Al
Ceremonia de graduación en la Bayside High School de Nueva York.
En este acto, una auténtica performance social, conviven las diversas comunidades
de lectura, profesores, padres, alumnos y grupos de iguales, pero cada uno debida-
mente segregado. Incluso se produce una triangulación entre universidad-familia-
trabajo, donde también la parte profesional, es decir, la integración del titulado en
un sector profesional, está implícita, pero no presente. Por eso mismo, los elementos
implícitos o intangibles son lo que confiere valor al acto y se pueden resumir en el
acceso del titulado a una categoría superior. Es, pues, una ceremonia iniciática. Con
todo, casi ninguno de los participantes calificaría este evento como un acto al mismo
nivel de un curso o conferencia, es decir, como un acto culto de mostración de habi-
lidades académicas, sino más bien como una actividad festiva y de confraternización.
Términos relacionados
Multialfabetización, competencias de lectura, escritura académica, prácticas de lec-
tura y escritura.
Referencias
Carlino, P., 2005 c; Castells, M., 1986; Gaggi, S., 1998; Martín-Barbero, J., 1992;
Morse, M., 1998; Piscitelli, A. et al., 1991; Rodríguez Illera, J. L., 1988; Scriptorium,
2012.
Eloy Martos Núñez, UEX
20 • Santillana
Al
Alfabetización emocional
Concepto
El término inteligencia emocional, acuñado por Daniel Goleman en su libro Emotional

Intelligence (1995), hace referencia a la capacidad del ser humano para reconocer los
sentimientos propios y ajenos y la habilidad de la que disponemos para manejarlos.
Goleman estima que la inteligencia emocional puede organizarse alrededor de cinco
capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocer-
los, crear la propia motivación y gestionar las relaciones.
Pese al hecho de que las definiciones más tradicionalistas de este concepto se basen
fundamentalmente en el estudio de los aspectos puramente cognitivos, como la
memoria y la capacidad para resolver problemas, existe una tendencia actual a incluir
asimismo aquellos aspectos que no eran meramente cognitivos, dando lugar a otros
tipos de inteligencia, como pueden ser la social, basada en la descripción de la habi-
lidad para comprender y motivar a otras personas; la interpersonal, centrada en la
capacidad para comprender las intenciones, motivaciones y deseos de otras perso-
nas; y la intrapersonal, que atañe a la capacidad de uno mismo para comprenderse,
apreciar los sentimientos, temores y motivaciones propios (Gardner, 1983).
Análisis
El concepto de inteligencia emocional enfatiza el papel tan predominante que ejer-

cen las emociones dentro del funcionamiento psicológico de un individuo cuando
este debe enfrentarse a momentos difíciles y a tareas importantes, como los peligros,
las pérdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos, los
conflictos con un compañero en el trabajo…
En todas estas situaciones hay una involucración emocional que puede resultar en
una acción que culmine de modo exitoso o bien interferir negativamente en el de-
sempeño final. Cada emoción ofrece una disposición definida a la acción, de manera
que el repertorio emocional de la persona y su forma de operar influirá decisivamente
en el éxito o fracaso que obtenga en las tareas que emprenda. Por lo tanto, la inteli-
gencia emocional hace referencia a las siguientes características:
• la capacidad de motivarnos a nosotros mismos;
• la capacidad de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones que
podamos experimentar en un determinado momento;
• la capacidad de controlar nuestros impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular
nuestros propios estados de ánimo y de evitar que la angustia interfiera con nues-
tras facultades racionales;
• la capacidad de empatizar con los demás y confiar en ellos.
Sin embargo, pese a la importancia de esta disciplina, no existe ninguna evalua-

ción capaz de determinar el grado de inteligencia emocional que posee un indivi-
duo, a diferencia del coeficiente intelectual (CI), que sí es susceptible de ser medido
mediante las diversas pruebas existentes para ello.

Al
El concepto de inteligencia emocional enfatiza el papel tan predominante que ejer-

cen las emociones en el individuo, emociones que están presentes desde el mismo
momento del nacimiento y en las que influyen de manera notoria y decisiva la relación
que se establece entre el hijo y los progenitores, la relación con el entorno familiar y
con el grupo social más próximo, como pueden ser los compañeros de la escuela y los
profesores. Estas relaciones nos proporcionan la base para determinar nuestra propia
interpretación del mundo y para responder emocionalmente a tales interpretaciones.
Las buenas relaciones emocionales con los compañeros favorecen el trabajo en equipo.
Una de las premisas necesarias para promover que los alumnos desarrollen su inte-
ligencia emocional en el aula es que el docente también sea capaz de desarrollar su
propia inteligencia emocional. Ello no debería sorprender, si tenemos en cuenta la vieja
presunción de que el profesor enseña en su práctica docente básicamente su propia
personalidad. Por tanto, la promoción y desarrollo de la inteligencia emocional en el
aula, tanto del docente como del discente, debe producirse de un modo coordinado. El
propio proceso de promoción potenciará un respeto mutuo de las propias sensaciones,
facilitando de este modo la creación de ambientes positivos de aprendizaje.
La inteligencia emocional del profesor constituye una de las variables que mejor explican
la creación de un aula emocionalmente inteligente, inteligencia emocional que parece
depender de cómo gestiona sus propias emociones, especialmente las de naturaleza
negativa. El profesor no debería negar sus emociones negativas, sino ser capaz de
expresarlas de un modo saludable dentro de la comunidad que construye con su alum-
nado. Algunas de las claves relacionadas con esta gestión emocional en el aula podrían
resumirse en la siguiente premisa: promover entre el alumnado el respeto mutuo por
las sensaciones de los demás, lo que conlleva demostrar abiertamente conocer cómo
nos sentimos y saber ser capaces de comunicar abiertamente todas nuestras sensa-
ciones. Si somos capaces de hacer que los estudiantes respeten no solo sus propias
22 • Santillana
Al
sensaciones, sino también que manifiesten un respeto explícito por todas aquellas sen-
saciones y emociones manifestadas por sus compañeros, estaremos contribuyendo a
crear en el aula un clima de relaciones basado en el respeto mutuo.
Hoy parece claro que la comprensión lectora o el desarrollo de habilidades de pen-

samiento debe venir acompañado de una alfabetización emocional. Los métodos
posibles son muchos. Rodari habla del concepto de «amplificación», por el cual un
elemento secundario de la fábula original puede ser desencadenante de emociones
nuevas, esto es, puede actuar de amplificador: Caperucita en clave cómica, por ejem-
plo, si amplificamos los gestos del lobo al abrir sus fauces, es decir, si hacemos una
caricatura gestual. De hecho, en todos los cuentos de miedo o terror, la desdramati-
zación siempre se consigue haciendo familiar o cómico al monstruo (Donde viven los
monstruos), es decir, dotándolo de gestos reconocibles y a menudo burlescos o extra-
vagantes, como han hecho los filmes o programas televisivos infantiles que han usado
monstruos (Monstruos S. A.).
Inteligencia emocional, amplificación, capacidades.
Referencias
Gardner, H., 1983; Goleman, D., 1995; Ledoux, J., 1999; Rodari, G., 1976; Salovey, P.
y Sluyter, D. (eds.), 1998.
Magdalena López, UEX

Al
Alfabetización informacional
Concepto
Vivimos en la sociedad de la información y del conocimiento, caracterizada por un

crecimiento exponencial de la información, presentada en diferentes formatos y
soportes y distribuida a través de múltiples canales. Una parte significativa de la acti-
vidad humana y la generación de riqueza procede de la producción y del uso de la
información. Pero para poder procesarla, utilizarla y generar conocimiento es necesa-
rio contar con las competencias y habilidades adecuadas que permitan reconocer qué
información se necesita, dónde se puede localizar, cómo evaluarla y cómo emplearla
de manera responsable y eficaz.
Concebimos la alfabetización informacional (ALFIN) (information literacy) desde un

doble enfoque: desde el punto de vista de los usuarios, sería el dominio de un con-
junto de competencias clave para obtener, evaluar, procesar, usar y comunicar la
información a través de medios analógicos y digitales; y desde el enfoque de las insti-
tuciones educativas y documentales, es considerada como el conjunto de actividades
e iniciativas para fomentar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Por tanto, saber escoger, saber dar sentido a la información y saber utilizarla para
resolver problemas, encarar nuevas situaciones y continuar aprendiendo son cuestio-
nes esenciales en el panorama de la enseñanza y del aprendizaje a lo largo de la vida
en la sociedad contemporánea.
La ALFIN se considera un prerrequisito para participar eficazmente en la sociedad de

la información y es parte de los derechos básicos de la humanidad para un aprendi‑
zaje de por vida. La OCDE la incluye como una de las competencias básicas para cual-
quier ciudadano, y el Parlamento Europeo, en el marco del aprendizaje permanente,
la considera una competencia clave. En España, es una de las ocho competencias
básicas que todo estudiante debe alcanzar al acabar la Educación Secundaria Obli-
gatoria.
Fue Zurkowski quien acuñó el concepto de alfabetización informacional (ALFIN) en

el año 1974. Desde entonces la ALFIN ha sido definida en múltiples ocasiones. Pro-
bablemente la definición más citada sea la proporcionada por la American Library
Association (ALA, 1989): para poder ser considerada infoalfabeta, una persona debe
ser capaz de reconocer cuándo necesita información, así como tener la capacidad
para localizarla, evaluarla y usarla efectivamente.
Aunque el término alfabetización informacional es el de mayor uso en la mayoría de

los contextos profesionales, existen otros relacionados de interés:
• Educación de usuarios: se refiere al enfoque global para enseñar el acceso a la

información a los usuarios de la misma.
• Instrucción bibliográfica: centrada en las habilidades necesarias para el uso de la
biblioteca.
• Desarrollo de habilidades informacionales: proceso de aprendizaje destinado a que
los usuarios fortalezcan las capacidades para manejar información.
24 • Santillana
Al
• Competencias informacionales: se refieren a la capacidad de desempeñar efectiva-
mente una actividad de información empleando los conocimientos, las habilidades,
actitudes, destrezas y comprensión básicos para lograr los objetivos de información
necesarios en un momento determinado. Una persona es competente en informa-
ción cuando demuestra que sabe, es decir, cuando es capaz de realizar la actividad
de información especificada, en condiciones de eficiencia, en tanto que ha desarro-
llado habilidades y conocimientos para reconocer necesidades y resolver problemas
de información (González y Wagenaar, 2003).
La alfabetización informacional tiene una dimensión comprensiva de las demás,

siendo por ello un objetivo primordial la alfabetización continua, que englobaría
también la alfabetización lectoescritora básica y la digital, integrándola con la idea
de aprendizaje permanente. Hay que hablar de una alfabetización múltiple, que
comprende los aspectos interculturales, sociales, éticos y multimedia, así como los
promovidos desde las tecnologías de la información, la comunicación y los media.
Análisis
Podemos decir que las personas alfabetizadas en información gozan de las siguientes
características:
• Han aprendido a aprender, porque saben cómo se organiza el conocimiento, cómo se
encuentra la información y cómo se emplea para que otros puedan aprender de ellas.
• Están preparadas para el aprendizaje a lo largo de la vida, porque han desarrollado sus
habilidades para encontrar la información que requieren en cualquier tarea o decisión.
• Practican una alfabetización global, integral, múltiple, que tiene en cuenta tanto
la información como a la persona y a la sociedad, acorde con el contexto actual
(Pinto, 2010).
Para el desarrollo y la puesta en práctica de la alfabetización informacional es nece-

sario contar con normas y modelos adecuados, que recogen lo que ha de saber una
persona capacitada en ALFIN. Cada norma cuenta con indicadores (qué hay que
aprender) y resultados observables de su consecución (para saber si en efecto se ha
aprendido), con el fin de planificar propuestas didácticas en función de los niveles
y necesidades de formación. La primera norma fue publicada por ALA (2000) y ha
sido adoptada por los centros de enseñanza superior en Estados Unidos. Se centra
en estas cinco competencias:
Normas ALFIN (ALA, 2000)
Una persona alfabetizada en información es capaz de:

1. Determinar el alcance de la información necesitada.
2. Acceder de forma efectiva y eficiente a la información requerida.
3. Evaluar de forma crítica la información y sus fuentes e incorporar la información seleccionada
en la propia base de conocimientos y sistema de valores.
4. Usar la información de forma efectiva para llevar a cabo un propósito específico.
5. Entender los aspectos económicos, legales y sociales que rodean el uso de la información,
y acceder y utilizar la información de forma ética y legal.

Al
Sobre la base de las propuestas normativas han surgido diferentes modelos para la
implementación de la formación de alfabetización informacional en la enseñanza:
bien como formación complementaria ofrecida desde la biblioteca o como mate-
ria transversal integrada en los planes de estudio, estableciendo un enlace estrecho
entre esta y el objetivo global de aprendizaje, o bien como contenidos prácticos
especializados, embebidos en determinadas asignaturas. Son precisas colaboracio-
nes y alianzas entre docentes y bibliotecarios para acometer acciones formativas de
envergadura que calen en el colectivo de agentes implicados en la educación y en la
sociedad en general. Ofrecemos un esquema de los componentes del modelo Big Six
para la formación en ALFIN, que aborda las siguientes competencias y habilidades:
Componentes ALFIN
Define el problema de Comprométete (lee,
información escucha, mira, toca)
DEFINICIÓN USO DE LA
DE TAREA INFORMACIÓN
Identifica la necesidad Extrae información
de información relevante
Determina todas las Organiza a partir de

fuentes posibles fuentes diversas
ESTRATEGIAS DE
BÚSQUEDA DE SÍNTESIS
INFORMACIÓN
Selecciona las Presenta la
mejores fuentes información
Juzga los procesos

Localiza las fuentes
(eficiencia)
LOCALIZACIÓN EVALUACIÓN
Y ACCESO
Encuentra información Juzga los productos
en las fuentes (eficacia)
En el proceso de alfabetización informacional, la evaluación es importante y puede

abarcar distintos aspectos, como la evaluación de sesiones de trabajo en ALFIN, la
evaluación de la labor formativa de los bibliotecarios y el profesorado dentro del
proceso, la evaluación de programas de ALFIN o la evaluación del aprendizaje de los
estudiantes. Puede realizarse en distintos escenarios: la biblioteca, el aula, el campus
y fuera de este, y utilizando distintos instrumentos, como tests, cuestionarios, por-
tafolios, etc.
La importancia de ALFIN para el desarrollo económico y social ha sido reconocida

a nivel nacional e internacional como un elemento esencial para el logro de obje-
tivos personales, sociales, profesionales y educativos. Es imprescindible en muchos
ámbitos de la vida profesional y social, como educación, vida laboral, administración,
sociedad civil, salud y bienestar (Catts y Lau, 2008), pues contribuye a que las per-
sonas se conviertan en aprendices eficaces a lo largo de la vida y fomenten el creci-
miento de la sociedad del conocimiento.
En el ámbito de la salud y bienestar, es un instrumento crucial para todas las perso-

nas, tanto entre los profesionales de la salud –pues contribuye a la formación conti-
nua, potenciando el acceso a las investigaciones y a las mejores prácticas para prestar
26 • Santillana
Al
servicios de calidad– como entre los ciudadanos, que tienen derecho a gozar de una
información de calidad sobre salud y bienestar.
También la alfabetización informacional es esencial para la creación de una sociedad

civil informada, con participación de todos, donde los individuos actúen creativamente
y tomen iniciativas en la búsqueda de nuevos significados y modos de gobernar.
Lo mismo ocurre en la actividad laboral y económica, donde coexisten dos modelos

económicos contrapuestos: de una parte, el acceso libre y abierto al conocimiento,
y de otra, el «capitalismo» del conocimiento, basado en el valor económico de la
información. Es importante saber gestionar la información dentro de las organiza-
ciones y es aconsejable también que las organizaciones incluyan en la gestión de la
información la formación en competencias informacionales, como estrategia para
integrar a las personas, los recursos de información y la tecnología en la construcción
de conocimiento.
Pero donde la alfabetización informacional tiene gran rodaje es en el ámbito de la

educación. En el caso de la educación superior, se observan ciertos patrones de com-
portamiento sin precedentes, como, entre otros, la movilidad social del estudiante,
las nuevas pautas de financiación de la enseñanza superior, la diversificación de los
sistemas de enseñanza, la competitividad entre las universidades, la presencia de
las TIC y los nuevos modos de enseñanza, la aparición de una red internacional
de conocimientos y la disminución global de los niveles académicos (Altbach, Reis-
berg y Rumbley, 2009).
Además, en los últimos años ha cambiado el perfil de los estudiantes que se incor-
poran a la universidad: poseen un conocimiento cercano de las tecnologías, emplean
nuevos hábitos de comunicación, se interesan por nuevas formas de enseñanza y
autoaprendizaje en línea, demandan simplicidad en la transmisión de conocimientos,
se preocupan por ser competitivos… Sin embargo, tienen serias dificultades para
relacionarse con la abundancia de información y, por tanto, necesitan una mayor
formación en su manejo, sobre todo en la adquisición de habilidades y competencias
informacionales, relacionadas con la síntesis, evaluación, difusión y uso de la infor-
mación. En este sentido, la formación en ALFIN fomenta su autonomía para aprender
a aprender y desarrolla habilidades críticas que los acompañan en el proceso de
aprendizaje continuo.
El profesorado pasa a ser guía y facilitador en un entorno flexible y cooperativo, que

enfatiza los resultados de aprendizaje. Por tanto, es importante disponer de buenos
recursos pedagógicos sobre alfabetización informacional (portales y tutoriales espe-
cíficos…) para promocionar el trabajo autónomo y el autoaprendizaje del estudiante,
ya que pueden emplearse como ayuda y plataforma en clases presenciales y virtuales,
y también como recurso para la formación continua del estudiante, desde el autoa-
prendizaje: promocionan el trabajo en equipo del profesorado, contribuyendo tanto
a los procesos formativos como a la cooperación interdisciplinaria; favorecen la inno-
vación en metodologías de enseñanza-aprendizaje, contribuyendo a la actualización
en metodologías de evaluación de conocimientos y competencias por parte de los
estudiantes, y suponen un escenario abierto para que cualquier estudiante pueda
acceder a todos los materiales y trabajar con ellos, vehiculado a través de Internet
con las herramientas de navegación, recuperación e interacción propias de la Web

Al
y del e-learning. Sirva de botón de muestra para el aprendizaje de las competencias
informacionales el portal Alfin-EEES (García y Pinto, 2010).
Educación de usuarios, instrucción bibliográfica, desarrollo de habilidades informa-

cionales, competencias informacionales.
Referencias
ALA, 1989; ALA/ACRL, 2000; Altbach, P., Reisberg, L. y Rumbley, L., 2009; Catts, R.
y Lau, J., 2008; García, J. y Pinto, M., 2010; González, J. y Wagenaar, R., 2005; Pinto,
M. (dir.), 2006; Pinto, M., 2010; Pinto, M., García, J., Sales, D. y Cordón, J. A., 2010;
Zurkowski, P., 1974.
María Pinto, UGR
28 • Santillana
Al
Alfabetización mediática
Concepto
La alfabetización mediática se define como «la capacidad de consultar, compren-

der, apreciar con sentido crítico y crear contenido en los medios de comunicación»
(Comunicación de la Comisión al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comité Econó-
mico y Social Europeo y al Comité de las Regiones, de 20 de diciembre de 2007, «Un
planteamiento europeo de la alfabetización mediática en el entorno digital»). Para la
Unesco, la alfabetización mediática e informacional «[…] capacita a los ciudadanos
para que comprendan las funciones de los medios de comunicación y de otros pro-
veedores de información, evalúen de forma crítica su contenido y tomen decisiones
fundamentadas como usuarios y productores de información y contenido mediá-
tico». Por su parte, la Association for Media Literacy, en la línea de lo indicado por
la Ontario Media Literacy Resource Guide, define este concepto del siguiente modo:
«es la educación que aspira a aumentar la comprensión y el disfrute de los alumnos
con cómo funcionan los medios, cómo producen significado, cómo se organizan y
cómo construyen realidad».
Análisis
En el día a día, la mayor parte de los individuos toman conciencia del mundo que
les rodea gracias a la labor mediadora de los medios de comunicación. Por razones
obvias, son contadas las ocasiones en las que podemos tener acceso directo a lo
que pasa –más allá de experiencias personales, familiares o profesionales–, y son
los medios los que configuran, con la selección de acontecimientos, esa imagen del
mundo. Además, hay que tener en cuenta que «la imagen de la realidad presente
que construyen y articulan los medios con sucesos del pasado inmediato es una
imagen proyectada hacia el futuro» (Gomis, 1991: 32). Así, los medios transmiten lo
que ocurre en cualquier lugar y lo hacen conforme a unas reglas de tratamiento de la
información (las rutinas periodísticas), pero no puede soslayarse que actúan también
teniendo en cuenta aquellas circunstancias sociales, económicas o de otro tipo que
les afectan en tanto que empresa periodística, pues si bien los medios se deben a sus
lectores, no son ajenos a vaivenes de otro tipo. Recientemente, y debido a la influen-
cia de Internet y las redes sociales, la presencia de los ciudadanos como testigos de
lo que ocurre en cualquier lugar se ha incrementado en los medios de comunicación,
pero cabe preguntarse hasta qué punto esas intervenciones pueden considerarse
periodísticas, si no están mediadas por la inexcusable labor de verificación exigible a
quienes desarrollan esa tarea desde una perspectiva profesional.
En un medio de comunicación escrito, sea impreso o digital, los contenidos se divi-

den, fundamentalmente, en informativos, interpretativos y opinativos. Los informati-
vos –noticia, reportaje, entrevista– relatan los hechos atendiendo a unas convencio-
nes formales –estructura de los textos, modo de titular, etc.–, y, en ellos, el periodista
debería ser lo más transparente posible: se informa, contrasta, cuenta lo que ha
sucedido de la forma más completa posible para la mejor comprensión por parte
de sus lectores, pero no debería aparecer su interpretación ni opinión acerca de lo

Al
ocurrido. En la interpretación (por ejemplo, en la crónica), el periodista interviene en
el texto de forma más activa: no se trata de que opine, pero sí de que interprete los
hechos (de ahí la imprescindible identificación personal de toda crónica).
En la opinión, los periodistas –o los colaboradores de los medios– expresan lo que

ellos piensan acerca de hechos sucedidos en días anteriores, o incluso sobre temas no
estrictamente relacionados con la actualidad. La estructura de estos textos tiene un
cariz mucho más argumentativo que expositivo; su función es, en principio, suscitar
la adhesión de quien lee. La opinión, además, puede ser la de un columnista, o la
del propio medio de comunicación (y entonces estamos hablando del editorial del
medio: la pieza o piezas que, día a día, reflejan la línea ideológica de ese periódico).
Por otra parte, como señala Bolinger (1980: 120) «en los periódicos, editorializar
está teóricamente limitado a la página editorial, pero las simpatías de los directores
y editores son sutilmente transmitidas en el lenguaje parcial utilizado para comunicar
noticias. Esto no es necesariamente intencionado, cada cual busca instintivamente las
palabras apropiadas para su propio punto de vista». Igualmente, los medios audio-
visuales tienen también su línea editorial, la cual, aunque no se plasme en ningún
espacio equivalente al editorial en prensa, se manifiesta también en el tipo de progra-
mación que se realiza, en el enfoque de los contenidos tratados, etc.
Por último, es necesario también tener en cuenta la titularidad de los medios (su
carácter público o privado) a la hora de entender determinadas decisiones empresa-
riales o de otra índole que pueden reflejarse en lo que la ciudadanía percibe como
contenido de los medios.
La alfabetización mediática, por tanto, se erige como una condición imprescindible

para el desarrollo de una ciudadanía responsable: identificar las características, con-
dicionantes y objetivos de los medios, distinguir entre información y opinión, dife-
renciar entre una información veraz –contrastada– y otra sesgada o interesada, se
consideran habilidades fundamentales para la configuración de una sociedad verda-
deramente informada y, por tanto, formada para la toma de decisiones que atañen
a su presente y su futuro.
A partir de lo señalado en los apartados precedentes, es fácil comprender la impor-

tancia de los medios de comunicación en la configuración de las imágenes sociales
y en la repercusión que determinados temas puedan alcanzar en la opinión pública,
pues no cabe duda de que el modo en que se presenten los asuntos de actuali-
dad (política, económica, social, etc.) puede influir en el grado en que los individuos
(exceptuando a aquellos que los padecen directamente, que no tendrán ninguna
duda acerca de su mayor o menor gravedad) se sientan concernidos por ellos. Así
pues, la configuración que hacen los medios de la realidad es un aspecto clave para
entender la forma en la que los ciudadanos reaccionan frente a esos asuntos.
Por tanto, la alfabetización mediática implica la necesidad de trabajar con los medios
de comunicación, escritos o audiovisuales, ya desde la escuela, haciendo hincapié
en los aspectos antes mencionados (por ejemplo, por qué un determinado aconteci-
miento puede formar parte, en un momento dado, de la agenda de los medios –o de
30 • Santillana
Al
la agenda de algunos medios–, cómo la ideología se muestra de forma más abierta o
soterrada en determinados textos opinativos o informativos, etc.), con el objetivo de
crear una mirada crítica sobre los medios de comunicación que revalorice sus aspec-
tos positivos, pero permita entender también aquellos otros que no lo son tanto.
Optamos aquí por una división clásica de los medios de comunicación atendiendo a
su soporte, de un lado, y a los tipos de contenido que ofrecen, por otro lado.
Medios de
comunicación
Escritos (impresos
Audiovisuales
o digitales)
Programas de
Información Interpretación Informativos
entretenimiento
Opinión
Comunicación, medios, información, opinión.
Referencias
Bolinger, D., 1980; Comisión de las Comunidades Europeas, 2007; Gomis, L., 1991;
Horton, F. W., 2008; Ontario Association for Media Literacy, 1989.
Luis Guerra y M.ª Elena Gómez Sánchez, UEM

Al
Alfabetización plural
Concepto
La expresión alfabetización plural o múltiple se usa como contraposición a la alfabeti-

zación básica centrada en las habilidades de leer y escribir, y presupone la necesidad
de adquirir los nuevos alfabetismos, como el visual o el digital. Ello se relaciona con
el concepto de alfabetización multimodal, que pone el énfasis en la heterogeneidad
de las culturas semióticas propias de la modernidad, en concreto la copresencia de
la cultura escrita (y su reverso, la cultura oral), la cultura mediática y la cibercultura.
Cuando se insiste en que el ciudadano del siglo xxi debe ser un lector polialfabe-
tizado, se recurre a esta misma idea base de la pluralidad alfabetizadora, frente al
logocentrismo propio de las épocas clásicas. Así, A. Bautista (2007) subraya como
propio de la alfabetización multimodal la capacidad de integrar las fuentes textuales,
audiovisuales y digitales.
Análisis
Las nuevas aportaciones culturales, educativas y semióticas subrayan que, además de

la alfabetización básica, debemos hablar hoy de una alfabetización múltiple o litera-
cía plural, que se podría clasificar al menos en tres literacías básicas:
• Alfabetización escolar.
• Alfabetización social o comunitaria.
• Alfabetización personal (ámbito familiar).
No cabe duda de que cada una de estas instancias (escuela, comunidad –en el sen-
tido de barrio, ciudad…–) alfabetiza al individuo de una manera diferente, y que los
eventos y las prácticas letradas de un hogar, de un taller o de un aula divergen consi-
derablemente. Contrariamente a los estudios tradicionales, no hay una alfabetización
ideal estándar, sino una alfabetización plural, y la pedagogía debe tener en cuenta
estos tres ejes. Aprendemos a usar un texto participando en los contextos en que se
usa (Cassany, 2005), de forma que la adquisición de la literacidad no es una simple
tarea académica que pueda desligarse del entorno familiar y ciudadano.
Por su parte, D. Cassany describe otras modalidades de literacía: la multiliteracidad,

la biliteracidad, la literacidad electrónica y la literacidad crítica.
La multiliteracidad hace referencia al hecho de que hoy leemos muchas clases de

textos y lenguajes en breve espacio de tiempo. En Internet, por ejemplo, saltamos
de una práctica a otra: de responder correos a buscar datos en webs, de consultar
un blog a chatear con amigos, etc. En casa, también pasamos de leer unos datos en
televisión a leer el periódico, un catálogo publicitario…, mensajes que están cada
uno cifrados en su propio lenguaje y soporte. Al saltar de un texto a otro, cambiamos
de género, de idioma, de tema, de propósito…, todo en un breve lapso de tiempo.
Se trata de un auténtico zapping de la lectura.
La biliteracidad hace referencia al hecho de leer y escribir en dos lenguas. Se trata de

algo cada día más habitual. En cuanto a la literacidad electrónica (computer literacy),
32 • Santillana
Al
no solo afecta simplemente a usos crecientes, como los tiques de un aparcamiento
o las compras por Internet, implica un modo de lectura y de escritura en parte con-
trapuestas a la cultura escrita. Dado que en esta conviven gran número de mensa-
jes multimedia, hay que hablar también de alfabetización visual (visual literacy), que
implica un conocimiento concreto de las convenciones implícitas en un gráfico, una
tira cómica, una animación o un videoclip.
La literacía crítica ha sido puesta en valor desde los estudios clásicos de W. Ong
(1982), D. Olson (1994) y Havelock (1996), pues, a diferencia del mensaje solo oral,
el texto escrito perdura en el tiempo, permite ser releído y repensado varias veces,
y por ello mismo ha contribuido a la emergencia de la conciencia y la subjetividad.
Además, la literacía crítica pone en evidencia la proximidad de la lectura y la escritura
como partes de un mismo «continuum», pues solo el lector informado es capaz de
desempeñarse con facilidad y fluidez en un discurso crítico (es decir, tiene elementos
de juicio que ha leído o conocido en una práctica previa). Y es, por supuesto, una
habilidad fundamental para la construcción de la ciudadanía, pues sin alfabetización
crítica no existen ciudadanos que puedan discernir bien y ejercer sus derechos.
Esta capacidad de indagar y perfeccionar la lectura también se relaciona con la lite-

racía de información (information literacy), esto es, la capacidad de usar la lectura
y la escritura para aprender, para usar la información con fines propios, lo cual se
conecta perfectamente con las tendencias pedagógicas vinculadas al constructivismo
y al cognitivismo. Igualmente, conforme a la teoría de las inteligencias múltiples, se
ha aludido a otros tipos de literacías o alfabetizaciones, referidas a otras realidades,
como la comprensión de los números, del espacio, etc. Lo cierto es que, en el con-
texto de la cultura postipográfica y digital en que nos hallamos, en una época de glo-
balización y de mezcla (relacionada con la estética llamada posmoderna), letrado, en
el siglo xxi, no es quien maneja mecánicamente un ordenador o códigos de la lengua
escrita, o se expresa en dos idiomas: letrado es quien sabe cambiar de registro según
las demandas de la situación, y por tanto sabe usar lo mismo textos expresivos que
argumentativos, y sabe zapear la lectura y la escritura, desde una nota manuscrita a
la lectura de una noticia, una enciclopedia o una página web.
En una biblioteca, el lector puede consultar todo tipo de documentos en papel, sean libros,
periódicos, revistas, etc., y también documentos digitales.

Al
Cada día más es preciso saber buscar en Internet la información que necesitamos o la lectura
que nos interesa.
Hay que educar al alumno como un lector polivalente y multimedial, esto es, flexible,
versátil, capaz de dominar distintos registros de lectura y soportes o lenguajes. Las
multialfabetizaciones deben articularse desde las prácticas educativas y culturales, en
el aula y en la biblioteca, en cada nivel y ámbito, pues un ciudadano polialfabetizado
se ha de formar no solo desde una instancia académica, sino también de un modo
transversal en su vida cotidiana.
La tarea más compleja es favorecer el sincretismo o las síntesis conciliadoras entre las
diversas culturas, comunidades y núcleos alfabetizadores, lo cual no es fácil, pues el
peso de las tradiciones o de los ambientes suele decantar hacia un ámbito, ya sea
el logocentrismo en las edades clásicas o, en el tiempo actual, el predominio de la
imagen o lo digital en la cibercultura. La síntesis es posible y conveniente, por ejem-
plo, el folclore y la literatura se han convertido en aliados excepcionales (D. Link 1997)
al ver realojados sus contenidos y textos dentro de las nuevas textualidades digitales,
a través de hipertextos, juegos, multimedia, etc., hasta el punto de que es la Red la
que ha propiciado un nuevo florecimiento de la mitología. Se ha dicho que la escuela
ha sido, históricamente, hija de la cultura letrada y de la imprenta, pero no es menos
verdad que los niños y jóvenes actuales son hijos de una cultura digital y mediática
que los convierte en lo que se ha llamado «nativos digitales». A caballo, pues, entre
los textos impresos y los textos electrónicos, y ante el desconcierto de los propios
profesionales de la educación, la confusión se cierne sobre muchos jóvenes que solo
saben hacer un uso superficial de ambos mundos.
Cualquier proyecto didáctico no puede prescindir de referentes mediáticos, ya sea

cine, televisión, cómic…, ni tampoco de todo el escenario digital en que se desen-
vuelven los estudiantes, por ejemplo, las ficciones están multiplicadas en numerosas
versiones audiovisuales en YouTube, y todas ellas conforman un intertexto y un inter-
discurso que crean unas percepciones y preconcepciones muy influyentes. De hecho,
la industria del entretenimiento ha acostumbrado al lector a un tipo de ficción inter-
medial, por ejemplo, las series, las sagas, etc. Se forma así un conjunto transficcional,
34 • Santillana
Al
como en El Señor de los Anillos, donde el sentido se extrae no solo del libro, sino
de la película, los libros de imágenes o de otros medios semejantes. Hasta el punto
de que el héroe o heroína se identifican en adelante con la versión audiovisual de
mayor éxito, lo cual no sería posible sin el desarrollo de una alfabetización visual muy
intensa. Los parques temáticos, los superhéroes, la cultura fan…, todo ello son aspec-
tos del mismo fenómeno de alfabetización múltiple, que además está globalizada y
es muy susceptible a las modas del mercado.
Es en este terreno del ocio, el turismo y la comunicación intercultural donde mejor se

aprecia cómo la alfabetización multimodal se hace imprescindible, y donde las meto-
dologías se acercan a las propias de la educación no formal: las personas construyen
sus experiencias a través de múltiples canales, desde la oralidad o la consulta de
material escrito, al acceso a distintas informaciones y servicios vía Internet, según per-
files individuales y grupales (segmentación de públicos). Es el mediador –en el ámbito
del aula, el profesor– quien debe crear esos nexos o pasarelas entre los contenidos y
los continentes de estas diferentes culturas, y facilitar que el ciudadano construya sus
propios itinerarios o red de lecturas o textos de los que vaya a hacer uso.
Las tensiones cada vez más evidentes entre la cultura letrada clásica, que privilegia el
texto impreso, y la cultura posletrada, abierta a todos los alfabetismos, obligan a una
nueva mirada, reconciliadora y ecléctica, pero también crítica y exigente. Todo ello
se explica también a la luz de los nuevos modos de sociabilidad amparados en estos
nuevos alfabetismos, como las redes sociales. Por ello es importante discriminar y usar
bien estas multialfabetizaciones, es decir, practicar una literacidad crítica, un pensa-
miento o mente letrada (Chartier, Olson), pues Internet a menudo se comporta como el
«escaparate (pos)moderno de una cultura mosaico» (Moles), donde predomina la frag-
mentación y la (des)información no contrastada o falaz muchas veces. La descripción
de Bajtín sobre la cultura popular y el carnaval (2004) vale, pues, para el ciberespacio:
la Red a menudo es el reverso «carnavalesco» o alternativo de la vida corriente: pro-
porciona otra vida, otros mundos, otra identidad, y con ello crea una gran «polifonía»,
una multiplicación de voces que hablan en la mayoría de los casos de temas parecidos,
según modas (por ejemplo, vampiros) u otros intereses. Y donde, siguiendo el adagio
de Antonio Machado, se hace importante «distinguir las voces de los ecos».
Nuevos alfabetismos, alfabetización multimodal, lector polialfabetizado.
Referencias
Bautista, A., 2007; Cassany, D., 2006; Chartier, R., 1994; Havelock, H., 1996; Holland,
D. y Cole, M., 1995; Olson, D., 1994; Ong, W., 1982; Ulmer, G. L., 2003.
Aitana Martos García, UEX

Al
Alfabetización temprana
Concepto
En un sentido general, el término alfabetización hace referencia a los procesos

de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura. En este campo, alfabeti-
zación temprana designa la primera etapa de un largo proceso de adquisición de
la lengua escrita, que tiene lugar en la primera infancia, desde el momento del
nacimiento hasta los ocho años, por lo que comprende también una etapa previa
al ingreso en el sistema formal de educación. En este sentido, el término incluye
todas las experiencias del niño con el lenguaje, incluyendo el oral, a través de can-
ciones, versos, relatos y juegos lingüísticos.
En cuanto a la lengua escrita, la alfabetización temprana comprende los primeros

acercamientos del niño a los materiales impresos que se encuentran en su entorno,
los libros que le son leídos e imágenes que le son mostradas, y las conversaciones
que mantiene con sus padres o cuidadores sobre esos materiales. Además, supone
sus experimentaciones iniciales con instrumentos de escritura, como lápices, tecla-
dos, pinceles, entre otros, hasta lograr un dominio del sistema de escritura que le
permite leer y escribir de manera convencional y con autonomía.
Análisis
Tradicionalmente se creía que, para aprender a leer y escribir, los niños debían
alcanzar un determinado nivel de madurez, que se lograba a una cierta edad, la
cual variaba según postulaban los especialistas. Algunos recomendaban iniciar el
proceso a los tres años, mientras que otros sugerían esperar hasta los siete. Ade-
más, había coincidencia en que la adquisición de la lengua escrita era fruto de la
educación formal. Sin embargo, a raíz del hecho de que algunos niños comenza-
ban a leer y escribir antes de ingresar a la escuela, a edades muy tempranas, hacia
mediados del siglo xx comenzaron a desarrollarse investigaciones para determinar
a qué se debía el fenómeno de la por entonces llamada alfabetización emergente.
Se encontró así que estos niños pertenecían a hogares letrados, en los que se leía
y escribía habitualmente, por lo que ellos tenían la posibilidad de explorar mate-
riales de lectura y escritura que se encontraban en su entorno familiar. Asimismo,
se observó que los adultos les leían regularmente textos de distinta índole, aunque
preferentemente cuentos, y que después de las sesiones de lectura se desarrollaban
conversaciones sobre los hechos narrados. Por otro lado, los adultos festejaban las
producciones de los niños, sean dibujos o escritos, aunque solo fueran garabatos
que imitaban la escritura formal.
El término alfabetización emergente responde al paradigma dominante en la época

en que fue acuñado, el constructivismo natural, basado en las ideas de Piaget. Al
cabo de unas décadas, se comprendió que estos aprendizajes no estaban única-
mente vinculados con estadios naturales, sino que eran ante todo producto de la
participación de los pequeños en un ambiente sociocultural específico. Así, se pro-
puso la designación alfabetización temprana, más ligada a un enfoque vigotskiano.
36 • Santillana
Al
Las investigaciones realizadas en los hogares en los que vivían los niños que apren-
dían a leer tempranamente sirvieron para el desarrollo de nuevos enfoques en la
enseñanza inicial de la lectura y la escritura en el ámbito del nivel preescolar y prima-
rio. En la actualidad, lejos de partir de ejercicios motrices o de la enseñanza de letras
y sonidos aislados, se sugiere proponer a los pequeños actividades que los involucren
en la escucha de cuentos y de textos expositivos sobre temas de interés. Para ello,
se suelen generar situaciones de lectura compartida. En estas, el maestro lee en voz
alta un texto y, paralelamente, conversa con los niños sobre los contenidos del texto.
Asimismo, discuten sobre los significados construidos por medio de las imágenes.
En este sentido, los nuevos diseños curriculares para el desarrollo de la alfabetiza-

ción temprana e inicial proponen el contacto frecuente de los pequeños con los
libros y con otros materiales de lectura, y la posibilidad de acceder a la utilización
de herramientas de escritura variadas, todas ellas situaciones generadas en distintos
contextos, como los de juegos en rincones y visitas a bibliotecas. Se recomienda tam-
bién el desarrollo de sesiones de intercambio oral acerca de los hechos narrados, de
experiencias personales y de conocimientos adquiridos a través de distintos medios
de información. Por ello, es habitual que en las aulas del nivel inicial y de los primeros
años de la escuela primaria se realicen rondas de conversación, en las que se com-
parten noticias o se discuten distintos puntos de vista sobre un tema, de modo que
se impulse la argumentación desde el inicio mismo de la escolaridad.
Una de las actividades más valoradas para la enseñanza de la producción de textos es

la escritura compartida. Ante una situación que requiere la elaboración de un texto
escrito, se invita a los niños a pensar entre todos el contenido que se desea transmitir
y sobre las formas más adecuadas de comunicarlo. Luego, ellos le dictan a la maestra
el texto para que este quede fijado en un soporte. A través de estas estrategias, se
pretende reproducir las condiciones que favorecen el desarrollo de la lectura y la
escritura con sentido, similares a las que se viven en medios estimulantes, de modo
que todos los niños puedan acceder a ellas a través del sistema educativo, especial-
mente aquellos que no han tenido oportunidad de hacerlo en sus hogares.
Alfabetización inicial, adquisición inicial de la lectoescritura, alfabetización emer-

gente.
Referencias
Braslavsky, B. P. de, 2004, 2005; International Reading Association (IRA) and Natio-
nal Association for the Education of Young Children (NAYEC), 1998; McLane, J. B.,
McNamee, G. D. y Filella, R., 1999; Neuman, S. B. y Dickinson, D. K., 2003.
Lucía Natale, UNGS

Al
Alfabetización visual
Concepto
El término alfabetización visual fue acuñado en 1968 por John Debes, una de las figu-
ras más importantes en la historia de la Asociación Internacional de Alfabetización
Visual. La alfabetización visual se refiere a un grupo de competencias visuales que
un ser humano puede desarrollar y, al mismo tiempo, adquiere por la integración de
otras experiencias sensoriales. El desarrollo de estas competencias es fundamental
para el normal aprendizaje del ser humano. Una vez desarrolladas, estas permiten a
una persona alfabetizada visualmente el poder discriminar e interpretar las acciones
visuales, los objetos y los símbolos naturales –o los provocados por el hombre– que
se encuentran en su medio ambiente. A través del uso creativo de estas competen-
cias, una persona es capaz de comunicarse con las demás. A través del uso concreto
y consciente de estas competencias, una persona también es capaz de comprender
las obras maestras de la comunicación visual y disfrutar de ellas.
Sin embargo, podemos plantear más definiciones del término, como la adquisición
de conocimientos y experiencias sobre las producciones de los medios de comunica-
ción visuales, junto con una creciente y consciente concienciación de esas realizaciones
visuales. De hecho, cada estudioso de la alfabetización visual ha producido su propia
definición. Es comprensible, por tanto, una coexistencia de muchas disciplinas que se
encuentren en la base del concepto de alfabetización visual; algo que provoca y, al
mismo tiempo, enfatiza el carácter ecléctico de la misma. Esto constituye también el
principal obstáculo para lograr una definición unánime del término.
Hay muchas definiciones de alfabetización visual: desde las definiciones complejas

que ponen de manifiesto las habilidades necesarias para sobrevivir en el siglo xxi
hasta simples definiciones que hacen hincapié en los resultados del aprendizaje. La
alfabetización visual es esencialmente la comprensión de los elementos visuales y la
comunicación de su significado. A veces se confunde con la educación artística, pero
no es el tipo de educación requerido para la interpretación de obras de arte. Es parte
de una disciplina emergente conocida como comunicación visual.
Análisis
La cultura contemporánea se ha ido convirtiendo en algo más dependiente de lo

visual, sobre todo por su capacidad de comunicación instantánea y universal. Un por-
centaje muy alto de todo el aprendizaje sensorial es visual. La necesidad de aprender
a leer imágenes visuales es urgente y afecta a todos los niveles de nuestra sociedad.
Los niveles de alfabetización visual determinan directamente nuestro nivel de com-
prensión visual y la capacidad del individuo para poder leer las imágenes de una
manera significativa. Las imágenes existen a nuestro alrededor, nos rodean. Entender
las imágenes es una necesidad vital y enriquecedora de nuestra vida. No entenderlas
constituye un analfabetismo visual.
Ausburn y Ausburn (1978: 287) sostienen que vivimos en la era de la cultura visual,
lo que influye en nuestras actitudes, creencias, valores y estilo de vida. Las imáge-
38 • Santillana
Al
nes inundan nuestro entorno, ya sea en el ámbito privado o en el público, en una
variedad de formas diferentes y a través de varios canales de comunicación. La alfa-
betización visual permite que una persona sea capaz de discriminar y de interpretar
las acciones visuales, los objetos y los símbolos que se encuentran en el mundo. La
alfabetización visual estimula la apreciación y la comprensión de la comunicación
visual.
La falta de concienciación en torno a la alfabetización visual afecta a la habilidad

de ser capaz de comunicarse de una manera efectiva. Al comprender los principios
básicos de la alfabetización visual, las personas pueden producir imágenes que les
faciliten comunicarse de una manera más eficiente.
Sin embargo, los textos visuales no son textos sencillos. La lectura y la escritura de
textos visuales no es una simple fase transitoria que posteriormente se descarta a
favor de la lectura y la escritura de palabras, los elementos visuales del texto no
pueden ser muy complejos, ya que se usan de modo amplio en todos los niveles de
aprendizaje a través de los manuales universitarios y en múltiples artículos que refle-
jan investigaciones de posgrado.
Los textos visuales no son, por lo tanto, una opción académica fácil ante los textos
verbales (exclusivamente palabras), ya que su producción puede ser igualmente exi-
gente. Tampoco se les debe considerar como una alternativa a los textos verbales,
sino que ambos son opciones complementarias, como lo demuestra la combinación
de unos y otros en muchos libros de referencia y en libros de texto en todos los
niveles.
Debido a que un diagrama puede proporcionar muchos niveles de información y a

que un gráfico estadístico a menudo puede ser mal interpretado, es necesario pro-
porcionar un tipo de enseñanza explícita sobre lo que esos textos producen y lo que
no quieren significar, y cómo esos textos aportan un sentido concreto.
6 La política exterior:
militarismo y expansionismo
Una de las prioridades del nazismo era devolver a Alemania su papel
ACTIVIDADES
8. ● Analizar el mapa

de la expansión alemana.
• ¿ Cómo había quedado
MAR
DEL
DINAMARCA
SUECIA
MAR
B ÁL T IC O Memel
Danzig
URSS
el territorio de Alemania tras NORTE Prusia

de gran potencia. Para ello, puso en marcha una política exterior beli- oriental
la Primera Guerra Mundial?
cista y se movilizaron todos los recursos necesarios para financiarla.
• ¿ En qué fecha comenzó
la expansión territorial R ío ío
R
Una ideología expansionista de la Alemania nazi? Berlín

Vístula
• ¿ Qué zonas conquistó Alemania Rí o

La política exterior tenía un papel central en el programa de Adolf Hitler. entre 1938 y 1939? Elba
POLONIA
La ideología nazi era una ideología expansionista, es decir, que propug- de
• ¿ Por qué eligió estos territorios?
O
r
naba la necesidad de que Alemania se expandiera más allá de las fronteras ALEMANIA
¿Con qué rasgo de la ideología
R ío
que se le habían impuesto en el Tratado de Versalles (doc. 27). nazi relacionas cada expansión: es
t
de
Este expansionismo tenía dos bases ideológicas. Por una parte, el panger- con el rechazo al Tratado Renania
Su
manismo, es decir, el objetivo de que todas las poblaciones de origen ale- de Versalles, con el Bohemia-Moravia
Rin
TERRITORIOS OCUPADOS
mán de Europa debían unirse en un solo Estado. Por otra parte, la teoría pangermanismo o con la teoría Da POR ALEMANIA
nu
del espacio vital, según la cual los arios, una raza superior, tenían derecho del espacio vital? Río b io Marzo de 1936
FRANCIA
Marzo de 1938
a conquistar territorio a expensas de los eslavos y otras razas inferiores.
Octubre de 1938
Esta expansión exterior era un derecho que tenían los alemanes. Por eso, AUSTRIA Marzo de 1939
si el resto de los países se oponían a ella, sería necesario realizarla por me- Doc. 28 La expansión territorial
de la Alemania nazi antes de la SUIZA Septiembre de 1939
dio de la guerra.
Segunda Guerra Mundial.
Doc. 27 Fotograma de El gran dictador,
dirigida por Charles Chaplin, 1940. La expansión exterior Número de parados Inversión pública (en millones de reichsmarks)
En la escena, Chaplin plasma el deseo 25.000
de Hitler de dominar el mundo. De acuerdo con sus ideas, Hitler puso en práctica una política exterior que 6.000.000
alteraba todos los puntos del Tratado de Versalles.

5.575.492
Armamento 829791U8p15-1 LEY
4.804.028
5.000.000 Transportes
Primero, se puso en marcha un intenso plan de rearme y se restableció 20.000
Gastos sociales
el servicio militar obligatorio. Goering fue el encargado de poner en pie 4.000.000
Construcción
GLOSARIO un ejército potente y moderno, probablemente el más potente de los años 15.000 829791U8p15-1
Total
3.000.000
Autarquía. Política económica
treinta.
2.178.309
2.151.039
cuyo objetivo es lograr que el Después comenzó la expansión. En 1938 las tropas alemanas invadieron 2.000.000
1.592.655 10.000
país produzca todo aquello que Austria, que fue anexionada a Alemania, y la región checoslovaca de los
912.312
necesita, a fin de evitar Sudetes, en la que vivían 3 millones de alemanes. En 1939 Hitler ocupó el 1.000.000
429.461
las importaciones del extranjero. resto de Checoslovaquia (doc. 28). 5.000
0 38.979
1932 1933 1934 1935 1936 1937 1938 1939
Ninguna potencia se opuso a estos hechos.
Doc. 29 Evolución del paro (1932-1939).
0
Una economía orientada hacia la guerra Base 100= 1928
1928 1933 1935 1938
IDEAS CLAVE 160 Doc. 31 Evolución de la inversión pública por sectores

Durante los primeros años del gobierno nazi, la prioridad de la política
económica fue acabar con el paro, a fin de contar con el apoyo de la pobla- 140
829791U08P15-2
Índice general (1928-1938).
Conceptos nuevos. Define Bienes de producción
pangermanismo, teoría del espacio ción. Para ello, se puso en marcha una política de grandes obras públi- 120
Bienes de consumo
cas, que creó mucho empleo (doc. 29). 9. ●● Analizar la evolución de la economía
vital, autarquía. 100 a través de gráficos.
El proceso. ¿Cómo se expandió Posteriormente, la prioridad de la política económica fue apoyar la políti-
80 • O
bserva el documento 29. ¿Cómo evolucionó
Alemania entre 1938 y 1939? ca exterior. La autarquía* se convirtió en el gran objetivo, de forma que 829791U08P15-3
el paro entre 1932 y 1939? ¿Cómo se logró?
Los objetivos. ¿Cuáles eran se crearon muchas industrias nuevas, que fabricaban artículos que antes 60
• Observa los documentos 30 y 31.
los dos grandes objetivos se importaban de otros países. Además, se invirtió mucho en las industrias 40
a) ¿Creció la producción industrial?
de la política económica? que estaban relacionadas con el ejército (armamento, química, siderome- ¿Y la inversión pública?
20
¿Se alcanzaron? talurgia, etc.) (docs. 30 y 31). b) ¿Crecieron igual todos los sectores?
0
El papel del Estado. ¿Cuál era El Estado definía las grandes líneas de la política económica, pero esto 1932 1933 1934 1935 1936 1937 1938 1939 ¿Qué sectores crecieron más, los relacionados
el papel económico del Estado? no significa que dejaran de existir las empresas privadas. De hecho, los Doc. 30 Evolución de la producción industrial con el bienestar y el consumo de la población
¿Había empresas privadas? grandes grupos industriales (Thyssen, Krupp) apoyaron al régimen nazi y por sectores (1932-1939). o los relacionados con el ejército?
obtuvieron enormes beneficios.
168 169
829791U08P15-4
829791 _ 0156-0175.indd 168-169 22/04/13 16:15
Los libros escolares, como este de Historia de 4.º de la ESO de Editorial Santillana,
suelen utilizar, junto con los textos, imágenes como fotos, dibujos, gráficos y mapas.

Al
Necesitamos la alfabetización visual a fin de salir adelante en nuestra vida cotidiana.

Los contextos en los que se encuentran los textos visuales incluyen el hallar nuestro
camino, el seguir las instrucciones, el rellenar formularios del gobierno, las aplicaciones
para el trabajo, la elección de bienes de consumo, la planificación de unas vacaciones y
así sucesivamente. Los textos visuales asociados a estas tareas incluyen mapas, calleje-
ros, señales de tráfico y anuncios de las tiendas, pantallas de vídeo, mapas del tiempo,
impresos, publicidad, catálogos de minoristas, etiquetas de los productos, folletos de
viajes, horarios de avión, etc. Todas estas formas combinan la información verbal y
visual para aportar un sentido, se organizan junto con determinados principios del
diseño gráfico que pueden ser enseñados y aprendidos de manera explícita.
Estamos firmemente convencidos de que los educadores y los profesores necesitan

ampliar sus conocimientos y experiencia en el área de la alfabetización visual, y que
eso se debe hacer en relación con las prácticas culturales de las personas. Rodeados
por los materiales visuales y por el aumento de su predominio sobre la palabra escrita
para dar sentido al mundo, los educadores y los profesores tienen que ir más allá de
la suposición de que lo visual es una representación natural y aprender a desarrollar
habilidades críticas en la alfabetización visual, en particular, para obtener información
sobre la diversidad cultural local y las presiones globales que se están produciendo a
través de las imágenes.
También creemos que los materiales visuales hacen más atractivo el aprendizaje y
pueden fortalecer los vínculos entre la escuela y la vida fuera de la escuela mediante
la vinculación de la cultura visual de las personas con los materiales escolares. Ayu-
dan a introducir una metodología innovadora, esto es, estrategias de enseñanza y
aprendizaje, es decir, el aprendizaje integrado de lengua y de contenidos, por el
que se puede auspiciar una sensibilización hacia la cultura y los idiomas a través de
materiales visuales, así como para producir materiales multinacionales y multilingües.
Competencias visuales, multialfabetización, comunicación visual.
Referencias
Ausburn, L. y Ausburn, F., 1978; Elkins, J., 2010; Kress, G. y Van Leuwen, T., 1996;
Nikolajeva, M. y Scott, C., 2001; Nodelman, P., 1988; Riddle, J., 2009; Sipe, L. y
Driggs, C., 2007.
Amando López Valero, UMU, e Isabel Jerez Martínez, UCLM
40 • Santillana
An
Analfabetismo funcional
Concepto
Se entiende por analfabetismo la falta de instrucción básica en una población, sobre

todo en lo que afecta a la lectura y la escritura. Suele hablarse de una sociedad anal-
fabeta cuando la mayor parte de las personas que la integran no sabe leer ni escribir,
pero hemos de tener en cuenta que conocer el código no nos capacita para hacer un
uso adecuado de esa lectura y escritura. Sería lo que se conoce como analfabetismo
funcional (Londoño, 1990). Dicha situación se reconoce en aquellos usuarios forma-
dos de un modo primario, cuyo manejo de la lectura y la escritura no les permite
hacer un uso efectivo de estas habilidades, dadas sus limitaciones para interpretar,
recrear y crear a través de los textos. El analfabetismo funcional se aborda desde su
dimensión social, al lado de lo que supone una mera capacitación técnica. El término
se extendió a partir de los años treinta del siglo xx en EE. UU. y comenzó a tratarse
en su vinculación con la educación de adultos, una de las principales preocupaciones
de la Unesco.
En la actualidad se ha generalizado el concepto de analfabetismo digital, referido al

manejo de los nuevos modos de interacción surgidos con la popularización de las
tecnologías de la información y la comunicación. En cierta medida, este segundo
término se vincula al que nos ocupa, puesto que la funcionalidad de la alfabetización
en la actualidad viene unida al manejo de las nuevas herramientas y espacios para la
lectura y la escritura.
Análisis
El analfabetismo se considera un problema cuando la sociedad comienza a basar gran

parte de su relación social o formación cultural en la palabra escrita. Obviamente, el
analfabetismo perduró durante mucho más tiempo entre la población más desfavo-
recida que no tenía acceso a la educación, hecho que actuaría con un efecto cíclico,
dado que la imposibilidad de acceder a la lectura y la escritura venía a mermar sus
posibilidades de ascenso social. En la actualidad, todavía un buen número de países
en todo el mundo cuentan con índices muy elevados de personas que aún no saben
leer ni escribir; todo ello sin olvidar la amplia tasa de analfabetismo funcional, encu-
bierto bajo una falsa idea de población alfabetizada (Fregoso Peralta, 2010 y 2011).
Hemos de aclarar que el término analfabetismo no ha de entenderse como sinó-

nimo de incultura, como pudiera afirmarse. Existe una gran diversidad de colectivos
sociales y grupos étnicos ágrafos, que viven insertos en una cultura de la oralidad a
través de la cual han forjado sus señas de identidad; en estos casos no tendría lugar
hablar de analfabetismo, puesto que no existe un código escrito de referencia. A lo
que asistimos a menudo es a una importante confusión conceptual y hablamos de
incultura, cuando en realidad nos estamos refiriendo a una ausencia de formación o
de instrucción a través de los cauces educativos en el seno de una sociedad letrada.
Para un analfabeto funcional van a resultar complejas tareas cotidianas en dicho
contexto como leer la prensa, interpretar un mapa, entender las señales de tráfico
o los carteles informativos. De ahí la dimensión social que lleva a entender este tér-

An
mino como una competencia que capacita a los individuos para desenvolverse en los
distintos ámbitos de la vida (Freire y Macedo, 1989).
Detectar y superar el analfabetismo funcional supone uno de los principales retos

desde la perspectiva docente actual. Existe una gran preocupación por acabar con
el analfabetismo desde los grandes estamentos sociales. Sin ir más lejos, la ONU
proclamó el 8 de septiembre Día Internacional de la Alfabetización, así como más
tarde declaraba el período 2003-2012 como la Década de la Alfabetización, con la
intención de reducir a la mitad el analfabetismo mundial. En los últimos años se ha
difundido con bastante éxito en diversos países el método cubano Yo sí puedo para
luchar contra las altas tasas de analfabetismo, sobre todo en los ámbitos rurales.
Ahora bien, no hemos de perder de vista que dicha lucha no debe dejar enmasca-
rado el analfabetismo funcional del que estamos hablando. Podemos decir que la
tarea de alfabetizar no acaba en las destrezas primarias; es tarea de los educadores y
formadores garantizar una alfabetización eficaz que persiga el desarrollo de la com-
petencia comunicativa.
En este sentido es importante concebir la lectura y la escritura como dos agentes

paralelos de socialización que nos ayudan a entender el mundo y, por lo tanto, a
integrarnos en una colectividad letrada cuyo funcionamiento queda regulado por
múltiples lenguajes (Suárez, 2006). Tengamos en cuenta que el analfabetismo fun-
cional no solo se manifiesta en aquellas minorías que han recibido una escasa escola-
rización, sino que está presente en un porcentaje de la población mucho más alto de
lo imaginado (Gallo, 2007). Además de las experiencias particulares que los centros
educativos y los docentes ponen en práctica para salvar esta situación, es interesante
mencionar iniciativas de gran calado y repercusión como la Cátedra Unesco para la
Lectura y la Escritura en América Latina (http://www.unesco-lectura.univalle.edu.co/
inicio_bienvenida.html) o la Red de Universidades Lectoras (http://universidadeslec-
toras.org/), que están abogando por una defensa de la lectura y la escritura desde
una perspectiva funcional e interdisciplinar, eje de la inserción social, la riqueza inte-
lectual y la construcción de un mundo próspero e igualitario.
Sociedad iletrada, desinformación, formación precaria.
Referencias
Fregoso, G., 2010 y 2011; Freire, P. y Macedo, D., 1989; Gallo, P., 2007; Londoño, L.,
1990; Suárez, A., 2006; Viñao, A., 1999; Wagner, D. A., 1998; http://www.unesco-
lectura.univalle.edu.co/inicio_bienvenida.html; http://universidadeslectoras.org/.
María del Carmen Quiles, UAL
42 • Santillana
An
Análisis del discurso
Concepto
El análisis del discurso está considerado una disciplina transversal o transdisciplina,

cuyo desarrollo en diferentes ámbitos disciplinarios no ha permitido la posibilidad de
definirlo de manera unánime. El análisis del discurso estudia la dimensión interactiva
e intersubjetiva del uso del lenguaje, mediante la investigación y el análisis de datos
reales. En términos de Stubbs (1987), el análisis del discurso investiga, en primer
lugar, la lengua tanto oral como escrita, más allá de los límites de la oración; en
segundo lugar, las relaciones entre lengua y sociedad, y, en último lugar, las propie-
dades interactivas de la comunicación diaria. De este modo, resulta objeto de estudio
la totalidad de los enunciados de una sociedad, tanto de manera oral como escrita.
Z. S. Harris (1952) fue el primero en acuñar este término haciendo referencia a los
procedimientos propios de la gramática estructuralista para analizar aquellas unida-
des superiores a la oración, produciéndose, por lo tanto, un interesante cambio de
perspectiva al pasar de la oración al enunciado como unidad de análisis.
Análisis
Esta disciplina nace como una nueva manera de aproximarse al hecho lingüístico,
esto es, tomando la lengua en sentido concreto y analizando aquellas actuaciones
específicas realizadas por unos interlocutores determinados. Sin embargo, y dado
que los primeros estudios se centraban en el análisis de la conversación, se ha ten-
dido a identificar el análisis del discurso con el análisis de la conversación.
Entre las distintas clases de conversación, de las que se ocupa el análisis del discurso, hoy
proliferan las que mantenemos por medio de los teléfonos móviles.

An
El niño irá aprendiendo que, al escribir, utiliza estructuras del discurso, como sustantivos,
verbos, pronombres, adjetivos, etc.
Asimismo, al tratarse de una ciencia interdisciplinaria, en ella convergen diversas co‑

rrientes como la psicología, la sociología o la antropología, todas ellas interesadas en
el discurso en sí mismo, o cuantas otras disciplinas discursivas existieran, como puede
ser la retórica clásica. Por lo tanto, el término análisis del discurso podría utilizarse de
manera amplia para designar todo el conjunto de disciplinas cuyo objeto de estudio
es el uso lingüístico de modo contextualizado. Entre estas disciplinas cabe destacar
el análisis de la conversación, la pragmática, la teoría de la enunciación, la lingüística
textual y la etnografía de la comunicación.
En cuanto a la enseñanza, la influencia del análisis del discurso en la didáctica ha sido

tal que se abordan, como objeto de estudio, las diferentes unidades lingüísticas, inclu-
yendo entonces los enunciados, los textos, los usos en contexto… Además, el aprendi-
zaje de una lengua se centra ahora en el uso que de esa lengua se hace en multitud de
situaciones comunicativas, convirtiéndose, por lo tanto, en un importante instrumento
para investigar y analizar las diversas interacciones que se producen en el ámbito de la
enseñanza.
Se puede afirmar que el análisis del discurso define un dominio de estudio que por
sí mismo ha promovido una influencia interdisciplinaria y, por consiguiente, una inte-
gración más que división, haciendo referencia al discurso humano como comunica-
ción en su conjunto. Al ser, por lo tanto, un campo interdisciplinario, existen diversas
disciplinas que lo componen, entre las que podemos señalar las siguientes:
• El análisis del discurso lingüístico, centrado en un estudio sistemático y explícito de
las estructuras del discurso (verbos, pronombres, la coherencia, el estilo). Entre los
estudiosos de este tipo de análisis podemos destacar a lingüistas tales como Beau-
grande, Van Dijk, Halliday, Sinclair, etc.
• El análisis de la conversación, que enfoca el discurso como interacción, centrándose
en el análisis detallado de todas aquellas estructuras y estrategias de la conversa-
ción cotidiana. Algunos de los analistas incluidos en este grupo serían Goffman,
Jefferson, Drew, Levinson, etc.
44 • Santillana
An
• El análisis del discurso experimental, estudiado por la psicología cognitiva, que se
centra en las estrategias y representaciones mentales de la producción, la com-
prensión, la memorización y la recuperación del discurso o de su información. Las
figuras más destacadas de esta corriente son Kintsch y Van Dijk.
• El análisis crítico del discurso, término desarrollado en los años ochenta del siglo xx,
que considera el lenguaje «como una forma de práctica social» (Fairclough, 1989),
analizando el acceso desigual a los recursos lingüísticos y sociales controlados por
las instituciones. Esta vertiente del análisis del discurso incluye la consideración de
los contextos políticos y económicos del uso de la lengua. Dentro de esta perspec-
tiva, se estudian también las relaciones entre el análisis del discurso y el género, y
cómo la desigualdad entre hombres y mujeres queda patente en el discurso (Leech,
1996; Wodak, 1997; Lazar, 2005).
Subdisciplinas del análisis del discurso
Análisis del
discurso
lingüístico
Análisis del Análisis Análisis

discurso del de la
experimental discurso conversación
Análisis
crítico del
discurso
Gramática estructuralista, enunciado, análisis de la conversación.
Referencias
Brown, G. y Yule, G., 1983; Fairclough, N., 1989; Fairclough, N. y Wodak, R., 1997;
Harris, Z. S., 1952 a y 1952 b; Lazar, M. (ed.), 2005; Leech, G. et al., 1996; Pilleux. M.,
2001; Stubbs, M., 1987; Toolan, M. (ed.), 2002; Van Dijk, T., 1985.

An
Animación sociocultural. Gestión cultural
Concepto
La animación sociocultural es un conjunto de prácticas, métodos y técnicas con inten-

cionalidad educativa, contenido cultural y continente social, con la pretensión de
mejorar la calidad de vida de un colectivo o comunidad de personas. Un objetivo
que se concreta en favorecer el acceso a una vida más activa y creadora, mejorar la
autonomía personal y grupal, aumentar la interactividad comunitaria o potenciar
la capacidad transformadora del entorno. La animación sociocultural aparece por vez
primera citada en una iniciativa de la Unesco en Austria (1950) y ha sido en Francia
donde se ha desarrollado más como profesión. Aunque existen algunas experiencias
pioneras que beben de su filosofía en España (ateneos obreros, misiones pedagógi-
cas, universidades populares, etc.), es con la llegada de los ayuntamientos democrá-
ticos cuando se populariza, quizá en demasía y con decepcionantes resultados, su
aplicación práctica. Tal vez su acepción más aceptada sea la de una metodología de
acción socioeducativa que, partiendo del protagonismo grupal, busca el desarrollo
comunitario. En todo caso, son frecuentes las referencias a su polisemia y a la varie-
dad de términos afines que la adjetivan. Hoy en día, sobre todo ante los fracasos de
las políticas culturales institucionales, se detecta una clara voluntad de recuperar y
actualizar dicho concepto.
El término gestión cultural obedece a una concepción más operativa y profesional

de la cultura. Se pretende alcanzar los objetivos con unos indicadores de eficacia y
eficiencia muy en la línea de la visión economicista o extracultural de la cultura en
detrimento del aspecto relacional de la misma. En España, su uso y profesionalización
se generaliza a partir de los años ochenta del siglo xx.
Análisis
Animación y gestión cultural no son sinónimos, pero pueden y deben ser formas
complementarias de proceder en la acción educativa y cultural con la ciudadanía y los
colectivos que la representan. Para un territorio dado, se recomienda diseñar e imple-
mentar una única política cultural consensuada con la diversidad de agentes con
incidencia en él, fortalecida con una complementaria diversidad de estrategias que
beban de sendos conceptos. La cultura sirve de dispositivo generador y constructor
de la comunidad. Cualquier política cultural persigue tanto objetivos sociales y edu-
cativos, como políticos –legitimación, rentabilidad electoral…– y económicos. Enfa-
tizar los dos últimos es aceptable siempre que no se pierdan de vista los primeros.
La animación sociocultural se demuestra más eficaz a escala microsocial y en un con-

texto sociocomunitario específico. De esta forma, su praxis se produce en una comuni-
dad delimitada. Tiene como objeto el implicar preferentemente a sus miembros o gru-
pos organizados en proyectos educativos, sociales y culturales, por ejemplo: el fomento
de actitudes y comportamientos que incentiven la interrelación y la participación social;
46 • Santillana
An
la promoción de la creatividad y la capacidad expresiva; la consecución de la autorrea-
lización individual y la transformación social, etc.; de ahí que el marco de acción local
parezca el más pertinente para la puesta en práctica de sus preceptos y métodos. En la
actualidad, como modelo de acción-intervención, se aplica a distintos ámbitos: anima-
ción turística, teatral, hospitalaria, deportiva, sociocomunitaria…, y en varios sectores
de población no exclusivos entre sí: infancia, juventud, tercera edad…
Al pretender incidir en diversos ámbitos de la vida de las personas y de las comunida-

des, o debido a su carácter intergeneracional e interdisciplinar, se encuentran ciertas
diferencias en su materialización práctica. Ello depende de si se pone énfasis en lo
educativo, en lo social, en lo cultural o en lo económico.
Animación y gestión, en la práctica, suelen obedecer a conceptos sensiblemente dis-

tintos de cultura. La primera maneja una visión amplia, imaginada y creada en la coti-
dianidad de las personas, no estrictamente vinculada a las bellas artes o al ocio como
parecen esenciales componentes de la segunda. La animación sociocultural potencia
valores, hábitos y actitudes de compromiso social. Una concepción de cultura, esta,
como patrimonio y meta común, al alcance de todas las personas, en el proceso de
construcción de nuevas formas de relación, expresión y comunicación social.
Educación social, pedagogía, políticas culturales.
Referencias
Calvo, A., 2000; Caride, J. A. (coord.), 2000; Gómez, R. (dir.), 2000; Guillet, J. C.,
2006; Pose, H., 2006; Soler, P. (coord.), 2011; Trilla, J. (coord.), 1997; Ventosa, V.
(coord.), 2006.
Héctor Pose, UDC

An
Anime. Manga
Concepto
En la cultura japonesa, de donde provienen ambos términos, estos presentan varias

características en común y forman parte de una misma industria cultural; no obs-
tante, designan dos lenguajes diferentes: el anime es un producto audiovisual y el
manga es un tipo de historieta.
Anime es la abreviación de la palabra animeishon, que es la transcripción al japonés

de la palabra inglesa animation. Mientras que en Japón se utiliza para denominar
cualquier tipo de producto audiovisual de animación, en el resto del mundo designa
solamente la animación producida en ese país.
De hecho, hasta la década de 1980 se empleaba el término japanimation, como sim-

plificación de la frase «Japanese Animation», expresión que actualmente se utiliza en
Japón para nombrar la animación propia y diferenciarla de la extranjera.
Autores como Kothenschulte (2008) rastrean el origen del anime en el utsushi-e

(teatro de sombras) y en el kamishibai (teatro de papel), espectáculos en los que un
narrador explicaba al público lo que estaba viendo para facilitar su comprensión.
Así, se denomina anime tanto a series de televisión, compuestas por temporadas de

13 o 26 capítulos de media hora de duración, como a especiales a modo de bonifica-
ción de la serie, no relacionados directamente, al mostrar escenas con otro punto de
vista o inesperadas; a largometrajes entre 50 y 120 minutos con calidad de imagen
mayor; a las OVA (Animación Original en Vídeo, por sus siglas en inglés), produc-
ciones de diversa duración solo comercializadas en vídeo, y a las ONA (Animación
Original para Internet, por sus siglas en inglés), productos especialmente diseñados
para su distribución en la Web.
Manga es un término originalmente acuñado por el artista de grabado japonés

Hokusai Katsushika, en 1814, a partir de los ideogramas chinos man (‘involuntario’ o
‘a pesar de sí’) y ga (‘dibujo’), traducido literalmente como «dibujos caprichosos». A
comienzos del siglo xx fue utilizado para designar historietas. Según Schodt (1996),
sus precursores fueron los Toba-e (dibujos monocromáticos con motivos fantásti-
cos, eróticos, humorísticos e irónicos del siglo xii), los giga (sátiras protagonizadas
por animales), los kyoga o «dibujos alocados» y, a finales del siglo xix, los Ponchi-e
(imitaciones de los dibujos político-satíricos publicados en Japan Punch, una revista
británica impresa en Japón).
Actualmente, además de manga, se utiliza tanto la palabra gekiga (dibujos dramáti-

cos) para designar las historietas de argumentos serios y realistas, como komikkusu
(de comic, en inglés).
Se trata de revistas impresas a una sola tinta, en papel de baja calidad, que contienen
entre 10 y 25 episodios de diferentes historias, en un total de 300 a 400 páginas. A
pesar de su extensión, están concebidas para ser leídas rápidamente, en un promedio
de 20 minutos, dada la preponderancia de la imagen sobre el texto, y luego descarta-
das; no obstante, aquellas que tienen éxito son compiladas en libros de tapas duras.
48 • Santillana
An
Análisis
Si bien el anime y el manga son dos lenguajes diferentes, la mayor parte de la produc-
ción del primero es una transposición al lenguaje audiovisual del segundo. De acuerdo
con Papalini, el manga es «una forma de expresión generalizada, un gran medio de
la industria cultural, cuya producción abarca todos los géneros, todos los grupos de
edad y todos los gustos. Está presente en la vida de la ciudad para dar información e
indicaciones de todo tipo» (2006: 7). En este sentido, tanto la producción del manga
como la del anime se pueden caracterizar de acuerdo con los múltiples géneros que se
organizan a partir de las diversas articulaciones posibles entre dos ejes globales: por un
lado, la temática y el estilo; por el otro, la edad y el sexo del público destinatario (Felipe
López, 2010). Si bien los géneros no son categorías estables y suelen presentarse hibri-
daciones y variaciones en el devenir temporal, en general cada género temático se
presenta en un conjunto relativamente fijo de géneros etarios y excluye a otros; por
ejemplo, el género temático «lucha» aparece en producciones destinadas al público
infantil (Kodomo), adolescentes varones (Shōnen) y jóvenes y adultos varones (Seinen).
En el siguiente cuadro se incluyen algunos de los géneros más importantes.
Géneros etArios Géneros temáticos
Kodomo (infantil). Cyberpunk: mirada crítica de los avances tecnológicos.

Shōnen (adolescentes Ecchi: situaciones eróticas en tono de comedia.
varones). Gekiga: historias dramáticas y realistas.
Shōjo (adolescentes Gore: relativo al terror, con escenas violentas.
mujeres).
Harem: grupo de mujeres atraídas por un mismo hombre.
Seinen (jóvenes y
Harem Reverso: hombres atraídos por una misma mujer.
adultos varones).
Kemono: personajes humanos con rasgos de animales o viceversa.
Josei (jóvenes y adultos
mujeres). Lucha: competencias de artes marciales.
Hentai (mayores de Mahō shōjo o Magical girl: adolescente mujer con poderes
edad, ya que incluye mágicos.
contenidos sexuales Mecha: robots gigantes, generalmente tripulados por humanos.
explícitos).
Meitantei: historias policiales.
Romakome: comedias románticas.
Sentai: grupo de superhéroes.
Shōjo-ai: romance homosexual entre chicas o mujeres.
Shōnen-ai: romance homosexual entre chicos u hombres.
Spokon: historias deportivas.
En relación con los recursos específicos de estos productos culturales y estéticos, Osamu
Tezuka es señalado como uno de los artistas que revolucionaron tanto el manga como
el anime, a partir de su trabajo posterior a la Segunda Guerra Mundial. Admirador
de Disney y del cine europeo, desarrolló recursos característicos aún vigentes: efectos
expresivos emocionales, como los ojos grandes y redondos; amplitud cinemática, como
el uso de diferentes perspectivas y efectos visuales; uso del primer plano, dilatación del
tiempo narrativo, diversidad temática y elaboración de finales no siempre felices.

An
Asimismo, se pueden señalar otros recursos que comparten el manga y el anime, como
el predominio del lenguaje visual sobre el verbal, el espacio narrativo dedicado a la
vida cotidiana de los personajes, incluso en los géneros fantásticos o de ciencia ficción,
la construcción de (super)héroes grupales y la concepción del héroe como una persona
común, variable e imperfecta, a la que pueden sucederle hechos extraordinarios.
En este sentido, frente a la reiteración en la que cayeron en general las producciones

norteamericanas hacia la década de 1970, los productos japoneses ofrecieron una
propuesta novedosa, que puede sintetizarse en la diversidad temática que atiende a
un público cada vez más heterogéneo; en la forma narrativa dilatada que permite el
desarrollo de los personajes; en la concepción de un héroe verosímil, que puede sus-
citar la identificación del público, y en el desarrollo de problemáticas afines al mismo.
Papalini plantea la siguiente hipótesis: «la cultura eminentemente literaria de las his-
torietas occidentales ha dejado paso al ‘nuevo alfabetismo’ de una generación fun-
damentalmente visual, al que los manga y anime se avienen mejor» (2006: 11). Más
allá de si uno es mejor que otro, interesa destacar dos cuestiones.
Por un lado, que el anime y el manga permiten conocer una cultura diferente y que
esta experiencia, a su vez, puede permitir indagar y eventualmente expandir la pro-
pia cultura; por ejemplo, mediante la comparación entre productos audiovisuales e
historietísticos occidentales y orientales.
Por otro, que ambos productos culturales y artísticos ponen en crisis ciertas concep-
ciones de lectura en la escuela –ya que este tipo de textos necesariamente implica
una discusión sobre el papel de la imagen en la alfabetización– y de la complejidad
que esta presenta en nuestra cultura. En este sentido, es posible abrir diversos tipos
de análisis de las relaciones que se establecen, por ejemplo, entre el texto escrito y el
texto visual o entre diferentes lenguajes en la transposición de uno a otro.
Historieta, animación, fan fiction.
Referencias
Berndt, J., 1996; Felipe, A. R., 2010; Gravett, P., 2004; Kothenschulte, D., 2008; Levi,
A., 1996; Napier, S., 2001; Papalini, V., 2006; Schodt, F., 1996; VV. AA., 2003 y 2008.
Marcelo Muschietti, UNGS
50 • Santillana
An
Antologías
Concepto
En el sentido clásico, una antología es una recopilación de textos realizada con un

propósito específico. Las antologías han sido una herramienta importante en la edu-
cación literaria y han reflejado a menudo las preconcepciones del canon. Por ejem-
plo, bajo el nombre de Floresta se reunían las «joyas» de una literatura, los textos
elevados al nivel más alto de consideración. Con la posmodernidad, la relativización
del canon y de los valores en general («la modernidad líquida», Bauman) o el éxito de
las sagas y series, el criterio de agrupamiento de textos, autores y géneros ya no es
tan evidente ni suscita un consenso generalizado.
P. Brescia y E. Romano (2006) plantean las estrategias para leer textos integrados
a la luz de estas nuevas teorías y prácticas, proponiendo nuevas categorías, como
el concepto de «ciclo» (Ingram) en cuanto historias con un nexo que se puede ras-
trear en textos diversos, siendo el lector quien mejor suele descubrir los patrones de
conexión. Todo ello pone en cuestión los límites prefijados entre, por ejemplo, cuento
y novela. La única realidad sería la del texto que, por ser fluctuante y porosa, permite
distintos cortes y agrupaciones. Si la antología clásica tendía más a una serie misce-
lánea, las antologías modernas estarían más cerca de colecciones integradas cíclicas
donde el cruce de géneros es habitual.
Análisis
La lectura de antologías presupone una forma de leer fragmentos y de predisposición

a la lectura extensiva, por contraposición a otras formas de lectura, como la intensiva.
Con todo, la integración de texto no es solo una tarea del antologista o compilador.
Según Oakeshott (2009), si la cultura es en su esencia escuchar las conversaciones en
las que los seres humanos buscan eternamente comprenderse a sí mismos, entonces
tienen sentido ciertos fenómenos emergentes, como la «necesidad de integrar o
conectar ciertos textos o discursos». El conexionismo es, por otra parte, elemento
potenciado por las teorías cognitivistas y las neurociencias.
Hay grupos de textos, como los etnotextos o textos tradicionales, que se prestan
especialmente a ser compilados o reunidos bajo ciertos membretes, debido a su labi-
lidad o evanescencia. Ya los ilustrados crearon la categoría de cuentos de hadas bajo
una preconcepción temático-moral, que en realidad se correspondía con un grupo de
textos más amplios, los cuentos, mitos o leyendas de carácter maravilloso
Legendarium o colección de leyendas, por ejemplo, llamó Tolkien a toda su obra,

y Legendarium es también una antología de historias de origen tradicional compi-
ladas por Javier Pellicer y Rubén Serrano (2012) y publicadas por Tombooktu Terror,
lo cual evidencia que es el antologista quien integra los textos con un determinado
sesgo, o que los agavilla dándoles una unidad o un conjunto macrotextual ad hoc,
desde el enfoque erudito-moralista de Perrault sobre los cuentos orales que cono-
ció, a esta adaptación de relatos inspirados en leyendas españolas, inclinada hacia
el terror.

An
Además, el modelo autor único-libro único se ha quebrado en gran medida por el
surgimiento de sagas, ciclos o narraciones en serie, con estructuras abiertas, donde
pueden cambiar el autor, el discurso o el formato y donde es el lector el que completa
o da sentido, a su manera, a la estructura inacabada o abierta que se le presenta.
Por todo ello, el educador debe ser un experto en ofrecer lectura de textos inte-
grados, o sea, un experto en intertextualidad, en literatura comparada, en artes en
general, pues su propósito final es ayudar a buscar nexos significativos (un hilo con-
ductor) entre todo ese material heterogéneo que se puede elegir. En la didáctica clá-
sica de la lengua y la literatura se estudiaba el texto de forma aislada y se descuidaba
la integración de este con otros textos y discursos, que no es más que buscar ese hilo
conductor del que hablamos. El hipertexto, por su multimodalidad, obliga a vincular
el texto a imágenes, signos y, sobre todo, a un caudal inmenso de información con la
que se relaciona. De hecho, Internet es como un mar de citas.
En todo caso, la generación de estos itinerarios de lectura entre alumno y profesor

ha de respetar los principios del aprendizaje constructivista: según Ausubel (2002),
el nivel más elevado de una red conceptual no es lo importante, porque se acomoda
a los fines de la indagación propuesta, lo importante es el flujo de información que
vamos conceptualizando. Para ello hay que subrayar la importancia de la lectura y
la escritura como prácticas sociales y socializadoras (y eso compensa la tendencia al
autismo del internauta), lo cual debe llevar a una comprensión más amplia del con-
texto social de la lectura, aunando los tres elementos clave: el texto, la actividad de
leer y el lector. En consecuencia, hay que promover:
• El sentido finalista o utilitario del trabajo. Dar un fin a la actividad de indagación
en la Red viene a ser como la hoja de ruta, explorar cómo pescar una determinada
información, elaborar una investigación, etc.
• Potenciar la colaboración en red y la conformación de redes sociales; por ejemplo:
–– Uso de diversas herramientas o recursos interactivos (Web 2.0).
–– Proyectos colaborativos diseñados para la Red con actividades de búsqueda real
que capten el interés de los estudiantes.
Las antologías suelen tener un hilo conductor

que justifica la agrupación de textos y autores,
en este caso los cronistas de Indias.
52 • Santillana
An
–– Práctica hipertextual dialógica, en particular las actividades de los estudiantes
en el aula virtual, que lleve a una «colaboración dialógica» (Bajtín) entre estu-
diante, profesor y textos.
• El dominio de auxiliares o técnicas de trabajo con la información.
–– Ayudarse de organizadores gráficos, sobre todo de los gráficos generados por
cmaptools, son magníficos para sintetizar e iniciar dinámicas que permiten for-
mular los problemas o temas de interés, acotándolos, repensándolos, etc.
–– Primar los elementos estéticos en el proceso total de la indagación: valorar la
imaginación, la innovación, la creatividad, la belleza de lo leído, escrito, visto,
oído, etc.
Itinerarios de lectura
El cognitivismo refuerza estas ideas de la teoría literaria de la estética de la recepción
acerca del potencial de sentido de un texto y del papel constructor del lector a la hora
de actualizar el sentido del mismo.
Respecto a la sociología y la psicología de los lectores, la segmentación de públicos

o la estratificación de gustos hacen evidentes las estrategias de integración en la
producción y la recepción de textos. Son los lectores los que tienen que integrar y
conectar estos textos dispersos de la cultura contemporánea. Pero, a diferencia del
hipertexto de una página web, en la práctica es el lector quien traza o elige su itine-
rario mediante una especie de bricolaje de lectura y conforme a sus propias experien-
cias lectoras, a las tradiciones letradas de su comunidad, a la influencia de los iguales
y al peso o prestigio del canon de lecturas instituido. Además, estos itinerarios ya no
son solo de un libro a otro libro, sino de un lenguaje a otro, o de un soporte a otro
(transliteracidad) e implican conocer los nuevos alfabetismos.
Textos integrados, compilaciones, itinerarios de lectura, lectura extensiva.
Referencias
Brescia, P. y Evelia, R., 2006; Ingram, F. L., 1971; Oakeshott, M., 2009.
Gloria García Rivera, UEX

Ap
Aplicaciones de lectura
Concepto
Las aplicaciones de lectura son programas informáticos que permiten la gestión de

contenidos, principalmente textuales, y el acceso a los mismos, así como la interac-
ción con el lector usuario, facilitando en la mayor parte de los casos la adaptación del
contenido (cambio de tipo y tamaño de la letra, espaciado, color de fondo…) para
que pueda ser leído en un dispositivo móvil de lectura.
Análisis
En los dispositivos de solo lectura (e-reader), las posibilidades de interactuar con el

texto se reducen en la mayor parte de los casos al cambio de tamaño o tipo de la letra
y a darle un mayor contraste. Estos dispositivos no permiten la elección entre distin-
tas aplicaciones, sino que la aplicación de lectura está preinstalada y solo es posible
actualizarla, sin que esto implique un aumento de sus funcionalidades.
En cuanto a las aplicaciones de lectura disponibles para tabletas, es necesario tener

en cuenta los siguientes elementos:
• el sistema operativo;
• el contenido, donde hay que tener presente el formato en el que se encuentra la
información;
• el tipo de contenido (libros, artículos, revistas, prensa, cómic o novela gráfica y
contenidos sindicados);
• la interacción que se puede hacer con el texto (activar sonidos, vídeos, deslizar
objetos por la pantalla…);
• cómo se organiza la colección (por géneros, autores, títulos…);
• dónde están los fondos (en el propio dispositivo o en una biblioteca virtual);
• finalmente, el tipo de lectura que se quiere realizar (desde el propio dispositivo o
en streaming)…
También es necesario tener en cuenta que hay aplicaciones que están ligadas a los
contenidos.
esquema de contenidos
CONTENIDOS
Tipos de
App-Libros
contenidos
Libros Prensa Contenidos

Libros Artículos Revistas Cómic
interactivos diaria sindicados
54 • Santillana
Ap
Cuando las aplicaciones permiten compartir la experiencia de lectura a través de redes
sociales, ya sean propias o dedicadas, se convierten en aplicaciones de lectura social.
Existen muchas posibilidades prácticas para estas aplicaciones, disponibles tanto para
el sistema operativo iOs de Apple como para Android.
Ejemplos de aplicaciones son Alicia en el País de las Maravillas o El Pegaojos, apli-

caciones que están integradas con los contenidos; Ibooks, Stanza, Moon Reader,
Aldico, para el caso de los libros; Play Tales, para los libros interactivos; Goodreader
o Pdf notes, para los artículos; Zinio o Quiosco, para revistas; Press Reader, El País, El
Mundo, para prensa diaria; Comic Zeal, Marvel, para cómic, y Flipboard o Mrs Reader,
para contenidos sindicados.
Lengua Matemáticas 5
ISBN: 978-84-294-8778-7
Lengua castellana
ISBN: 978-84-294-8783-1
Matemáticas
9 788429 487787
9 788429 487831
PRIMARIA
castellana 5 PRIMARIA
PRIMARIA
PRIMARIA
a5 PRIMARIA 5 Matemáticas 5 PRIMARIA 5
124275_C.indd 1 11/12/08 21:02:57 5/12/08 17:55:04
Libros digitales de Editorial Santillana.
Dispositivo de lectura, libro electrónico, tableta.
Referencias
Cordón García, J. A., 2011; Cordón García, J. A., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo, J.,
2011; Cordón García, J. A., Carbajo Cascón, F., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo,
J., 2012; Gómez Díaz, R., Cordón, J. A., Alonso, J., Grupo e-Lectra USAL, 2012.
Raquel Gómez y José Antonio Cordón, USAL

Ar
Archivo
Concepto
Más allá de la evolución empírica de lo que han supuesto los archivos en las diferen-
tes culturas y civilizaciones, podemos afirmar que su desenvolvimiento cultural se ha
llevado a cabo lentamente, coincidiendo con la siguiente conceptualización:
• En primer lugar, el archivo era un simple instrumento inductivo y funcional. En con-

secuencia, al no existir un corpus teórico reconocido, el archivo es definido como
un exclusivo y privativo lugar para custodiar los documentos.
• Más adelante, el concepto de archivo deviene de un concepto patrimonial-admi-
nistrativo y jurídico. Así, el archivo se define como un instrumento de la adminis-
tración, adquiriendo una función jurídico-política de características esenciales para
su funcionamiento.
• Posteriormente, sin desvincularse de esta conceptualización, el archivo se encuen-
tra altamente vinculado con la cultura histórica. De esta manera, el archivo queda
definido en función de su vinculación a las ciencias históricas. Resulta ser un instru-
mento historicista utilizado con fines políticos y un elemento para el desarrollo de
la concepción cientificista de la historia.
• Por último, la procedencia y la archivística integral han sido elementos clave en la
definición actual de archivo. Así, este queda definido por su metodología y límites,
basados esencialmente en el principio de procedencia y en el complejo entramado
especulativo que despliega. El archivo amplía sus perspectivas, no siendo única-
mente un instrumento jurídico administrativo o histórico, sino una integración de
las mismas.
Análisis
Pedagógicamente, tres podrían ser las principales funciones de los archivos: creación
y recogida de la documentación, mantenimiento, y servicio y uso de los documentos
y de la información en ellos integrada.
Todo ello se encuentra vinculado, expresado de forma simplista, al ciclo de vida de

los documentos, atribuido a Wyffels y la formulación de su «teoría de las tres edades
de los documentos»: edad administrativa, donde el documento es creado y tiene un
valor primario y activo formando parte de los archivos de gestión; una segunda etapa
o edad intermedia, de custodia y consulta administrativa, donde el documento posee
un valor semiactivo y semiadministrativo; y por último, una etapa o edad histórica,
de custodia y consulta cultural e informativa donde el documento posee un valor
histórico permanente.
Tiempo después, Rhoads matizó la teoría con cuatro etapas: creación; utilización y
mantenimiento; selección y gestión de archivos.
En 1986, Atherton planteó reemplazar el ciclo de vida de los documentos por

un patrón más sencillo: creación, clasificación, inserción de la documentación en un
cuadro de retención y, por último, custodia y empleo.
56 • Santillana
Ar
En definitiva, el concepto de ciclo de vida de los documentos ha sido extraordinaria-
mente eficaz en la teorización archivística de las últimas dos décadas, dado que sobre
él han gravitado en gran medida instrumentos que hoy consideramos de magna
utilidad, tales como el cuadro de clasificación, los calendarios de conservación o
disposición y los instrumentos para la descripción y recuperación.
Asentadas estas bases, nos aventuramos en nuestra definición de archivo como el sis-
tema de información constituido por uno o más sistemas orgánicos de documentos,
independientemente de la fecha, forma o soporte material, producidos, recibidos o
acumulados naturalmente por cualquier persona –física o jurídica, pública o privada–
en el ejercicio de sus funciones, actividades y procedimientos, reunidos, organiza-
dos y conservados mediante principios y metodología científica, como garantía de
derecho y como fuentes de información, en un depósito gestionado por personal
cualificado, para obtener una gestión de calidad.
Comentemos ahora, siquiera brevemente, los elementos que componen esta defini-
ción, dado que cada uno de ellos requeriría estudios monográficos:
• Sistema de información como premisa. Entendemos la gestión documental en
archivos como un sistema integral en el que los documentos son contemplados
desde su origen hasta su eliminación o conservación permanente.
• ¿Qué compone el archivo? Se trata de un conjunto orgánico de documentos que
adquieren su verdadero valor en los principios de organicidad y continuidad.
• ¿Qué documentos componen el archivo? Es válido cualquier tipo de documento.
• ¿Quién crea, genera o produce un archivo? Cualquier persona física o jurídica.
• ¿Cómo se forma un archivo? En el ejercicio natural de las actividades de quien
genere el archivo.
• ¿Cómo se trata la documentación del archivo? Mediante los principios y métodos
generales que configuran la archivística.
• ¿Para qué se producen los documentos? Para prestar servicio, conforme a dos
modelos: aportar testimonio y proporcionar información.
• ¿Dónde debe conservarse la documentación? Evidentemente, debe haber edificios
e instalaciones apropiadas, que dependerán de la edad del documento.
• ¿Quién debe conservar el archivo y darle tratamiento técnico? Personal cualificado.
• La gestión de calidad. Se trata de urdir un sistema que origine sin tardanzas ni
costes excesivos, información diligente que favorezca la adopción de decisiones.
La base y el fundamento de los archivos son los documentos de origen archivístico.

Entendemos por documento archivístico la expresión, independientemente de su
fecha, forma o soporte material, producida, recibida o acumulada naturalmente por
cualquier persona en el ejercicio de sus funciones, actividades y procedimientos, de
carácter obligatoriamente íntegro, auténtico, ingenuo y seriado, perteneciente a un
conjunto orgánico y reunido, organizado y conservado como garantía de derecho y
como fuente de información.

Ar
De esta definición podemos extraer una serie de características conceptuales:
• El contexto como hipótesis. El contexto explica y determina el documento en sí,
dado que las circunstancias del entorno explican su origen y formalización.
• La unicidad. El documento archivístico debe ser único y original.
• Carácter seriado. Fruto de la naturaleza orgánica del archivo surge el carácter serial
de sus documentos, esto es, la relación intrínseca entre ellos, devenida de las acti-
vidades cumplimentadas por las instituciones productoras a lo largo del tiempo.
• Valor testimonial y científico-informativo. El documento archivístico, además de
ofrecernos información del procedimiento administrativo seguido, otorga valor tes-
timonial e informativo del hecho que refiere.
Todo este complejo teórico queda integrado en la archivística, considerada como la

ciencia documental que tiene por objeto el estudio de los archivos en cuanto sistemas
de información, fundamentada en la generación, tratamiento y difusión de la docu-
mentación a partir del respeto que la misma recibió en la entidad donde se originó
como principio universalmente válido e inalterable, y cuyo fin es hacer recuperable la
información documental, con el objetivo de servir de base en la toma de decisiones,
otorgar garantía y generar conocimientos.
Documentos, organización, información.
Referencias
Alberch Fugueras, R. y Cruz Mundet, J. R., 1999; Atherton, J., 1985; Bearman, D. A.,
1989; Carucci, P., 1988; Conde Villaverde, M. L., 1992; Couture, C., Rousseau, J. Y.,
1994; Cox, R. J., 1992; Cruz Mundet, J. R., 1994; Duplá del Moral, A., 1997; Fuster
Ruiz, F., 1995; Gallego Domínguez, O. y López Gómez, P., 1989; Heredia Herrera,
A., 1988, 2007; Lodolini, E., 1993; Lorenzo Cadarso, P. L. y Vivas Moreno, A. (dirs.),
2004; Molina Nortes, J. y Leyva Palma, V., 1996; Rhoads, J. B., 1989; Roberge, M.,
1993; Silva, A. M. et al., 1999; Wyffelds, A., 1972.
Carmen Agustín y Begoña Gimeno, UNIZAR
58 • Santillana
Au
Audición
Concepto
La lectura oral o en voz alta es una modalidad de lectura habitualmente reservada a

los ámbitos de la vida pública (social, política, económica, académica…) y, por ello,
escasamente tratada y abordada en la enseñanza, donde por el contrario se ha prio-
rizado la lectura silenciosa o en voz baja.
Cualquier persona en su vida cotidiana practica la lectura silenciosa y, salvo circuns-

tancias excepcionales o situaciones sociales puntuales, no suele verse en la necesidad
de realizar una lectura oral o en voz alta.
Este panorama está cambiando. La irrupción de las nuevas tecnologías en nuestra

sociedad ha permitido la proliferación de dispositivos electrónicos capaces de trans-
mitir por vía oral todo tipo de textos, al tiempo que los ciudadanos los han aceptado
como una forma de compaginar sus actividades personales o profesionales con la
escucha simultánea de textos.
Mientras que antes la lectura de un texto o un libro requería un momento concreto

y unas condiciones físicas y ambientales determinadas para poderla llevar a cabo,
con la audición de la lectura cada vez es más frecuente escuchar el relato de un
libro mientras se pasea, se viaja, se trabaja o, en definitiva, se ejerce cualquier otra
actividad habitual.
Esta cada vez mayor extensión de la lectura en voz alta para ser escuchada por los
ciudadanos ha dado como resultado la aparición del que se ha denominado audio-
libro o, lo que es lo mismo, grabaciones de los contenidos de un libro, leídos en voz
alta o, como muchos ya empiezan a llamar, libros que hablan.
Es evidente que la evolución del saber y de la cultura a lo largo de los siglos ha

seguido un proceso que nos ha hecho pasar de la difusión oral (relatos orales) a la
letra impresa, generalizada tras la invención de la imprenta. Pero también es verdad
que, hasta ahora, los soportes tecnológicos se habían centrado en las audiciones
musicales, pero no en los textos escritos o relatos.
Un antecedente importante de las lecturas oídas fueron los seriales radiofónicos,

aunque limitaban la movilidad del oyente hasta que se generalizó el uso de los apa-
ratos transistores. La actualidad del tema, su importancia y trascendencia, obligan
a replantear el valor de la lectura oral o en voz alta y, sobre todo, la necesidad de
consolidar en las personas la capacidad de comprender, utilizando el canal auditivo
externo y no el interno, como suele ser lo habitual.
Es verdad que, cuando hablamos de lectura oral o, como es el caso, audición de una
lectura, nos encontramos con dos habilidades que una persona debe demostrar: por
un lado, la capacidad expresiva y la dicción, si es quien hace la lectura; por otro, la capa-
cidad de escuchar y comprender lo escuchado, cuando es el receptor de dicha lectura.
En este último caso, que es el que más conecta con la realidad del audiolibro, se
combinan y complementan las dos habilidades lingüísticas relacionadas con la com-
prensión, tanto oral como escrita: escuchar y leer.

Au
Análisis
Cuando analizamos las prácticas educativas en los diferentes niveles de la enseñanza

u ojeamos la abundante literatura que existe en torno a la lectura, podemos compro-
bar cómo la comprensión o interpretación del escrito se asigna tanto a la lectura oral
como a la silenciosa.
Este hecho genera un alto grado de confusión tanto en el campo teórico como en
el de las prácticas educativas, impidiendo el desarrollo de estrategias didácticas que
contemplen un tratamiento claramente diferenciador de la comprensión, según a
qué tipo de lectura hagamos referencia. La nueva realidad que surge con las lecturas
escuchadas abre un camino intermedio entre los procesos que se activan con la lec-
tura en voz alta (oral) y la lectura en silencio.
Esto plantea un nuevo reto y una reorientación de las prácticas de lectura oral que
se producen en los ámbitos educativos en una sociedad en la que se priorizan las
habilidades escritas (leer y escribir). De entrada, se supera la dicotomía en la que se
centraba el debate pedagógico.
Quienes consideraban que quizá habría que ir más lejos y hablar de comprensión o
interpretación en la lectura silenciosa (visual) y de comunicación en la lectura oral
(oralización) se encuentran ahora con que es necesario reconducir el sentido de la
lectura oral que se practica en los centros educativos hacia lo que siempre debería
haber sido.
El uso de la oralización en la enseñanza siempre solía conducir a esta situación

extrema: la persona interioriza paulatinamente que leer es pronunciar y entonar
correctamente, se escucha su lectura y obvia la comprensión. Solo en fases poste-
riores, cuando ha automatizado este tipo de lectura, se escucha a sí mismo incorpo-
rando a través del canal auditivo ciertos niveles de comprensión. Por tanto, el meca-
nismo para procesar la información ha sido el siguiente: la vista observa las grafías, se
traducen a sonido y, al escucharse estos, se procesa la información.
Un proceso lento y tortuoso que hoy ejercita una numerosa población. La lógica más
simple nos haría pensar que cuando un alumno oraliza –lee en voz alta– un texto está
justificando que exijamos al resto que escuchen; sería una forma adecuada de que el
lector practique la oralización, se olvide de la comprensión y sean sus compañeros los
que sí practiquen esta en su vertiente oral mediante la audición.
Pues bien, esta actividad, tan aparentemente lógica, se deforma en la práctica, y al

oyente no se le pide que escuche, sino fundamentalmente que siga la lectura de su
compañero, que sepa en cada momento por dónde va leyendo. Se quiere uniformar
el ritmo lector de todos y cada uno de los componentes de un aula, generando
aburrimiento en los buenos lectores y ansiedad en aquellos que se ven incapaces de
seguir la lectura de sus compañeros. Además, a quien lee le exigimos algo peor: que
emita un claro mensaje hacia el oyente y que a la vez comprenda lo que lee, le pedi-
mos que sea emisor y receptor al mismo tiempo, sin caer en la cuenta de que para
captar el significado del escrito se utilizan estrategias diferentes e incluso opuestas a
las que se requieren para la transcripción fonética del mismo. Este es el modelo lector
60 • Santillana
Au
que desarrollan muchos profesionales de la enseñanza, y bajo el que subyace la idea
de que aquel alumno que pronuncia y entona correctamente comprende un escrito.
La generalización de las prácticas de las lecturas escuchadas, mediante el audiolibro

o mediante cualquier otra técnica o procedimiento, precisa un trabajo más intenso
y decidido en torno a la habilidad de comprensión oral: la escucha. La persona que
oye un relato no necesita expresarse oralmente; no se le exige que tenga que escribir
nada; tampoco que tenga que descifrar con la vista unas grafías y, por consiguiente,
leer un texto. Necesita una notable capacidad de comprensión oral; necesita tener
suficientemente entrenada la capacidad de escucha, que solo se podrá ejercitar con
la práctica de las habilidades orales, tan olvidadas en los ámbitos educativos.
La capacidad para comprender un discurso oral (una lectura escuchada estaría así
considerada) es un saber difícil e intrincado que depende de múltiples factores. Pero
este saber complejo se puede enseñar y se puede aprender con una intervención
didáctica. Para el desarrollo y enriquecimiento de la comunicación oral en su doble
vertiente, comprensiva y expresiva, se pueden utilizar diferentes técnicas y recursos:
la conversación, la recitación, la dramatización, la exposición oral, la descripción, la
narración, la discusión, el torbellino de ideas y, cómo no, la lectura escuchada.
Algunas actividades concretas, muy ligadas a lo que se va a necesitar para la escu-

cha comprensiva de relatos o lecturas, serán: memorizar y reproducir relatos breves,
presentar historias y concluirlas, facilitar un final e inventar la historia, inventar textos
donde solo figuren determinadas clases de palabras, etc. No podemos olvidar que se
deben incluir también actividades que ayuden a desarrollar las habilidades cognitivas
y de reflexión.
Lectura escuchada, lectura oral, audiolibro, lectura en voz alta.
Referencias
Fox, M. y Guix, J. C., 2003; Nievas Molina, E., 2011; Puppo, F. y García Rodríguez, E.,
2004; Vílchez Gordillo, J. C., 2007.
Sergio Suárez Ramírez, UEX

Be
Best seller
Concepto
El término best seller proviene del mundo anglosajón y podría traducirse al castellano,
en una traducción no literal, como «los más vendidos». La propia definición nos da
la clave interpretativa de este concepto: la relación de la literatura con el rendimiento
económico que determinadas obras alcanzan en el mercado nacional e internacional.
Frente al término best seller nos encontramos con el de long seller para referirnos
a aquellas obras que se mantienen como best sellers durante períodos largos de
tiempo y que, por lo tanto, no están sometidas a la caducidad de las modas o a los
empujes de la novedad. Las obras centrales en los cánones nacionales entran habi-
tualmente en esta última categoría, pues la obligatoriedad de su lectura en los dis-
tintos tramos educativos, así como su prestigio, arraigo y promoción en una cultura,
las mantiene en la lista de ventas, siendo constantemente reeditadas. El Quijote, la
Biblia, Romeo y Julieta o la Divina Comedia son claros ejemplos de long sellers no
solo para la industria cultural occidental, sino que su alcance puede ser considerado
mundial. Enlazamos así con otro de los conceptos clave en la concepción del best
seller, íntimamente unido al de mercado: el de globalización.
Edición de la Divina
comedia del año 1536
y del Quijote de 1605,
dos ejemplos de obras
cuya vigencia a lo largo
del tiempo las hace
inmortales.
Análisis
La lista de libros publicada en 1895 por la revista americana Bookman es aceptada

como la primera en su género. Sin embargo, los best sellers como meras listas de los
libros más vendidos, tal como comenzó a popularizarse el término en los años veinte
del siglo xx en Inglaterra y Norteamérica, han dejado paso al best seller como fenó-
meno cultural y comercial, como un auténtico producto de masas. Las reflexiones
en torno a la calidad literaria de los libros más vendidos, en línea con otros estudios
sobre los medios de comunicación de masas, han ido forjando el tópico del best
seller como sinónimo de mala literatura. La aportación al análisis de la sociedad de
consumo de T. W. Adorno con el término «seudocultura» propició esta confusión
entre mercado y calidad artística, continuada por Baudrillard, entre otros, y su noción
de «simulacro».
62 • Santillana
Be
La aparición recurrente de conceptos como «literatura basura», «televisión basura» o
«comida basura» está más vinculada a la problemática del consumo que a la de cali-
dad artística. Tal y como afirma Nabokov en Nicolás Gogol: «En el reino del poshlast,
no es el libro el que ‘alcanza el triunfo’, sino ‘el público de lectores que se lo traga
todo, la tira publicitaria y todo lo demás’» (Casanova, 2001: 217).
Los requisitos para que un libro se encuentre entre los diez más vendidos no son
exclusivamente literarios. La publicidad, las traducciones, las adaptaciones cinema-
tográficas, la inclusión de sus autores en antologías, los premios literarios o la crítica
en medios de comunicación son elementos determinantes, por encima de la frágil
categoría de «calidad literaria», puesto que con el término best seller no estamos
hablando de literatura, sino de literatura en el mercado. Pierre Bourdieu hace refe-
rencia a esto cuando habla del «campo literario».
Pascale Casanova, en el capítulo 5 de su República mundial de las letras, reflexiona

sobre cómo el actual sistema económico, en el que un negocio solo es competitivo
si puede proyectarse internacionalmente, hace que la verdadera rivalidad literaria no
se encuentre entre las diversas capitales tradicionalmente asociadas a la industria
literaria (París, Londres o Nueva York), sino entre dos modelos de producción literaria:
el autónomo y el comercial.
Citando a Schiffrin, se advierte cómo existe una tendencia generalizada a pretender

que aumenten los beneficios obtenidos a partir de la literatura. La rentabilidad a
corto plazo no había sido hasta ahora la política editorial dominante, pero la actual
agrupación de la industria de los mass media permite a los propietarios presionar
para que el negocio editorial equipare sus ganancias a las de las otras filiales, como la
televisión o la prensa. Según Casanova, «las regiones más libres del espacio literario
mundial están, por tanto, seriamente amenazadas por la potencia de las leyes del
comercio internacional» (Casanova, 2001: 226).
El papel del lector editorial, encargado de realizar la selección de manuscritos para su

posterior publicación, va siendo desplazado por el de libros por encargo, orientados
a conseguir el mayor beneficio económico, y aprovechando, entre otros factores, las
tendencias dominantes. Este hecho se traduce incuestionablemente en una pérdida
de autonomía del mundo literario e intelectual, y en una peligrosa homogeneización
de la producción literaria.
La imposibilidad de fijar criterios estéticos, estilísticos o temáticos con que aproximar-

nos al fenómeno del éxito de ventas dificulta la consideración del best seller como
un género literario. David Viñas reflexiona sobre esta problemática en un extenso
estudio titulado El enigma del best seller, donde propone considerar el best seller
como un género diferenciado, basándose en la teoría de la analogía genérica o en
el horizonte de expectativas del lector. Sin embargo, el profesor Viñas admite que
«ningún conjunto de rasgos genéricos distintivos comparece con absoluta evidencia»
(Viñas, 2009: 29) en el best seller.
La polémica sobre si el best seller puede ser considerado o no un género parte de tres
posturas nítidamente diferenciadas: considerar el concepto como propio del campo
de lo literario, como exclusivo del mundo estadístico y comercial, o como el punto de
encuentro de ambos ámbitos.

Be
Los best sellers, como El capitán Alatriste, de Arturo y Carlota Pérez-Reverte,

y El jardín olvidado, de Kate Morton, suelen tener un éxito de ventas que
actualmente raras veces se prolonga más de un par de años.
La aproximación a los best sellers nos permite comprender con nitidez la imbricada
relación existente entre industria, poder y literatura, central en conceptos de tanto
alcance como el de canon literario, calidad artística o gusto. El conocimiento que la
mayor parte de la población tiene de títulos como El código da Vinci, A tres metros
sobre el cielo o Los pilares de la Tierra puede ser un buen punto de partida para
reflexionar sobre el valor de la literatura en la formación crítica del individuo, así
como para introducir títulos muy dispares, también considerados best sellers, pero
de menor difusión en determinados colectivos, como Los versos satánicos, La conjura
de los necios y Los gozos y las sombras. Además, junto al libro consagrado como best
seller, solemos encontrar todo un merchandising muy útil para reflexionar sobre las
relaciones de inter y transtextualidad que la literatura tiene en nuestra cultura.
Globalización, institución, canon, mass media.
Referencias
Casanova, P., 2001; Robertson, R., 1995; Viñas, D., 2009.
María Carreño López, UAL
64 • Santillana
Bi
Biblioteca
Concepto
Una biblioteca es una entidad o institución cuya principal función es mantener y faci-
litar el uso de una colección ordenada y organizada de documentos para atender las
necesidades de información, educación, investigación y ocio de los usuarios.
Según se relacione el término con el continente o con el contenido, biblioteca puede

referirse a la institución, al propio edificio o sala donde se ubican las colecciones de
libros y otras especies documentales, o a la propia colección bibliográfica.
Entre los elementos más representativos del funcionamiento de una biblioteca se

cuentan la propia colección de documentos, el tratamiento técnico que reciben
estos, los servicios ofrecidos a los usuarios, la tipología bibliotecaria –estrechamente
vinculada al tipo de usuarios–, los procesos de cooperación (Orera, 2011) y el empleo
de recursos tecnológicos.
El significado actual del término trasciende su origen etimológico: biblioteca, del

griego bibliothēke (biblíon, ‘libro’; thēke, ‘armario’), lugar donde se guardan libros.
Análisis
Dado el desarrollo y la evolución exponencial que se viene produciendo en el ámbito

de la innovación tecnológica, así como la transformación de los hábitos de consumo
cultural de los usuarios, es claro que un concepto como el de biblioteca es susceptible
de ser revisado y actualizado constantemente.
Entre las últimas innovaciones destaca la aplicación de nuevas tecnologías en los

servicios y funcionalidades de las bibliotecas, con la implementación o incorporación
de las diversas manifestaciones de la web social y herramientas 2.0, tales como blogs
A la izquierda, Biblioteca de la Universidad Pompeu Fabra y, a la derecha, la del Instituto

de Pradolongo (Madrid). Las bibliotecas son a menudo lugar de trabajo y de lectura para
estudiantes y otros lectores.

Bi
bibliotecarios, wikis –de revistas, temáticas…–, sindicación de contenidos, Flickr, ser-
vicios de chat, etiquetados –para buscar y guardar información o como herramienta
de colaboración–, redes sociales, etc.
La Unesco propone una tipología basada en la distinción entre bibliotecas nacionales,

de instituciones de enseñanza superior, especializadas, otras de carácter científico,
públicas y escolares. Sin embargo, con el transcurso del tiempo se ha incrementado
la interacción de factores y criterios, dando lugar a una gran variedad de bibliote-
cas: las hay académicas, ambulantes, de documentos audiovisuales –o videotecas–,
de aula, de documentos en Braille, centrales, científicas, de centros de enseñanza
musical, de centros penitenciarios, de cine, de consulta, consorciadas, corporativas,
departamentales, escolares, especializadas, de fotografías o fototecas, de hospitales,
infantiles y juveniles, de juegos, nacionales, públicas, privadas, de prisiones, universi-
tarias, mediatecas y digitales.
En la actualidad, una buena parte de las bibliotecas desarrollan programas de alfabe-

tización informacional y de promoción y animación a la lectura.
De todos los servicios bibliotecarios, el acceso en línea a los catálogos es un recurso

didáctico que permite conocer el funcionamiento de las estrategias de búsqueda y
recuperación de información en una colección bibliográfica determinada. También
permite conocer fuentes de información sobre autores, temas, materias, períodos
cronológicos, etc.
Por la riqueza e interés de sus fondos bibliográficos destacan, entre otras, la Euro-
peana Think Culture, la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos, las bibliote-
cas nacionales de diferentes estados y, en el ámbito hispánico, la Biblioteca Virtual
Miguel de Cervantes.
Archivos, repositorios, espacios de lectura.
Referencias
Cunha, M. B. da y Cavalcanti, C., 2008; López Yepes, J. (ed.), 2004; Orera, L., 2011;
Real Academia Española de la Lengua, 2001.
66 • Santillana
Bi
Bibliotecas escolares
Concepto
La biblioteca escolar es un servicio de información para todos los miembros de una

comunidad educativa, que forma parte de los espacios y los procesos pedagógicos
que tienen lugar en los centros escolares. Las bibliotecas escolares son centros de
recursos para las actividades de enseñanza-aprendizaje y están constituidas por un
conjunto sistematizado y dinámico de servicios y fondos documentales que permiten:
• Desarrollar el hábito lector y el gusto por la lectura.
• Buscar y localizar las fuentes de información, acceder a ellas y valorarlas, para facili-
tar la solución de problemas y el desarrollo de los procesos autónomos de aprendi-
zaje que hacen posible la formación permanente a lo largo de toda la vida.
• Conocer diferentes soportes documentales, sus formatos y estructura, así como las
herramientas para acceder a ellos.
• Desarrollar y apoyar las competencias básicas de las distintas áreas y materias curri-
culares y, de forma específica, las competencias comunicativas.
En el año 2000, las organizaciones internacionales IFLA (International Federation of

Library Associations and Institutions) y Unesco (Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura) difundieron conjuntamente el Manifiesto sobre la
biblioteca escolar. Se trata de un documento propositivo, traducido a diferentes lenguas,
que declara de forma explícita que las bibliotecas escolares son parte integrante del pro-
ceso educativo, pues proporcionan a los estudiantes información e ideas para desenvol-
verse con éxito en la sociedad; competencias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida
y también contribuyen a desarrollar la imaginación y la ciudadanía responsable.
Entre las funciones que desarrolla la biblioteca escolar, la IFLA y la Unesco enumeran
las siguientes:
• Respaldar y realizar los objetivos del proyecto educativo del centro escolar y del
plan de estudios.
• Inculcar y fomentar en los estudiantes el hábito y el placer de la lectura, el aprendi-
zaje y la utilización de las bibliotecas a lo largo de toda su vida.
• Ofrecer oportunidades para realizar experiencias de creación y utilización de infor-
mación a fin de adquirir conocimientos, comprender, desarrollar la imaginación y
entretenerse.
• Prestar apoyo a todos los estudiantes para la adquisición y aplicación de capaci-
dades que permitan evaluar y utilizar la información, independientemente de su
soporte, formato o medio de difusión, teniendo en cuenta la sensibilidad a las
formas de comunicación que existan en la comunidad.
• Facilitar el acceso a los recursos y posibilidades locales, regionales, nacionales y
mundiales para que los estudiantes tengan contacto con ideas, experiencias y opi-
niones varias.
• Organizar actividades que estimulen la concienciación y la sensibilización en el
plano cultural y social.

Bi
• Trabajar con el alumnado, el profesorado, la administración y las familias para rea-
lizar el proyecto educativo del centro escolar; proclamar la idea de que la libertad
intelectual y el acceso a la información son fundamentales para ejercer la ciudada-
nía y participar en una democracia con eficiencia y responsabilidad.
• Fomentar la lectura y promover los recursos y servicios de la biblioteca escolar den-
tro y fuera del conjunto de la comunidad escolar.
Para cumplir estas tareas, la biblioteca escolar –según la IFLA y la Unesco– ha de

formular políticas y crear servicios, seleccionar y adquirir materiales, facilitar el acceso
material e intelectual a las fuentes de información adecuadas, proporcionar recursos
didácticos y emplear a personal capacitado.
Este Manifiesto alcanzó una gran repercusión y ha impulsado desde entonces el que-
hacer de numerosos educadores y bibliotecarios que desarrollan un modelo activo de
biblioteca escolar entendida como mediadora del conocimiento y como promotora
de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, futuros ciudadanos y ciudadanas,
sin distinción de origen social, económico o cultural.
Con el propósito de ayudar a las escuelas en el proceso de implementar los princi-

pios del Manifiesto, se redactaron las Directrices de la IFLA/Unesco para la biblioteca
escolar en el año 2002. Este documento presenta un modelo para promover la biblio-
teca escolar en los centros y aborda aspectos tales como la misión de la biblioteca,
recursos (financiación, ubicación y espacio, equipamiento, colección…), funciones,
habilidades y responsabilidades del personal bibliotecario, posibles actividades y coo-
peraciones, formación de usuarios, algunos programas para el desarrollo de la biblio-
teca y la instrucción en destrezas para el estudio y la competencia informativa, etc.
Aunque usual y extendida, la expresión biblioteca escolar resulta poco precisa, ya que
incluye colecciones documentales muy variadas que forman parte de centros y niveles
educativos distintos. Designa las bibliotecas ubicadas tanto en colegios como institutos,
escuelas de idiomas, de música y danza, de artes, centros de educación de personas
adultas, de educación permanente, centros de profesores y recursos, de educación no
reglada, etc.
Análisis
En el contexto de la sociedad de la información y del conocimiento resulta impres-

cindible que las instituciones educativas reflexionen y redefinan sus funciones. Los
saberes tradicionales se tornan caducos y perecederos. Se multiplican los soportes,
se diversifican los canales de difusión de la información y se extiende la idea de que
no es necesario acumular muchos conocimientos, sino saber dónde están y cómo
aprenderlos o desaprenderlos en el momento necesario. La biblioteca escolar es un
buen aliado para alcanzar estos propósitos (Agustín, 2011).
El modelo de biblioteca escolar ha estado estrechamente relacionado con el tipo de sis-

tema educativo del que forma parte, y sus patrones de desarrollo han sido análogos a
las respuestas que el propio sistema ha propuesto en cada uno de los países. Histórica-
mente, el eje de la escuela ha girado en torno a la enseñanza de los contenidos curricu-
lares impartidos por el profesorado. Esta escuela demandaba una biblioteca concebida
68 • Santillana
Bi
con funciones auxiliares, que se centraba en los soportes librarios, el procesamiento
técnico de la colección y la conservación de los fondos, y estaba orientada –casi en
exclusiva– hacia la custodia y, en su caso, hacia la lectura de textos literarios.
Las reformas educativas iniciadas en las últimas décadas del siglo xx establecieron
como principios básicos la enseñanza comprensiva y el aprendizaje significativo, des-
plazando el centro de interés desde el profesorado hacia los estudiantes, que dejaron
de desempeñar el rol de receptores pasivos para convertirse en los verdaderos prota-
gonistas de los procesos pedagógicos.
Este cambio de modelo educativo ha supuesto una profunda revisión del concepto de
biblioteca escolar, que ha comenzado a ser considerada como un centro activo de recur-
sos informativos y documentales al servicio del aprendizaje, con una fuerte implicación
estratégica en los procesos pedagógicos desarrollados en el centro. Sin embargo, diver-
sas circunstancias –cambios legislativos, recortes presupuestarios, etc.– han dificultado
notablemente la consolidación y la sostenibilidad de este nuevo modelo de biblioteca.
En la actualidad, la biblioteca escolar experimenta las mismas tendencias que cual-
quier otro tipo de institución bibliotecaria: el carácter cada vez más audiovisual y
multimedia de las colecciones bibliográficas, los cambios originados por las TIC y los
entornos digitales o la integración y la cooperación en redes de sistemas biblioteca-
rios cada vez más amplios, entre otras.
Dentro del programa de intervención educativa planteado por la biblioteca escolar,

cobra especial importancia el desarrollo de un plan lector. Este plan es un conjunto de
estrategias –planificadas y coordinadas por profesionales– para promover el hábito de
la lectura en el aula, el centro, la familia y el entorno social. Es también un instrumento
que parte de un análisis previo de las necesidades y de la detección de las principales
carencias y dificultades relacionadas con la competencia lectora. Debe incluir principios
generales que impulsen y dinamicen los cambios necesarios en la planificación didác-
tica de cada área o materia curricular, así como actuaciones globales que involucren a
ciclos, etapas educativas o, en su caso, a todo el centro.
desarrollar el gusto por

la lectura
Unidad de información que

para localizar y valorar fuentes
forma parte del proceso
de información
educativo
conocer diferentes
soportes y formatos
bibliográficos
Biblioteca Selecciona, recursos informativos

escolar procesa y difunde
multimedia
procesos de enseñanza y
aprendizaje a lo largo de
A disposición de la toda la vida
para apoyar
comunidad educativa
la compensación de brechas
culturales, sociales, etc.

Bi
Muchos centros escolares disponen hoy día de bibliotecas en las que los alumnos
pueden estudiar y tomar prestados libros.
Por otra parte, un aspecto que suscita debate es el perfil profesional del responsable
de la biblioteca escolar, planteándose la discusión en torno a la idoneidad de la figura
de maestro bibliotecario frente a la de bibliotecario escolar (Becerra, 2012).
Bibliotecas de aula, promoción de la lectura, fomento del hábito lector.
Referencias
Agustín Lacruz, M. C., 2011; Becerra Martínez, D., 2012; Bibliotecas escolares [CD-
ROM], 2008; Cuevas Cervero, A., 2007; Fuentes Romero, J. J., 2006; Grupo Bibliome-
dia de la FMRPC (Federació de Moviments de Renovació Pedagògica de Catalunya),
2009 a y 2009 b; IFLA (International Federation of Library Associations and Institu-
tions), 2002; IFLA (International Federation of Library Associations and Institutions);
López Gómez, P. y Santos Paz, J. C. (eds.), 2009; Padorno, S., 2009; Pascual Díez, J.,
2008; Unesco (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura), 2000; Valle Cuozzo, G. del, Ladrón de Guevara, M. C. y Verde, M. B., 2007.
70 • Santillana
Bi
Bilingüismo
Concepto
El término bilingüismo, derivado del latín bilinguis, hace referencia a la capacidad de

un sujeto para comunicarse de forma indistinta e independiente en dos lenguas dife-
rentes. Por lo tanto, dicha noción está asociada a la idea de manejar perfectamente
dos lenguas, esto es, que un individuo pueda expresarse sin problema alguno y con
total fluidez en ambos idiomas.
Existen diversas aproximaciones al concepto de bilingüismo. Así, según Weinreich

(1974: 69), se considera bilingüismo el «proceso de usar dos idiomas alternamente».
En esta misma línea se inscriben M. Siguán y W. Mackey (1986: 34), para quienes es
bilingüe «aquella persona que, además de la competencia que posee en su primera
lengua, presenta una competencia similar en otra, que puede utilizar con semejante
eficacia». Grosjean (1985: 471), por otra parte, afirma que bilingüe «es alguien que
puede funcionar en cada idioma de acuerdo con sus necesidades». Finalmente, Mac-
namara (1969: 80) considera que es bilingüe aquel «que posee al menos una de las
habilidades en otro idioma».
Análisis
Pese a dichas apreciaciones, todas las definiciones comparten un elemento común, el

hecho de que el bilingüismo se produce al utilizar dos idiomas, a pesar de que estos
autores difieren sobre otros aspectos que podrían considerarse bilingüismo. Por con-
siguiente, no cabe esperar que exista una única definición del término, pues la misma
depende en gran medida del contexto en el cual se maneja.
De hecho, dos de las definiciones más extendidas acogen diferentes aportaciones al

término bilingüismo: el bilingüismo nativo, cuando se es bilingüe por nacimiento (una
persona cuyos padres son mexicanos, pero que se cría en Estados Unidos) o el bilin-
güismo adquirido, cuando una persona domina una segunda lengua a la perfección,
además de su propia lengua nativa. En el primer caso, se hace referencia inequívoca a la
coexistencia de dos lenguas en un mismo territorio, poseyendo, por consiguiente, una
vertiente individual, mientras que el segundo caso se refiere al matiz social del término,
siendo este tipo de bilingüismo objeto de estudio de distintas disciplinas, tales como la
sociolingüística, la psicolingüística, la neurolingüística, la pedagogía, etc.
Existen numerosos tipos de bilingüismo más allá de la definición propia del término,
compartiendo todos ellos un denominador común: la idea de que la competencia
bilingüe de un individuo es variable a lo largo de su vida. Entre dichos tipos podemos
señalar los siguientes:
• Bilingüismo equilibrado: alude a la alta competencia, similar en las dos lenguas,
que un hablante posee, así como al uso eficaz de ambas lenguas en circunstancias
diversas.

Bi
DIFERENTES TIPOS DE BILINGÜISMO
Nativo
frente a
adquirido
Productivo Equilibrado
Bilingüismo
Receptivo Funcional
Fluido
• Bilingüismo productivo: hace referencia a la capacidad de un individuo para desa-

rrollar las cuatro destrezas comunicativas, esto es, escuchar, hablar, leer y escribir,
en dos lenguas de manera eficaz y adecuada.
• Bilingüismo receptivo: supone que el sujeto, competente en su primera lengua,
muestra capacidad para escuchar y leer en la segunda, pero no así para hablarla
ni escribirla.
• Bilingüismo fluido, poco fluido e incipiente: implican aquellas circunstancias o situa-
ciones en las que los sujetos muestran una progresiva dependencia de su lengua
dominante.
• Bilingüismo funcional: consiste en el uso efectivo que de las dos lenguas hace el
individuo en cualquier situación o contexto comunicativo.
Niños consultando un libro de inglés. El estudio de una segunda lengua desde edades
tempranas puede llevar al bilingüismo receptivo o funcional.
72 • Santillana
Bi
Código de pedido: S-06743

ISBN 84-294-0674-3
9 788429 406740
Science, Geography and History
s
14
2
16
27
35
78
280
15
30
24
14
26
3
280
m
ana.es
Código de pedido: S-06743
Los libros bilingües son una buena ayuda para el aprendizaje de lenguas distintas
de la materna del estudiante.
Por otra parte, también cabe destacar los distintos modelos explicativos del funcio-
namiento cognitivo del sujeto bilingüe. Tal y como señala Moreno Fernández (1998),
mientras para unos las dos lenguas operan de forma aislada en el individuo, como
si este poseyera dos cerebros yuxtapuestos (teoría de la competencia subyacente
separada), para otros, la mente posee un sistema operativo central, común a las dos
lenguas, que permite el tránsito de conocimientos y conceptos entre las dos (teoría
de la competencia subyacente común). La constatación de que parte de lo aprendido
en una lengua se transfiere a la otra refuerza esta última hipótesis. No obstante,
y profundizando en ella, se ha observado que la competencia de los niños en la
segunda lengua depende del nivel de competencia lingüístico-cognitiva que hayan
desarrollado a través de la primera, así como del grado de exigencia cognitiva y de
contextualización de la tarea que se les exija (teoría de la interdependencia evolutiva).
Pluralidad, multiculturalidad, integración.
Referencias
Baker, C., 1993; Bhatia, K. y Ritchie, W. C. (eds.), 2004; Grosjean, F., 1984; Mac-
namara, J., 1969; Moreno Fernández, F., 1998; Siguán, M. y Mackey, W. F., 1986;
Weinreich, U., 1952.

Bl
Blogs
Concepto
Blog (proviene del inglés weblog, que es la unión de web + log) es un anglicismo
incluido por la Real Academia Española (RAE) en la primera edición de octubre de
2005 del Diccionario panhispánico de dudas. Por este hecho se puede escribir en
redonda, aunque tiene un equivalente en castellano: bitácora o cuaderno de bitá-
cora. El término original fue acuñado por Jorn Barger en diciembre de 1997 para
referirse a las nuevas herramientas que permitían la publicación directa en la Red,
situándose en los inicios de la Web 2.0. La forma abreviada blog aparece por primera
vez en 1999 cuando Peter Merholz divide la original en una frase: we blog, para
indicar las posibilidades de colaboración. En seguida se adoptó como nombre pa‑
ra indicar estos nuevos espacios y como verbo to blog, para escribir en nuestro propio
espacio o dejar un comentario en el blog de otra persona, en castellano bloguear,
pero no está reconocido por la RAE.
Los blogs son webs dinámicas que se pueden editar directamente desde los propios
portales que los alojan y recogen la información con una cronología inversa, donde
las entradas más recientes aparecen en primer lugar. Los textos pueden tener uno o
varios autores, pero generalmente prima la opinión individual, con un estilo personal
e informal. Cada entrada permite publicar comentarios de los lectores y puede gene-
rar foros de discusión. También es habitual que aparezcan listados de otros blogs e
hiperenlaces a otras páginas, creando el concepto de blogosfera. Para organizar la
información, más allá del archivo cronológico, se utilizan etiquetas (tags) que asignan
a cada entrada una información semántica específica.
Análisis
Las múltiples posibilidades de edición y la facilidad para la publicación han transfor-

mado totalmente las dinámicas de la Red, siendo posiblemente los mayores respon-
sables del desarrollo de la Web 2.0; se ha hablado incluso de revolución de los blogs
(Orihuela, 2006).
Aunque muchos plantean el fin de la herramienta frente al éxito de los servicios de

redes sociales, según los datos de Technorati (http://technorati.com/state-of-the-blo-
gosphere/), encontramos más de ciento sesenta millones de blogs en la actualidad,
de los cuales más de la mitad están activos. En el informe de 2011 de bitacoras.com
(http://bitacoras.com/informe), también destacan la salud de la blogosfera hispana y
la integración de los servicios de redes sociales y microblogging.
Ante tal cantidad de información, se han desarrollado múltiples herramientas, como

los agregadores de fuentes, buscadores específicos o los marcadores sociales para
poder organizarla. En esta organización también prima la labor del individuo que
etiqueta y clasifica según sus gustos, pudiendo compartir la información con otros,
desarrollándose el concepto de folksonomía.
La temática y el enfoque (profesional o lúdico) de cada blog responden solamente a

los intereses del autor o autores, encontrando infinitas posibilidades. También existen
74 • Santillana
Bl
numerosas plataformas para la publicación de blogs: Blogger (http://www.blogger.
com), vinculado a Google, y Wordpress (http://wordpress.com/) son las más usadas.
Los blogs se han configurado como nueva categoría textual, permitiendo a cual-
quiera publicar sus escritos en la Red y modificando las formas de escritura y produc-
ción literaria, favoreciendo nuevas formas como la fan fiction (Martos Núñez, 2006).
Desde su creación, encontramos múltiples voces enfrentadas que critican muchas
veces la simplicidad de las entradas, el poco respeto hacia la propiedad intelectual
o la falta de revisión de los contenidos académicos recogidos. Sin embargo, el uso
continuado por parte de especialistas, científicos o autores literarios de reconocido
prestigio ha confirmado su validez y relevancia como nueva fuente de información
y creación en Internet. Su aspecto principal es la capacidad de publicar y comentar
las aportaciones de otros como ejemplo de lectoescritura multimedia (Lara, 2009).
Existen muchas diferencias a la hora de elegir un blog o un wiki, como nos indica
J. J. de Haro (2008) (http://jjdeharo.blogspot.com.es/2008/03/la-eleccin-entre-el-
blog-o-el-wiki.html), pero ambos implican un cambio en el paradigma educativo.
En el ámbito didáctico se ha desarrollado el concepto edublogs, que responde a todos

los espacios educativos que se sirven de la herramienta para fomentar el aprendizaje.
Existe una amplia tipología de edublogs, según el nivel educativo o los contenidos
trabajados. En ellos pueden participar los docentes y los alumnos para compartir
lecturas, programar sesiones o presentar trabajos y exposiciones, entre otras muchas
posibilidades. A través de ellos se favorece el aprendizaje activo y además nos permi-
ten la comunicación con otras personas que van más allá de los centros educativos y
mostrar las distintas experiencias educativas (Balagué y Zayas, 2008). Desde 2006 se
otorgan en España los Premios Espiral Edublogs (http://espiraledublogs.org/2012/).
También contamos con una amplia blogosfera en castellano que se ocupa de la lite-
ratura infantil y juvenil desde muy distintas perspectivas (escritores, ilustradores, crí-
ticos, bibliotecas, maestras), siendo el espacio central del concepto LIJ 2.0 (Rovira
Collado, 2010).
Etiquetas, folksonomía, comentarios.
Referencias
Balagué, F. y Zayas, F., 2008; Giles, J., 2005; Lara, T., 2008 y 2009; Martos Núñez, E.,
2006; Orihuela, J. L., 2006; Pajares Tosca, S., 2004; Rovira Collado, J., 2010.
José Rovira Collado, UA

Bo
Bookcrossing
Concepto
El bookcrossing consiste en la práctica de dejar libros en cualquier lugar público con

el objetivo de que sean recogidos por cualquier persona interesada en los mismos. La
filosofía que subyace a esta práctica es la liberación de las obras con la finalidad de
que sean acogidas por cualquier lector, que después habrá de hacer lo mismo con la
obra liberada o con otra de su propiedad.
El movimiento de bookcrossing fue iniciado por el estadounidense Ron Hornbaker en

marzo de 2001. Fue en esta fecha cuando se lanzó la web del movimiento, que
en la actualidad cuenta con más de un millón de miembros en todo el mundo y varios
millones de libros registrados en su base de datos.
Análisis
Para iniciar el proceso es preciso registrarse en la página de bookcrossing (http://

www.bookcrossing.com/). Una vez registrado, se accede a los códigos BCID, esto es,
el número de identificación de la obra que permite identificarla en la base de datos
del sistema. La persona que encuentra el libro habrá de notificar el hallazgo en la web
de bookcrossing, pidiéndosele que libere a su vez un nuevo libro o el que ha tomado
una vez terminado.
Si alguien decide liberar un libro vía bookcrossing, tendrá que registrarlo para conse-
guir un BCID (número de identificación de bookcrossing). Cada libro tiene su propio
BCID, no se puede utilizar el identificador de otro; además, cuenta con una nota de
liberación que permite hacer el seguimiento a través de la Web.
La liberación de un libro puede ser en la «jungla», es decir, el libro se libera en cual-

quier lugar, o «controlada», cuando el libro va dirigido a alguien conocido. El sis-
tema elegido ha de quedar registrado. Se elige una zona de liberación y una hora
76 • Santillana
Bo
aproximada. En muchos sitios existen zonas oficiales de bookcrossing, que se deno-
minan zonas de cruce o ZOBC, situadas habitualmente en lugares como las cafeterías,
restaurantes, paradas de autobús o de transporte público, parques, etc. Son zonas
frecuentadas que facilitan las acciones de intercambio. En las ZOBC puede haber
estanterías para liberar libros y facilitar su caza.
Existen varias maneras de intercambio de libros:

• Cambios. Un participante intercambia libros con otro miembro.
• Random Acts of BookCrossing Kindness (RABCKs). En este caso, un libro es enviado
a otro usuario de bookcrossing sin que haya de existir reciprocidad. Cuando alguien
envía un libro a un conocido, debe registrarlo como Controlled Release o Liberación
controlada para diferenciarlo de una liberación que se realiza en cualquier lugar.
• Bookrays (listas de intercambio) y Bookrings (círculos de intercambio). Existe la posi-
bilidad de que un grupo de personas se suscriba a un libro y el libro va pasando de
un participante a otro de la lista. En el caso del Bookrings, los libros vuelven a su
dueño original, y en el de Bookrays, no, sino que tiene la posibilidad de liberarlo o
de iniciar otra lista o círculo.
• Bookboxes (cajas de libros). Son cajas organizadas por temas, de tal manera que
cada lector pueda escoger los libros que le interesen, con la obligación de sustituir-
los por libros similares.
El movimiento de bookcrossing forma parte de la filosofía de intercambio que sub-

yace en el uso de las tecnologías de la información, Internet y, sobre todo, las redes
sociales. Su expansión ha llevado el movimiento a todos los países del mundo y ha
originado fenómenos originales, como el de StreetBook (http://streetbook.fr/crbst_1.
html), proyecto que pretende crear 500 obras originales de 400 páginas, realizadas
por artistas de diverso tipo para ser liberadas. En este caso, la filosofía de bookcros-
sing va más allá que la concepción inicial, pues no se trata de obras ya existentes, sino
creadas ex profeso para ser liberadas.
Otros sistemas similares a bookcrossing son BookRelay y BookMooch. A través del

primero, los miembros envían libros que han leído a otra persona que los ha pedido
y ellos piden otro libro que les gustaría leer. Como un relevo, los libros intercambian
propietarios a través del correo, pero no liberándolos. En el caso de BookMooch
(http://es.bookmooch.com/), que existe en muchos países del mundo, los usuarios
pueden intercambiar libros entre ellos o facilitar su envío a organizaciones solidarias.
Estos sistemas no han estado exentos de críticas. Jessica Adams, por ejemplo, man-
tiene que los libros estaban siendo «devaluados» por la web de bookcrossing por
bajar las ventas de los libros, y ocasionando pérdidas financieras a los autores a causa
de las ventas perdidas. Caroline Martin, por su parte, de Harper Press, llegó a com-
parar a bookcrossing con una especie de Napster del libro. Acusaciones infundadas,
pues lo que demuestran todos los estudios es que la existencia de préstamo y redes
de intercambio de libros estimulan las ventas y el conocimiento de los autores, y los
dotan de mayor visibilidad.

Bo
Con la llegada de los libros electrónicos, la posibilidad de articular sistemas como

bookcrossing pudiera parecer dificultada por las limitaciones de préstamo que
impone el DRM; sin embargo, se han desarrollado servicios similares, como
EbookFling.com. Se trata de una red social de clientes de libros electrónicos que
pueden prestar y pedir prestados libros electrónicos. El sistema facilita el préstamo
directo de los libros electrónicos entre los usuarios del Kindle y del Nook. Cada lector
puede acceder a millones de personas con las que compartir sus lecturas, más allá de
los amigos o conocidos. Además, el préstamo es gratuito. El prestatario puede leer
el libro durante 14 días en el dispositivo que lo ha descargado, al final de ese período
el libro desaparece del dispositivo del lector prestatario y se «autodevuelve» al dispo-
sitivo del que lo prestó, sea este un teléfono móvil, un ordenador o un Ipad de Apple.
La mecánica es sencilla: el dueño de un libro electrónico se registra en la página y ofrece

los libros que quiere prestar al resto de lectores. Cuando alguien toma prestado uno de los
libros electrónicos que el usuario ha puesto a disposición de los demás, gana un crédito,
que le va a permitir intercambiar un libro de otro usuario de eBook Fling. El prestamista
gana un crédito por cada cinco libros que prestan de su lista. El sistema es legal, pues sigue
las reglas de préstamo entre amigos establecidas por Amazon y Barnes & Noble.
Otras redes similares son booklending (http://booklending.com/faq.htm) y lendle

(http://lendle.me/?next=/account/).
Liberación controlada, intercambio de libros, promoción de la lectura.
Referencias
De Gaetani, C., 2008; Manual de bookcrossing en español (www.bookcrossing-

spain.org/docs/manualbookcrossing.pdf); Versteegh, A., 2009.
José Antonio Cordón y Raquel Gómez, USAL
78 • Santillana
Br
Brecha digital
Concepto
Se entiende por brecha digital las diferencias educativas, sociales y económicas entre
aquellos sectores de población con acceso a las tecnologías y aquellos que no lo tie-
nen. Hace referencia a las diferencias entre quienes tienen acceso y quienes no, entre
los que las saben utilizar y los que no, así como en la calidad del uso.
El concepto tiene su origen en el término inglés digital divide, que hacía referencia al
acceso a los ordenadores y su relación con las diferencias sociales de los distintos grupos.
De manera paulatina, el concepto se fue desarrollando y se amplió la perspectiva de estu-
dio para introducir preocupaciones relacionadas con las capacidades y habilidades nece-
sarias para utilizar las TIC y también con el uso de los recursos integrados en la tecnología.
De este modo, en 2001 la OCDE la definió como «el desfase o división entre individuos,
hogares, áreas económicas y geográficas con diferentes niveles socioeconómicos con rela-
ción tanto a sus oportunidades de acceso a las tecnologías de la información y la comuni-
cación, como al uso de Internet para una amplia variedad de actividades» (OCDE, 2001).
Análisis
Asociado al concepto de brecha digital hay un conjunto de términos que incluyen

otros matices que es importante considerar, como:
• Inclusión digital. Se refiere al «conjunto de políticas públicas relacionadas con la
construcción, administración, expansión, ofrecimiento de contenidos y desarrollo
de capacidades locales en las redes digitales públicas, alámbricas e inalámbricas,
en cada país y en la región entera. Incluye las garantías de privacidad y seguridad
ejercidas de manera equitativa para todos los ciudadanos» (Robinson, 2005).
• Participación social. Se refiere a toda actividad organizada, racional y consciente de una
unidad social delimitada territorialmente y estratificada de acuerdo con las actividades y
funciones que realizan sus miembros. La participación de la comunidad tiene por objeto
expresar iniciativas y necesidades propias, defender intereses y valores, alcanzar obje-
tivos económicos, sociales y políticos, e influir, directa e indirectamente, en la toma de
decisiones para mejorar la calidad de vida de sus integrantes (Agustín y Clavero, 2009).
Factores que influyen en la brecha digital
Nivel económico
Uso y
aprovechamiento
de las TIC Nivel educativo
(capacitación)
Brecha
digital
Acceso a la
tecnología Localización
(infraestructuras) geográfica
Edad

Br
La brecha digital está directamente relacionada con la capacidad de desarrollo

socioeconómico de la sociedad por cuanto la carencia de competencias tecnológicas
e informativas hipoteca el avance en innovación y crecimiento, tanto en los ámbitos
cultural y educativo como económico y social.
Los principales organismos internacionales, conscientes de estas premisas, han
desarrollado programas específicos para mitigarla, proponiendo acciones formati-
vas que incluyen un amplio elenco de intervenciones. Un ejemplo de ello lo cons-
tituye la Agenda Digital Europea, cuyo punto VI se refiere a la necesidad de alfa-
betización digital para favorecer la inclusión y la capacitación (http://ec.europa.eu/
digital-agenda/en/our-goals/pillar-vi-enhancing-digital-literacy-skills-and-inclusion).
Las acciones más significativas que se incluyen son:
• Acción 57: Dar prioridad a la alfabetización y las competencias digitales para el
Fondo Social Europeo.
• Acción 58: Establecer un marco para reconocer las competencias TIC.
• Acción 59: Dar prioridad a la alfabetización y las competencias digitales en las
«Nuevas cualificaciones para el empleo».
• Acción 60: Aumentar la participación de las mujeres en la fuerza de trabajo TIC.
• Acción 61: Educar a los consumidores sobre los nuevos medios.
• Acción 62: Desarrollo de indicadores de la Unión Europea en el ámbito de las com-
petencias digitales.
• Acción 63: Evaluar la accesibilidad en la legislación.
• Acción 64: Asegurar la accesibilidad de los sitios web del sector público.
• Acción 65: Ayudar a las personas con discapacidad para acceder a los contenidos.
• Acción 66: Los Estados miembros han de aplicar políticas de alfabetización digital.
• Acción 67: Los Estados miembros han de aplicar disposiciones en materia de dis-
capacidad.
• Acción 68: Los Estados miembros han de potenciar los sistemas de eLearning en las
políticas educativas nacionales.
En España, el Consejo de Ministros aprobó en 2013 la Agenda Digital como hoja de

ruta para cumplir los objetivos de la Agenda Digital para Europa entre 2015 y 2020.
La Agenda Digital para España cuenta con 106 líneas de actuación estructuradas
alrededor de seis objetivos:
• Fomentar el despliegue de redes ultrarrápidas.
• Desarrollar la economía digital.
• Mejorar la administración electrónica y los servicios públicos digitales.
• Reforzar la confianza en el ámbito digital.
• Impulsar la I+D+i en las industrias de futuro.
• Apoyar la inclusión digital y la formación de nuevos profesionales TIC.
80 • Santillana
Br
A su vez se han configurado nueve planes específicos:
• Plan de telecomunicaciones y redes ultrarrápidas para fomentar la inversión en nue-
vas redes de banda ancha.
• Plan de TIC en pymes y comercio electrónico para que el 40% de las pymes incor-
poren la factura electrónica.
• Plan integral para la industria de contenidos digitales con objeto de alcanzar un
incremento de un 20% en la facturación del sector en el período 2011-2015.
• Plan de Internacionalización de Empresas Tecnológicas para fomentar su presen-
cia internacional e incrementar en un 30% las exportaciones del sector TIC en el
período 2011-2015.
• Plan de Acción de Administración Electrónica de la AGE para maximizar la eficiencia
de la Administración mediante las TIC y el uso de los servicios de Administración
Electrónica en un 50%.
• Plan de Servicios Públicos Digitales para continuar impulsando la digitalización de la
Justicia, la Salud y la Educación Digital.
• Plan de confianza en el ámbito digital para generar sistemas de seguridad y con-
fianza para el usuario.
• Plan de desarrollo e innovación del sector TIC para aprovechar el Cloud Computing,
Smart Cities y Big Data.
• Plan de inclusión digital para conseguir que más del 75% de la población use Inter-
net con regularidad en 2015.
Alfabetización informacional, alfabetización tecnológica, inclusión digital, participa-

ción social.
Referencias
Agustín Lacruz, M. C. y Clavero Galofré, M., 2009; Cabero Almenara, J., 2004; Orga-
nisation for Economic Cooperation and Development, 2001; Robinson, S., 2005.

Bu
Buenas prácticas de lectura y escritura
Concepto
El sintagma buenas prácticas surge como calco léxico del inglés (best practices) que,
aunque traducido como «mejores prácticas» en sentido literal, en español general-
mente se emplea con el adjetivo en grado positivo. Se trata de un concepto de sen-
tido muy amplio que se concreta en el campo al que se atribuye: buenas prácticas en
educación, en administración, en gestión, etc.
Este concepto se aplica a todas aquellas acciones o iniciativas que se han demostrado
fehacientemente muy convenientes y eficaces, y con las que se han obtenido exce-
lentes resultados, ya que han mejorado o facilitado la competencia del individuo en
un ámbito concreto para alcanzar un objetivo específico. Por ello se muestran como
actuaciones modélicas que se deberían imitar. Una buena práctica es una propuesta
orientada a la mejora de la calidad de una competencia determinada.
Las buenas prácticas de lectura y escritura se corresponden con las actuaciones o

intervenciones de carácter socioeducativo y están relacionadas con todas aquellas
propuestas con las que se obtengan resultados ejemplares para el fomento de ambas
habilidades productivas y con las que los destinatarios adquieran un compromiso
personal con la lectura y la escritura.
Con mucha frecuencia, las buenas prácticas se vienen asociando a acciones inno-
vadoras (Abdoulaye, 2003; Brannan, Durose, John y Wolman, 2006; Chickering y
Gamson, 1987; De Pablos y González, 2007), aunque esta no es una condición obli-
gatoria, dado que existen buenas prácticas, procedimientos y estrategias tradiciona-
les que siguen ofreciendo una utilidad incuestionable y que se continúan empleando
a lo largo del tiempo.
Análisis
Las buenas prácticas en contextos funcionales de la lectura y la escritura

Toda buena práctica se compone de dos ejes:
• Por una parte, el que corresponde al creador de la práctica.
• Y, por otra, el que se refiere al destinatario de la propuesta, que es en definitiva el
que va a elaborar el producto o el resultado de la acción ejemplar.
Al creador le corresponde diseñar acciones de una calidad tal que se lleguen a con-
siderar referentes; mientras que el destinatario, apoyado en las estrategias y en los
recursos que el creador le facilite, conseguirá mejorar sus competencias de lectura
y escritura. Por ello, las buenas prácticas representan un esfuerzo de trabajo tanto
para sus promotores creadores como para los destinatarios que habrán de desarrollar
esa acción. Las buenas prácticas no se han de aplicar exclusivamente a un receptor
infantil o juvenil. Los adultos representan un sector que en la actualidad demanda
una mejora de sus competencias de lectura y de escritura, y se han convertido en un
público para el que se han de crear acciones específicas para su perfil.
82 • Santillana
Bu
Enfoque etnográfico
En el paradigma de la lectura como práctica social («Nuevos estudios de literaci-
dad»), las prácticas se entienden no solo como prácticas eficientes, sino como otras
prácticas de referencias que, tomadas de otros contextos, puedan ser extrapoladas
por el educador o emprendedor. Los eventos letrados diseñados por emprendedores
parten de una observación del entorno (alfabetización situada), pero deben inspi-
rarse en todo tipo de referencias, conforme a la máxima «piensa en global, actúa en
local». Esta máxima es falaz si no se matiza que la raíz del conocimiento no solo es
global, sino precisamente, tal como recomienda la Unesco, debe partir del conoci-
miento profundo de los entornos de proximidad, esto es, se debe aplicar un enfoque
corográfico, del área o espacio compartido donde se pretende intervenir, ya sea un
colegio, un barrio, una localidad o una zona más amplia. La globalidad se asegura
cuando ese conocimiento lo cotejamos con las buenas prácticas procedentes de cual-
quier parte o cultura.
Las buenas prácticas de lectura y escritura se han de fomentar en el entorno educa-

tivo y en el familiar y social del individuo, dependiendo del perfil del destinatario. Si
se trata de niños y jóvenes, las buenas prácticas deben estar integradas en el currículo
escolar y se han de relacionar con las diferentes competencias básicas correspondien-
tes a los distintos niveles educativos. Además, resultará imprescindible para ello impli-
car a toda la comunidad educativa. En el caso de los adultos, las acciones ejemplares
se han de vincular al ámbito del ocio y de las aficiones de los destinatarios, de manera
que se cree la empatía necesaria para alcanzar los objetivos.
En la actualidad se están llevando a cabo muchas buenas prácticas en el ámbito de la

lectura y la escritura. Algunas parten del propio Ministerio de Educación de España,
La ayuda del abuelo o del hermano mayor

en la iniciación y el aprendizaje de la lectura
siempre será una buena práctica.

Bu
como la llamada «Buena práctica Leer.es», perteneciente al Centro Virtual Leer.es,
que tiene como objetivo distinguir las propuestas didácticas encaminadas a alcanzar
un desarrollo óptimo de la competencia lectora que utilicen la Red para su difusión.
Prácticas emergentes de lectura

Las buenas prácticas en lectura y escritura van unidas en los últimos tiempos al uso
de las TIC, de los entornos virtuales (bibliotecas, webs, etc.) y de las redes sociales,
de la Web 2.0, de los blogs; al trabajo colaborativo; a la creación de comunidades de
aprendizaje; a las estrategias de creación colectiva; al intercambio de experiencias;
a la agrupación de individuos para desarrollar acciones comunes en este entorno
concreto, etc. En particular, narrativa hipertextual, poesía cinética, ficción interactiva,
historias generadas por programas informáticos, performances literarias, escritura
amateur fan fiction, novelas en forma de correos electrónicos, mensajes SMS, blogs,
etc., son ejemplos de prácticas emergentes de lectura y de escritura digital, que se
corresponden con un mundo radicalmente distinto a la cultura heredada del siglo
xx. No es solo la sensación de que la cultura impresa haya perdido terreno entre los
jóvenes a favor de la cultura mediática y digital, es que han cambiado ciertos roles y
percepciones básicas (véanse sensorium, transmedia, etc.).
Buenas prácticas, eventos letrados, multialfabetización.
Referencias
Abdoulaye, A., 2003; Brannan, T., Durose, C., John, P. y Wolman, H., 2006; Chicke-
ring, A. y Gamson, F., 1987; De Pablos, J. y González, T., 2007.
Sara Robles, UMA
84 • Santillana
Ca
Canon
Concepto
El término canon proviene del griego kanón (‘regla’, ‘modelo’) y, según las acep-
ciones más generales que recoge el Diccionario de la Real Academia, la palabra
canon es empleada como sinónimo de regla o precepto, catálogo o lista y modelo
de características perfectas. Estas tres definiciones colocan al canon en el centro del
concepto mismo de literatura y hacen que mantenga fuertes implicaciones con la
mayor parte de los conceptos asociados a cultura: autoridad, gusto, estética, tradi-
ción, arquetipo, cultura popular, historiografía o género literario, por poner algunos
de los ejemplos fundamentales que dan idea del enorme alcance que el canon tiene
en el sistema literario. Dada su vasta influencia, es de esperar que existan fuertes y
contradictorias controversias en torno al concepto que nos ocupa.
Más específicamente, el canon literario consiste en un conjunto de obras literarias

que sirven como modelo estético en una cultura determinada, pero también se
denomina canon al conjunto de normas que rigen la elaboración y recepción de
un producto cultural. Es decir, el canon literario es tanto «el repertorio de modelos
obligatorios de producción, como un almacén de valores inmortales» (Even-Zohar,
1999: 32).
La historia literaria se ha fundamentado tradicionalmente en una correlación entre

espacio geográfico y literatura nacional. Esta identificación entre literatura y realidad
geopolítica ha promovido un canon literario asociado a la nación, que ha resultado
muy problemático para analizar correctamente determinadas realidades literarias.
No nos parece acertado afirmar que es «evidente la ausencia de reflexiones siste-
máticas en torno a la noción de canon» (Castañeda, 2009). Las teorías sistémicas
(Even-Zohar, Bourdieu, Lotman, Schmidt, entre otros), recogiendo nociones y plan-
teamientos perfilados ya en algunos de los formalistas rusos, han desarrollado con
mucha coherencia y profundidad las relaciones que median entre canon e historia
literaria. Pozuelo Yvancos, en esta misma línea, hace notar cómo la teoría del canon
debería dejar paso a la teoría de los cánones, puesto que el canon está condicio-
nado por el momento sociohistórico que lo produce.
Análisis
El canon literario no es un conjunto estático o cerrado de obras, sino un sistema

flexible, compuesto por un núcleo de obras que podríamos denominar inalterable
y una periferia que, como afirma Even-Zohar, está presionando desde los márgenes
para desplazar a las obras canonizadas. Pero la inclusión de una obra en este canon,
su canonización, está sometida a múltiples avatares. Dejando a un lado, por ahora,
la controvertida categoría de calidad estética, una obra es canonizada una vez supe-
rados escollos extraliterarios que podrían truncar la cadena de transmisión necesaria
para que el texto sea conocido, conservado y difundido. La transmisión oral, la cen-
sura, la destrucción de manuscritos, el éxito en las traducciones, etc., determinarán la
suerte de un texto determinado. Una de las piedras angulares del canon occidental,
la obra de Aristóteles, sería impensable sin la tradición que la hizo llegar a Averroes,

Ca
sin los comentarios «erróneos» que Averroes hizo sobre las traducciones del griego
al árabe que él manejaba y que sirvieron como modelo para todas las lecturas que
siguieron a su obra. Es decir, una de las obras clave para la conformación del ima-
ginario europeo, la obra canónica por excelencia, alcanzó este estatus de manera
indirecta. Los procesos de conformación del canon son una continuidad de transduc-
ciones que moldean perpetuamente el texto literario.
Para ilustrar la relación existente entre repertorio y canon resulta muy adecuado el
caso de los géneros literarios. A la división tripartita que realizó de los géneros litera-
rios M. L. Pratt: productivos (de amplio rendimiento en una cultura, como la novela),
no productivos (aún leídos e identificados, pero de escasa o nula producción, como
podría ser la égloga) y muertos (aquellos cuyo conocimiento y lectura están reser-
vados a especialistas (quizá sirva como ejemplo la lectura epigramática), Iris Cochón
y Antonio Gil le suman la categoría elaborada por Williams en 1977 de «géneros
emergentes». Esta emergencia implica su no pertenencia, al menos por el momento
o de forma decidida, al canon dominante. Sin embargo, la productividad de estos
géneros, como en el caso de los libros de autoayuda, puede ser «extraordinariamente
dinámica» (Cochón y Gil, 2004: 284).
Del mismo modo, géneros que fueron emergentes pueden entrar progresivamente
en el canon, a través, entre otros mecanismos, de las antologías y la crítica literaria.
Un caso paradigmático de este proceso lo constituye el microrrelato, que desde la
famosa inauguración crítica a través del texto celebérrimo de Monterroso cuenta con
múltiples antologías, publicaciones en revistas y periódicos, y premios radiofónicos al
mejor microrrelato, con significativas cantidades para el ganador.
El canon se hace visible a través de las antologías, las guías docentes universitarias,
pero también a través de los premios literarios, las inauguraciones de centros cul-
turales u otras actividades y galardones con que la institución sanciona qué valores
culturales y estéticos la representan mejor. El análisis de las obras y los autores cano-
nizados a partir de estos mecanismos evidencia oscurecimientos y exaltaciones de
modelos literarios determinados.
La complejidad de los mecanismos que rigen el sistema literario, junto con la hetero-
geneidad de los procesos que determinan la canonización, propició la famosa con-
troversia cerrada o perpetuada, según se mire, por la polémica obra de Harold Bloom
titulada muy significativamente The Western Canon: The Books and School of the
Ages. En este estudio, Harold Bloom realiza una propuesta del canon basándose en
criterios exclusivamente literarios. Es, de alguna manera, obviar la complejidad del
fenómeno cultural y cerrar las puertas al diálogo teórico que viene desarrollándose a
partir del formalismo ruso en Europa y Estados Unidos desde principios del siglo xx.
Los criterios estéticos para determinar la calidad artística de una obra están histó-
rica e ideológicamente determinados. Menéndez Pelayo rechazaba cualquier tipo de
calidad estética en La lozana andaluza y, por lo tanto, su posibilidad de inclusión en
el canon, con criterios válidos en su momento (el libro no tenía, según él, la media-
ción necesaria que convierte la realidad en literatura y estaba vertido directamente
de la vida misma); pero los apelativos con que lo describe («libro inmundo y feo»)
evidencian la confluencia de prejuicios ideológicos que no pueden estar separados
de las consideraciones estéticas más que parcialmente. Parte de la labor del crítico es
86 • Santillana
Ca
saber reconocer también esos prejuicios, no siempre negativos, tan estudiados por
la imagología.
En la postura contraria a la de Harold Bloom, tenemos los cuestionamientos sobre

la idoneidad del canon literario. Esta postura está presente en distintos momentos
históricos y desde diferentes perspectivas, pero toma una fuerza decisiva en los
años sesenta del siglo xx en Estados Unidos con la entrada de alumnos afroameri-
canos en las universidades estadounidenses. La irrupción del «multiculturalismo»,
quizá solo aparente, en las instituciones de enseñanza superior desveló un canon
literario occidental que excluía sistemáticamente a una parte de la población ame-
ricana.
A partir de los años noventa del siglo xx, las reacciones contra el canon vigente,
básicamente propuesto por T. S. Elliot, propiciaron la proliferación de cánones
alternativos en forma de seminarios, antologías, etc. Según Sultana Wahnón, estas
escuelas, vinculadas a los cultural studies, se caracterizan por una «tendencia a
considerar toda teoría y toda interpretación como una expresión de intereses con-
cretos (de clase, género, etnia, etc.), sin margen, pues, para una mínima objetividad
teórico-crítica» (Wahnón, 2009: 13). En este caso, los planteamientos de crítica y
propuesta de cánones alternativos se basaban en cuestiones principalmente extra-
literarias.
No parece, pues, que el debate teórico en torno al canon se dirima ahora entre
ninguno de estos dos extremos. Las teorías sistémicas, con un complejo desarrollo
teórico del concepto de canon, de repertorio o de sistema cultural, ofrecen las he-
rramientas necesarias para la aproximación crítica a los múltiples procesos implicados
en la canonización (y descanonización) de las obras literarias.
Muchas de las obras que se guardan en las grandes bibliotecas, como esta de la Universidad
de Salamanca, han formado parte del canon literario consagrado en algún momento de la
historia, aunque hoy se discuta su idoneidad para esa adscripción.

Ca
El tema del canon es crucial para cualquier reflexión en torno a un sistema cultural. El
cuestionamiento y la reelaboración del corpus literario es una labor capital en la acti-
vidad docente a cualquier nivel, pero especialmente en aquellos niveles en los que los
alumnos aún no poseen las herramientas críticas necesarias para ofrecer alternativas
a las dudas que les susciten los modelos. Cuando se ofrece un corpus, nunca puede
perderse de vista que, acompañando al conocimiento más estrictamente teórico, o
al puro placer de la lectura, se está vertiendo un modelo de sociedad. Cultura, mer-
cado, literatura y poder confluyen ejemplarmente en el canon literario.
Universo Literario
Creación y
producción
Creadores
Campo Productores Campo
psíquico Artesanos económico
Estudio e Distribución y
Gestores
investigación comercialización
Traductores
Estudios de
Editoriales
literatura
Libretistas Medios de
Intradisciplinariedad
Publicistas comunicación
Interdisciplinariedad
Crítica Programadores Publicidad
Transdisciplinariedad
Comunicadores
Campo Mercado Campo
académico- social -
intelectual Institución cultural
educativa «Textos», Productos, Librería
Contenidos, Recursos
Personal patrimoniales y/o
Fenómenos literarios Turismo Literario
Gusto, Deleite, Docente
Deseo, Satisfacción, Terapia
Contemplación Curación Asociaciones
Agentes Culturales Fomento y
Entretenimiento y grupos promoción
Esparcimiento Gobierno
Campo Estado
y bienestar Academias e
Archivos Campo
artístico- institutos
recreativo espacial -
Entidades de
Clubes y temporal
preservación y
salones
conservación
literarios
Bibliotecas
Casas literarias
Museos
Campo
Tradición y político Preservación y/o
posicionamiento conservación
Gráfico tomado de http://www.monografias.com/trabajos66/universo-literario-siglo-xxi/universo-literario-siglo-xxi2.shtml
Arquetipo, historiografía, estética, sistema literario.
Referencias
Bourdieu, P., 2000; Casas, A., 2003; Cochón, I. y Gil, A., 2004; Ďurišin, D., 1984;
Eagleton, T., 2006; Even-Zohar, I., 1996, 1999 y 2008; Giroux, H., 2001; Guillén, C.,
2005; Moyano, M., 2004; Pozuelo Yvancos, J. M., 2000; Said, E., 2004; Torres Feijó,
E., 2004; Valdés, M. J., 1995; Wahnón, S., 2009; Zubieta, A. M. et al., 2000.
88 • Santillana
Ca
Cartografías lectoras
Concepto
Cartografías lectoras designa un conjunto de mapas en los que se localizan aquellos

puntos en los que se produce un evento relacionado con la lectura, pero, más allá
de esa localización puramente geográfica de lugares concretos, se sigue el concepto de
corografía, es decir, entender el espacio no como mero topos, sino como un lugar
de experiencias compartidas, de comunidad cultural, etc. Para la realización de los
mapas se utiliza un programa específico que permite acceder a través de Internet a toda
la información registrada en los mapas, por medio de una metodología colaborativa.
En 2006 se presenta un proyecto creado en colaboración entre Google, LitCam y

el Institute for Lifelong Learning de la Unesco, en el que se proporcionan «mapas
de alfabetización» con información de asociaciones, instituciones, etc., que ofre-
cen materiales diversos para el fomento de la lectura y la educación. En 2007, el
SESC (Servicio Social do Comércio) del área de Consolaçäo en Säo Paulo promueve
«mapear» todo tipo de actuaciones literarias que se producen en la ciudad: barrios,
calles, plazas, todas las relaciones entre las diversas comunidades y la literatura, que
se registrarían en una «Cartografía web literaria». En 2008 se crea un proyecto en el
que se realizan mapas participativos donde se combinan los recursos de los mapas
de Google maps con la información de Wikipedia, pero restringiéndolo a un espacio
muy local, Wikimaps. También en 2008, el proyecto europeo Youmap se centra en la
etnografía y trata de implicar a los jóvenes en una cartografía cultural de sus entornos
más cercanos. En 2009-2010, la Asociación Española de Lectura y Escritura (AELE)
promueve la realización de una Cartografía Lectora para recoger los datos sobre
«los referentes en lectura y escritura a nivel local, y establecer mecanismos de parti-
cipación en los mismos», realizándose la cartografía de la ciudad de Badajoz. Desde
2010 se lleva a cabo un proyecto que abarca a todas las universidades públicas de
Andalucía: cartografías lectoras de las universidades públicas andaluzas (dentro del
Proyecto Atalaya), en el que se desarrolla una investigación promovida en 2009 por
la Red Internacional de Universidades Lectoras. En este caso, la corografía se ajusta a
cada una de las universidades y el entorno urbano sobre el que interactúa la misma
universidad como institución o los miembros de ella a distintos niveles.
Análisis
Fruto también de un trabajo colaborativo, las cartografías lectoras se ven ahora como
una herramienta más valiosa: incorporan distintos buscadores que discriminan los
elementos por grandes categorías (colores) o por elementos muy concretos (iconos).
Ambas búsquedas pueden combinarse, o bien cabe acudir a un listado ordenado
alfabéticamente de todos los elementos recogidos en la cartografía. Los mapas atrac-
tivos, con un formato muy familiar para los usuarios de Internet, aseguran que esta
herramienta puede ser de acceso universal a todos aquellos interesados en cualquier
aspecto relacionado con la lectura y la escritura.
Se pretende cubrir el espectro de los datos recogidos, en el que se trata de mos-

trar, además de los elementos fácilmente reconocibles, aquellos que implican nuevos

Ca
alfabetismos; las investigaciones sobre lectura y los grupos que las llevan a cabo; las
prácticas no académicas… y, sobre todo, intenta no presentar los elementos como
islados y estáticos, sino mostrar las relaciones que hay entre unos y otros, así
como aportar enlaces que permitan un rastreo que complete la información concisa
de la entrada que aparece al pulsar en los iconos del mapa; entrada que, por lo
general, muestra una sucinta información en forma de texto, ilustrada con alguna
fotografía, vídeo y enlace hacia una página web específica. Se trata, en definitiva, de
hacer visible lo invisible y que sea compartido por todos aquellos que participan en el
mismo espacio pero, también de manera universal, por todos los que puedan estar
interesados en conocer e intercambiar información sobre la lectura y la escritura.
El fácil acceso a los datos y la variedad, riqueza y novedad de estos proporcionan

claves para la mejora de la docencia, orientan en actividades de promoción de la
lectura y extensión universitaria, facilitan el flujo de conocimientos entre grupos de
investigación, jóvenes con las mismas inquietudes: prácticas de lectura 2.0, cursos,
presentaciones, bibliocafés, etc. Además, facilitan información de interés para con-
sejerías de juventud, centros educativos, ONG…, así como para empresas privadas:
editoriales, librerías, empresas de ocio y formación.
Cartografía de eventos letrados, cartografías de lectura, mapas de alfabetización.
Referencias
Campos F.-Fígares, M. y Martos, E. (coords.), 2013; Martos García, A., 2010; http://
readperiodicals.com/201001/2180982081.html; http://portal.unesco.org/en/ev.php-
URL_ID=34960&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html; http://www.sescsp.
org.br/sesc/revistas/subindex.cfm?Paramend=1&IDCategoria=5684; http://www.goo-
gle.com/literacy/; http://www.youmap.eu/; http://www.wikimap.es/; cartac.gnoxys.net/
-cartografiaslectoras.com
Mar Campos Fernández-Fígares, UAL
90 • Santillana
Ce
Centros de documentación en lectura y escritura
Concepto
En la actualidad, en el campo de las prácticas y usos de la lectura, son posiblemente

varios cientos las revistas vinculadas a la temática. Si además estamos hablando
–como es el caso– de unos contenidos tangenciales a múltiples áreas de conoci-
miento, podríamos calcular una producción bibliográfica anual de miles de referen-
cias, incluyendo artículos de revistas, monografías, informes y otros documentos. Y
eso siendo demasiado estrictos.
Ante la magnitud de estas cifras, resulta imprescindible la existencia de una disciplina

científica intermedia que haga llegar al usuario final exclusivamente la información
que le concierne. En este caso, sería la documentación, y más concretamente una
documentación especializada, que se orientaría a hacer llegar a los usuarios la infor-
mación que demandan.
En lo concerniente al ámbito del fenómeno lector, y dado su claro perfil globalizador

y heterogéneo, donde es complicado poner límite a la temática, se hacen necesarios,
al menos, dos elementos:
• Por un lado, una metodología de trabajo, que venimos denominando desde nues-
tra área de conocimiento como proceso documental. Naturalmente, para su desa-
rrollo seguiremos unas técnicas concretas y específicas, que tienen como objeto la
función informativa.
• Por otro, un lugar donde podamos poner en práctica la metodología diseñada y
realizar las consiguientes operaciones. Se trata del centro de documentación, que
no necesariamente debe tener una entidad física, sino que también puede ser de
carácter virtual.
En este sentido, para que sea factible la investigación o la estricta información en

los múltiples contextos que supone el fenómeno lector y escritor, resultan impres-
cindibles, al decir, por ejemplo de Félix del Valle Gastaminza y otros teóricos, tres
componentes:
• Por un lado, poder obtener de manera pertinente aquellos documentos vinculados
a la temática. Nos referimos tanto a los documentos primarios como a los secun-
darios.
• En segundo lugar, tratar documentalmente la información concerniente a la temá-
tica. Para ello se deberán efectuar lo que se denomina análisis formales y de con-
tenido.
• Por último, disponer de un servicio de referencia y orientación especializado en la
temática.
Para ello se han constituido centros de documentación especializados en lectura y

escritura, orientados a recoger, ordenar, clasificar y proporcionar a los usuarios toda
la información disponible sobre esta temática, que se encuentra desperdigada en
documentos de todo tipo y procedentes de multitud de fuentes, ya sea de carácter
físico o virtual.

Ce
Por tanto, estos centros especializados son creados con el propósito de recopilar
datos y producir información sobre lectura y escritura, poniéndola al alcance de ins-
tituciones, universidades, gremios y asociaciones empresariales. Además, con esta
información especializada de manera organizada y actualizada, brindan apoyo a
todas las actividades de investigación y postgrado de diversas instituciones, propor-
cionando la difusión y uso de la información para incrementar el conocimiento y el
desarrollo investigadores.
Respecto a los antecedentes históricos, nos encontramos con la existencia de un Cen-

tro de Documentación del Libro, la Lectura y las Letras Españolas (http://www.mcu.
es/libro/MC/ObservatorioLect/CDL.html), dependiente de la Subdirección General de
Promoción del Libro, la Lectura y las Letras Españolas, creado en 1998 para cubrir
las necesidades de información de la Subdirección General y de los otros ámbitos del
sector del libro. Este organismo selecciona, trata, almacena y difunde información
especializada en tres grandes áreas: industria editorial, promoción y hábitos de lec-
tura, autores literarios españoles vivos. Asimismo, realiza estudios, análisis e informes
sobre aspectos relevantes relacionados con las materias anteriormente expuestas;
e incorpora el Archivo Histórico del Instituto Nacional del Libro Español (INLE), des-
aparecido en 1986, a su fondo documental. El Centro de Documentación permite
obtener información y hacer consultas, y realiza estudios sobre el sector del libro,
además reúne el Fondo Bibliográfico del Centro de Documentación del Libro, la Lec-
tura y las Letras.
Igualmente, la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, institución española dedicada

a la promoción del libro y de la lectura, cuenta con un Centro Internacional del Libro
Infantil y Juvenil, situado en Salamanca (http://cilij.fundaciongsr.com).
Análisis
De acuerdo con su naturaleza y con los objetivos con los que ha sido concebido,
un centro de documentación sobre lectura y escritura constituye un repositorio de
contenidos relativos a la lectura procedente de múltiples fuentes, lo que supone un
recurso de inestimable valor relativo a la información e investigación para cualquier
interesado en la materia, que dispondría de un instrumento rápido, eficaz y de acceso
mucho más fácil como ayuda a la investigación.
Además, un centro de estas características cumple otras importantes funciones,

como coordinador de publicaciones, contribuciones a congresos, elementos de lite-
ratura gris y eventos relacionados con la lectura y la escritura; así como la mediación
entre diversas instituciones que trabajan esta temática, como entidades privadas, las
ramas culturales de la administración y las universidades.
Para su correcto funcionamiento, un centro de documentación para el estudio de la

lectura y la escritura debe cumplir las siguientes funciones, según F. del Valle, J. López
Yepes y otros:
• En primer lugar, las funciones de entrada, acopio de los documentos que interesen
al centro. Las operaciones básicas son la selección, la adquisición y el registro de
documentos.
92 • Santillana
Ce
• En segundo lugar, funciones de tratamiento de la documentación, procedimientos
que permiten representar el contenido de los documentos con el objeto de refe-
renciar la información contenida, para que pueda ser recuperada en consulta y
difundida posteriormente.
• En tercer lugar, funciones de salida. Se trata de la elaboración de productos docu-
mentales adaptados a las demandas de los usuarios.
• Y, por último, funciones de sustento con objeto de mantener y supervisar lo reali-
zado. Incluye funciones administrativas, de gestión, de obtención de recursos, de
evaluación, etc.
LAS FUNCIONES DOCUMENTALES. VIVAS Y F. DEL VALLE
SELECCIÓN
ADQUISICIÓN
Catalogación, resumen
Análisis documental
analítico e indización
Depósito de Ficheros
documentos
DIFUSIÓN automatizados
Orientación, elaboración
y productos documentales
USUARIOS
Para la creación de un centro de documentación de estas características, se debe

diseñar un plan de trabajo, cuya estructura puede ser la siguiente:
• En primer lugar, definición del proyecto e identificación y análisis de la situación.
Tiene por objeto delimitar el proyecto y analizar las necesidades que determinan la
planificación de un centro de documentación para los estudios de lectura y escri-
tura.
• La segunda fase, la del diseño propiamente dicho, se estructura en dos grandes
secuencias: por un lado, el establecimiento de fronteras que delimiten el desarrollo;
por otro, la organización y estructura del mismo.
• La implantación del proyecto se segmenta igualmente en dos secuencias: por un
lado, la contratación, instrucción y difusión del proyecto; por otro, la organización
y desarrollo técnico del centro. En lo concerniente a la organización, habría que
recopilar las áreas de interés que han de ser documentadas, confeccionar un registro
de necesidades de los potenciales usuarios, asignar tareas al personal y conformar el
trabajo en secuencias. En segundo lugar, se acometería la parte esencial, el desarro-
llo técnico o tratamiento de la documentación, esto es, una serie de operaciones por
las cuales pasa el documento y que en conjunto constituyen lo que se viene denomi-

Ce
nando cadena documental. Todo con objeto de que la información pueda ofrecerse
desde el centro de diferentes formas: bajo petición del usuario que llega al centro
con una consulta especializada; por propia iniciativa del centro, mediante préstamo
o consulta en sala de la documentación primaria, o mediante difusión de los produc-
tos secundarios; o por medio de la denominada difusión selectiva de la información,
por la cual se hace llegar a cada usuario los resultados de su perfil de búsqueda
concreta, esto es, solo los documentos que se refieren a su tema de interés.
• Por último, se concluye con la revisión y control de rendimiento. Lógicamente, se
intentará poner remedio a las deficiencias detectadas, modificando, corrigiendo o
sustituyendo las normas establecidas.
FASES PARA LA PLANIFICACIÓN de un

CENTRO DE DOCUMENTACIÓN PARA EL ESTUDIO DE LA LECTURA
FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 4 FASE 5
DEFINICIÓN, DISEÑO Y EXPLICACIÓN IMPLANTACIÓN REVISIÓN Y

IDENTIFICACIÓN REALIZACIÓN Y AUTORIZACIÓN DEL PROYECTO CONTROL DEL
Y ANÁLISIS DE LA DEL PLAN DE DEL DISEÑO RENDIMIENTO
SITUACIÓN ACTUACIÓN
Aparte de los anteriormente mencionados, otro ejemplo de centro de documen-

tación especializado en la temática es el Centro de Documentación de Estudios de
Lectura y Escritura (CDELE) de la Red de Universidades Lectoras, que utiliza técnicas
documentales como procesado de información, catalogación, indización, resúme-
nes, etc., para tratar la información sobre lectura, escritura y diversas prácticas de
cultura escrita generada por las universidades, y crear un recurso informativo
de utilidad para la docencia y la investigación.
Este organismo se dedica al estudio e investigación de la lectura, la escritura y las

diversas prácticas de cultura escrita dentro del contexto universitario, particularmente
dentro del marco de la Red de Universidades Lectoras, un organismo internacional
formado por diversas universidades de Europa y América encaminado a promocionar
la lectura y la escritura en la universidad. Por tanto, y a diferencia de los ya citados,
este centro aúna la información sobre prácticas de lectura y escritura y el contexto de
investigación y academicismo propio del marco universitario.
Físicamente, se encuentra ubicado en la Universidad de Extremadura como sede

central, pero virtualmente ofrece asistencia y servicios de información a todos los
miembros de la Red, tanto en España como en el resto de países del mundo. Las
actividades que se vienen gestionando en dicho centro son las siguientes:
• Confección de una biblioteca digital vinculada a la temática, con títulos y autores
fácilmente localizables mediante descriptores semánticamente organizados.
94 • Santillana
Ce
• Agenda de eventos relacionados con la lectura y la escritura.
• Motor de búsqueda que incluye una guía de recursos en lectura y escritura, (perso-
nas, eventos, materiales, proyectos, etc.).
• Observatorio para la evaluación de eventos culturales relacionados con la lectura
y escritura.
• Mantenimiento y actualización de la página web del centro, ofertando informa-
ción relacionada con lectura y escritura, que incluye quién es quién en la temática;
repositorio de artículos científicos sobre lectura y escritura, y base de datos en línea
similar a Dialnet, pero especializada en los temas afines.
• Difusión selectiva de la información.
• Proyecto de servicio de alertas de convocatorias competitivas.
• Coordinación de cursos y títulos propios vinculados a la temática en el marco de la
Universidad de Extremadura, así como proyectos y colaboraciones institucionales.
Ambiente letrado, salas de lectura, bibliotecas, hub.
Referencias
García Orozco, J., Vivas Moreno, A., Martos García, A. y Martos Núñez, E., 2011;
Martos Núñez, E. y Vivas Moreno, A. (coords.), 2010; Vivas Moreno, A. y Martos
García, A., 2009, 2010 a, 2010 b, 2010 c, 2011 a, 2011 b; Vivas Moreno, A., García
Orozco, J. y Martos García, A., 2011.
Agustín Vivas Moreno, UEX

Ci
Ciberliteratura
Concepto
Ciberliteratura es un término utilizado para hacer referencia a la creación literaria

realizada para un entorno virtual. Es equivalente a los términos electronic literature y
digital literature, notablemente más utilizados en el mundo anglosajón. La literatura
electrónica o ciberliteratura comprende un conjunto de manifestaciones que, con la
finalidad estética propia de esta forma artística, constituyen una nueva manera de
entender lo literario a partir de las posibilidades tecnológicas abiertas por el desa
rrollo del entorno digital. Una de sus características esenciales es la imposibilidad de
acceso a las mismas fuera de dicho entorno, por lo que no debe ser confundida con la
literatura digitalizada, entendiendo por esta última la que resulta de la reproducción
digital de textos ya existentes en formato papel o creaciones que, aunque no estén
precedidas por su publicación en papel, responden a las mismas características de
aquellas y pueden ser leídas como tales.
La ciberliteratura no puede ser reproducida de forma impresa, pues se trata de tex-

tos en movimiento o dinámicos, que requieren generalmente, en mayor o menor
grado, la interactividad del lector. A esta interactividad se une el entorno multimedia
e hipertextual, característico de dichas obras. Ciber es una expresión sincopada del
inglés cybernetics (cibernética) y comprende, según el Diccionario de la Real Acade-
mia Española, lo perteneciente o relativo a la realidad virtual. Por su parte, el ciberes-
pacio se define como el ámbito artificial creado por medios informáticos.
Análisis
El auge de las nuevas tecnologías y el uso generalizado de Internet han propor-

cionado un nuevo espacio en el que constantemente se generan nuevos formatos
que son utilizados por miles de usuarios con diversos fines. Nunca ajeno y siempre
sensible a los cambios sociales, el ámbito de lo literario ha experimentado también
las transformaciones generadas por esta nueva forma de comunicación. Internet se
ha convertido en un espacio versátil para creadores, lectores y editores, en el que la
literatura ha tomado derroteros diversos. Actualmente es posible encontrar en la Red
una extensa relación de revistas, foros literarios, editoriales, colecciones, páginas de
y sobre autores, portales, proyectos de investigación literarios, bases de datos, recur-
sos, bibliotecas virtuales, que ponen de manifiesto el potencial de este medio para
difundir, informar, recopilar, promocionar, publicitar o divulgar cualquier aspecto que
tenga que ver con la literatura en sus distintas vertientes.
En este contexto, tampoco la creación literaria ha permanecido al margen, dando

lugar a la ciberliteratura, literatura digital o literatura electrónica, cuya finalidad e
intencionalidad es diferente a la de la literatura digitalizada. La literatura digital –que
no digitalizada– constituye en la actualidad un espacio creativo que ha generado
nuevas formas de textualidad (Chico Rico, 2009), que implican un comportamiento
específico de creadores y lectores, aunque no debemos obviar que, como ocurre con
los fanfics, la blognovela o las redes sociales, el medio digital en general ya venía
potenciando que lectores y escritores explorasen nuevos posicionamientos que impri-
96 • Santillana
Ci
men actualmente un carácter diferente a las relaciones tradicionalmente establecidas
en la comunicación literaria. Pero de forma complementaria, la ciberliteratura va más
allá y no solo supone nuevos posicionamientos, sino que transforma profundamente
la habitual relación lector-autor y la forma de concebir los procesos de escritura y lec-
tura literarias (Morales Sánchez, 2011). Con respecto al primero de ellos, no podemos
eludir el hecho de que los múltiples códigos utilizados en la creación tienen como
resultado una coautoría o autoría colectiva (programadores, diseñadores gráficos,
escritores), dando lugar a un espacio de creación múltiple que puede llegar a contem-
plar la participación del lector en dicho proceso, circunstancia que origina asimismo
la formulación del concepto de «escrilector». En la misma línea, el proceso de lectura
también se ve influido por esta posibilidad de interactuación –aunque no se da en
todas las obras en el mismo grado–, a la que ha de sumarse la utilización por parte
del lector de distintas estrategias lectoras para acceder al texto (Borrás, 2008: 29).
Por otra parte, el resultado de este proceso creativo es un entramado textual com-
plejo, que puede albergar distintos niveles e itinerarios combinando imagen, sonido,
palabra con múltiples efectos. En este sentido, Espen Aarseth llama la atención sobre
el hecho de cómo el usuario «puede perderse y descubrir caminos secretos en los
textos, no metafóricamente, sino mediante las estructuras topológicas de la maqui-
naria textual» (2004: 121), en una nueva intertextualidad que ahora está explícita y
visible a través de enlaces. Todo ello hace que uno de los rasgos más significativos
de la ciberliteratura sea la ruptura de la linealidad tradicional utilizando la posibilidad
que le ofrece su estructura hipertextual.
Las estructuras textuales pueden adquirir formas diversas y plantear distintos grados
de intervención –evitamos interacción, porque ello implicaría una dinámica de emi-
sión y recepción, no siendo exacto que siempre se dé reciprocidad en el proceso–,
incluso obras que combinan varias de estas posibilidades en el mismo texto. Entre
ellas podríamos destacar: obras con distintos itinerarios posibles, a veces planteados
en número aparentemente infinito; rutas de lectura imposibles de repetir o itinerarios
que no permiten el retroceso; textos que solo son visualizables cuando el lector rea-
liza acciones; textos que conjugan esto último con la estética de los videojuegos para
plantear pruebas según niveles de dificultad; historias en las que podemos elegir per-
sonajes o escenarios; obras en las que el lector escribe y construye el texto; poemas
en tres dimensiones realizados a partir de la selección de palabras, etc.
Ahora bien, la naturaleza especial de estos textos y las múltiples posibilidades que
albergan en cuanto a formatos hacen difícil su clasificación. A la hibridación del
código lingüístico habitual en la literatura tradicional con otros códigos de carácter
audiovisual, se une la dificultad de identificar en estas creaciones los rasgos estructu-
rales mediante los que habitualmente reconocemos la poesía, la narrativa o el teatro.
Ello ha originado distintas propuestas para su clasificación.
Básicamente, una primera taxonomía parte de la descripción de las distintas crea-

ciones a partir de los rasgos esenciales mediante los que se identifican los géneros
tradicionales: poesía electrónica o ciberpoesía, ciberteatro o ciberdrama, narrativa
digital o hipertextual; de manera particular, algunas propuestas teóricas como la
formulada por M.ª Dolores Romero –en el seno del grupo de estudio LEETHI (2011)–
apuntan la posibilidad de plantear nuevas formas de clasificación que atiendan a

Ci
la especificidad de la literatura electrónica y su medio, con independencia de los
rasgos que mantenga con la literatura en soporte tradicional. Como resultado, la
ciberliteratura se dividiría en literatura hipertextual (el lector se deja llevar por el
enlace), literatura ecfrástica (texto e imagen) y literatura serendipia (serendipity), que
sería aquella en la que el lector alcanza su propósito a través de un proceso casual
o imprevisto. En este sentido, puede afirmarse que el estudio de la tipología es uno
de los ámbitos que ayudarán a establecer las especificidades de la literatura electró-
nica, pues el análisis de los ejemplos concretos permitirá determinar sus principales
rasgos estéticos.
Las obras de literatura electrónica no son todavía muy conocidas por el público en
general, debido principalmente a que constituyen una propuesta novedosa que no
se inserta en circuitos editoriales ni académicos. Salvo excepciones, la mayoría de las
obras pertenecen al mundo anglosajón y su difusión ha sido muy limitada. De hecho,
el interés que este tipo de propuestas ha despertado en los ámbitos teóricos univer-
sitarios no se corresponde ni con la difusión entre los lectores ni con su inclusión en
la enseñanza de la literatura. Si bien es cierto que la proliferación de obras de los
últimos años ha ampliado la esfera de usuarios, la lectura y el estudio de estas obras
son más objeto de cursos específicos –incluso de posgrados– o de temas aislados en
los temarios de teoría de la literatura sobre la literatura y las nuevas tecnologías. Ello
hace que la ciberliteratura no se emplee todavía al mismo nivel que las obras literarias
tradicionales en otros ámbitos educativos. Este conocimiento, aún deficiente, es en
la actualidad diametralmente opuesto a la creación de portales, blogs y webs espe-
cíficas sobre la materia. A continuación se ofrecen algunas de las direcciones que
contribuyen en la actualidad a la difusión de la ciberliteratura y a su conocimiento en
el ámbito hispánico:
• Bliblumliteraria. Blog específico de literatura digital editado por Félix Remírez, que
ofrece información sobre todo lo que ocurre en el mundo digital, además de alber-
gar el acceso a su creación propia. Es uno de los autores en lengua no inglesa que
presentan obras de una gran calidad tanto por su estética como por su originalidad.
http://biblumliteraria.blogspot.com.es/.
• Domenico Chiappe, portal del autor. http://www.domenicochiappe.com/pg_d_1.
html.
• Electronic Literature Association. Asociación de referencia de escritores y acadé-
micos vinculados creativa o teóricamente al mundo de la ciberliteratura, en cuya
página www.eliterature.org pueden encontrarse dos volúmenes de la Antología
especializada de obras digitales.
• Hermeneia. Portal coordinado desde la Universidad de Barcelona por Laura Borrás
e integrado por especialistas de ciberliteratura tanto creadores como teóricos. En
él se reúne toda la información sobre los más recientes estudios y eventos relacio-
nados con la ciberliteratura en el marco internacional. http://www.hermeneia.net.
• Laboratoire Paragraphe. Université Paris 8. Portal del grupo multidisciplinar ubicado
en la Universidad de París, centrado en el estudio de la epistemología hipertextual
desde 1995. http://paragraphe.info/content/view/18/66/lang,fr/.
98 • Santillana
Ci
• Literaturas españolas y europeas del texto al hipertexto. Leethi. Grupo interdisci-
plinar de la Universidad Complutense de Madrid, que reúne a investigadores de
diversa procedencia y abarca el estudio de la literatura digital desde distintas pers-
pectivas. http://www.ucm.es/info/leethi/.
• Jaime Alejandro Rodríguez. Página personal. Universidad Javeriana de Bogotá. A
través de la misma puede accederse a sus proyectos, cursos y obra sobre y de litera-
tura digital. http://www.javeriana.edu.co/Facultades/C_Sociales/jaime_a/.
• Portal del Observatorio para la Cibersociedad. Espacio para la reflexión, el análisis
y el debate sobre el ciberespacio desde las ciencias humanas y sociales. Recoge en
su espacio las intervenciones y ponencias presentadas en los distintos congresos de
la Cibersociedad realizados hasta el momento con importantes aportaciones en el
ámbito de estudio de la ciberliteratura. http://www.cibersociedad.net/.
• Portal de Literatura Electrónica Hispánica, coordinado por Juan José Díez. Parte del
proyecto de la Biblioteca Virtual Cervantes, recoge las últimas novedades en crea-
ciones y artículos sobre ciberliteratura.
• http://bib.cervantesvirtual.com/portal/literaturaelectronica/.
• Rui Torres. Página personal. Universidade Fernando Pessoa. http://telepoesis.net/
poesia.html.
• Taller de narrativa digital. Universidad Javeriana. http://www.javeriana.edu.co/
relato_digital/r_digital/taller/taller_index.htm. Iniciativa única en su género, propor-
ciona herramientas e información para el aprendizaje en la lectura y construcción
de narraciones digitales. Consta de tutoría virtual, foro interactivo y ejercicios de
diversas técnicas relacionadas con el diseño y construcción de hipermedias de fic-
ción. Está coordinado por el colombiano Jaime Alejandro Rodríguez, uno de los
autores pioneros de ciberliteratura y de reconocido prestigio internacional.
Literatura digital, hipertexto, escrilector.
Referencias
Aarseth, E., 2004; Albaladejo Mayordomo, T., 2009; Borràs, L., 2008; Chico Rico, F.,
2009; Morales Sánchez, I., 2011; Murray, J. M., 1999; Romero, M. D., 2012; Sánchez
Mesa, D. (ed.), 2004; Tortosa, V. (ed.), 2008.
Isabel Morales Sánchez, UCA

Ci
Ciencia ficción y terror
Concepto
Asimov acertó plenamente cuando puso el énfasis en el concepto de «anticipación»

más que en el de ciencia ficción, pues se puede crear un equívoco con el género lla-
mado novela de la ciencia, instigado por los relatos de Julio Verne. Según Asimov, la
ciencia ficción solo aparentemente trataba de marcianos, robots o espadas láser: su
verdadero objeto era hablar a la humanidad de «los cambios que están en proceso»
para conformar el futuro. Por su parte, la literatura de terror tiene una amplísima
tradición folclórica y literaria, como la literatura gótica del siglo xviii, con su flore-
cimiento en el Romanticismo y su ramificación en toda una subcultura gótica, que
desde la literatura ha impregnado otros ámbitos, como la música o la moda.
En general, los subgéneros de la fantasía, ciencia ficción y terror son muy hetero-
géneos. Ocurre con ellos como con el cuento folclórico o folktale: a poco que se
examinan sus modalidades, advertimos lo poco que tiene que ver, en su composición
y a veces en su temática, un mito con una leyenda, fábula, cuento maravilloso o
anécdota burlesca, y, sin embargo, todas estas modalidades participan del universo
de la narración tradicional.
Estamos ante un corpus cada vez mayor de obras de ficción que, en formatos y len-
guajes distintos (literatura, cine, televisión, mangas, videojuegos…), arrastran a un
público muy heterogéneo y variado, y cuyo éxito está desbordando los conceptos clá-
sicos de autor o género y las separaciones entre unas artes y otras. En ello, además,
la cultura mediática y las TIC (en particular, Internet y la llamada cibercultura) están
jugando un papel determinante, no solo de caja de resonancia, sino de elementos
impulsores de los nuevos lenguajes artístico-literarios.
Análisis
Roger Bozzeto (1992) sintetiza así el estado de la cuestión: «El ámbito de las lite-
raturas del imaginario ha sido reestructurado, en función de las convulsiones que
tuvieron lugar en el ámbito de la representación del mundo, que toma en cuenta los
avances científicos. La emergencia de los géneros nuevos, lo fantástico y la ciencia
ficción, diluye la oposición antigua entre lo maravilloso gratuito y lo mimético refe-
rencial. Con el género de la ciencia ficción, que se forma con los aportes del viaje
imaginario y de la utopía, se desemboca en una ficción especulativa, mimética solo
de una realidad alternativa. Con el género de la fantasía, las relaciones, presupuestas
como evidentes entre lo que se piensa y lo que se representa, son cuestionadas. Son
géneros que se sitúan como dos tentativas de domesticar la alteridad…». Esta reca-
tegorización es no solo un ejercicio intelectual, sino una necesidad de «poner orden
en el caos», pues lo que los anglosajones quieren denotar al usar el término «ficción
especulativa» (Ellison) para recubrir los géneros fantásticos, ciencia ficción y terror es
que en estos se produce algo más que una ósmosis, son más bien gemelos o trillizos,
a poco que nos fijemos en que lo esencial en ellos es justamente crear un patrón de
un mundo alternativo, que es lo que vamos a definir como paracosmos. De hecho,
la mezcla de rasgos de unos y otros subgéneros equivale a la suspensión de marcas
100 • Santillana
Ci
diferenciadoras, es decir, esas lindes que funcionaban más o menos en la narrativa de
los siglos xviii y xix se van esfumando o van dejando de ser operativas.
Más allá de las cristalizaciones de géneros, por ejemplo el cuento gótico o la space
opera como subgéneros, respectivamente, del terror y la ciencia ficción, lo que
explica la atracción de los jóvenes por la literatura de terror, la fantasía épica o la
ciencia ficción es la inmersión en mundos imaginarios, a menudo de carácter visiona-
rio, con más nexos de unión que diferencias. Así, incluso en sagas light como Harry
Potter, el terror ha sido introducido en su última entrega, y en otra obra emblemática,
Alien, ciencia ficción y terror se hallan totalmente mezclados, justificando el concepto
de Harlan Ellison de ficción especulativa. Nombre que empezó para buscar una salida
a quienes sentían aversión por la etiqueta de ciencia ficción (ya que, como hemos
dicho, Asimov prefería el de literatura de anticipación) y que hoy nosotros queremos
reivindicar porque, en efecto, designa mejor esta literatura volcada hacia la creación
de mundos imaginarios.
Darko Suvin ha acertado al referirse a la ciencia ficción como una «literatura del
extrañamiento cognoscitivo», pues se trata de justificar racionalmente lo extraño,
al partir de una ubicación espacio-temporal y de unos personajes a menudo contra-
puestos a los de la literatura realista/naturalista. En efecto, si bien se mira, géneros
como la ciencia ficción han evolucionado hacia la creación de metaficciones, pues
con sus continuas utopías y ucronías ponen en tela de juicio la preconcepción de un
mundo único como referente. E incluso cuando parten de este y hacen una anticipa-
ción o previsión futurista, crean distopías o mundos de pesadillas, que no son menos
inquietantes que esos universos paralelos.
Del terror a la catarsis, con el folclore como hipotexto

Es evidente la relación entre los mitos, el folclore y, en general, el género de terror, lo
cual se evidencia, por ejemplo, en la multitud de espantos o «asustaniños» de las dis-
tintas tradiciones locales, muy variados, pero respondiendo a unos patrones comunes
que ya encontramos en los cuentos tradicionales (la figura de la bruja, por ejemplo),
ya que estos presentan una bipolaridad entre las personas protectoras (ayudantes
sobrenaturales según Thompson, como las hilanderas, animales protectores, enanos,
hadas…) y las potencialmente agresoras (adversarios sobrenaturales, ogros, brujas,
diablos, la muerte…), y estas últimas son las personificaciones que se asocian con lo
terrorífico.
También los rituales y las fiestas están llenos de representaciones monstruosas o terio-
mórficas, en especial aquellas que insisten en los elementos misteriosos de su carac-
terización, es decir, que tienen una fisonomía bien grotesca o extravagante o bien
desconocida y, se supone, espeluznante, y que han servido siempre como contrapunto
de otras representaciones sobrenaturales, pero de un mundo conocido, ordenado
(cosmos/caos), como los ángeles o los santos. Así, las carantoñas y otros seres de
aspecto terrible en las diversas fiestas de España aparecen, en efecto, como contra-
punto a san Sebastián, la Virgen, etc. Su presencia en medio de la comunidad formaría
parte, según la antropóloga María Angels Roque Alonso, de una especie de ritual de
aterramiento, de un memento mori colectivo, que sin embargo se contrarrestaría con
las ceremonias de desafío que supone la quema de estos muñecos, parte sin duda
de un viejo ritual apotropaico o de expulsión de los malos espíritus, donde la risa y

Ci
el canto jugaban este papel de espantar. Pues bien, esta doble dinámica de asustar-
espantar, de tensión-liberación es lo que de algún modo se escenifica en las distintas
expresiones populares de las que se apropia el niño: las nanas infantiles, los juegos, los
cuentos de miedo, las leyendas de ánimas, etc.
Los vasos comunicantes de la fantasía, la ciencia ficción y el terror

Si algo caracteriza la cultura posmoderna es esta tendencia al reciclaje y a la hibrida-
ción, que explica precisamente la permeabilidad o el carácter de vasos comunicantes
de los géneros de fantasía, ciencia ficción y terror. Tenemos casos como la fantasía
heroica del tipo Dragonlance, la cual hunde sus raíces tanto en los juegos estraté-
gicos como en los mitos antiguos. Así, se produjo no ya un flujo de argumentos
primero literarios hacia los cómics de espada y brujería, como es el caso del Conan
de Howard, sino una hibridación de temas, géneros y técnicas, que se expresa sobre
todo en las sagas de superhéroes como Batman, siempre a caballo entre las distintas
representaciones, o también en la fusión de temas y estética, como la europea o
americana con la del manga japonés (El viaje de Chihiro).
También en una controvertida línea fronteriza, es de destacar la llamada Nueva Ola,

tendencia surgida en Inglaterra en los años sesenta y setenta del siglo xx, alimentada
por la contracultura y el vanguardismo, y que luego pasa a los Estados Unidos influ-
yendo en una nueva generación de escritores como Tomas M. Dish o Harlan Ellison,
y, lo que es más importante, permitiendo que se popularizaran obras de escritores
de la talla de Philip K. Dick o Michel Bishop. En muchas de ellas se dan historias pesi-
mistas (distopías, catástrofes…), o bien, conforme a la narrativa más posmoderna,
desmantelan los códigos de la ciencia ficción tradicional, provocando excesos o tra-
tamientos que derivan hacia la indagación metafísica (La intersección de Einstein, de
1967, de Samuel R. Delany) o el análisis demoledor de la sociedad, la religión o los
tabúes sexuales, por ejemplo Visiones peligrosas, un conjunto de relatos de Ellison,
también de 1967.
Las sagas de superhéroes y antihéroes son

objeto de estudio por parte de especialistas,
que se reúnen en foros como el organizado
por la Universidad de Extremadura, anunciado
en este cartel, obra de Zacarías Calzado.
102 • Santillana
Ci
Pero esta tendencia hacia lo fronterizo es más general que una corriente, afecta a
clásicos como Solaris de S. Lem o El mundo sumergido de J. G. Ballard, porque más
allá del viaje planetario o de la catástrofe ambiental, lo que se focaliza en el relato es
cómo repercute todo eso en la psicología de las personas, creando lo que Ballard ha
llamado «espacio interior». El concepto sintético de ficción especulativa, la multiplici-
dad de orientaciones y la propia definición de Asimov permiten una visión más huma-
nista de la ciencia ficción que hace posible la síntesis entre humanismo y tecnología,
entre problemas científicos y conflictos de la humanidad, tal como ocurre en Solaris.
Transliteracidad y transmedia, nuevos horizontes de lectura

Fenómenos como los foros, las comunidades virtuales, los blogs o la escritura creativa
en línea (fan fiction) están llevando a revisar conceptos y prácticas, de la mano de
la emergencia de unos géneros antes marginales (ciencia ficción, terror, fantástico,
mitología y leyendas…) y ahora objeto de la cultura fan. La construcción de imagina-
rios, en particular a través de la ficción fantástica, es un denominador común de estos
discursos culturales emergentes del siglo xxi, lo mismo que las experimentaciones
narrativas y el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación están
dando lugar a nuevos formatos (iconotextualidad, novela gráfica) y a nuevas prácticas
culturales (blogosfera), donde interactúan los códigos heredados de la lectura, las
innovaciones de los creadores y los entornos nuevos de estas formas alternativas de
comunicación (narrativa no lineal, serial, hiperficciones…).
El impacto emocional de la literatura de terror

Los profesores, padres y bibliotecarios están preocupados por el impacto emocional
de la literatura de terror. Lo cierto es que los cuentos de niños siempre han tenido
ogros, brujas, dragones… y también en estas historias pasan cosas terribles, trucu-
lentas o crueles, como ogros que asesinan a sus hijos, brujas que engordan a niños
perdidos para cocinarlos en una estufa o castigos sádicos, como meter a la bruja en
un tonel lleno de clavos y echarlo a rodar por una ladera. Luchar contra estas fobias
siempre ha servido de catarsis o purificación, como hacía el teatro griego, aunque
también existe el regodeo morboso de estos temas, propio del gore o del kitsch,
volcado en una visión puramente macabra y tremendista del género que se agota en
la propia visión de lo grotesco o lo horripilante.
Ficción especulativa, literatura fantástica, imaginarios.
Referencias
Barceló, M., 1990; Ferreras, D. F., 1995; Held, J., 1987; Lovecraft, H. P., 2002; Martos
Núñez, E., 2001; Pringel, D., 1990; Scholes, R. y Rabkin, E. S., 1981; Suvin, D., 1984;
Vax, L., 1981; VV. AA., 1988, 1998, 1999.

Ci
Cine y literatura
Concepto
De existir algún caso conflictivo de transcodificación e interdiscursividad entre las distin-

tas formas artísticas desde la aparición del cinematógrafo, este sería, sin duda, el de la
historia de las relaciones que mantienen cine y literatura a lo largo del siglo de existencia
de esta fábrica contemporánea de sueños. Todas las novelas famosas del mundo, escri-
bió Virginia Wolf, con sus bien conocidos caracteres y sus escenas famosas, no parece
sino que estaban pidiendo ser llevadas al cine. El nuevo arte cayó sobre su presa literaria
con extraordinaria rapacidad, pero con resultados muy desiguales.
Desde una perspectiva comparativa, el paso del texto escrito al cine, hecho que con-
lleva una transfiguración de los contenidos, de las categorías temporales y espacia-
les, de las instancias enunciativas y de los procesos estilísticos, ha tenido una serie
de pioneros de los que somos deudores. Entre ellos, es obligado citar a Shklovski,
Eichenbaum y Eisenstein. Las influencias de Shklovski, Tinianov y Eichenbaum sobre
los cineastas soviéticos de los años veinte y treinta del siglo xx son hoy una evidencia.
En el caso concreto de Shklovski, sus reflexiones sobre el arte y la literatura aplicadas
al estudio del cine en La literatura y el cine abordan el modo en que el uso de proce-
dimientos formales origina la transfiguración estilística de los objetos.
Asimismo, la aportación que creemos más original tiene que ver con el estudio del
cine como lengua, del cine como poesía, o con la necesidad de abordarlo como un
lenguaje específico en el que la idea de metáfora resulta novedosa.
Análisis
Eichenbaum destacó los procesos mentales del cine y el concepto de metáfora apli-
cado al mismo. De este modo desmiente la pasividad del cine frente a la literatura.
Ambos conceptos requieren no solo la comprensión del cine, sino la interpretación
de lo representado.
Eisenstein analiza las equivalencias estructurales entre el cine y la literatura. Y

resalta la importancia del montaje cinematográfico en la elaboración del sentido
en el cine.
Sin embargo, los verdaderos creadores del cine fueron Griffith y John Fordi, Griffith,
narrando la épica mítica de los EE. UU. en su obra El nacimiento de una nación,
y Ford, quien, al rodar La diligencia, sienta las bases del cine moderno como arte
industrial. Así nace también un joven actor, John Wayne, en una película con nostal-
gia del arte literario. En Europa, fueron los poetas y escritores de vanguardia los que
saludaron la aparición del cine con mayor entusiasmo: Apollinaire, Marinetti, Epstein,
Maiakovski, Aragon o Breton.
Actualmente, la narratología comparada, la semiología, la teoría del cine, la teoría

de la literatura, la historia del cine y la historia de la literatura están intentando dar
respuesta a una pregunta sencilla: ¿cuáles son los elementos comunes y comparables
entre ambas formas artísticas?
104 • Santillana
Ci
La diligencia, película de 1939 dirigida por John Ford e interpretada por John Wayne,
dio origen a un arte que aunaba la calidad cinematográfica con el atractivo comercial.
Básicamente, la comparación cine-novela es posible a partir del contenido, como

creía Hjelmslev. La configuración narrativa y el desarrollo argumental son elemen-
tos comunes y comparables del cine y de la novela. La actividad que es el contar la
realizamos mediante un discurso que necesita de un sujeto de la enunciación y de
unas convenciones, amén del diálogo intertextual que todo texto establece con otros
textos. La historia, los argumentos, los personajes, los hechos, los códigos narrativos
–temporalidad y secuencialidad– y los artificios expresivos son comparables.
Hoy, los creadores literarios suelen agradecer al cine el hecho de haber influido en
la narrativa contemporánea aportándole la rapidez y condensación de su estilo y la
capacidad de hacer visible la realidad o lo pensado. La imaginación cinemática y cier-
tos trucos técnicos han pasado a ser parte importante de la narrativa de este siglo.
De modo que podemos aseverar que el cine ha enseñado a la literatura métodos
narrativos más rápidos, a la par que la literatura ha proporcionado al cine infinidad
de argumentos.
En otro orden de cosas, el estudio comparativo de imágenes y palabras nos permite

establecer algunas diferencias entre ambas:
• Las tazas y las copas que vemos en La Regenta de Méndez Leite han sido elegidas
por el director de entre las muchas que pudo imaginar al leer, por ejemplo, el capí-
tulo xvi de la segunda parte de la novela. Y es que el cine selecciona una imagen
concreta de entre las múltiples que las palabras nos permiten imaginar a los lecto-
res. El acto de representar mentalmente un paisaje presupone su ausencia, por lo
que al verlo representado en el cine ya no podemos imaginarlo a nuestro modo.
La descripción literaria de dicho paisaje nos ayuda a conocerlo, pero también a
representarlo mentalmente a partir de los huecos que nos deja su escritura. Nuestra
percepción física de los objetos suele muy a menudo diferir del modo en que los
imaginamos.
• La imagen fílmica posee cierto grado de motivación con respecto a la realidad que
representa, mientras que el signo lingüístico es arbitrario.

Ci
• La simultaneidad de la imagen la diferencia del carácter continuo del lenguaje
verbal. Por ello captamos muchísima información relevante con solo ver cualquier
imagen.
• También existen diferencias en el modo de afrontar la lectura de imágenes y pala-
bras: en la pantalla cinematográfica las imágenes nos son proyectadas por otros,
mientras que al leer somos nosotros quienes decidimos cómo hacerlo: con qué
velocidad, a qué ritmo, cuándo paramos, etc.
Al hablar de cine y educación, en seguida nos vienen a la mente preguntas como las
que siguen: ¿cómo iniciar a los estudiantes desde la educación infantil y primaria en
el cine, cómo ayudarlos a adquirir la competencia fílmica o, lo que es igual, cómo
formar espectadores competentes?
Tal vez adelantar una definición didáctica del cine que abarque los elementos téc-
nicos, lingüísticos y estéticos del mismo nos permita seleccionar los componentes
primeros con los que tutelar a los escolares en su tránsito desde la mera lectura
comprensiva o el ludismo cinematográfico hasta la apropiación de los conceptos fun-
damentales para la interpretación del mismo.
El cine es, metafóricamente hablando, un lenguaje que nos sirve para representar la
realidad recreándola y que, por tanto, nos permite contar historias mediante unos
procedimientos técnicos y artísticos que podemos aprehender.
Para concluir, tal vez debamos recordar que el éxito del cine frente a la literatura se
debe, como nos enseñó Juan Carlos Rodríguez, a la filosofía de la presencia en el
mismo: en él aparecen el amor, la muerte, las pasiones, la vida toda, por un lado;
por otro, como nos mostró Godard, en el cine presenciamos el presente del ver y del
existir. El cine es verdad porque es presencia y presente, por eso Godard creó Á bout
de souffle.
El cine, por tanto, no solo lleva dentro una ideología implícita, sino que nos muestra
una filosofía pragmática de nuestra vida cotidiana.
Y finalmente, el cine es producción, consumo y reproducción. El fetichismo de la

mercancía es lo que nos fascina en el cine.
Convenciones estéticas, alfabetización visual, educación visual.
Referencias
Bazin, A., 1990; Bettetini, G., 1984; Bordwell, D., 1995; Dondis, D. A., 1973; Eco, U.,
1970; Peña Ardid, C., 1992; Rodríguez, J. C., 2005.
Gabriel Núñez Ruiz, UAL
106 • Santillana
Cl
Clásicos: autores y textos
Concepto
El adjetivo clásico, derivado del latín classicus, fue aplicado a la literatura por primera vez
por Aulo Gelio, profesor de Retórica del siglo II d. C. Para diferenciar tipos de escritores,
propone una distinción de base económica: scriptor classicus (el ciudadano de primera
clase, el que pagaba más impuestos) y scriptor proletarius. Con este gesto, Gelio inau-
gura el carácter elitista que aún hoy se le reprocha al término (Fernández, 2008).
Es a partir del humanismo cuando el concepto se asocia a la excelencia del arte de la

antigüedad grecolatina. Paralelamente, se desarrolla la idea de que el texto clásico es
el que resiste el paso del tiempo, el texto que puede hablarle al hombre de todas las
épocas. De ahí su estrecha relación con la idea de canon y de tradición.
Análisis
Al considerar el concepto dentro del sistema literario, es conveniente discriminar dos

aspectos: lo que representa el clásico para los propios escritores del sistema y lo que
significa para los lectores.
En lo que respecta a los escritores, desde algunas concepciones teóricas, el clásico

aparece como el autor de un texto acabado, cerrado y modélico. Es, por ejemplo, la
concepción de Harold Bloom, quien al presentar a los veintiséis autores de su «canon
occidental» los define como «autoridades en nuestra cultura» (Bloom, 1996: 11).
Frente a esta concepción, la única lógica posible sería acatar el magisterio de estas
autoridades de manera reverencial, lo que implica aceptar la «influencia» (Bloom,
1976) que provoca en la posteridad y que aparece concebida como unidireccional.
Esta concepción del clásico es diferente si se considera desde el punto de vista de

Jorge Luis Borges. Según el escritor argentino, los orígenes aparecen como «prefigu-
raciones» que van a ser resignificadas por los autores contemporáneos. Así, «cada
escritor crea a sus precursores» (Borges, 1989: 89) desde su lectura y, más consciente
y acabadamente aún, desde su reescritura. De este modo, el clásico, releído por la
tradición, la fecunda y la vivifica.
En lo que respecta a los lectores, uno de los autores que más y mejor trabajaron esta
línea fue Italo Calvino, en su célebre artículo Por qué leer los clásicos (1995), en el
cual dio catorce respuestas al interrogante que plantea el título. A diferencia de la
concepción de Bloom, que considera autores clásicos, para Calvino los clásicos son
los textos.
La tercera de sus respuestas se detiene en uno de los aspectos centrales del concepto,
el modo de permanencia del clásico a través del tiempo: «Los clásicos son libros que
ejercen una influencia particular ya sea cuando se imponen por inolvidables, ya sea
cuando se esconden en los pliegues de la memoria mimetizándose con el incons-
ciente colectivo o individual» (Calvino, 1995: 14). Este modo de permanencia lo con-
vierte en insoslayable: «acosa» al lector ya sea desde la elección individual o desde la
memoria cultural. Se «tropieza» con el clásico inevitablemente.

Cl
Si bien, para el propio Calvino, el clásico puede deslumbrar al que «se reserva la
suerte de leerlo por primera vez» (1995: 14), es más usual que cargue con las lecturas
anteriores, con las cosmovisiones desde las cuales fue interpretado. Esta es, preci-
samente, una de sus riquezas, la que le permite constituirse en vehículo de lecturas
siempre vigentes. Esta permanencia del clásico en la cultura se explica, en parte, a
partir de un concepto clave: el de «huella», que hace posible recuperar el legado,
sostenerlo en el presente y plantearlo como camino para futuras producciones. «Los
clásicos son esos libros que nos llegan trayendo impresa la huella de las lecturas que
han precedido a la nuestra, y tras de sí la huella que ha dejado en la cultura o en las
culturas que han atravesado» (1995: 15).
Las respuestas de Calvino apuntan a la elección subjetiva, al encuentro del lector con
lo que él llama «tu clásico». En el ámbito de la cultura, el clásico no aparece como el
modelo cerrado, sino, por el contrario, como el texto capaz de interpelar al lector de
todas las épocas, ya que «Un clásico es un libro que nunca termina de decir lo que
tiene que decir» (1995: 15).
Una de las discusiones que se plantea en el ámbito escolar respecto del clásico es
su viabilidad. Problemas como la distancia lingüística, el esfuerzo de reponer el con-
texto, los prejuicios que lo preceden, suelen desalentar a los docentes a la hora de
plantear su lectura.
Frente a esta situación se abren, básicamente, dos opciones: el abandono del clásico
en el aula, con la pérdida de código cultural que esto implica para los estudiantes, o
la búsqueda de estrategias para su abordaje. En esta última vertiente desarrollan su
propuesta Martina López Casanova y María Elena Fonsalido (2005), como también
Mar Campos (2005).
Las dos primeras proponen el abordaje desde su reescritura contemporánea, ya que

el análisis del modo en el que funcionan la parodia, la alusión o la cita pone en
evidencia el procedimiento de construcción del clásico. Por su parte, Mar Campos
plantea dos opciones: la primera, la lectura de textos literarios contemporáneos
ambientados en momentos históricos de alta densidad, que ayuden a contextualizar
el clásico (como por ejemplo, la trilogía Nuestros antepasados del propio Calvino);
la segunda, la utilización del clásico que plantee problemáticas que lleguen hasta
nuestros días (como por ejemplo las diversas crónicas de la conquista de América).
Canon, obras maestras, autoridades.
Referencias
Bloom, H., 1991 y 2009; Borges, J. L., 1989; Calvino, I., 1991; Campos F.-Fígares, M.,
2005; Fernández, C., 2008; López Casanova, M. y Fonsalido, M. E., 2005.
María Elena Fonsalido, UNGS
108 • Santillana
Cl
Clubes de lectura
Concepto
Los clubes de lectura son grupos estables de personas que se organizan y reúnen
de forma voluntaria, con una periodicidad convenida, para leer, debatir y comen-
tar textos cuya lectura ha sido pactada con anterioridad. Suelen estar vinculados a
entidades de carácter público –como una biblioteca, un centro escolar, un centro
cívico o comunitario, una asociación, etc.– o privado –una librería, una editorial, un
centro comercial, etc.–, aunque también pueden surgir como resultado de iniciativas
particulares. Desarrollan actividades relacionadas con la divulgación, la educación, la
socialización y la promoción de la lectura.
Los clubes de lectura son hechos culturales propios de las sociedades contemporá-
neas desarrolladas, en las que la lectura ha perdido el carácter sacralizado y elitista
propio de otras épocas. Su notoriedad actual está relacionada, entre otros factores,
con el incremento de los índices de alfabetización; el abaratamiento y la facilidad
de acceso a los libros como objeto de consumo y la popularización de otras prácti-
cas artísticas y culturales como el cine, el teatro, los conciertos, la danza, la visita a
museos, etc.
El uso de la expresión club de lectura es relativamente reciente y se ha popularizado

referido a actividades recreativas y lúdicas diversas. El enunciado actual denota que
el centro de interés se focaliza no en el objeto –los libros–, sino en la propia actividad
–la lectura– en todo tipo de soportes y formatos.
Análisis
Los clubes de lectura mantienen una relación estrecha con las tertulias literarias,
aunque estas –de tradición histórica más antigua– se caracterizan por que sus sesio-
nes tienen una conformación más flexible e informal, una temática más abierta y,
en general, un menor compromiso de los participantes para desarrollar un plan de
lecturas previas.
Además, también están vinculados con los clubes de lectores, que son empresas o
proyectos editoriales relacionados con la venta de libros en condiciones ventajosas
–descuentos, promociones, ediciones de bolsillo– con el propósito de fomentar la
lectura entre sus miembros o clientes.
También tiene similitudes con los libro-fórums, actividades de animación a la lectura

programadas por una institución, con carácter puntual o periódico, orientadas al
debate, que se producen en un grupo bastante amplio después de que los partici-
pantes hayan leído el mismo libro. Se caracterizan por la presencia de una persona
que modera, organiza y conduce el debate, asignando los turnos de las interven-
ciones.
Aunque se pueden citar como precedentes las sociedades literarias del siglo xvii y las
tertulias que se celebraban en los salones y cafés europeos de los siglos xviii y xix,
los clubes de lectura, tal y como los conocemos en la actualidad, surgieron en

Cl
Se consideran un antecedente de los actuales clubes de lectura las tertulias literarias

en que se reunían escritores y otros amantes de las letras, como la famosa del Café Pombo
que inmortalizó el pintor José Gutiérrez Solana en este cuadro que se conserva en el Museo
Nacional Reina Sofía. En el cuadro aparecen, entre otros asiduos a la tertulia, los escritores
Ramón Gómez de la Serna, en pie, José Bergamín, el tercero por la izquierda, y el propio
pintor Gutiérrez Solana, en la esquina superior derecha.
EE. UU. a comienzos del siglo xix. Se conservan evidencias documentales de la exis-
tencia de un club de lectura femenino, ajeno al ámbito religioso, cuyas participantes
se reunían en el año 1800 en la ciudad de Chelsea (Connecticut) y, entre otros,
leían textos de historia, con el propósito de «iluminar su entendimiento y expandir
las ideas de sus miembros» (Laskins y Hugues, 1995). Entre las iniciativas pioneras
destacan también, clubes de mujeres afroamericanas, a las que estos grupos servían
como medio de educación informal. A lo largo de todo el siglo xix proliferaron dife-
rentes iniciativas en todo el país, conformando un fenómeno muy extendido, neta-
mente urbano y femenino, del que quedan testimonios literarios notables, como el
retratado por Henry James en su novela Bostonianas (Arana y Galindo, 2009).
Un club de lectura es una comunidad lectora constituida por un grupo no superior a

veinte o veinticinco personas, que comparten la experiencia de leer y conversar acerca
de los mismos textos, leídos en un lapso de tiempo establecido; una de estas perso-
nas desempeña el rol de coordinador o animador, de forma continuada o rotatoria,
y se encarga de llevar a cabo las tareas de comunicación, organización, difusión, etc,
de las actividades. Esta función puede también ser asumida por profesionales de la
educación, del trabajo social, de la animación sociocultural, de la biblioteconomía,
etc., o por personas voluntarias.
Los clubes de lectura se pueden clasificar atendiendo a diversos criterios: según

Domingo (2007) pueden ser abiertos, temáticos (especializados en un género litera-
rio o materia), en otras lenguas o dirigidos a colectivos específicos (por edad, proce-
dencia o necesidades). Según Aranda y Galindo (2009), la clasificación se realiza en
110 • Santillana
Cl
función de criterios como el ámbito de la organización (privado, público), la forma de
participación (presencial, virtual), características de la comunidad lectora (homogé-
nea, heterogénea) o tipo de lecturas.
Las herramientas de la red social constituyen plataformas de difusión en línea muy

adecuadas para el desarrollo de las actividades de los clubes de lectura, pues sus
participantes no tienen que ceñirse a un horario concreto, puede intervenir de forma
simultánea un gran número de personas, con un grado muy alto de interactividad,
sin necesidad de desplazarse y con la posibilidad de que sus opiniones alcancen una
mayor difusión y permanencia.
La expansión en las redes sociales de iniciativas relacionadas con los clubes de lectura
ha originado la aparición de fenómenos nuevos como los denominados clubes de
lectura 2.0, ciberclubes de lectura o clubes de lectura on-line, en los que coexisten al
mismo nivel y en la misma plataforma opiniones de los participantes, textos literarios,
enlaces a diferentes documentos sonoros o audiovisuales, etc., con propósitos cultu-
rales, promocionales y comerciales.
En el ámbito de los centros escolares, los clubes de lectura pueden reunir a la comu-
nidad educativa –estudiantes, familias y docentes– para desarrollar proyectos de
lectura orientados hacia la mejora de las competencias comunicativas y, por tanto,
a incrementar el rendimiento académico. En este sentido, el proyecto Leer juntos
(Carramiñana y Caballud, 2009) es una experiencia interesante.
Tertulias literarias, clubes de lectores, libro-fórums, clubes de lectura on-line.
Referencias
Arana Palacios, J. y Galindo Lizandre, B., 2009; Carramiñana la Vega, C. y Caballud

Albiac, M., 2009; Cunha, M. B. da y Cavalcanti, C., 2008; Diccionario de lectura y
términos afines, 1985; Domingo Espinet, G., 2007; Laskins, D. y Hugues, H., 1995.

Co
Comentario de textos
Concepto
El comentario de textos es un ejercicio orientado a plasmar por escrito o de forma

oral todas las claves que permiten la comprensión plena de un texto. De la vitalidad
del comentario de textos da fe la ingente cantidad de situaciones en las que aparece
como procedimiento de referencia en las aulas.
Se trata de un método generalizado en España en la década de 1970, que puede ayu-

dar a la adquisición y al desarrollo de la competencia literaria y lectora del estudiante.
Representa un método de análisis e interpretación de textos con el que se intenta
descubrir y precisar el sentido y las características de la expresión, mostrar la inse-
parable vinculación entre el contenido y la forma, y efectuar una valoración crítica.
Como método didáctico comenzó a utilizarse en Francia a finales del siglo xix por
algunos profesores de literatura cansados y preocupados por las deficiencias de la
enseñanza historicista de la materia. Muy pocos años después, este sistema es intro-
ducido en Inglaterra, concretamente en 1915, con el libro How the French boy learns
to write, de W. Brown.
Con el desarrollo de la teoría, de la crítica, de la historia literaria y de la didáctica de

las lenguas, surgieron a partir de la década de 1940 nuevos métodos de comentario
de textos, entre los que destaca por el éxito obtenido el de Pouget (1952). Pero no es
hasta el año 1957, con la publicación del célebre manual Cómo se comenta un texto
literario, de G. Correa y F. Lázaro Carreter, cuando se produce una profunda renova-
ción en la educación literaria en España. En las décadas posteriores se dio entrada a
nuevas propuestas para esta metodología.
Análisis
Realizaremos un rápido repaso de los diversos modelos de análisis derivados de las

corrientes de la teoría y la crítica literaria que más éxito han obtenido en las aulas de
nuestro país.
Sin ninguna duda, el manual de G. Correa y F. Lázaro Carreter ha gozado de la mejor

acogida entre el estamento docente de la materia. Se ha señalado que en esta pro-
puesta «gravita tanto la tradición francesa (son muchos los contactos con Pouget y
con Thoroval) como la estilística», según Marín (1989). En el libro se apuntan algunas
afirmaciones que vale la pena que recordemos. Por un lado, se indica que al conoci-
miento de la literatura se llega de dos maneras: en extensión, mediante la lectura de
las obras, y en profundidad, mediante el comentario de textos.
A finales de los años sesenta tuvo una buena aceptación, sobre todo en el ámbito
universitario, el método de las profesoras Lacau y Rosetti, publicado en tres volúme-
nes entre 1962 y 1973, en el que se recogen aportaciones del estructuralismo y la
semiótica. Así, el texto literario constituye un mensaje que muestra una determinada
estructura, cuyos componentes presentan una íntima interrelación y responden a una
situación comunicativa.
112 • Santillana
Co
Otro modelo destacado procede de J. M. Díez Borque (1977), compuesto por cinco
etapas, de las que avanza una para la resolución de las dudas de la comprensión del
texto. Avisa al lector de no ofrecer un salvavidas y de no existir un método único, sino
tantos como textos y lectores.
Otra propuesta importante proviene de G. Sobejano a finales de la década de 1970,

estructurada en torno a tres etapas, dado su sentido integrador: la receptiva o de
información, la perceptiva o de interpretación y la conceptiva o de valoración.
El modelo de Marcos Marín, también difundido en los años setenta, consta de siete
etapas. Comenta que su propuesta persigue constituir una ampliación de los otros
métodos y rechaza la diferenciación entre comentario literario y lingüístico.
Más adelante, los nuevos enfoques comunicativos en la enseñanza, no solo de las

lenguas, reconocen, sobre todo desde la publicación de la LOGSE, la consideración
del comentario de textos como una actividad no accesoria sino fundamental en la
educación literaria y lingüística, por la aceptación del hecho textual como paradigma
de intervención académica, del texto como unidad comunicativa y de la textualidad
como modelo de aproximación a la realidad discursiva.
Ninguno de estos métodos es infalible, pues cada uno muestra ventajas sobre otros,
pero todos, de un modo u otro, presentan carencias. Desde nuestra perspectiva,
creemos que cada texto necesita un tipo de comentario y unas estrategias de análisis
diferentes. Sin embargo, como explica Díez Borque: «No se me oculta que los resul-
tados del comentario de textos dependen en buena medida de la agudeza, perspi-
cacia, conocimientos y aptitud para los valores del comentarista. Pero sí pienso que
es posible seguir un orden en el comentario, servirse del salvavidas de un método y
partir de unos principios generales para aplicar a cualquier texto».
Fundamental resulta la interrelación entre la teoría y la práctica y, por tanto, no pode-

mos olvidar la importancia de la producción textual. Este triple enlace puede ayudar
a mejorar la producción de cualquier tipología de textos. Estamos convencidos de la
complementación entre estos tres aspectos: análisis, reflexión y producción. Hay que
buscar textos adecuados a los intereses del lector.
El comentario de textos constituye un ejercicio o una de las metodologías más emplea-

das en las aulas de cualquier nivel educativo, pues figura de una manera o de otra
en los distintos niveles escolares (primaria, secundaria, bachillerato, ciclos formativos,
enseñanza de adultos, universidad), así como en cualquier disciplina o área de cono-
cimiento. De ahí que podamos citar centenares de manuales que intentan ayudar en
esta tarea. Entre las razones de esta elevada frecuencia destacamos su capacidad
para permitirnos plasmar las claves que ayudan a la comprensión plena de un texto y
su amplitud de ámbito de uso, como por ejemplo en el estamento académico, litera-
rio, científico, político, administrativo o periodístico.
No obstante, en determinadas disciplinas, el comentario de textos ha padecido un

abuso de empleo que ha llevado al alumnado a confundir su uso con la finalidad de
la materia, esto es, ha provocado su percepción como una asignatura del currículo,

Co
en lugar de una de las metodologías con mayor potencial didáctico y transversal a
las diferentes áreas.
En el fondo, el comentario de textos materializa una lectura atenta y crítica, donde la

colaboración del lector adquiere un papel esencial. Representa una actividad didác-
tica que fomenta la creatividad y la subjetividad inherentes al ser humano, ya que
cada comentarista aporta su experiencia discursiva. El fomento de buenas prácticas
de comentario de textos puede suponer la educación de oyentes, de lectores y de
espectadores, es decir, de ciudadanos competentes y críticos.
El comentario se compone de un conjunto de herramientas teóricas y aplicadas, útiles

para enfrentarse con cualquier tipo de texto. Pensamos que se requiere una funda-
mentación teórica y metodológica para ponerla en práctica en el análisis textual, es
decir, conjuga la necesidad de integrar la teoría y la praxis del comentario, así como
la praxis discursiva. La teorización establece la posibilidad de contribuir a la mejora de
nuestros análisis, nos abre nuevos horizontes y nos proporciona un útil metalenguaje
para aplicar al texto al que nos enfrentamos, como apunta Reis (1981): «En efecto, no
nos parece legítimo, de ninguna manera, aspirar al manejo consciente de cualquier
proceso de lectura crítica, si anteriormente no se ha llevado a término una reflexión,
en términos teóricos, sobre el objeto de lectura».
Educación literaria, análisis literario, competencia literaria.
Referencias
Ballester, J., 1999; Devís, A. y López, J., 2009; Díez Borque, J. M., 1977; López,
J., 2008; Marín, J. L., 1989; Reis, C., 1981.
Josep Ballester y Noèlia Ibarra, UV
114 • Santillana
Có
Cómic e ilustración
Concepto
El término cómic designa, según el Diccionario de la Real Academia Española, una

«serie o secuencia de viñetas con desarrollo narrativo». Sin embargo, su concepto no
resulta tan sencillo como podríamos deducir de esta definición, pues su objeto de
estudio ha suscitado una gran controversia teórica, sobre todo, a partir de la década
de los sesenta del siglo pasado. No obstante, hasta entonces el cómic no había
recibido ningún tipo de atención por parte de la crítica. Por este motivo, Altarriba
(2011) califica como «caso único» su «orfandad conceptual» y atribuye su exclusión
de gran parte de las disciplinas a varias cuestiones: al tono satírico y caricaturesco
protagonista de las producciones decimonónicas; al sesgo infantil y al privilegio del
discurso moralizador característicos del siglo xx y, en los años comprendidos entre
1930-1960, a la gran popularidad que muchas veces venía ligada a la vulgaridad.
Paradójico cuando menos, ya que, como afirma Gubern, la historieta constituye «uno
de los medios de expresión más característicos de la cultura contemporánea y cuyo
nacimiento aparece muy próximo al de otros mass media fundamentales de la socie-
dad actual» (1974: 15), y participa de áreas como la literatura, el cine, el periodismo,
el dibujo, el arte, la pintura e, incluso, el teatro y el diseño. No obstante, la mayoría
de investigadores coinciden en apuntar la década de los sesenta del pasado siglo
como inicio de un intenso interés por la historieta, reflejado entre otros aspectos en
la proliferación de estudios, contribuciones y actividades dirigidas a la reivindicación,
recuperación y organización de este inmenso patrimonio.
Estamos acostumbrados a que las imágenes nos transmitan diversos mensajes visua-
les con diferentes intenciones. Estas forman parte del campo de la comunicación
visual y en ocasiones se acompañan de texto. Este fenómeno se funde con la nece-
sidad del ser humano de narrar hechos, el cual siempre ha buscado múltiples modos
de expresión gráfica para hacerlo.
Echando la vista atrás, nos damos cuenta de cómo, a lo largo de la historia, han
surgido diversos sistemas en los que la escritura y la imagen se combinaban o incluso
se unían en un único elemento, buscando este sentido de narrar o transmitir aconte-
cimientos. El caso más claro lo encontramos en el Antiguo Egipto, donde en el año
3300 a. C. la aparición de los jeroglíficos coincide con el nacimiento de la escritura.
Este no es el único ejemplo que ha existido hasta nuestros días, donde la idea de
transmitir información a través de la imagen ha evolucionado en distintas disciplinas.
Precisamente, dos de estas disciplinas son la ilustración y el cómic.
La ilustración tuvo sus orígenes en la publicidad por su fuerte carácter narrativo. Se

podría definir como dibujo icónico-gráfico enfocado a la difusión masiva de copias
sobre un soporte plano y estático. A pesar de esta definición alejada del carácter
artesano de una obra de arte, la ilustración es una disciplina repleta de fantasía
donde puede desarrollarse un arte de diversos estilos, con un amplio espectro de
modalidades y técnicas.
El cómic es un relato secuencial expresado con imágenes y texto. A pesar de ser un

soporte estático, uno de los rasgos más importantes es su carácter narrativo. Sigue

Có
una línea temporal que marca un antes y un después de la viñeta que se lee. Este
carácter narrativo va asociado a la acción de los personajes y, por tanto, a la necesi-
dad de representarlos en constante sensación de movimiento.
Análisis
A simple vista, ambas disciplinas reflejan un gran parentesco, por lo que, más que
hablar de semejanzas, sería mejor subrayar las diferencias entre cómic e ilustración.
Las semejanzas se encuentran a un nivel tan básico, que no siempre es fácil distinguir
una viñeta de una ilustración. Cuando el cómic es presentado por entero, no hay
ningún problema para realizar esta distinción. Pero si confrontamos sus elementos,
las distintas imágenes, ¿dónde están entonces las diferencias? Podemos partir de
la siguiente consideración: la imagen del cómic es una imagen de acción, mientras
que la imagen ilustrativa, aunque pueda ser de acción, no tiene ninguna necesidad
de serlo; es más, en general, las ilustraciones son más descriptivas. La ilustración
comenta el relato haciéndonos ver aquello que en relato verbal no está escrito, inte-
grándolo, enriqueciéndolo; por otro lado, la viñeta del cómic es el relato.
Estas diferencias de orden comunicativo se aprecian en diferentes aspectos. Uno

de estos aspectos es el encuadre, ya que la ilustración muestra siempre unas vistas
más completas, ricas e informativas, mientras que el cómic muestra los elementos
exclusivos del momento. Junto al encuadre está la exactitud de los detalles, los cuales
son más cuidados en la ilustración, porque no podemos olvidar que en una imagen
se comunica todo, mientras que en el cómic cada viñeta se apoya en las demás para
mostrarnos los detalles.
Por todo esto coincidimos con Daniele Barbieri en su libro Los lenguajes del cómic
cuando habla de que la imagen del cómic se caracteriza por su concisión para su lec-
tura rápida, mientras que la ilustración tiende a ser una imagen de lectura recreativa,
de ahí su abundancia de signos y remisiones estilísticas. El mismo autor habla de que,
durante mucho tiempo, la imagen del cómic ha sido muy similar a la de la ilustración.
Un ejemplo de ello son las láminas de Little Nemo de Winsor McCay, realizadas entre
1905 y 1911. Sería ya en 1930 cuando la distancia estética de ambas disciplinas fuera
aumentando.
En la eclosión del estudio de la historieta, podemos hablar del nacimiento de una

comunidad crítica, cuyo prestigio viene determinado por títulos tan emblemáticos
como Comics and Sequential Art (1985) y Graphic Storytelling (1996) de WillEisner,
The Art of the Funnies de R. C. Harvey’s (1994) o The Art of the Comic Book (1996)
y Understanding Comics (1993) de Scott McCloud. En las recientes aproximaciones
teóricas convergen diferentes disciplinas, por lo que nos encontramos con trabajos
enmarcados en los estudios literarios y, sobre todo, la educación literaria, la teoría
literaria, la literatura comparada, la narratología, la historia del arte, el cine, el perio-
dismo, la pintura, la publicidad, la semiótica, los cultural studies y, en general, todos
los medios que asumen la conjunción palabra e imagen como centro de interés.
Con independencia del área de conocimiento, los especialistas siguen interrogándose
sobre la definición de la historieta, sus rasgos constitutivos, sus variantes, su origen,
su historia más reciente o incluso, la terminología más adecuada. Sin embargo, las
investigaciones todavía distan considerablemente de generar un consenso y pode-
116 • Santillana
Có
mos hablar sin temor de un intenso debate lleno de discrepancias en torno a cuestio-
nes como los orígenes, el estatus –¿género, subgénero, medio, ente autónomo…?–
y, ligado a este, el ámbito de estudio o el binomio cómic-novela gráfica, al que en
ocasiones se le suma la historieta. La ausencia de consenso alude en esencia a la
complejidad del objeto de estudio.
La ya clásica obra de Eisner (1985) enciende la llama de la controversia terminológica

a través de la declaración de intenciones en torno al objetivo de su libro, palabras
tomadas con frecuencia como referencia del nacimiento de la novela gráfica: «El
objetivo de esta obra es considerar y examinar la estética propia del arte secuencial
como medio creativo de expresión, materia de estudio en sí mismo y forma artística
y literaria que trata de la disposición de los dibujos o las imágenes y palabras para
contar una historia o escenificar una idea. Se estudian aquí en el marco de su aplica-
ción los comic books o las tiras de prensa, que se sirven del arte secuencial en todo el
mundo. Esta antigua variedad de arte o medio de expresión se ha abierto camino en
los populares álbumes y tiras cómicas, que han alcanzado una posición indiscutible
en la cultura popular de este siglo». Defensores y detractores esgrimen con intensidad
sus argumentos a favor y en contra de la existencia de este producto denominado
«novela gráfica» diferenciado del cómic, hasta el punto de haberse constituido en
un tema casi de obligado posicionamiento entre los aficionados y expertos. En este
sentido se pronuncia recientemente Barreda (2008) cuando atribuye los problemas
de comprensión del significado y alcance del término a una «equívoca contextua-
lización y una errada interpretación» y explica la herencia de «novela gráfica» como
traducción del término graphic novel, para referirse a un tebeo que contiene una
obra de historieta monográfica con sello de autor (singular o colectivo).
En la línea de la narratología, desde las relevantes indicaciones de Chatman (1978),

diferentes investigadores han reivindicado la remisión a la teoría de la narrativa litera-
ria sobre todo, pero también cinematográfica e iconográfica, ante la coincidencia de
parámetros entre estos ámbitos. Así, por ejemplo, se pronuncia Muro (2004), espe-
cialista que defiende la proximidad del cine, el cómic y la literatura hasta el nivel del
discurso, puesto que los tres comparten los mismos presupuestos narrativos y cons-
tituyen narrativas de ficción. Desde esta óptica, la problemática en la definición del
cómic desaparece, puesto que el cómic constituiría un medio de expresión a través
del que contar historias, así se puede narrar, por ejemplo, la historia de Blancanieves
en un libro ilustrado, en una película, en un cuento oral o en un cómic.
Por su parte, Eco asume el cómic como producto fabricado por la industria de la
cultura de masas y lo define como «un producto industrial, ordenado desde arriba,
y funciona según la mecánica de la persuasión oculta, presuponiendo en el receptor
una postura de evasión que estimula de inmediato las veleidades paternalistas de los
organizadores. […] así los cómics, en su mayoría, reflejan la implícita pedagogía de
un sistema y funcionan como refuerzo de los mitos y valores vigentes» (1968: 299).
En nuestros días, diferentes especialistas han reivindicado su concepción como una

forma de expresión específica; así por ejemplo, Altarriba (2011) habla de «un medio
de comunicación perfectamente diferenciado, como el cine, la pintura o la litera-
tura», en el que todas las historietas se cuentan de acuerdo con las premisas de
«un código, una gramática pictográfica, una retórica escripto-icónica, un combinado

Có
léxico-gráfico que las dota de originalidad al tiempo que las hace legibles». Si bien
comprende la existencia de diferentes géneros, subgéneros, registros, tonos y estilos
en su seno, también puntualiza que el «sistema historieta se halla lejos de ser reper-
toriado», como tampoco «conceptualmente consensuado», y apunta como primeras
causas la complejidad de la conjunción palabra e imagen.
De la exclusión de la historieta del circuito cultural hegemónico, su exilio a esta-

blecimientos especializados e incluso la marginación del lector de cómics por la
preeminencia de su carácter lúdico o intranscendente, asistimos en nuestros días a
la incorporación de una interesante oferta de títulos a la venta en grandes superfi-
cies y librerías generalistas, su inclusión en secciones culturales o de crítica de libros
de diferentes medios de comunicación, así como su consideración específica en los
diferentes Barómetros de hábitos de lectura realizados en nuestro país –pese a los
problemas de cuantificación explicados por Pons (2011)– y, por consiguiente, la per-
cepción positiva del aficionado al cómic como un lector especializado y del medio
en general.
Diferentes profesionales definen la actual coyuntura sociohistórica como positiva

para el género; como muestra, las palabras del editor de Astiberri, Javier Zalbide-
goitia, en el monográfico de CLIJ (2011), cuando habla del «momento relativamente
interesante que está viviendo el mundo del cómic», o Catalina Mejía (2011), directora
de la editorial Sins Entido, al constatar diferentes cambios en el panorama editorial
español de los últimos cinco años: «significativamente enfocados hacia la consolida-
ción del cómic como género literario».
En el ámbito educativo, la comunidad académica coincide en señalar las extraordi-

narias posibilidades del medio. Sin embargo, el cómic todavía no forma parte de los
cánones de lectura de las aulas de los distintos niveles escolares de nuestro país y, en
las ocasiones en las que se incluye, suele restringirse a dinámicas concretas ligadas a
actividades lúdicas sin integración real en el currículo educativo.
No obstante, el cómic constituye en nuestros días un poderoso instrumento para la

adquisición y desarrollo de la competencia lectora y literaria, así como para la forma-
ción del hábito lector, todavía no explotado en su totalidad (Ibarra, 2011a). Gracias al
interés que despierta entre el alumnado de diferentes edades, procedencias, culturas
e ideologías, representa un medio extraordinario para la erradicación de estereotipos
discriminatorios de cualquier índole y para el desarrollo de las diferentes competen-
cias básicas, sobre todo, la intercultural y social y ciudadana desde la lectura activa,
crítica y comprometida (Ibarra y Ballester, 2009 y 2011 b).
El ya nombrado autor Daniele Barbieri comenta que «los lenguajes no son solamente
instrumentos con los cuales comunicamos lo que pretendemos: son también y sobre
todo ambientes en los que vivimos (…)». Scott McCould, en su libro Cómo se hace
un cómic, describe los cómics como un «barco que puede contener cualquier can-
tidad de ideas e imágenes». Will Eisner, en el suyo La narración gráfica, afirma que
«el proceso de lectura en el cómic es una extensión del texto. La lectura de un libro
supone un proceso de lectura que convierte la palabra en imagen. Eso se acelera en
118 • Santillana
Có
el cómic, que ya proporciona la imagen. Cuando ese proceso se realiza como ha de
ser, va más allá de la conversión y la velocidad y se convierte en un todo perfecto».
Por todo ello podemos reconocer el uso de ilustraciones y del cómic en el aula en
diversas posibilidades:
• En primer lugar, como una herramienta didáctica por parte del docente, con la cual
transmitir cualquier tipo de contenido o valor. Tanto el cómic como la ilustración
son dos disciplinas comunes en la vida del alumnado de todas las etapas educativas,
lo que los convierte en un medio para la adquisición de nuevos conocimientos y
aumentar el interés y la motivación del alumnado de explorar y descubrir, fomen-
tando el aprender a aprender.
• En lo que se refiere a la expresión gráfica, el cómic y la ilustración se encuentran
presentes desde el garabateo del niño en su etapa infantil. Este inicio se va desa-
rrollando hasta la adolescencia, donde la necesidad de expresarse de la persona en
esta etapa adquiere un importante nivel. Una vez más, hablamos de un medio, pero
esta vez para desarrollar aspectos como la comunicación.
• Estas disciplinas, como muchas otras, se han adaptado a las nuevas tecnologías
(TIC), por lo que su difusión y reproducción se han aumentado considerablemente,
pasando del formato papel al formato digital para tabletas y libros electrónicos.
Estos nuevos formatos digitales han cambiado la función del lector: los nuevos
recursos plantean la posibilidad de que este pueda interactuar con las imágenes
y la historia. Además de influir en su expansión, las TIC también han marcado un
antes y un después dentro de las técnicas artísticas de creación, ya que son muchos
los programas informáticos que existen para la elaboración directa de nuestra obra
olvidándonos del lápiz y la goma. Además, gracias al avance de las tecnologías,
estos programas son cada vez más sencillos, lo que permite un mejor empleo en el
aula, tanto para el docente como para el alumnado.
Historieta, novela gráfica, educación literaria.
Referencias
Altarriba, A., 2011; Barbier, D., 1998; Barrero, M., 2008 y 2011; Chatman, S., 1978;
Eco, U., 1968; Eisner, W., 1984 y 1998; Gubern, R., 1974; Guiral, A., 2007; Ibarra, N.,
2011 a y 2011 b; Ibarra, N. y Ballester, J., 2009; Martín, A., 2000; McCloud, S., 1993
y 2005; Merino, A., 2003; Muro, M. A., 2004; Pons, A., 2011; Zunzunegui, S., 1995 y
1998.
Miguel Concepción, UAL, Noèlia Ibarra y Josep Ballester, UV

Co
Competencia en comunicación lingüística
Concepto
Las competencias se definen como saberes y habilidades que se consideran impres-

cindibles para demostrar unos conocimientos adquiridos. Consisten en «saber
hacer», es decir, usar el conocimiento para aplicarlo. La OCDE (Proyecto DeSeCo-
Definición y Selección de Competencias) señala que «una competencia es más que
conocimiento y destreza. Implica la habilidad de satisfacer demandas complejas
movilizando y recurriendo a recursos psicosociales (incluidas destrezas y actitudes) en
un contexto particular. Por ejemplo, la habilidad para comunicarse de manera eficaz
es una competencia que puede requerir del individuo el conocimiento de la lengua,
destrezas tecnológicas prácticas y ciertas actitudes hacia aquellos con los cuales él o
ella se está comunicando».
El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, a partir de una propuesta

realizada por la Unión Europea, ha clasificado bajo el concepto general de «Compe-
tencias básicas» el conjunto de aquellas competencias que resultan fundamentales
para la superación de la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Estas competencias per-
miten a los estudiantes integrar los aprendizajes que han desarrollado y ponerlos en
relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de forma eficaz en diferentes
situaciones y contextos.
Las competencias básicas son ocho en total y la primera que se recoge es la Com-
petencia en comunicación lingüística; por ella se entiende el uso de la lengua para
la comunicación oral y escrita, la comunicación, interpretación y comprensión de la
realidad, la construcción y comunicación del conocimiento, la autorregulación del
pensamiento, las emociones y la conducta. El Ministerio considera que el desarrollo
de la competencia lingüística, al término de la Educación Secundaria Obligatoria,
supondrá el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos.
Los saberes que comprende la competencia lingüística son:

1. Los conocimientos lingüísticos, textuales y discursivos (saber que…): reflexión
sobre los mecanismos lingüísticos que intervienen en el uso del lenguaje, caracte-
rísticas, intención comunicativa y estructuras lingüísticas.
2. Las habilidades para usar estos conocimientos en relación con tareas comunicati-
vas específicas (saber cómo…).
3. Saberes actitudinales y axiológicos (saber ser…): escuchar, saber contrastar opinio-
nes, tener en cuenta las ideas y opiniones de los otros, etc.
Por otra parte, y en el contexto de la enseñanza de lenguas, Dell Hathaway Hymes

(1971) define la competencia comunicativa como aquella que nos permite saber
«cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué
forma». La competencia comunicativa se desarrolla en una serie de subcompeten-
cias. Michael Canale (1983), discípulo de Hymes, distinguió cuatro: competencia lin-
güística, competencia sociolingüística, competencia estratégica y competencia dis-
cursiva. Posteriormente, Jan Ale van Ek (1986) añadió la competencia sociocultural y
la competencia social.
120 • Santillana
Co
Más recientemente el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, docu-
mento publicado por el Consejo de Europa en 2001, distingue en la competencia
comunicativa tres componentes: sociolingüístico (aspectos socioculturales o conven-
ciones sociales del uso del lenguaje), lingüístico (abarca los sistemas léxico, fonológico,
sintáctico y las destrezas, y otras dimensiones del lenguaje como sistema) y pragmático
(la interacción por medio del lenguaje, así como todos los aspectos extra y paralingüís-
ticos que apoyan la comunicación); cada uno de los cuales consta de tres elementos:
unos conocimientos («Conceptos»: un saber), unas habilidades y destrezas («Procedi-
mientos»: un saber hacer) y una competencia existencial («Actitudes»: un saber ser).
Competencia comunicativa
COMPETENCIA COMUNICATIVA
en el Marco Común Europeo de Referencia
Competencia Competencia Competencia

lingüística sociolingüística pragmática
Competencia léxica Marcadores lingüísticos Competencia discursiva

Competencia gramatical Normas de cortesía Competencia funcional
Competencia semántica Expresiones populares Competencia organizativa
Competencia fonológica Diferencias de registros
Competencia ortográfica Dialectos y acentos
Competencia ortoépica
Análisis
La competencia comunicativa es esencial en el desarrollo integral del individuo, pues

con ella informamos a los demás sobre nosotros mismos, nuestro saber y nuestras
opiniones. Por ello, su importancia para el buen desarrollo de las demás competen-
cias básicas es fundamental, ya que nos permite utilizar el lenguaje como instru-
mento de comunicación tanto oral como escrito, de representación y comprensión,
de construcción y comunicación del conocimiento, etc. Con ella expresamos los pen-
samientos, las opiniones, las vivencias y las emociones.
La competencia comunicativa implica el despliegue de capacidades relacionadas con

el uso del lenguaje. Las competencias lingüísticas, desde el enfoque funcional y comu-
nicativo de los usos sociales de la lengua, se concretan en las siguientes destrezas o
habilidades: escuchar, hablar y conversar, leer y escribir. Tradicionalmente, la didáctica
las ha clasificado atendiendo al modo de transmisión (oral y escrito) y al papel que
desempeñan en la comunicación (productivo y receptivo): expresión oral, expresión
escrita, comprensión auditiva y comprensión lectora (para estas dos últimas se usan a
veces también los términos de comprensión oral y escrita). Más recientemente, en con-
gruencia con los estudios del análisis del discurso y de la lingüística del texto, se tiende
a considerar como una destreza distinta la interacción oral, puesto que en la conver-
sación se activan simultáneamente y de forma indisociable la expresión y la audición.

Co
Se contribuye al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística:

1. Desde las áreas lingüísticas:
–– Conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de
uso.
–– Capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observación y análisis.
–– Metodología centrada en el uso de la lengua en una diversidad de tareas comu-
nicativas.
2. Desde todas las áreas:
–– Uso del lenguaje como medio de construcción y comunicación del conoci-
miento.
3. Desde los aprendizajes no formales:
–– Participación del alumnado en la organización del centro y en las actividades
encaminadas a la resolución de conflictos.
Los conocimientos, las destrezas y las habilidades lingüísticas permiten a la persona

expresar sus sentimientos, emociones, opiniones, etc.; dialogar con los demás; orga-
nizar sus ideas; formar un juicio crítico y ético; preparar y presentar un discurso;
disfrutar escuchando, hablando, leyendo o escribiendo. Son, pues, las competencias
lingüísticas las que nos ponen en comunicación con nuestro entorno y nos permiten
el acceso a otras culturas. Por su capital importancia se consideran competencias
básicas que tiene que poseer el estudiante para superar la enseñanza obligatoria y se
han de promover en el aula desarrollando recursos y estrategias para su adquisición.
Son estrategias básicas para mejorar la competencia de comunicación: la motiva-

ción al alumno, la movilización de sus conocimientos previos, la asignación de un rol
activo y participativo, el fomento de la autonomía en el aprendizaje, el desarrollo del
aprendizaje colaborativo y hacer al alumno protagonista de su propio aprendizaje.
En el proceso de adquisición de las competencias, la evaluación desempeña un papel

fundamental, pues debe permitir que se aprecie con claridad el desarrollo de las
capacidades de las personas a través de su aplicación en escenarios concretos. Para
ello, se han de proponer proyectos de trabajo, resolución de problemas, tareas, etc.
Destrezas orales, destrezas escritas, competencia lectoescritora.
Referencias
Canale, M., 1983; Consejo de Europa, 2001; Hymes, D. H., 1971; Llobera, M. et al.,
1995; Van Ek, J., 1986.
Sara Robles, UMA
122 • Santillana
Co
Competencia literaria
Concepto
A partir del concepto de competence de Noam Chomsky se ha ido elaborando todo un

bagaje de propuestas, guiadas por la pretensión de matizar y desarrollar aquella defini-
ción chomskiana: «el conocimiento interiorizado de un sistema (a través de deduccio-
nes, inducciones e inferencias lógicas) que permite la sistematización de datos (lingüís-
ticos, literarios o semióticos)» (1968). No obstante, esta noción presentaba bastantes
limitaciones, puesto que no comprendía elementos como el contexto y desestimaba
cualquier factor de orden histórico y social.
Dell Hymes (1971 y 1973), mediante la introducción de la competencia comunicativa,

rompe la concepción tan abstracta y, en cierto sentido, un poco restringida apuntada
por Chomsky. Esta nueva noción consideraba los componentes socio-comunicativo e
histórico-cultural como determinantes en la adquisición de las reglas textuales de la
competencia comunicativa.
Diversos autores han ido ampliando y perfilando la propuesta de Hymes. Recordemos

las aportaciones de Canale y Swain (1979), Coste (1978), Moirand (1996) y Widdow-
son (1990). Estas nuevas modulaciones han apuntado las diversas subcompetencias
empleadas para el desarrollo de la capacidad comunicativa. Por este motivo, se ha
hablado de la competencia comunicativa como la competencia de competencias.
Análisis
La competencia literaria constituye una capacidad humana específica que posibilita

tanto la producción de estructuras poéticas como la comprensión de sus efectos. No
simboliza una capacidad innata, sino que la determinación de esta habilidad viene
condicionada por factores sociolingüísticos, históricos y estéticos, entre otros.
Mientras que para Van Dijk (1977) la competencia literaria se entiende como la habili-
dad o la capacidad de los seres humanos para producir e interpretar textos literarios,
Aguiar e Silva (1980) subraya la innovación que la definición del concepto de compe-
tencia literaria aporta a la significación chomskiana de competencia lingüística por la
extensión a la globalidad del texto. Y define la competencia literaria como «un saber
que permite producir y comprender textos, cuyo modelo solo se elaborará adecua-
damente mediante la gramática literaria del texto y no mediante la gramática literaria
de la frase». En el interesante «Post-Scriptum», realizado tras la primera edición del
libro, comenta cómo el término «competencia» existía, mucho antes de Chomsky y
de su formulación por la lingüística generativa, en el lenguaje corriente para designar
un saber fruto del aprendizaje, del estudio y de la reflexión, como una especie de
ars. Aguiar e Silva lo reexplica muy lúcidamente como un saber poseído por el lector
y subyacente en su lectura de textos literarios, un saber adquirido por vía cultural,
un saber complejo que abarca sistemas descriptivos, temas, códigos mitológicos que
actúan en una comunidad social y, principalmente, hechos de intertextualidad. V. Sal-
vador (1984) determina que la figura del «lector modelo» de Umberto Eco consiste
en la postulación de una «competencia literaria del receptor ideal» que permite la

Co
realización o actualización por la lectura del plano textual. Recordemos que el lector
modelo según la definición del profesor de Bolonia se corresponde con un conjunto
de condiciones de felicidad, establecida textualmente, que tienen que ser satisfechas
para que el contenido potencial de un texto quede plenamente actualizado.
Para Fish (1989), la competencia literaria refleja el resultado de la interiorización de

las propiedades del discurso literario (desde las técnicas y elementos retóricos hasta
la teoría de los géneros), todo ello asimilado por nuestra experiencia como lectores.
Sin embargo, entendemos que delimitar las actividades que debe saber y poder rea-
lizar un lector literario competente podría considerarse insuficiente, puesto que todo
dependerá del grado de dificultad o los requerimientos que pueda determinar un
texto.
La competencia literaria exige un largo proceso que comprende desde la etapa de

primeros lectores hasta la etapa de sistematización, de reflexión y de desarrollo de
capacidades metaliterarias. Hace falta dotar a los estudiantes de habilidades prác-
ticas y de pensamiento crítico para interpretar los textos más allá de su significado
explícito.
En los últimos tiempos, nuestras autoridades educativas han redescubierto las com-
petencias básicas como si hubieran descubierto el mar Mediterráneo, y se han inten-
tado implantar, sin ninguna discusión ni consenso científico en todo el sistema educa-
tivo, como comenta muy bien Gimeno (2008): «Causa cierta perplejidad la facilidad
con la que se ponen en circulación lenguajes y metáforas que nos arrastran a denomi-
nar de manera aparentemente nueva aquello que hasta ese momento reconocíamos
de otra forma. La misma sensación nos produce el entusiasmo con el que, al parecer,
nos sumamos a un nuevo universo de formas de hablar acerca de preocupaciones
que aparentan ser novedosas porque con anterioridad se llamaban de otra manera.
Los nuevos lenguajes puede que sean necesarios para abordar nuevas realidades,
para descubrir algo verdaderamente nuevo en ellas pero, frecuentemente, son la
La competencia literaria se puede adquirir mediante la enseñanza y la práctica,

pero en esta clase de creación hay siempre un elemento que escapa al aprendizaje
y que tiene que ver con la inspiración y la imaginación. Dibujo de Ana Campos.
124 • Santillana
Co
expresión de la capacidad que los poderes y burocracias tienen para uniformar las
maneras de ver y pensar la realidad en función de determinados intereses. Son, en
otros casos, creaciones de expertos en búsqueda de fórmulas para expresar sus con-
cepciones y propuestas con más precisión, pero también con la finalidad de mante-
ner sus privilegios».
Como apunta Mendoza (2010), el planteamiento realizado por las normativas de

la Unión Europea y las distintas reglamentaciones diseñadas en el Estado español,
quedan con demasiados vacíos y sombras, que tendrá que compensar el profesorado
reinterpretando las esquemáticas y, con frecuencia, ambiguas indicaciones de los
documentos oficiales.
No obstante, desde hace años se realizan, tanto en la educación infantil como prima-
ria, muchas propuestas en relación con las competencias en comunicación literaria
y lingüística; entre otras podemos citar: los planes de fomento de la lectura y biblio-
tecas, el aprendizaje cooperativo para la mejora de las destrezas orales y escritas,
la producción de una gran diversidad de tipologías de textos en distintas áreas de
conocimiento, la utilización temprana e intensiva de TIC o también la utilización del
portafolio europeo de las diversas culturas, literaturas y lenguas.
Competencia comunicativa, lector modelo, contexto e intertextualidad, habilidades

lectoras.
Referencias
Aguiar e Silva, V. M., 1980; Ballester, J. e Ibarra, N., 2009; Ballester, J. e Insa, J. R.,
2000; Canale, M. y Swain, M., 1979; Chomsky, N., 1968; Dijk, T. A. van, 1977; Fish, S.,
1989; Gimeno, J., 2008; Hymes, D. H., 1971 y 1973; Mendoza, A., 2010; Moirand,
S. (ed.), 1996; Salvador, V., 1984; Widdowson, H. G., 1990.

Co
Competencias lectoescritoras
Concepto
De manera general, podría afirmarse que la competencia es la capacidad que posee

un individuo para hacer algo. Según la Unesco (1999), la competencia se define como
«el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognitivas, psicológi-
cas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una
actividad o una tarea». Etimológicamente, su sentido corresponde al término griego
ikanótis (‘capaz’) y al latino competens (‘ser capaz’).
Su uso tiene una consolidada historia, aunque ha sido recientemente cuando se ha

generalizado oficialmente en el ámbito educativo. En un estudio riguroso y muy deta-
llado, Martin Mulder, Tanja Weigel y Kate Collings (2007) analizan los usos y las
aplicaciones del término, identificando las claves más importantes para entender el
proceso de su aceptación hasta la actualidad. La competencia puede ser valorada
en función de diferentes ámbitos, que abarcan lo lingüístico, lo cultural, lo social, lo
profesional, etc., pero siempre conlleva el dominio de una serie de conocimientos.
Ello ha originado el interés por formular sus rasgos dentro del marco del aprendizaje,
al objeto de determinar qué elementos deben tenerse en cuenta en la formación del
alumno para que sea capaz de actuar en un contexto determinado.
Una de las competencias establecidas como básicas y esenciales por su importancia

en el desarrollo intelectual es la competencia lectoescritora, esto es, la capacidad
para ejercer con eficacia los procesos de lectura y escritura o, de forma más sencilla,
la capacidad para identificar, entender, interpretar y construir enunciados o textos.
Si bien es cierto que la lectura y la escritura poseen sus propios rasgos distintivos
–también en la dinámica de su aprendizaje–, se consideran actividades que mantie-
nen una ligazón muy estrecha, de tal modo que, al igual que el lenguaje oral precede
al escrito, la lectura puede preceder a la escritura, al tiempo que favorece y potencia
las habilidades escritas, en un proceso permanente que trasciende los momentos
iniciales para acompañar al individuo durante toda su vida. Así, es un hecho consta-
tado y constatable que quienes poseen un amplio rango de lecturas tienen mayores
recursos para desarrollar destrezas escritas. Por último, la competencia lectoescritora
guarda también relación con el concepto de alfabetización, definido por Pontecorvo
(1997) como el índice de uso de la lectura y de la escritura en la vida cotidiana. De
manera más amplia, el Informe Pisa elaborado por la OCDE en 2009 define el alfabe-
tismo en lectura a partir de una noción que liga indisolublemente lectura y escritura:
el alfabetismo en lectura comprende la capacidad de entender y utilizar textos escri-
tos, reflexionar sobre ellos y comprometerse con ellos, a fin de alcanzar metas per-
sonales, desarrollar el potencial y conocimiento propios y participar en la sociedad.
Análisis
La importancia de la competencia lectoescritora estriba esencialmente en el hecho

de que permite al individuo la conexión con el entorno, con el mundo que le rodea.
Sabemos quiénes somos cuando entendemos dónde estamos y qué nos diferencia
de los demás o nos acerca a nuestro entorno. La lectura es una de las vías principales
126 • Santillana
Co
por las que accedemos al mundo, y la escritura aquella por la que nos manifestamos
ante el mundo. En este sentido, es preciso llamar la atención sobre la necesidad de
atender a dichas competencias en todos los niveles de nuestra formación; es más,
debemos considerarlas como parte de una formación integral y continua, por lo que
el estudio de sus mecanismos de aprendizaje y perfeccionamiento no debe limitarse
a los niveles básicos e intermedios, sino que es conveniente extenderlos al contexto
universitario, con independencia de la titulación que se curse. La excesiva especiali-
zación ha originado en muchos casos un abandono absoluto de las prácticas lectoes-
critoras con el consiguiente deterioro de la capacidad de expresión oral y escrita de
los futuros profesionales. En un sentido amplio, la competencia –la capacidad para
hacer cosas, sean las que sean– nos sitúa en el contexto social por oposición a los
demás, en tanto que nos permite adquirir un posicionamiento superior en relación
con quienes no poseen dichas competencias.
Para alcanzar una competencia concreta, es preciso desarrollar una serie de destre-
zas o habilidades que permitan manejar herramientas específicas para el análisis y
el diagnóstico. A ellas ha de sumarse la capacidad, concepto relativo a la aptitud,
disposición, cualidad o facilidad del individuo para ejercer una actividad, siendo esta
última una condición que puede ser natural (Morales Sánchez, 2011: 19). La impor-
tancia otorgada a la capacidad personal ha originado planteamientos que apuntan
a cómo cualquier proceso de aprendizaje debe ir dirigido no solo a adquirir, sino
también a descubrir. Para Zabala y Arnau (2008), el desarrollo de competencias lleva
aparejado el fomento de actitudes, habilidades y conocimientos con el mismo nivel
de importancia y en estrecha conexión. Los más recientes modelos de aprendizaje y
el desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior han puesto sobre la mesa un
replanteamiento de la educación en general, atendiendo precisamente a la combina-
ción de todos estos elementos como parte de una formación integral. La educación,
según Edgar Morín (1999), debe favorecer la aptitud de la mente para plantear y
resolver problemas, idea esta muy conectada con el incremento en la valoración del
potencial creativo.
Volviendo a la competencia lectoescritora, la explicación de los procesos que llevan a

la adquisición de conocimientos, destrezas y habilidades en este ámbito nos traslada
a dos esferas estrechamente ligadas, pero diferentes, tal como puede comprobarse
en los estudios históricos elaborados en relación con la lectura y la escritura. Tam-
bién son diferentes los mecanismos de aprendizaje –aunque convergen–, por lo que
hemos de hablar de competencia lectora y de competencia escritora de forma sepa-
rada para analizar cómo se conforman.
BASES DEL APRENDIZAJE INTEGRAL
CONOCIMIENTO
COMPETENCIA EXPERIENCIA
HERRAMIENTAS
DESTREZA GESTIÓN
APTITUD
CAPACIDAD CREATIVIDAD
TALENTO

Co
La competencia lectora
En primer lugar, la competencia lectora es el resultado de aplicar correctamente una
serie de operaciones intelectuales implícitas en la propia definición de qué es leer. En
efecto, la lectura ha de ser considerada un proceso complejo en el que intervienen
distintas fases, tales como descifrar, reconocer, comprender, analizar y contextualizar
(Hernández Guerrero, 2005 a: 27). La lectura es al mismo tiempo objeto e instru-
mento, pues sirve para acceder al conocimiento y para llegar a otras destrezas distin-
tas de la suya propia. Para Isabel Solé (1992: 17), la lectura implica no solo una relación
de un lector activo con el texto en busca de información, sino también una finalidad;
tanto es así –especifica más tarde– que la interpretación que los lectores hacen de
los textos puede estar marcada por el objetivo que estos persiguen. De una forma u
otra, la posesión de una solvente capacidad lectora hace que nuestra lectura sea efi-
caz: eficaz para comprender el texto, para generar una posición crítica, para mejorar
nuestra comprensión del mundo, para interpretar conceptos, para ampliar vocabu-
lario y un largo etcétera. La concepción clásica del lector insistía, sobre todo, en la
necesidad de dominar el código lingüístico. Sin embargo, los planteamientos actuales
ponen de manifiesto la obligación del lector de interpretar la obra a partir de una serie
indefinida de códigos culturales. Por lo tanto, cabe plantearse qué condiciones ha
de cumplir un lector para, al menos, aproximarse a una lectura completa del texto. Es
aquí cuando surgen nociones tales como las de competencia lectora, lector informado
y competente e intertexto lector. Cada una de ellas, y las tres en su conjunto, recogen
las destrezas y capacidades que el lector debe reunir. Ahora bien, en algunos casos los
términos utilizados difieren según los autores.
De manera general, la competencia lectora hace referencia al dominio que del len-
guaje, del código o códigos culturales e ideológicos y de su propia experiencia lectora
posee el lector. Para Barthes (1971), la competencia lectora aparece identificada, de
manera general, con la cultura, a la que posteriormente asigna una dimensión social
y afectiva: «añadimos una infinidad de connotaciones, de sentidos profundos que
emanan, bien de nuestra cultura, bien de nuestro nivel social, de nuestra historia
nacional o de nuestro grupo social, o, simplemente de nuestra situación afectiva».
Por su parte, Jean-Louis Dufays (Carpentiers, 1999: 27) especifica en qué consiste
dicha competencia, distinguiendo tres niveles de códigos: 1. de elocutio, que permi-
ten comprender el sentido de una frase; 2. de dispositio, mediante los que se accede
a las estructuras formales y semánticas que permiten identificar un texto en térmi-
nos de género o escenario tipo, y 3. de inventio, los diversos sistemas axiológicos e
ideológicos de los que dispone el lector para desvelar los valores transmitidos por el
texto. Así pues, por medio de la competencia, el lector asocia el sentido a los signifi-
cantes materiales según los modelos culturales en él integrados. La posesión de esta
competencia da lugar a la articulación de los conceptos de lector informado y lector
modelo, aunque ambas expresiones no son equivalentes.
La noción de lector competente (Culler) forma parte de un conjunto de nociones

más complejo, inserto en el contexto de estudio del proceso de recepción literaria
desarrollado desde los años sesenta del siglo xx. En este sentido, es preciso tener
en cuenta dos circunstancias: en primer lugar, la diversidad de términos utilizados
para designar la relación del texto con el lector y, en segundo lugar, que algunos
términos están dirigidos no a describir acciones o funciones del lector real, sino
del lector como categoría textual, como ocurre con los conceptos de lector ideal,
128 • Santillana
Co
el lector modelo propuesto por Eco o el lector implícito de Iser. El lector competente,
llamado lector informado en la teoría de Fisch, es aquel que posee la competencia de
la lengua con la que el texto está construido, el completo conocimiento semántico
y la competencia literaria. Sea cual fuere el término elegido para hacer referencia a
un lector solvente, los distintos conceptos y definiciones ponen de relieve un hecho
esencial: la importancia de la cooperación del lector. Esta cooperación interviene
en la interpretación del texto, aún más, la fundamenta. Así lo manifiesta Ingarden
cuando afirma: «El sentido de un texto es una realidad evanescente o ambigua por
su polivalencia o indeterminación y, por lo tanto, reclama del lector la máxima cola-
boración» (Ingarden, 1931; Eco, 1979).
El intertexto lector es el tercer elemento que afecta a la competencia lectora y está

estrechamente ligado a la experiencia vital del lector. El intertexto está constituido
por todas las lecturas que el individuo ha realizado a lo largo de su vida, así co-
mo por todas las experiencias que le han permitido acceder al conocimiento y la
interpretación de lo que le rodea. A través del intertexto, el lector es capaz de iden-
tificar elementos del texto que pueden estar visibles o no y que constituyen la com-
pleja red de relaciones intertextuales que forman parte de su estructura.
En el marco actual, la irrupción de las nuevas tecnologías y la aparición de nuevas for-

mas artísticas como la ciberliteratura han suscitado una revisión de la lectura y de los
hábitos lectores, llamando la atención de profesionales y organismos. No es gratuito
que el Informe Pisa de la OCDE sobre la lectura incluya un apartado destinado a la
lectura y la alfabetización digitales. La evaluación de PISA 2009 sobre lectura digital
se diseñó con el fin de indagar sobre la capacidad de los estudiantes para realizar
tareas que requieran acceso a textos digitales, comprensión, valoración e integración
de los mismos a través de un amplio rango de contextos, sobre la base de los cambios
que el hipertexto y otras formas digitales han impuesto en las estrategias lectoras. No
obstante, es preciso advertir que, a veces, el término de lectura digital se emplea más
con relación al soporte que con relación a la propia definición de lectura, razón por
la que el Informe marca una diferenciación entre el medio y la actividad intelectual,
entre saber leer y saber utilizar el medio, aunque no diferencia terminológicamente
estas dos operaciones. En esta línea, algunos autores han llamado la atención sobre
la necesidad de acotar el concepto de lectura digital a la lectura de cibertextos lite-
rarios en la Red, diferenciándola de la actividad de «lectura en la Red», por constituir
entramados textuales de diferente naturaleza, que requieren, por lo tanto, estrate-
gias y destrezas lectoras también distintas (Morales Sánchez, 2011).
La competencia escritora
Aprender a escribir, como aprender a leer, son tareas complejas que están muy
relacionadas. La competencia escritora requerirá, en primer lugar, la posesión de
una serie de conocimientos sobre cómo funciona nuestra lengua y cuáles son sus
elementos, para pasar posteriormente a otra serie de conocimientos pragmáticos y
comunicativos. La escritura, como la lectura, son procesos intelectuales y van más allá
de una tarea de descifrado y composición, respectivamente. Si bien es cierto que el
perfeccionamiento de la escritura puede realizarse mediante estrategias «mecánicas»
vinculadas a técnicas de expresión, la eficacia y el resultado del texto escrito depende
de otras competencias vinculadas al razonamiento. Cuando escribimos, nos plantea-
mos no solo qué escribir, sino cómo escribir.

Co
Desde la antigüedad clásica, la retórica se configuró como un espacio de estudio
sobre cómo formular discursos con una intencionalidad. Sobre la base de que todo
discurso está dirigido a la persuasión y al convencimiento del oyente, esta disciplina
despliega una serie de operaciones imprescindibles para la construcción del discurso,
pues mide no solo la composición, sino su repercusión y eficacia. Griegos y latinos
sentaron los fundamentos de la organización del discurso, poniendo como base dos
elementos esenciales en la escritura: un dominio suficiente del lenguaje para decir
exactamente lo que se quiere decir y tener en cuenta a quién nos dirigimos para
seleccionar qué tipo de discurso vamos a construir. Si bien su orientación original era
lógicamente oral, las estrategias retóricas son perfectamente aplicables a cualquier
tipo de discurso, pues lo que describen tiene que ver con su estructuración, disposi-
ción, finalidad y objetivos.
«El discurso retórico –afirma Pujante– es el discurso de la persuasión, en cada época

el que corresponda; y aunque la retórica nació en una civilización oral y hoy contamos
con una serie de técnicas audiovisuales, de medios de comunicación muy variados,
con una capacidad de comunicación instantánea que varía los procedimientos y los
mensajes, la base viene a ser la misma. El discurso retórico es el discurso de la per-
suasión en cada momento» (2003: 24). Desde esta perspectiva, y entendiendo que
la escritura es un modo de comunicación como lo es la oralidad, mucho podemos
aprender para escribir de las bases de esta disciplina, absolutamente eficiente para las
clases de escritura y lectura, de pensamiento crítico y de argumentación.
Los modelos y las teorías sobre la escritura comparten muchos de los principios
expuestos hasta el momento. Básicamente hay cuatro fases en el aprendizaje de la
escritura de un texto: planificar, escribir-organizar, redactar y corregir. Ni que decir
tiene la importancia que adquiere la primera de estas fases en el contexto de una
sociedad como la actual, en la que lo importante no es el acceso a la información,
sino la gestión de esa información. A partir de los presupuestos básicos, los distintos
tipos textuales –incluido el literario– tendrán asimismo características particulares
y todas relacionadas con la finalidad: finalidad expositiva, finalidad argumentativa,
finalidad informativa, finalidad estética o artística.
Resulta imposible mencionar todas las iniciativas que con respecto al aprendizaje de
la escritura se llevan hoy a cabo. Afortunadamente, al despliegue de textos didácticos
destinados a las primeras fases de la escritura y de la lectura se suman actualmente
diversas iniciativas que proponen la atención a la competencia lectoescritora en nive-
les superiores. Sirvan como ejemplo las siguientes:
Grupo Didactex. Universidad Complutense de Madrid. Didáctica del texto. Sus miem-
bros pertenecen a distintas universidades de España, Colombia, Chile y Argentina,
para abordar la enseñanza y el aprendizaje de la escritura.
Promoción del aprendizaje de la competencia escritora. Manuela Álvarez Álvarez.

Actividades individuales y grupales en la asignatura de técnicas de expresión y redac-
ción jurídicas, Universidad de Deusto. Disponible en Revista de Docencia Universita-
ria, Universidad de Murcia. http://revistas.um.es/redu/article/view/10651/10241.
130 • Santillana
Co
Grupo de Investigación en Didáctica de la Lectura y la Escritura (GINDILE), pertene-
ciente al Centro de Investigaciones en Lectura, Escritura e Innovaciones Socioeducati-
vas (CENDILES). Líneas de investigación: 1. Didáctica de la lectura y la escritura en los
distintos niveles del sistema educativo. 2. Exploración, diagnóstico y evaluación de la
lectura y la escritura. Universidad de los Andes. Página del grupo: http://www.saber.
ula.ve/handle/123456789/3096.
Grupos de lectura en la Universidad de Barcelona. Los grupos de lectura tienen como

objetivo ampliar la oferta docente y de actividades formativas de los estudios de
posgrado, y al mismo tiempo profundizar en el conocimiento de un tema, una obra
o un autor clave en el pensamiento contemporáneo, con el fin de hacer investigación
especializada de alto nivel. Los grupos de lectura funcionan como un seminario, es
decir, están dirigidos por docentes del Departamento que vienen desarrollando su
tarea de investigación en cada una de las líneas propuestas.
Lectura, escritura, aprendizaje, competencia.
Referencias
Álvarez Angulo, T., 2010; Arteaga Martínez, C. y Alarcón Pérez, L., 2010; Eco, U.,
1996; González Pérez, M., 2012; Hernández Guerrero, J. A. y García Tejera, M. C.,
2004, 2005 a y 2005 b; López Casanova, M. (coord.), 2011; Montealegre, R. y Forero,
L., 2009; Morales, I. (ed.), 2012; Mulder, M., Weigel, T. y Collins, K., 2007; Muñoz
Molina, A., 1993; Ortiz, O., 2004, http://www.uib.es/depart/gte/edutec- /revelec17/
ortiz_16a.htm; Pujante, D. 2003; Rösing, T. y Blanc, L., 2010; VV. AA., 2008.
María Isabel Morales Sánchez, UCA

Co
Competencias orales
Concepto
Junto con las escritas, las competencias, destrezas o habilidades lingüísticas orales
constituyen las formas con las que el individuo hace uso de la lengua. Tradicionalmente,
la didáctica ha clasificado las competencias lingüísticas atendiendo al modo de trans-
misión (orales y escritas) y al papel que desempeñan en la comunicación (productivas y
receptivas). Así, se concretan en cuatro modalidades: expresión oral, expresión escrita,
comprensión auditiva y comprensión lectora (para estas dos últimas se usan a veces
también los términos de comprensión oral y escrita). El Marco europeo de referencia
para las lenguas considera, por una parte, la comprensión auditiva y la comprensión
lectora como actividades lingüísticas de recepción y, por otra, la expresión oral y la
expresión escrita como actividades lingüísticas de producción. Más recientemente, en
congruencia con los estudios sobre el análisis del discurso y la lingüística del texto, y con
la aparición de este documento europeo, se están teniendo en cuenta las actividades
de interacción (fundamentalmente orales y relacionadas estrechamente con la expre-
sión oral, ya que el individuo en sus relaciones cotidianas tiende a la interacción con los
otros más que al discurso unidireccional y monologal) y de mediación.
Las competencias lingüísticas movilizan todos los conocimientos del individuo en la

producción o recepción textual: la pronunciación (para las competencias orales),
la ortografía (para las escritas), el léxico, la gramática, los conocimientos sociocultu-
rales y pragmáticos, sociolingüísticos, discursivos, estratégicos, etc.
Las competencias orales representan las destrezas que se transmiten por vía oral,
ya sean productivas (expresión oral), ya receptivas (comprensión oral o comprensión
auditiva), además de la interacción y la mediación orales. La importancia de lo oral
en la clase de didáctica de las segundas lenguas se empieza a desarrollar con con-
tundencia a partir de la Segunda Guerra Mundial, con los primeros estructuralismos,
cuando llegan a las aulas documentos orales auténticos, como conferencias, entre-
vistas, diálogos, cuentos, noticias, conversaciones telefónicas, etc., primero en casete
y vídeo, y posteriormente en CD y DVD.
Análisis
Por lo que se refiere a la expresión oral, el Instituto Cervantes señala que hay diferen-
cias muy notables entre la propia de los nativos y la de los estudiantes de una lengua
extranjera (LE): «Los enunciados de los nativos no siempre se componen de frases
completas y gramaticales, sino que contienen lapsos y elipsis, hecho que contrasta
con la estructuración tan perfeccionista de la lengua presentada tradicionalmente en
los manuales de lengua extranjera. Habitualmente, los hablantes nativos expresan
sus propias ideas, deseos, etc., centrándose más en el contenido que en la forma del
mensaje; son plenamente conscientes del significado que desean transmitir; tienen
un motivo y un interés real en el discurso, por ejemplo, pedir un favor. En contraste
con esas circunstancias, en el aula tradicional de LE el tema y el contenido de la
comunicación con frecuencia dependen más del profesor y de los materiales didác-
ticos que de los propios alumnos; estos hablan porque deben practicar, porque el
132 • Santillana
Co
profesor los insta a ello, porque desean obtener una buena calificación, etc.». Este
contraste desaparece cuando entran en escena los enfoques comunicativos, que pro-
mueven una enseñanza centrada en el alumno y en sus necesidades de comunica-
ción, como ocurre con los nativos.
En el desarrollo de la expresión oral intervienen aspectos lingüísticos (léxico, estruc-

tura del mensaje, fonética, etc.) y extralingüísticos (gestos, posturas corporales, dis-
tancia respecto del interlocutor, entre otros).
Por lo que respecta a la comprensión oral (o comprensión auditiva), se trata de una

destreza mediante la cual el individuo es capaz de interpretar mensajes transmitidos
oralmente: decodificando sus elementos e interpretando sus sentidos. De ahí que,
para superar con éxito la comprensión de los mensajes, se active el conocimiento lin-
güístico y también el pragmático y comunicativo. Por ello, a pesar de ser una destreza
receptiva, requiere la participación activa del oyente para acceder adecuadamente a
la interpretación correcta de los enunciados. Como señala E. Martín Peris, la com-
prensión de un mensaje se da siempre en estos tres planos de forma simultánea y
mediante una interconexión entre los tres: literal, transaccional e interaccional.
Los estudiantes de una lengua extranjera se enfrentan a la destreza de comprensión

auditiva de una manera diferente a los nativos: «pronunciación estándar (no dialectal),
vocalización forzada, ritmo discursivo lento y uniforme, entonación con oscilaciones
exageradas; vocabulario controlado (calibrado al nivel concreto de los alumnos); ora-
ciones completas y adecuadas a su nivel de gramática; repeticiones abusivas de deter-
minadas formas lingüísticas (por ejemplo, de las estructuras que se acaban de pre-
sentar); lengua estándar, formal o culta, evitando el registro coloquial, el vulgar, etc.
Si bien es cierto que con todo ello se facilita la comprensión auditiva del aprendiente
extranjero, el discurso se impregna de una cierta artificialidad» (Instituto Cervantes).
Por lo que se refiere a la expresión oral, esta competencia está formada por una serie
de microdestrezas: saber aportar información y opiniones, mostrar acuerdo o de-
sacuerdo, resolver fallos conversacionales, saber en qué circunstancias es pertinente
hablar y en cuáles no, entre otras. El modo más habitual y espontáneo de la expresión
oral es la conversación, ya sea en forma de entrevista, debate, encuesta, conferencia
o discurso. Cassany, Luna y Sanz (1994) proponen los siguientes criterios para la cla-
sificación de las actividades centradas en esta destreza:
• Según la técnica: diálogos dirigidos (para practicar determinadas formas y funcio-
nes lingüísticas), juegos teatrales, juegos lingüísticos (por ejemplo, adivinanzas),
trabajos en equipo, etc.
• Según el tipo de respuesta: ejercicios de repetición mecánica, lluvia de ideas, actua-
ción a partir de instrucciones (por ejemplo, recetas de cocina), debate para solucio-
nar un problema, actividades de vacío de información, etc.
• Según los recursos materiales: textos escritos (por ejemplo, completar una historia),
sonido (por ejemplo, cantar una canción), imagen (por ejemplo, ordenar las viñe-
tas de una historieta), objetos (por ejemplo, adivinar objetos a partir del tacto, del
olor…), etc.

Co
• Comunicaciones específicas: exposición de un tema preparado de antemano,
improvisación (por ejemplo, descripción de un objeto tomado al azar), conversación
telefónica, lectura en voz alta, debates sobre temas de actualidad, etc.
Para lograr una expresión oral correcta hay que tener en cuenta los siguientes fac-
tores: la sencillez en la exposición, la exposición clara y concisa, la coherencia en la
estructura del mensaje y la corrección lingüística. Además, se tendrán en cuenta
factores discursivos, sociolingüísticos, estratégicos, culturales y pragmáticos.
En cuanto a la comprensión auditiva u oral, el Instituto Cervantes recomienda tomar

en consideración las siguientes características de los materiales didácticos: «El for-
mato (tipo de soporte, extensión, calidad acústica, etc.), el contenido (tema, trata-
miento, etc.), el nivel (léxico, gramatical, cultural, etc.) y el uso que se haga de ellos,
esto es, las tareas que los alumnos realicen con ellos». Richards (1985) propuso las
siguientes acciones para desarrollar la comprensión auditiva: escuchar una historia y
ordenar unas imágenes (asociar y distinguir), escuchar una conversación sobre una
casa y dibujarla (transferir), inventar el desenlace de una tragicomedia (ampliar), tomar
notas en clase (resumir), escuchar el principio de un cuento, imaginar y narrar el resto
(predecir). Para promover el desarrollo de la comprensión oral, los recursos más ade-
cuados son los anuncios publicitarios, las canciones, los cortometrajes, las entrevistas
y las noticias de actualidad.
Comunicación, competencia en comunicación lingüística, destrezas escritas.
Referencias
Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G., 1994; Consejo de Europa, 2001; Instituto Cervantes;
Martín Peris, E.; Nunan, D., 1989; Richards, J. C., 1985.
Sara Robles, UMA
134 • Santillana
Co
Comprensión lectora
Concepto
La comprensión lectora puede definirse como el entendimiento del significado de un

texto y de la intencionalidad del autor al escribirlo por parte de quien lo lee. Existen
diversos tipos de comprensión lectora, que varían según la maduración y edad del
lector, y las diversas estrategias y recursos que pone en marcha a la hora de enfren-
tarse a un texto. De esta manera, se puede hablar de comprensión literal, compren-
sión interpretativa, comprensión evaluativa y comprensión apreciativa, siendo la pri-
mera la más elemental y la última la que correspondería a un lector adulto y experto.
Los buenos lectores leen o perciben el texto de una manera determinada y son más
eficaces al mover los ojos delante de un papel escrito. Leen habitualmente en silen-
cio, aunque también pueden oralizar, si es necesario. No cometen los errores típi-
cos: movimiento de los labios en la lectura silenciosa, regresiones, repeticiones, etc.
Hacen fijaciones rápidas, amplias y selectivas. Se fijan, en suma, en unidades superio-
res del texto: frases, palabras, etc., y no letra a letra. Además, el lector competente
no lee siempre de la misma forma, sino que se adapta a cada situación y utiliza varias
microhabilidades de lectura: el vistazo, la anticipación, la lectura entre líneas, etc. El
lector experto controla su proceso de lectura y sabe elegir las estrategias adecuadas
al texto y a la situación de lectura. En definitiva, comprende el texto con más pro-
fundidad, identificando la relevancia relativa de cada información, integrándola en
estructuras textuales y jerárquicas, distinguiendo entre lo que es importante para el
autor y lo que lo es para él mismo, etc.
Hasta hace relativamente poco tiempo, el interés de los investigadores por la activi-
dad lectoescritora se había centrado en el producto, esto es, en los resultados que
se obtenían; pero en el siglo pasado, a partir de los años setenta, un grupo de psicó-
logos, pedagogos y maestros norteamericanos se interesó por las microhabilidades.
Utilizando diversas técnicas de observación y de recogida de información, como la
grabación en vídeo, la recogida de borradores, la verbalización en voz alta del pensa-
miento, la entrevista o la encuesta, empezaron a estudiar el comportamiento de los
lectores mientras leían y escribían. Los resultados de la investigación fueron espec-
taculares. Los lectores más competentes, los que obtenían buenas calificaciones en
las pruebas estandarizadas, parecía que utilizaban unas estrategias que eran desco-
nocidas por los aprendices, los que tenían dificultades de expresión y sacaban malas
puntuaciones en las mismas pruebas.
Hoy día no se entiende el proceso lector sin la comprensión. De hecho, se tiende a

hablar de lectura eficaz como aquella que combina la velocidad y la exactitud adecua-
das, pero también la comprensión lectora.
Análisis
A lo largo del siglo xx, la lengua escrita se constituyó como una tecnología funda-
mental de nuestras sociedades a partir de la cual se construyen otras tecnologías
de almacenamiento y transmisión, de manera que la alfabetización deja de tener el

Co
sentido de conquista en el desarrollo individual y social, que la había caracterizado
en el siglo xix, para pasar a constituir un prerrequisito en cualquier progreso de las
sociedades modernas.
Podría pensarse que, en la actualidad, cuando cualquier proceso educativo es acce-

sible a todos los ciudadanos, no cabría hablar de analfabetismo masivo, como podía
ocurrir algunas décadas atrás. Sin embargo, los datos confirman que muchas perso-
nas todavía no saben leer ni escribir, lo que supone que un porcentaje muy alto de
la población sigue siendo analfabeto. La preocupación que pueden provocar estas
cifras se agrava cuando a ellas se añaden las relativas al número de analfabetos fun-
cionales, personas que pese a haber asistido a la escuela y aprendido a leer y a escri-
bir no pueden utilizar de forma autónoma la lectura y la escritura en las relaciones
sociales ordinarias, entre otras razones porque presentan un déficit muy importante
de comprensión.
Las nuevas propuestas curriculares se han hecho eco de las investigaciones más
recientes cuando se pone de relieve que la lectura y la escritura son procesos inter-
pretativos con los que se construyen significados. Son muchos los autores (Ferreiro,
Teberoski, Solé, Camps, Castelló…) que vienen insistiendo en que la lectoescritura
tiene una dimensión de proceso global de construcción e interpretación de significa-
dos en entornos culturales alfabetizados. Las nuevas corrientes plantean que todos
los protagonistas implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como los
contenidos, se integren en un proceso en el que la comunicación debe jugar un papel
fundamental. Con esta nueva perspectiva se resalta la capacidad y la necesidad de
que la persona piense en lo que lee y escribe; asimismo, que el trabajo del profesional
de la enseñanza será facilitarle la comprensión de la realidad, mediante la educación
del pensamiento.
Para desarrollar la comprensión lectora pueden servir diversos recursos dirigidos a

identificar la lectura y la escritura como aprendizajes necesarios para la vida coti-
diana. Antes de iniciar la lectura de un texto, es preciso delimitar los objetivos que se
persiguen, tratando de aclarar el sentido de la tarea. Puede resultar de gran ayuda
proponer actividades encaminadas a la preparación de la lectura con el fin de motivar
al lector y actualizar sus conocimientos previos. Se deben trabajar también distintas
estrategias para fijar la atención sobre determinadas partes del texto: títulos, porta-
das, presencia de divisiones o capítulos, etc. Deben abordarse, igualmente, distin-
tos procedimientos para resolver problemas de comprensión de un texto: avanzar
y retroceder, inferir el significado, acudir al diccionario, etc. El trabajo sobre com-
prensión puede completarse con el análisis de algunos aspectos: diferenciación de
hechos reales e imaginarios, identificación de connotaciones sexistas, interpretación
del doble sentido y sentido humorístico, etc.). Las actividades de lectura han de abar-
car gran variedad de textos.
La comprensión lectora también se puede ejercitar y desarrollar mediante la lectura

expresiva. Esta ha sido considerada, demasiado a menudo, como un ejercicio mecá-
nico más, despojándola muchas veces de su principal sentido: la comprensión y la
transmisión de ideas, sensaciones y emociones. La lectura expresiva debe consistir en
136 • Santillana
Co
dar pleno sentido a los signos escritos. Sin comprensión no hay acto lector y sin dicha
comprensión no es posible una correcta lectura en voz alta, tal como la entendemos.
Cuando hablamos de lectura en voz alta e insistimos en los aspectos y valores que le
son propios, no olvidamos en absoluto que la correcta emisión oral de un texto solo
puede realizarse cuando ya ha sido comprendido. Existen multitud de técnicas para
trabajar la comprensión de los textos. Las estrategias de lectura son, pues, procedi-
mientos de carácter elevado que implican la presencia de objetivos que cumplir, la
planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su eva-
luación y posible cambio. Si las estrategias son procedimientos y los procedimientos
son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la lectura
y comprensión de textos. Existe un acuerdo generalizado en aceptar que, cuando se
posee una habilidad razonable para la descodificación, la comprensión de lo que
se lee es producto de tres condiciones principales:
• La claridad y coherencia del contenido de los textos, que su estructura resulte familiar
o conocida y que su léxico, sintaxis y cohesión interna posean un nivel aceptable.
• El grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido
del texto, es decir, la posibilidad de que el lector posea los conocimientos necesarios
que le van a permitir la atribución de significado a los contenidos del texto.
• Las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el recuerdo
de lo que lee, así como para detectar y compensar los posibles errores y fallos de
comprensión.
En síntesis, es necesario enseñar estrategias de comprensión, porque aspiramos a

hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos
de muy diversa índole, la mayoría de las veces distintos de los que se usan cuando
se instruye. Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de
aprender a partir de los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse
acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que
forma parte de sus propios conocimientos y experiencias, cuestionar sus conocimien-
tos y modificarlos, establecer generalizaciones, etc.
Competencias básicas, lector experto, analfabetismo funcional.
Referencias
Barrios Espinosa, M. E., 2008; Bengoechea Cordero, M. A. y Morales Bastos, B.,

2007; Calero Guisado, A., 2011; Casaseca Hernández, S., 2004; Chavarino Cuenca,
J., 1991; Coca Martín, J. R., 2009; Fernández Vizcaíno, J., 2007; García Llamas, J. L.
y Quintanal Díaz, J., 2009; Mariscal Toro, M., 2007; Medina España, G. M., 2008;
Miguel Arnáiz, J. L., 1999; Muñoz Muñoz, J., 2011; Sanz Moreno, A., 2003; Suárez
Otero, H. y Martínez Reija, M., 2006.
Ángel Suárez Muñoz, UEX

Co
Comunicación no verbal
Concepto
La comunicación no verbal, incluida en el amplio campo de la semiología o semiótica

(Peirce, 1987, Sebeok, 1996, Eco, 2005, Serrano, 2000), es el proceso que se origina
mediante el envío y recepción de mensajes en los que el elemento léxico está ausente.
Es un tipo de comunicación que se produce, por tanto, a través de signos que carecen
de una estructura sintáctica, por lo que, a diferencia del lenguaje verbal, no pueden
ser analizados en secuencias de constituyentes lineales y jerárquicos. Estos mensajes
no verbales pueden ser activados a través de gestos, posturas o movimientos corpora-
les, expresión facial, contacto visual, etc. (Fast, 1994). En tal caso, la comunicación no
verbal suele ser de carácter paralingüístico, es decir, acompaña a la expresión verbal
ratificándola, matizándola, ampliándola o, a veces, proporcionando información con-
tradictoria.
También se incluye en la amplia casuística de la comunicación no verbal aquella que

se establece a partir de elementos culturales tales como la indumentaria, el peinado,
o incluso la arquitectura, la disposición de los objetos, o bien el mundo de los sím-
bolos y las señales (Prieto, 1968). Los animales también son capaces de establecer
ciertos tipos de comunicación no verbal, lo que es estudiado por la zoosemiótica.
Comunicación no verbal y comunicación no oral son conceptos diferentes, ya que

existen formas de comunicación verbal (es decir, con estructura lingüística o sintác-
tica) no orales, como por ejemplo la comunicación escrita y las lenguas de señas o
de signos. Igualmente existe comunicación no verbal que puede ser producida oral-
mente, como los gruñidos y otros sonidos onomatopéyicos.
La comunicación no verbal ha fascinado durante siglos a los creadores (pintores, escul-

tores, novelistas, etc.), pero es en la década de los cincuenta del pasado siglo cuando
surge el interés científico por ella: el antropólogo Ray Birdwhistell asombró con su
Introduction to Kinesics (1952); el psiquiatra Jürgen Ruesch y el fotógrafo Weldon Kees
publicaron el primer libro que utilizó en este ámbito la expresión «no verbal»: Non-
verbal Communication (1956); otro antropólogo, Edward T. Hall, publicó The Silent
Language (1959), tras varios años de investigación del uso del espacio por los seres
humanos, abriendo el campo de la proxémica, continuado después en 1966 con The
Hidden Dimension. Otros investigadores han realizado notables aportes sobre la comu-
nicación no verbal, como Flora Davis (1998), el psicólogo Paul Ekman (1994) o Allan
Pease (2006).
En la investigación de la comunicación no verbal están implicadas, pues, varias disci-

plinas: la semiología, la lingüística, la psicología, la psiquiatría, la sociología, la antro-
pología y la etología, lo que demuestra las enormes perspectivas de futuro que se
abren para los estudios de la comunicación no verbal.
Análisis
La importancia de la comunicación no verbal se pone de manifiesto en la vida coti-

diana de las personas, aunque a veces los hablantes no seamos muy conscientes de
138 • Santillana
Co
ello: los especialistas afirman que «no más del 35% del significado social de cual-
quier conversación corresponde a las palabras habladas» (Davis, 1998: 42). De ahí la
necesidad de estudiar este «mundo subterráneo» que no por más velado comunica
menos (Poyatos, 1994).
Ray Birdwhistell (1979) fue el investigador pionero de la cinética, o estudio de los

movimientos y gestos corporales significativos. Con un riguroso método demostró a
mediados del siglo xx que existe una correspondencia entre la cinesis y el lenguaje:
así como el discurso puede descomponerse en fonemas, morfemas, palabras, ora-
ciones, etc., en la cinesis existen unidades similares, con semejante estructuración; la
menor de ellas es el movimiento que denomina kine. A partir de ese descubrimiento
dedicó numerosos estudios al comportamiento gestual de los norteamericanos, esta-
bleciendo un catálogo de los kinemas (o conjunto de kines) propios de esa cultura
(que puede variar con relación a otra) y estableciendo un complejo sistema de nota-
ción kinográfica. También a Birdwhistell se debe la idea de que «el cuerpo comunica
por sí mismo», y no solo por la forma en que se mueve o por las posturas que adopta.
Junto a este tipo de comunicación, existen otros sistemas de signos que son utili-
zados por algunas personas discapacitadas: aquellas que tienen dañados el oído o
la vista, o en casos más raros y extremos, ambos sentidos, como el conocido caso
de Helen Keller (2012), relato fascinante del descubrimiento tardío del lenguaje por
una adolescente sorda y ciega. En el primer caso en las genéricamente denominadas
lenguas de señas (o de signos), los sonidos del lenguaje articulado son sustituidos
por gestos percibidos visualmente, empleando alfabetos grafemáticos, o bien signos
gestuales de carácter morfemático o ideográficos. Para una reveladora descripción
del mundo de las personas sordas puede verse Sacks, 2003. En el segundo caso, en el
de las personas ciegas, la incapacidad afecta a su camino hacia la escritura, que solo
pueden adquirir mediante el sentido del tacto (escritura Braille).
La proxémica, término acuñado por E. Hall en 1966, se ocupa del empleo, general-
mente inconsciente, que el ser humano hace del espacio –si bien no deja de incluirse
en estos estudios el concepto de territorialidad que manejan también los animales:
«distancia de huida», «distancia crítica», etc.–, teniendo en cuenta que este uso e
interpretación del espacio puede variar de una cultura a otra. Es conocida la escala
hipotética de distancias confeccionada por Hall en 1966 en el ámbito de la interac-
ción humana: distancia íntima, personal, social y pública. El mensaje global que se
pretende transmitir en este tipo de estudios sobre proxémica es que también «el
espacio comunica» (Davis, 1998: 122).
Como sistema paralelo al lenguaje oral, y en parte reflejo de él, la escritura pretende
ser desde hace al menos cinco mil años «sistema de intercomunicación humana por
medio de signos convencionales visibles» (Gelb, 1993: 32). Suele clasificarse en escri-
tura fonológica, en la que cada una de sus unidades gráficas representa los fonemas,
o las sílabas, o los morfemas y las palabras de la lengua oral: así, el alfabeto latino, los
silabarios japoneses, los caracteres chinos, los glifos mayas, etc.; y escritura no fono-
lógica, construida a base de pictogramas o ideogramas: así, la escritura cuneiforme,
los jeroglíficos egipcios, los pictogramas en los aeropuertos, etc. Se puede considerar
la escritura como uno de los grandes logros de la humanidad por haber hecho avan-
zar la evolución del pensamiento lineal y haber permitido la permanencia del legado
cultural de los pueblos a través de su literatura.

Co
Pictogramas en los aeropuertos
En el ámbito de la zoosemiótica ha centrado el interés de los científicos especialmente

el «lenguaje» de las abejas (el trabajo de 1927 de K. von Frisch es un clásico) y más
recientemente el de los chimpancés (Gardner y Gardner, 1969). Estos trabajos han
hecho avanzar las reflexiones sobre las diferencias que presenta el lenguaje humano
frente al «lenguaje» de los animales; así, entre las características que se han señalado
Desde muy antiguo, las fábulas y los cuentos han hecho «hablar»
a los animales con el lenguaje humano, y así conversan con los niños
y otras personas. Dibujo de Ana Campos.
140 • Santillana
Co
en este último destacan: su no discrecionalidad, su transmisión unilateral, su limitado
contenido informativo y su carencia de un orden lineal (Benveniste, 1985). Pero tam-
bién es cierto que estas investigaciones han servido como revulsivo para cuestionar
los supuestos privilegios y la singularidad del lenguaje humano, hasta ahora indiscu-
tidos.
El desarrollo práctico de los temas aquí señalados es de fácil y amena aplicación en

el aula. Se sugiere profundizar en el estudio y la identificación de los gestos huma-
nos con comentarios de textos extraídos de la obra clásica de Ray Birdwhistell (1979
[1970]), así como con la realización de transcripciones prácticas con kinemas y otras
notaciones kinográficas propuestas por este autor.
La comprensión de la importancia del uso del espacio por los seres humanos y los
animales podrá ser incrementada con la exposición y comentario de casos prácticos
similares a los que figuran en el libro de Edward T. Hall (1985 [1966]).
El aprendizaje teórico de las lenguas de señas o signos podrá ser complementado con
prácticas comunicativas entre los alumnos sirviéndose de tales signos.
Por último, con relación a los sistemas de escritura, se sugiere el visionado y comen-
tario de diferentes tipos de escritura utilizados en muy diversas partes del mundo,
sobre la base del libro de Gelb (1993).
Cinésica, proxémica, escritura, zoosemiótica.
Referencias
Benveniste, E., 1985 [1966]; Birdwhistell, R. L., 1979 [1970]; Davis, F., 1998 [1971]; Eco, U.,
2005 [1968]; Ekman, P., 1994; Fast, J., 1994 [1991]; Frisch, K. von, 1999 [1927]; Gardner,
R. A. y Gardner, B. T., 1969; Gelb, I. J., 1993 [1952]; Hall, E. T., 1985 [1966]; Keller, H.,
2012 [1908]; Pease, A. y B., 2006 [1981]; Peirce, Ch. S., 1987; Poyatos, F., 1994; Prieto,
L. J., 1968; Sacks, O., 2003 [1996]; Sebeok, T. A., 1996 [1994]; Serrano, S., 2000 [1981].
María Luisa Calero, UCO

Co
Comunidades de aprendizaje
Concepto
De modo general, una comunidad de aprendizaje es una agrupación de personas

que aprenden conjuntamente unas de otras. Se lleva a cabo tanto por Internet como
de modo presencial en centros educativos, en empresas y en cualquier grupo de
personas que tengan la finalidad del aprendizaje conjunto.
Ciñéndonos al campo educativo, y sobre todo en España, las comunidades de apren-

dizaje son escuelas de infantil, primaria, secundaria y educación de personas adultas
que deciden funcionar como comunidad de aprendizaje, esto es, con una organiza-
ción no jerárquica de la que forman parte alumnado, profesorado, familiares, volun-
tariado, que aprenden entre ellos de forma presencial, especialmente a través de
grupos interactivos.
La primera comunidad de aprendizaje surgió en 1978 en el Centro de Educación de

Personas Adultas de La Verneda-Sant Martí, en Barcelona. El Centro de Investigación
en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA), de la Universidad de
Barcelona, ha investigado el desarrollo de esa perspectiva de éxito educativo en la
educación infantil, primaria y secundaria y ha elaborado el modelo de comunidades
de aprendizaje que se empieza a aplicar en 1995. Como centro público de investiga-
ción, lo ofrece desinteresadamente a quienes quieran llevarlo a cabo http://creaub.
info/es/.
En la actualidad hay una red en España de más de un centenar de centros educativos

(de preescolar, primaria, secundaria y de personas adultas) que son comunidades
de aprendizaje. También se están desarrollando en Brasil y Chile. Su web es http://
utopiadream.info/ca/.
Análisis
Una comunidad de aprendizaje se crea mediante un proceso que se inicia con una
fase de sensibilización, en la que se analizan tanto las condiciones de la propia escuela
como las características de la sociedad actual y las actuaciones que pueden llevar a
una mejora educativa. Tras la decisión de emprender esta transformación, toda la
comunidad educativa desarrolla el «sueño», es decir, el ideal de escuela en el que
desea transformarse. Tras establecer las prioridades desde esta transformación, se
planifica cómo conseguirlas. En todo este proceso toman parte tanto el profesorado
y el alumnado como los familiares y vecinos del entorno. Esta participación es la clave
para el desarrollo exitoso de la transformación.
Dentro de sus actuaciones para promover el éxito educativo, podemos destacar:

• el aprendizaje dialógico, que «se produce en interacciones que aumentan el
aprendizaje instrumental, favorecen la creación de sentido personal y social, están
guiadas por principios solidarios y en las que la igualdad y la diferencia son valo-
res compatibles y mutuamente enriquecedores» (Aubert, Flecha, García, Flecha y
Racionero, 2008);
142 • Santillana
Co
• los grupos interactivos, en los que los alumnos se organizan de forma heterogénea
(con diversidad de nivel de aprendizaje, género, cultura) y realizan diversas activi-
dades en cada sesión asistidas por una persona adulta (voluntaria, familiar…) para
acelerar los aprendizajes;
• la presencia de voluntariado en las escuelas y especialmente en las aulas;
• la participación de familiares en todos los órganos de decisión del centro educativo
así como su formación;
• la ampliación del tiempo educativo, por ejemplo mediante las bibliotecas tutoriza-
das y la ayuda al alumnado con mayores dificultades;
• la aplicación de un modelo dialógico de resolución de conflictos a través del diálogo
y la elaboración consensuada de las normas;
• la lectura dialógica, que implica la lectura en clase, en casa, en la biblioteca, dentro
y fuera de la escuela, coordinando el conjunto de los aprendizajes, siempre en un
marco dialógico, de solidaridad y de interacciones;
• y finalmente las tertulias literarias, que desarrollaremos a continuación.
Las comunidades de aprendizaje aplican actuaciones de éxito (Crea, 2011), como

sucede con el Proyecto Includ-ed (2006-2011), una de las investigaciones sobre edu-
cación escolar de mayores recursos y más alto nivel científico de los incluidos en los
Programas Marcos de Investigación de la Comisión Europea.
Actualmente, diferentes resoluciones de la Comisión Europea hacen referencia a esta

práctica educativa, como también las recomendaciones del Ministerio de Educación
de España para reducir el riesgo de exclusión entre el alumnado (MEC, 2011: 92b).
En la página web del proyecto se pueden consultar más de nueve tesis doctorales en
relación con esta práctica.
La experiencia de las tertulias literarias dialógicas de literatura universal se inició en la

escuela de La Verneda-Sant Martí de Barcelona, como una práctica cultural y educa-
tiva no formal, en procesos de postalfabetización. Con el tiempo se ha expandido a
muchas entidades culturales y educativas, y entre alumnos de centros de educación
primaria y secundaria y sus familiares.
Las tertulias tienen dos criterios básicos: la lectura de clásicos de la literatura uni-
versal y la prioridad de la participación de personas sin estudios básicos o titulación
académica. De este modo, sobre la base del aprendizaje dialógico (Flecha, 1997), las
tertulias dialógicas rompen con las barreras del acceso a la literatura clásica universal
de personas sin formación académica, al contrario de lo que pretenden las teorías
del déficit, que entienden que estas personas no pueden apreciar tales obras ni dis-
frutar de ellas. En realidad, estas personas leen y disfrutan de las obras clásicas de la
literatura universal (Shakespeare, Tolstoi, Kafka, Cervantes, Joyce…), al tiempo que
aumentan sus competencias básicas y su vocabulario.
Sobre la base de la lectura dialógica (Soler, 2004) de libros de literatura clásica uni-
versal, estas tertulias implican un proceso de lectura, comprensión e interpretación

Co
colectiva de textos, primando la validez de los argumentos en lugar de las pretensio-
nes de poder de los participantes. Cada persona y el grupo dan un nuevo sentido a
la lectura de los clásicos y se alcanzan comprensiones muy profundas y críticas que
hubiesen sido imposibles en solitario.
Las personas participantes leen previamente las páginas que se han acordado. En la
tertulia, cada persona que lo desea indica un párrafo o pasaje que le ha interesado
especialmente y comparte este interés y las reflexiones que le suscita con el resto
de participantes, que a su vez opinan, interpretan o comentan ese mismo párrafo.
Este proceso se va repitiendo a lo largo de la sesión. La persona moderadora da la
palabra y favorece la participación igualitaria de todos los participantes. El desarrollo
dialógico de la tertulia implica valores como la solidaridad, la convivencia y el respeto
a las opiniones ajenas.
Comunidades de aprendizaje virtual, lectura dialógica, tertulias literarias dialógicas.
Referencias
Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R. y Racionero, S., 2008; Council of the
European Union, 2011; CREA: Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Supe-
radoras de las Desigualdades, 2011; Elboj, C., Valls, R. y Fort, M., 2000; Elboj, C.,
Puigdellívol, I., Soler, M. y Valls, R., 2003; European Commission, 2011; European
Parliament, 2009; Flecha, R., 1997; Includ-ed Project, 2006-2011; Ministerio de Edu-
cación, Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional, 2011; Racionero,
S. y Valls, R., 2007; Soler, M., 2004; Valls, R. y Munté, A., 2010; Valls, R., Soler, M. y
Flecha, R., 2008.
Rosa Valls y Carme García Yeste, UB
144 • Santillana
Co
Comunidades de práctica
Concepto
Una comunidad de práctica es un grupo social caracterizado por compartir una prác-
tica común, recurrente y estable en el tiempo, en la que los participantes desarrollan
el conocimiento requerido para realizar sus tareas. El grupo social configurado a
partir de esta práctica común, en entornos escolares o laborales y con participantes
de procedencias diversas, se autogestiona en función de un conjunto de prioridades
propias. El concepto está íntimamente relacionado con el concepto de aprendizaje:
«las comunidades de práctica pueden ser entendidas como historias compartidas
de aprendizaje» (Wenger, 1998: 86; traducción nuestra; Vásquez Bronfman, 2011).
Todo sujeto social pertenece a varias comunidades de práctica. El concepto se desa

rrolla en el marco del estudio de la dimensión social del aprendizaje (Wenger, 2010) y
se popularizó principalmente a partir de las investigaciones de Lave y Wenger (1991)
con base en la obra de Vigotsky (1961 [1934]), quien fundamenta el aprendizaje inte-
ractivo y situado a partir de la colaboración entre aprendiz y experto. Un ejemplo es
el aprendizaje familiar de las parteras en Yucatec o el aprendizaje formalizado de los
sastres vai y gola en África occidental (Lave y Wenger, 1991: 61-72).
El concepto se especifica en comunidad de aprendizaje cuando se trata de un grupo

social con base en centros educativos (en particular, en escuelas, aunque también en
universidades y entornos laborales; Samaras et al., 2008) que atraviesa un proceso
de transformación hacia una concepción participativa e interactiva del aprendizaje,
es decir, que busca transformarse en una comunidad de práctica específicamente
ligada a la escolarización institucionalizada. Se define, en concreto, como «proyecto
de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para
conseguir una sociedad de la información para todas las personas, basada en el
aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad» (Valls
Carol, 2000: 8). El concepto se orienta específicamente a transformar instituciones
con altos niveles de desigualdad social en su población estudiantil, con elevadas tasas
de fracaso escolar y con estrategias de enseñanza-aprendizaje tradicionales, ajenas a
las transformaciones en las actuales sociedades multiculturales e informacionales. En
otras palabras, los proyectos de comunidades de aprendizaje tienen como objetivo
democratizar el acceso a la educación, favoreciendo la igualdad educativa y social.
Elementos clave de una comunidad de aprendizaje, que modifican profundamente
la dinámica educativa, son la inclusión de las nuevas competencias requeridas por la
sociedad de la información (por ejemplo, seleccionar y analizar información de forma
flexible y autónoma), la habilitación de espacios horizontales, negociados y dialógi-
cos en el aula y en el entorno social, y la participación activa de todos los involucrados
en el proceso de aprendizaje (por ejemplo, las familias de los estudiantes) (Elboj Saco
et al., 2006 [2002]: 20-26). El concepto se fundamenta en teorías críticas educativas
(Freire, 1970), sociológicas (Habermas, 1987 [1981]) y psicológicas (Vigotsky, 1961
[1934]). Un ejemplo de comunidad de aprendizaje es el proyecto de gestión par-
ticipativa desde 1978 de la Escuela de Personas Adultas La Verneda-Sant Martí de
Barcelona (Elboj Sato et al., 2006 [2002]: 56-62).

Co
Las comunidades de práctica pueden estar vinculadas a los centros educativos; así por ejemplo
las bibliotecas facilitan el trabajo de aprendizaje de la lectura.
Cuando la comunidad de práctica se caracteriza por su patrimonio verbal, se la deno-

mina comunidad discursiva: grupo social identificado a partir de un conjunto común de
prácticas escritas que utiliza para llevar a cabo objetivos sociales comunes. Los objetivos
son públicos y están suficientemente consensuados, y los miembros poseen, al igual
que en las comunidades de práctica, diferentes grados de conocimiento y experiencia
dentro de la comunidad, si bien es el núcleo duro de miembros expertos el que garan-
tiza la estabilidad y continuidad de la comunidad (Swales, 1990: 24-27). El patrimonio
verbal, su rasgo distintivo, consiste en géneros discursivos (por ejemplo, artículo de
investigación, ensayo), vocabulario técnico y canales de comunicación. De esta manera,
se desplaza el foco de la práctica social situada a la práctica comunicativa: «en una
comunidad discursiva, las necesidades comunicativas de sus objetivos tienden a pre-
dominar en el desarrollo y mantenimiento de sus características discursivas» (24; tra-
ducción nuestra). El concepto surge de investigaciones etnolingüísticas (Hymes, 1974) y
antropológicas (Geertz, 1983), y gana especificidad a partir de la obra de Swales (1990)
en el marco de la enseñanza de lenguas para fines específicos (Dudley-Evans, 1994).
Un ejemplo de comunidad discursiva no académica es el Círculo de Estudio de Hong
Kong, que estudia estampillas de ese lugar y se comunica principalmente a través de
una publicación bimestral propia (Swales, 1990: 27-28).
Por último, el concepto de cultura disciplinar discute la concepción estática y monolítica

que supone una comunidad discursiva para poner el foco, en cambio, en la estructura
de poder que organiza a sus participantes y en las dinámicas de disputa e imposi-
ción de prácticas comunes (Hyland, 2004 [2000]: 8-12). Por este motivo, las culturas
disciplinares se definen como «pluralidades de prácticas y creencias que articulan el
disenso y permiten que los subgrupos y los individuos innoven dentro de los márgenes
de sus prácticas, sin debilitar su habilidad para participar en acciones comunes» (11;
traducción nuestra). Delimita un grupo social caracterizado por compartir prácticas
comunicativas específicas que disputan, delimitan y mantienen marcos epistemológi-
cos y académicos propios. De esta manera, los textos que escriben y leen estos grupos
sociales tienen como función construir, negociar, validar y mantener conocimientos
específicos, marcos de creencias y organizaciones jerárquicas. La cultura disciplinar
146 • Santillana
Co
enfatiza, además, la relación bidireccional y dialéctica entre las prácticas letradas y los
marcos epistemológicos de los grupos sociales disciplinares. La noción surge de inves-
tigaciones en sociología de la ciencia (Bourdieu, 2005 [1999]) y antropología (Geertz,
1983) reutilizadas dentro del marco de los estudios del discurso. La biología molecular
es un ejemplo de cultura disciplinar, caracterizada por ser una disciplina relativamente
nueva y, en sus textos, por utilizar muchas más citas que otras disciplinas científicas
(Hyland, 2004 [2000]: 34).
Análisis
Entender los grupos sociales como comunidades de práctica permite focalizar la

producción de conocimiento dentro de las prácticas sociales reales. En concreto, el
aprendiz aprende a partir de la gradual participación en la comunidad, y los distintos
grados de pertenencia (desde periférica hasta central o completa) y roles asociados
forman parte de su trayectoria de participación en cuanto miembro activo de esa
comunidad.
La validación de la participación parcial como instancia de aprendizaje se denomina

participación periférica legítima y se define como «el proceso a través del cual los
nuevos miembros se vuelven parte de una comunidad de práctica» (Lave y Wenger,
1991: 29; traducción nuestra). Esta participación activa, pertenencia identitaria y gra-
dual mayor involucramiento motivan al aprendiz (Lave y Wenger, 1991: 122). De esta
manera, se desacredita una concepción del aprendizaje como transmisión puramente
contemplativa, mental, reproductiva y no participativa de ciertas formas explícitas,
proposicionales, abstractas y convencionalizadas del conocimiento.
Los casos paradigmáticos de comunidades de práctica no se producen en escuelas,

es decir, en centros educativos fuertemente curricularizados, sino que enfatizan el
valor de situaciones sociales de aprendizaje ligadas a la práctica y al rol del aprendiz
en entornos socioculturales diversos. La gran diversidad de agrupaciones sociales
que se pueden entender dentro del espectro de la noción de comunidad de práctica
constituye tanto una muestra de la potencia del concepto como de sus limitaciones:
avanzar en los rasgos específicos de los grupos sociales posiblemente requiera con-
ceptos más específicos que los definan.
La comunidad de práctica en entornos escolarizados, entendida como comunidad

de aprendizaje, habilita la transformación de la dinámica de las prácticas escolares
tradicionales. En concreto, las investigaciones sobre comunidades de aprendizaje
acentúan la descripción y el análisis de su creación y funcionamiento en diferentes
entornos sociohistóricos e institucionales. En este sentido, son propuestas muy liga-
das a transformar (o colaborar con la transformación de) la realidad de instituciones
educativas concretas.
De forma similar a lo que sucede con el concepto de comunidad de práctica, la espe-

cificidad de la configuración de cada comunidad de aprendizaje no está determinada
por la definición del concepto.
Especificar las comunidades de práctica a partir de las prácticas letradas que les son
comunes, es decir, a partir del concepto de comunidad discursiva, resulta útil para

Co
estudiar comunidades con hábitos y canales discursivos específicos (por ejemplo,
publicaciones periódicas, foros, eventos) de comunicación que juegan un rol clave en
su agrupamiento y perduración relativa en el tiempo. Es decir, para abordar grupos
sociales, escolares o no, para los cuales la comunicación escrita sea el principal canal
de intercambio.
A la inversa que los conceptos previos, la comunidad discursiva avanza en la espe-

cificidad de ciertas prácticas centrales (a saber, la lectura y la escritura). Si los límites
de este concepto radican en su simplificación de las tensiones y pugnas de poder, su
énfasis en la abstracción de los elementos homogéneos comunes explica su amplia
utilización en la alfabetización avanzada.
Englobar las prácticas sociales, de aprendizaje y discursivas de un grupo social bajo el

concepto de cultura disciplinar habilita una caracterización global de su funcionamiento
que no desconoce las tensiones, divergencias y disputas que subyacen en la construc-
ción de consensos más o menos compartidos. De esta manera, se fomenta una com-
prensión crítica de los grupos sociales con objetivos comunes. Por otro lado, permite
comprender cómo las prácticas sociales y discursivas generan, sostienen y modifican
los conocimientos compartidos, así como estos influyen sobre aquellas. El concepto, sin
embargo, limita su alcance a la lógica de las disciplinas académicas y científicas.
La noción de comunidad de práctica permite optimizar las estrategias de intervención

sobre los procesos de aprendizaje y trabajo cotidiano. En particular, el concepto ayuda
a fomentar la creación e involucramiento activo en comunidades de práctica interac-
tivas y dotadas de sentido para sus miembros, en las que se intercambia y desarrolla
conocimiento común, ya que el aprendizaje se ubica en la acción participativa y colec-
tiva en contexto, y no en la asimilación individual de conocimiento abstracto.
El elemento más sobresaliente de la transformación de una institución educativa en

una comunidad de aprendizaje es que el trabajo dialogado, negociado y consensuado
entre los participantes otorga sentido y valor al proceso de aprendizaje. En este sentido,
las prácticas compartidas de escritura y lectura son especialmente factibles para poner
en marcha actividades dialógicas potentes dentro de una comunidad de aprendizaje.
El concepto de comunidad discursiva permite identificar los rasgos de uniformidad y

consenso en las prácticas letradas del grupo social estudiado y, por tanto, facilita la
enseñanza-aprendizaje del escritor que pretende ingresar en la comunidad en cursos
de alfabetización avanzada.
La noción de cultura disciplinar provee una aproximación especialmente potente para

conceptualizar comunidades académicas o científicas y para entender la investigación
científica como una actividad social. Los textos escritos se consideran las marcas más
visibles y más utilizadas de las prácticas sociales que caracterizan a las culturas aca-
démicas y, por tanto, la noción es útil para el estudio del modo escrito en las formas
de comunicación de los grupos sociales. Si bien esta complejización de los elementos
comunes y dispares dentro de una misma comunidad puede plantear desafíos a pro-
puestas más abstractas, es evidente que cumple una función importante en la forma-
ción de lectores y escritores críticos con respecto a las prácticas de sus comunidades.
148 • Santillana
Co
Relaciones entre conceptos
Práctica social
situada común
Comunidad
de práctica
Aprendices iniciados y expertos

compartiendo objetivos comunes
y construyendo conocimiento
Cultura Comunidad
disciplinar de aprendizaje
Grupo
social
Práctica social Práctica de
de aprendizaje y aprendizaje
letrada en marco dialógica en
epistemológico entorno educativo
común pero en Comunidad
pugna discursiva Práctica
letrada
común
Comunidad de aprendizaje, comunidad discursiva, cultura disciplinar.
Referencias
Bourdieu, P., 2005 (1999); Dudley-Evans, T., 1994; Elboj Saso, C., Puigdellívol Aguadé,
I., Soler Gallart, M. y Valls Carol, R., 2006 (2002); Freire, P., 1970; Geertz, C., 1994
(1983); Habermas, J., 1987 (1981); Hyland, K., 2004 (2000); Hymes, D. H., 1974; Lave,
J. y Wenger, E., 1991; Samaras, A. P., Freese, A. R., Kosnik, C. y Beck, C. (eds.), 2008;
Swales, J. M., 1990; Valls Carol, R., 2000; Vásquez Bronfman, S., 2011; Vigotsky, L.
S., 1961 [1934]; Wenger, E., 1998, 2010.
Federico Navarro, UNGS

Co
Corpus
Concepto
Corpus es un término de origen latino (‘cuerpo’); el plural suele expresarse con la

misma forma. En las ciencias del lenguaje, corpus designa un cuerpo o conjunto orga-
nizado de textos que se utiliza tanto para la investigación lingüística y literaria como
para la enseñanza específica de la lengua (primera o segunda) y de la literatura. Pero
además de nombrar el material, corpus indica la metodología de trabajo. Efectiva-
mente, en un sentido general, un corpus es un conjunto de como mínimo dos textos
reunidos por el especialista, con criterios metodológicos a partir de algunas carac-
terísticas que esos textos presenten compartidas y en función de los objetivos de la
investigación o de los objetivos didácticos que hayan sido establecidos previamente.
Debido a esta amplitud en el uso del término, se hace necesario tener en cuenta la
tarea y el marco disciplinar en los que se emplea, para poder precisar el concepto en
relación con los distintos objetos de trabajo.
En el campo de los estudios lingüísticos, hay una larga tradición en investigación

sobre la base de la confección y el análisis del corpus, pero desde la entrada del
ordenador como herramienta clave en su tratamiento se ha pasado a una nueva
etapa; actualmente se discute si la llamada lingüística de corpus (LC) consiste en una
metodología o se ha vuelto ya una línea teórica específica.
En el campo de los estudios literarios, el corpus se vincula con dos aspectos simultá-
neamente: el específicamente crítico, que atañe a aquello que se pretende estudiar,
y el profesional, que corresponde a cuáles son los tipos de corpus que la Academia
legitima o no en distintos momentos y circuitos; en este último sentido, corpus se
solapa en alguna medida con canon.
Análisis
Lingüística de corpus
Actualmente se debate sobre si la denominada LC es una teoría o una metodología.
Ya sea en favor de una u otra postura, los especialistas coinciden en que la LC supone
un aporte fundamental para el estudio de las lenguas en lo que respecta al enfoque
empírico, puesto que plantea el trabajo sobre colecciones extensas de textos natura-
les y permite focalizar datos observables a modo de evidencia científica. En efecto,
provee posibilidades tanto para el análisis como para la enseñanza de distintos tipos
de discursos, ya que ofrece una base para la elaboración de gramáticas, diccionarios
y materiales didácticos (Parodi, 2007). En la LC se trabaja, generalmente, con progra-
mas computacionales; los criterios y procedimientos para la confección de un corpus
son muy rigurosos y es esto lo que lo hace confiable respecto de la validez de sus
resultados. En este campo se investiga sobre patrones de uso lingüístico en los textos;
por ejemplo, los que atañen a comportamientos diferentes de estructuras similares
en distintos contextos. Uno de los principios básicos de la LC es que los textos cons-
tituyen el medio primario de creación y transmisión de significado; no obstante, se
destaca la diferencia entre considerar los textos de manera independiente o en su
150 • Santillana
Co
interrelación y confrontación a través de la metodología del corpus. Giovanni Parodi
aclara: «un corpus busca entregar datos acerca de la lengua en una proyección mayor
que la que busca un texto como instancia de habla» (Parodi, 2008). En consonancia
con su concepción de la LC como una suma de principios metodológicos, Parodi
define corpus como «conjunto amplio de textos digitales de naturaleza específica
y que cuenta con una organización predeterminada en torno a categorías identi-
ficables para la descripción y análisis de una variedad de lengua», y agrega que un
corpus «debe mostrar, de preferencia, accesibilidad desde entornos computacionales
y visibilidad de modo que se posibilite su uso en diversas investigaciones con el fin
de asegurar acumulación de conocimientos e integración de la investigación de una
lengua particular o en comparación con otra» (Parodi, 2008). Por otra parte, en varios
trabajos sobre descripción y comparación de géneros propios del discurso académico
atentos a diseñar tipologías con fundamento lingüístico, se apela a esta metodología
y se digitalizan los textos para su tratamiento automatizado. Así, por ejemplo, Inés
Kuguel indica la digitalización del corpus que ha conformado con objeto de anali-
zarlo mediante el TACT (Sistema de Tratamiento Automatizado de Corpus Textuales),
programa de análisis de textos asistido por computadora. Este programa fue desa
rrollado por la Universidad de Toronto y permite relevar frecuencias y concordancias
de textos digitalizados y codificados previamente (Kuguel, 2009).
Literatura
Teniendo en cuenta los posibles críticos, Miguel Dalmaroni distingue algunos tipos
de corpus literarios.
• El posible filosófico compone en un corpus construido algo que no está dado antes
de la misma intervención crítica; aquí, la historicidad del corpus se reduce al sentido
que le otorga desde su presente la operación del crítico. Dalmaroni lo ejemplifica
con El cuerpo del delito. Un manual (1999), de Josefina Ludmer.
• El posible histórico, en cambio, indaga qué habría sucedido en un determinado
momento en la historia de la literatura y se interroga sobre los sentidos que ten-
dría para el presente aquello que sucedió. Con respecto a este posible, Dalma-
roni reconoce distintos niveles de historicidad en distintos corpus: la historicidad
que corresponde a la categoría autor aglutinante de los textos reconocidos bajo
una firma como corpus de autor; la historicidad del corpus de época, propia de una
periodización preestablecida (literatura criollista argentina, por ejemplo) y la histori-
cidad del corpus histórico emergente. Este último es, explica Dalmaroni, aquel que
descubre en las temporalidades superpuestas de un texto literario o de un conjunto
de ellos la presencia de lo que Raymond Williams denomina, en Marxism and Lite-
rature (1977), una «estructura del sentir». Esta configuración anuncia o indica un
pasaje, un cambio, un punto de inflexión que explica un estado de cosas en relación
con lo que vendrá, por la presencia textual de lo que Williams denomina elementos
emergentes. Dalmaroni ejemplifica con un corpus que él mismo descubre: el caso
«Buenos Aires 1969». Efectivamente, en ese año se publicaron varios textos (Cicatri-
ces de Juan José Saer, Boquitas pintadas de Manuel Puig, El fiord de Osvaldo Lam-
borghini, Los poemas de Sydney West de Juan Gelman, Quién mató a Rosendo de
Rodolfo Walsh, Fuego en Casabindo de Héctor Tizón), que pondrían de manifiesto
que estaba surgiendo en Buenos Aires la tradición posborgiana dominante de la lite-
ratura argentina a partir de los años ochenta. Dalmaroni explica que su perspectiva

Co
analítica «apunta a los aspectos literarios (narrativos, textuales, ficcionales, artísticos)
del tema […] o mejor, a lo que el estudio de esos aspectos nos diría acerca de la his-
toria literaria y de la particularidad histórica de sus conexiones con la historia social»
(Dalmaroni, 2005; subrayado nuestro). Por otra parte, Jorge Panesi (2005) advierte
sobre el carácter profesional de las confecciones de corpus, ya que los criterios que
les corresponden inciden en el modo de concebir la tarea de la crítica literaria y de
validar o no las bases de trabajos de investigación, como son las tesis doctorales.
En este sentido, Panesi observa que la obsolescencia del llamado corpus de autor
está determinada en el ámbito académico norteamericano e incide en los modos de
pensar y hacer crítica en ámbitos académicos periféricos. Asimismo, Panesi señala
que el problema de la confección del corpus atañe a la consideración misma de qué
es una literatura nacional, es decir, que el corpus es tanto una cuestión de política
académica como de política crítica.
La enseñanza de la literatura puede apelar a la confección de corpus con la intención

general de promover un tipo de lectura basada en la confrontación de textos, en la
medida en que esta operación permitiría que los estudiantes fueran construyendo y
ampliando de manera más sistemática una competencia literaria. Desde este lugar,
López Casanova (en prensa) propone el diseño de corpus articulados en torno a
cuestiones formales, orientados a dos objetivos didácticos no excluyentes: favore-
cer la adquisición y el desarrollo de estrategias lectoras atentas a las dimensiones
lingüístico-retóricas del texto literario y construir un sistema de referencias culturales
y literarias que los alumnos puedan activar en la lectura de otros textos, dentro y
fuera del ámbito educativo.
Canon, historiografía, estética.
Referencias
Dalmaroni, M., 2005; Kuguel, I., 2009; López Casanova, M. (en prensa); Panesi, J.,
2005; Parodi, G. (ed.), 2007; Parodi, G., 2008.
Martina López Casanova, UNGS
152 • Santillana
Cr
Crítica literaria
Concepto
Etimológicamente, el término crítica procede del griego kritikós, de kríno, ‘juzgar’.

Y de aquí viene fundamentalmente una parte sustancial de la problemática de esta
disciplina, puesto que esta tarea no incumbe solamente al crítico, ya que todo lec-
tor puede ejercerla o debería ejercerla en el proceso de lectura; por otra parte, no
constituye la única función de la crítica ni podría realizarse aislándola de las otras
disciplinas. El crítico encarna una especie de intérprete del texto y un mediador entre
el autor y el público receptor.
Esta disciplina parte de los supuestos conceptuales y del metalenguaje proporcio-

nado por la teoría literaria y se aplica a la descripción y a la interpretación de los tex-
tos literarios. El crítico, como hemos apuntado, representa un mediador cuya labor
social consiste en la orientación del público tanto con su juicio como también a través
de sus interpretaciones. En este sentido, a lo largo de la historia ha desempeñado
diversas funciones:
1. Desde un punto de vista cronológico, destaca la normativa prescriptiva, según
la cual, a partir de un sistema de principios estéticos, elaborados por la teoría de
la literatura, enuncia criterios orientadores que el escritor debe respetar para con-
seguir la perfección en su obra.
2. La función interpretativa. El investigador y el crítico, en su descripción y su inter-
pretación de un texto, han de analizar los aspectos fundamentales de la expresión
y del contenido, en sus dos planos de sustancia y de forma.
3. La función orientativa, o estímulo de la creación literaria, facilita a escritores y
lectores el conocimiento de las obras del pasado, advierte de las deficiencias de
los productos literarios del presente y valora los descubrimientos de nuevas formas
de expresión artística.
Análisis
Del crítico se espera un veredicto, un juicio de valor que es necesario otorgar a una
obra determinada. Recordemos que su punto de vista nos puede ayudar a entender
o a profundizar en un autor o en un período, pero su opinión no deja de ser parcial y
también provisional. Como cualquier otra.
Àlex Broch (1991), uno de los críticos literarios más importantes de la actualidad de
la literatura catalana, realiza un esbozo, en nuestra opinión muy lúcido y realista,
de qué es o de aquello que debería ser su quehacer profesional. Las palabras de
Broch marcan de manera nítida uno de los papeles fundamentales de la disciplina
de la crítica literaria: «…el crític es converteix inevitablement en un topògraf, un
cartògraf, un dissenyador i constructor de mapes. En aquest cas, d’uns mapes que
descriuen la realita tliterària subjecta a la seva anàlisi perquè el lector, les institucions
acadèmiques o, en aquest moment, nosaltres aquí puguem transitar pels camis, eixos
centrals o dreceresveïnals, que el crític ha anat senyalant per orientar el seu itinerari.
El dubte serà saber si el mapa construïtserà útil o no».

Cr
ralmente, todas las voces coinciden en señalar las diferentes transformaciones provo-
cadas por las nuevas tecnologías, entre las que destacamos la modificación del punto
de vista y de focalización en la crítica. Pensemos que gran parte de la población lec-
tora se ha incorporado al universo de los blogs, redes sociales o chats en sus diversas
posibilidades y modalidades. Estas plataformas han generado una interesante aper-
tura en el campo de la discusión literaria, como también han propiciado el contacto
con numerosos lectores del mismo texto.
No obstante, la crítica literaria producida en estos soportes se caracteriza por ras-

gos ligeramente diferentes a la tradicional, como por ejemplo la búsqueda de este
público lector de la opinión rápida y resolutiva plasmada a través del estilo y la exten-
sión sucinta. Además requiere una opinión entre sus amigos o conocidos, lejos del
mundo editorial o profesional de los libros. Por tanto, en estos grupos se precisa una
valoración breve, tan sintética como unas pocas líneas, muy personal y nada acadé-
mica. En estos círculos, cualquier lector opina y es un crítico.
Como también en esta línea han surgido diferentes premios literarios donde el jurado
está formado por un numeroso grupo de lectores que votan las obras que más les
interesan o que más les han agradado. Posteriormente, los textos con mayor número
de votos o de valoraciones positivas recibidas se publican en formato libro.
Junto a este tipo podemos apuntar la tendencia contraria, la de aquellos que nece-
sitan un análisis más concienzudo y estructurado, generalmente publicado en las
páginas de cultura de los periódicos, revistas especializadas o incluso en libros, sea
en formato impreso o virtual. En cuanto a esta aparente dicotomía de soportes, for-
matos y usos, queremos recordar que la autoridad de una opinión crítica depende
de la calidad de su escritura y su lectura, independientemente del soporte en el que
aparezca.
Canon, competencia literaria, texto literario.
Referencias
Ballester, J., 1998 y 1999; Bloom, H., 1973 y 1994; Broch, A., 1991.

Cu
Cuentos folclóricos, literarios. Microrrelatos
Concepto
El cuento es una narración breve y unitaria de hechos imaginarios. Es difícil fijar sus
contornos, porque respecto a la extensión no existe una nítida barrera de carácter
intencional y estética entre un cuento largo y una novela corta (Baquero Goyanes,
1988). Respecto al carácter de la prosa, a veces es complejo delimitar si se trata de
unidades poéticas que contienen anécdota o son cuentos líricos. Su rasgo esencial
es la brevedad y por eso, a diferencia de otras modalidades como la novela o la
saga, presenta un grupo reducido de personajes y una línea argumental unitaria. En
el cuento los tres tiempos –exposición, nudo y desenlace– de las viejas preceptivas
están tan apretados que son casi uno solo (Baquero Goyanes, 1988). La brevedad
condiciona la intensidad y la autonomía del cuento, es decir, al igual que la lírica, el
cuento despierta en el lector la denominada «expectativa de totalidad y coherencia».
También se ha señalado en un sentido similar la «unidad de efecto» o el rasgo de
estar compuesto el cuento para ser recitado o leído de principio a fin. Si se inte-
rrumpe la lectura, se desvanece el efecto narrativo.
La primera clasificación tipológica del cuento distingue entre popular y literario.

• El cuento popular tiene como rasgos pertinentes la difusión oral, la falta de fijación
textual, ya que vive en variantes, el anonimato y la pertenencia a la herencia tra-
dicional de las comunidades que lo difunden de generación en generación. Según
los temas, existen cuentos de hadas, cuentos de animales (a veces asimilados a las
fábulas), cuentos de costumbres… La tradición narrativa oral es inmensa y suele
remontarse a los orígenes de los pueblos.
• El cuento literario, en cambio, se asocia a las obras de creación estética y por ello
comúnmente se difunde a través de la escritura, posee un texto literal y tiene un
autor individual o varios autores; su anonimato, si tiene lugar, se debe a decisión
del autor o a la pérdida histórica de datos, entre otros factores, pero no al histórico
proceso de creación colectiva.
En muchas ocasiones, las tradiciones orales y las literarias se entrecruzan y, por ejem-
plo, en la Edad Media española, el infante don Juan Manuel (siglo xiv) en el Libro
de Patronio y el Conde Lucanor vierte al castellano y da forma literaria a cuentos
tradicionales de procedencia tanto oriental como occidental. Así sucede también en
el Quijote, que adapta materiales narrativos tradicionales, por ejemplo en la historieta
de la pastora Torralba, que antecede a la aventura de los mazos de batán en la pri-
mera parte de la obra (1605).
Una figura esencial en la recuperación de la tradición oral es Perrault con sus Historias
o cuentos del pasado, que contiene versiones de Cenicienta, Caperucita y otros cuen-
tos infantiles muy divulgados. Especialmente a partir del Romanticismo, el cuento
popular es rastreado y estudiado por los folcloristas, movidos por el deseo naciona-
lista de encontrar las peculiaridades de cada sociedad a través del espíritu del pueblo
o Volksgeist. Destacan figuras como los hermanos Grimm, eruditos alemanes que
indagaron en el folclore alemán, de otros lugares de Europa e incluso de Asia; por su
parte, H. C. Andersen compila y reformula en Dinamarca cuentos como Pulgarcito,
156 • Santillana
Cu
El patito feo y La princesa del guisante. Sus recopilaciones y reinterpretaciones han
sido un potentísimo medio de difusión en principio por vía escrita y, a medida que
avanzaban los tiempos, por medios audiovisuales. En España, una de las colecciones
del folclorismo primitivo en Andalucía en el siglo xix es Cuentos y poesías populares
andaluzas de Fernán Caballero.
El cuento propiamente literario ha gozado de un éxito in crescendo. En época con-

temporánea destacan colecciones canónicas como las de A. Chejov, Jorge Luis Bor-
ges y Julio Cortázar.
Una modalidad narrativa bastante reciente es el denominado microrrelato, que acoge

estructuras narrativas completas y brevísimas que, sin embargo, requieren autono-
mía (aunque este aspecto es debatido por la crítica) y llevan implícita la anécdota. El
microrrelato, al igual que muchos de los llamados «géneros fragmentarios» como la
máxima, el refrán, el lema, etc., activa los mecanismos de sugerencia (ambigüedad,
juegos de palabras, elipsis…). La denominación de microrrelato es moderna, pero sus
antecedentes son antiguos y se rastrean precisamente en ciertos géneros fragmen-
tarios, por ejemplo los dicta o frases célebres, y en procesos de citación, que aíslan
concisas historias de un marco narrativo mayor. En las últimas décadas del siglo xx
y a principios del siglo xxi, esta modalidad narrativa ha cobrado gran éxito, con cul-
tivadores prestigiosos como Augusto Monterroso. Se la vincula a las nuevas vías de
expresión literaria de la posmodernidad (Roas, 2010).
Análisis
En el estudio de los cuentos orales, además de los eruditos ligados al Romanticismo

centroeuropeo, destacan los folcloristas eslavos y sus herederos, los formalistas
rusos. Veseloski indagó en la composición de los cuentos y definió el motivo como «la
unidad narrativa más simple, que responde a exigencias del intelecto primitivo o de la
observación cotidiana» (Veseloski, 1913; Pozuelo Yvancos, 1994). Otros formalistas
como Sklovski describieron la composición narrativa de los cuentos como ligazón
de motivos, encadenamiento, ensartamiento, cruce, construcción en anillo (Sklovski,
1929; Segre, 1985; Pozuelo Yvancos, 1994).
Pero la aportación fundamental se debe al folclorista ruso Vladimir Propp en su libro

Morfología del cuento (1928). A la vista de un corpus de cien cuentos, observó que
todos repetían motivos y que la sucesión de los mismos no era aleatoria. Introduce
el concepto de función, explicada como «la acción de un personaje definida desde el
punto de vista del desarrollo de la intriga». Una misma acción, por ejemplo la supera-
ción de una prueba, puede ser desarrollada por personajes diferentes. Concluye que
lo crucial es definir esas invariantes que realizan los personajes y no cómo las llevan
a cabo. Señala que en el cuento maravilloso ruso solo hay treinta y una funciones
(alejamiento, prohibición, transgresión…). Establece un modelo arquetípico que rige
estas funciones.
El modelo de Propp fue aplicado a otras narraciones y con él han sido analizados
también los cuentos literarios, aunque en estos el esquema es más libre, en parte por-
que están compuestos para ser leídos y no precisan una estructura tan primitiva que
permita que el receptor la recuerde para transmitirla oralmente. Los cuentos poseen

Cu
clichés propios del folclore que facilitan la mnemotecnia y llaman la atención del
receptor. Por ejemplo, repiten fórmulas de apertura del tipo «Érase una vez…», «En
el tiempo de Maricastaña», etc., o de cierre como «Y fueron felices y comieron perdi-
ces», «Y colorín colorado este cuento se ha acabado». Son las marcas de la oralidad.
Los cuentos literarios se despojan de estas fórmulas, o las usan como intertextos, a
veces irónicos, y mantienen estructuras más versátiles, porque responden a procesos
creativos individuales en que existe una búsqueda orientada de los materiales tanto
en la inventio como en la dispositio y en la elocutio. En este tipo de cuentos se suele
señalar la importancia de las frases de apertura, que condicionan aspectos capitales
como la voz narrativa, y los cierres, que pueden funcionar como epifonemas, a veces
con capacidad para dar una vuelta de tuerca al significado general o como elementos
conectores que constituyen estructuras en anillo.
Para el análisis del cuento se han aplicado otros modelos, como el psicoanalítico.
Señala Bruno Bettelheim (1994) que, a través de los siglos, al ser repetidos, los cuen-
tos se han pulido y contienen sentidos evidentes y ocultos. Además, se dirigen simul-
táneamente a todos los niveles de la personalidad humana y se expresan de un modo
que alcanza tanto la mente no educada del niño como la del adulto sofisticado.
Aplicando el modelo psicoanalítico de la personalidad humana, los cuentos apor-
tan importantes mensajes al consciente, preconsciente e inconsciente. Al tratar los
problemas humanos universales, estas historias hablan al yo en formación del niño
y estimulan su desarrollo, mientras que, al mismo tiempo, liberan al preconsciente y
al inconsciente de sus pulsiones. A medida que las historias se van descifrando, dan
crédito consciente y cuerpo a las pulsiones del ello y muestran los distintos modos
de satisfacerlas.
En los acercamientos en profundidad al cuento, resulta complementario a la lectura

conocer las teorías de los propios autores sobre esta modalidad genérica. Por ejem-
plo, respecto a las características del cuento literario, Edgar Alan Poe en el ensayo
sobre Cuentos contados otra vez de Nathaniel Hawthorne, publicado en el Graham’s
Magazine en mayo de 1842, expone las siguientes ideas:
«Si se me preguntara cuál es la mejor manera de que el más excelso genio despliegue
sus posibilidades, me inclinaría sin vacilar por la composición de un poema […]. Seña-
laré al respecto que, en casi todas estas composiciones [cuento, poema], el punto
de mayor importancia es la unidad de efecto o impresión. Esta unidad no puede
preservarse adecuadamente en producciones cuya lectura no alcanza a hacerse en
una sola vez. Si se me pidiera designar la clase de composición que, después del
poema tal como lo he sugerido, llene mejor las demandas del genio, me pronunciaría
sin vacilar por el cuento. […] Un hábil artista ha construido un relato. Si es prudente,
no habrá elaborado sus pensamientos para ubicar los incidentes, sino que, después
de concebir cuidadosamente cierto efecto único y singular, inventará los incidentes,
combinándolos de la manera que mejor lo ayuden a lograr el efecto preconcebido.
Si su primera frase no tiende ya a la producción de dicho efecto, quiere decir que ha
fracasado en el primer paso. No debería haber una sola palabra en toda la composi-
ción cuya tendencia, directa o indirecta, no se aplicara al designio preestablecido. […]
158 • Santillana
Cu
La brevedad indebida es aquí tan recusable como en la novela, pero debe evitarse la
excesiva longitud. […] En resumen, el escritor de cuentos en prosa puede incorporar a
su tema una variadísima serie de modos o inflexiones del pensamiento y la expresión
(el razonante, el sarcástico, el humorístico), que no solo son antagónicos a la natura-
leza del poema, sino que están vedados por uno de sus más peculiares e indispensa-
bles elementos: aludimos, claro está, al ritmo. Podría agregarse aquí que el autor que
en un cuento apunte a lo puramente bello se verá en manifiesta desventaja, pues la
‘belleza’ puede ser mejor tratada en el poema. No ocurre esto con el terror, la pasión,
el horror o multitud de otros elementos».
La reflexión de Poe plantea las siguientes cuestiones, que pueden desarrollarse de

forma teórico-crítica:
• Similitudes y diferencias entre poema y cuento.
• Concepto de unidad de efecto o impresión y relación con la brevedad, la intensidad
y la recepción.
• Mecanismos de coherencia textual del cuento.
• Temas y tratamientos distintivos del cuento frente al poema.
Relato breve, literatura tradicional, cuentos literarios.
Referencias
Aarne, A. y Thompson, S., 1995; Baquero Goyanes, M., 1948, 1949, 1967 y 1992;
Bettelheim, B., 1994; Camarena, J. y Chevalier, M., 1995; Mariño Ferro, X. R., 1996;
Martín Taffarel, T., 2001; Orenstein, C., 2003; Roas, D. (ed.), 2010; Rodari, G., 1983;
Rodríguez Almodóvar, A., 1989.
María Isabel López Martínez, UEX

Cu
Cultura letrada y cibercultura
Concepto
La cultura letrada, según R. Chartier (1994), se define a partir de la transmisión de

cualquier tipo de información mediante la escritura y del establecimiento de normas
y restricciones (instrucción). Además, en la cultura letrada no es suficiente la alfabeti-
zación básica de saber descifrar los textos –leer y escribir–, sino que se define por un
uso más avanzado y experto de los textos. De hecho, la OCDE y la Unesco apuntan a
una descripción más amplia: literacía es la aptitud para comprender y utilizar informa-
ción escrita en la vida diaria, en casa, en el trabajo y en la comunidad, para alcanzar
metas personales y desarrollar el conocimiento y potencial propios.
Por consiguiente, la clave está en el uso. La literacidad es la capacidad de estas tec-

nologías de la palabra, ya se haga un uso más restringido, dirigido a aspectos más
primarios o cercanos de la comunicación; ya se haga un uso más amplio o extendido
de la misma, si se la utiliza para, por ejemplo, modelar el pensamiento abstracto y
crítico. Por eso se habla de analfabetismo funcional, cuando alguien sí sabe el des-
cifrado mecánico, pero no es competente en estos usos ampliados. No puede, por
ejemplo, elaborar una crítica o revisión contraargumentando un input de lectura.
Hay un equívoco profundo sobre el concepto de alfabetización-literacidad, que el

debate terminológico no logra resolver. La alternativa preferible a nuestro juicio es
la de cultura escrita, porque contiene los dos elementos básicos: el que se trata de
información escrita y el que no puede darse desvinculada de un entorno cultural. De
hecho, la vinculación etimológica entre cultura y cultivo es una buena pista; para que
dé sus frutos, la escritura, como habilidad y como práctica social, requiere también
estar enraizada y cuidada. También los términos y soportes de lo escrito son objeto
de controversia, pues a nadie se le escapa que expresiones como «libro electrónico»
o «página web» remiten a conceptos del mundo escriturario que acaso tienen poco
que ver con la realidad que designan, pues no son ni libros ni páginas stricto sensu.
Jenkins (2008) insiste en el concepto de «cultura de la convergencia» para descri-

bir estas nuevas producciones participativas (blogs, juegos, fans), una cultura que
se basa en la inteligencia colectiva antes que en la individual, en los afectos, en la
participación y en la construcción grupal, y en eso difiere de la cultura letrada, fuer-
temente impregnada de individualismo y de culto al genio (aunque también sabemos
que en épocas como la Edad Media esto no era así y lo colectivo estaba por encima
de lo individual), que parecía imponer en la lectura aislada (privada e individual) y
silenciosa las formas naturales de interpretación y apropiación de los textos, y en la
que lo emocional tiene connotaciones a menudo negativas.
Análisis
Una visión omnicomprensiva

En síntesis, la literacidad abarca un conjunto de competencias y prácticas relativas
a la lectura y la escritura, que conforma un continuum de elementos por dominar.
Por eso hablamos hoy de la necesidad de un ciudadano polialfabetizado, que tiene
160 • Santillana
Cu
que dominar códigos y lenguajes diversos, desde un teletexto a un periódico o una
novela. Sin duda, la cultura escrita es la conjunción tanto de procesos como de pro-
ductos y competencias de muy diversa índole (técnicas, cognitivas, sociales o cultura-
les), vinculados a entornos y tradiciones concretos.
También se deduce que el foco debe ser puesto en la noción de práctica social de la
lectura, esto es, de evento letrado, y que la tradición letrada no es algo homogéneo,
sino que debe anclarse en cada comunidad (enfoque corográfico). En todo caso, este
uso experto se enseña o se vehicula a través de instancias educativas, de ahí el papel
de los colegios, universidades, academias, etc., y del poder jerarquizado que tienen
los criterios y el canon de lecturas, autores y géneros que son prestigiosos, frente
a los que son minusvalorados o marginados.
Literacidad extendida o restringida

Como explica A. Martos (2009), se enlaza así con las tesis del antropólogo J. Goody
(1996), en cuanto a lo que él llama «littératie restreinte o elargie», cultura escrita de
uso restringido o bien expandido, extendido. Según Goody, es la irrupción de la cul-
tura escrita lo que acelera los cambios sociales, originados en las culturas antiguas con
los excedentes agrícolas o la cultura de las ciudades, para determinar una especie de
«tecnología del intelecto». Es decir, si bien al principio la escritura sirvió para gestionar
estos excedentes, con el tiempo permitió el paso –seguimos las ideas de Havelock– de
la oralidad y su sistema de transmisión y repetición de la información a un modo nuevo
donde los mensajes se podían reescribir y repensar por un mismo sujeto, dando origen
a la conciencia del yo. La asociación entre cultura escrita y tecnología del intelecto se
explica no solo por el surgimiento de unos nuevos útiles de escritura o soportes de
la misma, sino también por la formación requerida en nuevas competencias, un uso
nuevo de la vista, y la producción de artefactos culturales nuevos, como los libros y los
pergaminos, que son guardados, consultados o compuestos conforme a unos deter-
minados saberes. Goody (1996) pone en cuestión las preconcepciones que establecen
la bipolarización tradicional entre oralidad y (usos de la) escritura. Así, saber, escribir y
poder serían ámbitos interconectados, de modo que debemos entender la literacidad
no tanto en términos de técnicas funcionales de descodificación o escritura, como
sobre la base de una tradición y una práctica que cada comunidad pone en valor.
En pocas palabras, la literacía extendida sería lo mismo que la cultura letrada, lo cual
viene a poner el énfasis en el uso de la cultura escrita como herramienta de desarro-
llo personal y social, y en que dicho uso puede ser aprendido y mejorado de forma
colaborativa. Así que hablar de lector experto, literacía extendida o cultura letrada es,
a fin de cuentas, referirse a lo mismo.
El libro clásico es un artefacto cultural de primer orden, que condiciona el mensaje de

una determinada manera, mientras que el libro electrónico lo hará de otra. Si tuviera que
ilustrarse con una analogía, siguiendo la expresión de Z. Bauman (2005), el mundo digi-
tal tal vez se corresponda con la «modernidad líquida»: sus discursos fluyen como fluye
la información en Internet, mientras que el libro tradicional no se parece a un fluido, sino
más bien a algo sólido, compacto, que tiene un principio y un final tangibles, que se
puede acotar perfectamente. En cambio, el lenguaje hipertextual, los blogs, las narra-
ciones seriales (como las sagas) o lo que ahora se conoce como ciberliteratura forman
un continuum donde no hay un principio o un fin, sino que compete al lector el colocar

Cu
las balizas, los separadores. En esto se da la razón a la llamada estética de la recepción
cuando subraya que la atribución de sentido no es un acto que depende del texto o de
su autor, sino de la interpretación del receptor. Así, cada internauta se enfrenta a un
itinerario singular, a un camino imprevisible para los otros.
Siguiendo con la analogía texto-fluido, los clásicos son como «ríos de hielo», pen-
samiento «congelado» que parece avanzar o mostrarse muy lentamente, frente al
espectáculo de los flujos o «cataratas» de información de un videoclip; cierto que es
una apariencia engañosa, pues, como ha destacado I. Calvino (1992), los clásicos lo
son precisamente por su capacidad de diálogo y de plantear preguntas permanentes,
frente a la artificiosidad y banalidad de muchos mensajes de la cultura mediática y
digital. El problema es que, según Roger Chartier, la Red está llena de «lecturas sal-
vajes», caóticas, de internautas abrumados por estímulos difíciles de procesar –y más
si son lectores jóvenes–, y en estos casos es donde más debemos tender los puentes
y visibilizar las conexiones entre la cultura letrada clásica y la nueva cultura digital y
sus prácticas electrónicas.
La cultura letrada clásica ha ido cediendo cada vez más espacio a la cultura visual.
Introducir a los estudiantes en esta tradición letrada es un deber ineludible de todas

las instancias educativas, pues no se trata solo de una incursión en textos antiguos o
eruditos, sino en lo que son los núcleos de una cultura (literatura, pensamiento, histo-
ria, ciencia…) que se ha expresado precisamente a través de todas esas tecnologías y
que la industria del entretenimiento parece arrinconar a la consideración de partes de
una cultura enciclopédica, a objetos prescindibles en estantes de bibliotecas, cuando
en realidad son los ineludibles referentes o preconcepciones (Dennet, 1995), sobre
cuya base se pueden construir las nuevas ideas.
162 • Santillana
Cu
Lecturas apropiadas e inapropiadas en la era digital
El principal problema práctico es que la cultura escrita clásica generaba un canon y
una actitud logocéntrica que ha entrado en conflicto con la moderna cultura mediá-
tica, más proclive a las modas y demandas del mercado, y también con la cultura digi-
tal, que tampoco acepta la autoridad del canon clásico y además se mueve conforme
a unos principios de convergencia de medios y de participación (Jenkins) que pone
en cuestión los conceptos y límites clásicos entre autor, texto y obra (véanse nociones
como «escrilector», fan fiction…).
Con todo, el reto del educador es conciliar estas distintas culturas que gravitan sobre
el ciudadano del siglo xxi y llegar a síntesis originales y no solo de utilidad personal,
sino social (emprendimiento), pues del diálogo con los clásicos (Calvino, 1992) es
posible seguir extrayendo experiencias y propuestas de interés como las de Caro
Valverde (2006). El riesgo es que los valores del pasado o el canon académico ya no
son tan indiscutibles, y son cuestionados justamente por estas prácticas culturales,
cada vez más abiertas. Lógicamente, esto trae un cambio profundo en la enseñanza,
en la cultura o en las políticas de juventud, que nos lleva a ciertas encrucijadas. Para
Chartier (1994), la lectura entendida como apropiación implica un uso y unas prácti-
cas alrededor de los objetos culturales dentro de un determinado contexto histórico.
En su dimensión material, los objetos culturales —no solamente los libros— son pro-
ducidos, transmitidos y apropiados.
Por tanto, no hay lecturas inapropiadas, en el sentido clásico, por trabas morales
o prejuicios, sino porque el sistema cultural las coloque en una posición marginal o
periférica; la industria del entretenimiento ha colocado, por ejemplo, las ficciones
de fantasía –y todos sus lenguajes y artefactos– en el epicentro de la diversión de
masas, mientras que el artefacto cultural por excelencia, el libro, se estanca o crece
solo de forma relativa. La solución no está en la separación de estas prácticas, en la
exclusión académica de esta ficción de fantasía, sino, justo al contrario, en integrar
o hibridar. Hasta ahora, los estudiantes apenas saben salir de la confusión de esta
macrooferta que supone la cultura letrada clásica, la cultura de masas y todos los
subproductos ofrecidos cada día por el mercado. Por ejemplo, no es fácil que sepan
trazar sus propios itinerarios o elecciones de lectura al margen de la propaganda o de
las insinuaciones del mercado: a este solo le interesa vender, y no está especialmente
interesado en que aquellos sean lectores activos y críticos.
Por otra parte, en la actualidad, es difícil delimitar de forma precisa los bordes entre
la oralidad, la escritura y los lenguajes audiovisuales, teatrales o electrónicos, como
discursos que se superponen tanto en el pasado como en la vida contemporánea.
Frente a una visión excluyente de la cultura letrada clásica, que parecería reducir la
cultura escrita a su expresión consagrada, los clásicos, y al libro como continente o
referente central, hoy podemos decir que tales límites son mucho más evanescentes
y flexibles, y los nuevos lectores son híbridos y capaces de simultanear la versión libro
de un clásico con sus réplicas en cine u otros formatos.
Sin embargo, Daniel Link (1997) diferencia entre la cultura masiva posindustrial, es
decir, los medios de comunicación masivos, y la cultura digital, y por eso afirma que
hay una competencia por el tiempo libre entre la cibercultura y la cultura industrial,
pero no entre la cultura letrada y la cibercultura, que funcionan más bien como

Cu
aliadas. Tal alianza actuaría según el modelo de la conspiración, los hackers de hoy
serían los anarquistas de ayer, y defienden los valores de la cultura letrada, a saber, la
democracia simbólica, la emancipación, el libre albedrío y la soberanía digital.
El papel de la escuela, en este proceso, debe ser el de alentar esta síntesis de alfa-
betizaciones y el pensamiento disidente. La alfabetización básica y la cultura letrada
tradicional se enriquecerán con las otras alfabetizaciones, aunque ello sea a costa de,
como sugerimos, abrir el canon o lista de obras, eventos y artefactos culturales a una
muestra mucho más abierta, multicultural e innovadora, y, por supuesto, no siempre
de acuerdo con lo que ofrece el mercado o la industria de consumo de productos
culturales y de entretenimiento.
La nueva cultura letrada será, pues, un ámbito híbrido donde se pueda oír plena-
mente lo que Michael Oakeshott (2009) llama «la voz del aprendizaje liberal», a
saber, un lugar donde confluyan voces, herencias y discursos radicalmente diversos,
pues para este autor la cultura no es un conjunto de creencias, de percepciones o de
actitudes, o un cuerpo de conocimientos o canon, sino una variedad de lenguajes de
comprensión mediados por distintos agentes semiótico-materiales.
Cultura escrita, apropiación, imprenta.
Referencias
Barton, D. y Hamilton, M., 1998; Bauman, Z., 2005; Caro Valverde, M. T., 2006;
Cassany, D., 2006; Chartier, R., 1994; Dennet, D., 1995, Goody, J., 1996; Holland,
D. y Cole, M., 1995; Jenkins, H., 2008; Link, D., 1997; Martos García, A. E., 2009;
Mignolo, W. D., 1978; Oakeshott, M., 2009; Olson, D., 1994; Ong, W., 1982; Ulmer,
G. L., 2003.
Agustín Vivas Moreno y Aitana Martos García, UEX
164 • Santillana
Cu
Currículum
Concepto
El currículum es un concepto de uso relativamente reciente en España. Desde este

inicio, allá por 1981, se ha convertido en un término omnipresente para referirse a
la educación institucional en cualquiera de sus niveles (desde la educación infantil a
la universidad).
Etimológicamente, procede del término latino currere, que significa carrera, o mejor,
la dirección de la carrera. Históricamente, su origen se sitúa en el siglo xvi como un
documento para regular los estudios de los pastores de la Reforma protestante. En su
aplicación al ámbito educativo, la acepción más extendida del concepto currículum
es la de plan de estudios; es decir, documento que prescribe el contenido que deben
aprender determinados estudiantes (Estebaranz, 2004). De ahí la expresión «estudiar
una carrera».
Extendido su empleo a todos los niveles educativos, para Gimeno (1988: 15) «el
currículum supone la concreción de los fines sociales y culturales de socialización que
se le asignan a la educación escolarizada». El mismo autor matiza: «El currículum es,
antes que otra cosa, la selección cultural estructurada bajo claves psicopedagógicas
de esa cultura que se ofrece como proyecto para la institución escolar» (p. 20). Y
abundando en ello, añade: «Cuando definimos el currículum, estamos describiendo
la concreción de las funciones de la propia escuela y la forma particular de enfocarlas
en un momento histórico y social determinado, para un nivel o modalidad de educa-
ción, en un entramado institucional, etc.» (p. 16).
Desde esta última perspectiva, más social y, por tanto, más abierta, apreciamos cómo
el currículum ha evolucionado desde una concepción académica (o academicista),
centrada en el syllabus o listado de contenidos que el estudiante debe aprender, a
una concepción más pedagógica, y más humanista también, que atiende al desa
rrollo integral de los estudiantes. El currículum, así, adopta el sentido de un proyecto
global de educación y se concibe como «un conjunto de cursos y experiencias planifi-
cadas con fines pedagógicos que un estudiante tiene bajo la orientación de un centro
escolar» (Gimeno, 1988: 49).
Por supuesto, el currículum como plan de acción educativo tiene que presentarse
necesariamente estructurado, lo que se logra mediante una sucesiva toma de deci-
siones que se refieren, cuando menos, a cuatro dimensiones principales: los objetivos
educativos, los contenidos de enseñanza-aprendizaje, la metodología de trabajo en
el aula y el centro, y la evaluación de los estudiantes y del propio plan (Zabalza, 1987).
Análisis
Respecto a la problemática del currículum, es necesario diferenciar dos niveles de

análisis: uno se refiere al documento concreto, tangible, que regula e incluso pres-
cribe los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en los
centros escolares; el otro alude a las diferentes teorías (teorías del currículum) que

Cu
resultan del estudio de los fundamentos para la construcción de esa propuesta curri-
cular (Bolívar, 2008).
En cualquier caso, ya sea en uno u otro nivel, las preguntas que orientan el análisis
del currículum son siempre las mismas:
• Qué dice el currículum y, sobre todo, cómo afecta (condiciona o acaso determina) a
la práctica de la enseñanza de los profesores en las escuelas, son las preguntas que
lo convierten en objeto de estudio de la didáctica. Recuérdese que a esta le intere-
san preferentemente los procesos de enseñanza, tanto desde el punto de vista de
los contenidos (la organización), como de los métodos (la comunicación).
• Quién decide lo que dice el currículum, esto es, de qué manera unos grupos cul-
turales o de presión se imponen a otros en ese proceso de decisión (que lo es de
selección y, por tanto, de exclusión de unos determinados objetivos, contenidos
y procesos educativos), es la pregunta que lo convierte en objeto de estudio para
los sociólogos de la educación (a veces llamados sociólogos del currículum, como
Apple, Giroux, Grundy y Popkewitz).
• Por qué y para qué y cómo dice lo que dice el currículum, son las preguntas que ani-
man a los teóricos del currículum, cuya procedencia es multidisciplinar (didáctica,
ociología, epistemología, ética, política, economía, etc.).
Cabe añadir que todas esas preguntas están tan estrechamente interrelacionadas,
que resulta frecuente que cualquiera de los citados aborde indistintamente alguna
de esas cuestiones.
Es importante destacar que todas ellas son también asunto de interés general para el
conjunto de los ciudadanos de un país, y de ahí que se pueda decir que el currículum
y su problemática no le resultan ajenos a nadie que se sienta mínimamente preocu-
pado por la planificación de la formación de las nuevas generaciones (o de las que
tiene a su cuidado).
Desde esa perspectiva, el currículum se revela como elemento central y vertebrador de

un sistema educativo. En especial, desde el momento en que las relaciones tradicio-
nalmente filosóficas entre sociedad y educación se transformaron en relaciones polí-
tico-administrativas entre Estado y escuela (Kemmis, 1988), dando lugar a una política
curricular que define el currículum básico (común) supuestamente deseable para todos.
Sin embargo, los hechos demuestran que no hay un acuerdo unánime entre los acto-
res sociales concernidos respecto a cómo entender el currículum. Lejos de eso, su
problemática pone de manifiesto la existencia de un sustrato ideológico que diferen-
cia y confronta a los implicados, y que deviene en una lucha de poder más o menos
larvada. En este sentido, advierte Gimeno (1988: 23) que «su construcción no puede
entenderse separada de las condiciones reales de su desarrollo, y por lo mismo enten-
der el currículum en un sistema educativo requiere prestar atención a las prácticas
políticas y administrativas que se expresan en su desarrollo, a las condiciones estruc-
turales, organizativas, materiales, de dotación de profesorado, al bagaje de ideas y
significados que le dan forma y que lo modelan en sucesivos pasos de transforma-
ción». A lo que añade, ofreciendo una idea de la potencial conflictividad que rodea
al currículum, una relación de cuantos pueden concurrir en su definición: los que se
sitúan en el ámbito de la actividad político-administrativa; los órganos de gobierno
166 • Santillana
Cu
de los centros, las asociaciones y los sindicatos de profesores y padres de alumnos;
las editoriales que elaboran los libros de texto; los investigadores en los diversos
campos del saber científico y las asociaciones científicas y culturales que defienden su
relevancia; los formadores, especialistas e investigadores en educación; y los propios
profesores y estudiantes. Todos con una visión y algo que decir.
El concepto de currículum está presente en la actualidad en la mayoría de las propues-

tas educativas de carácter institucional, dando lugar a una amplia profusión de térmi-
nos asociados, como resultado de la investigación y reflexión sobre su funcionamiento.
Así, identificamos: «el currículum ideal, la racionalidad o fundamentación teórica
y la visión sobre la misión del currículum de una sociedad. El currículum formal, o la
visión más elaborada y transformada en un documento con un estatus más prescrip-
tivo, obligatorio, o más abierto, orientador, ejemplar, etc. El currículum percibido,
o el currículum tal como es interpretado por los usuarios, especialmente los profeso-
res. El currículum operativo, o el proceso de enseñanza en las clases, que es guiado
por algunas representaciones previas; es el currículum en acción. El currículum expe-
riencial, o las experiencias de aprendizaje que están teniendo los estudiantes durante
un proceso de enseñanza-aprendizaje; es el currículum vivenciado. Y, finalmente,
el currículum logrado, que se refiere a los resultados del aprendizaje de los estudiantes,
considerados como individuos y como grupos» (Estebaranz, 2004: 280).
Esta visión más procesual y dialéctica, se resume en esencia en la oportunidad de

distinguir entre el diseño del currículum y el desarrollo del currículum (Zabalza, 1987).
Y en la misma línea de reconocer que hay una mediación (reelaboración) por los
profesores de la propuesta oficial inicial, se habla de un «currículum práctico y deli-
berativo» (Stenhouse, 1984). Asimismo, junto al currículum formal, se reconoce la
El currículum se traduce habitualmente en una gran diversidad de asignaturas

y de libros que los escolares tienen que estudiar.

Cu
existencia de un currículum informal, que recoge cuanto se enseña y aprende no
solo de manera fortuita, sino que además tiene un hondo calado en el desarrollo
del estudiante. Cuando eso responde a una intencionalidad no explícita, se habla de
«currículum oculto» (Torres, 1992).
Desde la perspectiva de la implementación del cambio educativo, hablamos también

de «innovación curricular» (Escudero, 1999). Y estrechamente relacionado con eso,
nos referimos al «asesoramiento curricular» y al «liderazgo curricular» (Bolívar, 2012).
Desde la perspectiva de la igualdad de oportunidades, se habla de diversificación

curricular y de currículum especial, de adaptación curricular y de currículum inclusivo.
Y desde la perspectiva de la equidad, el término al uso es el de currículum intercultu-
ral, que trata de recoger y poner en valor diversas manifestaciones culturales distintas
de la hegemónica; lo que da lugar, cuando no se hace, a referirse al currículum nulo,
lo que no se incluye (por el motivo que sea).
Desde la perspectiva de la organización del currículum de una manera significativa

y motivadora para los estudiantes, hablamos de un currículum integrado, un currí-
culum globalizado, interdisciplinar o transversal en contraposición a un currículum
fragmentado y más disciplinar (Torres, 1996).
Plan de estudios, currículo, educación institucional.
Referencias
Bolívar, A., 2008, 2012; Escudero, J. M., 1999; Estebaranz, A., 2004; Gimeno, J.,
1988; Kemmis, C., 1988; Stenhouse, L., 1984; Torres, J., 1992; Torres, J., 1996;
Zabalza, M. A., 1987.
Felipe Trillo, USC
168 • Santillana
De
Derechos de autor
Concepto
A todo autor le corresponden un conjunto de derechos morales y patrimoniales sobre

su obra, sea esta una obra literaria, musical, científica o artística en general. Estos
derechos están reconocidos como uno de los Derechos Fundamentales en la Declara-
ción Universal de 1948. En el ámbito de la lectura, los derechos de autor tienen como
objetivo resolver los conflictos que pueden producirse entre los autores, por un lado,
y los editores, intermediarios (distribuidores de textos) y lectores, por otro.
Históricamente, la necesidad de regular los derechos de autor surge con la aparición

de la imprenta, dado que a partir de entonces tiene lugar una distribución masiva
de los textos escritos. Esta copia masiva otorga al libro un valor suplementario al de
mero objeto material, al tiempo que, en este concepto, el libro se devalúa enorme-
mente, ya que deja de tener que ser copiado a mano por un técnico, proceso que
convertía al libro en un objeto caro y exclusivo. A partir de la imprenta el valor de la
obra como fuente de propiedad intelectual se realza con relación al valor material del
libro como objeto. Y este nuevo valor es lo que deberá ser protegido por la idea de
los derechos de autor.
Análisis
El primer escritor en reclamar derechos de autor en Europa fue Antonio de Nebrija,

pero la primera regulación general no llegó hasta el Estatuto de la Reina Ana de
1709, en Reino Unido.
El humanista Antonio de Nebrija (1441-1522) es recordado sobre todo por

su Gramática de la lengua castellana (1492), pero también hizo un gran servicio
al mundo de las letras al reivindicar los derechos de autor.

De
En el mundo anglosajón, la regulación de estos derechos se centraría siempre en su
aspecto patrimonial. Frente a ello, en el continente, y desde su primera regulación
por la Loi du droit d’auteur en Francia en 1791, se atendería también y además a la
necesidad de proteger la relación moral entre el autor y su obra.
Esta relación moral entre el autor y su obra, tan propia de la regulación continental
de los derechos de autor, tiene materializaciones prácticas muy concretas. Pensemos
en el derecho que asiste a cualquier autor de artes plásticas a saber quién tiene su
obra (la escultura o la pintura de la que es autor); y no solo a saber quién la tiene,
sino también a saber dónde se encuentra; y aún más: el derecho a poder verla, o
comprobar si su estado de conservación es el correcto.
La relación moral entre el autor y su obra puede tener consecuencias prácticas tan
relevantes como el hecho de que el propietario de un edificio diseñado por un arqui-
tecto podría no poder realizar cambios en el mismo sin la autorización de su autor,
quedando garantizada de esta forma la identidad estética de la obra de arte.
Es evidente que las consecuencias materiales de este etéreo derecho moral del autor
sobre su obra resultan muy polémicas y controvertidas, sobre todo si añadimos la
circunstancia de que el derecho moral, a diferencia del derecho patrimonial, no pres-
cribiría nunca.
En materia de escritura, estos derechos morales del autor resultan todavía más con-
trovertidos. Un ejemplo reciente y significativo lo ha supuesto la edición por la edi-
torial Alfaguara de un libro titulado El Hacedor (de Borges). Remake, del escritor
Agustín Fernández Mallo. En esta obra, su autor utilizaba los títulos de poemas y
prosas de un conocido libro de Jorge Luis Borges, El Hacedor, pero reconvirtiendo su
contenido. En su prólogo y epílogo, por ejemplo, donde Borges citaba a Leopoldo
Lugones, Milton y la Eneida, Fernández Mallo mencionaba a al propio Borges, Benet
y Joy Division.
La heredera de los derechos de autor de Jorge Luis Borges, María Kodama, acudió a
la editorial Alfaguara para advertir que iniciaría acciones legales contra ella si no se
retiraba el libro, dado que en su opinión conculcaba los derechos del autor de la obra
El Hacedor, de los que ella era depositaria. La editorial Alfaguara retiró voluntaria-
mente el libro de las librerías.
Dado que el asunto no llegó a dilucidarse por los tribunales puesto que, como deci-
mos, la editorial afectada retiró voluntariamente el libro del mercado, quedan en
el aire serias dudas al respecto del alcance de los derechos morales de autor en el
campo de la escritura: ¿los derechos morales del autor de una obra llegan hasta
el extremo de impedir cualquier manipulación de la misma en el futuro, incluso
dando lugar a otra obra distinta, con otro autor, con otro alcance?
Resulta habitual encontrar en los textos de lectura el símbolo del copyright, proce-
dente del derecho anglosajón: ©. Con este símbolo se hace referencia exclusiva-
mente a los aspectos patrimoniales de los derechos de autor.
170 • Santillana
De
Con carácter general según criterio establecido en el Convenio de Berna, se consi-
dera que los derechos patrimoniales de autor pasan a dominio público a partir de
los 50 años a contar desde la muerte del autor. No obstante, muchos países han
aumentado este período, siendo este el caso en general de Europa, donde son 70 los
años durante los cuales se mantienen vigentes los derechos patrimoniales del autor,
que pertenecen y administran sus herederos.
Cuando adquirimos un libro en una librería, debemos saber que el derecho patri-
monial del autor no suele sobrepasar el 10% del coste de venta. Para hacernos una
idea concreta de lo que ello supone sobre el precio de cada libro, es ilustrativo hacer
el ejercicio de determinar cómo se calcula el precio de un libro y quiénes son sus
beneficiarios.
El precio de un libro se suele calcular convirtiendo los costes de elaboración (gastos

de imprenta y maquetación), en el 10% del precio final. Un libro cuyo coste de elabo-
ración sea de 2 euros por unidad tendría, por lo tanto, un precio de mercado de 20.
Esa cantidad se distribuye de la siguiente manera: 2 euros (10%) para el impresor; 6
euros (30%), para el librero; 5 euros (25%), para el distribuidor; 5 euros (25%) para
el editor y, por fin, 2 euros (10%), para el autor. A ello habría que sumar el IVA, que
sobre el precio de los libros en España tiene un tipo superreducido del 4%.
En cualquier caso, conviene insistir en que si bien el aspecto patrimonial de los dere-
chos de autor prescribe pasado un tiempo tras la muerte de este, y a partir de ese
momento pueden explotarse libremente sus obras, los aspectos morales de los dere-
chos de autor no prescriben nunca. Deberíamos concluir, por ello, que el vínculo
moral que une al autor con su obra es imperecedero y debe protegerse y honrarse
siempre.
Derecho moral, copyright, propiedad intelectual.
Referencias
Barberán, P., 2010; Derecho y Cultura: revista, 2005.
José María Pérez Collados, UdG

Di
Diccionarios
Concepto
La palabra diccionario procede del latín dictionarium, de dicere, ‘decir, indicar, apun-
tar, señalar’, y el sufijo -arium, que designa un lugar para guardar cosas.
Un diccionario es una obra de referencia que reúne un conjunto de términos propios

de una lengua o de una ciencia, arte, disciplina o materia determinada, general-
mente dispuestos en orden alfabético y acompañados de la definición o explicación
del significado de cada uno de ellos. La información aportada en las definiciones
de cada lema o término puede ser ortográfica, morfológica, gramatical, sintáctica,
fonética o relativa a la grafía. Cada unidad léxica puede incluir también la etimología
del término, su categoría gramatical, equivalencias en otras lenguas, uso contextual
–ampliación sintagmática–, palabras sinónimas y antónimas, información ortográ-
fica, otras acepciones, relaciones con otros términos –ampliación paradigmática–,
ejemplos de uso u otras variables informativas.
La ordenación de los términos puede ser de tres tipos (Anaya, 2005):

• ordenación sistemática: da lugar a los diccionarios onomasiológicos, organizados
en torno al significado de los términos;
• ordenación ideológica y analógica: da lugar a los diccionarios ideológicos; organi-
zan el material léxico por ideas afines;
• ordenación alfabética: da lugar a los diccionarios semasiológicos, organizados en
torno al significante. Son los más comunes y permiten a los usuarios una consulta
rápida y sencilla.
No obstante, para algunos autores, la diferencia entre la ordenación ideológica y la

sistemática no está clara, hablando indistintamente de «diccionarios onomasiológi-
cos o ideológicos» (Anaya, 2005). Los objetivos de los diccionarios varían en función
de la naturaleza de la información que recopilan, la amplitud del léxico que recogen
y la manera de sistematizarla.
Los tipos de diccionarios más habituales según su contenido son: los de la lengua
–descriptivos y normativos o normativos; monolingües o plurilingües; de dialectos,
de jerga o de neologismos–, los especializados o técnicos, los enciclopédicos, los
escolares, ilustrados, ortográficos, de prosodia, de sinónimos y antónimos, etimo-
lógicos, de dudas, históricos, onomásticos, toponímicos, bibliográficos, biográficos,
biobibliográficos, de acrónimos, de abreviaturas, de autoridades, de citas, de bolsillo,
entre otros.
Análisis
Los diccionarios constituyen un tipo de herramienta de información terminológica,

como los glosarios, los tesauros, los vocabularios y los bancos de datos terminológicos:
• Los glosarios son listados o inventarios no exhaustivos de términos acompañados
de su definición que, generalmente, aparecen como anexos en una obra literaria,
172 • Santillana
Di
de investigación o en una enciclopedia. Facilitan la comprensión de palabras poco
usuales y permiten aclarar su significado.
• Los tesauros (del latín thesaurus, ‘tesoro’) son instrumentos terminológicos usa-
dos para controlar y sistematizar el léxico de recuperación y representación de la
información, dentro de un sistema o institución documental. Están constituidos por
vocabularios de descriptores –términos relacionados semántica y genéricamente–
de un tema o materia específica.
• Los vocabularios son obras lexicográficas de cierta extensión, en forma de catálogo
ordenado alfabética o sistemáticamente, con definiciones concisas y breves de pala-
bras de un idioma. Los vocabularios básicos –incluidos en las unidades didácticas o
en los libros de texto y manuales de diversas asignaturas– contienen un repertorio
previamente seleccionado de unidades léxicas con el objeto de facilitar el aprendi-
zaje de una materia.
• Un banco de datos terminológicos es una colección de registros de información
sobre un término o concepto de forma estructurada y legible electrónicamente,
combinada con un sistema de gestión terminológica; y –a diferencia de las bases
de datos– incluyen el entorno de organización. Son herramientas imprescindibles
para especialistas como traductores, intérpretes, juristas, lexicógrafos, terminólogos
y otros profesionales. Las grandes instituciones internacionales suelen tener bancos
propios y pueden llegar a almacenar centenares de miles de registros terminológi-
cos en varias lenguas.
El lexicógrafo alemán Günther Haensch (1997) clasifica los diccionarios en:
• Sintagmáticos: Tratan las unidades léxicas en su aplicación contextual. Pueden ser
de construcción, de colocaciones, de locuciones y modismos, de refranes, de citas,
de frases y de uso.
• Paradigmáticos: Reúnen las palabras en paradigmas de contenido o de expresión.
Pueden ser onomasiológicos, ordenados por temas o alfabéticamente por campos
léxicos, de sinónimos, de antónimos, de homónimos y parónimos, de la rima, inver-
sos, visuales o pictográficos, de gestos y de familias de palabras.
• Que registran un determinado subconjunto de unidades léxicas: Pueden ser de
arcaísmos, de neologismos, de dialectos, de lenguaje literario, de la lengua hablada,
de eufemismos, de jergas, de extranjerismos, especializados o técnicos de cualquier
materia, de normalización y de dudas.
• Con una finalidad específica: Pueden ser gramaticales, diacrónicos –etimológicos,
históricos, cronológicos–, ortográficos, de pronunciación, de frecuencia, escolares,
de siglas y abreviaturas, onomásticos –de seudónimos, de apodos, de gentilicios–.
• Otros tipos, como los diccionarios de concordancias, biográficos y bibliográficos.
• Generales: Pueden ser monolingües –sintagmáticos, paradigmáticos, definitorios,
de uso, de estilo, didácticos–, bilingües y multilingües.
• En la era digital, los diccionarios electrónicos y accesibles a través de la Web apor-
tan numerosas ventajas y atractivos: permiten ediciones y actualizaciones más rápi-
das; una mayor velocidad de acceso y búsqueda; más facilidad de manipulación y
manejo; la realización de consultas simultáneas en varias obras; la búsqueda no
solo en el lema, sino en la propia definición, y también permiten copiar y pegar

Di
texto en la caja de búsqueda –ventajoso especialmente para los diccionarios en
otras lenguas, o con otros sistemas alfabéticos–. No obstante, algunos diccionarios
prestigiosos únicamente se editan en papel.
Terminesp es un banco de datos terminológico de la lengua española, con equi-

valencias en otras lenguas, promovido por la Asociación Española de Terminología
(AETER), creado a partir de los datos proporcionados por la Asociación Española de
Normalización y Certificación (AENOR) y desarrollado en colaboración con la Fun-
dación del Español Urgente. Su objetivo es proporcionar las definiciones dadas en
las normas españolas UNE de varias decenas de miles de términos. Terminesp forma
parte de la Terminoteca de la Wikilengua, accesible desde http://www.wikilengua.
org/index.php/Wikilengua:Terminesp.
Una fuente de información de recursos terminológicos en línea y enlaces útiles para

el español, como sitios institucionales, directorios de bibliotecas, libros de estilo y
gramáticas, diccionarios, bancos de datos terminológicos y glosarios, está disponible
en http://ec.europa.eu/translation/spanish/spanish_es.htm.
También la Red Iberoamericana de Terminología constituye un recurso de gran inte-

rés. Está disponible en http://www.riterm.net/ y proporciona acceso a los contenidos
de la revista Debate terminológico, a su vez disponible en http://seer.ufrgs.br/riterm.
Aqualingua European consortium. AquaLingua. Diccionario técnico multilingüe en

línea sobre el agua. Disponible en http://scripts.oieau.fr/aqualingua/search.php3.
Glosarios, vocabularios, tesauros, bancos de datos terminológicos.
Referencias
Anaya, I., 2005; Cunha, M. B. da y Cavalcanti, C., 2008; Cordón, J. A. et al., 2010;
Diccionario de la Real Academia Española, 2001; García Palacios, J., 2002; Haensch,
G., 1997; López Yepes, J. (ed.), 2004.
Carmen Agustín y Begoña Gimeno, UNIZAR.
174 • Santillana
Di
Discapacitados. Sistemas de lectura
Concepto
La lectura es un proceso activo que lleva a cabo una persona y que le permite trans-
formar una representación externa en una representación proposicional interna, apli-
cando una serie de operaciones que van desde la percepción visual de lo escrito al
pensamiento. La discapacidad es aquella condición de ciertas personas que presen-
tan problemas en cuanto al uso de alguna función corporal, sensorial o intelectual, y
que significa una desventaja para su desenvolvimiento en el medio social y su relación
con otras personas (RAE, 2001).
La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud

(CIF), de la Organización Mundial de la Salud, distingue entre las funciones del cuerpo
(fisiológico o psicológico, visión) y las estructuras del cuerpo (piezas anatómicas, ojo
y estructuras relacionadas). Son nueve los dominios del funcionamiento que pueden
verse afectados: aprendiendo y aplicando conocimiento; tareas y demandas genera-
les; comunicación, movilidad, cuidado de sí mismo, vida doméstica, interacciones y
relaciones interpersonales, áreas importantes de la vida, vida de la comunidad, social
y cívica. Asimismo, la discapacidad puede ser: física, psíquica, sensorial e intelectual o
mental. Cada uno de los tipos puede manifestarse en distintos grados y una persona
puede tener varios tipos de discapacidades simultáneamente, a causa de las cuales
su capacidad lectora puede verse afectada.
Los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC) son ayudas y

medios que favorecen la comunicación del alumno con discapacidad. Los sistemas de
comunicación se clasifican según necesiten o no soporte técnico para su expresión,
por eso los calificamos como sistemas con o sin ayuda. Por ejemplo, los niños con
discapacidad motora (como es el caso de la parálisis cerebral) suelen tener bastantes
problemas con los sistemas de comunicación sin ayuda (por ejemplo, el lenguaje de
signos), ya que necesitan del cuerpo para expresarse, en este caso las manos. Los sis-
temas más adecuados para estos niños son los que necesitan alguna ayuda o soporte
técnico para la comunicación. A través de estos métodos, el niño va a ser capaz de
preguntar, comunicarse, narrar experiencias vividas a lo largo del día, etc. Es decir,
interaccionar con otras personas funcionalmente.
Análisis
Fruto de la investigación en psicolingüística es precisar las relaciones entre la lectura y

la escritura. Estas dos competencias, tradicionalmente, se han presentado como uni-
dades inseparables, como las dos caras de una misma moneda. El argumento princi-
pal era que la lectura solo se puede realizar sobre algo escrito, y se escribe pensando
en alguien que va a leer lo escrito. Este tipo de relación ha llevado muchas veces a
considerar que los procesos cognitivos implicados en la lectura y la escritura son los
mismos, pero se ejecutan de forma inversa. La consecuencia didáctica derivada de
tal suposición se ha traducido en fomentar la lectura con el objetivo de mejorar la
práctica escritora (sobre todo, la ortografía) y viceversa.

Di
Los estudios derivados de la investigación psicolingüística, y la propia práctica
docente, han puesto de manifiesto la existencia de buenos lectores y pésimos escrito-
res. Otro dato a favor de procesos diferentes para la lectura y para la escritura deviene
de la patología del lenguaje, ya que se han encontrado pacientes afásicos que pier-
den totalmente la capacidad de leer y, sin embargo, conservan perfectamente la
escritura, hasta el punto de que no son capaces de leer lo que acaban de escribir.
La enseñanza de la lectura se convierte en un eje esencial de preocupación de padres

y maestros. Afortunadamente, la mayoría de los niños y las niñas resuelven el procesa-
miento visual del lenguaje sin grandes dificultades, pero es bien sabido, a través de los
resultados de los estudios, que un retraso severo lector tiene una enorme predictibili-
dad sobre el rendimiento ulterior, con consecuencias educativas que trascienden este
aprendizaje. La lectura puede convertirse en una pesada carga, y su pobre dominio
se convierte en una variable determinante del fracaso escolar, al dificultar el acceso a
nuevos aprendizajes y la adaptabilidad al sistema educativo.
El aprendizaje de la lectura, los requisitos previos a su consecución, los métodos de

enseñanza, el proceso de consolidación, la naturaleza y repercusión de sus dificulta-
des, así como la misma conceptualización, han sido temas recurrentes de investiga-
ción en la psicología del lenguaje y han permitido que esta disciplina se adentre en
otras afines, como la psicología de la memoria, la psicología de la percepción y la
psicología de la instrucción. Esta preocupación emana de la misma funcionalidad de
la lectura como llave maestra que abre las puertas del conocimiento. Aprender a leer
es el equivalente a aprender a utilizar una herramienta que nos permite compren-
der el mundo, asimilar conceptos y sus relaciones. En palabras de Vygotsky (1977),
«únicamente debemos tratar de imaginar los enormes cambios que se producen en
el desarrollo cultural de los niños, y que son consecuencia del dominio del lenguaje
escrito y de la capacidad de leer. Gracias a ello se accede al conocimiento de todo
aquello que el genio humano ha creado en el campo de la palabra escrita».
La alfabetización representa la adquisición de nuevos instrumentos semióticos

(Vygotsky, 1978) y de una nueva tecnología para la comunicación (Godoy, 1977), que
afecta tanto a nuestras acciones en el medio social como a nuestras acciones menta-
les. Es por esta razón por la que la misma sociedad institucionaliza el aprendizaje. Sin
que este sea implícito, permite a las personas lograr una autonomía equiparable a la
conseguida mediante la adquisición de cualquier otra capacidad natural, como es
la misma adquisición del lenguaje.
La lectoescritura suele verse afectada en los alumnos con discapacidad motora. Para
enseñar a leer y escribir a un alumno con parálisis cerebral se requieren una serie de
adaptaciones para potenciar sus habilidades lectoras y escritoras de forma individua-
lizada. Para el aprendizaje es primordial la postura corporal (verticalidad). Pero antes
de aprender a leer, es esencial el dominio del lenguaje oral (para leer es precisa la
adquisición y comprensión de conceptos). Para enseñarlos a leer podemos utilizar
métodos de lectura sintéticos o analíticos. Los primeros se basan en unidades más
pequeñas de la lengua, uniéndolas para formar palabras y posteriormente frases. Los
segundos toman como base las palabras para irlas desglosando en unidades más
176 • Santillana
Di
pequeñas. La mayor parte de los niños con parálisis cerebral aprenden a leer más
deprisa mediante métodos de lectura sintéticos.
Para desarrollar la prelectura en alumnos que no pueden expresarse de forma oral,

podemos: introducir medios de comunicación asistida para entrenar la captación de
la secuencia, la construcción de frases con dibujos…; usar materiales curriculares que
incluyan pictogramas; sustituir poco a poco las imágenes y fotos por palabras escri-
tas; producción oral por parte del maestro de cualquier letra, sílaba o palabra que
escriba el niño o de los textos usados, asegurándose de que sigue la secuencia; usar
programas informáticos adaptados a sus capacidades motrices.
Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC)
Una vez iniciados, estos niños tienen dificultades para evocar ciertos rasgos lingüís-
ticos de las palabras, con lo que pueden no ser capaces de escribir el nombre de un
objeto que ven, completar frases enunciadas oralmente o leer palabras que les son
desconocidas y extraer el significado de frases sencillas. Se les puede ayudar con
algunas técnicas: enseñarles pronto las grafías con ejercicios de escritura y lectura;
iniciar pronto un sistema de comunicación asistido que permita avanzar en el cono-
cimiento de las palabras y partículas; usar pictogramas y texto escrito; entrenamiento
auditivo buscando palabras que empiezan por una sílaba concreta apoyándonos en
fotos o dibujos; identificar la sílaba común de un grupo de palabras; contar las sílabas
de una palabra asociándolo con la imagen del número; construir canciones rimadas
con imágenes; usar esquemas y mapas de conceptos para elaborar textos escritos.
Sistemas de comunicación, psicología del lenguaje, discapacidad.
Referencias
Diccionario de la Real Academia Española, 2001; Godoy, J., 1977; Moreno Manso,
J. M., Suárez Muñoz, A. y Rabazo Méndez, M. J., 2008; Rabazo Méndez, M. J. y
Moreno Manso, J. M., 2003; Vygotsky, L. S., 1977, 1978.
Ángel Suárez Muñoz, UEX

Di
Dislexia
Concepto
Etimológicamente, el término dislexia viene del griego, formado por el prefijo dis-
(‘mal’, ‘con dificultad’) y el sufijo lexia (‘para hablar’). La dislexia es un trastorno que
se caracteriza por la dificultad para la lectura. Es diferente a la alexia, que indica la
imposibilidad para leer.
El trastorno fue identificado por O. Berkhan en 1881, pero el término dislexia fue
acuñado en 1887 por R. Berlin para referirse al caso de un joven que tenía un grave
deterioro en el aprendizaje de la lectura y escritura, a pesar de mostrar capacidad
intelectual y física. En 1896, W. Pringle Morgan, un médico británico, publicó una
descripción de un trastorno del aprendizaje específico en la lectura en un informe de
la revista British Medical Journal. Describe el caso de un joven de 14 años de edad
que aún no había aprendido a leer, pero mostraba una inteligencia normal y realizaba
actividades típicas de los niños de esa edad.
La definición de dislexia que en la actualidad tiene mayor consenso es la aportada por

la Sociedad Orton (actualmente Sociedad Internacional de la Dislexia) en 1994 y más
tarde por el Instituto Nacional de la Salud. La dislexia podría considerarse, según esta
Sociedad, como un problema específico del lenguaje con una base constitucional que
se caracteriza por dificultades en la decodificación de palabras simples y refleja una
habilidad de procesamiento fonológico deficiente (Serrano y Defior, 2004).
Tres aspectos importantes, derivados de la investigación en psicolingüística, quedan

recogidos en esta definición:
1. La dislexia es un problema centrado en el reconocimiento de palabras.
2. De los sistemas implicados en el proceso de lectura, es el sistema fonológico el que
funciona de forma inadecuada, permaneciendo intactos otros sistemas cognitivos
más generales.
3. La definición no se apoya en el cociente intelectual (CI) para la determinación del
problema.
Análisis
En cuanto al problema del origen de la dislexia, existen hipótesis que van de lo bio-
lógico a lo lingüístico. Pero en sintonía con la explicación del modelo normal de
lectura planteado desde la psicología cognitiva, cobra especial relevancia la hipótesis
del déficit fonológico como causa explicativa de la dislexia. Según esta hipótesis, la
dislexia sería causada por problemas en el sistema fonológico de procesamiento del
lenguaje y como consecuencia el sujeto tiene dificultades al usar el código alfabético
para identificar las palabras (Hoien, 1999).
Aunque a lo largo del tiempo ha ido variando la opinión acerca de la relación entre
lectura y escritura, las últimas investigaciones sostienen que no existe relación nece-
saria entre leer y escribir. Por el hecho de ser alguien buen lector no tiene por qué
saber escribir correctamente, ni tampoco tiene mejor ortografía, al contrario de lo
178 • Santillana
Di
que se cree: si no, los niños serían capaces de escribir y leer las mismas palabras,
pero no es así. La conversión grafema-fonema de la lectura va por una vía diferente
que la conversión fonema-grafema en la escritura. Aunque están relacionadas, son
procesos independientes.
Leer es el resultado de un procesamiento cognitivo de alto nivel. En la interpretación

final de un texto están implicados los conocimientos previos que tiene la persona, la
información que se da en el texto y una serie de procedimientos cognitivos que llevan
desde el reconocimiento hasta la comprensión de lo escrito. Podemos, por tanto,
distinguir dos grupos o bloques de procesos: los procesos de bajo nivel o micro-
procesos, que se encargan del reconocimiento; y los procesos de alto nivel o ma-
croprocesos, que tienen relación con la comprensión del texto.
La dislexia es un trastorno que se manifiesta por la dificultad para aprender a leer, a

pesar de instrucción convencional, inteligencia y oportunidad sociocultural adecua
das. Esta dificultad puede aparecer una vez que la persona ya domina esta herra-
mienta y como consecuencia de un daño de tipo cerebral comienza a mostrarse este
patrón lector, en cuyo caso nos situaríamos ante un tipo de trastorno en la lectura
de palabras de tipo adquirido o dislexia adquirida; o puede manifestarse antes o
durante el aprendizaje –en este caso en un niño– causando grandes dificultades en el
aprendizaje de la lectura y de la escritura, debido probablemente a deficiencias cons-
titucionales, en cuyo caso nos situaríamos ante dificultades en la lectura de palabras
de tipo evolutivo o dislexias evolutivas.
Podemos encontrarnos con niños y adultos cuya codificación de palabras es exacta y,

sin embargo, cuando terminan de leer un texto, dicen «no haberlo entendido». Si no
comprenden lo que leen, es evidente que no pueden aprender a través de la lectura.
Este tipo de dificultad en la comprensión de lo leído puede resultar como consecuen-
cia de un daño cerebral, como es el caso de la afasia de conducción y la afasia semán-
tica, o puede tratarse de una dificultad en la comprensión asociada a una pobreza de
vocabulario, a una pobreza de conocimientos sobre el mundo o sobre las estructuras
textuales, a un CI bajo o a un estilo impulsivo en el procesamiento de la información,
entre otras variables; en este caso estamos ante los llamados niños «hiperléxicos».
También podemos encontrarnos con niños que tienen tanto problemas de decodifi-
cación como de comprensión debido al aprendizaje de la lectura a través de métodos
inadecuados, a un CI bajo, a una pobreza de estimulación hacia los aprendizajes
escolares en el contexto familiar, a causas afectivas, etc. El déficit que presentan estos
niños es generalizado y no circunscrito solamente al área del lenguaje como en el
caso de la dislexia; de estos niños decimos que padecen un «retraso lector».
Dentro de las clasificaciones de la dislexia, podemos distinguir también entre disléxi-

cos fonológicos y disléxicos superficiales, dependiendo de la ruta de acceso a la lec-
tura de palabras que se encuentre alterada. También podemos encontrar disléxicos
mixtos, que presentan signos de ambas.
Las personas con dislexia fonológica leen siguiendo la ruta visual. El patrón lector de
estos alumnos es el siguiente: lectura correcta de palabras familiares, regulares o irre-
gulares; grandes dificultades para leer palabras desconocidas y seudopalabras debido
a que no pueden utilizar bien el mecanismo de conversión grafema-fonema; cometen

Di
TIPOS DE DISLEXIA
Dislexia
Momento de
Ruta
aparición
Evolutiva Adquirida Fonológica Superficial
errores de tipo visual: leen «casa» donde dice «gasa», por ejemplo. Generalmente,
las palabras que producen como respuesta suelen tener una mayor frecuencia de uso
que la que tienen presente; son sensibles al efecto de frecuencia, pero no al de longi-
tud de las palabras ni de regularidad; cometen errores de lexicalización: leen «lobo»
donde dice «lopo», leen «silla» donde dice «sella». Al leer por la ruta visual, asimilan
palabras desconocidas o seudopalabras a palabras que conocen; cometen errores
derivativos: leen «apareció» donde dice «aparición», leen «luces» donde dice «luz»,
mantienen la raíz, pero cambian el sufijo; y suelen confundir las palabras funcionales:
leen «en» donde dice «de», leen «le» donde dice «el».
En cuanto a los alumnos con dislexia superficial, se caracterizan por leer mediante
la ruta fonológica y sus dificultades estarían en la memoria ortográfica. Esto deriva
en dificultades para detectar y recordar el orden y la posición en que aparecen las
letras. El patrón lector es el siguiente: lectura correcta de palabras regulares, sean
familiares o no; dificultades en la lectura de palabras irregulares –cuando su escritura
no coincide con su pronunciación–: es el caso de la «u» muda que acompaña a la «q»
o la «g», o de palabras que provienen de otros idiomas como «hall», «pub»…; difi-
cultad para leer la palabra globalmente, como un todo, por lo que su lectura tiende
a ser siempre lenta, titubeante, carente de fluidez; problemas en la comprensión de
homófonos: «vaca» y «baca», «ola» y «hola», porque el acceso léxico está guiado
por el sonido y no por la ortografía de la palabra; dificultades en la acentuación:
leerán «vastago» por «vástago»; y errores de omisión, adición y sustitución de letras,
porque leen las palabras como no-palabras.
Las dificultades en una u otra vía, o la dislexia mixta, suelen afectar a la escritura de
palabras.
En el contexto escolar es habitual encontrarse con un panorama diverso en cuanto a

las competencias lectoras.
Desde la perspectiva psicolingüística, se han llevado a cabo numerosos trabajos que

tienden a demostrar que la madurez para la adquisición de la competencia lectora se
desarrolla a través de la interacción del aprendiz con el lenguaje oral y escrito, y con la
mediación de un lector competente. En este contexto, se ha venido poniendo espe-
cial énfasis en la importancia que tiene el conocimiento metalingüístico, el cual puede
ser definido como la habilidad de centrar la atención sobre el lenguaje y reflexionar
180 • Santillana
Di
sobre la naturaleza, estructura y funciones, y en particular en el conocimiento fono-
lógico como la capacidad de reflexionar sobre los segmentos de la palabra.
En el ámbito español, el propio Diseño Curricular Base (DCB) resalta esta idea cuando
dice: «Tradicionalmente se ha puesto el acento en la ‘falta de madurez’ para la lectura
en las capacidades previas y, especialmente, en las de tipo perceptivo-motor. Esto ha
dado lugar a una intervención sesgada, en la que se han olvidado aspectos funda-
mentales como el lenguaje oral y el propio proceso lector» (DCB, 1989, pp. 429-430).
Un buen lector será aquel que consiga emplear sus competencias lingüísticas con la
misma eficacia tanto para la comprensión y producción del lenguaje oral como para
la comprensión y producción del lenguaje escrito.
Es precisamente el descubrimiento de las estrategias y conocimientos que debe

alcanzar un sujeto para adquirir la competencia lectora-escritora el que guía en la
actualidad la investigación sobre lectura-escritura.
Al considerar el conocimiento fonológico como una de las variables más directa-

mente relacionadas con el aprendizaje exitoso de la lectura-escritura, han sido
muchos los investigadores que han propuesto actividades que sirvan tanto de evalua
ción y posible instrumento de predicción del futuro éxito, como para desarrollar este
grupo de actividades mediante instrucción explícita con niños de educación infantil
y con aquellos sujetos que presenten dificultades de lectura-escritura. Entre estas
actividades cabe citar: rimas, identificación de sílabas o fonemas dentro de palabras,
contar las sílabas o fonemas de una palabra, unir sílabas o fonemas para formar una
palabra, adición de una sílaba o un fonema a una palabra, omisión de una sílaba o
un fonema en una palabra, sustitución de una sílaba o un fonema en una palabra por
otras sílabas o fonemas, inversión de sílabas o fonemas en una palabra… (Clemente
y Domínguez, 2003).
Dificultad de lectura, trastornos de lectura.
Referencias
Clemente, M. y Domínguez, A. B., 2003; Cuetos, F., 1994; Hoien, T., 1999; Moreno
Manso, J. M., Suárez Muñoz, A. y Rabazo Méndez, M. J., 2008.
Juan M. Moreno Manso, UEX

Di
Dispositivos de lectura
Concepto
Los dispositivos de lectura son aparatos electrónicos creados específicamente para la

lectura, que permiten almacenar, reproducir y leer libros, y otro tipo de documentos
de carácter textual y multimedia.
Este tipo de dispositivos también reciben el nombre de libro electrónico, por lo que
se genera confusión entre el continente, que es el dispositivo, y el contenido. Esta
confusión está patente en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua desde la
versión digital del verano de 2010 y se mantendrá en posteriores versiones.
El origen de estos dispositivos se sitúa a finales del siglo xx, aunque los primeros
prototipos fracasaron por la carencia de un mercado suficientemente maduro, por
la inexistencia de una oferta rica y variada y por el uso de tecnologías rudimentarias
para conseguir cautivar a un público emergente.
Desde un principio se buscó que estos dispositivos móviles tuvieran gran capacidad
de almacenamiento y un consumo bajo de energía, de tal manera que se permitiera
la lectura prolongada. El invento asociado a ellos más importante es el de la tinta
electrónica, que facilita tanto un bajo consumo de energía como una calidad de la
lectura eficiente, y que constituye el punto de inflexión en la marcha de la lectura
electrónica.
El desarrollo de modelos cada vez más depurados en la experiencia de lectura, desa-

rrollados por Amazon, Barnes and Noble, Kobo y otras marcas muestra la existencia
de un mercado maduro y consolidado en el consumo de los mismos. Ello no es óbice
para que la tendencia dominante, según muestran todos los estudios de mercado,
sea la de una cierta desaceleración del mercado de los dispositivos de tinta electró-
nica y un crecimiento del mercado de las tabletas.
Análisis
Se puede establecer una distinción de los dispositivos en función de la utilidad de

los mismos, distinguiendo entre los que han sido concebidos exclusivamente para la
lectura, como es el caso de los lectores electrónicos (e-reader), y aquellos que ofre-
cen un abanico más o menos amplio de posibilidades, como llamadas telefónicas,
agenda, juegos, conexión a Internet, entre las que se encuentra la lectura; en este
grupo se engloban las tabletas, los móviles inteligentes (smartphones) y PDA. Estos
últimos aparatos ofrecen un número mayor de aplicaciones que los de solo lectura,
además de permitir la lectura enriquecida.
En cuanto a los de solo lectura, cuentan con un programa preinstalado del que como
mucho puede actualizarse la versión y cuyas interfaces son muy rudimentarias, sin
apenas posibilidades y donde la navegación por los contenidos es lenta e incluso
compleja; sobre todo en el caso de los dispositivos que no son táctiles, puede llegar
a resultar un tanto complicada.
182 • Santillana
Di
Dispositivos
Solo lectura Lectura +

(e-reader) aplicaciones
Smartphones PDA Tabletas
En la evaluación de este tipo de dispositivos es necesario tener en cuenta el tamaño

(aproximadamente como media las 7 pulgadas para los lectores electrónicos y las
10 para tabletas) y el peso de los mismos (aproximadamente 150 gramos para los
lectores electrónicos y unos 500 gramos para las tabletas, aunque estará en función
del tamaño), la tecnología de la pantalla (reflectivas en el caso de los lectores elec-
trónicos y emisivas en el de las tabletas), el acceso a la información (táctil o mediante
botones), los formatos de lectura (PDF, EPUB, AZW, PRC…), la capacidad de almace-
namiento, la tecnología de la batería, el sistema operativo en el que se basa (Linux
es el más frecuente para lectores electrónicos y Android e iOs para tabletas) y slot
(sistemas para conectar a otros dispositivos como cascos de audio, micrófonos…).
El catálogo en el mercado de estos dispositivos ha evolucionado muy rápidamente

propiciando cambios acelerados en poco tiempo. Nate Hoffelder (2012) habla de
«eReader Bubble», para referirse al período transcurrido entre mediados de 2008 y
mediados de 2010, un período marcado por la efervescencia de prototipos de corta
duración, por las innovaciones de carácter prospectivo y por las experimentaciones
con sistemas y formatos que no siempre han acabado de cuajar. Ahora nos encon-
traríamos en una fase de mayor tranquilidad en la que el mercado ha adquirido unos
perfiles completamente reconocibles y, en cierto modo, previsibles.
Lo interesante de todas estas propuestas es que se ha abierto un abanico de posi-

bilidades antes inexistente, gracias a la aparición de una panoplia de dispositivos
caracterizados por la movilidad y la conectividad. El ámbito educativo ha sido uno
de los más beneficiados, como muestra la gran cantidad de instituciones que están
desarrollando aplicaciones y programas específicos para el consumo a través de dis-
positivos móviles.
Un ejemplo interesante de modelo educativo es el representado por Milestone

(http://www.milestonedocuments.com/) para el estudio de la historia. Se trata de un
sitio web donde se ofrecen distintos tipos de cursos con todo el material necesario
para su desarrollo. Cada curso cuenta con un profesor responsable y una programa-
ción donde figuran los materiales que se han de consultar. Lo interesante es la con-
textualización de cada uno de estos materiales y la proyección de perspectivas desde
las que se abordan. El modelo seguido por Milestone permite diseñar los materiales
de un curso a partir de una extensa colección de fuentes primarias, de tal manera
que el profesor puede crear su propia cubierta y añadir los recursos opcionales que
estime oportuno.

Di
En esta misma línea trabajan otras empresas editoriales como Alexander Street Press
(http://alexanderstreet.com/), que combina las competencias del editor tradicional con
las del gestor de información, desarrollador de programas y editor electrónico, con el
fin de crear colecciones digitales de carácter temático con finalidades docentes. Una
de sus particularidades es la indexación de todos los recursos, lo que permite desa-
rrollar búsquedas precisas y exhaustivas. El servicio de Semantic Indexing facilita el
análisis y la recuperación de la información de una manera bastante eficiente. En la
actualidad cuenta con 80 colecciones que abarcan varios millones de páginas, audios,
vídeos, imágenes, listas de reproducción y sitios web. La empresa ha recibido nume-
rosos reconocimientos como «Best New Product» y «Best Content» por parte de The
Charleston Advisor; cuenta con numerosas referencias en Library Journal’s «Best of
the Year» lists; ha sido «Product of the Month» de History News Network y varias
veces premiado como «Outstanding Academic Title».
Aunque quizá uno de los proyectos más interesantes en el ámbito del libro electrónico
es Biblioboard (http://bibliolabs.com/). Esta empresa ofrece antologías sobre un tema
específico constituidas por todo tipo de documentos (libros electrónicos, imágenes,
audios, vídeos, etc.), disponible tanto en la Web como en aplicaciones para Ipad y
dispositivos Android. Para la elaboración de las antologías se utiliza la herramienta de
edición gratuita BiblioBoard Creator (http://biblioboard.com/creator/), con la que se
ha creado, por ejemplo, la British Library 19th Century Historical Books Application.
Estas antologías están constituidas por cientos de recursos de todo tipo, muchos de
ellos de dominio público, a los que se accede mediante una interfaz visual suma-
mente atractiva, aderezada por un sistema de orientación temática altamente eficaz.
La posibilidad de consultarla desde dispositivos móviles como el Ipad le confiere un
valor añadido por cuanto hace posible una lectura permanentemente conectada. La
aplicación permite consultar la biblioteca general por categorías y crear un archivo
personal a partir de los materiales que se van adquiriendo o visionando. Cada uno
de los temas a su vez constituye un archivo de recursos de todo tipo (libros, artículos,
imágenes, etc.).
Libro electrónico, tableta, tableta de lectura, aplicación de lectura, e-reader.
Referencias
Cordón García, J. A., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo, J., 2011; Cordón García, J.
A., 2011; Cordón García, J. A., Carbajo Cascón, F., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo,
J., 2012.
184 • Santillana
Do
Documentos
Concepto
Un documento es un objeto material que recoge la expresión del pensamiento

humano y ofrece información registrada en cualquier soporte susceptible de ser
leído, observado, visionado o escuchado, con el fin de conservar y transmitir dicha
información en el dominio del espacio y del tiempo.
Esta información puede ser de naturaleza oral, textual, numérica, gráfica, iconográ-
fica, sonora, audiovisual, multimedia o digital.
Los documentos se configuran con diferentes elementos:

• materiales: como el soporte, morfología y formato;
• gráficos: utilizados para expresar la información (letras, números, píxeles, etc.);
• lingüísticos: entendidos en un sentido amplio: lenguaje escrito, audiovisual, el pro-
pio idioma, programas;
• intelectuales: relativos al contenido que transmite el documento.
Con anterioridad a la implantación de las TIC, el uso y significado del término docu-
mento se relacionaba con su procedencia etimológica latina, documentum, referido a
una carta, diploma o escrito que ilustra acerca de un hecho, situación o circunstancia;
también se vinculaba con un escrito que presenta datos susceptibles de ser utilizados
por su valor probatorio, uso que se mantiene hoy día cualquiera que sea el soporte
que vehicula la información o el formato en que se encuentre el documento. En su
origen, el término también aparecía relacionado con el verbo doceo, enseñar, instruir,
informar.
La ampliación del significado actual de este término está vinculada a los nuevos usos
y a la existencia de una gran variedad de formatos, morfologías, soportes y canales
de comunicación que recogen la información contenida en un documento.
Análisis
Las fronteras terminológicas y conceptuales relativas al soporte, al formato y, en

ocasiones, a la naturaleza misma del documento –textual, gráfica, sonora, informá-
tica, audiovisual, etc.– no se presentan claras y ello provoca que estas expresiones se
utilicen, en ocasiones, erróneamente.
El formato es el conjunto de características o parámetros fijados que definen el

aspecto y la presentación de un documento –entre los digitales los hay textuales
(PDF, Word), con lenguajes de marcado (HTML, XML), de audio (MP3, WAV, AU), de
imagen (TIFF, JPEG), de vídeo (AVI, MPEG, DivX)–. Mientras que el soporte es el ele-
mento material físico en el que se registra la información –puede ser papel, soporte
electrónico, óptico, magnético, plástico, etc.–.
Desde la perspectiva documental de gestión y recuperación de información, se con-

sidera documento tanto al contenido como al soporte material, sea este tradicional,

Do
multimedia o virtual –textos, películas, mensajes de correo electrónico, partituras,
tweets, fotografías, pero también cilindros de cera, rollos de pianola, ficheros elec-
trónicos, vídeos, DVD, etc.–.
Para una tipología de documentos y su clasificación, véase «Tipología documental».
La complejidad de las actividades que caracteriza a las sociedades desarrolladas

genera una gran cantidad de registros documentales que reflejan la riqueza y varie-
dad de las relaciones humanas. Por ello, el conocimiento de los documentos propor-
ciona a los estudiantes interesantes experiencias de aprendizaje relacionadas con la
comprensión de sus características temáticas o formales.
Los entornos escolares proporcionan múltiples ocasiones para que los estudiantes
localicen, identifiquen, conozcan, evalúen y usen documentos con soportes y forma-
tos distintos, tanto en el aula como en la biblioteca escolar.
De forma puntual, coincidiendo con efemérides o conmemoraciones especiales –el

día del libro (23 de abril); el día de la biblioteca (24 de octubre); el día de los archi-
vos (9 de junio); el día de las librerías (25 de noviembre) o el aniversario de un autor
determinado–, se pueden realizar actividades específicas, como:
• visitas guiadas a bibliotecas, hemerotecas, archivos o centros de documentación;
• asistencia a jornadas de puertas abiertas en centros y unidades de información
mencionados;
• visitas a exposiciones temáticas, bibliográficas o documentales;
• participación en talleres didácticos de elaboración y restauración de soportes.
Soporte, formato, tipologías documentales.
Referencias
Cunha, M. B. da y Cavalcanti, C., 2008; Diccionario de la Real Academia Española,

2001; López Yepes, J. (ed.), 2004; Martínez de Sousa, J., 1989.
186 • Santillana
Dr
Dramatización
Concepto
El término dramatización, procedente del griego drao, que significa ‘hacer’, consiste
en la representación de una acción llevada a cabo por unos personajes en un espacio
determinado.
Según Slade (1954), se trata de un juego que se agota en su mismo proceso, en su

hacerse, y no como fin logrado de obra desarrollada que llega al desenlace, sino que
puede o no llegar dependiendo de las características del grupo con el que se trabaje.
He aquí una de las diferencias respecto a aquello que ortodoxamente entendemos
como teatro propiamente dicho. El teatro es una vivificación del texto, un hacer pre-
sente (representación) un discurso activo con cuerpo y voz. Es más, podemos señalar
que la dramatización tiene una función distinta a la del teatro y puede ser conside-
rada la antesala del mismo.
Dramatizar es, por tanto, convertir algo que no lo es en estructura dramática, conferir
a algo rasgos teatrales (personajes, conflicto, espacio, tiempo, argumento y tema). El
resultado de esta acción será lo que se denomina juego dramático. Respecto a la uti-
lización indistinta de los términos juego dramático y dramatización, coincidimos con
la identificación de uno y otro que señala Tejerina (1994, 120-121), matizando que
«se combinará el término dramatización con su sinónimo parcial, el juego dramático,
denominación que parece conveniente debido a su amplia difusión».
Análisis
La dramatización sirve como refuerzo de la palabra en su contexto, por lo que repre-

senta un pilar de importancia crucial en la enseñanza de lengua y literatura, si su estruc-
turación, planificación, objetivos y evaluación aparecen claramente definidos, ya que
favorecerán la asimilación de modelos lingüísticos y la creación de lengua y habla,
a la vez que se desarrolla un lenguaje artístico y lúdico. En este punto coincidimos
En las funciones de teatro, los alumnos disfrutan al disfrazarse y representar distintos papeles,
a la vez que enriquecen su lenguaje y su expresividad.

Dr
con Barret (1988), que dice que gracias al juego dramático el niño puede ejercer una
tendencia creadora (invención, imaginación) que viene a estar insertada en cada ser
humano hasta el punto de constituir una necesidad vital. Por ello, la relación del
juego dramático con el hecho lector es explícita, llegando a convertirse este juego
incluso en una modalidad de lectura.
Por tanto, desde el trabajo con la dramatización se potencia la capacidad de expre-

sión (tanto verbal como no verbal), de comunicación (hecho esencial para el aprendi-
zaje y la educación), mediante la utilización didáctica de las posibilidades dramáticas,
tratando de lograr el aprendizaje significativo que parte del sujeto, con aplicación
a su vida y a su entorno. Mediante la multiplicidad de situaciones nuevas que se
reconstruyen por los aprendices de actor, las personas ven cómo mejora su proceso
de socialización, así como el perfeccionamiento de su lengua, su habla y su lectura.
Podemos tratar la dramatización de situaciones (role-playing) como técnica de crea-

tividad básica. Los distintos fines de la dramatización coinciden con la activación de
la imaginación o el saber distinguir y adaptarse a contextos reales y fantásticos, los
cuales, en general, enlazan directamente con la literatura infantil y juvenil o con otro
tipo de literatura. Por esa razón, es posible plantear un puente desde la dramatiza-
ción hacia la lectura y viceversa. Otros factores, como la mejora de las capacidades
comunicativas o el fomento de la creatividad, también son trabajados desde este
recurso didáctico, que en sí mismo es un medio.
En realidad, esta arte creativa debe permitirnos la aproximación al texto, el cual

puede tener diferentes naturalezas –poesía, narrativa, teatro…–. Todo ello debe enri-
quecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, o bien alimentar los momentos
lúdicos y formativos que acontezcan en espacios que se hallan alejados del ámbito
escolar. Por tanto, se plantea la dramatización como óptimo recurso para la anima-
ción a la lectura.
Máscaras, títeres, fantoche, artes plásticas.
Referencias
Barret, G., 1988; Barrientos, C. et al., 1987; Fuegel, C. y Montoliu, M. R., 2000; Lafe-
rrière, G. y Motos, T., 2003; López Valero, A., Jerez Martínez, I. y Encabo, E., 2009;
Slade, P., 1954; Tejerina, I., 1994.
Amando López Valero, UMU, e Isabel Jerez, UCLM
188 • Santillana
Ec
Ecosistemas de la lectura
Concepto
Por ecosistemas de la lectura suele entenderse el mundo de la creación, el de la

enseñanza, el de la biblioteca y el de la producción y consumo de libros y otros
dispositivos de lectura, como explicamos más adelante. En este sentido, ecosistema
vendría a equivaler al concepto de campo tal como lo define Bourdieu.
El sociólogo francés P. Bourdieu (1992) estableció como concepto central de su teo-

ría el de campo, partiendo de la analogía con este concepto en física. Así, sostuvo
que los campos sociales son espacios de juego históricamente constituidos, con
sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias. Lo importante
es que, como en el juego, subyacen una serie de reglas y que el sistema tiende al
dinamismo, a actualizar distintas potencialidades, y que, dentro de este juego, se
confrontan poderes, capitales, etc. En lo relativo al arte y la cultura, no hay un arte
unívoco, sino producciones legitimadas y aceptadas por los grupos hegemónicos o
bien producciones de los grupos subalternos en interacción con aquellas. Así que,
por muy autónomo que parezca el objeto o el bien cultural de que se trate, por
ejemplo, la literatura, el patrimonio histórico…, no hay campo que sea indepen-
diente de lo que se juega en su exterior. Los conflictos que se desarrollan tienen
una lógica interna, pero el resultado de las luchas económicas, sociales y políticas
externas al campo pesan mucho en relación con el resultado de las relaciones de
fuerza internas; por ejemplo, los «herejes» del campo literario podrán encontrar un
apoyo en la emergencia de nuevas clientelas, vinculadas a ciertas transformaciones
del sistema escolar. El campo literario o cultural es el espacio resultante de todas
estas mediaciones. Y, sobre todo, no es campo plácido o en armonía, sino dominado
por los conceptos de rivalidad y competición.
Análisis
La teoría del campo de P. Bourdieu deriva (A. T. Martínez, 2008) en una especie de
topología social, basada en la noción de un espacio no cuantitativo, donde lo que
interesa son las relaciones de orden y de posición entre los elementos de las distin-
tas partes del espacio o campo de juego. Por tanto, no interesa la figura o posición
aislada, el individuo, lo singular, sino la red de relaciones o principios relacionales y
la configuración o construcción mental que seamos capaces de establecer. Es decir,
lo que importa son las conexiones, las interacciones entre los puntos, el que exista
un centro y una periferia, unos textos hegemónicos y unos textos marginales, que
se corresponden con la visión social de unas clases dominantes y unas clases subal-
ternas.
Esta idea de Bourdieu y de Cassanova acerca de que, dentro de un campo, lo que hay
son zonas en conflicto se puede ilustrar, a propósito de la lectura, con la descripción
de J. Aguirre (2011), quien compendia lo que podríamos denominar «macrocam-
pos» relacionados con el mundo de la cultura escrita, que estarían integrados por los
siguientes sectores principales: 1. Creación. 2. Productivos, distributivos, consumido-
res. 3. Educativos (en sentido amplio). 4. Clasificadores.

Ec
En apariencia, el enfoque de esta división es puramente sincrónico y funcional, pero
puede ser también histórico-descriptivo si aplicamos a estos subsistemas principales
que configuran el sistema de la lectura las teorías de Bourdieu o la teoría de los
«polisistemas» de Even Zohar (1990). De forma, pues, sincrónica, el sistema literario-
cultural es entendido por J. Aguirre como el conjunto de prácticas y movimientos de
circulación que rodean la producción, la distribución y el consumo de los textos en
nuestra cultura, que conforman esas zonas de conflicto, con ejes muy diversificados,
en que priman unas veces el individuo, el placer, el ingenio, la capacidad de empren-
der (incluyendo la heterodoxia), y otras veces, al contrario, lo colectivo, la socializa-
ción, la legitimación social, la ortodoxia; o bien el eje que describe la producción
material, el beneficio, la conservación de los bienes, la inclusión o exclusión en una
tradición, canon o repertorio.
A. Martos (2009) adaptó las ideas de Bourdieu (1999) y de M. Douglas (1970) para
describir ecosistemas de la lectura sobre la base de una cuadrícula. Es un esquema
que vienen a reforzar las tesis de Chartier, al defender como polos complementarios
textualidad del libro y materialidad del texto o, dicho de otro modo, cómo la cultura
material en torno al libro, de un lado, y los valores de cosmovisión, poética u origina-
lidad, de otro, se dan como posibilidades reales dentro de este campo de juego, que
Cervantes lleva al extremo gracias a una calculada ambigüedad y a hacer converger
continuamente la cultura letrada más refinada con el saber popular de raíz local. Por
eso, el Quijote es un compendio o una especie de enciclopedia de la cultura escrita de
la época y, por lo mismo, una especie de máquina de plantear preguntas sobre todo
lo que rodea a la cultura escrita, esto es, a la mente letrada en el sentido de Olson
(1994), que usa la escritura para autocomplacerse en esos pensamientos e historias,
fingidas o reales, que llevan hacia el mundo interior, hacia la autoconciencia.
A. Cultura del B. Cultura de la

emprendimiento. instrucción
Creación
C. Cultura de la D. Cultura de la
memoria. Preserva la economía
información
Esta distribución en cuatro zonas revela la distinción del campo o ecosistema de

la lectura en cuatro sectores principales: creación, educativos (en sentido amplio),
clasificadores y productivos-distributivos-consumidores. Según A. Martos (2009), la
complejidad que se produce de relaciones entre los cuatro campos se reduce a una
serie de dualidades y ejes contrapuestos. Es verdad que las zonas del ingenio y de la
instrucción tienen más que ver con la esfera intangible, con los procesos y la genera-
ción de contenidos, y afectan por tanto a los valores, los individuos, la alfabetización
como socialización y sus sponsors; por el contrario, las zonas de la preservación y la
producción, esto es, las bibliotecas y lo que se conoce como industria o economía
de la lectura, se relacionan más con los productos o documentos, con lo tangible o
acabado.
190 • Santillana
Ec
Esta cuadrícula sí nos permite una clasificación ágil de los elementos y eventos pro-
pios de la cultura escrita en general, según los parámetros de los nuevos estudios de
literacidad, y posibilita reconocer su complejidad y dinamismo.
• En el ecosistema A, lo que podemos considerar como cultura de la creación, el inge‑
nio o el emprendimiento, la forma de apropiación es diferente a la recepción del
texto en el ámbito letrado o académico: los participantes potenciales son escritores
noveles, jóvenes y toda clase de ciudadanos; sus escenarios pueden ser la calle, el
teatro, los cafés, los espacios juveniles; los artefactos pueden ser los libros, pero sin
duda aparecen muchos otros gadgets, dispositivos electrónicos, novelas gráficas,
esto es, textos influidos cada vez por la intermedialidad; finalmente, las actividades
o rutinas ya no se encapsulan en los formatos clásicos, pues los talleres, performan‑
ces y otros tipos de actividades se combinan con las actividades convencionales
de recitales, presentaciones de libros…, y en ellas se generan prácticas culturales
alternativas.
• En el ecosistema B, que podemos considerar como cultura de la instrucción, reco-
nocemos más las formas tradicionales de la cultura letrada: los participantes son
profesores, alumnos, académicos…; sus escenarios también están acotados en
aulas, salones de actos…; los artefactos son variados, pero sigue siendo el libro el
referente básico; finalmente, las actividades o rutinas están pautadas, dentro de lo
que se llama precisamente la lectura y la escritura académica. Esta contraposición
en absoluto quiere decir que la cultura de la instrucción se contraponga en todo a
la cultura del ingenio, simplemente que esta se caracteriza por los emprendedores,
las iniciativas, individuales o de grupo, en suma, por el pensamiento divergente y la
innovación; es lugar común que las instituciones, y las educativas en particular, van
más lentas o muy por detrás de los cambios sociales más innovadores, de ahí esta
contraposición puramente situacional entre ingenio e instrucción.
• Los ecosistemas C y D tienen que ver con la preservación y la producción, por tanto
afectan a la cultura de la memoria y la conservación, y de la producción de los ele-
mentos. La cultura del ingenio y también la socialización dan un valor de uso a los
eventos de lectura, es decir, proporcionan identidad y conforman valores legitima-
dores; la producción material de libros u otros artefactos relacionados con la lectura
y la escritura lo que genera es un valor de cambio, por el cual los textos son tasados
y puestos en el mercado según factores y políticas que, a menudo, poco tienen que
ver con los otros campos. El ecosistema de la preservación tiene mucho que ver con
los sistemas de información en cada época, con su almacenamiento, pero ya sean
las bibliotecas tradicionales o los modernos sistemas digitales, en realidad lo que
otorga es un plus o valor añadido al ponderar en un libro, producto o artefacto, si
debe ser conservado y cómo; es tributario de los sistemas anteriores, pues el canon
de lecturas no es algo que hace el bibliotecario, ni de él depende la generación de
los grandes corpus que conforman la cultura letrada, ni su edición o distribución: se
limita a organizarlos y conservarlos o desecharlos, pero ya ese mismo manejo –por
ejemplo, la operación del expurgo, tantas veces citadas en el Quijote– implica una
forma de crítica o enjuiciamiento.
Con todo, la misma idea de biblioteca o archivo implica la necesidad que tiene una
cultura de asegurar su longevidad (Lotman, 1979), es decir, su memoria; por eso
mismo, las bibliotecas y los archivos son museos letrados que ponen en valor la lec-

Ec
tura y la escritura como patrimonios materiales e inmateriales. En otras palabras,
no son simples tesoros del saber, espacios de sabios, sino, cada vez más, dominios
públicos de vital interés para los ciudadanos. Así, el conocimiento y la cultura letrada
se han convertido en esos bienes comunales del siglo xxi (procomún), que pasan de
situarse solo en un contexto de mercado o científico a formar parte activa de la vida
social y ciudadana. Las áreas resultantes no son territorios o parcelas tangibles del
mismo modo que lo son los barrios o zonas que se acotan a menudo en las investi-
gaciones sociales. Más bien se trata de áreas o campos complejos donde juegan los
valores inmateriales (el discurso social, las vinculaciones con el poder, o las relaciones
entre sistemas culturales hegemónicos y otros más marginales, según describe la teo-
ría de los «polisistemas» (Even-Zohar, 1990), y también los materiales, por ejemplo,
el valor económico de los productos y la industria cultural. Chartier (2004) insiste en
entrelazar la naturaleza material y a la vez inmaterial de los procesos y productos de
lectura y escritura, y eso se puede documentar no solo en las épocas clásicas que
estudia el historiador francés, sino en los contextos actuales, donde los contenidos
y los continentes se emparejan buscando no solo best sellers de consumo rápido,
sino también ahormar el gusto literario o, como se dice en terminología empresarial,
fidelizar clientes.
Creación instrucción
Grup
o
relativ de conce ept o
s
o a la pt os conc CIÓ N
CREA r u p o de R U C
CIÓN G IN ST
o a la
relativ
de la cultura escrita en el Quijote
Grup
relativ o de
s
ept o o a la concept o
conc N MAT s
o de VACIÓ ERIA
Grup P R E S E R LIDA
o a la D
relativ
Preservación materialidad
Hiperónimos
Los ecosistemas de la lectura, a saber, el mundo de la creación, de la enseñanza,

de la biblioteca y el mundo de la producción y consumo, siguen cada uno inercias
distintas, y las prácticas históricas se superponen con las más modernas, sin crear
síntesis o formas de interrelacionarlas. Son las demandas sociales las que introducen
pequeños pero significativos y continuos cambios, que hacen emerger nuevos usos
o actividades. Dice J. M. Barbero que solo podemos salir de la impotencia mediante
estrategias activas y participativas, y aquí la escritura juega un papel fundamental.
192 • Santillana
Ec
La industria clásica relegaba al lector a un papel pasivo, pero las nuevas corrientes
educativas y también de la cultura digital ponen el énfasis en el lector que recrea, o,
como se ha dicho, en el «escrilector». Eso es importante porque apropiarse de la lec-
tura es apropiarse también de la palabra, tener palabra propia, para contar la propia
historia u opinión. Esto, con la interactividad, las redes sociales, etc., está en plena
efervescencia, pero es preciso, como dice Martín Barbero, que la escuela oriente el
aprendizaje de las competencias básicas hacia un cultivo distinto e integrado de los
alfabetismos clásicos y de los nuevos alfabetismos. Al integrar, fomentamos un lector
polialfabetizado y culto en el sentido de que podrá discriminar y manejar diversos
referentes, lenguajes y soportes. A este respecto, es evidente que no es lo mismo
(re)pensar al sujeto de la alfabetización como un lector informal, un alumno, un
usuario de una biblioteca o como un simple cliente, y que los mediadores tienen por
ello una gran responsabilidad. Tal vez por eso las prácticas más interesantes son a
menudo las fronterizas o liminares, las que rebasan estos esquemas, como el escritor
en el aula, el bookcrossing y tantas otras, o sea, las que son híbridas o se mueven de
forma anfibia; por ejemplo, muchos eventos o talleres de lectura son ofrecidos como
prácticas reguladas (en ocasiones dentro de un plan de estudios) o desreguladas, por
ejemplo, una tertulia.
En síntesis, las zonas del emprendimiento-ingenio y de la instrucción-socialización

tienen más que ver con la esfera personalizada e intangible, con los procesos psi-
cosociológicos y culturales; por el contrario, las zonas de la cultura material y de la
preservación, esto es, el mercado y los archivos y bibliotecas, se relacionan más con
los productos tangibles y con su venta, conservación y depósito. Así, un mismo arte-
facto, un libro, no funciona del mismo modo si se usa en el ámbito privado, vinculado
a una axiología que lo ponga en valor, por sus valores intrínsecos, como bien cultural,
estético, o por su uso escolar o académico. También es diferente la percepción del
libro como mercancía o bien económico, o como un documento que pueda ser inven-
tariado, catalogado o recuperado, en el sentido documental del término.
Ecología de la comunicación, ecosistema de lecturas, campo literario.
Referencias
Barbero, J. M., 2005; Bourdieu, P., 2005 (1999); Chartier, R., 2004; Douglas, M.,
1978; Even-Zohar, I., 1990; Lotman, Y., 1979; Martínez, A. T., 2008; Martos García,
A., 2009.

Ed
Edad lectora
Concepto
Edad lectora alude al período de la vida en el que un tipo de lectura se considera más
adecuado para su receptor modelo, el niño o el adolescente, en función del desarro-
llo cronológico y psicológico del mismo.
Gran número de taxonomías en torno a la edad lectora se basan en los períodos y

etapas establecidos por Piaget para describir la evolución psicológica del niño:
a) el estadio sensoriomotor, de 0 a 2 años, caracterizado por el protagonismo del
ritmo, la rima y el movimiento y, por tanto, la importancia de la expresión verbal
y gestual;
b) el estadio preoperacional, de 3 a 6 años, en el que se realiza la aproximación y el

aprendizaje de los mecanismos lectoescritores;
c) el estadio de las operaciones concretas, de 7 a 12 años, etapa de aproximación e

interés por el mundo objetivo;
d) el estadio de las operaciones formales, de 12 a 15 años, fase de configuración

progresiva de la identidad personal.
Análisis
De la interpretación de los períodos piagetianos y su aplicación al concepto de edad

lectora han surgido propuestas clasificatorias basadas en diferentes criterios, como la
temática, la tipología, la estructura literaria o el diseño.
Así, por ejemplo, Cervera (Díaz-Plaja y Prats, 1998) vincula los tipos de libros y los
contenidos preferentes de las obras con las edades lectoras y apunta la idoneidad de
la rima para el estadio sensoriomotor, el libro de imágenes y el inicio del relato oral de
corte maravilloso al estadio preoperacional, la transición al relato de carácter realista
con un desarrollo unitario y la preferencia por el personaje colectivo en el estadio de
las operaciones concretas y el interés por la literatura de género (novela psicológica,
aventuras, misterio, miedo, etc.) en el estadio de las operaciones formales.
Por su parte, Díaz-Plaja y Prats (1998) retoman las propuestas de Mañá, Bosch y
Cardona (1987) en cuanto al soporte libro como criterio protagonista en la deter-
minación del tipo de lectura más adecuado para cada edad y, a partir del currícu-
lum escolar como base, diseñan franjas de edades lectoras acordes con las etapas y
ciclos de los distintos niveles educativos. De esta manera, de 0 a 3 años proponen
libros para manipular de materiales resistentes; de 3 a 6 años sugieren, además de
la persistencia en la elección de libros de material resistente y sencilla manipulación,
los cuentos populares, como también la preferencia por los personajes fantásticos y
protagonistas animales; de 6 a 8 años incorporan junto al cuento maravilloso breves
relatos de sencilla unidad temática; de 8 a 10 años subrayan la inclusión del humor y
de relatos cuyos personajes se enfrentan a situaciones de identificación fácil para el
receptor y postulan la aproximación a libros de formato similar a los del adulto; de 10
194 • Santillana
Ed
a 12 años señalan el interés por títulos de protagonista colectivo y aventuras reales,
como también libros interactivos y de imaginación de temática realista; por último,
de 12 a 14 o 15 años indican la predilección por la aventura protagonizada por un
adolescente, la novela intimista o la ciencia ficción.
Cerrillo, Larrañaga y Yubero (2005) plantean seis estadios distintos referidos a la

selección de lecturas por edades en los que contemplan los contenidos (temas, géne-
ros, argumentos y desarrollo), la estructura literaria (ordenación y secuenciación de
la historia, características de los personajes y estilo) y el diseño y la forma de la edi-
ción (tipografía, extensión, características y frecuencia de la ilustración si la incluye
y formato).
De esta manera, hablan del estadio sensoriomotor, que comprende desde el naci-
miento del niño hasta los dos años, para el que recomiendan libros de gran formato
y letra muy grande, con pocos contenidos o conocidos, como la casa o el mundo
animal y, sobre todo, composiciones en las que predominen la rima y la gestualidad;
el estadio preoperacional, de 3 a 6 años, como período del aprendizaje lectoescritor
y la adquisición hacia el final de este de los mecanismos de la lectura mecánica y,
por tanto, la aproximación a álbumes ilustrados y libros de imágenes de escasa carga
conceptual, breves y claros; el estadio de las operaciones concretas (I), de 7 a 9 años,
con la preferencia del niño por los cuentos maravillosos y leyendas extraordinarias; el
estadio de las operaciones concretas (II), de los 9 a los 11 años, etapa de la primera
literatura fantástica, las historias realistas y el interés por la aventura, los cuentos fan-
tásticos y de animales, biografías e historias de hechos destacados o exploraciones
de otros países; el estadio de las operaciones formales, de los 12 a los 14 años, fase
de la literatura de aventuras, misterio y sentimental, con géneros como la novela de
aventuras, el relato policíaco, los libros de viajes, la novela del oeste y la novela rosa,
como también la atracción por biografías e historias de otras culturas y civilizaciones;
finalmente, el estadio de la maduración, a partir de los 15 años, como momento de
desarrollo pleno del lector en el que la estructura literaria y el diseño de los libros no
presentan diferencias respecto a las lecturas de adultos y sin limitaciones previas en
cuanto a la elección de temas.
En el ámbito de la educación literaria, la incorporación de la noción de edad lectora

ha generado las distintas clasificaciones de franjas de edades que suelen acompañar
a todo título de literatura infantil y juvenil y a la creación de diferentes colecciones
en el seno de cada editorial. Cada colección apela a un tipo de receptor modelo en
función de la edad lectora a la que se destina y presenta una serie de características
propias que responden a un doble objetivo. Por una parte, fomentan la identificación
y el rápido reconocimiento por parte del doble receptor modelo, el lector infantil y
juvenil, y aquel que, sobre todo en las primeras edades, determina la adquisición de
una obra, padres, maestros, bibliotecarios, etc. Y, por otra, permiten su diferencia-
ción respecto a otras colecciones tanto de la editorial a la que pertenece como de
otras presentes en el mercado. Gran parte de estos rasgos forman parte de lo que
denominamos paratextos, esto es, toda la información complementaria que figura
tanto en el libro como fuera de este. Así hablaríamos de la relevancia del diseño
de elementos como el formato de la colección, su encuadernación, el número de
páginas y la tipografía elegida, el diseño de la cubierta y la contracubierta o la misma
recomendación de edad.

Ed
Si bien la rentabilidad de la transferencia de este concepto al ámbito de la ense-

ñanza de la literatura resulta innegable, también ha suscitado una gran controversia.
Un número destacado de investigadores (Ballester e Ibarra, 2009; Díaz-Plaja y Prats,
1998, Ibarra y Ballester, 2011, Ibarra, 2008) han denunciado los riesgos de la aplica-
ción de una taxonomía que agrupa a todo el colectivo de lectores en una etiqueta
homogénea sin posibilidad de establecer distinciones según los intereses o las carac-
terísticas de los receptores.
En atención a la creciente diversidad existente en el seno de cada una de las edades

lectoras, tanto el mercado editorial como las guías y las recomendaciones de lectura
publicadas por las distintas entidades implicadas en el fomento y la promoción de la
lectura suelen optar por plantear su recomendación en términos como «A partir de X
años» o «Desde X años». De esta manera, se amplía el potencial público lector, pues
únicamente se constata la edad de inicio, pero no la de clausura del período.
Diferentes voces han apuntado el interés comercial como factor determinante de esta
estrategia y las consecuencias de su voluntaria imprecisión para la educación literaria,
pues al no acotar la edad final del destinatario modelo puede estancar el desarrollo
de su competencia lectora y literaria y conducir al lector incluso al hastío y al aban-
dono de la lectura, dada la falta de conexión entre sus intereses y capacidades y el
título en cuestión. Asimismo, se ha subrayado el problema de incluir un libro en una
franja de edad previa a aquella en la que puede ser descodificado por sus lectores y
su repercusión en el posterior desarrollo del hábito lector. La función del mediador
constituye sin duda una tarea esencial para poder reducir en la medida de lo posible
los efectos adversos de una incorrecta clasificación de títulos en edades lectoras.
Competencia literaria, selección de lecturas, hábito lector, mediador.
Referencias
Ballester, J. e Ibarra, N., 2009; Cerrillo, P., Larrañaga, E. y Yubero, S., 2005; Cervera, J.,
1991; Díaz-Plaja, A. y Prats, M., 1998; Ibarra, N., 2008; Ibarra, N. y Ballester, J., 2011;
Mañà, T., Boch, L. y Cardona, A., 1987.
196 • Santillana
Ed
Edición en la nube
Concepto
Edición en la nube es la traslación al español del término inglés cloud publishing. El

alojamiento web en la nube, en inglés cloudhosting, se basa en las tecnologías más
innovadoras que permiten a un gran número de máquinas conectadas a un grupo de
medios de almacenamiento actuar como un sistema.
La tendencia actual del entorno 2.0 se basa en que la mayoría de aplicaciones de

información ya no están en un dispositivo concreto, sino que este va a ser simple-
mente el medio de comunicación para acceder a la información. Las distintas apli-
caciones permiten el acceso a los datos almacenados en un servidor de Internet, en
este caso a una editorial (y es este servidor el que pertenece a la red que conforma
la nube), y en consecuencia cada vez se almacena menos información en los dis-
positivos y se pasa mas tiempo conectado a Internet. Este modelo de alojamiento
de datos es una de las iniciativas tecnológicas más importantes de la informática
empresarial hoy día y está provocando cambios en la manera en la que los negocios
tienen acceso a los servicios a través de Internet, cambiando la velocidad y la agi-
lidad de negocio sin aumentar los gastos. El cloudcomputing proporciona nuevas
maneras de pensar la arquitectura de la información y los modelos de entrega. Con
la estrategia de información en la nube, todo se convierte en un servicio para que
las empresas desarrollen nuevas iniciativas sin una gran inversión inicial. La compu-
tación en nube ofrece nuevos modelos de negocio y puede ser útil para ayudar a
cambiar la forma en que las empresas colaboran, operan y compiten.
Análisis
El libro electrónico está trayendo algunas propuestas de negocio innovadoras e ima-

ginativas, de las cuales una de las más significativas se encuentra en la dinámica de lo
que conocemos como cloudcomputing. De alguna manera, el concepto de biblioteca
personal en la nube proporciona una nueva alternativa y oportunidad para la pro-
moción de la lectura en soporte digital ante la resistencia al cambio que muestran
algunos usuarios frente a la lectura en formato electrónico, ya que añaden múltiples
funcionalidades nuevas a las posibilidades del formato impreso. Entre estas, el alma-
cenamiento del contenido digital en la nube potencia enormemente la capacidad
para proporcionar servicios a los usuarios finales para descubrir, seleccionar y acceder
a los libros que necesitan en un momento determinado desde cualquier dispositivo
que tenga capacidad para leer un archivo digital normalizado.
En España son varias las editoriales que desarrollan edición en la nube, como 24sym‑
bols: el Spotify de los libros (http://www.24symbols.com/), Musa a las 9: Editorial
digital en la nube (http://www.musaalas9.com/index.php), Amphibia: El cloudrea‑
ding (http://www.amphibiaeditorial.com/).

Ed
Edición participativa
Concepto
La edición participativa es un sistema de edición en el que los lectores invierten

para la puesta en marcha de un proyecto editorial, obteniendo una parte alícuota
de los beneficios cuando aquel se ha puesto en marcha. También recibe el nombre de
financiación colectiva, micromecenazgo y, en inglés, crowdfunding. Los sistemas
de edición participativa implican la participación financiera del lector en los proyec-
tos desarrollados por los autores, con objeto de facilitar los fondos necesarios para
el desarrollo de la obra.
El sistema no es nuevo y ha sido utilizado por autores de prestigio como Stephen

King, quien después del éxito de su novela Riding the Bullet, que experimentó más
de 400.000 descargas en unos días, cuando la publicación electrónica estaba en sus
comienzos, probó con otra obra The Plant, publicada única y parcialmente en Inter-
net. King buscaba que los cibernautas abonaran voluntariamente un dólar por cada
uno de los tres primeros capítulos. Solo menos de la mitad optaron por pagar y el
proyecto fracasó. Lorenzo Silva publicó en 2012 Los trabajos y los días gracias a las
aportaciones de los lectores.
Stephen King (en la foto con Donnie Wahlberg, protagonista de la película El cazador de
sueños, sobre la obra homónima de Stephen King) y Lorenzo Silva son dos ejemplos de
escritores que, con distinta fortuna, han recurrido al sistema de edición participativa.
Análisis
Sistemas de edición participativa se desarrollan en todos los países.
En Francia, por ejemplo, existe EdiCool (http://www.edicool.com/), una empresa en

la que autor y lector participan en el desarrollo de un proyecto y comparten los bene-
ficios. La empresa se encarga del desarrollo del proyecto editorial y de su colocación
en el mercado.

Ed
Otra interesante iniciativa es «Unglue.it» de Gluejar. En este caso, la empresa lo que
hace es liberar libros electrónicos gracias a las aportaciones de individuos e institucio-
nes. Con las aportaciones recibidas se paga a los titulares de los derechos para que
la obra pueda ser publicada bajo licencia CreativeCommons.
Esta fórmula es especialmente interesante para obras agotadas y descatalogadas,

o no disponibles como libros electrónicos. Entre estas iniciativas destaca bookcam‑
ping dentro de la plataforma de crowdfunding Goteo, una red social de financiación
colectiva desde la que se impulsan todo tipo de iniciativas para compartir bienes y
servicios. Bookcamping es una biblioteca abierta y colaborativa en la que se encuen-
tran más de mil obras disponibles.
La editorial Éditions du Public (www.editionsdupublic.com), propone a los internau-

tas invertir 11 euros. Si el libro reúne 22.000 euros, es editado. En caso contrario, el
internauta recupera el dinero invertido.
MyMajorCompany propone en el sitio www.mymajorcompanybooks.com lanzar a

un escritor por 10 euros.
El fenómeno de la edición participativa, crowdfunding o micromecenazgo representa

una de las iniciativas económicas más interesantes del momento en el ámbito de la
edición, con resultados espectaculares que superan en la mayoría de las ocasiones
las previsiones iniciales. Al utilizar las posibilidades de la Red para alcanzar la máxima
visibilidad, la viabilidad de los proyectos les confiere una expansión óptima.
Edición colaborativa, micromecenazgo, crowdfunding.
Referencias
Cordón García, J. A., 2011; Cordón García, J. A., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo,
J., 2011.
200 • Santillana
Ed
Editores
Concepto
Editor es un término polisémico que en nuestra lengua designa a las personas que
desempeñan los dos roles centrales de la industria de la edición: 1. El empresario
editorial, en inglés publisher, quien asume el riesgo financiero de la publicación. 2. El
editor profesional, que supervisa, corrige, equilibra y sugiere mejoras de los conteni-
dos, normalmente de acuerdo con el autor.
Ya en 1920, Unwin, en uno de los primeros escritos sobre edición realizados con
vocación didáctica, había intentado sistematizar los principales atributos del oficio de
editor que, según este autor, eran:
• Conocimiento de la literatura del género al que se dedica.
• Criterio, sentido común, olfato para seleccionar los manuscritos a publicar y la
determinación del número de ejemplares a imprimir.
• Conocimientos técnicos (sobre papel, imprenta, encuadernación).
• Buen gusto.
Más recientemente, Javier Pradera había estipulado que las competencias que ha de
poseer un buen editor serían:
• Posesión de imaginación e inventiva para encontrar el punto intermedio entre la
oferta y la demanda.
• Capacidad empresarial para organizar y canalizar la vocación.
• Conocimiento de los mecanismos que hagan viable la empresa.
• Capacidad para organizar el conocimiento que se quiere transmitir.
• Estar en posesión de un proyecto cultural.
• Organizar un catálogo coherente y asociarlo a una imagen de marca.
• Apostar a corto, medio y largo plazo por la producción editorial.
Se podrían multiplicar las definiciones y sistematizaciones que los editores han hecho
de su tarea; para ello no hay más que leer algunas de las biografías, memorias o
reflexiones que se han publicado en estos últimos años, como las de Einaudi, Much-
nik, Unseld, Rafael Borrás y Esther Tusquets, pero siempre se encontrarán propuestas
parecidas y convicciones similares como respuesta al reto permanente de la función
editorial: la incertidumbre de una demanda de difícil gestión que es siempre pos-
terior a una oferta siempre nueva. Puede haber edición sin editores, pero siempre
que, subyacente, tenga presencia la función editorial, independientemente de quien
acabe asumiéndola.
Bernard Grasset afirmaba que el oficio del editor consiste en decir que no. Siegfried
Unseld opinaba que la tarea del editor era la de formar con elementos casi incompa-
tibles un conjunto, un programa. Como el autor planea y compone libros, el editor
planea y compone bibliotecas, opinaba Laín Entralgo, resaltando de este modo esa
tarea de planificación y sistematización conceptual y ontológica a la que se enfrenta
todo editor.

Ed
De lo que no cabe ninguna duda es de que, parafraseando a Octavio Paz, la existen-
cia de nuestra literatura se debe no solo al genio y talento de nuestros grandes poe-
tas y escritores, sino también a la acción de muchos editores arrojados e inteligentes.
Análisis
El editor es el artífice del inicio del largo proceso que culminará en la publicación
de una obra. Es lo más parecido a un empresario en la edición. Su más importante
función es la de descubrir, seleccionar y adquirir obras que conformen el catálogo
editorial, fin último de cualquier firma que constituye su imagen de marca y articula
su capital simbólico. El acceso a las obras se efectúa de múltiples maneras, usando
para ello una gran variedad de fuentes. Algunos libros son sometidos a su considera-
ción por los agentes literarios, otros por los escritores que ya han publicado en otras
ocasiones; otros los origina el mismo editor sugiriendo la idea de su elaboración a
los escritores o a sus agentes; en otras ocasiones, la adquisición es por cooptación,
cuando hay que competir con otros editores para adquirir los derechos de una obra
que interesa a la editorial.
La función más importante del editor es la de moldear, dar forma al libro. El editor no
está directamente implicado en el estilo particular del autor. Su trabajo es evaluar el
libro como un todo y ayudar al autor a mejorarlo en la medida de lo posible, y esto se
hace mucho antes de que el libro esté produciéndose. Evalúa si el libro consigue los
objetivos perseguidos. Trabaja con el autor, con el departamento de marketing, con
el de derechos, con el de comercialización, para otorgar a la obra la máxima visibili-
dad posible y conformar las colecciones que constituirán las señas de identidad de la
editorial.
La función del editor es la de garantizar la calidad de los textos que publica, desde el
punto de vista formal y conceptual, y proporcionarles visibilidad a través de su inser-
ción en un circuito adecuado y conforme con la naturaleza de los textos en cuestión.
Y esta función, que entraña el dominio de una gran cantidad de subcompetencias,
estará siempre presente independientemente del entorno tecnológico, cultural o
social en donde se desempeñe el cometido editorial.
El desarrollo de la edición electrónica, primero en el ámbito de las revistas científicas,

después en el de las monografías, ha ampliado y transformado las competencias
y funciones editoriales, introduciendo un componente tecnológico cada vez más
importante en los cometidos profesionales.
Como en otros muchos sectores industriales, los sistemas de gestión en casi todas
las editoriales existentes están en la actualidad absolutamente automatizados, y la
información gestionada es compilada y distribuida de forma electrónica. Muchas
editoriales han creado secciones con sistemas de edición que almacenan los datos
bibliográficos y otras informaciones de los títulos que publican, de tal manera que
pueda acceder a ellos cualquier miembro de la organización que esté conectado
en red. Datos financieros, de producción, cálculo de precios, tiradas, márgenes de
beneficios y otras rutinas editoriales han sido igualmente automatizadas, así como el
202 • Santillana
Ed
cálculo de los derechos y otras transacciones. Una alta proporción de las comunica-
ciones con los clientes y autores se efectúa electrónicamente. La gestión del stock se
ha automatizado igualmente, con lo que esto representa de economía en el tiempo
de respuesta a los clientes. La creación de páginas web por parte de casi todas las
editoriales ha incrementado su nivel de visibilidad y sus posibilidades comunicativas
a todos los niveles. Con el desarrollo de Internet, muchos editores han invertido en
el desarrollo de sitios web con objeto de tener una presencia en línea y mayor visibi-
lidad. Inicialmente, los sitios web fueron considerados por los editores poco más que
como un catálogo, un entorno en el cual sus libros podían ser listados y vendidos.
Pero progresivamente Internet se ha ido convirtiendo en algo más, ofreciendo otras
prestaciones igualmente interesantes y consistentes para el editor: un medio a través
del cual proveer de un amplio elenco de servicios a los clientes, que podía ser usado
proactivamente para el mercado del libro y para indagar sobre este.
La edición, vinculada al papel hasta hace pocos años, ha derivado hacia sistemas
multiplataforma que obligan a los profesionales del sector a pensar la distribución de
contenidos en función de los distintos soportes y medios en los que estos se pueden
plasmar: ordenador, lector electrónico, tableta, móvil, etc., con lo que las funciones
editoriales se han revestido de mayor complejidad estratégica y tecnológica, sin que
esto desvíe al editor de su cometido nuclear: el trabajo con los contenidos. Con la
revolución digital ha quedado claramente establecido que el núcleo del negocio edi-
torial, en los próximos años, se ha de centrar en la adquisición y el desarrollo de los
mismos. La función consustancial al trabajo editorial es el trabajo con los contenidos,
la concesión de un valor añadido a los mismos a través de una adecuada puesta en
página, garantizando que su legibilidad y recepción sea lo más eficiente posible.
Esta cuestión adquiere particular importancia ahora que los últimos desarrollos en el
ámbito de la edición electrónica, la que tiene que ver con los dispositivos de lectura
portátiles, los lectores de libros electrónicos, son una realidad, abriendo para los edi-
tores unas oportunidades de mercado hasta hace poco inexistentes.
Empresa cultural, supervisión, proceso de publicación.
Referencias
Borrás Betriu, R., 2005; Einaudi, G., 1994; Muchnik, M., 1999; Tusquets, E., 2005;
Unseld, S., 2010.

Ed
Educación literaria
Concepto
Al abordar esta cuestión, conviene hacer una breve referencia a la historia de la edu-
cación literaria, porque no siempre se ha enseñado y aprendido la literatura de igual
manera.
En primer lugar, los alumnos del sistema educativo español han aprendido mediante el
modelo retórico, que se transmite mediante los manuales de retórica y que consiste bási-
camente en el aprendizaje de las reglas y en la interiorización de los modelos clásicos. En
las prácticas educativas, el modelo retórico consistió en la imitación de los clásicos y en
el aprendizaje de una colección de reglas, figuras y preceptos con los que se procuraba
la formación literaria de los escolares de entonces.
El segundo modelo de educación literaria, el historicista, se instaura en España a partir

de la publicación de la Historia de la literatura de Gil de Zárate. Este tipo de historias
serán utilizadas por la burguesía española fundamentalmente para asentar su con-
cepto de nacionalidad. La educación literaria moderna nace en este decisivo momento
–1845– en el que tiene lugar el desplazamiento del modelo retórico y la consolidación
del modelo positivista en la enseñanza de la literatura.
Las críticas a este modelo van seguidas de la generalización del comentario de tex-
tos como alternativa al historicismo, primero, y posteriormente, de la aceptación de un
paradigma que prima la formación lectora de los escolares.
Giner de los Ríos, en cambio, impone el que denominaremos modelo institucionista, con
el que pretende lograr ante todo la educación estética de los escolares de la Institución
Libre de Enseñanza.
Análisis
En un sentido muy amplio, el concepto de educación literaria apunta al complejo

papel desempeñado por el texto literario en el proceso educativo, ya sea en un con-
texto formal o informal.
Estamos ante el dilema de considerar crucial la enseñanza de la literatura en con-

textos educativos como la escuela, en tanto que se discute si es posible enseñar
literatura, si aquello que es la especificidad de la comunicación literaria se puede
materializar en una experiencia de enseñanza-aprendizaje tipificable, si es posible
enseñar un conjunto de producciones de naturaleza eminentemente artística con
convenciones de naturaleza estética y cultural particulares.
Asumiendo que se pueda enseñar literatura, es evidente que hay que cuestionarse
sobre los distintos elementos que se incluyen en este proceso. De esa forma, enseñar
literatura en diferentes momentos de la historia de la educación podrá corresponder
a enseñar historia de la literatura, teoría literaria, modelos diversos de análisis textual,
datos de naturaleza factual que, estando asociados al texto, en su materialidad, o a
sus condiciones de producción, no son de hecho el propio texto.
204 • Santillana
Ed
Podríamos admitir que enseñar literatura, en este sentido, sería elegir como objeto
de un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje un cuerpo de conceptos even-
tualmente convocados por el texto literario, necesarios para un abordaje del mismo,
pero siempre algo relativamente independiente de aquello que sería la interacción
entre el texto y el lector. El concepto de educación literaria apuntará sobre todo a la
importancia de leer literatura, en cuanto experiencia estéticamente relevante, y como
contrapunto a un intento poco productivo de delimitación de literatura como conte-
nido escolar (Campos, 2009). En esta perspectiva, lo más importante será posibilitar
al lector el enfrentamiento directo y radicalmente personal con el texto literario, con
su valor intrínseco, desarrollando de forma sistemática y progresiva la capacidad para
participar de forma activa y enriquecedora de esa experiencia.
Pensar un contexto educativo como espacio de acogida de un proceso de educación

literaria implica, en las prácticas pedagógicas que engloban la literatura, dentro y
fuera del aula, una comprensión que vaya más allá del texto literario como contenido,
en el sentido más convencional del término. A título de ejemplo, véase aquello que
cierto tipo de prácticas de evaluación, incidiendo sobre este tipo de texto, tienden
a delimitar como conocimiento legítimo o ilegítimo, lectura ortodoxa o heterodoxa.
Importará que nos cuestionemos, aun en este ámbito en concreto, sobre aquello
que, de la experiencia de lectura, resultante de la interacción entre texto y lector,
pueda ser evaluado.
De la misma forma, el lector que reproduce lecturas estereotipadas del texto o cono-
cimiento factual sobre el mismo estará lejos de implicarse en un proceso que podría
tener como finalidad última el desarrollo de su capacidad para ejercer su juicio crítico
sobre el texto, su apropiación en cuanto experiencia estéticamente relevante.
Promover la educación literaria implicará un perfil de mediador que pueda ser repli-
cable en el perfil del lector en construcción, manifestando una elevada competencia
lectora, ejerciendo el papel de mediación de forma crítica, informada, identificando
las especificidades del discurso literario, convirtiendo la experiencia de lectura en un
acto personal de placer estético.
Retórica, historia literaria, lectura literaria, historia de la literatura.
Referencias
Azevedo, F. (ed.), 2007; Cassany, D. (ed.), 2009; Cerrillo, P., 2002; Mendoza, A.,
2001, 2004; Núñez, G., 2001; Núñez, G. y Campos F.-Fígares, M., 2005.
Gabriel Núñez Ruiz, UAL, y Paulo Costa, UÉvora

Ed
Educación social
Concepto
La etimología latina del término educación nos sitúa, al menos, ante una doble acep-
ción semántica: de un lado, la que toma como referencia el verbo educare, que signi-
fica criar o alimentar; de otro, la que se remite al verbo educere, con el que se nombra
la acción de extraer, sacar a la luz o guiar hacia fuera.
En ambas lecturas han puesto énfasis, desde antiguo, las concepciones más esencia-
listas de los teóricos de la educación, vinculando el acto y el efecto de educar a dos
procesos supuestamente convergentes en el desarrollo humano:
• En primer lugar, el que invoca la necesidad de orientar a los individuos en su adap-
tación-acomodación a las realidades (sociales, culturales, ambientales, etc.) en las
que se inscribe su vida.
• En segundo lugar, el que aspira a aprovechar las potencialidades (intelectuales,
emocionales, morales, etc.) de cada persona, para favorecer su perfeccionamiento
y el de la sociedad.
Acentuando sus respectivas capacidades, la expresión educación social comenzó

a utilizarse –de forma explícita– en el vocabulario pedagógico de las primeras
décadas del siglo xix, poniendo de relieve la importancia que debe concederse
a determinados valores y problemáticas en los procesos de socialización familiar,
escolar, etc., sobre todo en la formación de niños y jóvenes en situación de riesgo
o vulnerabilidad social.
En la actualidad, la educación social remite sus prácticas a un amplio conjunto de

iniciativas, experiencias y acciones educativas que, teniendo como soporte diferentes
procesos y realidades sociales (grupos, comunidades, instituciones, programas, etc.),
La educación social del niño comienza en el ámbito de la familia y, después,

contribuyen a ella otras importantes instituciones, como las guarderías,
las escuelas, los colegios y demás centros de formación.
206 • Santillana
Ed
tratan de afrontar necesidades y problemas que surgen en la vida cotidiana de las
personas, desde la infancia hasta la vejez, mediando o interviniendo activamente
en la mejora de la convivencia, apelando a los derechos y deberes inherentes a la
condición ciudadana.
Una educación que, para la Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES) y

el Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales
(CGCEES), se define como un «derecho de la ciudadanía que se concreta en el
reconocimiento de una profesión de carácter pedagógico, generadora de contex-
tos educativos y acciones mediadoras y formativas, que son ámbito de competen-
cia profesional del educador social, posibilitando: la incorporación del sujeto a la
diversidad de las redes sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la
circulación social; la promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas
posibilidades de la adquisición de bienes culturales, que amplíen las perspectivas
educativas, laborales, de ocio y participación social» (ASEDES-CGEES, 2007: 12).
Análisis
Como ha venido sucediendo con otros conceptos sociales, controvertidos y discuti-

bles (Carr, 2003), los usos cotidianos de la palabra «educación» la han ido asociando
a un vasto repertorio de atributos que adjetivan o sustantivan la naturaleza y alcance
de sus prácticas socializadoras, en distintos contextos y circunstancias.
Así observamos que hoy la educación afirma su caracterización como un derecho

humano fundamental para la formación integral de la personalidad de los sujetos y,
consecuentemente, para su participación activa –libre, consciente, crítica, democrá-
tica, etc.– en la construcción de sociedades que progresen en los ideales de la paz, la
equidad y la justicia social.
Una educación que permita a los individuos comprenderse a sí mismos y al mundo

que habitan, en un quehacer cívico cuya extensión a lo largo de toda la vida (Delors,
1996) habilita múltiples oportunidades para el aprendizaje y la convivencia, más allá
de las que procura la escolaridad, por muy importante que esta sea. Una perspectiva
que, además de reforzar la identidad «social» de la educación, como una práctica que
se hace en, por, con y para la sociedad, en todas las sociedades, posibilita su lec-
tura como una «educación» social, comprometida con la compleja y desafiante tarea
que supone educar y educarse en sociedad.
Asumiendo la importancia de la educación en la transformación de las realidades

individuales y sociales, las prácticas que promueve la educación social comparten
objetivos y criterios de actuación definitorios del trabajo social, en el que los edu-
cadores sociales y los pedagogos sociales confluyen con otros saberes disciplinares
y prácticas profesionales, articulados en torno a la acción-intervención social con la
decidida voluntad de dar respuesta a las necesidades de la población. Con este afán,
fundamentan sus principios epistemológicos, metodológicos y aplicados en la peda‑
gogía social: una ciencia pedagógica que, al identificar como su objeto de estudio
formal y abstracto la educación social, proyecta sus inquietudes científicas, académi-
cas y profesionales tanto en el conocimiento de la dimensión social de la educación
como en las dimensiones educativas de lo social (Caride, 2005).

Ed
La educación social como práctica: áreas y ámbitos de acción-intervención
Vida cotidiana Socialización

familias, escuelas, inclusión
Realidades Procesos
comunidades, etc. integración
educación a lo largo de la vida participación
Educación familiar Educación y mediación

y desarrollo comunitario para la inclusión social
EDUCACIÓN SOCIAL
ámbitos formativos
perfiles profesionales
Educación de personas
adultas y mayores
Intervención socioeducativa
en infancia y juventud
Educación del ocio,
animación y gestión cultural
Vulnerabilidad social
inadaptación
Atención socioeducativa
Problemas marginación
a la diversidad
exclusión
riesgo social
Si en sus inicios los ámbitos o áreas de acción-intervención socioeducativa estuvieron

focalizados en la educación de adultos, la animación sociocultural y la educación
especializada en inadaptación y marginación social de niños y jóvenes, actualmente
se prolongan en otros campos y actuaciones, para los que la lectura es un factor
clave, como son: la educación familiar, el desarrollo comunitario, la educación inclu-
siva, la educación intercultural, la formación laboral y ocupacional, la educación del
ocio, la educación para la ciudadanía, la educación ambiental, etc. Entre otras, deben
significarse las contribuciones teóricas, metodológicas y prácticas que vinculan la
educación social al teatro y a la animación teatral, ofreciendo materiales, actividades,
recursos, procedimientos, técnicas, «entre las que destacan la improvisación, el juego
de roles, la dramatización, los juegos de expresión oral y corporal o la escenificación,
que nos proponen múltiples posibilidades en el plano de la creación, la difusión y
la recepción… en todo tiempo y lugar, y orientados a los colectivos más diversos»
(Caride y Vieites, 2006: 15).
Pedagogía social, socialización, intervención socioeducativa, educador social.
Referencias
ASEDES-CGEES, 2007; Caride, J. A., 2005; Caride, J. A. y Vieites, M. F. (coords.),

2006; Carr, D., 2003; Delors, J. (dir.), 1996.
José Antonio Caride, USC
208 • Santillana
Em
Emprendimiento y lectura
Concepto
Emprender, emprendimiento, empresa cultural es un grupo léxico y conceptual que

procede del campo económico-empresarial y que supone básicamente la iniciativa
para resolver demandas o necesidades de la sociedad.
Con todo, la traslación literal de categorías tales como mercado, modelo de negocio,
etc., ha desarrollado otros matices, como el llamado emprendimiento social. En este
terreno, incluso, se ha producido una evolución desde una vinculación con las ONG
y asociaciones culturales no lucrativas a su relación con las empresas culturales que
pretenden ser viables económicamente, esto es, obtener beneficios. En todo caso,
nociones tales como fidelizar clientes o capital cultural (Bourdieu) son dignas de ser
incorporadas con un espíritu ecléctico.
Análisis
Aprender a desaprender
La cultura emprendedora va unida directamente a la acción y la innovación, el empren-
dedor es alguien que busca convertir sus ideas y aspiraciones en proyectos alternativos
y llevar estos a la realidad. Para ello previamente ha de «aprender a desaprender»
(Dennet), esto es, a desconfiar de las ideas y soluciones preexistentes, de las precon-
cepciones, y buscar otras mejores. Por ello, debe primero examinar las representa-
ciones personales y sociales sobre la lectura y la escritura, reconocer los problemas
y pensar en propuestas y soluciones alternativas e innovadoras para los mismos. La
autoobservación es en este caso una buena piedra de toque, pues todos tenemos
interiorizados ciertos estereotipos, como ocurre con la lectura escolar, los clásicos, etc.
Innovación ante prácticas y demandas emergentes en los nuevos contextos

Dentro de la nueva cultura, donde la ciudad es también un agente alfabetizador
o promotor del ocio y de iniciativas emprendedoras, los participantes potenciales
suelen ser ciudadanos corrientes, amateurs, escritores noveles, jóvenes y toda clase
de personas aficionadas a prácticas de lectura y escritura; sus escenarios pueden
ser la calle, el teatro, los cafés, los espacios juveniles; los artefactos pueden ser los
libros, pero sin duda aparecen muchos otros instrumentos, dispositivos electrónicos,
novelas gráficas, esto es, textos influidos por la intermedialidad; finalmente, las acti-
vidades ya no se encapsulan en los formatos clásicos, pues los talleres, performances
y otros tipos de actividades se combinan con las actividades convencionales de recita-
les, presentaciones de libros…, y en ellas a menudo se practican formas alternativas,
como la escritura creativa, colaborativa, etc.
El emprendimiento en la escuela
El emprendizaje es un neologismo que sincretiza los términos de aprender y
emprender, y significa aprender emprendiendo, con la connotación de traslación al

Em
aula de las metodologías del emprendimiento. Los cuatro pilares de la educación
son saber hacer, saber conocer, saber ser y saber convivir. No menos importante
es el quinto pilar: aprender a emprender. En la práctica, el proyecto de empren-
dimiento se plantea como una indagación donde tan difícil es el buen diseño, la
consulta de buenas prácticas, el ajustar los recursos, etc., como el saber «gestionar
la complejidad» (Morin), procurando por tanto comprender y conciliar todos los
elementos en juego. El emprendedor no es un idealista ni un simple especulador
de ideas, por muy creativo que sea. Debe reconocer las debilidades y fortalezas
de cualquier proyecto que lleve adelante, no tener temor a equivocarse, asumir
los riesgos, trabajar en equipo y tener dotes de liderazgo y de gestión eficiente,
en la parcela que le corresponda. Su formación teórica es importante. Debe partir
de conceptos eje: «campo y habitus» (Bourdieu), tiene que ser consciente desde
qué ámbito interviene (la cultura escolar) y con qué predisposiciones, es decir, los
esquemas mentales y corporales que han primado y visibilizado ciertas prácticas y
rutinas (por ejemplo, la lectura oral silenciosa y la escasa participación del cuerpo)
en detrimento de otras.
1. Elegir y explorar 6. Plan de 7. Difusión

una idea de viabilidad de la y puesta en marcha
emprendimiento experiencia: recursos, de la experiencia
financiación…
2. Contextualizar 5. Seleccionar 8. Evaluación y

en un entorno metodologías para revisión del diseño
concreto el evento letrado
a organizar
3. Buscar 4. Indagar
«socios» / aliados buenas prácticas
extrapolables
al proyecto
El emprendimiento como eje de la formación docente

El profesor es también un mediador y un emprendedor de aprendizajes en su ámbito
de trabajo. Por ello, debe primero tomar conciencia de las propias representaciones y
estereotipos internalizados sobre la lectura, y de su propia trayectoria personal como
lector. Es lo que llamamos «Mi perfil como lector», que no es sino una historia de
vida. Normalmente, se empieza por dificultades o problemas en la lectura, pero antes
es preciso reflexionar sobre las propias percepciones y experiencias sobre lectura y,
seguidamente, sobre las prácticas reales (literacidad escolar, familiar…). Para eso es
preciso ser consciente del papel activo en la construcción de estas representaciones
sobre qué significa leer que tienen todos los participantes y en el carácter social y
cultural de la literacidad: al leer y escribir no solo se aprende a leer, sino que se com-
parten identidades y valores.
210 • Santillana
Em
Los espacios de alfabetización socializan y construyen ciudadanía, porque son espa-
cios de intercambio, de convivencia, que deben conllevar literacidad crítica. Por ello,
hace falta en estos ejes:
• Formar en alfabetizaciones múltiples que sirvan para construir espacios letrados.
• Cultura letrada y espacio letrado: objetivos de la «alfabetización extendida»
(Goody). La cultura letrada va más allá de la alfabetización básica, discernir implica
enjuiciar, ser un lector experto, leer entre líneas, elaborar conclusiones, es decir,
alfabetización crítica. Lectura crítica de textos impresos y de Internet.
• Lectura crítica como deconstrucción, desmontaje, reconstrucción de las estructuras
e intenciones del texto.
Los nuevos escenarios educativos y, en especial, los que enmarcan la formación del
profesorado demandan con urgencia la incorporación de otros medios y metodolo
gías, en particular, el emprendimiento y los nuevos alfabetismos. El eje de la for-
mación docente debe ser la conversión del educador en un emprendedor polialfa-
betizado, capaz de transformar su entorno en espacios favorables a la lectura y la
escritura, esto es, en ambientes letrados.
La relación entre lectura y emprendimiento es total, se lee o se escribe a partir de

unas inclinaciones, aficiones o experiencias previas y eso genera otros ámbitos y otras
derivaciones que llevan a las personas y a los grupos a identificarse con determinadas
corrientes o textos de la cultura escrita. La cultura fan conoce este mecanismo a la
perfección: hay siempre focos de irradiación y luego se produce esa fusión o empatía
de seguidores (fans), que son los que realmente crean un ambiente, compran o fabri-
can artefactos relativos a ese culto o moda, y los que finalmente crean sus propios
scripts. En un cosplay o fiesta de disfraces de fans se produce un ejemplo de estos
nuevos espacios letrados, pues el fan siempre parte de una versión canónica o están-
dar de la obra objeto de culto. No solo lee el texto en cuestión, sino que es capaz de
corporeizarlo, de habitarlo (a través de estas fiestas, juegos de rol o maquetas),
de gestualizarlo.
En síntesis, el espacio letrado sigue siendo un espacio lúdico e iniciático, con la dife-
rencia de que la lectura oralizada o la tertulia ya no son los modos únicos o domi-
nantes de sociabilidad en torno a la lectura. Lo marginal, en forma de rap, hip hop
u otras manifestaciones, también aparece desafiante ante los espacios letrados. Los
museos y casas de lectura se convierten así en privilegiados testigos de la evolución
de los ecosistemas de la lectura y de las síntesis posibles.
El museo del cuento entre los pequeños, y la fan fiction entre los mayores, son
ejemplos fehacientes de que se necesita poner el texto en acción, corporeizarlo,
hacerlo físico y tangible, jugarlo. Por tanto, articular estos espacios supone saber
integrar contextos con continentes y contenidos, es decir, partir de una literacidad
situada. Los espacios que son lugares especiales, o al menos que así son sentidos
por la comunidad, tienen ese poder de fascinación sobre esta.
Los imaginarios culturales han insistido a menudo en el símbolo del viaje como base
para representar la lectura. Hay muchas otras analogías no menos heurísticas: el
jardín, el restaurante, el spa, el barco, el parque, la tienda o el mercado, el circo,
etc. Todos ellos son ambientes, más o menos excepcionales, que pueden encarnar

Em
y vehicular la reflexión sobre la cultura escrita, como ocurre en este barco de piratas
(Proyecto sobre la lectura de Peter Pan):
Innovación, industria cultural, intervención sociocultural.
Referencias
Barton, D., 1991; Barton, D. y Hamilton, M., 2004; Bauman, Z., 2005 b; Bitar, M. A.,
2005; Bombini, G., 2008; Brandt, D., 1998; Castoriadis, C., 1999; Chartier, R., 1994;
Dennet, D., 2004; Jenkins, H., 2008; Lazzarato, M. y Negri, A., 2001; Martín Barbero,
J. (compilador), 2005; Martos García, A., 2008; Martos García, A., 2012; Mendoza
Fillola, A. y Cerrillo Torremocha, P. C., 2003; Morin, E., 1991; Rogers, C. y Freiberg, H.
J., 1996; Schumpeter, J., 1935.
212 • Santillana
Em
Empresas culturales
Concepto
La Unesco ha definido las empresas culturales como «aquellas que forman parte de
sectores de actividad organizada que tienen como objeto principal la producción o
la reproducción, la promoción, la difusión o la comercialización de bienes, servicios y
actividades de contenido cultural, artístico o patrimonial».
Siendo más común el uso de la expresión «industria cultural» –sustituida a partir de

la década de 1990 por su plural «industrias culturales» y añadiendo el término «crea-
tivas», en siglas ICC–, se pueden distinguir claramente dos grandes grupos: aquellas
basadas en la reproducción industrial de contenidos y el sector de la pequeña y
mediana empresa que mantiene la producción cultural a menor escala.
Desde que en 1948, Theodor Adorno y Max Horkheimer comenzaran su teorización

sobre los cambios que el modelo industrial estaba provocando tanto en la definición
de la cultura como en el acceso a la misma –«el arte ha pasado a ser una fuente de
gratificación para ser consumido»–, el concepto de industria cultural tal como fue
definido por la Escuela de Frankfurt ha sufrido notables modificaciones, impuestas
en gran medida por los avances tecnológicos y su diálogo con el ámbito creativo.
A partir de la década de 1970, el singular «industria cultural» pasa al plural «indus-

trias culturales», con definiciones de carácter estrictamente socioeconómico.
Interesantes han sido los debates sobre qué sectores concretos podrían formar parte
de las empresas culturales. «Los productos intangibles derivados de creaciones sim-
bólicas» se han concretado en: artes escénicas, artes plásticas, artesanías, audiovisua-
les y medios de comunicación, diseño y publicidad, editorial, gestión cultural, moda y
accesorios, y música y danza. Son innumerables y nunca inocentes los debates acerca
de cuáles han de ser los subsectores arropados bajo la etiqueta ICC. La incorporación,
por ejemplo, de la noción de industrias del ocio, la industria juguetera o el sector de
la moda, ha traído consigo suspicacias. Ciertamente aumentan la estadística respecto
a la aportación de la cultura al PIB. Según datos del Ministerio de Cultura español, en
2011 las empresas culturales generaron el 4% del PIB español, adscribiéndose a su
sector 750.000 empleos. De modo similar, según datos de la Unión Europea, más de
8 millones de personas en Europa trabajan en las ICC.
Análisis
Las empresas culturales se caracterizan por su doble naturaleza: la económica, cen-

trada en la generación de riqueza y empleo, y la cultural, generadora de valores,
sentido e identidades. El centro de la actividad de las empresas culturales se sitúa
alrededor de la creatividad y sus productos, combinando la creación, la producción
y la comercialización de contenidos, que pueden tomar la forma de bienes y servi-
cios. Las empresas culturales crean un acceso democrático a la cultura y atienden y
promueven demandas simbólicas, transformando dicho aspecto simbólico en econó-
mico y aportando valor añadido, especialmente en el ámbito educativo.

Em
Es en la década de 1990, con la implantación del término economía creativa y con
la consolidación de las políticas culturales, cuando se experimenta un mayor cre-
cimiento del sector. También es entonces cuando se categorizan las empresas del
sector en función de su financiación: las empresas que utilizan la financiación directa
a través de la venta de sus productos (discos, libros, cine, vídeo) y las que utilizan
la financiación indirecta, obteniendo sus beneficios de los ingresos publicitarios y
resultando, en su mayor parte, gratuitas para el consumidor (medios de comuni-
cación). Como podemos observar, Internet y la democratización de su uso han dina-
mitado esta diferenciación, obligando a los creadores a ensayar nuevas fórmulas de
difusión y distribución, así como nuevas estrategias financiadoras (fundraising, crowd‑
funding…), que han traído consigo el debate sobre la autoría y la propiedad intelectual.
Pero quizá una de las funciones más relevantes del sector, precisamente por su pro-
ducción de imaginario simbólico, es la de la reproducción ideológica y social. Si tene-
mos en cuenta la hegemonía productora y distribuidora de las industrias culturales
estadounidenses, podremos entender mejor el papel que ha venido desempeñando
la Unesco en la defensa de la promoción del emprendimiento cultural y las políticas
de reafirmación del sector como estrategias para la cooperación al desarrollo.
La reflexión sobre la globalización y la necesidad de proteger el acervo cultural de las

comunidades con menor acceso a las herramientas de comunicación masiva no han
hecho sino promover nuevas políticas de fomento de las industrias culturales, como
las que está alentando la Unión Europea a favor de la creación de semilleros y centros
de experiencias específicos para el área de las empresas culturales y creativas.
En España, podemos destacar la creatividad y el impacto de Bizkaia Creaktiva (http://

bizkaiacreaktiva.com) o el esfuerzo de Aecumad, Asociación de Emprendedores Cul-
turales y Creativos de Madrid (http://www.aecumad.com), por generar sinergias a
nivel nacional. No queremos pasar por alto la iniciativa Fommec (http://www.fom-
mec.org), que ha puesto en el centro del debate el trabajo a favor de los derechos
culturales, apostando por la formación en emprendimiento cultural como estrategia
para el desarrollo, en una red supranacional en la que colaboran Senegal, Níger,
Colombia, Perú y Honduras. De forma más específica, iniciativas como el Cluster del
Libro de Galicia ofrecen un modelo de cómo amalgamar diversas plataformas empre-
sariales de forma concurrente en el ámbito de la lectura.
Creatividad, industrias culturales, economía creativa.
Referencias
Adorno, T. y Horkheimer, M., 1988; Bustamante, E. (ed.), 2011; Rey, G., 2009.
Estefanía Rodero Sanz, Mundo Catarata
214 • Santillana
En
Entornos de proximidad. Corografía
Concepto
La cultura escrita clásica se vincula ineludiblemente a un entorno, esto es, a un medio

donde se dan estos componentes que definen los Nuevos Entornos de Lectura (NEL).
Por eso, la alfabetización debe articularse siempre en entornos situados, en entor‑
nos de proximidad, de ahí que la cultura escrita y la cultura local sean conceptos
que deben superponerse. Según la Unesco, lo importante es coordinar actuaciones
organizadas en torno a un área geográfica determinada o a una comunidad local,
conforme a su propia singularidad (genius loci) y a sus propias tradiciones letradas, ya
que en cada comunidad hay costumbres y factores diferenciadores.
La palabra corografía viene de kora, que es una noción antigua de lugar, distinta al
topos. Kora es el lugar de experiencia, el barrio o la aldea, a diferencia del topos. Por
tanto, la zona por acotar no es una división administrativa, sino una «unidad de con-
vivencia y de experiencia» entre ciudadanos, por lo que su delimitación es flexible.
Así se la equipara en términos urbanísticos a una zona de influencia para delimitar
un área y su entorno (por ejemplo, se describe Badajoz como «mesópolis transfron-
teriza» por su proyección hacia Portugal).
La corografía no tiene un enfoque nomotético, no trata de establecer o explicar

leyes, sino más bien comprender o mejor comprehender un territorio, en el sentido
etimológico de abarcarlo, interpretarlo, de ahí el carácter expositivo-argumentativo
que tienen las descripciones corográficas clásicas, como las de Estrabón, y el carácter
idiográfico que parecen tener, pues se trata de describir un hecho único y singular.
Análisis
Uno de los estereotipos es precisamente que la alfabetización o la animación comuni-

taria aplicadas en contextos locales se conciban como una reproducción en pequeño
de lo que se hace a escalas más amplias o como aplicación de métodos o recetas uni-
versalmente válidos: sabemos que no existen tales atajos para los programas de inter-
vención, sino que, a lo sumo, deben funcionar como buenas prácticas de referencia y
apropiarse de estas dentro de un contexto de colaboración horizontal entre agentes
e instituciones locales, es decir, dentro de un funcionamiento más rizomático que
unilineal.Subyace a esta idea un pensamiento directivo, se programa de arriba abajo
y se enuncian programas desde un nivel general que deben ser luego implementa-
dos localmente, tal como vemos en los diseños culturales de muchas instituciones, o
simplemente se importa una práctica que «ya ha funcionado en otros sitios», como
«La noche en blanco».
Otro error de este planteamiento es suponer que los eventos letrados significati-
vos solo pueden darse en los enclaves de alfabetización instituidos (bibliotecas, cen-
tros culturales o educativos, etc.) y también que deben gravitar en torno a grandes
instalaciones, cuando las experiencias de desarrollo comunitario dan prueba de la
diversidad y riqueza de experiencias en todos los ámbitos, tanto formales como no
formales, de cualquier enclave.

En
De la cultura universal al genius loci

La cultura letrada se ha ido construyendo en ámbitos convivenciales muy determi-
nados, por ejemplo, la localidad o su área comarcal, y ello ha determinado distintas
tradiciones letradas dentro de una misma región o país. El denominador común es
entender el potencial que tiene la cultura escrita para el desarrollo, de ahí que todos
los estudios insisten en el valor estratégico de la educación.
La Unesco recomienda una «mirada no fraccionada» o por enclaves o «islotes» de

alfabetización –como es al fin y al cabo la escuela–, sino más bien sistémica, que sea
capaz de hacer descripciones de conjunto en relación con las características de los
individuos, del hogar y de la comunidad, a fin de identificar los factores críticos y las
medidas necesarias para promover la alfabetización de forma eficaz y participativa.
Además de la familia, la escuela y el lugar de trabajo, muchas otras instituciones

juegan un papel fundamental en el desarrollo de la alfabetización. Las bibliotecas, si
están adecuadamente pensadas y manejadas, pueden convertirse en centros poten-
tes de aprendizaje capaces de complementar y ampliar lo que aprenden los alumnos
en el sistema escolar, y proveer oportunidades de lectura y aprendizaje permanente
a jóvenes y adultos que están fuera del sistema escolar. Una gran variedad de biblio-
tecas –escolares, comunitarias, móviles, en el lugar de trabajo, públicas o privadas–
pueden atender las necesidades específicas de lectura de una gran variedad de lecto-
res, pasando a constituir verdaderos centros culturales con potencial para promover
el desarrollo comunitario y local. Además de integrar todos estos agentes y comuni-
dades alfabetizadoras, hace falta conciliar los contenidos, de forma que se elaboren
síntesis que atiendan tanto a lo más universal de la cultura oral, escrita, audiovisual o
digital como al patrimonio local, en particular los intangibles, como la tradición oral,
que además confiere identidad a los ciudadanos de ese entorno.
Con la extensión de las bibliotecas municipales y escolares, estas se han convertido

en entornos de proximidad, y los niños no tienen dificultad en hacer uso de los servicios
que tales centros les ofrecen.
216 • Santillana
En
Aunar todos los recursos
Otros centros y recursos culturales –tales como centros comunitarios, parques,
museos, zoológicos, circos, cines, teatros de títeres, clubes, canchas deportivas,
etc.– también constituyen aliados claves para las tareas de la educación y de la alfa-
betización específicamente. Los medios masivos de comunicación juegan un papel
importante en desarrollar la conciencia, el aprecio y el uso de la alfabetización. Perió-
dicos regulares, así como especialmente diseñados, son útiles para asegurar hábitos
cotidianos de lectura. En el lugar de trabajo, periódicos y boletines pueden asimismo
apoyar el desarrollo de la alfabetización. El potencial de la radio, la televisión y el
vídeo no ha sido cabalmente aprovechado para los fines de la alfabetización y de la
educación en general. Hay experiencias en las que se ha invitado a celebridades a
leer literatura clásica en la radio, o a hacer de telemaestros a través de la televisión,
mientras los estudiantes siguen la transmisión radial o la clase televisada con mate-
rial impreso de apoyo. Asimismo, la práctica de la lectura puede ser promovida en
la televisión usando subtitulado en la misma lengua, de modo que niños, jóvenes y
adultos puedan al mismo tiempo escuchar y seguir con la lectura. Por ejemplo, los
centros educativos y culturales en general organizan eventos letrados, prácticas visi-
bles, pero la participación en estos actos es a menudo baja. En cambio, otros muchos
escenarios comunicativos, como la calle misma, el quiosco, el centro comercial, etc.,
pueden albergar actividades alfabetizadoras, aunque no se reconozcan como tales ni
se asocien de inmediato con la lectura y la escritura.
La diseminación de estas prácticas y el «nomadismo» de las mismas es un rasgo

de la cultura actual, igual que lo es la fragmentación de las audiencias y la creación de
expresiones (escritura privada) de toda índole, al margen de los circuitos bendecidos,
en especial gracias a la Red. De hecho, la declaración de la Unesco apoya claramente
este principio como forma de abordar la alfabetización: diseminar la información
y el conocimiento disponibles en torno a ella, que deben ser ampliamente difundidos
y llegar en primer lugar a las instituciones y programas de formación docente. Al
mismo tiempo, es indispensable contar con nuevo conocimiento relevante y produ-
cido localmente, a fin de poner en marcha políticas y programas adecuados, especí-
ficos y sensibles a las particularidades de cada contexto.
Alfabetización situada, rizoma, corografía, genius loci.
Referencias
Álvarez Angulo, T., 1999; Bajtín, M., 1974; Barton, D. y Tusting, K., 2005; Chartier,
R., 1994 a; Douglas, M., 1970; Jenkins, H., 2008; Lions, M., 2007; López Valero, A.
y Encabo Fernández, E., 2001; Lotman, Y., 1979; Martos García, A., 2009; Martos
García, A. E., 2008; Prada Alcoreza, R., 1996; Street, B., 2004; Velasco, H. y Díaz de
Rada, A., 2006.

Er
Erotismo en la literatura. Literatura erótica
Concepto
Erotismo es una palabra formada a partir del griego érōs , con que se designaba al
amor apasionado unido con el deseo sensual. Tal sentimiento fue personificado en
una deidad: Eros. Téngase en cuenta que en griego moderno la palabra erotas alude
al amor romántico.
En castellano y también en otros idiomas, el término erotismo connota y denota todo

lo relacionado con la sexualidad y no simplemente el acto sexual físico, sino también
todas sus proyecciones. De este modo, el erotismo puede observarse en combinación
con la libido, término muy utilizado por el psicoanálisis para referirse al deseo sexual,
considerado como impulso y raíz de las diversas manifestaciones de la actividad psí-
quica. El erotismo trata, en esencia, de todo aquello que emana de nuestra zona
libídica y está relacionado con el sexo.
La delimitación entre erotismo y pornografía obedece a una cuestión estrictamente

personal, puesto que depende del punto de vista e incluso del contexto en el que se
emplee cada uno de los términos. No obstante, podemos apuntar como rasgo dife-
renciador del erotismo su limitación de la exhibición generosa de la epidermis y su
interés por la sugerencia con mayor o menor picardía, frente a la ilustración explícita
característica de la pornografía, que expone de forma directa las relaciones sexuales.
En este sentido, los aficionados al cómic japonés distinguen el Ecchi (ッチ), que no
muestra el coito, del Hentai (変態), que ya es plenamente pornográfico. La diferencia
se establece, por tanto, en el grado de importancia de los elementos eróticos para el
desarrollo de la obra.
Según Morales (1998), «no hay un modo mejor de conocer la evolución del hom-
bre, su historia, su cultura, los movimientos estéticos y filosóficos, que a través del
erotismo. Y donde el erotismo se contiene en su expresión más elaborada es en la
literatura». No sabemos si es cierta esta afirmación, pero sí que podría ser una buena
característica para efectuar una profunda radiografía de un momento dado de la his-
toria de una sociedad determinada. Incluso algún estudioso como I. Bloch (1938) se
ha atrevido a afirmar: «Lo más profundo, específico y entrañable de la vida emocional
de una época entera puede ser medido por la concepción de lo erótico, como si este
fuera un instrumento de precisión».
Análisis
Si realizamos un recorrido por la historia de la literatura universal, por breve que

este sea, nos encontraremos con muchísimos escritores que han cultivado secreta o
abiertamente la literatura erótica o el erotismo en la creación literaria. Según acen-
tuemos esta mirada, hallaremos fragmentos, poemas, textos teatrales, narraciones u
obras completas con una alta intensidad del aspecto erótico o con un esbozo sutil del
mismo. Así, por ejemplo, es posible citar fragmentos claramente eróticos en obras
como Tirant lo Blanc de Martorell, el Quijote de Cervantes o el Ulises de Joyce, sin que
por ello se considere a estas obras dentro del género concreto de la literatura erótica.
218 • Santillana
Er
En el antiguo Egipto se redactaron tratados acerca del sexo, en ocasiones meras
recopilaciones de posturas sexuales, como por ejemplo en el famoso papiro de Turín,
donde se detallan las variantes del acto amatorio. La sexualidad egipcia se concebía
como algo ritual, una manera de entrar en contacto con el mundo de los dioses, y en
ella el hombre era el factor más importante. Ello se deriva del mito de la creación, en
el cual el creador primigenio es un hombre y el resto del mundo surge por su mas-
turbación. Respecto a los rituales de carácter erótico, los griegos se mostraban muy
sensibles ante el rito en honor a Osiris, que consistía en mostrar las partes genitales e
incluso copular con un toro considerado como la encarnación del mismo dios. Todo
ello estaba relacionado con ritos de fertilidad, para asegurar a su vez la fertilidad de
las tierras del valle del Nilo. La literatura de la antigüedad relativa al erotismo se carac-
teriza principalmente por la unión entre lo divino y lo terrenal. Son frecuentes las
alusiones a los dioses y los cultos a la fecundidad y al falo. Las hetairas, mujeres que
elevan la práctica del amor a la categoría de arte, fueron autoras de tratados sobre
sus prácticas, algunos de los más célebres fueron los de Artyanassa, los de Filenis
de Samos y los de Elefantis. En no pocas ocasiones, el erotismo literario también va
asociado a la comedia o a la sátira y la crítica social.
Los primeros escritos de literatura erótica se remontan a la antigua Grecia, en torno al

año 400 a. C., cuando el dramaturgo Aristófanes escribió la obra de teatro Lisístrata.
No podemos olvidar los obscenos poemas satíricos de Sotades, que llegaron a aca-
rrearle la prisión por las críticas hacia la unión de Ptolomeo con su hermana Arsinoe.
Durante un tiempo se identificó incluso como literatura sotádica la propia literatura
erótica. Hacia el siglo ii a. C. se atribuye a Luciano la escritura del libro pornográfico
más antiguo, Los diálogos de las cortesanas. Es Luciano, precisamente, quien emplea
por primera vez el término de lesbianismo para definir la homosexualidad femenina.
Platón, en El banquete, distinguía dos tipos de amor: el de Afrodita Pandemo o Popu-

lar, que era el amor practicado por la mayoría, el que busca el goce inmediato, y el
de Afrodita Urania o Celestial, donde la relación erótica constituía una especie de
camino hacia el conocimiento. Este segundo tipo de amor no se opone al placer ni al
estímulo, pero se diferencia del de Afrodita Pandemo en que tiene un objetivo más
lejano, donde el conocimiento y el éxtasis «se funden en un mismo hálito», según
apunta Morales.
La antigua Roma también es rica en este tipo de textos literarios. A esta época per-
tenecen los Priapeya, una serie de poemas acerca del dios Príapo. Además de los
acercamientos al género de autores como Marcial, Juvenal, Plauto, Catulo y Horacio,
cabe destacar el muy célebre Arte de amar de Ovidio, el Satiricón de Petronio y El
asno de oro de Apuleyo.
De la cultura árabe nos llega la obra medieval Las mil y una noches, del siglo ix. O El
jardín perfumado de Cheik Nefzaoui, un manual al estilo del Kama Sutra. Un segundo
manual surgió en la India aproximadamente hacia el siglo xv, el Ananga Ranga, de
Kalyana Malla, con una serie de consejos para evitar la monotonía en el matrimonio.
En las religiones y sistemas de creencias, el erotismo aparece con reiterada frecuen-

cia, aunque se puede encontrar en dos facetas aparentemente muy opuestas: por
ejemplo, en el cristianismo católico, los textos místicos de san Juan de la Cruz en su
Cántico espiritual y Las moradas de santa Teresa de Ávila poseen una retórica llena

Er
de un sublimado erotismo dirigido a la deidad, según sus autores, pero se podría
entender de otra manera en otro contexto, mientras que en otras religiones, por
ejemplo, en la antigua Mesopotamia, existía una prostitución sagrada que llegó a la
Grecia clásica. En la Roma antigua resulta evidente el contraste entre la lujuria con
abundante arte erótico o, más que entre los griegos, directamente pornográfico, y
la severa castidad y virginidad impuesta a las vestales. Tales antinomias dentro de
un mismo sistema religioso se evidencian también en el hinduismo, donde existen
movimientos promotores de las más rigurosas ascesis opuestas a lo libidinoso junto
a exaltaciones de la sexualidad, como ocurre con el conocido libro del Kama Sutra.
Escrito por Mallanaga Vatsyayana como un texto religioso dirigido al pueblo, la obra
constituye un compendio de técnicas y consejos en las artes amatorias, que van
desde el erotismo y la sensualidad más sutiles hasta una descripción detallada y grá-
fica de posturas sexuales para el acto de la cópula.
En la Biblia, los pasajes eróticos no son pocos, sobre todo en el Antiguo Testamento:
por ejemplo, cuando las hijas de Lot emborrachan a su padre y tienen relaciones sexua-
les con él, o los fragmentos de nítido e intenso erotismo y también gran belleza del
Cantar de los cantares, todo un profundo bagaje de figuras y símbolos nacidos
del sexo, además con la magnífica traducción de Fray Luis de León, causa entre
otras de su encarcelamiento y del proceso inquisitorial que padeció.
El carácter desvergonzado y satírico de gran parte de la literatura medieval terminó

recogiéndose en cancioneros y antologías, y significaba un elemento natural de
aquella cultura de carácter popular y de transmisión oral. Las nuevas necesidades
de entretenimiento y la ampliación de la audiencia que tuvieron lugar en el Renaci-
miento provocaron que distintos escritores creasen nuevas obras en la misma línea,
inicialmente destinadas a sus nobles patrones, pero accesibles también a un público
más amplio. En el contexto de la Contrarreforma, el extremado carácter licencioso
de muchas de ellas originó conflictos con el papado romano, que durante los siglos
siguientes se ampliaron considerablemente.
En la literatura castellana, desde la Edad Media hasta los Siglos de Oro, obras impor-
tantes podrían catalogarse dentro de la temática del erotismo, como el Libro de buen
amor del Arcipreste de Hita, en el que el autor narra los hechos de su vida amorosa.
Un poco más adelante en el tiempo, se pueden citar La Celestina, por su destacada
atención a la narración de los aconteceres de una alcahueta, y La lozana andaluza
de Francisco Delicado, centrada en la descripción del mundo de la prostitución en la
Roma renacentista. No obstante, a pesar del puritanismo reinante en la época, multi-
tud de escritores dedicaron algún texto al erotismo y a la sexualidad, como Quevedo
o el mismo Góngora.
La literatura erótica cobró importancia en Italia con la llegada del Renacimiento, refle-
jada entre otras en la obra cumbre del período: el Decamerón de Boccaccio, libro
prohibido en muchos países y del que, todavía cinco siglos después, entre los años
1954 y 1958, diversas copias fueron destruidas en países como Estados Unidos o
Inglaterra. Otras obras de gran difusión son las de Girolamo Morloni, con títulos
como Novellae, un atractivo retrato de las costumbres sexuales de Nápoles, y Pie-
tro Aretino, que cautivó a los lectores con comedias como sus Sonnetti lussuriosi
y la obra Ragionammenti, en la que relata las perversiones de la época. Despunta
220 • Santillana
Er
t ambién la figura de Antonio Beccadelli, cuya obra de mayor fama es Hermaphrodi‑
tus. Estos libros no escaparon a la censura católica. Entre otros ejemplos de la época
cabe también citar el libro De amore de Andreas Capellanus y los Cuentos de Canter‑
bury de Geoffrey Chaucer.
Durante el siglo xvi, la herencia medieval se acentuará en una de las literaturas más
ricas de Europa, la francesa, a través de obras maestras del género como Pantagruel y
La vie très horrifique du grand Gargantua de Rabelais, escritos que parodian los exce-
sos del amor sensual, pero que también apuestan por un carpe diem. En este mismo
contexto, el grupo de poetas conocido como La Pléyade también aborda la poesía
amorosa de carácter libidinoso. Así, en Sonnets pour Hélène Pierre de Ronsard trata
el tema del amor prohibido de un hombre de avanzada edad a una joven doncella.
Inspirada en el Decamerón, Margarita de Navarra escribió el Heptameron, una colec-
ción de 72 historias cortas que versan sobre los temas de la lujuria y la sexualidad.
En los siglos xvii y xviii comenzaron a circular numerosos ejemplos de literatura porno-
gráfica o erótica, impresos principalmente en Ámsterdam y pasados de contrabando
a los demás países europeos. Entre estos destaca L’école des filles, una obra francesa
impresa en 1655, considerada como una de las iniciadoras de la pornografía. Durante
la Ilustración, muchos de los librepensadores franceses empezaron a explotar la por-
nografía como medio de crítica y sátira social. La pornografía libertina simboliza un
comentario social subversivo, dirigido a menudo contra la Iglesia católica y las actitu-
des generales de represión sexual. Estos panfletos de muy bajo precio producidos en
masa circulaban por todas las clases sociales. Las historias e ilustraciones (vendidas
en las galerías del Palais Royal junto con los servicios de prostitutas) se caracterizaban
a menudo por su anticlericalismo, una tradición que en Francia se ha prolongado
hasta casi la actualidad. Hasta la Revolución francesa, la pornografía se usó también
como comentario político: María Antonieta era a menudo objeto de fantasías que
incluían orgías y toda clase de actividades lésbicas, así como las más descabelladas
teorías sobre la paternidad de sus hijos. Las Memoirs of a Woman of Pleasure (más
tarde retituladas Fanny Hill), escritas en 1748 por John Cleland, son un caso aparte,
pues pese a que el texto satirizaba las convenciones literarias y las costumbres de
moda en la Inglaterra del Siglo de las Luces, provocó el mayor escándalo por su retrato
de una mujer, la narradora, que se deleitaba con actos sexuales sin consecuencias
físicas o morales. Aunque ha ocupado uno de los primeros lugares en la reedición
de libros en inglés, en Inglaterra, no se consideró legal poseer una copia hasta 1970.
Durante y tras la Revolución Francesa se imprimieron las famosas obras del marqués
de Sade, a menudo acompañadas por ilustraciones, que sirvieron de comentario
político o filosófico para su autor. Abiertamente libertino, su oposición a toda ley y
su particular visión del mundo le acarrearon años en prisión. Precisamente durante
su estancia en La Bastilla, comenzó a escribir la que la crítica define como una de sus
obras más importantes, Los 120 días de Sodoma, donde narra las historias más depra-
vadas, frecuentemente unidas a una violencia exacerbada. No en vano, el sadismo
hereda su nombre del apellido del marqués. Otra brillante obra suya lleva por título
Justine, en la que narra la vida de dos hermanas huérfanas que escogen dos caminos
muy diferentes, una acogida al culto religioso y la otra entregada al vicio y la perver-
sión. Las obras de Sade también contribuyeron en cierto modo a la transformación
del género.

Er
La literatura erótica más salvaje continuó en el siglo xix. El autor austríaco Leopold
von Sacher-Masoch imprimió su nombre en la historia por dos motivos de igual
importancia: el escándalo y el éxito generados en Francia por su obra La Venus de las
pieles, en la que sienta las bases de lo que más adelante se terminará conociendo, en
honor al apellido del autor, como masoquismo, consistente en ser azotado, hacerse
atar y ser humillado por la pareja.
A finales de siglo, Arthur Schnitzler muestra un profundo interés por el erotismo y la

psicología. Fue muy admirado por Freud, quien vio en él su alma gemela en el ámbito
literario. El dramaturgo y novelista proclama en varias de sus obras la supremacía del
instinto sexual sobre las convenciones sociales. Su obra más polémica fue La ronda,
un ciclo de diez piezas dramáticas de un solo acto, cada una formada por una pareja
de amantes, de tal forma que uno de los integrantes de la pareja repite en dos esce-
nas consecutivas, en una especie de danza de emparejamientos sexuales. La obra se
publicó primero en 1900 en una edición no venal limitada a 200 ejemplares, que el
autor distribuyó entre sus amigos. La primera edición comercial, realizada en Alemania
en 1903, llegó a vender más de 40.000 ejemplares. El año siguiente, sin embargo,
la obra fue retirada de la circulación en diversas ciudades germanas. En Viena pasó
prácticamente lo mismo. Otra novela de gran importancia en Alemania fue Josephine
Mutzenbacher, considerada como un clásico del erotismo. Publicada anónimamente,
se atribuye su creación a Felix Salten. La historia es narrada desde el punto de vista de
una prostituta vienesa de 50 años, que rememora sus escapadas sexuales entre las eda-
des de 5 y 12 años. El libro toca casi todos los posibles tabúes relativos al sexo, como
la prostitución infantil, el incesto, la homosexualidad, la violación o las orgías. Anecdó-
ticamente, Felix Salten es conocido sobre todo por ser autor del clásico infantil Bambi.
En cuanto al siglo xx, dada la gran cantidad de obras literarias que sobresalen, solo
destacaremos la de D. H. Lawrence, autor de uno de los libros más polémicos de su
época: El amante de Lady Chatterley, que narra el adulterio de una mujer con un
sirviente durante la ausencia de su marido, describiendo con todo lujo de detalles las
relaciones sexuales de los amantes.
Un elemento fundamental, y que transforma totalmente la perspectiva, reside en el

papel de la mujer, pues salvo raras excepciones (Safo, Teresa de Ávila, Madame de
La Fayette, Mary Shelley…), en general, y prácticamente hasta la llegada del siglo
xx, la voz erótica de la mujer ha permanecido casi muda u oculta en la literatura.
Desde la segunda mitad del siglo, esta ha adquirido un papel fundamental, se ha
multiplicado y se extiende sin ningún tipo de complejo, como podemos comprobar
en algunas de las obras que hemos seleccionado. Los autores y títulos enumerados a
continuación son solo algunos (en concreto, quince) de los casos más representativos
de un conjunto muy amplio, que abarca prácticamente toda la literatura del siglo xx
hasta la actualidad.
• G. Apollinaire, Las once mil vergas (1907).

• D. H. Lawrence, El amante de Lady Chatterley (1928).
• G. Bataille, Historia del ojo (1928).
• H. Miller, Trópico de cáncer (1934) y Trópico de capricornio (1938).
• J. Genet, La querella de Brest (1947).
222 • Santillana
Er
• P. Réage, Historia de O (1954).
• V. Nabokov, Lolita (1955).
• E. Arsan, Emmanuelle (1959).
• A. Nin, El diario de Anaïs Nin (1966).
• C. Bukowski, Erecciones, eyaculaciones, exhibiciones (1972).
• M. Duras, El amante (1984).
• M. Vargas Llosa, Elogio de la madrastra (1988).
• A. Grandes, Las edades de Lulú (1989).
• V. Tasso, Diario de una ninfómana (2003).
• M. Panarello, Los cien golpes (2004).
El erotismo constituye uno de los núcleos de interés constantes para el estudio de

la historia literaria desde una perspectiva tematológica, genérica o tópica. Su cons-
tante cultivo a lo largo de todos los períodos históricos y en diferentes culturas y
lenguas permite un interesante estudio contrastivo de las percepciones, los valores
y las creencias de cada comunidad, tanto productora como receptora de los textos.
Además, representa una de las líneas de mayor atractivo para la didáctica de la litera-
tura contemporánea, pues la investigación que genera se basa en la literatura compa-
rada, en el análisis del discurso, en la teoría de la recepción, en la sociología literaria,
en el historicismo y en la perspectiva de género.
En nuestros días, el interés por la literatura erótica se ha visto concretado en diferen-

tes galardones específicos concedidos a la novela erótica, como La sonrisa vertical,
otorgado por la editorial Tusquets desde el año 1979 hasta 2004.
Ligado a la irrupción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación,

podemos constatar el incremento de la actividad generada en torno a la literatura
erótica y, sobre todo, de su visibilidad, a través de la existencia de numerosas webs en
las que se recogen trabajos eróticos, con frecuencia de usuarios anónimos o enmas-
carados con un nick, de calidad literaria variable y centrados en gran parte de los
actuales tabúes sexuales: orgías, incestos, sadomasoquismo, relaciones sexuales con
menores o filiales, etc.
Literatura comparada, tematología, educación literaria.
Referencias
Alexandrian, S., 1990; Bloch, I., 1938; Brulotte, G. y Philips, J. (eds.), 2006; Calvo
Martínez, J. L., 2009; Grantham Turner, J., 2003; Morales, G., 1998; Rodríguez Adra-
dos, F., 1994.

Es
Escrilector
Concepto
Escrilector o lectoautor son términos utilizados como correlatos del vocablo inglés
wreader –cuya composición responde a un juego entre writer (escritor), weave
(tejido) y reader (lector)– y tienen su origen en el estudio de los nuevos roles que la
ciberliteratura asigna al autor y al lector. Más concretamente, el escrilector o lectoau-
tor hacen referencia a la participación del lector en el proceso creativo de la obra al
mismo nivel que el autor, convirtiéndose en coautor de la misma.
Se trata, pues, de un nuevo perfil que parte de su concepción como «constructor» en

una escritura participativa. Ya en 1991, Jay David Bolter llamaba la atención sobre la
nueva situación colaborativa del lector, aunque en ese momento Bolter hacía referen-
cia al nivel de implicación en la selección e itinerarios en el proceso de lectura (Pajares
Tosca, 2004). Posteriormente, Michael Joyce (1995) especificaba dos tipos de interac-
ción de los lectores en el hipertexto: la exploración y la construcción, diferenciando
actividades que tenían claramente resultados diferentes.
Para Jaime Alejandro Rodríguez (2003), el texto digital abre un camino hacia la escri-
lectura difícil de invertir, pues establece una nueva dinámica en la literatura que
transforma las tradicionales implicaciones que el hecho literario tenía con los proce-
sos de lectura y escritura: «Los roles –afirma– se reconfiguran y ya no puede hablarse
de un escritor y de un lector como entidades separadas, sino de un escrilector, alguien
que despliega una inteligencia colectiva y produce sus propios textos de forma casi
simultánea a su recepción».
Análisis
El concepto de escrilector se basa fundamentalmente en el hecho de que el nuevo

paradigma abierto por la ciberliteratura permite la participación del lector en el pro-
ceso creativo y le propone acciones hasta ahora no contempladas. Espen Aarseth
(2004: 121) llega incluso a definir al lector del cibertexto como jugador entendiendo
que «el cibertexto es un juego-mundo o un mundo-juego».
No obstante, la ciberliteratura ofrece diversos grados de interacción, no dando siem-

pre como resultado la transformación del texto literario resultante. El hecho de que
el lector pueda elegir entre diversos itinerarios no altera una obra que previamente
está establecida, en la que solo se ofrecen distintas posibilidades de lectura –todos
los resultados están previstos–, pero nunca se llega a alterar el texto.
Por otra parte, aquellas obras en las que el lector puede crear su propio texto, a
través de la elección de palabras o secuencias que se muestran alternativamente,
tampoco implican una verdadera acción creativa –aunque sí un proceso de cons-
trucción paralelo–, al no incidir en el texto original: esto es, si el usuario vuelve
a entrar, el texto no ofrece ninguna alteración, con independencia de que pueda
ofrecer todas las composiciones realizadas por los usuarios en un formato, por
ejemplo, de blog. La lectoescritura, por lo tanto, implicaría la cooperación y la
224 • Santillana
Es
coautoría textual explícita, materializada en la configuración de un nuevo texto,
siendo un número de obras sensiblemente más reducido las que proporcionan
esta opción.
Estrechamente ligados a este contexto, los conceptos de polifonía (Albaladejo,

2009 a) o hiperfonía aplicados a los cibertextos aluden a las distintas voces que pue-
den entrecruzarse tanto en el texto como en su creación. Doménico Chiappe (2008)
propone incluso una clasificación en la que se distingue entre escritor electrónico o
digital –aquel que utiliza el teclado del ordenador–, escritor multimedia –que busca
narrar en distintos planos artísticos y se sirve de la plataforma digital para unir esos
planos– y, por último, escritor hipermedia, que interactúa con el lector concediéndole
un rol protagonista y con el que comparte la autoría de la obra.
Esta identificación de tres modos o formas de creatividad nos lleva a subrayar otra
distinción importante: la que diferencia este proceso creativo explícito que atañe al
escrilector y aquel que surge de la recepción y que hace referencia a la lectura como
actividad constructiva, esto es, al hecho de que cada lector genera su propio texto
cuando lee. El concepto de obra abierta propuesto por U. Eco haría referencia a
planos diferentes, por cuanto el marco de referencia es la explicación de un proceso
intelectual complejo (que atañe a la propia definición de lectura) y no a una escritura
efectiva que modifique materialmente el texto que estamos leyendo.
La cuestión de la creatividad y la interacción de los lectores con el texto literario a la

luz de esta nueva dimensión abre caminos aún incipientes, pero que pueden llevar
a aplicaciones específicas en distintos campos. Las herramientas proporcionadas por
el mundo digital pueden tener utilizaciones muy diversas y son aplicables a todas las
materias. No es extraño que las posibilidades abiertas por el hipertexto, tanto en la
creación de obras como en la difusión de las mismas, hayan sido rápidamente asimi-
ladas en terrenos como el de la docencia. Las aplicaciones didácticas del hipertexto,
como estructura que permite condensar informaciones de índole diferente alrededor
de un texto base, junto a otros recursos como foros, wikis o webquest, optimizan la
participación del alumnado en actividades de construcción-reconstrucción, en grupo
o individualmente.
El aprendizaje interactivo o participativo se ha convertido en una de las claves de las

nuevas vías de enseñanza, sobre todo a partir de la identificación de unos alumnos
cuya familiarización con el medio digital los ha llevado a ser denominados «nativos
digitales». A ello se unen los blogs participativos, los chats, las plataformas de apren-
dizaje (entornos de aprendizaje), la Web 2.0 y otras herramientas que posibilitan el
diseño de ejercicios de distinta naturaleza y con distintos fines. La utilización de la
plataforma de moodle en las universidades o los talleres de lectura y escritura dis-
ponibles en la Web o los glogsters son buen ejemplo de este tipo de aplicaciones.
Lo que se persigue esencialmente es que el alumno no solo acceda a la información,
sino que construya información. Si bien es cierto que el resultado de estas prácticas
no son textos ciberliterarios, el procedimiento es similar, pues implica la producción
de información de una determinada índole, incidiendo en la importancia del diseño
participativo de los ejercicios.

Es
A continuación se presentan algunos ejemplos basados directamente en la utilización
de hipertextos para el aprendizaje literario. Solo el primer caso responde a un taller
de creación de literatura digital, los demás corresponden a diversas posibilidades de
utilización didáctica del hipertexto:
Taller de narrativa digital. Universidad Javeriana (véase Ciberliteratura). http://www.
javeriana.edu.co/relato_digital/r_digital/taller/taller_index.htm
Experiencia docente con hipertextos en la UOC (Universitat Oberta de Catalunya).

Laura Borrás explica la experiencia llevada a cabo en el año 2001 junto con otros
profesores en el contexto de la enseñanza de la literatura. Básicamente se ofrecen al
alumno tres bloques que contienen una selección de textos y fragmentos a modo de
antología en torno a un tema diseñado y trabajado por cada uno de los profesores
implicados. Se trata de textos y comentarios que tienen una conexión entre sí y que,
por ejemplo, ofrecen diversas perspectivas desde las que la literatura ha abordado un
tema. Tras hacer a los estudiantes navegar por los mismos, además de discutir, razo-
nar o argumentar en los foros disponibles, se les pide que hagan su propio hipertexto
de lecturas. Descripción más detallada de este proyecto: Borrás, L. (2008), «Usos del
hipertexto en la enseñanza de la literatura. El ejemplo de la UOC», en Tortosa, V.
(ed.), Escrituras digitales. Tecnologías de la creación en la era virtual.
Hipertextos educativos. El caso de «Portrait of the artist as a Young Man», de James

Joyce. Experiencia docente llevada a cabo por Susana Pajares Tosca en 2001. A partir
de este texto literario se organizan cuatro hipertextos complementarios cuya fun-
ción es hacer que los estudiantes se detengan en determinados aspectos de la obra
una vez que esta ha sido leída. Ellos deben además colaborar, enlazando sus con-
tribuciones en cada apartado. Básicamente, las líneas estratégicas apuntan hacia:
1. Exploración del texto. 2. Sentido estético y análisis de los motivos. 3. Conexiones
con pre-textos de la misma obra. 4. Material crítico sobre la misma. Puede leerse con
detalle en Pajares Tosca, S. (2004), La literatura digital. El paradigma hipertextual.
Taller digital de la Universidad de Alicante. http://www.eltallerdigital.com/es/index.

html es una spin-off de la Universidad de Alicante creada en 2004. Proporciona un
espacio en el que el usuario puede acceder a publicaciones digitalizadas de difícil
difusión (tesis doctorales, por ejemplo) y a un espacio de consultoría sobre distintos
temas, incluida la programación en diversos ámbitos. Colabora con grupos de inves-
tigación y realiza desarrollos relacionados con la aplicación de las TIC a la docencia.
Literatura digital, escritura creativa, lectura, nuevas tecnologías.
Referencias
Aarseth, E., 2004; Albaladejo, T., 2009 a, 2009 b; Chiappe, D., 2008; Pajares Tosca,
S., 2004; Rodríguez Reyes, C., 2005; Rodríguez Ruiz, J. A., 2009, 2012.
María Isabel Morales, UCA
226 • Santillana
Es
Escritores. Escuelas de letras
Concepto
Definimos al escritor profesional como aquella persona que tiene la escritura como
medio de subsistencia principal. Actualmente no hay demasiados escritores que ten-
gan como única dedicación la composición de textos por cuestiones puramente eco-
nómicas, por lo que complementan esta labor con conferencias, talleres, etc. También
hay un nutrido grupo de escritores que tienen en otra ocupación (por ejemplo, la
docencia o el periodismo) su medio de vida, si bien consideran su oficio principal
la escritura. Escribe Gullón (2005): «La literatura española actual se halla en una
encrucijada en la que solo una minoría de escritores, los que poseen marca comercial,
parece capaz de desarrollar una carrera profesional».
Dependiendo del género y tipo de composiciones literarias a las que se dedique, un

escritor, en sentido estricto, se reconoce también en otras definiciones de carácter
más específico: poeta, aquel que escribe poesía; novelista, autor de novelas; cuen-
tista, escritor de cuentos o relatos breves; dramaturgo, autor de obras teatrales; ensa-
yista, autor de ensayos o estudios, etc., aunque cada vez resulta más difícil delimitar
los límites entre un género y otro. Los escritores se organizan en asociaciones que
defienden sus derechos, les permiten interrelacionarse y promueven iniciativas; es el
caso de la Asociación Colegial de Escritores de España (www.ace.org), fundada en
1977, que tiene como fines esenciales según sus estatutos: “Defender la libertad de
expresión, representar a los escritores en los organismos oficiales, participando con
sus dictámenes en las leyes que les atañen; asesorar y actuar sobre cuanto tenga
que ver con la propiedad intelectual; intervenir ante los editores en temas relaciona-
dos con los contratos de edición; fomentar la vida intelectual y la proyección de las
literaturas y culturas españolas; y en general amparar y defender a los escritores en
el ejercicio de sus funciones”. Los derechos de reprografía de sus obras los gestiona
CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) o bien la SGAE si la obra tiene
carácter audiovisual.
Las escuelas de letras, habitualmente gestionadas por escritores, resultan un medio

de subsistencia complementario a la publicación de sus libros, pues en ellas se orga-
nizan talleres de lectura o escritura creativa –activa, práctica, colectiva y lúdica– de
manera presencial o a través de Internet, que, dirigidos por expertos de este campo,
fomentan el interés por ambas disciplinas –lectura y escritura-, desarrollan la crea-
tividad de los interesados en ser escritores amateurs y promueven la socialización
(valgan como ejemplos http://www.yoquieroescribir.com, dirigido por la escritora
Carmen Posadas; o el organizado en la madrileña Librería Fuentetaja: http://www.
fuentetajaliteraria.com).
Otra función del escritor es ofertar, participar y promover actividades en los centros
docentes desarrollando el gusto de los alumnos por la literatura. Si bien es habitual
que en la escuela se trabajen contenidos literarios que promuevan el conocimiento
de datos teóricos, períodos literarios y explicaciones técnicas sobre los textos, es
más infrecuente que se hagan prácticas de creación literaria que resultarían didácti-
camente muy significativas para desarrollar la enseñanza-aprendizaje de la lengua.

Es
Análisis
La escritura de textos literarios requiere las convenciones propias de un lenguaje

específico con unas exigencias determinadas. Para iniciarse, es necesario conocer
estas convenciones y los elementos que constituyen una obra literaria, y reflexionar
para ejercitar el uso de las técnicas y métodos del lenguaje literario. Asimismo es pre-
ceptivo que el interesado conozca las características del discurso escrito en todas sus
modalidades, que sea capaz de reconocer los elementos fundamentales del lenguaje
literario, que trabaje aplicando las técnicas narrativas más frecuentes, que adquiera
una disciplina de creación literaria, que sea capaz de superar las dificultades típicas
con las que se enfrentan los escritores principiantes a fin de desarrollar y consolidar
su propio estilo para elaborar textos y relatos que respondan a unas premisas y a las
exigencias del tipo específico de discurso literario que pretende desarrollar. Es decir,
se parte de la lectura y del conocimiento de la tradición literaria.
En lo tocante a su aplicación en el aula, resulta importante pasar de los procesos de

lectura como goce personal placentero (Pennac, 1992) a los de escritura personal en
los que el alumno exprese sus sentimientos, emociones u opiniones usando la lengua
literaria, algo que ya está muy desarrollado en el mundo anglosajón, pero no en
nuestro país. Y para motivar a los alumnos, nadie mejor que un escritor con el perfil
requerido por el nivel y los contenidos de estudio, que implemente la función del
docente de una manera práctica (Sánchez Enciso-Rincón, 1985).
El escritor Gustavo Martín Garzo comparte sus experiencias de creación literaria

con los alumnos de un instituto.
No debe ofrecerse solo fuera del aula con cursos especializados lo que los autores
llaman «el placer de escribir», sino que procede integrarlo en el currículo del alumnado
lo más pronto posible, bien entendido que la presencia de escritores en el aula podría
funcionar como una pieza básica en los procesos de adquisición-aprendizaje de la lec-
tura y escritura, colaborando para ayudar a los alumnos a encontrar su propia voz, en
la mejora de su gramática y ortografía, en la ordenación de ideas a la hora de escribir...
El taller de escritura en el aula se fundamenta en la construcción de textos creativos
habiendo tomado en consideración una lectura previa o una propuesta motivadora.
A partir de estas composiciones textuales, la sugerencia es que se lean y se comenten
los escritos de los alumnos, propiciando un debate posterior sobre los mecanismos de
producción del texto y su estructura, subsanando errores y carencias estructurales y
promoviendo que pudieran dar pie a futuros escritos (Kohan y Lucas, 1991).
228 • Santillana
Es
El docente tiene que tomar conciencia de los valores intrínsecos de los textos, asocia-
dos a la realidad del contexto, dando pie así a la potenciación de la escritura creativa
(Víctor Moreno, 1994) en forma de taller donde el trabajo pase de lo individual de
cada alumno a lo colectivo como grupo de trabajo.
Con la denominación taller de lectura nos referimos aquí a una dinámica que desa-
rrolla el acto de leer de forma específica (son actividades que tienen como razón de
ser el ejercicio lector), práctica (se experimenta el encuentro directo con textos
de diferente naturaleza), colectiva (frente a la lectura solitaria, predominan las pro-
puestas de trabajo cooperativas) y lúdica (muchos de los talleres ofrecen la posibili-
dad de ser planteados como juego o como ruptura del trabajo cotidiano) (MEC). El
taller de lectura se ve complementado por el de escritura, donde se construyen textos
aprovechando distintas metodologías publicadas y accesibles para docentes (Rodari,
1973; Samoilovich, 1979; el método Grafein, 1981, defendido por Delmiro Coto
como coartada de creación aprovechando las «consignas» para construir nuevos tex-
tos [2002], etc.), o bien la presencia en el aula de un escritor actual como animador al
inicio de las actividades y cuya obra sirva de «excusa» para iniciar estas tareas.
Los talleres de lengua y literatura como alternativa metodológica (Guerrero Ruiz y

López Valero, 1989) permiten el desarrollo de la lengua oral y escrita; pero para ello
deben plantearse como algo activo donde el alumnado aprenda y se divierta a la
vez (López Valero, 2003). Se trata de descubrir racionalmente el proceso de escritura
(Alonso, 2001) para que el alumno lo desacralice y lo acerque a su realidad personal,
a sus emociones y sentimientos y así desarrollar su autoestima y autoconcepto (Sán-
chez Corral, 2003). Porque, cuando reflexionamos –y hacemos reflexionar al alum-
nado– sobre los modos de contar historias, estamos reflexionando sobre nuestro
modo de entender el mundo, y aprehendiendo algo sobre nosotros mismos y sobre
nuestra relación con la realidad (García Domínguez, 1993).
Creación literaria, talleres de escritura y lectura, escritura creativa.
Referencias
Adela Kohan, S. y Lucas, A., 1991; Alonso, F., 2001; Delmiro Coto, B., 2002; Freinet,
C., 1970; García Domínguez, E., 1993; Grafein, L., 1981; Guerrero Ruiz, P. y López
Valero, A., 1989; Gullón, G., 2005; López Valero, A., 2003; Moreno, V., 1994; Pennac,
D., 1992; Rodari, G., 1973; Samoilovich, D., 1979; Sánchez Corral, L., 2003; Sánchez
Enciso, J. y Rincón, F., 1985; www.aceescritores.org; www.yoquieroescribir.com.
Remedios Sánchez García, UGR

Es
Escritura amateur, fan fiction
Concepto
Fan fiction (contraído fanfic) es un anglicismo (‘ficción de los fans’), que deriva a
su vez de fan, contracción de fanaticus, término relacionado con fanum (‘espacio
sagrado’), que designa al ‘cuidador del espacio sagrado’.
En realidad, la palabra griega phantasía y fan parten de la misma raíz, el impor-

tantísimo verbo griego phaíno, ‘aparecer, mostrar(se), manifestar(se), brillar’, origen
de numerosas voces en latín y en castellano, como fenómeno, fantasma, fantasía,
fanum.
Fanum equivale a santuario, lugar de revelación, de iluminación (no es propiamente

el edificio, eso es templum, sino todo el lugar), porque tiene que ver con la luz (fanal:
farol), y de ahí fanaticus, el cuidador de ese lugar sagrado, que se mostraba particu-
larmente exaltado e inspirado. Y de fanaticus la contracción es fan, que empieza a
usarse con este mismo sentido desde los admiradores de Presley y los Beatles. Es, por
tanto, un término de origen religioso: lo que subraya en el «fan-ático» no el aspecto
intelectual, sino la actitud de entrega, de entusiasmo.
El término fan fiction es modernizado para denominar una práctica emergente de

recreación activa y de culto entusiasta a determinados paracosmos o universos de fic-
ción (por ejemplo, El Señor de los Anillos o Harry Potter) por parte de grupos de
la cultura fan (fandom), normalmente adolescentes. Su uso se extiende no solo a
aficionados a la literatura, sino a aficionados a otros interdiscursos (anime, televisión,
juegos, etc.), y se expresa de forma socializada en convenciones, disfraces, etc. A.
Martos (2009) propone en su tesis doctoral Sagas y fan fiction el uso alternativo de
«ficción-manía». De modo más inmediato, estos fenómenos tienen sus precedentes
en los fanzines impresos de la década de 1940, en Star Trek, etc., si bien estas formas
de cultura popular han sido «reseteadas» por la cibercultura actual (por ejemplo, los
fanzines electrónicos o ezines).
Etimología de fan
FANTASÍA,
FANTASMA
FANAL, FAINO griego FANATICUS

EPIFANÍA FANUM latín FAN
FENÓMENO
230 • Santillana
Es
Análisis
Textos revisitados
La ficción-manía, pues, sería una práctica popular al amparo de los nuevos modos de
lectura y escritura y del contexto de la cibercultura, y eso es lo que la hace más opaca
y difícil de asimilar, en un contexto en que la cultura impresa clásica ha impuesto el
libro identificado con un autor como modo preferente de circulación de los textos.
La ficción-manía es un síntoma de la nueva cultura participativa y de convergencia
(Jenkins), pero que parte de la nueva actitud del lector (pos)moderno de «revisitar»
los textos que le sirven de referente (y que el mercado cuantifica como éxitos o best
sellers) para efectuar en ellos no solo operaciones de (re)interpretación, sino, en su
caso, de apropiación creativa, dando lugar a reescrituras variadas y en distintos len-
guajes.
Génesis de los fanfics y nuevas prácticas culturales en el entorno digital

Los cultivadores del fanfic son jóvenes que practican una escritura amateur, movida
por la empatía hacia ciertos universos de ficción preferidos de la cultura fan, al mar-
gen de los circuitos académicos y comerciales y muy en conexión con la ciberlite-
ratura. Tiene una gran amplitud temática y de subgéneros, que se pueden basar
en una clasificación de temas y géneros, pero también en subgéneros específicos
del fandom, como el crossover (cruce de personajes e historias) o el slash (temática
homosexual). Todo ello ha llevado a una estratificación de los fanfics por gustos y
edades, que se correlaciona con la segmentación de públicos impulsada por la cul-
tura popular mediática. Los propios fans hablan de fanfiction, analizándolo como
género, en blogs, páginas personales, foros…, crean mecanismos para interactuar y
ayudarse entre sí, y también para comentar y criticar sus obras en el más puro estilo
de crítico literario. Existen, por tanto, foros donde se señalan los errores de fanfics
que consideran de poca calidad, y también foros donde los lectores pueden votar por
los fanfics que consideran buenos.
Las sagas y series como fuentes

Los fanfics se relacionan especialmente con las sagas y series por las posibilidades
de la narración serial, que ofrece mayores posibilidades de participación (escritura
alógrafa) y por la amplitud de los universos de ficción implicados, que pueden ser
completados por diferentes fanfics. Se generan a través de mecanismos de transtex-
tualidad en sus diferentes modalidades (intertextos e interdiscursos que interactúan
entre sí –juegos intermediales entre las versiones literarias, de cine, cómic, etc.–,
hipertextos, paratextos, etc.). Su soporte es la lectura y escritura digital: uno de los
portales más importantes de Internet, con miles de textos, es fanfiction.net. Todo este
caudal de producción, espontáneo y altruista (no se comercializa ni se pide dinero),
se expresa en portales, blogs y webs muy variadas, pero que tienen el denominador
común de alojar esta creación colectiva y de ofrecer instrumentos para compartir
dichas creaciones. Y sus autores son jóvenes que, sin duda, dialogan, aunque sea
por su cuenta, con referentes a menudo clásicos y de la cultura letrada en general, es
decir, no solo hay fanfics de Harry Potter, sino también de clásicos universales. Este
lector multimedial y participativo explica el auge de la ficción-manía.

Es
Las obras de J. R. R. Tolkien, como El Hobbit y El Señor de los Anillos, han generado
una multitud de fanfics y otros hipertextos digitales que llegan a constituir un género
literario específico.
Hay una controversia sobre otros aspectos del fenómeno, por ejemplo en el aspecto
legal: en qué medida los fanfics puedan colisionar con los derechos de autor, si bien
los fanfics carecen de ánimo de lucro. Igualmente, también hay discrepancia sobre
si son expresiones alternativas a la mercantilización de la cultura (Jenkins, 2010: son
una forma en que la cultura repara el daño causado en un sistema donde los mitos
contemporáneos son propiedad de corporaciones en lugar de pertenecer al pueblo)
o bien manifestaciones que terminan siendo usadas y manipuladas por el marketing
y la cultura mediática, en la medida en que el fan se convierte en un «fetichista»
compulsivo o «friki». En la literatura médica se habla de hiperlexia y de hipergrafía
como perturbaciones de la lectura y la escritura, para describir a ese lector com-
pulsivo que imaginamos en la figura de don Quijote, o a ese escribiente también
compulsivo, que se pone durante horas en su blog o en su fanfic.
Nuevas escrituras
La ficción-manía aparece como un fenómeno que se sitúa al margen del canon esco-
lar y académico de lectura y que, sin embargo, denota la importancia de conectar el
intertexto lector con todos los otros códigos intermediales (literatura, cine, música,
cómic, videojuegos… (Romea Castro, 2008). M.ª Teresa Caro (2003) preconiza que
los alumnos se apropien de los clásicos para hacer sus propias versiones, de modo
que puedan servirse de estos a modo de hipotextos. La realidad de la ficción-manía
pone el énfasis también en la escritura colaborativa, a partir por ejemplo de la figura
del beta reader, que es otro lector experto que contribuye a mejorar el texto. Este
fenómeno revela algo de interés didáctico: a) que es una práctica orientada a la
232 • Santillana
Es
pasión por leer y (re)escribir determinados textos; b) que es una práctica colectiva,
donde unos se apoyan en otros y se dan consejos (hay una figura que ejerce de
consejero, el beta reader, asesorando a los que mandan sus fanfics; c) que se aplica
a diferentes lenguajes y formatos: textos de relatos, en vídeo (fanvids o fanmovies) y
hasta ilustrados con dibujos de artistas amateurs (fanarts).
De este modo, la creación de fanfics en las aulas de secundaria ha sido posible para
crear comunidades de lectores, organizar talleres de escritura, convenciones y otros
procesos de intervención didáctica (B. Abad, 2011). No solo para la educación litera-
ria, también es de sumo interés para la introducción de las TIC en el aula dadas sus
conexiones con la lectura y la escritura digital. La escritura amateur se ha desarrollado
a través de diversos talleres de escritura, que tratan de aunar la tradición clásica de la
retórica con el uso de las nuevas tecnologías o los nuevos contenidos; por ejemplo, a
través de los microrrelatos, los haikus y toda una serie de formas de expresión breve y
a menudo colaborativa-interactiva, que sin duda tiene mucho que ver con los medios
de la Web 2.0. De este modo, escritura clásica y escritura electrónica se enmadejan
en numerosas adaptaciones y proyectos didácticos. Lo positivo de la ficción-manía
es el entusiasmo, la entrega desinteresada, la socialización horizontal, la resistencia
frente a una cultura bastante deshumanizada.
Como subraya el filósofo P. Sloterdijk, ya no quedan más que utopías individuales,

así que los cientos de mundos imaginarios con que se identifican estos «locos de la
escritura» son otras tantas vías para conseguir «inventar otros mundos a fin de com-
prender el nuestro» (R. Aparicio).
Por otro lado, la escuela no puede ser un depósito pasivo de todas estas nuevas prác-
ticas de lectura y escritura que surgen al amparo de la Red, de la industria audiovisual
o de la cultura mediática, y donde, sin duda, hay un grado reconocido de interés
puramente comercial y una cierta anarquía o fragmentación. La escuela debe ser
permeable a estas prácticas en todo lo que ayuden a los objetivos y las competencias
básicas que tiene que promover, y educar en la alfabetización crítica de estos lengua-
jes y formatos, buscando que los alumnos sean capaces de construir por sí mismos
el conocimiento y de ser ciudadanos libres que puedan comunicarse a todos los
niveles. El reto es el enunciado por R. Chartier: cómo se pasa de esta lectura salvaje
de objetos no canónicos o no reconocidos como lectura a la tradición letrada, cómo
se articula una síntesis conciliadora.
Escritura creativa, cultura fan, beta reader.
Referencias
Borda, L., 2000; Borràs Castanyer, L. (ed.), 2005; García Rivera, G., 2004; Hellekson,
K. y Buss, K., 2006; Jenkins, H., 1992, 2006; Martos García, A. E., 2007, 2009, 2010,
2011; Núñez, G. y Campos F.-Fígares, M., 2005.
Alberto E. Martos García, UEX

Es
Espacios letrados
Concepto
Un espacio letrado es algo más que un espacio de lectura o para la lectura; no es,
pues, un contenedor de libros. La sala de lectura, tal como se practica en muchas
bibliotecas o aulas, apenas es más que un espacio de uso individual de la información,
a veces una sala de estudio, donde rara vez hay lectura socializada o de interacción.
Tampoco debe confundirnos el que dicho espacio esté rodeado de libros, ordena-
dores u otros artefactos, porque, por sí solos, no son los recursos los que crean un
ambiente letrado. El ambiente letrado no es solo un espacio, unas personas, un mobi-
liario, sino que es un espacio de convivencia, de interacción y, por ello, de debate y
crítica. La alfabetización crítica implica que hay personas que saben usar los textos,
los artefactos o las reglas con criterio, es decir, que son capaces de de-construir el
texto, de aplicarle una lectura plural, de entender diversos niveles de significado (lite-
ral, simbólico…).
Análisis
Las lecturas y los espacios de la alfabetización no se deben definir de forma única

o estandarizada. La Unesco recomienda crear entornos favorables a la lectura y la
escritura, y este mismo concepto de entorno nos lleva a otra idea esencial de los
nuevos estudios de literacidad (Cassany, 2006). Para que pueda cobrar forma un
evento letrado, pequeño o grande, requiere de un escenario, que no es el espacio
simple entre sillas de aula o puestos de bibliotecas: es también un ambiente que se
crea, un perímetro que acota y rodea ese núcleo espacial, subrayándolo (igual que el
marco respecto a un cuadro), y es también el componente temporal, el tiempo como
oportunidad (kairós), pues este eje espaciotemporal y la forma en que se prepara
dicho ámbito es lo que le da su singularidad.
Tendemos a clasificar los espacios por las cosas o artefactos que hay dentro (biblio-
teca, mediateca, pinacoteca o museo, etc.), pero en este caso sería más coherente
clasificarlos por las prácticas y los procesos que se llevan a cabo en su interior. En
efecto, un espacio letrado no es solo un receptáculo, sino un lugar que, por su pro-
pia naturaleza, invita a que ocurran cosas y que además suele estar ligado a nuevas
formas de relacionarse, de sociabilidad. Si algo es un espacio letrado, es un espacio
conversacional, de diálogo, de intercambios y enriquecimiento mutuo. Por tanto, más
que espacios unifuncionales, como bibliotecas, salas de lectura o aulas, se impone la
idea de espacios letrados como ámbitos de encuentro y de imaginación e innovación,
esto es, una especie de laboratorios de la lectura y la escritura.
Los espacios letrados no son solo foro de ideas, precisamente el enfoque social
subraya que nunca podemos desvincular la creación de las ideas de su entorno
próximo inmediato, de los ambientes, participantes y reglas que se ponen en juego
(los llamados modos de sociabilidad), y que conecta estas prácticas con su valor de
cohesión social y de ejercicio de ciertos valores. Por tanto, los aspectos cognitivos
se unen a los afectivos y culturales en esta misma dirección de usar la lectura como
«pegamento social».
234 • Santillana
Es
El espacio letrado socializa y ayuda a crear y compartir identidades y representaciones
sociales en sus participantes. Que esto es lo esencial, más que las ideas abstractas o
los artefactos, lo subraya el hecho de que en los espacios letrados clásicos, desde la
academia platónica a los cenáculos, clubes o tertulias de la gente letrada, el material
escrito no tenía nunca la preeminencia que en una sala de lectura clásica: eran ante
todo espacios conversacionales donde las personas hablaban, leían en voz alta (es
decir, oralizaban la lectura, eran perfomers, improvisaban…). El club de los Inklings
y el pub inglés que los albergaba, y donde participaron como miembros destacados
Tolkien y C. S. Lewis, se pone siempre como ejemplo de tertulia privada que genera
un inmenso espacio letrado, el que comparten inicialmente ese núcleo de personas
aficionadas a la literatura, a la fantasía y a los mitos, y que sirve de ejemplo de cómo
cualquier espacio puede ser investido de cultura letrada.
Por tanto, crear el ambiente adecuado es una de las máximas dentro de este enfoque
social de la lectura y ha de venir acompañado de unos participantes que sean capaces
de interactuar y compartir experiencias. Las prácticas de lectura surgen siempre de
interacciones sociales y culturales, hasta el punto de que los antiguos antagonismos
entre lo individual y lo colectivo, lo espiritual y lo material, lo tangible y lo intangible
se pueden conciliar o superar fácilmente, porque un ambiente es siempre algo físico
y mental a la vez. Por ejemplo, lo que hace de un aula una sala letrada no es un solo
factor, sino una conjunción de factores personales, materiales y ambientales.
La alfabetización es un proceso que promueve y se promueve en espacios físicos,

como un aula o una biblioteca, pero también es cualquier otro espacio social donde,
por voluntad de los participantes, se desarrollen prácticas o eventos letrados, tales
como un parque o la propia calle, y que, por eso mismo, se transforma en un lugar
de construcción de ciudadanía. De hecho, el diseño de espacios reglados como la
biblioteca o el aula obedecía normalmente a una praxis orientada a la lectura silen-
ciosa y de estudio o a la consulta de fondos para estudio, más que a otras prácticas
más socializadoras o lúdicas.
Pero lo importante de un espacio letrado no es solo su infraestructura, diseño o

mobiliario, sino su capacidad de activar procesos y prácticas en común. Como ámbi-
tos de encuentro y no solo de consulta, deben ser recintos para expresar y compartir
prácticas y preferencias, y por ello cada vez son más laboratorios donde el usuario
hace cosas, aporta elementos o se comunican innovaciones. Esta dimensión dialógica
(Bajtín) es esencial, según las neurociencias, pues solo hay posibilidad de aprender
cuando ponemos dos o más cerebros en conexión y en interacción. Por consiguiente,
para crear un espacio letrado no basta con tener un salón de conferencias; no basta
con un lugar formal donde se produzca una comunicación monológica, por sabia
que esta sea; la cultura letrada es, tal como imaginaron los letrados de la Ilustración,
lugar de co-creación y de debate abierto.
Los nuevos escenarios educativos y en especial los que enmarcan la formación del
profesorado demandan con urgencia la incorporación de otros medios y metodolo-
gías, en particular, el emprendimiento y los nuevos alfabetismos. El eje de la formación

Es
Urban Sketchers en la Casa del Lector, Fernando Benito, Matadero, Madrid.
docente debe ser la conversión del educador en un emprendedor polialfabetizado,

capaz de transformar su entorno en espacios favorables a la lectura y la escritura, esto
es, en ambientes letrados.
Todo ello puede ser ejemplificado en los nuevos espacios lúdicos y plurifuncionales
que representan proyectos como la Casa del Lector (casalector.fundaciongsr.com),
inaugurada en 2012, promovida por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez a partir
de un rediseño integral del espacio del antiguo Matadero de Madrid. Otras iniciati-
vas, como los Hubs o espacios de cotrabajo alentados por emprendedores culturales,
van en una línea semejante (por ejemplo, Hub Madrid: madrid.the-hub.net). De este
modo, la relación entre lectura y emprendimiento es total, se lee o se escribe a partir
de unas experiencias previas y esto genera otros ámbitos y otros «derivajes» que llevan
a las personas y a los grupos a identificarse con determinadas corrientes o textos de
la cultura escrita. Los nuevos espacios se convierten así en privilegiados testigos de la
evolución de los ecosistemas de la lectura y de las nuevas corrientes culturales.
Ambiente letrado, salas de lectura, bibliotecas, hub.
Referencias
Arton, D. y Hamilton, M., 1998; Cassany, D., 2006; Chartier, R., 1994; Holland, D.
y Cole, M., 1995; Mignolo, W. D., 1978; Olson, D., 1994; Ong, W., 1982; Ulmer, G.
L., 2003.
236 • Santillana
Es
Estadística y lectura
Concepto
La estadística es la ciencia que estudia la recogida, el análisis y la interpretación de

datos procedentes de la observación de fenómenos naturales o sociales en muy dis-
tintas áreas. Su objetivo es identificar sus propiedades, encontrar regularidades y
relaciones entre ellos, efectuar predicciones y, en definitiva, tomar decisiones.
Podemos distinguir dos grandes campos de la estadística:

• La estadística descriptiva, cuyo objetivo es la descripción (frecuencia, rango…),
resumen (media, desviación típica…) y visualización de los datos (gráficos, diagra-
mas…).
• La estadística inferencial, que busca obtener modelos (distribuciones…) , establecer
relaciones (correlación, factores…) y tomar decisiones (contraste de hipótesis…)
sobre la base de dichos datos.
La estadística, como todo conocimiento humano, intenta conocer, explicar y predecir

la realidad en que vivimos. Pero nuestra realidad está basada en la incertidumbre,
de modo que los seres humanos, de entre todas las informaciones que percibimos,
debemos ser capaces de sacar conclusiones, hacer previsiones y tomar decisiones a
partir de unos pocos datos seleccionados. Como indicó el pensador Samuel Butler
(1612-1680): «La vida es el arte de sacar conclusiones suficientes a partir de datos
insuficientes».
Y eso es precisamente lo que hace la estadística: en lugar de utilizar los datos de todas
las observaciones posibles, utiliza por lo general tan solo un subconjunto de ellos,
denominado muestra. Si los datos de la muestra son representativos de la población
total, las conclusiones obtenidas a partir de ellos pueden ser generalizadas a dicha
población. La cuestión clave para la estadística consiste en determinar el grado en que
la muestra ha sido elegida correctamente y el nivel de confianza con que las inferen-
cias pueden ser extendidas a la población, y para ello hace uso de las herramientas
matemáticas que le proporciona el cálculo de probabilidades.
En su origen, la estadística estuvo asociada a la recolección de datos para ser utili-

zados por la administración pública, en forma de censos, que permitieron obtener
información sobre la población o los recursos de cada país. Así, existen datos del
año 3000 a. C. sobre comercio y producción agrícola recogidos en tablillas de arcilla
mesopotámicas. De igual forma, en China existían registros similares con anteriori-
dad al año 2000 a. C. En la civilización egipcia, ya desde el siglo xi a. C., se conservan
datos sobre la población y la renta del país. Incluso en la Biblia se incluyen referencias
a censos de la población de Israel y de sus diversas tribus.
En las civilizaciones griega y romana se llevaron a cabo censos cuya información fue
utilizada para recaudar impuestos, como los del sexto rey de Roma Servio Tulio (578
a. C.-535 a. C.), quien realizó el primer censo de la ciudad.
Del mismo modo, en la Edad Media y Moderna se continuaron realizando estos cen-
sos, como los ordenados por Carlomagno en Francia, Guillermo el Conquistador en

Es
Inglaterra y Fernando el Católico en España. Estos censos se llevaron a cabo igual-
mente en épocas posteriores en todos los países civilizados.
A partir del siglo xvii surgieron dos escuelas: la escuela alemana, llamada descriptiva,
a la cual se debe el término estadística, atribuido a Gottfried Achenwall (1719-1772),
y la escuela inglesa, también llamada de los aritméticos políticos, cuyo representante
más destacado fue William Petty (1623-1687). Mientras la primera puso el acento en
la descripción, la segunda destacó por el estudio de tendencias de los datos, publi-
cando los primeros estudios sobre las tasas de nacimiento de hombres y mujeres,
origen de los actuales estudios de demografía, o tablas de mortalidad, en las que se
basan las actuales, utilizadas por las compañías de seguros.
A principios del siglo xix, Pierre Simon Laplace (1749-1827) vinculó la teoría de las
probabilidades al estudio, observación y registro estadístico de fenómenos naturales,
de tal manera que la probabilidad y la estadística se convirtieron en los pilares sobre
los cuales se sustentaron sus posteriores investigaciones.
Con los trabajos de Carl Friedrich Gauss (1777-1855) acerca de la distribución de los
errores que se producen en la medida y registro de observaciones de cualquier fenó-
meno, se completó la estrecha relación entre estadística y probabilidad.
Análisis
De la mano de Laplace y Gauss, estadística y probabilidad se han convertido en

herramientas matemáticas indispensables para la ciencia y han dejado de ser solo
métodos auxiliares restringidos al registro de datos, al cálculo de riesgos en seguros
o al análisis de juegos de azar.
Estadística y probabilidad han ampliado lo que fue en un principio su campo de estu-

dio y aplicación, y hoy día son utilizadas ampliamente por personas y organizaciones
para entender datos y tomar decisiones en áreas tan diversas como física, medicina,
psicología, educación, economía o política.
De esta forma, han adquirido cuerpo como disciplinas científicas propias, que se
estudian en las universidades como una especialidad. Y han adquirido también rele-
vancia en cuanto a la consideración que de ellas hacen los ciudadanos.
La educación estadística en la formación de lectores críticos

Posiblemente, la estadística y la probabilidad han sido dos relevantes aportaciones
científicas al conocimiento humano, y si atendemos a sus repercusiones en la vida
cotidiana, su importancia es mayor que la de algunas otras ramas de las matemáticas.
Una muestra de ello es su presencia habitual en los medios de comunicación. Todos

ellos ofrecen hoy día una ingente cantidad de datos estadísticos que el ciudadano
debe ser capaz de asimilar, entender y, sobre todo, someter a crítica.
El mal uso, intencionado o no, de los conceptos estadísticos y probabilísticos puede

inducir a errores. De hecho, existe una percepción bastante generalizada de que la
238 • Santillana
Es
estadística se puede utilizar de forma malintencionada, favoreciendo interpretacio-
nes interesadas de los datos o manipulaciones de la opinión pública. Pero incluso
cuando la estadística se utiliza correctamente, resulta a veces difícil de entender para
una persona inexperta.
Es necesario, pues, formar un nuevo lector, que sea capaz de asimilar de forma crítica
y reflexiva la información estadística que se le presenta, no solo en forma textual,
sino también en forma de tablas o gráficos, y que le pueden afectar en temas tan
cercanos como el consumo, la salud o el medio ambiente. Por ello, dichos contenidos
han adquirido cada vez más importancia en los currículos escolares.
Como indicó el escritor H. G. Wells (1866-1946): «El pensamiento estadístico llegará

a ser tan necesario para personas eficientes como la capacidad de leer y escribir». La
habilidad lectora de datos estadísticos y probabilísticos, lo que se denomina «cultura
estadística», debe formar parte hoy día de la cultura básica de cualquier ciudadano.
La curva normal es uno de los modelos estadísticos más empleados.
Método científico, cultura estadística.
Referencias
Barón, F. J., 2012; Buendía, L., Colás, P. y Hernández, F., 1997; Campbell, S. K., 1981;
Corbalán, F., 2008; Cubo, S., Martín, B. y Ramos, J. L., 2011; Fox, D., 1981; García, L.
N., 2012; Goñi, J. M., Alsina, C., Ávila, D. y Burgués, C., 2000; Huff, D., 2011.
Luis M. Casas García, UEX

Es
Estrategias de lectura
Concepto
La palabra estrategia viene del griego antiguo stratègós (de stratos, ‘ejército’, y ago,
‘liderazgo’ o ‘comando’), teniendo como significado inicial «el arte del comando,
del liderazgo». Designaba al comandante militar en la época de la democracia ate-
niense. La lengua griega presenta diversas variaciones de este término, como strategi‑
cós, ‘propio del liderazgo’, y stratégema, ‘estratagema, ardid de guerra’.
Actualmente, el concepto de estrategia es muy utilizado, incluso en ámbitos de la eco-

nomía, antropología, sociología, ciencias políticas, entre otros. También se encuentra
en abundancia en la literatura educativa. A primera vista, parece tratarse de un con-
cepto estabilizado, de sentido consensuado y único, de tal forma que la mayoría de las
veces su definición se entiende como innecesaria.
Hablamos aquí de estrategias de lectura, expresión creada por estudiosos de la psi-

colingüística y de la lectura, ya en la década de 1970 (Souza y Girotto, 2010), para
designar, basándose en su origen etimológico, un método de enseñanza que permita
al aprendiz apropiarse de estratagemas de la práctica lectora dirigidas al arte de la
comprensión. Son aquellas cuyas acciones y operaciones aportan identidad al lector,
de cara a la construcción de su estatuto lector.
La preocupación de investigadores del área como Duffy (1986) era llevar a los alumnos
a desarrollar estrategias reales de lectura de forma independiente e integrada, lo que
requiere orientaciones intencionadamente planificadas y afinadas que van mucho más
allá de simples técnicas instrumentales. El autor estadounidense argumenta que las
estrategias no son habilidades que puedan ser enseñadas como ejercicios de repeti-
ción, son planos que llevan a la construcción del significado.
Ser estratégico es mucho más que conocer las estrategias. Cuando un estratega se
enfrenta a un problema de estrategias, las coordina, sustituye y agrupa con vistas a
solucionar dicho problema; en otras palabras, las estrategias serán constantemente
cambiadas, ajustadas, modificadas y probadas, hasta que construyan el significado y
el problema sea resuelto.
Análisis
Al proceso de atribuir sentido a un texto se le llama comprensión. Lo que los alumnos

entienden cuando leen un texto depende de cuatro condiciones: de su conocimiento
previo y sus experiencias, de las características del texto que están leyendo, del con-
texto de la lectura y de las estrategias aplicadas a la lectura. Tales estrategias son
consideradas importantes instrumentos de autorregulación del alumno, en la medida
en que contribuyen a ayudarle a aprender y ejercer más control sobre su propio pro-
ceso de aprendizaje del comportamiento lector (Pozo, 1996; Da Silva y Sá, 1997;
McLaughlin y Allen, 2002).
Varios estudios (Duffy, 1986; Pressley y Wharton-McDonald, 1997) muestran que el

trabajo pedagógico con las estrategias cognitivas y metacognitivas crea situaciones de
240 • Santillana
Es
aprendizaje propicias para los alumnos, cuyos resultados redundan en una mejora consi-
derable del procesamiento de la lectura, contribuyendo a la formación de lectores autó-
nomos.
Desde este punto de vista, el trabajo con las estrategias de lectura engloba plantear
cuestiones antes, durante y después de la lectura; tomar alguna medida cuando se per-
cibe que el alumno no ha entendido el texto o parte de él; realizar auto-preguntas para
investigar si ha habido comprensión; establecer metas y acompañar el progreso en su
dirección; modificar las estrategias utilizadas, si es necesario, así como prever aconteci-
mientos; aclarar sentidos ambiguos; resumir fragmentos del texto leído; comprobar infor-
maciones; entre otras dimensiones de la competencia lectora en desarrollo. Todo este
trabajo crea un modelo mental que tiene un impacto positivo en la comprensión lectora.
conexión conexión
resumen síntesis
texto -texto texto - lector
TEXTO TEXTO TEXTO TEXTO TEXTO TEXTO TEXTO TEXTO TEXTO
texto visualización inferencia interrogantes conexión

al texto texto - mundo
En clase, al proporcionar una capacidad de reflexión mediante las estrategias meta-

cognitivas, el profesor organiza condiciones didáctico-pedagógicas que llevan a los
alumnos, por ejemplo, a caracterizar el tipo de comprensión a que corresponden las
preguntas de un texto, lo que significa llevarlos a reflexionar sobre las operaciones
mentales que han de realizarse, a evaluar si las respuestas a sus preguntas están en
el texto, o si es necesario pensar y deducirlas de los indicios del texto y de su cono-
cimiento del mundo.
Los profesores deben incitar a los alumnos a que expresen sus opiniones
y sus preferencias con respecto a la lectura, para fomentar en ellos el hábito lector.

Es
Por eso, el seguimiento del propio aprender a leer leyendo de forma estratégica, en
un proceso de alfabetización activo, es esencial para el éxito de los alumnos. Los
estudiantes con buenos resultados en lectura son los que presentan la capacidad
de seguimiento bien desarrollada y son capaces de controlar la comprensión, el uso
de estrategias, la inversión de esfuerzo y el compromiso en las tareas, entre otras acti-

vidades. Las estrategias de seguimiento de la comprensión lectora implican, desde
este punto de vista, que el individuo haya tomado conciencia realista de cuándo es
capaz de leer atribuyendo sentido a las informaciones presentes en los textos, sean
estos ficcionales o científicos.
En estos términos, la demostración de estrategias de comprensión a partir de la ejem-

plificación de procesos cognitivos, como la visualización, la inferencia, las conexiones,
el resumen, entre otros, por parte del profesor y compañeros de un círculo de lec-
tura, por ejemplo, contribuye de forma inequívoca a mejorar la comprensión lectora
del joven lector (Harvey y Goudvis, 2000). Didácticamente, las estrategias pueden
ser trabajadas una a una, en unidades de enseñanza-aprendizaje, de manera que
el joven lector en formación se dé perfecta cuenta de que todas son utilizadas casi
simultáneamente en el proceso de lectura.
Solo en un entorno que proporcione una participación activa en la lectura, que lleve
a los alumnos a leer mucho, a oír o leer, a formular preguntas y a discutir posibles
respuestas, puede el profesor constituirse en mediador de la lectura, permitiendo a
los alumnos reflexionar de forma estratégica sobre el significado del material escrito
y comprender mejor lo que leen.
Lector estratégico, metacomprensión lectora, habilidades de lectura.
Referencias
Da Silva, A. L. y Sá, L., 1997; Duffy, G. G., 1986; Girotto, C. y Souza, R., 2010; Harvey,
S. y Goudvis, A., 2000; McLaughlin, M. y Allen, M. B., 2002; Pozo, J. I., 1996; Pressley,
M. y Wharton-McDonald, R., 1997. http://origemdapalavra.com.br/palavras/pergunta/,
2012.
Renata Junqueira de Souza, Cynthia Graziella G. Simões Girotto,

Joice Ribeiro Machado, Silvana Paulina de Souza,
Vânia Kelen Belão Vagula, Marcela Coladello Ferro,
Vanessa Bataus, UNESP
242 • Santillana
Ev
Evaluación de la lectura
Concepto
Por evaluación de la lectura se entiende la valoración del resultado obtenido por un

lector tras tener en cuenta la velocidad, la exactitud y la comprensión lectora mos-
trada ante un texto escrito.
El producto final que se obtiene del desempeño lector en cuanto a velocidad viene
expresado por la cantidad de palabras que la persona haya sido capaz de leer en
una determinada unidad de tiempo. El producto lector se concretará en la cantidad
de palabras por minuto leídas: a mayor número de ellas, mayor velocidad y, por ello,
mejor producto obtenido.
En cuanto a exactitud, el producto lector vendrá dado por el número de errores

cometidos o no durante el proceso de lectura, de manera que a menor cantidad de
errores, mejor resultado lector.
Finalmente, el producto lector y, por consiguiente, la evaluación de la lectura rea-

lizada por una persona, dependerá del grado de comprensión del texto, esto es,
de cómo ha sido asimilado, apreciado e interpretado; si se han captado las ideas
principales o secundarias; si se es capaz de elaborar síntesis o resúmenes; si se sabe
estructurar y señalar las partes que conforman el texto; si se consigue diferenciar
el sentido literal del sentido figurado, etc. En definitiva, si se sabe aplicar el sentido
crítico a lo leído para quedarse con lo verdaderamente importante, eliminando todo
lo superfluo o superficial.
Si vamos introduciendo estos aspectos descriptivos y cualitativos nos iremos aden-

trando en la evaluación formativa de la lectura. El proceso de evaluación de la lectura
suele estar condicionado por:
• El grado de dificultad del texto leído: los textos suelen clasificarse en función de su
dificultad en los siguientes grados: a) escasa dificultad: tebeos, revistas, cómics…;
b) dificultad media: libros de texto; y c) gran dificultad: textos científicos y técnicos.
• El grado de exactitud lectora: una lectura veloz plagada de errores de exactitud:
omisiones, sustituciones, fragmentaciones, etc., será un producto lector deterio-
rado con sensible merma comprensiva.
• El grado de comprensión lectora: es totalmente dispedagógico fomentar un entre-
namiento lector veloz sin estar vinculado a la ejercitación en exactitud y compren-
sión lectora.
El proceso de evaluación lectora cada vez es más necesario en nuestros días, ya que
durante mucho tiempo se ha pensado que una persona, cuando aprende a descifrar
unas letras, ya domina la lectura y sabe leer. Y no es así. Muchas personas leen con
lentitud, con errores y poca fluidez, y sin apenas comprender lo que han leído.
En la actualidad, el aprendizaje y la enseñanza de la lectura deben incluir necesariamente

la evaluación lectora para conocer la rentabilidad que el sujeto es capaz de obtener de
su lectura. En una sociedad como la nuestra en la que estamos insertos, queramos o no,
en la cultura letrada, donde los medios de comunicación e Internet parecen invadirlo

Ev
todo, se hace imprescindible tener en cuenta la evaluación lectora para profundizar en
los aprendizajes y subsanar los déficits que pueda presentar una persona.
Análisis
El tema de la evaluación de la lectura está muy asociado a la propia enseñanza de

la misma en los ámbitos académicos. El eje central del asunto no se sitúa tanto en el
método que debe seguirse para enseñar a leer, como en la conceptualización misma
de lo que es la lectura, de cómo la valoran los profesionales que la enseñan, del papel
que ocupa en las políticas educativas cuando se diseñan los programas curriculares,
de los medios que se arbitran para favorecerla y, por supuesto, de las propuestas
metodológicas que se adoptan para enseñarla.
Cada vez es más frecuente constatar que las prácticas de evaluación de la lectura van
cambiando del producto a los procesos.
Por evaluación del producto entendemos el análisis y la valoración que tradicional-

mente se ha realizado del acto lector de un sujeto; del resultado, por decirlo de
otra manera, obtenido tras enfrentarse al reto de descifrar un texto escrito. Este
análisis del producto lector, esta forma de evaluar la lectura de una persona, cada
vez es más cuestionada por insuficiente. Además, en ese descifrado de lo escrito
pocas veces se ha diferenciado si se realizaba de manera oral (en voz alta) o de
forma silenciosa, cuando son actuaciones totalmente diferentes en las que inter-
vienen circunstancias y procesos muy dispares que alteran los resultados finales.
Además, es una evaluación parcial, ya que solo anota los logros del lector durante
el momento de la lectura.
En cambio, la evaluación de los procesos permite enfocar la valoración de la lec-

tura desde una perspectiva más pedagógica. Analizar el proceso supone observar
al sujeto en tres momentos importantes: antes, durante y después de haber leído.
Las investigaciones desarrolladas en los últimos treinta años han puesto en valor
este nuevo proceso de evaluación de la lectura. Se ha comprobado que las per-
sonas que ponen en práctica determinadas conductas o toman decisiones previas
concretas cuando se disponen a leer obtienen mejores resultados que quienes
no actúan de la misma manera. Igualmente, se ha constatado que quienes obte-
nían malos resultados lectores por no actuar de esa manera, una vez que se les
hacía conscientes de que debían hacerlo, mejoraban notoriamente los resultados
de su lectura.
La evaluación de los procesos lectores implica la puesta en marcha de estrategias

pedagógicas y una mayor implicación de los educadores o maestros, no solo a la
hora de valorar la lectura, sino también en el momento de organizar la enseñanza
de la mecánica lectora, la elección del método y la propuesta de actividades que
consoliden esta práctica.
Mientras que la evaluación del producto lector es descriptiva, la evaluación del pro-
ceso es además prescriptiva. En la evaluación del producto se anotan el número de
palabras por minuto (velocidad lectora), el grado de acierto en la pronunciación de
las palabras del texto (exactitud lectora), la entonación, el ritmo y, finalmente, el nivel
de comprensión de lo leído, evaluable mediante la contestación dada a preguntas
244 • Santillana
Ev
realizadas al final de la lectura. Todo, como podemos comprobar, centrado en cómo
ha leído el sujeto y referido solo al «durante» de todo el proceso.
En cambio, en la evaluación del proceso se obtienen importantes observaciones para

organizar la práctica lectora y adaptarla a las peculiaridades de cada persona. Se
valoran, además, otros aspectos que influyen en los resultados finales de la lectura:
factores sensoriales, cognitivos, lingüísticos, emocionales y ambientales.
La evaluación de la lectura implica elaborar un modelo global en el que, dadas ciertas

tareas bien definidas (inputs), se describa de manera detallada el rendimiento del sujeto
examinado frente a ellas (outputs) y se definan las estructuras de memoria y procesos
de información que median entre unas y otro (procesamiento). Lo que se pretende
con las pruebas es valorar exhaustivamente el estado de cada uno de los módulos
implicados en el proceso lector. Las pruebas suelen consistir en una serie de actividades
que permiten conocer qué proceso (o procesos) es responsable del déficit lector de un
sujeto, para que desde aquí se pueda diseñar una intervención correctora (educativa
o terapéutica) específica en función del tipo concreto de trastorno. Así, los ejercicios
perceptivo-visuales solo se recomiendan a un reducido número de sujetos que fallan en
la lectura por trastornos perceptivos, pero no tienen valor para el resto de los sujetos
cuyos déficits sean de tipo léxico, sintáctico o semántico, ya que en estos casos los
ejercicios serán básicamente lingüísticos o cognitivos (específicos para cada proceso).
En general, las competencias observables en la lectura son las siguientes:
• Exactitud: Sustituciones de letras, sustituciones de palabras, adiciones, omisiones
de letras, omisiones de sílabas, omisiones de palabras e inversión de orden.
• Velocidad: Cantidad de palabras leídas por unidad de tiempo.
• Fluidez: Vacilación, repeticiones, silabeos, fragmentación de palabras y rectificación
espontánea.
• Expresividad: Pausas según signos de puntuación, entonación de oraciones e inter-
pretación expresiva del texto.
• Comprensión: De palabras y expresiones, de frases, de párrafos y del texto en su
conjunto.
Los procedimientos más usuales para la evaluación de la lectura son los constitui-
dos por un determinado texto, generalmente con un grado de dificultad media y
formado por un número de palabras preestablecido que el sujeto deberá leer en el
menor tiempo posible; tal es el caso de algunas pruebas estandarizadas (por ejemplo,
el TALE, Test de análisis de lectura y escritura).
Un procedimiento más simple para evaluar la velocidad lectora consiste en cronometrar

durante un minuto la lectura de un texto de dificultad media, anotando el número de
palabras leídas. A continuación se repite el paso anterior, volviendo a leer el mismo
texto a la vez que se cronometra un minuto y se anotan los logros. Se repite por tercera
vez y se anota. Después se obtiene la media de los tres registros realizados.
Una evaluación de la lectura más completa contemplaría el registro de los errores de

exactitud producidos durante la misma. En su conjunto, la evaluación de la lectura

Ev
permitirá obtener el rendimiento lector del sujeto en palabras por minuto y, si preten-
demos cualificar dicho producto, deberemos afirmar que el alumno lee tantas palabras
por minuto, pero con un tanto por ciento determinado de comprensión y cometiendo
o no errores de exactitud. Si vamos introduciendo estos aspectos descriptivos y cualita-
tivos nos iremos adentrando en la evaluación formativa de la lectura. Un procedimiento
sencillo consiste en seguir la lectura del alumno anotando los errores de exactitud
que va expresando a la vez que se está haciendo el cronometraje. El registro de la
evaluación de la lectura puede reflejarse mediante gráficos que podrán ser: individua-
les, colectivos, diarios, semanales, quincenales, etc., así como distinguir entre lectura
silenciosa y lectura oral. No existen baremos generales para valorar los resultados de la
evaluación de la lectura, pero sí tablas de referencia (se incluye un modelo) con las que
se pueden realizar comparaciones y extraer conclusiones bastante ajustadas.
En la evaluación de los procesos se utilizan escalas o registros de observación lo más

minuciosos y detallados posible para anotar hasta los detalles aparentemente insig-
nificantes, que aportan información sobre el rendimiento final de la práctica lectora
realizada. Suelen utilizarse baremos de bandas analíticas o de bandas sintéticas. En
los primeros, se anotan apreciaciones globales de la lectura realizada, graduadas y
ordenadas de mayor a menor perfeccionamiento alcanzado, según las expectativas
y criterios considerados por el educador o profesor. En los baremos analíticos, en
cambio, se describen minuciosamente los rasgos que se quieren evaluar, valorando
si los acredita el lector o no.
Tabla de referencia en lectura. A. Suárez
primaria secundaria
1.er Ciclo 2.º Ciclo 3.er Ciclo 1.er Ciclo 2.º Ciclo
Errores de
B R M M M
velocidad
Errores de
B R M M M
exactitud
55-90 112-125 140-154 160-167 181-190
N.º P / M
91-111 126-139 155-159 168-180 191- +200
Porcentaje de
30% 60% 90% 100% 100%
comprensión
Evaluación formativa, enseñanza de la lectura, evaluación descriptiva.
Referencias
Ceballos Atienza, R., 2011; Escoriza Nieto, J., 2003; Galve Manzano, J. L., 2007; Sierra
Contador, M. E., 2011; VV. AA., 2005.
Ángel Suárez Muñoz y Sergio Suárez Ramírez, UEX
246 • Santillana
Ev
Eventos letrados
Concepto
Eventos letrados es un concepto emanado de los nuevos estudios de literacidad.

Siguiendo a Barton y Hamilton, la unidad de estudio es el evento letrado como activi-
dad donde se produce una interacción pautada en torno a la lectura y la escritura; es
decir, debe ser un episodio observable, repetitivo y regular mediado por un texto, que
supone un propósito, actores, un tipo de registro de lenguaje, y tipos de textos (Barton
y Hamilton 2005: 114). El énfasis de los estudios de alfabetización debe estar en la iden-
tificación de eventos letrados y en el análisis de sus componentes y significados que
permitan entender mejor las prácticas sociales de los mediadores y maestros, asociadas
a las distintas clases de literacidad.
La actualidad del concepto es innegable. Cuando hablamos de eventos letrados tene-

mos que pensar en los nuevos escenarios y parámetros de la sociedad actual:
• Los nuevos objetos culturales digitales.
• La convergencia de nuevos y viejos lenguajes y medios (por ejemplo, novela gráfica).
• La diversidad de proyectos culturales, fruto de un pensamiento diverso y basado en
la multiculturalidad.
• La gratuidad como valor cultural y el anticonsumismo.
• El afloramiento de comunidades, redes e identidades virtuales (Second Life).
Análisis
Registrar los eventos letrados en un marco local puede equivaler a rastrear todos los
usos de la lectura y la escritura, partiendo de los niveles más primarios y de las prác-
ticas más marginales e invisibles, con un enfoque inclusivo (distintas procedencias,
edades, extracción social, oficios o niveles de estudios). Entender, en suma, cuáles
son las prácticas relacionadas con la literacidad, pero no solo en los medios clásicos,
como el libro, la revista y cuadernos (escritura tipográfica y manuscrita), sino también
en convivencia en los nuevos lenguajes, medios de comunicación y contextos de la
sociedad actual (por ejemplo, la publicidad y su uso de la tipografía; la letra en el
ordenador, los móviles o la realidad virtual; el cómic, manga y anime; los teletextos,
subtítulos y rótulos; las nuevas expresiones urbanas, anuncios, grafitis, sticking, car-
telería, collages, etc.
Aproximación sociocrítica
Debe asumirse lo que F. Uccelli indica a propósito de las prácticas letradas en el
mundo educativo y cultural. La aproximación teórica de este trabajo toma el enfoque
de la literacidad como práctica social (Barton y Hamilton, 1998) y, por tanto, plantea
que esta no es unívoca, sino que es (y ha sido) recreada localmente sobre la base de
los valores, representaciones y prácticas que han variado históricamente, y de los
cuales es importante que sean conscientes los propios maestros para el desarrollo
de sus competencias profesionales. En este marco, el análisis de las prácticas letradas
del docente en el aula y en contextos situados supone analizar tanto las actividades

Ev
usadas en la enseñanza como los usos, estereotipos y percepciones que sobre la
literacidad muestra el docente. Se trata de poner de manifiesto lo que ciertos grupos
(particularmente, maestros en formación, docentes en activo y otros mediadores de
lectura como colectivos de contraste) hacen con la literacidad: de las actividades
sociales, de los pensamientos y significados de esas actividades sociales, y de los
textos utilizados en ellas (Barton y Hamilton, 2005: 109).
La aproximación sociocrítica a la descripción de los eventos de lectura ha abierto una

dimensión que no es reduccionista; es decir, no trata de interpretar la complejidad de
la misma en términos exclusivamente sociológicos, pero sí de subrayar que las prácti-
cas de lectura se dan en un entorno cultural y en un marco social claramente contex-
tualizados. La lectura no es solo un desempeño individual, como lo es la capacidad
de visión o de audición, sino una práctica socialmente vehiculada y condicionada. Las
prácticas de lectura surgen siempre de interacciones sociales y culturales, de modo
que los antiguos antagonismos entre lo individual y lo colectivo, lo espiritual y lo
material, se pueden conciliar o superar fácilmente, porque ambas dimensiones están
siempre entreveradas en el mismo tapiz que forma un determinado paisaje cultural.
Incluso cuando hablamos de una lectura silenciosa, en un cuarto privado, que parece
una práctica asocial, no olvidemos que esta forma canónica de lectura surge de una
determinada evolución de la privacidad y de la imagen de la mujer en el seno de la
burguesía en el siglo xix, frente a la lectura socializada imperante siglos atrás o a la lec-
tura compartida por los fans, a través de cosplay y otras performances, donde la mujer
precisamente es también protagonista.
Apertura de la noción de evento letrado hacia una concepción más inclusiva

A tenor de los nuevos estudios de literacidad, es precisa una apertura semiótica
del concepto de lectura y escritura, que incorpore no solo las prácticas dominantes
o visibles, sino también aquellas más vernáculas o espontáneas, y por ello menos
visibles. También hay que incorporar los eventos asociados a una cultura digital o
postipográfica, de forma que se haga patente la ósmosis entre la palabra oral, la
escrita y la jugada o representada. Nadie debería dudar que la retórica clásica era un
excelente cultivo de la palabra, igual que lo es la llamada literatura dramática o lo que
describe Ong como oralidad secundaria, formas todas que participan de la palabra
literal (Lázaro Carreter), de la palabra cultivada, hecha para perdurar. Lo que sí varía
notablemente en cada caso es la forma de los soportes y del canal de comunicación:
podemos hablar del artefacto libro, donde la historia se desliza linealmente entre sus
páginas; del cuentacuentos clásico, que actúa a caballo entre el comentario discur-
sivo y la historia; podemos hablar, en fin, del mensaje dramático-lúdico de la palabra
«en ostensión» y de los códigos no verbales que lo acompañan (por ejemplo, hoy los
fans gustan de disfrazarse de sus héroes favoritos, en las llamadas cosplay, y van ata-
viados con todos los objetos emblemáticos de estas historias). Actualmente, es difícil
delimitar de forma precisa los bordes entre la oralidad, la escritura y los lenguajes
audiovisuales, teatrales o electrónicos como discursos que se superponen tanto en el
pasado como en la vida contemporánea. Frente a una visión excluyente de la cultura
letrada clásica, que reducía la cultura escrita a su expresión consagrada, los clásicos,
y al libro, como continente o referente central, hoy tales límites son mucho más eva-
nescentes y flexibles, y los nuevos lectores son híbridos y capaces de simultanear la
versión libro de un clásico con sus réplicas en cine u otros formatos.
248 • Santillana
Ev
Relación entre identidades, modelos culturales y prácticas letradas

El principal problema práctico es que la cultura escrita clásica generaba un canon y
una actitud logocéntrica que ha entrado en conflicto con la moderna cultura mediá-
tica, más proclive a las modas y demandas del mercado, y también con la cultura
digital, que tampoco acepta la autoridad del canon clásico y además se mueve con-
forme a unos principios de convergencia de medios y de participación (Jenkins) que
ponen en cuestión los conceptos y límites clásicos entre autor, texto y obra (véanse
nociones como escrilector, fan fiction…). Con todo, el reto del educador es conciliar
estas distintas culturas que gravitan sobre el ciudadano del siglo xxi y llegar a sínte-
sis originales y no solo de utilidad personal, sino social (emprendimiento), pues del
diálogo con los clásicos (Calvino, 1992) es posible seguir extrayendo experiencias y
propuestas de interés, como las de Caro Valverde (2006). El riesgo es que los valores
del pasado o el canon académico ya no son tan indiscutibles y son cuestionados jus-
tamente por estas prácticas culturales cada vez más abiertas. Lógicamente, esto trae
un cambio profundo en la enseñanza, en la cultura y en las políticas de juventud, que
nos lleva a ciertas encrucijadas. Para Chartier (1994), la lectura entendida como apro-
piación implica un uso y unas prácticas alrededor de los objetos culturales dentro de
un determinado contexto histórico. Las prácticas o eventos letrados deben contribuir
a resignificar los actos de lectura y escritura en estos nuevos contextos.
Por tanto, no hay lecturas inapropiadas en el sentido clásico, por trabas morales o
prejuicios, sino porque el sistema cultural las coloque en una posición marginal
o periférica; la industria del entretenimiento ha colocado, por ejemplo, a las ficciones
de fantasía –y a todos sus lenguajes y artefactos– en el epicentro de la diversión de
masas, mientras que el artefacto cultural por excelencia, el libro, se estanca o crece
solo de forma relativa. La solución no está en la separación de estas prácticas, o en
la exclusión académica de las performances, ficciones de fantasía u otras prácticas
informales, sino, justo al contrario, en integrar o hibridar ese conjunto de praxis.
Nuevos focos de interés

Por tanto, el foco de interés no será solo la hoja escrita, a la que estamos tan habitua-
dos, sino todo ese continuum de palabra oral, escrita, recitada, actuada, dibujada…
Incluso las experiencias de integración de códigos van cada vez más allá: primero fue-
ron los emblemas, las ilustraciones, los experimentos de poesía visual. Actualmente,
la novela gráfica ha tratado de poner en equilibrio las representaciones visuales y las
verbales. La écfrasis es la figura retórica consistente en reproducir una imagen visual,
como un cuadro. Pues bien, en la ficción fantástica, cada vez más, la narrativa verbal
se apoya en las representaciones previas icónicas, como es el caso de los mundos
imaginarios diseñados. En el ciberpunk, por ejemplo, la narrativa verbal y toda la
iconografía son códigos que se acercan cada vez con más fuerza, de modo que una
determinada plástica, moda o iconología se imponen, en un paradigma de esa ósmo-
sis entre los códigos artísticos.
Los nuevos alfabetismos, la imagen, la fotografía, el cine, los videojuegos, etc., han
modelado su propio lenguaje sobre estos patrones narrativos del lenguaje. La no
cultura escrita no es precisamente la del cómic, el cine o el videojuego, porque estos

Ev
arman ficciones en todo similares a los mitos primordiales del aedo clásico o a las his-
torias del escritor moderno, aunque varíen los puntos de vista o las voces de la narra-
ción. La paleta de instrumentos del que escribe se ha ampliado en las últimas décadas
y hasta los textos expositivos más corrientes incluyen todo tipo de grafismos, como
esquemas, ilustraciones, logotipos, etc. La diferencia está en que al escribir debemos
activar de forma consciente todo un conjunto de operaciones mentales o cognitivas
(véase Modelo Hayes-Flower), y ello nos da una referencia propia, personal, acerca
de nuestras propias ideas y capacidades, por eso decía Olson que «escribir lleva al
descubrimiento de la conciencia».
Por otro lado, la cultura de la información, el acceso a todo tipo de soportes exter-
nos, la coparticipación (por ejemplo, Wikipedia), nos llevan cada vez más a com-
partir nuestras habilidades con otros, de modo que esa conciencia es cada vez más
vivenciada como una conciencia compartida. Escribir hoy es también elegir la pala-
bra perdurable («literal», Lázaro Carreter), la que queremos que lleve una impronta
particular, y para ello acudimos en primer lugar a nuestra memoria, esto es, a otras
escrituras, puesto que la escritura sirvió desde los primeros tiempos como tesoro
de la memoria. Esa palabra perdurable no tiene sentido más que en unos entornos
dados, donde los actos se llenan de contenido e intención, donde los textos no son
simplemente leídos o entendidos, sino puestos en valor (o en desvalor). Los even-
tos letrados, el canon, la marginalidad cultural, todo ello determina la visibilidad o
invisibilidad de una práctica letrada y, por tanto, de sus textos y participantes. Los
fans actuales, lejos del complejo de marginalidad que podría suponérseles por el
desprecio de la high culture, se enorgullecen de sus fervores por los superhéroes,
sagas y otras creaciones de culto, y dan y se dan visibilidad (Martos García, 2011).
La escuela será importante en la medida en que sepa ofrecer este currículum plural,
polialfabetizado, poroso, y conciliar memoria y modernidad, tradición y futuro. La
distinción entre textos fungibles y textos literales (Lázaro Carreter), destinados a ser
valorados en sus propios términos, abriría la puerta más interesante de la cultura
escrita; aquella que no es simple vicaria del lenguaje funcional, sino que alberga los
tesoros de la poesía, el ritmo, el pensamiento, las historias o el drama.
Actividades culturales, prácticas letradas.
Referencias
Barton, D. (comp.), 1990; Barton, D. y Hamilton, M., 1998; Campos F.-Fígares, M.,
2010; Chartier, R., 1984 c; Comprone, J., 1986; De la Piedra, M., 2004; Eguren,
M., de Belaunde, C. y González, N., 2005; Ferreiro, E., 1985 a; Glaser, B. y Strauss, A.,
1967; Hammersley, M. y Atkinson, P., 1994; Lund, S., 1997; Uccelli, F., 1999; Zavala,
V., 2004.
250 • Santillana
Ex
Extensión universitaria
Concepto
La extensión universitaria es una de las funciones de la universidad, junto con la

docencia, la investigación y la transferencia de resultados. Tiene por objeto promo-
ver el desarrollo cultural y consolidar la relación entre la universidad y el resto de la
sociedad.
Los antecedentes se remontan al siglo xix. Por ejemplo, en 1872 en Cambridge,

(Inglaterra), ya se hablaba de «extender el saber y el conocimiento que se elabora en
la universidad al pueblo que trabaja». En 1918 en Córdoba, Argentina, se constataba
la necesidad de «la extensión universitaria para servir al pueblo». En la década de los
treinta del siglo pasado, las vinculaciones universidad-sociedad a través de activida-
des culturales fueron valoradas en España especialmente por la Institución Libre de
Enseñanza; el gobierno de la II República potenció las Misiones Pedagógicas, desti-
nadas a llevar proyecciones cinematográficas, obras teatrales, etc., por los pueblos.
En 1957, en Santiago de Chile, se aduce que «es a través de la extensión universitaria
como las universidades pueden cumplir mejor su compromiso social».
En las leyes que rigen las universidades modernas está referida la importancia de la
extensión universitaria. Por ejemplo, en el ámbito español, la Ley Orgánica 4/2007,
de 12 de abril (BOE 13/04/2007), señala entre los fines de la universidad «la difusión,
la valorización y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la cali-
dad de vida y del desarrollo económico». E insiste en «la difusión del conocimiento
y la cultura a través de la extensión universitaria y la formación a lo largo de toda la
vida».
Las competencias de extensión universitaria son muy diversas, aunque atienden esen-
cialmente a la coordinación y puesta en práctica de la difusión cultural, las actividades
editoriales, los gabinetes de comunicación (prensa, radio, televisión y medios digita-
les), el voluntariado, los talleres artísticos (música, artes plásticas, danza, coro…) y
literarios, las relaciones con museos, el servicio de bibliotecas, las actividades depor-
tivas, la enseñanza de idiomas, los cursos de verano. Dentro de estos cometidos
también se halla la formación permanente, sobre todo en períodos recientes con la
existencia de las Aulas de Mayores o de la Experiencia. Para los fines indicados, las
universidades crean órganos encargados de la gestión, normalmente vicerrectorados
específicos.
Análisis
La universidad es una institución abierta al saber, que debe situarse a la vanguardia

de la innovación, la crítica y el debate. Para ello, los órganos destinados a la extensión
universitaria programan actos culturales (exposiciones, muestras de teatro, actua-
ciones de coros y orquestas, seminarios, debates, jornadas monográficas, etc.) que
refuerzan la proyección y el protagonismo de la universidad en la sociedad. Normal-
mente se requieren un equipo humano comprometido y los recursos económicos
suficientes. En el último sentido, las universidades suelen apoyarse en la aportación

Ex
propia y en planes de patrocinio y mecenazgo de instituciones y empresas públicas
y privadas.
Los certámenes y premios a la creación artística y literaria son maneras de alentar a

la participación del alumnado y de la sociedad en la cultura. Presuponen en muchos
casos estrategias de fomento de la lectura, algo que también se suele llevar a cabo
en talleres específicos.
La formación complementaria que ocupa el ámbito de la extensión universitaria per-

sigue reforzar los valores humanísticos y solidarios y, por otra parte, desarrollar las
habilidades profesionales, directivas y de comunicación de los estudiantes. Para ello
se suelen establecer seminarios sobre temas como «Derechos humanos», «Herra-
mientas comunicativas», «Recursos humanos», etc. En el mismo sentido, se propo-
nen actividades curriculares complementarias que favorezcan el pensamiento crítico.
Otra de las herramientas que las universidades han consolidado como formas de pro-
yección externa de la docencia y la investigación que se desarrolla en sus centros es
la constituida por los cursos internacionales de verano, que prolongan el ejercicio en
los meses de estío. Suponen también una forma de relación con otras instituciones y
con empresas que participan en estas actividades. El habitual carácter internacional
de los cursos fomenta la participación de profesores y estudiantes de otros países en
ambientes en que se combinan los aspectos científicos, didácticos y culturales.
En el mundo actual, la universidad también suele ser un instrumento de internacio-

nalización. Existe un intercambio entre personas de las universidades que estudian,
trabajan o investigan en instituciones de otros países; pero también resulta funda-
mental la cifra de estudiantes, profesores y personal de administración y servicios
extranjeros que llegan a las universidades. Los cursos de español para extranjeros,
de larga tradición, regulan programas que aúnan aspectos académicos y cultura-
les, normalmente con flexibilidad en los contenidos según los requerimientos de las
universidades demandantes. Contribuyen a la difusión exterior de los centros que
imparten los cursos y de las formas de vida y cultura de las ciudades y regiones en
que se llevan a cabo.
Las TIC ofrecen eficaces medios para la apertura de nuevos espacios culturales y de
creación en la Red, que además pueden ser difundidos en línea. Una de las vías para
llevar a cabo estos cometidos es, por ejemplo, la apertura de portales específicos en
que los miembros de la comunidad universitaria expongan sus creaciones: maquetas
musicales, vídeos, piezas literarias… Utilizando las posibilidades comunicativas, el uni-
versitario participa con comentarios o entabla diálogos con autores. Estos portales son
coordinados desde la sección de extensión universitaria. El profesorado, el personal
de administración y servicios y los estudiantes tienen un escaparate donde mostrar
su potencial artístico. Los usuarios cuentan con un espacio propio donde comunican
a los demás acciones personales o colectivas de distinto tipo: la fotografía, el vídeo,
el diseño, la pintura, la escultura, la arquitectura, la literatura, la música, la danza, la
performance. El portal ha de ser sencillo de manejar y estar conectado con el funcio-
namiento de las redes sociales.
252 • Santillana
Ex
Con todo ello se puede crear un archivo singular compartido, un contenedor de
experiencias artísticas e interpretativas de la universidad. Contribuye a favorecer el
conocimiento de nuevos valores y fomenta la conexión entre creadores, que incluso
pueden hacerse presentes en el mercado del arte y la creación. El portal permite
valorar las creaciones si el usuario lo admite y enviar mensajes entre varios usuarios.
También sirve de canal para anunciar actividades, eventos y concursos. Se trata de
poner en funcionamiento herramientas modernas, dentro de Internet (Web 2.0), que
potencien la digitalización de contenidos culturales.
Por otra parte, la extensión universitaria se ocupa asimismo del fomento de la lec-
tura. En este sentido, resultan adecuados los clubes de lectura, organizados desde
el servicio de biblioteca. En la biblioteca universitaria se crea un rincón de lectura
con novedades literarias y un blog que permite intercambiar opiniones. Muestran
gran efectividad los concursos del tipo «Sigue la pista al libro», actividad divulgativa
que requiere la participación de los estudiantes y se liga a los clubes de lectura de
la biblioteca. Se lleva a cabo en la Universidad de Extremadura. Consiste en superar
progresivas incógnitas que conducen a una de las obras del Club de Lectura. Las
pruebas se publican en la web del Servicio de Biblioteca y en las pantallas planas de
los centros universitarios. Cada enigma se hace público a las 10 horas y es retirado
24 horas después. Finalizado el juego de incógnitas, los participantes envían las res-
puestas por escrito y estas son depositadas en una urna o caja cerrada. Después
tiene lugar el sorteo público donde se selecciona un número determinado de sobres,
cuyos remitentes reciben premios, normalmente bibliográficos o herramientas que
permitan acceder a la lectura.
Difusión del conocimiento, cultura universitaria.
Referencias
Alonso, L. y García-Paredes, A., 1974; Cantero, Ch., 2005; Cantos Casenave, M. y

González Rueda, A. (eds.), 2007; Caramés Lage, J. L., 2000; Fernández Varela, J.,
Piga, D. y Tünnermann Berheim, C., 1981; González Leal, J. M., 2011; Gutiérrez Alviz,
F., 1951; VV. AA., 1972; VV. AA., 2001.

Fa
Familia y lectura
Concepto
El término familia procede del latín familia, ‘lo propio del jefe de la gens’, derivado a
su vez de famǔlus, ‘esclavo’. Se entiende por familia el grupo de personas emparen-
tadas entre sí que viven juntas y, en una segunda definición más general, el conjunto
de ascendientes, descendientes, colaterales y afines de un linaje (Diccionario de la
Real Academia Española).
Tradicionalmente, el concepto de familia ha estado condicionado por unos vínculos

afectivos y de convivencia, y además por la asunción de roles dentro de dicha estruc-
tura de convivencia: padres, hijos, abuelos, tíos, etc. Este esquema ha ido evolucio-
nando progresivamente en los últimos años, a la par que los derechos humanos en
las sociedades, desde una estructura absolutamente patriarcal hasta la actual, más
abierta y negociadora con carácter extenso, nuclear –esto es: conformada solo por
los progenitores, sean o no de carácter biológico, y los hijos (Fernández Enguita,
2007)–, monoparental u homoparental. Aunque su finalidad primigenia era procrear,
progresivamente ha ido desarrollando su función e influencia como núcleo motiva-
dor en la formación y educación de nuevos individuos que participen de manera
activa y sepan desenvolverse de forma autónoma en la sociedad. El concepto de
familia tiene, por tanto, un papel esencial en la formación de los niños, pues es en
su seno donde se promueven las primeras iniciativas lectoras, donde se sientan las
bases de gustos y aficiones (Meyer, 1994). A partir de ese trabajo cooperativo entre
docentes y padres se conforma la educación literaria de los pequeños.
La ONU estipula en la Declaración de los Derechos Humanos (1984, artículo 16.3)

que «la familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad»; asimismo,
padres y madres tienen la responsabilidad de la educación de sus hijos, lo que al final
repercute también en la estructura familiar globalmente (Apter, 1982). No obstante,
en los últimos años y, como afirma Solé (1996), a pesar de que teórica e ideológi-
camente se da mucha importancia a la interacción en los procesos de colaboración
entre padres y docentes, esta cada vez es menor y cada grupo funciona de manera
independiente en el proceso formativo del niño.
Análisis
Conforme ha ido evolucionando la sociedad se han ido diversificando los tipos de fami-
lia y su relación con los niños. La familia, siempre en constante evolución dentro de la
sociedad, tiene un papel esencial para motivar los procesos de adquisición de la lectura
previos incluso al proceso de escolarización. Tradicionalmente, los padres, las madres
y, especialmente, los abuelos han cumplido una función básica con la introducción a la
lectura de cuentos o historias breves que desarrollan en los niños, con un clima emo-
cional idóneo, el gusto por la lectura, lo que después se potenciará de forma reglada
en el ámbito escolar y será determinante para la etapa adulta. Sin embargo, en los
últimos años, familia y escuela vienen desarrollando «influencias separadas» (Connors
y Epstein, 1995), lo que provoca lógicas dificultades en el proceso de aprendizaje y la
adquisición de las competencias lectoescritoras y de toda índole.
254 • Santillana
Fa
Por ello hay que volver a alentar a los padres y madres, aprovechando el nivel de
estudios de estos, que va a resultar importante para la estimulación (Silvestre y Solé,
1993), para que se retomen los hábitos de lectura en casa con los hijos, creando un
entorno social y ambientalmente motivante que provoque en las primeras etapas de
acercamiento a los textos el deseo de conocer, de aprender y de abrirse a nuevos uni-
versos a partir de la imaginación. El placer por la lectura no es automático (Moreno
Sánchez, 2001), sino que precisa de un aprendizaje de hábitos, valores y conductas
que requiere un esfuerzo constante y que, reafirmado dentro del entorno familiar,
provoca en el niño desarrollos eficaces de toda índole –lingüístico, cognitivo, cultural,
social, etc.– en su proceso formativo.
Promover la implicación de la familia en los procesos de adquisición-aprendizaje de

la lectura es uno de los retos fundamentales de la sociedad actual. Unos padres
que leen y valoran la importancia de la lectura inducen a sus hijos, por imitación del
hábito, a leer (Moreno, 2002).
Según Cazden (citado por Garton y Pratt, 1991), los mayores desarrollan de tres
maneras su intervención en la educación:
• la instrucción directa: animación a la lectura;
• el uso de modelos: por ejemplo, que los adultos lean;
• y el andamiaje: poniéndose en su lugar para reconocer sus intereses y conocimien-
tos a fin de facilitarles el camino eligiendo textos idóneos.
La dedicación de los padres a sus hijos pequeños influye en los hábitos que estos adquieren
en todos los órdenes, incluida la afición a la lectura.
No obstante, con la plena dedicación de los adultos que conviven en la casa al mundo
laboral, cada vez tienen menos tiempo para estar con sus hijos y desarrollar con
ellos actividades de carácter lúdico y educativo en las que interaccionen como grupo

Fa
unido y cohesionado. Asimismo, la idea cada vez más asentada, pero no por ello
menos errónea, de que cualquier aprendizaje ha de desarrollarse en el aula debe irse
eliminando del imaginario colectivo de la sociedad actual. Hay que tomar en conside-
ración que hay determinados factores que condicionan este desarrollo de la lectura
en familia, como son el citado nivel sociocultural familiar o el ruido que exista en el
lugar donde se pretende leer (Cohen, Glass y Singer, 1993), pero el esfuerzo y la toma
en consideración de lo que implica el proceso de lectura, siempre adaptada a los
intereses de los pequeños aprendientes, entendemos que puede paliar estos déficits.
La influencia de la familia como iniciadora del niño en la lectura, tomando en cuenta

la necesidad de adecuar el discurso a las posibilidades de comprensión del niño
(Moreno, 2002), resulta a todas luces esencial para introducirlo en el placer de los
textos (Focaumbert, 1989), en sus mecanismos y sus valores intrínsecos, que le ser-
virán, aparte de para aprendizajes reglados posteriores, para desenvolverse mejor en
una sociedad que requiere del compromiso de todos para prosperar.
Parientes, convivencia, hábitos.
Referencias
Apter, M. J., 1982; Cohen, S., Glass, D. C. y Singer, J. E., 1993; Connors, L. J. y
Epstein, J. L., 1995; Fernández Enguita, M., 2007; Foucambert, J., 1989; Garton, A.
y Pratt, C., 1991; Meyer, L., 1994; Moreno Sánchez, E., 2001, 2002; Silvestre, N. y Solé,
M. R., 1993; Solé, I., 1996.
Remedios Sánchez García, UGR
256 • Santillana
Fl
Fluidez y velocidad lectora
Concepto
La historia de la fluidez lectora está llena de altibajos, de momentos de interés por esta
habilidad lectora y momentos de abandono. En los inicios de este campo destacan dos
autores, William MacKeen Cattell y sir Edmond Huey. El primero de ellos señala en 1886
que los tiempos requeridos para nombrar las letras y las palabras es inferior que para
otros estímulos simbólicos, por ejemplo, colores o dibujos de objetos. Asimismo, Cattell
evidenció también el aumento de la velocidad en la lectura cuando se proporcionaba un
contexto semántico y sintáctico, como en las frases (González, 2005). Por su parte, Huey
describió cómo una lectura fluida implica la acumulación de repeticiones del acto de leer.
Habitualmente se entiende por velocidad lectora el número de palabras que puede leer
un sujeto en una unidad de tiempo determinada. La unidad de tiempo, frecuentemente,
viene expresada en minutos, es decir, el número de palabras leídas por minuto (ppm).
Esta velocidad es la que determina el nivel de fluidez o facilidad lectora (Vallés, 1999).
Desarrollar la fluidez lectora no es sinónimo de desarrollo de la comprensión, pues

esta es consecuencia de una serie de procesos –memoria icónica, memoria de corto
plazo y memoria a largo plazo– que abarcan el uso de estrategias cognitivas y meta-
cognitivas para acceder a la construcción de significados. Pero estos procesos son
más efectivos y naturales cuando el lector tiene una buena fluidez lectora.
En el proceso lector, juegan un papel esencial la velocidad y la comprensión lectora. La

velocidad depende de unos hábitos que potencian los aspectos fisiológicos que actúan,
mientras que la comprensión implica: capacidad mental suficiente, análisis-síntesis, dis-
posición activa para captar significados o ideas y una riqueza de vocabulario que permita
una cierta independencia con respecto al diccionario (Cuevas y Gordillo, 1985: 135).
Un test de velocidad lectora ha de permitir evaluar el mínimo de palabras que un

alumno debe leer en los distintos niveles educativos. Hay una aplicación para desa
rrollar y mejorar la velocidad lectora, de la Consejería de Educación de la Junta de
Extremadura. Esta prueba está dirigida a Educación Primaria, Secundaria y adultos
para el entrenamiento de la velocidad lectora. http://cprmerida.juntaextremadura.
net/cpr/velocidad_lectora/ de los autores Álvarez, Ramos, G., Macías, Vega, Guerrero
y Ortiz.
Portal de entrada
en Internet a la aplicación
de la Consejería de
Educación de la Junta
de Extremadura para
entrenar la velocidad
lectora.

Fl
Análisis
La operacionalización de la fluidez tiende a ser formulada en términos de tiempo. A

pesar de ello, muchos autores afirman que, si bien la velocidad lectora correlaciona
con la fluidez, ambos conceptos son diferentes (Allington, 1983). No existe consenso
en la definición de fluidez. Las propuestas se inclinan a que la unión entre la fluidez y
la precisión lectora sea indivisible, de forma que la fluidez debería constituir un índice
simultáneo de velocidad lectora y precisión (Kameénui y Simmons, 2001). Cowie,
Douglas-Cowie y Wichmann (2002) consideran que la fluidez depende del ejercicio
de habilidades relacionadas con el reconocimiento y la delimitación de las agrupacio-
nes requeridas por la sintaxis del texto. En la fluidez subyacen habilidades orientadas
a la estructura y no al significado.
Entre los componentes asociados a la fluidez, destacamos la organización temporal

básica, medida a través del tiempo de lectura por sílaba, la duración de las pausas
entre frases y la duración de las pausas intrafrase, detectadas por puntos de silencio
no explicados fonéticamente.
El interés por la fluidez se refleja en la comercialización de tests en la primera mitad

del siglo xx, pero a partir de la década de 1970 comienza a decaer, debido a una
reorientación hacia aproximaciones en la enseñanza de la lectura que tuvieran en
cuenta la experiencia con el lenguaje (evaluación de la comprensión lectora y los
errores en la lectura oral).
En las evaluaciones individuales, el foco de atención se ha centrado en la precisión del

reconocimiento de palabras más que en la fluidez entendida exclusivamente como
velocidad lectora. Por ello, la fluidez ha sido un tema prácticamente obviado en la
evaluación de la eficacia de programas de intervención en lectura, a favor del logro
de la precisión en la lectura de palabras aisladas. Actualmente asistimos a un resurgi-
miento del interés por la fluidez lectora y su importancia para la comprensión.
Los investigadores proponen ampliar el concepto de fluidez más allá de la velocidad

lectora. Proponen introducir unidades de análisis más pequeñas: el arranque y la
rima, la segmentación fonémica y las correspondencias grafema-fonema. De esta
forma, la fluidez incluiría también el acceso a los componentes fonológicos, aparte
de la velocidad y precisión con la que se leen las palabras. Esta propuesta derivaría
en implicaciones prácticas en el seguimiento de la evolución de la lectura de los niños
que se inician en su aprendizaje.
La eficiencia en la lectura se relaciona de forma estrecha con el éxito escolar. El lector

rápido y preciso posee un instrumento inapreciable para introducirse en el mundo del
conocimiento. El lector deficiente lee de manera tan lenta, que no puede procesar
directamente el significado. Debe, en consecuencia, depender en gran medida de lo
que aprende por medio de lo que escucha, motivo por el cual tiende a fracasar en
las materias que requieren la lectura. Este fracaso es mayor a medida que el alumno
pasa de curso y aumenta la necesidad de la lectura en el proceso de adquisición de
conocimientos (Condemarín y Allende, 1993, p. 7).
258 • Santillana
Fl
La velocidad lectora es un indicador del rendimiento escolar habitual en el centro
educativo. La velocidad con que se lee determina la duración de ciertas actividades
de aprendizaje. Una baja velocidad lectora merma notablemente el poder seguir una
lectura oral grupal en el aula, enlentece la realización de ejercicios y actividades escri-
tas y entorpece otras actividades didácticas.
Diferentes autores señalan que la fluidez debería constituir un índice simultáneo de

precisión y velocidad lectora. En los centros educativos, esta idea no está muy gene-
ralizada, pero su utilidad es indudable. Por ejemplo, un alumno de 1.º de Educación
Primaria que lee 65 palabras correctas con 5 errores en 1 minuto constituye un caso
muy diferente del niño que lee 65 palabras con 5 errores en 4 minutos. Los dos
alumnos son precisos, pero su velocidad lectora determina que existen diferencias
en su competencia lectora. Si evaluamos la precisión lectora sin tener en cuenta la
fluidez, la valoración estará sesgada, lo que anulará las estrategias de actuación que
se pongan en marcha con el alumno (González, 2005). Kameénui y Simmons (2001)
esbozan una metáfora elocuente afirmando que, para muchos maestros, investiga-
dores y niños, la fluidez es el nudo gordiano de la habilidad lectora; su simplicidad y
elegancia revelan su complejidad (González, 2005: 72).
Lectura veloz, lectura para aprendizaje, lectura de comprensión.
Referencias
Allington, R., 1983; Condemarín, M. y Allende, F., 1993; Cowie, R., Douglas-Cowie,
E. y Wichmann, A., 2002; Cuevas, J., Gordillo, L., Martí, M., 1985; González, M. C.,
2005; Vallés, A., 1999.
Juan M. Moreno Manso y Elena García-Baamonde, UEX

Fo
Fomento de la lectura
Concepto
Se denomina fomento de la lectura al conjunto de estrategias que lleva a cabo un

promotor para difundir el contacto con la lectura entre quienes, por distintas razo-
nes (culturales, etáreas, sociales, económicas, entre otras), no se han acercado a
los libros. Se trata de un trabajo cuyo objetivo último es la formación de lectores
independientes.
Análisis
Los proyectos de promoción de la lectura pueden desarrollarse en ámbitos cuyos

límites son diversos. Puede tratarse de proyectos nacionales, a través de políticas de
promoción de la lectura implementadas por los gobiernos nacionales o provinciales;
proyectos institucionales, planificados por instituciones formales y no formales, como
escuelas, sociedades de fomento, grupos barriales; proyectos áulicos, a cargo de
docentes que, de forma autónoma y al haber diagnosticado la necesidad de generar
el gusto por la lectura en su grupo de alumnos, diseñan un plan para sortear ese
problema.
La lectura de textos literarios, tanto en ámbitos formales de enseñanza como en

otros ámbitos sociales no formales, ha sido y es un tema de debate permanente en
las distintas épocas y naciones. Clara muestra de ello son los documentos, planes y
programas oficiales que hacen patente la íntima relación que existe entre las políticas
educativas y las formas de promoción de la lectura que se han ido implementando
en distintos países. La selección de los textos que se proponen como canónicos, las
concepciones didácticas que subyacen como supuestos para su enseñanza y los fun-
damentos que dan los organismos estatales para sugerir ambas selecciones legitiman
una forma de concebir la literatura, la lectura y el lector que obedece al perfil del
estudiante-ciudadano que se quiere formar.
Durante los últimos años, las acciones oficiales destinadas a la promoción o a la

enseñanza de la lectura han partido de concepciones variadas tanto acerca de lo
que se considera qué es leer, como del modo en que debe ser abordada la lectura,
de sus funciones o del sentido individual y colectivo que adquiere su dominio. Estas
ideas, que tienen incidencia en las prácticas concretas de los lectores, dejan sus
huellas en los discursos de las campañas, los planes y los documentos oficiales que
los respaldan.
Como se trata de introducir o formar a otros, en especial niños y adolescentes, en

el mundo de la lectura, el promotor debe reconocerse a sí mismo como un lector
que lee desde la perspectiva de un profesional, es decir, debe poseer un capital de
lecturas lo suficientemente amplio para seleccionar los textos según los intereses
y motivaciones de los destinatarios de dichos proyectos (Seppia, 2005). Además,
deberá contar con saberes sobre los textos y su constitución lingüística, sobre la
lectura como actividad individual y como proceso social, sobre teoría literaria y sobre
textos audiovisuales.
260 • Santillana
Fo
El concepto del lector que se quiera formar determinará cuáles serán las estrategias
que se emplearán para promocionar la lectura. Si el lector es concebido no solo como
el que lee, sino también como aquel que puede enfrentar un texto para incorporar
las experiencias vividas en el mundo ficcional a sus experiencias vitales y sociales indi-
viduales, se tendrán en cuenta las experiencias culturales y sociales que favorezcan o
permitan el desarrollo de esta posibilidad. De este modo, la variedad, la cantidad y
la calidad de los textos que se propongan para la lectura, así como la transmisión del
propio gusto por esta que haya podido transmitir el promotor, aportarán mucho al
proceso de formación del gusto por leer y de la representación de la lectura como la
de un acto socialmente valioso.
La lectura, por su parte, se concibe como una práctica que va más allá del ámbito
escolar, ya que es el espacio para que las personas tomen contacto con distintos
imaginarios y descubran los potenciales de su propia creatividad (Soriano, 1995).
Constituye así una práctica liberadora y creativa, por medio de la cual el lector se
construye a sí mismo (Petit, 1999).
Como ha quedado dicho, los planes nacionales para el fomento de la lectura involucran
tanto a países latinoamericanos como a España y Portugal, entre otras naciones euro-
peas. Algunos ejemplos de buenas prácticas y experiencias relevantes de este tipo de
planes nacionales en América Latina son: el Plan Nacional Todos por la Lectura (2002-
2012) de Venezuela; el Plan Nacional de Lectura de la República Argentina (desde
2003); el Plan Lector de Perú (desde 2008); el Plan Nacional de Fomento de la Lectura
de Chile (2007-2020); el Plan Nacional del Libro y la Lectura de Brasil (desde 2006); el
Plan Nacional de Lectura Leer + de Portugal (2006-2016) y el Plan de Fomento de la
Lectura de España (desde 2001).
En Venezuela, se realiza el Plan Nacional Todos por la Lectura (PNTL) (2002-2012).

El PNTL retoma el ideario moderno: lecturas de formación, lecturas funcionales que
habilitan a los sujetos a insertarse en el mercado laboral, lecturas que facilitan la parti-
cipación crítica en la esfera pública (Pereira, 2008). Además, construye una propuesta
de promoción de la lectura que responde al modo en que se piensa el proceso de trans-
formación socioeconómica de la nación y el rol del pueblo en ese proceso: «la dirección
deseada del plan es convertir a la venezolana en una sociedad de lectores eficientes y
competentes, reflexivos y críticos, capaces de practicar su ciudadanía en beneficio de
la comunidad, de la sociedad y de la nación», se aclara en la presentación del plan.
En Argentina, entre las políticas culturales implementadas por el Gobierno nacional

que asumió el poder en 2003, se encuentra la Campaña Nacional de Lectura que desde
ese mismo año llevó adelante el Ministerio de Educación de la Nación. Esta política de
promoción de la lectura involucraba a todos los habitantes del suelo argentino, sobre
todo a los sectores más desprotegidos, los cuales habían sido más perjudicados en los
últimos años de la década anterior. El proyecto, que comenzó con la distribución de
cuentos y poemas en canchas de fútbol y peluquerías, tuvo su correlato en las escuelas
al año siguiente, por medio del Plan Nacional de Lectura, coordinado por Gustavo
Bombini y su equipo. En 2008, se fusionó el Plan Nacional de Lectura con la Cam-
paña Nacional de Lectura que venía desarrollándose desde 2003 en la escuela y en los

Fo
ámbitos no convencionales, respectivamente, en lo que se llamó el Plan Lectura. En la
actualidad, con el objeto de federalizar las estrategias y el diseño de políticas educativas
de lectura, los 24 Planes de Lectura dependientes de los ministerios provinciales coordi-
nan acciones junto al Ministerio de Educación de la nación, a través de Coordinaciones
Regionales, dirigidas por Margarita Eggers Lan. El plan incluye cursos de capacitación
para docentes a través del portal Educ.ar; talleres de lectura y escritura en barrios,
bibliotecas y escuelas; visitas de autores de literatura a escuelas de todo el país; la publi-
cación de libros, folletos y cuadernillos educativos, y la lectura en voz alta como uno de
los lineamientos principales, cuyo fin es la «recuperación de los espacios de lectura en
la escuela», a través de la elaboración de una serie de cuadernillos con las sugerencias
didácticas para abordar este tipo de lectura en todos los niveles educativos, «por su
carácter modelar e iniciático». El Plan Lectura articula con todos los niveles educativos,
modalidades y diversos programas del Ministerio de Educación. Además, a través de la
firma de numerosos convenios con ONG, universidades, empresas, editoriales y otros
organismos estatales, se llevan adelante acciones tales como concursos, ediciones de
libros, campañas de promoción de lectura y difusión, entre otras.
En Perú, la propuesta surge después de haberse asumido una realidad crítica en rela-
ción con el desarrollo de la lectura en el país. Con el propósito de comenzar a revertir
esa situación, el Consejo Nacional de Democratización y Fomento de la Lectura, Pro-
molibro, elabora en mayo de 2006 la versión preliminar del Plan Nacional del Libro y
la Lectura (PNLL 2006-2021). Con él intenta formular respuestas para un país caracte-
rizado en ese momento «por la expansión del analfabetismo funcional, amplios sec-
tores bilingües, predominio en muchas zonas de las lenguas maternas, así como de la
tradición oral, escasa práctica de la lectura y menos de la escritura». En el documento
se reconoce asimismo la necesidad de crear espacios que «acerquen a la población
peruana a la cultura escrita, como bibliotecas, escuelas bien dotadas, universidades
actualizadas, prensa seria». El Plan Lector, «la estrategia pedagógica básica para pro-
mover, organizar y orientar la práctica de la lectura en los estudiantes de Educación
Básica Regular», comienza a aplicarse como parte del Programa Nacional de Emer-
gencia Educativa. Consiste en la selección de doce títulos que estudiantes y profesores
deben leer durante el año, a razón de uno por mes. Se prevé que cada escuela realice
gestiones con distintas entidades para incrementar la cantidad de libros disponibles en
sus bibliotecas. Si bien se propicia que los títulos seleccionados se vinculen con los con-
tenidos desarrollados en las áreas curriculares, no se prevé su lectura dentro del horario
de clase. El Plan Lector asume así dos rasgos importantes: tiene carácter transversal e
implica la realización de actividades de lectura que trasciendan el horario de perma-
nencia de los estudiantes en la escuela (Valente, 2008). En relación con esto último, la
comunidad educativa deberá desarrollar estrategias pertinentes para que los alumnos
«continúen con la lectura de los textos seleccionados durante el período vacacional».
En Chile, se está desarrollando el Plan Nacional de Fomento de la Lectura (PNFL), coor-

dinado por Enrique Ramos Curd. Este plan abarca desde 2007 hasta 2020. El Consejo
Nacional del Libro y la Lectura de Chile, durante 2004, suscribió el Plan Iberoamericano
de Lectura ILIMITA, en el que participan 13 países de América Latina. En este marco,
el PNFL es un proyecto liderado por el Gobierno con el objeto de fortalecer su política
pública de lectura mediante la articulación de esfuerzos de diversos actores, como el
Estado, la sociedad civil, la empresa privada, las instituciones educacionales y otros.
262 • Santillana
Fo
El propósito del plan es mejorar la situación actual de los procesos de lectura y está
formulado para desarrollarse en una primera etapa que culminó en 2010, momento
en que se transformó en uno de los hitos relevantes del Bicentenario de la República.
Este proceso incluye varias fases (diseño, desarrollo y evaluación) y se entiende como
una propuesta sujeta a modificaciones que se adapta a las realidades sobre las cuales
va operando. El plan se concibe como una herramienta para concretar y fortalecer las
políticas públicas de lectura. La lectura, por su parte, es concebida como un valor insus-
tituible, ya que sin ella no es posible comprender la información contenida en los textos
y asimilarla de modo crítico; tampoco se pueden estimular la imaginación y el pensa-
miento crítico, si no se lee. Los gestores de este plan consideran que, en la sociedad
de la información, la lectura comprensiva tiene un papel fundamental para convertir la
información en conocimiento. Por lo tanto, la adquisición y fortalecimiento de hábitos
lectores debe ser un objetivo primordial de la política educativa y debe sostenerse a lo
largo de la vida de las personas. Por ello, la toma de conciencia por parte de los ciuda-
danos respecto de la importancia de la lectura es el paso fundamental para crear polí-
ticas públicas de lectura. Por las razones expuestas, según Enrique Curd, las estrategias
deben, en primer lugar, introducir en las conciencias de las personas la idea de que la
lectura, además de enriquecer y agradar, es un factor de desarrollo social y de equidad,
una herramienta para poder ejercer la ciudadanía y fortalecer los valores democráticos.
Como lo explicitan en su proyecto, «el plan debe incorporar a todos los chilenos como
protagonistas proactivos y no meros receptores de las acciones del Estado». Por otra
parte, debe hacer visibles todas las acciones que actualmente se desarrollan en el país
en torno al fomento y promoción de la lectura; este será el primer paso del plan.
En Brasil, existe el Plan Nacional del Libro y la Lectura (PNLL), coordinado por José
Castilho Marques Neto. Este plan nació en agosto de 2006 y, si bien no tiene fecha de
terminación, se propone una autoevaluación cada tres años, para realizar los ajustes
necesarios. Entre las razones que llevaron a la justificación del plan, se pueden enume-
rar varias: a pesar de tener una fuerte industria editorial, el país tenía bajos índices de
lectura; las acciones para la promoción de la lectura, antes del plan, no se encontraban
sistematizadas como políticas de Estado, con participación directa de la sociedad civil;
se hacía necesario complementar las acciones para evitar superposiciones y articular
Estado, sociedad y mercado en pos de la lectura. También resultaba imprescindible
crear estructuras y formas de financiamiento para el incentivo del libro y la lectura, y
convertir el libro y la lectura en política de Estado, fruto del consenso nacional.
En Portugal, la política de fomento de la lectura se ha canalizado a través del Plan

Nacional de Lectura Leer +, coordinado por Isabel Alçada. Este plan se inició el 1 de
septiembre de 2006 y tiene dos fases. Una primera etapa que va desde 2006 a 2011 y
otra que se desarrolla entre 2011 y 2016. El plan comenzó a partir de los bajos niveles
de lectura detectados en las evaluaciones PISA 2000. Los destinatarios del proyecto
son, prioritariamente, los niños en edad preescolar y los de 1 a 6 años de la educación
primaria. Entre las principales estrategias o líneas de acción que se llevan a cabo, se
encuentran las de diversificar las acciones promotoras de lectura en contextos escola-
res, en la familia, en las bibliotecas públicas, en espacios no convencionales (prisiones y
hospitales) y en otros contextos sociales; contribuir a crear un ambiente social favorable
a la lectura; asegurar la formación e instrumentos de apoyo en profesores u otros
mediadores de lectura; inventariar y optimizar recursos y competencias, entre otras.

Fo
Entre las principales líneas de acción de la primera fase se encuentran: la promoción de
la lectura diaria en jardines de infancia, escuelas, cárceles, hospitales, contextos familia-
res y otros contextos sociales; la adquisición de libros para la lectura en el aula; progra-
mas de promoción de la lectura destinados a mediadores o directamente a los niños,
jóvenes y adultos (exposiciones, espectáculos, formación de comunidades de lectura,
etc.); la promoción de un conjunto de estudios sobre la lectura en las universidades (La
lectura en Portugal, Observatorio de Actividades Culturales; Para la evaluación del de-
sempeño en la lectura, Universidad de Minho; Los estudiantes y la lectura, Universidad
Católica, entre otros); la creación de sitios y blogs dedicados a los libros y la lectura y la
producción de campañas de sensibilización de la opinión pública centradas en el libro
y la lectura que se han emitido por radio y televisión.
En España, las acciones de promoción lectora cobran forma en 2001, con el primer
Plan de Fomento de la Lectura, que se extendió hasta 2004. Entre las actividades que
se desarrollaron dentro de este plan se incluyeron numerosas publicaciones y la cele-
bración de congresos nacionales de especialistas en lectura y bibliotecas. Una inversión
muy fuerte se dedicó a campañas publicitarias en televisión, radio, prensa, paradas de
transporte, salas de cine y estadios de fútbol. Entre las iniciativas relacionadas con la
educación, se pueden citar la guía de padres para iniciación a la lectura, las rutas lite-
rarias para alumnos de secundaria o los encuentros con autores en centros escolares.
Otra acción centrada en colegios e institutos es la creación del Premio de Fomento de
la Lectura, destinado a centros educativos. En este primer plan, como ocurrirá con los
siguientes, una buena parte de la inversión se destinó a las bibliotecas públicas. La
novedad del Plan de Fomento de la Lectura 2004-2005 fue la inversión realizada en
renovación de colecciones bibliográficas en las bibliotecas públicas dependientes del
Estado. El Plan de Fomento de la Lectura 2005-2006, al igual que el plan precedente,
se estructuró en seis líneas de actuación, que siguen los mismos objetivos que los
precedentes: desarrollo de instrumentos de análisis para conocer la realidad de la lec-
tura, las bibliotecas y las librerías; proyectos dirigidos a la población escolar en los cen-
tros docentes; proyectos de potenciación de las bibliotecas públicas como centros de
Portal en la Red del Plan de Fomento de la Lectura del Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte, del Gobierno de España.
264 • Santillana
Fo
fomento de la lectura; acciones de comunicación; actividades de animación a la lectura;
y acciones de concienciación y colaboración con otras instituciones, en cooperación
con ministerios, fundaciones y otras instituciones públicas y privadas. En septiembre de
2006 se presentó el Plan de Fomento de la Lectura 2006-2007, que sigue las mismas
líneas que su predecesor y que, como todos los anteriores, agrupa bajo la finalidad del
fomento de la lectura las inversiones del Ministerio de Cultura. El plan actualiza algunas
de las acciones ya iniciadas, como el Estudio de hábitos de lectura y compra de libros o
el Censo de actividades de promoción de la lectura.
Aparte del Gobierno español, algunas administraciones regionales y municipales han

puesto en marcha sus propios planes de fomento de la lectura, por lo general vincu-
lados a los centros educativos, aunque en muchos casos se contempla la biblioteca
pública dentro de las actividades que se desarrollan. Por ejemplo, la Junta de Anda-
lucía ha aprobado varios programas de promoción de la lectura. En primer lugar, se
creó el Plan de Fomento de la Lectura (2000-2004), posteriormente el Plan Integral
para el Impulso de la Lectura en Andalucía (2005-2010) y en marzo de 2006 se
presentó el Plan de Lectura y de Bibliotecas Escolares en los centros educativos de
Andalucía (2006-2010). Otra región con planes de fomento de la lectura es Galicia,
donde se ha aprobado el Plan Gallego de Fomento de la Lectura y las Bibliotecas
Escolares (2005-2008), entre cuyos objetivos está el favorecer el papel de las biblio-
tecas, públicas y escolares, como servicio público básico de promoción de la lectura.
Una de las primeras iniciativas regionales en pro de la lectura es el Plan de Fomento
de la Lectura de Extremadura, iniciado en 2002 y en el que se contemplan acciones
para ser llevadas a cabo en bibliotecas públicas, como el apoyo a clubes de lectura
o las ayudas y premios al fomento de la lectura. Otra iniciativa destacable de esta
región es la creación del Observatorio del Libro y la Lectura en Extremadura, primero
de su especie en España y desde el que se realizan análisis sobre la situación de la
lectura en esta comunidad. Además, conviene resaltar como uno de los programas
más ambiciosos, el Plan de Lectura 2005-2010 de Castilla-La Mancha, que, hasta el
momento, está muy orientado hacia los centros escolares. Ejemplos similares han
surgido en Castilla y León, y en Madrid (Merlo Vega, 2010).
Promoción de la lectura, animación, dinamización.
Referencias
Merlo Vega, J. A., 2006; Pereira, C., 2008; Petit, M., 1999; Seppia, O. et al., 2005;
Soriano, M., 1995; Valente, E., 2008.
Mónica García, UNGS

Fo
Fonología y fonética
Concepto
La fonología y la fonética son las disciplinas lingüísticas que corresponden al nivel

fónico de la lengua, o sea, el plano de la expresión del signo lingüístico, el signifi-
cante. En el plano fónico se atiende al sonido como objeto de análisis. La fonología se
encarga del estudio del fonema, es decir, la unidad más pequeña en que puede des-
componerse un grupo fónico; por ejemplo, la palabra casa consta de cuatro fonemas:
/k/ + /á/ + /s/ + /a/. En cambio, la fonética es la disciplina que se ocupa del estudio de
los sonidos, de describir las diferentes maneras de pronunciar los fonemas; por ejem-
plo, en la palabra casa podemos percibir con claridad cómo en un grupo formado
por varios hablantes cada uno de ellos pronuncia el fonema /s/ de manera distinta,
con matices diferentes que, aunque preservando los rasgos distintivos del fonema, se
ejecutan de formas diversas.
Los fonemas están formados por una serie de rasgos diferenciadores (rasgos distin-
tivos) que permiten que se distingan entre sí. Los fonemas son unidades no signifi-
cativas, pero que permiten diferentes significados, por eso se consideran unidades
mínimas de la lengua diferenciadoras de significados. Por ejemplo, en la palabra casa,
el fonema /k/ se opone a /p/ y se diferencia de él puesto que provoca cambios de
significado de la palabra: casa frente a pasa.
Análisis
Los sonidos que cada individuo puede producir son muy variados, pero las lenguas
particulares seleccionan un número limitado de «sonidos ideales» o fonemas, que en
el caso del español son veinticuatro (cinco vocales y 19 consonantes). No obstante,
esos «sonidos ideales» son pronunciados de distintas maneras por los diferentes
hablantes; esas formas de pronunciar un fonema son los «sonidos reales» individua-
les, las variantes concretas de los fonemas. Los sonidos, por tanto, son ilimitados en
número. Así pues, los fonemas son unidades abstractas, intencionales, modelos del
plano de la lengua: en cambio, los sonidos son las representaciones concretas de los
fonemas que se perciben por el oído, son los elementos físicos propiamente dichos
que forman parte del plano del habla.
El significante del signo lingüístico se puede estudiar en el plano de la lengua, esto es,
como modelo de sistema de reglas que organiza el aspecto fónico, la fonología; y en
el plano del habla, como articulación de los órganos fonadores del ser humano que
producen determinados sonidos y que son estudiados por la fonética.
El acercamiento a la fonética puede hacerse desde el plano articulatorio, encargado

de analizar las operaciones que realizan los órganos fonadores –las cuerdas vocales,
la lengua, los alvéolos, el paladar, el velo del paladar, los dientes, los labios y la cavi-
dad nasal– para la realización y emisión de los sonidos; o desde el plano acústico,
que estudia el sonido no desde su producción sino desde su percepción, la onda
sonora. Tanto la fonética articulatoria como la acústica están activas en el proceso de
comunicación humano.
266 • Santillana
Fo
En el ámbito docente, la didáctica de las disciplinas fónicas nos permitirá ofrecer

modelos de pronunciación de distinta naturaleza: estándar, dialectales, cultos, etc.
Los ámbitos principales de aplicación de la fonética son: la enseñanza de la pronun-
ciación; dentro del ámbito de la didáctica de la lengua, ya sea materna o extranjera,
aunque haciendo uso de procedimientos y estrategias didácticas diferentes; la foné-
tica clínica, que diagnostica y trata las patologías de la voz y del habla; la fonética
computacional, que permite la síntesis de la voz y el reconocimiento automático del
habla para aplicaciones de diferente naturaleza, y la fonética forense, que se emplea
para el peritaje judicial y la identificación de la voz con fines forenses, jurídicos, poli-
ciales, etc.
La enseñanza de la pronunciación promueve el desarrollo de estrategias que permi-

ten emitir y entender los discursos orales. Por su importancia en el acto comunica-
tivo, debe formar parte del diseño curricular de los alumnos de educación infantil,
primaria y secundaria; y han de incorporarse a las actividades de clase al igual que se
hace con las demás destrezas lingüísticas. En el ámbito de la enseñanza de lenguas
extranjeras o segundas lenguas, la didáctica de la fonética y de la pronunciación de
la lengua meta tiene que formar parte de los currículos desde los niveles iniciales. La
corrección fonética se ejecutará para intervenir en individuos que tengan problemas
de pronunciación de determinados fonemas.
Lingüística, oralidad, pronunciación.
Referencias
Alarcos Llorach, E., 1986 (1959); Alcoba, S. (coord.), 2000; Anderson, S. R., 1990;
Cortés Moreno, M., 2002; Gil Fernández, J., 1988; Gil Fernández, J. (ed.), 2000; Gil,
J. y Llisterri, J., 2004; Hidalgo Navarro, A. y Quilis Merín, M., 2004 (2002); Iribarren,
M. C., 2005; Martínez Celdrán, E., 1996; Poch Olivé, D., 1999; Quilis, A., 1999 (1993),
2000 (1997).
Sara Robles, UMA

Fo
Formatos de lectura
Concepto
El formato de lectura es la estructura de un archivo que define la forma en que se

guarda y representa la información en la pantalla de un dispositivo o en impresora.
Puede ser muy simple, como los archivos guardados como texto plano del tipo TXT,
o muy complejo, como aquellos que incluyen varios tipos de instrucciones y códigos
de control utilizados por programas.
Entre los formatos de contenidos para la lectura se encuentran FB2, AZW, EPUB, LEF,
PDF, PRC, MOBI, HTML.TXT…
Análisis
Es muy importante que un lector sea versátil leyendo todo tipo de formatos. Aunque
cada vez los dispositivos leen más formatos, es necesario conocer cómo lo hacen,
ya que no es lo mismo que lea un PDF como una imagen, o que lo readapte y lo lea
como texto.
En un principio, las empresas crearon sus propios formatos propietarios, pero poco
a poco se han ido dando cuenta de que suelen tener más éxito aquellos dispositivos
que permiten leer tanto formatos propietarios como abiertos.
Algunos formatos disponen de sistemas para la protección de los derechos de autor

DRM (Digital Rights Management: Gestión de derechos digitales), que limitan la
libertad del usuario en cuanto al tiempo de consulta, copia, movilidad entre disposi-
tivos…, impidiendo que elija el lector o la fecha de lectura, e incluso pueden llevar al
borrado de libros ya comprados.
Entre los formatos más conocidos se encuentran:

• AZW: Formato creado para dar soporte al lector de libros electrónicos comerciali-
zado por Amazon. Está basado en Mobipocket. Incluye su propio formato DRM.
• CBR y CBZ: Formatos específicos para los cómics. Están compuestos por un con-
junto de imágenes (generalmente, cada página constituye una imagen) comprimi-
das y empaquetadas en un fichero que permiten su visualización ordenada a partir
del nombre del archivo. La diferencia entre ellos es el compresor que emplean: .CBR
(RAR), .CBZ (ZIP).
• EPUB: Estándar de código abierto creado por el International Digital Publishing
Forum (IDPF). Está basado en XML. Su principal ventaja es que su contenido se
adapta automáticamente al tamaño de la pantalla.
• EPUB3: Nueva versión del formato EPUB. La novedad de este formato radica en
que permite, además del uso de Flash y HTLM5, la inserción de audio y vídeo a los
contenidos de texto de forma sencilla, facilitando de este modo la creación de libros
digitales enriquecidos.
268 • Santillana
Fo
• FB2: FictionBook es un formato XML para el almacenamiento de libros, donde cada
elemento del libro es descrito por etiquetas. Su objetivo principal es la precisión de
mantenimiento de la estructura del libro acompañado de la prestación de esfuerzo
de conversión (incluyendo automático) de los archivos FictionBook a otros formatos
populares: TXT, DOC, RTF, HTML, etc. Además de permitir muchas aplicaciones de
lectura, puede leer el formato FictionBook sin convertir.
• PDF (Adobe Portable Document): Formato no líquido que no permite ser redimen-
sionado, lo que hace que se adapte mal a las pantallas de los lectores. Entre sus
ventajas están la portabilidad y su estandarización ISO.
• PRC: Formato de libro basado en el estándar Open eBook usando XHTML; puede
incluir JavaScript y marcos. También apoya consultas SQL para ser utilizadas con
bases de datos integrados.
Cada vez es más frecuente la lectura en dispositivos electrónicos, que permiten almacenar
numerosas obras. El periódico en papel resiste los embates de los formatos digitales.
Representación de archivos, alfabetización digital.
Referencias
Cordón García, J. A., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo, J., 2011; Cordón García, J. A.,
Carbajo Cascón, F., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo, J., 2012.

Fo
Fotografía y lectura
Concepto
Modernas experiencias de alfabetización han tratado de vehicular programas de lite-

racidad a través de la fotografía, en diversas instancias, desde la educación de adultos
y de inmigrantes hasta programas de enseñanza de lenguas extranjeras, donde la
imagen fotográfica se ha empleado como apoyo para el desarrollo de habilidades de
lectura y escritura.
En la década de 1960 surgió un fenómeno como la fotonovela, y en la escuela se

utilizaban los fotomontajes en algunas experiencias educativas. Novelas e incluso
muchas películas fueron presentadas en este formato de fotonarración. El mundo
en línea ha cambiado estas prácticas y las ha intensificado, pues las nuevas prácti-
cas culturales, la ostensión o inclinación al acto comunicativo concreto, como jugar,
dramatizar, mapear, etc., han llevado a una práctica creciente de fotografiar, como
parte de la vida cotidiana o de celebraciones (cosplay). De la mano de los móviles, las
redes sociales, etc., se está produciendo un florecimiento de estas prácticas letradas
electrónicas.
Análisis
La fotografía y la lectura son medios convergentes (Jenkins) y recursos para fomentar

y despertar la creatividad. Buen ejemplo de ello es la obra de Chema Madoz, Premio
Nacional de Fotografía, quien pretende, ante todo, «desautomatizar la percepción»,
tal como querían las vanguardias. Con ello consigue «objetos surrealistas, en donde
la provocación racional unida al azar provocaba un efecto poético. Muchos han sido
los artistas que han continuado con este ánimo conspirador, como Granell y Brossa.
Sin embargo, Chema Madoz se distancia de ellos trabajando desde la idea, desde lo
intangible. Si bien necesita objetos para la realización de sus imágenes, estos desapa-
recen en la propia imagen».
Los teóricos de los llamados artefactos culturales siempre han tratado de subrayar
que el mundo de los objetos, a pesar de su aparente simplicidad, esconde toda una
acumulación cultural de atribución de valores, de potencialidades impensadas, que
es lo que hace que un objeto pueda ser reutilizado de forma distinta. De hecho, los
animadores culturales están siempre reinventando objetos y artefactos de lectura
(huevos, árboles y bosques de libros, móviles que cuelgan del techo, naipes…) para
que los usuarios entablen nuevas e insospechadas relaciones.
Lo que hace Chema Madoz es materializar metáforas visuales muy impactantes,

como en la serie donde se ve cómo el objeto libro es desarrollado en otras posibili-
dades, para transmitirnos mensajes tales como «el libro dentro del libro», «el libro
espejo» o «los libros que reposan en el tiempo, en la arena», todas ideas bastante
borgianas. En suma, según Madoz, «fotografía y poesía comparten un mismo interés
por la creación de imágenes intensas». De hecho, es fácil establecer la relación entre
estas imágenes paradójicas y las greguerías de Ramón Gómez de la Serna.
270 • Santillana
Fo
Son numerosas las propuestas y experiencias que están haciendo colaborar los lengua-
jes expresivos de la palabra y de la imagen. Vamos a seleccionar a continuación solo
unas pocas, que ilustran las nuevas tendencias en alfabetización y su aprovechamiento
para la educación lingüística y literaria. En particular, se han utilizado las fotografías per-
sonales o relativas al grupo de procedencia social o cultural del alumno, para incorporar-
las a los programas curriculares y reforzar la propia identidad y autoestima del mismo,
potenciando un aprendizaje significativo. Como modelo, podemos citar el programa LTP
del Estado de Texas, Literacy Through Photography. Sus materiales fomentan el uso de
distintas modalidades, como el autorretrato, la fotografía familiar, de la comunidad o el
reflejar los sueños, fantasías o narraciones a través de cuidados fotomontajes.

Cartel de la Feria del Libro de Madrid de 2012, por Chema Madoz. A la derecha,
micrografías de Javier Castañeda.
Desde otros ámbitos, como el periodismo, tenemos aportes interesantes, como es

el caso de Javier Castañeda, periodista del diario El País, que ha acuñado el término
micrografías para reflejar un tipo de fotografías hechas con móvil y que él mismo
define como «retazos de realidad. Sin retocar y en bruto. Instantes de vida tal y como
la ciudad los ofrece, en los que prima el mensaje sobre la calidad técnica o lumínica».
En efecto, en su blog se establece una participación continua a partir de las micro-
grafías que envían los propios lectores, lo cual nos remite a otro eje esencial propio
de Internet, el trabajo colaborativo. Definidas también como «micropostales neonó-
madas», las micrografías revelan una visión distinta a la de los centros alfabetizadores
y los eventos letrados clásicos, el blog no es una biblioteca, ni hay una interacción
entre agentes alfabetizadores (profesores, animadores, escritores…) como la que se
produce cuando se está presentando un libro. Es un acto íntimo, privado, pero en un
espacio público, que además es tan inestable como un medio de transporte público.
Es, por tanto, una lectura no lineal, errática, que se entrecruza con las preocupaciones y
urgencias de la vida cotidiana. En palabras de Belén Gache (2004): «Los nuevos medios
electrónicos permiten, entre otras cosas, una deconstrucción del logocentrismo que ha
imperado en el Occidente moderno, a partir, por ejemplo, de la posibilidad de com-
binar sistemas semánticos diferentes, como el lingüístico y el visual, o de la búsqueda
de nuevas sintaxis (…) el espacio urbano y el ciberespacio se relacionan también en la
condición de ser espacios preponderantemente públicos, aunque los recorridos y los
itinerarios de lectura sigan siendo personales».

Fo
El escritor Antonio Cardiel, por su parte, rescata un caudal de imágenes que llama
foto-relatos, porque son «narraciones más o menos breves que conectan la imagen y
la palabra y que hablan de la memoria propia y ajena, actual y pasada, de las presencias
y de las ausencias, de las fotografías perdidas y ahora lanzadas a la Red como mensajes
en una botella». Como botón de muestra, podemos citar la serie que A. Cardiel llama
Las niñas dormidas, a partir de la cual podemos, tal como hacía Azorín sobre paisajes
y objetos cercanos a los clásicos, evocar el mundo de lo minúsculo, de la intimidad, o
bien cualquier otro derrotero, pues podemos reconstruir la escena y sus implicaciones
desde cualquier ángulo o punto de vista.
Es algo que vemos también en otros escritores, como Ana Rossetti; usan igualmente el
poder evocador de fotografías, sobre todo antiguas, para extraer todas sus connota-
ciones y, en su caso, poder construir además una fabulación a partir de ellas. Es, al fin
y al cabo, lo mismo que hacía Antonio Gala con su serie televisiva, Paisaje con figuras,
que parte sin duda de un enfoque plástico: situar personajes de la historia de España
en unos determinados escenarios.
Finalmente, otro uso interesante de la fotografía es su capacidad de deconstruir estereo

tipos o mitos de referentes clásicos, introduciendo aspectos insólitos, irónicos o críticos
de referentes estéticos conocidos (lectura posmoderna). Es el caso de la exposición No
tan felices del fotógrafo Manuel de los Galanes, donde actores y actrices españoles
recrean escenas de famosos cuentos de hadas. En una orientación similar, aunque
más pop, están los pastiches, productos de portales donde se suben fotografías de
aficionados, como en fx.worth1000.com, donde se generan recreaciones ingeniosas
de cuadros clásicos mezclados con elementos de la cultura pop, como Batman.

Blog Foto-relatos, de Antonio Cardiel. Collage posmoderno.
Objetos culturales, alfabetización visual, sensorium.
Referencias
Barton, D., Hamilton, M., Ivanic, R., Ormerod, F., Padmore, S., Pardoe, S. y Rimmers-
haw, R., 1994; Gache, B., 2004; Lindekens, R., 1976.
272 • Santillana
Fr
Fracaso lector. Dificultades de aprendizaje en la lectura
Concepto
El fracaso lector constituye una falta de logro o fallos en la consecución de la com-

petencia lectora a causa de problemas en la lectura. Las dificultades en la lectura,
en gran medida, pueden obstaculizar la vida de una persona.
Las dificultades de aprendizaje en la lectura hacen referencia a problemas para reco-

nocer y comprender la información escrita. Normalmente, estas dificultades dismi-
nuyen el rendimiento académico, puesto que la lectura es necesaria para adquirir la
información en casi todas las áreas de estudio. Si la lectura es demasiado lenta o con
demasiados errores, dificulta la comprensión del contenido que se ha de aprender.
Dentro de las dificultades en la lectura, pueden darse dificultades en el reconoci-

miento de las palabras y dificultades en la comprensión. Una de las dificultades en el
reconocimiento de las palabras es la dislexia. Si a las dificultades de decodificación
se unen las de comprensión, debido al aprendizaje de la lectura mediante métodos
inadecuados, a un cociente intelectual bajo, a una pobreza de estimulación hacia los
aprendizajes escolares en el contexto familiar, a causas afectivas, etc., hablamos de
retraso lector.
También pueden existir solo dificultades en la comprensión. La comprensión es un

proceso a través del cual el lector elabora el significado apelando a las claves presen-
tes en el texto y relacionándolas con sus conocimientos previos. Para que esto se lleve
a cabo de forma adecuada, es necesario que el reconocimiento de las palabras sea
fluido. Cuando se tiene habilidad para decodificar, la comprensión dependerá de: la
claridad y coherencia del texto, y el hecho de que su sintaxis y léxico tengan un nivel
aceptable para el lector; el grado de conocimientos previos del lector que le permitan
dar significado al texto; las estrategias que use el lector para detectar y compensar
posibles errores de comprensión y para recordar lo que lee.
Los niños con retraso lector suelen tener retraso no solo en la lectura, sino en el
resto de las materias escolares. En cualquier caso, si fallan en la lectura, es porque
algún proceso no está funcionando como debiera. Son más lentos que los niños sin
retraso para procesar las palabras por ambas rutas, la visual y la fonológica. Esto se
ha atribuido a dos causas fundamentales: a que los lectores hábiles conocen mayor
número de palabras visualmente y, por tanto, pueden utilizar con más frecuencia la
ruta visual, que es más rápida; y a que los lectores retrasados tienen un conocimiento
deficitario de las reglas de conversión grafema a fonema necesarias para poder utili-
zar adecuadamente la ruta fonológica.
Análisis
Los problemas que pueden surgir durante la lectura de un texto son muchos (Sán-
chez, 1998). Entre ellos podemos destacar el desconocimiento del significado de
las palabras relevantes del texto o la pérdida de continuidad y conexión entre las
ideas. Este problema corresponde a la experiencia que todos tenemos de que a veces
perdemos la continuidad y conexión entre las ideas. Durante la lectura creamos una

Fr
representación mental del texto, que varía a medida que vamos conectando ideas. El
resultado dependerá de la presencia de estas interpretaciones y de los conocimientos
previos relacionados con ellas en la memoria de trabajo. Si no están presentes de
forma simultánea, no podemos establecer conexiones entre ellas.
La dificultad en la lectura también puede ser consecuencia de que no sabemos lo

que el texto quiere decir.
O el problema puede presentarse por la no percepción del texto como un todo. El

lector reconoce de qué se le está hablando y qué ideas se le plantean al respecto,
pero no acaba de ver la pretensión del texto como un todo.
Los problemas pueden surgir igualmente por la dificultad para comprender y conocer
lo que ya se sabe y conectar con lo que el texto plantea. Todo texto es redactado
asumiendo que el lector potencial comparte un determinado conjunto de conoci-
mientos. En muchas ocasiones se advierte al lector de cuáles son esos conocimientos
que se suponen compartidos, otras veces las indicaciones son más indirectas. Se trata
aquí de llevar a los alumnos a apreciar cuándo tienen dificultades para conectar lo
que el texto plantea con lo que ellos ya saben.
Otra dificultad puede provenir de la inseguridad de haber comprendido el texto.

¿Estoy plenamente convencido de haberlo entendido?
Por último, no debemos olvidar determinadas características personales que pueden

dificultar la comprensión lectora. Ejemplos de tales características son: la atención
dispersa, la baja capacidad en la memoria de trabajo, que impide mantener los ele-
mentos suficientes para un buen procesamiento semántico, la escasa amplitud en la
memoria a largo plazo, memoria que permite activar y generar esquemas mentales
para interpretar el texto, y la falta de motivación hacia la lectura.
Las investigaciones realizadas en los hogares en los que vivían niños que aprendían
a leer tempranamente sirvieron para el desarrollo de nuevos enfoques en la ense-
ñanza inicial de la lectura y la escritura en el ámbito del nivel preescolar y primario.
En la actualidad, lejos de partir de ejercicios motrices o de la enseñanza de letras y
sonidos aislados, se sugiere proponer a los pequeños actividades que los involucren
en la escucha de cuentos y de textos expositivos sobre temas de interés. Para ello,
se suelen generar situaciones de lectura compartida. En estas, el maestro lee en voz
alta un texto y, paralelamente, conversa con los niños sobre los contenidos del texto.
Asimismo, discuten sobre los significados construidos por medio de las imágenes.
En este sentido, los nuevos diseños curriculares para el desarrollo de la alfabetiza-

ción temprana e inicial proponen el contacto frecuente de los pequeños con los
libros y con otros materiales de lectura, y la posibilidad de acceder a la utilización
de herramientas de escritura variadas, todas ellas situaciones generadas en distintos
contextos, como los de juegos en rincones y visitas a bibliotecas. Se recomienda tam-
bién el desarrollo de sesiones de intercambio oral acerca de los hechos narrados, de
experiencias personales y de conocimientos adquiridos a través de distintos medios
de información. Por ello, es habitual que en las aulas del nivel inicial y de los primeros
274 • Santillana
Fr
años de la escuela primaria se realicen rondas de conversación, en las que se com-
parten noticias o se discuten distintos puntos de vista sobre un tema, de modo que
se impulse la argumentación desde el inicio mismo de la escolaridad.
Una de las actividades más valoradas para la enseñanza de la producción de textos

es la escritura compartida. Ante una situación que requiere la elaboración de un
texto escrito, se invita a los niños a pensar entre todos el contenido que se desea
transmitir y sobre las formas más adecuadas de comunicarlo. Luego, ellos le dictan
a la maestra el texto para que este quede fijado en un soporte. A través de estas
estrategias, se pretende reproducir las condiciones que favorecen el desarrollo de la
lectura y la escritura con sentido, similares a las que se viven en medios estimulantes,
de modo que todos los niños puedan acceder a ellas a través del sistema educativo,
especialmente aquellos que no han tenido oportunidades de hacerlo en sus hogares.
trastornos del aprendizaje
«Trastornos del aprendizaje» (DSM-IV-TR (APA, 2002)
Trastorno de la lectura
Trastorno del cálculo
Trastorno de la expresión escrita
Trastornos del aprendizaje no especificados
Trastornos del aprendizaje, retraso lector, dificultades de aprendizaje en la lectura.
Referencias
Adams, M. J., 1990; Moreno Manso, J. M., Suárez Muñoz, A. y Rabazo Méndez, M.
J., 2008.
Elena García-Baamonde, UEX

Gé
Género. Perspectiva de género
Concepto
De manera congénita y natural, las personas se dividen en dos tipos de sexos: muje-
res y varones; eso es algo inamovible. Pero sí que es alterable el hecho de la con-
formación de la identidad de género. Este es producto de una concatenación de
procesos que derivan en la asimilación por parte de las personas de uno u otro papel
acordes con las pautas establecidas. Es así como se van estableciendo los niveles de
comportamiento de las mujeres y de los varones.
¿Dónde se asimilan tales asunciones? Principalmente, existen varios ámbitos de

influencia. Por supuesto, la familia se erige en el primer foco o núcleo de actuación.
Pese a que vivimos en una sociedad cambiante, donde las estructuras familiares van
oscilando, por ejemplo con la aparición de familias monoparentales, sí es cierto que
las personas más jóvenes van recogiendo de esas influencias las directrices para su
inclusión en un determinado comportamiento, marcado sobremanera por el género
que le corresponde. De igual manera, la institución escolar va transmitiendo a esas
personas unos patrones de comportamiento que suelen estar asociados a la confor-
mación de estereotipos de género, por lo que, si a esto añadimos la influencia del
grupo de pares y de los medios de comunicación, hallamos un conglomerado que
da como resultado una sociedad que clasifica a las personas en dos sectores, en dos
universos diferenciados: el masculino y el femenino.
Análisis
Está claro que biológicamente existe una diferencia entre las personas de uno y otro
sexo. Lo que queremos nosotros destacar es que culturalmente también la hay, en
el sentido de que asumir una determinada identidad de género supone interiorizar
una serie de patrones de comportamiento que van a diferenciar a la mujer del varón
y viceversa.
Ya desde la infancia se asumen determinados roles que repercuten en el posterior

proceder dentro de las estructuras sociales; es decir, se da el consentimiento a que
determinados actos sean propios de las mujeres o de los varones, convirtiéndose
tales acciones en tabú para el género contrario. Esas situaciones están presentes
en el transcurso de la vida social, pero la apariencia externa hace que todo parezca
uniforme y equilibrado.
Desde la infancia, de manera inconsciente, se van asimilando los patrones de com-

portamiento propios del género al que una persona se adhiere, de tal manera que,
cuando con posterioridad se es consciente de esas pautas, ya es muy difícil tratar de
cambiarlas, porque se han interiorizado sobremanera. Afortunadamente, los tiem-
pos van cambiando y las situaciones son menos exacerbadas que antaño, aunque la
diferenciación en razón de género sigue siendo importante. En los diferentes ámbi-
tos de actuación podemos continuar apreciando cómo los espacios están determi-
nados para que sean ocupados o manejados de forma mayoritaria por mujeres o
por varones.
276 • Santillana
Gé
Los juegos y juguetes
que utilizan niñas y niños
desde una edad temprana
influyen en los roles que
asumen como propios,
condicionados por
la perspectiva de género.
Dibujo de Ana Campos.
La lectura y la literatura, mediante sus diferentes manifestaciones –ya sea infantil,

juvenil, rosa, amarilla, comercial o clásica–, va complementando el uso y el conoci-
miento de la lengua y va confiriendo a las personas una perspectiva más amplia de
la realidad, a la vez que desarrolla su capacidad estética e intelectual. La aproxima-
ción al hecho literario nos pone en contacto con la posibilidad de mejorar nuestra
capacidad léxica, con la ampliación de estructuras gramaticales, y de igual modo con
la oportunidad de poder aplicar conocimientos adquiridos por medio de la lectura
a situaciones de tipo cotidiano. Ahora bien, esta condición también implica que la
lectura y la literatura se encuentran impregnadas por el problema sexista.
Sabemos que, por ejemplo, en el ámbito institucional educativo el tipo de literatura

con el cual más se suele trabajar es la infantil y juvenil. Esta va introduciendo a la per-
sona en la realidad social que tiene más cerca y le va dando pautas para su desarrollo
cognitivo afectivo y social. Por eso, si estamos tratando la temática relacionada con
las diferencias de género, tenemos que prestar atención a la selección que se realiza
de las lecturas y, sobre todo, al debate posterior que se pueda establecer tras haber
efectuado el acto lector. Está analizado y descrito que los libros de texto y las lecturas
divulgativas o académicas, poseen un sesgo de tipo sexista que se traduce en el estilo
de redacción utilizado, en las ilustraciones que han sido usadas o en otro tipo de
detalles. De igual modo, si procedemos a desbrozar el contenido de esos materiales,
encontraremos una realidad que también se halla segmentada en razón de género; la
aparición de estereotipos dentro de un tipo de literatura como es la infantil y juvenil
es un hecho contrastado, y de esa forma, inconscientemente, las niñas y los niños,
además de las personas adultas, interiorizan cómo deben comportarse en el mundo
en el cual se van insertando de forma progresiva. Una de las grandes fuentes de
conocimiento social que reciben en su mundo de fantasía y realidad es la composi-
ción escrita.

Gé
En lo que respecta a la literatura en su concepción más amplia, debemos decir que
cada uno de los géneros literarios posee sus particularidades generadas por la deter-
minación social que hace que la aproximación de una mujer o de un varón sea dis-
tinta. No es frecuente encontrar poesías masculinas con un carácter sensible muy
definido, de igual manera que es difícil que una mujer interprete un papel rudo y
brusco en una obra de teatro. También la narrativa se ve afectada por la influencia
social, ya que la temática sobre la cual se suele escribir está estereotipada. Es impor-
tante indicar que la tradición no ha permitido que la mujer sea libre para escribir, pues
su acceso a los entornos de tipo literario ha sido siempre difícil.
Por tanto, podemos afirmar que la dimensión literaria cobra un especial valor dentro
de los procesos de enseñanza y aprendizaje que las personas llevan a cabo; hay que
aspirar a que, a partir del trabajo con la literatura en cualquiera de sus manifestacio-
nes, las mujeres y los varones tengan la posibilidad de lograr una igualdad de opor-
tunidades conducente a un mejor desarrollo personal, que repercuta en la mejora
del colectivo social.
Diferencias de género, identidad de género.
Referencias
García Meseguer, A., 1988; Lomas, C., 2005; López Valero, A. y Madrid, J. M., 1998,
2000 y 2008; Subirats, M. y Tomé, A., 2007.
Amando López Valero, UMU
278 • Santillana
Gé
Géneros literarios
Concepto
Desde la Poética de Aristóteles, la literatura aborda la problemática de los géneros y

lo hace vinculando sus variedades con modos diferentes de representar. Así, la poesía
elegíaca, la epopeya y la poesía trágica difieren entre sí por imitar, con medios diver-
sos, objetos diversos, en modos diversos (Aristóteles, Poética).
El romanticismo elabora la idea de que existen géneros literarios supremos: épico,

lírico y dramático, y que, de modo arborescente, pueden especificarse sus especies:
el género épico incluye la epopeya, la novela y el cuento; el cuento se subclasifica en
maravilloso y fantástico, entre otros.
La aproximación contemporánea a los géneros literarios proveniente del análisis del

discurso recibe la impronta de la reflexión sobre la praxis social y el modo en que los
enunciados se articulan con las condiciones históricas y sociales de su producción y
circulación. Un género como la tragedia clásica francesa, se recalca, es inseparable
de la instalación de teatros y de la constitución de un público con una cultura y una
forma de vida. El salón francés de la segunda parte del siglo xvii orienta la produc-
ción de determinados géneros literarios –cartas, epigramas, sonetos, máximas– que
pueden ser objeto de conversaciones y pasar de mano en mano. Desde este enfoque,
los géneros no son concebidos tanto como el reflejo de una mentalidad, sino como
el producto de una asociación entre un modo de vida y un tipo de escrito, asociación
que contribuye a constituir y a mantener el lazo social. Para hablar de esa articulación
entre las obras literarias y el marco histórico-social en el que surgen, hoy se prefieren
denominaciones específicas de los géneros, como égloga griega antigua o canción
de gesta medieval, a las generales y más tradicionales (Maingueneau, 1993) .
El nexo entre los enunciados y la praxis social permite distinguir los géneros simples
o primarios, que se vinculan directamente con las actividades realizadas por los suje-
tos en su interacción social, de los géneros complejos o más elaborados, entre los
que se ubican los géneros literarios. Los géneros simples integran los géneros más
complejos y esta integración los transforma. En el proceso de reelaboración de los
géneros simples en los complejos o secundarios, los primeros adquieren un carácter
especial: pierden su relación inmediata con la realidad y con los enunciados reales del
intercambio en el que participan para integrarse en otro. En el caso de los géneros
literarios, las réplicas de un diálogo cotidiano o las cartas dentro de una novela, por
ejemplo, participan de la realidad tan solo a través de la totalidad de la novela, es
decir, como acontecimiento artístico y no como suceso de la vida cotidiana.
La relación entre género y actividad social pone de relieve, asimismo, que el género no
es un simple envoltorio de un enunciado, sino que es constitutivo de su sentido: no es
que un escritor comunique sus emociones o pensamientos con la forma de un soneto,
sino que lo que se desea expresar está íntimamente ligado con los géneros poéticos.
Desde esta perspectiva, los géneros se caracterizan por el contenido semántico, por
la estructuración o composición y por el estilo, aspectos que se fusionan indisoluble-
mente en un todo que es el enunciado (Bajtín, 1979).

Gé
Análisis
La vinculación de una obra con un género puede provenir de los autores mismos
(figurar en el subtítulo, en el prefacio, inferirse del índice) o ser una elaboración
retrospectiva que responde a los análisis literarios realizados, a la esfera de la crítica
o de los lectores, cuyas clasificaciones pueden no coincidir con la de los autores. El
estudio de estas relaciones de un texto con las categorías genéricas recibe el nom-
bre de architextualidad (Genette, 1982) y ha conducido a algunos investigadores a
desplazar la problemática del género como repertorio de categorías a las cuales los
textos remiten, hacia una problemática más dinámica.
Así, se incorporan los conceptos de genericidad: puesta en relación de un texto con

categorías genéricas abiertas, y de efectos de genericidad: inscripción de una serie
de enunciados en una clase de discursos, que permiten pensar la puesta en discurso
y la lectura e interpretación como procesos complejos. Un texto no pertenece, por sí,
a un género, sino que es puesto en relación con uno o varios géneros. Este proceso
afecta a los planos de la producción de un texto (genericidad autorial), de su recep-
ción e interpretación (genericidad lectorial) y el plano intermediario de su edición
(genericidad editorial) (Adam y Heidmann, 2004).
En el terreno de la producción, el género responde a estrategias de posicionamientos

de los autores en el campo. La asignación del género en una obra la sitúa en relación
con clases genealógicas en el interior de la esfera literaria. Ese posicionamiento se
realiza proponiendo cierto recorrido del campo (biblioteca imaginaria) en relación
con la obra. Cuando Víctor Hugo escribe «baladas» retoma géneros medievales y se
sitúa como un romántico. No obstante, las inscripciones no son estables y los escri-
tores pueden adoptar diversos posicionamientos a través del tiempo, incluso pueden
cuestionar los géneros y buscar trascender sus límites. De todos modos, tanto la pre-
tensión de trascender un género como de respetarlo sin innovaciones hace al sentido
del enunciado. Así, las estéticas románticas tienden a escapar a toda pertenencia
genérica, mientras que las clásicas proponen una singular imitación de los antiguos
(Maingueneau, 1993).
En cuanto a la genericidad lectorial, la crítica imprime variados sentidos a las obras y

orienta su lectura mediante la asignación de un género: indica al lector qué tipo de
emociones podrá experimentar («se trata de un drama», «de una comedia»), advierte
sobre la extensión (cuento corto, novela), incluso puede fundar una interpretación a
partir de la atribución de un género. En su crítica del Martín Fierro de José Hernán-
dez, Jorge Luis Borges se interroga por el género de la obra y señala: «descontado
el accidente del verso, cabría definir al Martín Fierro como una novela. Esta defini-
ción es la única que puede transmitir el orden de placer que nos da y que coincide
sin escándalo con su fecha, que fue, ¿quién no lo sabe?, la del siglo novelístico por
excelencia: el de Dickens, el de Dostoievsky, el de Flaubert.» (Borges, 1932). Como
puede observarse, definir una obra como una novela y no como una epopeya –como
lo había hecho el escritor argentino Leopoldo Lugones– la inscribe en una genealogía
muy diferente (no es con Homero sino con la novela decimonónica con la que se la
relaciona), y esta inscripción lectorial cambia incluso el estatuto de sus personajes y
el sentido de sus acciones. Estos «pactos de lectura» que la genericidad orienta son
280 • Santillana
Gé
siempre de carácter histórico y de ellos derivan normas comunes a los protagonistas
de una comunicación que restringen el horizonte de expectativas de los destinata-
rios, como evidencian las lecturas que han recibido las crónicas de Indias, por ejem-
plo, como géneros históricos y como géneros literarios.
Cuando se atiende a los aspectos enunciativos, los géneros que integran la esfera lite-
raria (entendida desde este marco como la «escena englobante») se caracterizan por
exigir la elección de una escenografía, a diferencia de los géneros más convencionali-
zados propios de otros campos, que suelen presentar construcciones escenográficas
preestablecidas e invariables. La escenografía de una obra se define como la escena
de habla que se instituye en su enunciación a través del estatuto del enunciador, del
enunciatario, del espacio y del tiempo (Maingueneau, 2002). Así, por ejemplo, las
fábulas de La Fontaine presentan –sin explicitarlo– una escenografía mundana, en
la que un cuentista –un honnête homme– establece acuerdos con un lector cercano
a él, ambos hombres cultivados en el arte de conversar, con dotes para la ironía y el
doble sentido (Maingueneau, 1993).
Esta construcción escenográfica es muy diferente de la de las fábulas de Esopo, o de

las contemporáneas del guatemalteco Augusto Monterroso, en las que el cuentista
se dirige a sujetos incomunicados entre sí, víctimas de la organización social de un
estado totalitario, como es el caso de la fábula La oveja negra.
Las escenografías de los géneros literarios pueden construirse con escenas validadas
en otros géneros, en otros textos o en otras situaciones de comunicación. El cuento
La verdad sobre el caso del señor Valdemar de Edgar Allan Poe presenta una esceno-
grafía científica cuya incidencia sobre el género ficcional llegó a confundir a algunos
lectores que lo consideraron un reporte verídico en el momento de su publicación
en 1845.
Estas escenas de habla pueden ser heterogéneas y la escenografía global de una

obra, el resultado de un conjunto de elementos que forman una red. La payada con
el Moreno en el Martín Fierro de José Hernández, que juega casi como una puesta
en abismo respecto de la escenografía de la primera parte; o las cartas, las letras
de tango y las conversaciones en la novela Boquitas pintadas de Manuel Puig, que
conforman una red, son ejemplos de juegos escenográficos provenientes de otros
géneros montados en la obra literaria.
Algunos géneros, como el policial, suelen adoptar escenografías más prototípicas y

previsibles. En el extremo opuesto se ubican los géneros autoriales, aquellas obras
cuya escenografía cuestiona los límites clásicos del género o en las que la noción
misma de género es problematizada. Así, los autores del Nouveau Roman marcan su
distancia programática con lo que denominan la novela propia del «realismo balza-
ciano», los Proverbios de Éluard y Péret no se instalan en el campo de la doxa como
sugiere el género al que alude el título de la obra, sino en un mundo onírico e irracio-
nal (Maingueneau y Cossutta, 1995).
En síntesis, tanto para los autores como para los lectores el género es una categoría
altamente productiva para hacer patente el funcionamiento social de los discursos en
el campo literario, los sentidos que se les asignan y los modos en que pueden leerse
las obras.

Gé
La reflexión sobre el género, no como rótulo, sino como categoría compleja y abierta,
su relación con las escenografías y la consideración de los efectos de genericidad resul-
tan herramientas valiosas para la interpretación de los textos en general y de los lite-
rarios, en especial.
Si el lector está entrenado en desentrañar el sentido de las operaciones implicadas en la

atribución de un género a la obra literaria, la categoría funciona como orientadora de la
lectura y como un facilitador para el establecimiento de relaciones tanto entre aspectos
internos del texto como entre la obra leída y otros textos. Permite vincular el análisis
del objeto literario con aspectos sociohistóricos, relacionarlo con las obras a las que se
les atribuye el mismo género o evaluar su ubicación –periférica, marginal o central– en
relación con otros géneros literarios que integran el campo en un momento dado. Al
considerar internamente los rasgos propios del género, el lector puede profundizar
su interpretación de la puesta en escena enunciativa, las particularidades del estilo
adoptado, el modo de abordaje del tema y la organización composicional, así como
descubrir diversos efectos de sentido de la obra literaria producidos por la genericidad.
Géneros discursivos, architextualidad, genericidad, escena englobante y escena

genérica.
Referencias
Adam, J. M. y Heidmann, U., 2004; Aristóteles, Poética; Bajtín, M., 1979; Borges, J.
L., 1989 (1932); Genette, G., 1982; Maingueneau, D., 1993, 2002 y 2004; Maingue-
neau, D. y Cossutta, F., 1995.
Renata Junqueira de Souza, Cynthia Graziella, G. Simöes Girotto,

Joice Ribeiro Machado, Silvana Paulina de Souza, Vânia Kelen Belão Vagula,
Marcela Colatello Ferro, Vanessa Bataus, UNESP.
282 • Santillana
Ge
Geometría
Concepto
La palabra geometría proviene del latín geometria, que a su vez viene del griego
geometría, término compuesto por geo, ‘tierra’, y metría, ‘medida’.
Encontrar una fuente precisa sobre el origen de la geometría no es posible, ya que

dichos orígenes son más antiguos que la escritura misma. Por tanto, investigar sobre
los datos prehistóricos depende de las investigaciones basadas en la antropología
actual y del estudio de las pocas pruebas encontradas.
Heródoto y Aristóteles no se arriesgan a situar el origen de la geometría más allá de

la civilización egipcia (Boyer, 1986), pero está claro que la geometría tiene sus raíces
en una antigüedad mayor, en la que ya el Homo habilis con su actividad demuestra
que sus procesos de pensamiento le llevan a las ideas de formas circulares y esféricas
(Marjanovic, 2002). En las civilizaciones históricas de Babilonia y Egipto, la geometría
fue un conocimiento básico para los efectos prácticos de medición del tiempo, cál-
culo de parcelas inundadas por el Nilo y volúmenes de objetos. Las reglas descriptivas
del cálculo correspondiente se expresaban en su vocabulario (palabras) y se obtenía
de forma bastante aproximada el resultado expresado numéricamente.
Pero no solamente tenemos que asociar la geometría con la medida, se suele hacer
una interpretación del sentido de la geometría demasiado basada en la etimología
de la palabra (medida de la tierra). Sin embargo, la geometría es también diseño y
arte que se ha desarrollado y se sigue desarrollando en todas las civilizaciones. Por
ejemplo, el hombre del Neolítico hacía dibujos y diseños de elementos cotidianos,
más que utilizar la agrimensura. Esas figuras muestran ejemplos de congruencias y
simetrías que actualmente son parte esencial de la geometría elemental.
Desde la geometría euclidiana del famoso texto de Euclides Los elementos, norma
axiomática durante muchos siglos, se produce una evolución de la geometría, sobre
todo cuando Descartes propone resolver los problemas geométricos mediante ecua-
ciones algebraicas, surgiendo así la llamada geometría analítica. Muchas otras geo-
metrías surgen posteriormente, como las geometrías no euclidianas, la geometría
molecular o la geometría fractal, que son la base de la física aplicada, la arquitectura,
la astronomía y el mundo del arte y del diseño.
Análisis
Como hemos visto, el concepto actual de geometría es muy amplio e imposible de

tratar en este diccionario. Por ello, vamos a limitar nuestro campo a la geometría
euclidiana, plana y espacial, que es la que utilizamos en la vida ordinaria y laboral, y
a su enseñanza-aprendizaje.
En las últimas décadas, la concepción de geometría pasaba por ser una materia con
fuerte tendencia a la memorización de conceptos y propiedades, que muchas veces
se basaban en otros conceptos anteriores, y a la resolución automática de problemas,
en la que se trataban aspectos métricos (aritmetización).

Ge
Actualmente, la geometría ha pasado de ser considerada una materia secundaria a
ser una disciplina importante, cuyos contenidos ocupaban dos bloques de los cinco
del currículo oficial de Matemáticas de Enseñanza Primaria y de Enseñanza Secun-
daria (MEC, 1992), y en la más reciente Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) se le
sigue dando la misma consideración.
Uno de los principales cambios ha sido precisamente la recuperación de la geome-

tría, no en el sentido tradicional como materia de contenidos, sino como disciplina
mediante la que podemos conseguir un mejor conocimiento del espacio, como
fuente de modelos y situaciones problemáticas útiles en otros contextos o contenidos
matemáticos (Barrantes, 2003).
La principal finalidad de la enseñanza-aprendizaje de la geometría es conectar a los

individuos con el mundo en el que se mueven, pues el conocimiento, la intuición y
las relaciones geométricas resultan muy útiles en el desarrollo de la vida cotidiana.
La geometría, además de estar presente en múltiples facetas de la vida actual, tiene

una gran influencia en el desarrollo del niño, sobre todo, en las capacidades relacio-
nadas con la comunicación y la relación con el entorno. Esta favorece y desarrolla en
los adolescentes una serie de capacidades como la percepción visual, la expresión
verbal, el razonamiento lógico y la adecuada resolución de problemas concretos de
otras áreas de matemáticas y de otras materias como la física o el arte. La capacidad
espacial de los alumnos es muchas veces superior a su destreza numérica, e impulsar
y mejorar esta capacidad, junto con el dominio de los conceptos geométricos y el
lenguaje, les posibilita aprender mejor las ideas numéricas, las de medición e incluso
otros temas más avanzados (NCTM, 1989).
En resumen, en la enseñanza-aprendizaje tradicional de la geometría se formaban

excelentes calculistas de medida, alumnos teóricos que en el contexto del aula eran
capaces de resolver complicados problemas geométricos, pero que en la práctica
de la vida cotidiana dudaban cuando tenían que resolver un problema geométrico
elemental. Los contenidos actuales de la enseñanza-aprendizaje de la geometría pre-
tenden establecer una serie de destrezas cognitivas de carácter general que puedan
ser utilizadas en muchos casos particulares y que contribuyen, por sí mismas, a desa-
rrollar las capacidades cognitivas de los alumnos.
La geometría tiene muchas implicaciones prácticas en la vida cotidiana y laboral de

los individuos. Distintos elementos urbanos, los centros comerciales, el campo, edi-
ficios, museos… ofrecen innumerables ejemplos de conceptos geométricos como
formas planas o espaciales, simetrías, semejanzas, etc.
En los deportes, los elementos con los que se juega (balones, paralelas, plinto) o los
terrenos donde se practican son geométricos. Las posiciones que los deportistas de
gimnasia artística o deportiva adoptan representan también formas geométricas.
Por otra parte, el arte y la geometría están íntimamente ligados, pues el primero
supone una forma de estructuración del mundo tridimensional a través de los senti-
dos y la mente del artista, mientras que la geometría es, en gran parte, una estructu-
284 • Santillana
Ge
ración y modelización matemática de ese mismo mundo a través de las ideas geomé-
tricas: búsqueda de patrones de forma, simetría, regularidad y representación.
Por ello, los diferentes artistas en sus composiciones aplican modelos geométricos e
incluso, a veces, el modelo matemático es posterior a la composición artística. Por
ejemplo, Goya y Dalí son grandes pintores que demuestran su entusiasmo por la
geometría, que luego utilizan intencionadamente en sus cuadros. También podemos
observar en la catedral de Ravello (Italia) una cenefa del siglo xii que representa lo que
posteriormente será conocido como el triángulo de Sierpinski, que corresponde a la
geometría fractal de este siglo.
La última cena, de Dalí, obra basada en el número doce: doce meses, doce apóstoles, doce
cuadrados en el mantel, un dodecaedro como edificio. El cuadro está diseñado en simetría
axial cuyo eje pasa por el cuerpo de Cristo. Puede observarse cómo la colocación de los
apóstoles, los pliegues de las ropas, el pan partido… se presentan de forma simétrica. Dalí
decía que «la comunión debe ser simétrica».
Las diferentes construcciones, desde las pirámides de Egipto hasta las catedrales romá-
nicas, góticas o las edificaciones actuales, han necesitado de grandes arquitectos que
dominaban la geometría y los distintos utensilios geométricos para construirlas.
En la naturaleza, también observamos cómo la geometría está presente en los dife-

rentes seres vivos, pues los seres primitivos (estrellas de mar, medusas…) presentan
una simetría rotacional y, según evolucionan, dicha simetría pasa a ser axial, como es
el caso del hombre. Las flores presentan simetrías impares, normalmente pentago-
nales, mientras que los minerales muestran en sus estructuras simetrías rotacionales
hexagonales; así resulta curioso observar al microscopio cómo las partículas de nieve
son todas distintas, pero de forma hexagonal.
El libro más importante relacionado con la geometría ha sido Los elementos de Eucli-
des, un fantástico compendio de trece volúmenes considerado el libro más divulgado
y con un gran número de ediciones que lo sitúan como el segundo libro después
de la Biblia. En estos volúmenes, Euclides recoge el conocimiento matemático de
su época, mediante un sistema axiomático llamado «Postulados de Euclides», cuya

Ge
importancia primera es que de una forma didáctica, sencilla y siempre razonada da
lugar a la geometría euclidiana. Durante muchos siglos y hasta la aparición de las
geometrías no euclídeas, este tratado estuvo incluido como libro de texto en las uni-
versidades. Actualmente, todavía es utilizado por algunos profesores para el estudio
de la geometría básica.
En el campo de la literatura, una de las lecturas básicas en la enseñanza y aprendizaje

de la geometría es la novela Flatland, que ha sido traducida al español como Planilan-
dia. Fue escrita en 1884 por el matemático Edwin A. Abbott. Planilandia nos intro-
duce dentro de la piel y las reflexiones de A. Cuadrado, un habitante del mundo bien
llamado Planilandia. El libro transcurre esencialmente en dos partes importantes. La
primera es un pequeño tratado que Cuadrado, abogado y habitante de Planilandia,
nos hace a nosotros, los habitantes de Espaciolandia, de cómo es su mundo, cómo
viven sus habitantes, cómo se mueven, cómo se organizan… En la segunda parte,
Cuadrado recibe la visita de una esfera tridimensional, a la cual no puede compren-
der hasta ver la tercera dimensión por sí mismo. La relación entre los dos se invierte
cuando la mente de Cuadrado se abre a nuevas dimensiones y trata de convencer
a la esfera de la existencia de una cuarta dimensión espacial, de una quinta, de una
sexta y así sucesivamente.
La vigencia permanente de esta novela la demuestra el hecho de que ha sido llevada

al cine en varias ocasiones. Las dos versiones más antiguas son Flatland (EE. UU.,
1965), película de animación dirigida por Eric Martin, de 12 minutos de duración, y
Flatland (1982), un cortometraje de 22 minutos dirigido por el matemático Michelle
Emmer. En el año 2007 aparecen Flatland: The Movie, un cortometraje de animación
dirigido por Dano Johnson y Jeffrey Travis, con una duración de 34 minutos (http://
www.flatlandthemovie.com/), y Flatland: The Film, con una duración de 1 h, 39´, diri-
gida por Ladd P. Ehlinger Jr. (http://www.flatlandthefilm.com/pictures.php).
Historia de las matemáticas, medida, arte, diseño, enseñanza-aprendizaje.
Referencias
Barrantes, M. (ed.), 1998 a; Barrantes, M. et al., 1998 b; Barrantes, M., 2003; Barran-
tes, M. y Blanco, L. J., 2006; Boyer, C. B., 1986; Clements, D. H. y Battista, M. T.,
1992; Corbalán, F., 2010; Flores, P., Ruiz, F. y de La Fuente, M., 2006; Marjanovic, M.,
2002; Marjanovic, M., 2007 a, 2007 b; Meira, L., 2000; Miras, J. M., 2000; National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM), 1989.
Manuel Barrantes López y Manuel Ángel Fernández Leno, UEX
286 • Santillana
Ge
Gestualidad y lectura
Concepto
La gestualidad se define como conjunto de gestos y también como carácter gestual

o expresión por medio de los gestos. El gesto es un hiperónimo que abarca diversas
nociones, como la postura corporal, la expresión facial, las muecas, etc., y, por tanto,
se alinea con otro tipo de comunicaciones no verbales, que son estudiadas por la
kinésica, la proxémica, etc.
Lo que aquí nos interesa en particular es su dimensión expresiva, porque precisa-

mente el gesto aparece como un epifenómeno de la lectura. Es decir, no ha sido
analizado suficientemente en todo su potencial en relación con las actividades de
lectura y escritura. Debemos a las ideas de Gregorio Marañón sobre el gesto como
«expresión de una emoción» (1946) algunas nociones esclarecedoras, de gran calado
para las prácticas de animación a la lectura y a la educación literaria, ya que se lee no
solo con los ojos y con la mente, desde un sofá, sino con todo el cuerpo y en todas
las posiciones y posturas. Esto es, al menos, lo que están poniendo de manifiesto las
prácticas culturales emergentes.
Análisis
Gregorio Marañón publica en 1946 Ensayos liberales, y dentro de esta antología

de artículos hay uno que tiene un significado muy especial, «Psicología del gesto»
(1937). En él analiza el tema del gesto como expresión que moviliza las mentes acríti-
cas y como vehículo de la emoción colectiva, por ejemplo, el puño cerrado y el saludo
nazi, usados como conductores de muchedumbres.
Los teóricos de los llamados «artefactos culturales» siempre han tratado de subrayar
que el mundo de los objetos, a pesar de su aparente simplicidad, esconde toda una
acumulación cultural de atribución de valores, de potencialidades impensadas, que
es lo que hace que un objeto pueda ser reutilizado de forma distinta. De hecho, los
animadores culturales están siempre reinventando objetos y artefactos de lectura
(huevos, árboles y bosques de libros, móviles que cuelgan del techo, naipes…) para
que los usuarios entablen nuevas e insospechadas relaciones.
La lectura y la escritura gestualizadas

En las prácticas de lectura y escritura damos importancia a la motricidad directa-
mente relacionada con estas tareas, como la posición del cuerpo, el movimiento de
los ojos o la forma de coger el lápiz, pero rara vez reparamos en los otros gestos que
acompañan a estas prácticas y que son también parte del significado de la lectura y
la escritura. Las fotonarraciones, las videonarraciones y otros lenguajes son cauces
expresivos que aportan mucha información acerca del sentido que tienen la lectura
y la escritura para los alumnos. Lo habitual es una lectura individual, silenciosa y pri-
vada, pero la historia de la lectura nos enseña que esta no es sino una modalidad muy
moderna y occidental de la lectura, que se consolida a medida que la privacidad y el
individuo se asientan como valores supremos en la cultura europea de los siglos xviii
y xix. En el ámbito judío e islámico, en cambio, la lectura socializada es muy común,

Ge
es lectura en voz alta y acompañada de gestos, como el clásico cabeceo de los alum-
nos en las escuelas coránicas. Para Marañón, el gesto es «la traducción de un estado
de ánimo», y, por tanto, el gesto es un vehículo de emociones.
Conexión con los ritos, las fiestas y las artes

La gestualidad aflora especialmente en las prácticas espontáneas, desreguladas, y en
aquellas celebraciones ligadas al patrimonio y a la identidad cultural. Laín Entralgo
(1941) ya hablaba de la lectura como fiesta en sentido literal, al identificar lectura con
intensidad y excepcionalidad, rasgos del rito y de lo sagrado (Eliade). De hecho, la
cultura fan en sus ritualizaciones (como las convenciones o cosplays) ejercita un tipo
de gestualidad multisensorial, de comunión grupal, de identificación empática con
los textos y entre estos y sus lectores. En general, la expresión del gesto es un ele-
mento que se relaciona de forma estrecha con el teatro, la improvisación, la moda, el
baile, etc. Los niños son por naturaleza expresivos, de modo que, cuando oyen, leen,
escriben o dibujan un cuento, no podemos dejar de prestar atención a todas estas
posibilidades comunicativas.
La técnica de amplificación de Rodari

Rodari habla del concepto de «amplificación», mediante la cual un elemento secun-
dario de la fábula original puede ser desencadenante de emociones nuevas, esto es,
puede actuar de amplificador. Así, por ejemplo, el cuento de Caperucita se trans-
forma en clave cómica, si amplificamos los gestos del lobo al abrir sus fauces, es
decir, si hacemos una caricatura gestual. Así, en todos los cuentos de miedo o terror,
la desdramatización siempre se consigue haciendo familiar o cómico al monstruo
(Donde viven los monstruos), es decir, dotándolos de gestos reconocibles y a menudo
burlescos o extravagantes, como han hecho los filmes o programas televisivos infan-
tiles que han usado monstruos (Monstruos S. A.).
Los niños, cuando leen, manifiestan distintas actitudes y emociones, de modo que
es muy útil esta técnica del animador de amplificar, esto es, de expandir, deformar,
descubrir, en suma, gestos diferentes. El gesto, pues, tiene mucho que ver con la
personalidad. Cada niño ya es de por sí amplificador o intensificador de sus historias
favoritas, y eso lo vemos también en los jóvenes cuando actúan como fans y se visten
de sus personajes favoritos en fiestas de disfraces, hablan como ellos, etc. Lo que
hace el educador es conducir esta inclinación natural y socializarla, de tal interacción
podrán salir aprendizajes mucho más enriquecedores.
La animación a la lectura tiene, por tanto, que potenciar la riqueza expresiva de los
alumnos en su faceta individual y en su vida colectiva, en lugar de procurar una uni-
formidad expresiva. Cuando los alumnos han leído o escrito una narración, es normal
que se exterioricen posturas corporales totalmente distintas, que surgen de manera
espontánea. A veces, los niños toman opciones diferentes que las niñas o, como la
proximística nos enseña, las distancias corporales y otros signos no verbales revelan
conductas diferenciadas. Poner los brazos, inclinarse, adoptar una postura más rela-
jada, leer por encima del hombro del compañero, usar o no el respaldo, son formas
que indican una actitud distinta de atención o relajación hacia el soporte textual.
288 • Santillana
Ge
Lógicamente, las bibliotecas son lugares donde predomina un cierto orden, donde
los gestos son pautados, pero que, precisamente por esa uniformidad, tienden al
gesto estereotipado e impersonal. Sabemos, según decía Marañón, que todo aque-
llo que arrastra a la multitud por medio de la emoción solidariza al grupo, aunque
también inhibe el pensamiento, por eso el educador es quien puede dosificar estas
técnicas para que no anulen la libertad del niño, sino que la potencien. Por ejemplo,
el cine de efectos especiales actúa como el domador con las fieras, trata de producir
efectos mecánicos, sobresaltos, impulsos incontrolables. Lo que Rodari aconseja con
la técnica de la amplificación es todo lo contrario, liberar la imaginación para que el
gesto ayude a la oratoria, para que sea vehículo de emoción que pueda ser compar-
tida colectivamente. Por ejemplo, en el cuento de Andersen El soldadito de plomo
se dice siempre del soldadito que se mantenía firme: «Los únicos que no se movían
eran la bailarina y el soldadito de plomo. Ella se mantenía en su postura, de puntas
con los brazos en el aire; él continuaba firme en su única pierna, sin apartar su vista
de la dama. El barquito avanzaba a gran velocidad dando giros, el soldadito estaba
mareado, pero continuaba en posición de firme con su fusil (…). Una sucesión de
hechos afortunados había llevado de regreso al soldadito. Nuevamente estaba sobre
la mesa de la sala, entre todos los juguetes, y su bailarina se mantenía firme en su
posición. Esto conmovió al soldadito enormemente».
La postura firme, en principio un gesto marcial, se convierte en símbolo de la con-

ducta tanto del soldadito como de la bailarina, ambos firmes en su gesto y en su
corazón. Esto nos lleva al tema de los valores, por ejemplo, a la resiliencia, o capaci-
dad de mantenerse firme, ante el vendaval, ante las adversidades…, que se puede
relacionar con otros gestos memorables de resistencia o de oposición a los valores
injustos, como la postura de Gandhi. Bien se podría extrapolar el cuento de Andersen
a esta otra historia del «hombre que se mantuvo firme», donde firme no es igual
a estar de pie, sino a mantener unas convicciones, y donde, por tanto, se pasa del
sentido literal al figurado.
En todo caso, no solo en los ciclos festivos del folclore tradicional (fiestas de
invierno, de primavera…), o en las efemérides que recuerdan a un escritor o un
hecho alfabetizador relevante, en realidad podemos organizar una fiesta de la
lectura con cualquier pretexto, según se han encargado de demostrar eventos
como La noche en blanco, La noche de los libros, etc. De este modo, la gestualidad
asociada a la lectura se enlazaría con la comunicación no verbal, la dramatización
y con los otros lenguajes y medios como el cine o la fotografía, a fin de promover
a un ciudadano polialfabetizado, capaz de reconocer todos esos códigos y de
expresarse en ellos.
Comunicación no verbal, alfabetización corporal, dramatización, moda.
Referencias
Barton, D. et al., 1994; Gache, B., 2004; Lindekens, R., 1976; Marañón, G., 1946.

Gr
Grafías y escrituras
Concepto
El término grafía (del griego grafé, ‘escritura’) hace referencia al modo de escribir o
representar los sonidos y, en especial, al empleo de tal letra o de tal signo gráfico con
el fin de representar un determinado sonido.
Recibe el nombre de escritura el sistema de grafías que se usa para representar una
lengua mediante signos trazados o grabados sobre un soporte. De este modo, como
medio de representación, la escritura se considera una codificación sistemática de
signos gráficos que permite registrar con gran precisión el lenguaje hablado por
medio de signos regularmente dispuestos, ya sean de carácter visual o de carácter
táctil (como es el caso de la escritura Braille). La escritura puede ser de dos tipos:
la basada en ideogramas, que representa conceptos, y la basada en grafemas, que
representa la percepción de los sonidos o de grupos de sonidos. En este segundo
grupo, destacan por la extensión actual de su uso las escrituras románicas (basa-
das en el alfabeto latino), las arábigas (basadas en el alfabeto arábigo), las cirílicas,
las hebraicas (basadas en el alfabeto hebreo), las helénicas (basadas en el alfabeto
griego), las indias (generalmente basadas en el devanagari) y, en mucha menor
medida, las escrituras alfabéticas armenias, etiópicas, coreanas, georgianas, birma-
nas, coptas, etc.
A la agrupación con un determinado orden de las grafías utilizadas para representar

el lenguaje que sirve de comunicación se la denomina alfabeto, abecedario o abecé
de una lengua. Este término procede, igualmente, del griego alfábeton, derivado de
las dos primeras letras griegas alfa y beta, derivadas a su vez de las letras fenicias
’alp y beˉt, que significaban ‘buey’ y ‘casa’, respectivamente. El alfabeto griego es
una adaptación del alfabeto fenicio, que también dio lugar entre otros a los alfabe-
tos hebreos y árabes. Por su parte, el término abecedario proviene del latín tardío
abecedaˉrium, también derivado del nombre de las primeras letras, en este caso cua-
tro: a (a), b (be), c (ce) y d (de).
Análisis
La invención de la escritura se produjo en diversos lugares del mundo de manera

independiente. Las primeras técnicas de escritura, que se remontan al cuarto milenio
a. C., aparecieron en Egipto, Mesopotamia y China. El sistema creado en Oriente
Medio y Egipto se extendió rápidamente y se convirtió en el origen de la mayoría de
las escrituras del mundo. En América, la escritura también apareció en Mesoamérica,
y uno de sus primeros ejemplos conocidos son los jeroglíficos de la escritura maya.
Aunque la escritura sinaítica fue la primera escritura alfabética, parece ser que, en
realidad, en el sentido estricto del término, la primera escritura alfabética fue la escri-
tura fenicia, que solo consta de consonantes. La escritura fenicia fue modificada y
adaptada por los griegos, a quienes se les atribuye la invención de los alfabetos con
letras vocales, que luego derivarían en la escritura etrusca e indudablemente en la
escritura latina, de la que proviene el alfabeto más usado actualmente.
290 • Santillana
Gr
Fundamentalmente, la lengua gráfica o lengua escrita ha de considerarse como un
fenómeno lingüístico inventado por la sociedad humana para reproducir la lengua
oral o fónica. De hecho, en la escritura se observa la complementación del código
de la lengua hablada y el código de la lengua escrita que es, antes que nada, una
lengua gráfica.
La evolución de la escritura a través del tiempo ha hecho uso de dos principios fun-
damentales: el principio ideográfico, por el que determinados objetos, lugares, per-
sonas o animales se representaban regularmente con ciertos signos pictográficos,
y el principio fonético, por el que ciertos sonidos o secuencias de sonidos estaban
relacionados con determinados signos, tal y como eran percibidos por los hablantes.
Sin embargo, no existe ningún sistema gráfico de escritura capaz de representar con
precisión el lenguaje hablado que sea puramente ideográfico.
Dentro de las escrituras basadas completamente en el principio fonético, en que cada

uno de los signos representa algún tipo de sonido de la lengua hablada, se pueden
distinguir las siguientes:
• Alfabetos: en los que cada signo (o la mayor parte de ellos) representa un fonema
de la lengua. Esto no es del todo exacto, porque algunos sonidos se pueden repre-
sentar mediante dígrafos (grupos de dos letras que representan un solo sonido) o
trígrafos (grupos de tres letras que representan un único sonido). Este es el tipo
de escritura usado por todas las lenguas europeas y un buen número de lenguas
africanas, americanas, oceánicas, etc.
• Abyades o consonantarios: en los que solo algunos fonemas tienen representación
gráfica (normalmente las consonantes), por lo que no constituyen una representa-
ción completa.
• Abúgidas o pseudosilabarios: constituyen un refinamiento del anterior al introdu-
cirse una manera no ambigua de marcar la vocal del núcleo silábico, sin que se
utilice un signo diferente y aparte de la consonante.
• Silabarios: en los que cada signo generalmente representa una única sílaba, sin que
exista necesariamente relación entre los signos de las sílabas que empiezan por el
mismo sonido. Un ejemplo de este tipo de escritura es la ibérica.
Alfabetos, ideogramas, grafemas, ortografía.
Referencias
Alidedo, G. et al., 1997; Barthes, R., 2005; Faulmann, C., 2004; Février, J. G., 1995;
Gelb, I. J., 1987; Haarmann, H., 1998.

Gr
Gramática
Concepto
La gramática tiene su origen en la antigüedad, primero en Grecia, con la obra

de Dionisio de Tracia (siglo i d. C.), y más tarde en Roma, con los tratados de E.
Donato y Prisciano (siglo iv d. C.).
El término gramática se emplea en la actualidad en dos sentidos: uno más especí-

fico y otro más amplio. Por una parte, en un sentido más restrictivo, se entiende por
gramática la parte de la lingüística que se ocupa de la estructura de las palabras, las
formas en que estas se relacionan y se combinan, y los significados que provocan
tales asociaciones; la gramática así entendida se divide en dos disciplinas: la mor-
fología, encargada de la estructura de las palabras, su constitución interna y sus
variaciones; y la sintaxis, que se ocupa de las combinaciones de las palabras en el
discurso. Por otra parte, desde una perspectiva más amplia, la gramática compren-
dería, además de lo anterior, el análisis de los sonidos del habla (correspondiente a
la fonética) y de los fonemas (fonología). Las otras disciplinas lingüísticas –semán-
tica, lexicología, lexicografía y pragmática– no formarían parte de la gramática en
sentido estricto y en el tradicional del término; no obstante, existen zonas de tran-
sición, solapamientos y traslapes parciales entre las distintas disciplinas.
La gramática nos muestra la combinatoria de las palabras de una lengua y las rela-
ciones subyacentes entre los elementos que la componen; de ahí que conforme un
conjunto de pautas, esquemas, reglas y principios sobre el uso de la lengua como
sistema. De este hecho se deriva la consideración de la gramática como el arte de
escribir y hablar correctamente una lengua.
Son objeto del análisis gramatical las clases de palabras: sustantivos, adjetivos,
verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones…; los grupos sintácticos: frases o
sintagmas; la posición de los elementos, el orden de los grupos de palabras, etc.
Análisis
La gramática no representa un conjunto de clasificaciones y esquemas abstractos,

sino que es «una guía para la configuración del pensamiento y para el refinamiento
del espíritu; y en el plano social, inscrita en la vida cotidiana, que rezuma por todos
los poros de sus expresiones, está llamada a iluminar la realidad» (V. García de la
Concha).
Existen diferentes tipos de gramática. A continuación presentamos las más destacadas:

• Gramática histórica o diacrónica, que estudia el origen y la evolución de las estruc-
turas gramaticales de un idioma, y gramática sincrónica, que estudia una etapa de
la vida de una lengua, generalmente la actual, aunque no necesariamente.
• Gramática descriptiva, que analiza las características de las unidades gramaticales
en los planos fonético y fonológico, morfológico y sintáctico.
• Gramática normativa, que establece los usos correctos en la lengua culta de una
comunidad de hablantes.
292 • Santillana
Gr
• Gramática comparada, que estudia las relaciones que pueden establecerse entre
dos o más lenguas.
• Gramática funcional, que estudia las funciones que desempeñan los elementos de
una lengua.
En la enseñanza de lenguas extranjeras, la enseñanza-aprendizaje de la gramática

tuvo un papel fundamental desde los orígenes, con el llamado enfoque gramati-
cal, el que se empleaba para aprender las lenguas clásicas, especialmente latín y
griego. Los métodos de base y componente estructural consideraban que apren-
der una lengua exigía fundamentalmente aprender su gramática y su vocabulario.
En consecuencia, la mayoría de los ejercicios que se proponían buscaban que el
aprendiente interiorizara las estructuras de la lengua que estaba estudiando. Pero
ha sido más recientemente, alrededor de los años noventa del siglo xx, con la
irrupción del enfoque comunicativo, cuando se ha producido un cambio de pers-
pectiva en el papel de la gramática en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
lenguas extranjeras, ya que se valora la lengua como vehículo de comunicación y
la gramática se considera en el uso, en la funcionalidad comunicativa. Esta nueva
consideración de las lenguas supuso un desplazamiento del interés hacia las estra-
tegias comunicativas.
Es en este contexto de la lingüística de la comunicación –y aplicado generalmente

a la enseñanza de lenguas extranjeras– donde surge el concepto de gramática
pedagógica, entendiendo por tal la que recoge el conjunto de recursos y procedi-
mientos para el mejor desarrollo de la interlengua de los estudiantes no nativos de
una lengua.
La gramática pedagógica del español como lengua extranjera (ELE), según se recoge
en el Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual del Instituto Cervantes,
se caracteriza por las siguientes propiedades:
• Su propósito consiste en facilitar la comprensión y el dominio de la lengua –tanto
de su sistema como de sus distintos usos– por parte de hablantes no nativos.
• Para ello efectúa una selección de contenidos que se guía por estos criterios:
–– actualidad: el estado actual de la lengua y sus usos, frente a estados históricos
superados, aunque sean muy recientes;
–– descripción: el modo en que efectivamente usan la lengua sus hablantes nati-
vos, frente al modo en que la normativa establece que deberían usarla;
–– frecuencia: fenómenos más frecuentes en los usos lingüísticos, frente a una
selección exhaustiva, o bien de una selección que diera prioridad a particularis-
mos y excepciones;
–– relevancia comunicativa: valores comunicativos más frecuentemente asociados
a determinadas formas de expresión, frente a una descripción exhaustiva de los
valores y usos de las distintas formas de expresión;
–– información para el destinatario: otros fenómenos adicionales a los que ofrecen
las gramáticas descriptivas o normativas para hablantes nativos, y que se des-
prenden de las necesidades (comunicativas o cognitivas) de los aprendientes.
• Atiende a los fenómenos de variación lingüística, recogiendo usos tanto orales
como escritos e informando sobre registros sociales (adecuación al contexto).

Gr
• Trata fenómenos de los distintos niveles de descripción de la lengua (fonético-fono-
lógico, morfológico, sintáctico, semántico pragmático), estableciendo las necesa-
rias relaciones entre ellos.
• Adopta e integra las aportaciones más útiles de los distintos modelos teóricos:
estructuralismo, generativismo, lingüística del texto, etc.
• Utiliza un metalenguaje y una terminología adecuados a las posibilidades de com-
prensión del destinatario. Los criterios de claridad y efectividad prevalecen sobre el
de rigor científico.
• En algunos casos se ve en la necesidad de simplificar algunas explicaciones en aras
de una mayor facilidad de comprensión por parte de sus destinatarios.
• Toma en consideración el conocimiento implícito de la gramática que tiene el lector
de su lengua materna.
La competencia gramatical forma parte de la competencia comunicativa de los

hablantes. Un buen conocimiento de la gramática implica un empleo correcto de la
lengua, de ahí que la enseñanza de esta disciplina sea fundamental y vertebradora
de los contenidos lingüísticos en la enseñanza de hablantes nativos y no nativos. Esta
disciplina nos permite estructurar nuestros mensajes, articularlos en producciones
que sean la expresión de nuestro pensamiento. En la gramática encontramos nor-
mas, pero también reflexiones sobre el funcionamiento de la lengua en uso, y se
atiende muy especialmente a los matices –muchas veces muy sutiles– que implican
el empleo de una forma u otra, una construcción u otra, etc. Pequeñas variaciones
que afectan al plano de la significación y de la pragmática, y que el hablante de una
lengua tiene que conocer y apreciar para considerarse competente en ella. Por tanto,
la gramática no solo nos dice lo que es correcto o incorrecto, sino que nos ofrece un
abanico de posibilidades para cubrir distintos objetivos comunicativos.
Por su importancia para la comunicación humana, como patrimonio inmaterial de

una comunidad que hay que proteger y preservar, la gramática es una disciplina que
en la actualidad goza de una gran vitalidad entre las ciencias humanas.
Lingüística, fonética, fonología, lexicología, lexicografía, semántica.
Referencias
García de la Concha, V., 1992; Instituto Cervantes, Diccionario de términos clave de

ELE, 2010.
Sara Robles, UMA
294 • Santillana
Gu
Guías de lectura
Concepto
Las guías de lectura son un instrumento más dentro de las estrategias que puede
utilizar el mediador en su tarea de promover los hábitos lectores. En general, aportan
información sobre lecturas recomendadas o proponen actividades, que pueden y
deben despertar el interés en el niño y motivarle a leer. Las guías de lectura forman
parte de los refuerzos que la animación lectora trata de ofrecer a los potenciales lec-
tores, para que se acerquen a la lectura. El objetivo principal que persiguen no debe
ser otro que disfrutar con la lectura.
Las guías de lectura surgen inicialmente vinculadas al ámbito escolar, presentando

un carácter principalmente didáctico. Estas guías didácticas parten de la selección
de un libro de lectura de calidad literaria e interés, y proponen actividades de repaso
y estudio de cuestiones de léxico, gramática, teoría literaria, usos sociales, historia,
etc. (Vilurbina, 1994). La guía, propiamente dicha, suele ser un cuaderno de trabajo
para el alumno. El carácter eminentemente educativo de estas guías provoca que la
lectura pase a ocupar un lugar secundario.
Actualmente, las guías de lectura se centran en la propuesta de «selecciones de

lecturas» y en la elaboración de «guías de secuenciación lectora» (Yubero, 2006).
Las primeras aportan, en general, una selección de lecturas de calidad literaria reco-
mendadas por edades, a veces agrupadas por temas de interés. Las segundas parten
de un libro seleccionado y proponen actividades de carácter lúdico en relación con la
lectura progresiva del libro elegido.
En cualquier caso, estas guías deben entenderse como simples propuestas, y es el

mediador el encargado de conocer y aprender a manejar las guías de lectura con la
destreza necesaria para que sean un elemento motivador y facilitador de hábitos de
lectura estables.
Análisis
Leer es una decisión individual, pero, sin duda, esta decisión forma parte de un entra-
mado social que lo facilita o bloquea. Para llegar a ser lectores, hemos de pasar por
un proceso de aprendizaje en el que las estrategias deben estar cuidadosamente
planificadas. En este contexto, la animación lectora se define como una estrategia
válida para ser utilizada en el difícil camino de la construcción del lector.
El objetivo de la animación lectora no es otro que la adquisición y mejora de los hábi-

tos lectores de las personas, intentando que estos hábitos lleguen a ser estables. Se
trata de un conjunto de estrategias que buscan, básicamente, condicionar a través de
refuerzos positivos el hecho de leer como una actividad placentera. Las estrategias
utilizadas no son en sí mismas nada más que instrumentos para la consecución de un
fin: el logro del hábito lector.
Resulta evidente que en la animación a la lectura es muy importante la figura del

mediador, como puente de enlace entre los libros y los potenciales lectores. La fun-

Gu
ción de los mediadores, se trate de padres, abuelos, hermanos, maestros, educado-
res sociales o bibliotecarios, será la de ayudar para tratar de lograr un acercamiento
del niño a la lectura, para acortar la distancia que inicialmente los separa y poder
mantener una relación cercana y duradera entre ambos. Para ello, tendrán que uti-
lizar distintas estrategias de animación lectora, según las características del niño, el
momento en el que se encuentra y las propias habilidades del mediador.
En algunas ocasiones, estos mediadores no poseen ni las estrategias ni las habili-

dades necesarias para llevar a cabo una adecuada intervención. Por este motivo, se
crean las guías de lectura, como herramientas que facilitan la labor de los mediadores
en diferentes contextos (escuela, bibliotecas, ludotecas, asociaciones, familias, etc.).
Las guías de lectura son un instrumento más dentro del proceso de animación lectora
para facilitar la construcción del hábito lector. Si tenemos en cuenta la estructura de las
guías y la metodología de la animación propuesta, podemos encontrar en la actualidad
diferentes tipos de guías.
Las guías de selección de lecturas incluyen una selección de libros recomendados por
edades, a veces agrupados por temas de interés. Se trata de una herramienta que
facilita al mediador la elección de lecturas de calidad en función del tipo de lector. En
algún caso, pueden sugerir alguna actividad de carácter creativo y lúdico con el fin de
realizar una sesión de animación lectora, que suele estar relacionada con un tema o
centro de interés. Este tipo de guía facilita una información especializada y valiosa para
el mediador, aunque serán sus habilidades las que harán que el proceso de animación
lectora sea o no eficaz en cuanto al cumplimiento de sus objetivos.
Guías de lectura del Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil

(CEPLI), de la Universidad de Castilla-La Mancha.
296 • Santillana
Gu
Las guías de secuenciación lectora parten de un libro seleccionado y proponen acti-
vidades en relación con la lectura progresiva del libro elegido. La guía de lectura está
estructurada en función de la temporalidad de las actividades propuestas, que implican
sobre todo leer un libro. Las actividades que se proponen son para antes, durante y
después de la lectura, pero en ningún caso el mediador está obligado a seguir estric-
tamente las propuestas contenidas en la guía. La realización de las actividades tiene
fundamentalmente carácter oral y promueve el trabajo en grupo. Son un instrumento
para el mediador al que se le proponen sugerencias, a modo de actividades lúdicas, en
relación con el contenido de la lectura de un libro. Las actividades están estructuradas
en sesiones, que suelen seguir la secuencia de la lectura. La duración de cada sesión
suele depender de los lectores y de cada mediador.
Las guías de lectura integrada tienen como objetivo principal reforzar el hábito lector
en contextos no escolares, permitiendo trabajar de forma simultánea con niños de
diferentes edades. Tanto las lecturas propuestas como las actividades buscan la partici-
pación activa de todos los participantes.
Finalmente, el uso de las tecnologías ha permitido acercar la lectura a niños y jóvenes a

partir de las herramientas propias de los nativos digitales. Las guías de lectura interac-
tivas proponen actividades a través de animaciones digitales, con el objetivo de animar
a la lectura de uno o varios libros.
El fin principal de todas estas guías es conseguir el refuerzo y la motivación del leer por
leer, para disfrutar de la lectura; aunque pueden perseguir también otros objetivos, ya
que el diálogo establecido entre el lector y los libros nos permite, por ejemplo, desarro-
llar y fortalecer valores como la igualdad, la convivencia o la tolerancia.
Promoción de la lectura, materiales didácticos, mediación.
Referencias
Vilurbina, J., 1994; Yubero, S., 2006.
Santiago Yubero, UCLM

Ha
Habilidades, microhabilidades de lectura
Concepto
Para definir este término hay que proceder por combinación, valorando lo que signi-
fican tanto el prefijo como la raíz de la palabra. La habilidad es considerada como la
destreza, el don, la capacidad para resolver situaciones, dificultades o problemas. Por
su parte, el prefijo micro es un elemento compositivo utilizado en varios idiomas, que
proviene del griego (mikro, pequeño) y significa una millonésima parte de la unidad.
Generalmente, se utiliza para designar la parte más pequeña que se puede hacer o
distinguir de algo mayor o de un todo.
La combinación de ambos elementos lingüísticos (prefijo y palabra) para llegar a for-

mar la expresión microhabilidad se explica por el deseo de resaltar que, para el desa-
rrollo de cualquier capacidad, destreza o habilidad (sea para la tarea que sea) existen
unidades menores o unidades micro que, desarrolladas y combinadas, permiten la
manifestación de la unidad mayor, o sea, de la capacidad o habilidad de la que se
trate.
Hay destrezas que caracterizan la conducta y el saber hacer de las personas, y que
se manifiestan y ejercen por la combinación de microhabilidades, desarrolladas por
los sujetos, en la mayoría de las ocasiones de manera inconsciente o no intencio-
nada. Solo el análisis y la evaluación minuciosa de determinadas habilidades permiten
comprobar cómo se combinan varias microhabilidades para la buena ejecución de
aquellas. La importancia de las microhabilidades es más evidente cuando la habili-
dad general está limitada o no se puede ejecutar como sería deseable. Es entonces
cuando se evidencia que la ejecución de una destreza o habilidad necesita la combi-
nación coordinada y seriada de pequeñas acciones que pueden aislarse, pero cuya
finalidad es posibilitar la destreza o habilidad general o mayor.
Referido a la lectura y la escritura, el término microhabilidad fue ideado por McDowell

en 1984. Basado en sus investigaciones, McDowell generalizó este término para
designar cada uno de los pequeños átomos en que se puede descomponer el
proceso global de lectura y escritura. A partir de entonces, el término ha cobrado
enorme actualidad, avalada por la importancia que hoy en día tiene la evaluación de
los procesos en lectura y escritura, y no solo el producto, que venía siendo el método
de evaluación tradicional.
Análisis
Hasta hace relativamente poco tiempo, el interés de los investigadores por la expre-
sión lectoescritora se había centrado en el producto, esto es, en los resultados que
se obtenían; pero en el siglo pasado, a partir de los años setenta, un grupo de psicó-
logos, pedagogos y maestros norteamericanos se interesó por las microhabilidades.
Utilizando diversas técnicas de observación y de recogida de información, como la
grabación en vídeo, la recogida de borradores, la verbalización en voz alta del pensa-
miento, la entrevista o la encuesta, empezaron a estudiar el comportamiento de sus
alumnos mientras estos leían y escribían.
298 • Santillana
Ha
Los resultados de la investigación fueron espectaculares. Los alumnos más compe-
tentes en expresión lectoescritora, los que obtenían buenas calificaciones en las prue-
bas estandarizadas, parecía que utilizaban unas estrategias que eran desconocidas
por los alumnos aprendices, los que tenían dificultades de expresión y sacaban malas
notas en las mismas pruebas.
Los buenos lectores leen o perciben el texto de una manera determinada y son más
eficaces al mover los ojos delante de un papel escrito. Leen habitualmente en silen-
cio, aunque también pueden oralizar, si es necesario. No cometen los errores típi-
cos: movimiento de los labios en la lectura silenciosa, regresiones, repeticiones, etc.
Hacen fijaciones rápidas, amplias y selectivas. Se fijan, en suma, en unidades superio-
res del texto: frases, palabras, etc., y no letra a letra.
Además, el lector competente no lee siempre de la misma forma, sino que se adapta
a cada situación y utiliza varias microhabilidades de lectura: el vistazo, la anticipación,
la lectura entre líneas, etc. El lector experto controla su proceso de lectura y sabe
elegir las estrategias adecuadas al texto y a la situación de lectura.
Por el contrario, los aprendices de lector suelen tener un repertorio más pobre de
microhabilidades de comprensión. Acostumbrados a leer palabra a palabra, con una
anticipación escasa o nula, concentrados en la descodificación de cada letra y en
su valor fonético, no saben ni pueden elegir herramientas diferentes para objetivos
distintos de lectura.
Pero si leer es comprender, los buenos lectores también tienen que caracterizarse
por el grado de comprensión de la lectura que alcanzan. Comprenden el texto con
más profundidad: identifican la relevancia relativa de cada información, la integran
en estructuras textuales y jerárquicas, distinguen entre lo que es importante para el
autor y lo que lo es para ellos mismos, etc.
El educador que acompaña a un sujeto en su iniciación a la lectura o la escritura debe

conocer a fondo cuáles son las habilidades que ha de potenciar en sus alumnos. Para
ello será bueno que tenga claras cuáles son las diferencias de comportamiento entre
un lector competente y otro que aún está iniciando su itinerario lector. McDowell
(1984) ha propuesto la siguiente lista de microhabilidades de lectura, agrupadas por
apartados:
• El sistema de escribir: reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto, pro-
nunciar las letras del alfabeto, saber cómo se ordenan las letras, saber cómo se
pronuncian las palabras escritas, poder descifrar la escritura hecha a mano.
• Palabras y frases: reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez,
reconocer que una palabra nueva tiene relación con otra ya conocida, reconocer la
relación entre diversas formas de la misma palabra: flexión, derivación composición,
etc., utilizar el contexto para dar significación a una palabra nueva, elegir el signi-
ficado correcto de una palabra según el contexto, saber elegir en un diccionario la
acepción correcta de una palabra en un contexto determinado, saber pasar por alto
palabras nuevas que no son importantes para entender un texto.

Ha
Cris descubrió el sol es un cuento de Mar Campos y Cristina Palmer, con ilustraciones
de Ana Campos, que incluye materiales didácticos para acercar la lengua de signos
a los alumnos oyentes.
• Gramática y sintaxis: saber controlar la gramática de las distintas partes de la frase,

identificar el sujeto, el predicado y el resto de categorías de la oración, identificar
los referentes de las anáforas y de los deícticos, reconocer las relaciones semánticas
entre las diferentes partes de las frases.
• Texto y comunicación: el mensaje, leer en voz alta, entender el mensaje global,
saber buscar y encontrar información específica, discriminar las ideas importan-
tes de las secundarias o irrelevantes, comprender el texto con todos sus detalles,
traducir determinadas expresiones a otras lenguas, dividir el texto en sintagmas o
partes significativas, saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la
facilidad o dificultad del texto, poder seguir la organización de un texto o un libro,
identificar la idea o ideas principales, saber leer entre líneas, es decir, comprender
ideas no formuladas explícitamente.
La conclusión de todo ello es que leer o escribir, o mejor dicho, demostrar habilidad o
destreza para leer o escribir no depende de un único factor, sino que tanto el lectoes-
critor competente como el que no lo es ejercitan (o no saben hacerlo) un conjunto de
microhabilidades de muy diverso tipo, conseguidas a lo largo de su desarrollo evolu-
tivo y que, una vez aisladas e identificadas, pueden ser tenidas en cuenta por el pro-
fesor o educador para mejorar los resultados en los lectoescritores menos diestros.
Destrezas básicas, aprendizaje de la lectura, unidad de habilidad mínima.
Referencias
McDowell, J., 1984.
Miriam Suárez Ramírez, UEX
300 • Santillana
Há
Hábito lector
Concepto
El concepto hábito lector comprende dos grandes vertientes: la repetición frecuente

del acto de leer y el conjunto de destrezas y habilidades implicadas en esta activi-
dad, adquiridas gracias a su iteración y al progresivo dominio de sus mecanismos. En
cualquiera de las dos acepciones subyace en realidad la misma dicotomía: la voluntad
frente a la obligatoriedad.
Análisis
Para hablar con rigor de hábito lector, debemos diferenciar aquel lector cuya perio-
dicidad de lectura viene determinada por el cumplimiento de una prescripción, sobre
todo, educativa o académica, como la entrega de trabajos o el aprobado de exáme-
nes, de aquel lector que cultiva su derecho a la lectura como un ejercicio libre de
disfrute y definición de la propia identidad. En el Estado español, las cifras refrendan
esta aseveración, pues el informe de enero de 2012 Hábitos de lectura y compra de
libros en España 2011, de la Federación de Gremios de Editores de España (FGEE),
confirma que los mayores índices de lectura proceden de niños y jóvenes, y como
causas de la lectura figuran en primer lugar los estudios o, en su defecto, motivos
laborales. El informe de la FGEE constata además la estrecha relación entre el hábito
lector y el nivel de estudios, con lo que se enfatiza la relevancia de la educación en
el largo trayecto hasta la alfabetización y en la comprensión de la lectura como un
instrumento clave para el desarrollo personal.
Si bien estos datos sobre el número de lectores muestran un paulatino aumento res-
pecto a informaciones procedentes de la década anterior, su contraste con investiga-
ciones internacionales nos revela la verdadera naturaleza de este incremento. Estudios
como los resultados del Informe Pisa de 2010 muestran oscilaciones en los porcentajes
según el nivel consultado, pero a grandes rasgos nos descubren que los estudiantes
españoles se encuentran todavía por debajo de la media del alumnado europeo en
cuanto a comprensión lectora. Pensamos que en estos alarmantes números influyen
decisivamente la concepción de lectura del estudiante y la causa última por la que
este lee; si se enfrenta a la descodificación de un texto para responder a una demanda
curricular, una vez superada la tarea, cesa la lectura. Entre las consecuencias más
directas de este abandono se encuentra la dificultad de adquisición y desarrollo de
destrezas, capacidades y mecanismos necesarios para comprender de forma autó-
noma un texto y, lógicamente, se refleja en una pobre competencia lectora y, por
supuesto, en la imposibilidad de hablar de existencia de hábito lector.
Con la finalidad de paliar estas deficiencias, ya detectadas a principios del siglo xxi,
la LOE acentúa la relevancia de la lectura mediante su referencia expresa en varios
artículos de esta ley en los que exhibe su concepción como uno de los agentes deter-
minantes de la calidad de la enseñanza, pilar para la adquisición y desarrollo de la
competencia en comunicación lingüística en los distintos contextos, sobre todo, a
través del Plan de Fomento Lector (PFL). Con el objeto de regular la lectura, la actual
legislación educativa reivindica un lugar específico para la lectura en el currículo esco-

Há
lar y apunta la necesidad de horas concretas destinadas a este fin en el seno del
horario lectivo, no exclusivamente vinculadas a las materias lingüísticas. Asimismo, el
Ministerio regula diferentes iniciativas vinculadas con el fomento lector.
Sin embargo, la formación de hábitos lectores dista mucho de contar con una fór-
mula mágica o con una ecuación de aplicación matemática que garantice resultados
predecibles con un alto índice de fiabilidad. Entre los retos de la educación literaria
en este siglo se encuentra, sin duda, la formación de hábitos lectores estables más
allá de la escolarización obligatoria o de la tutela académica, esto es, el libre ejerci-
cio de la lectura por sí misma desligado de pretextos filológicos o pedagógicos. No
obstante, en este punto los límites entre la enseñanza de la literatura y la formación
de lectores se tornan difusos, pues en gran número de ocasiones se entrecruzan sus
objetivos.
El peligro, en este sentido, radica en la asociación de la lectura y, por extensión ana-

lógica de la literatura, a las lecturas escolares. De ahí la denuncia de Barthes (1966)
respecto a la confusión, en la docencia literaria y, por tanto, en sus receptores, de
la literatura con la historia literaria. Las consecuencias de esta equiparación directa
A disposición de los profesores y de sus alumnos existe hoy una gran variedad de libros
de literatura infantil y juvenil, de muy diversos géneros y estilos, que evitarán que los niños
asocien la lectura a una más de las obligaciones escolares y, por el contrario, harán que
encuentren en ella una fuente privilegiada de entretenimiento.
302 • Santillana
Há
de la lectura con la lectura instrumental u obligatoria, entendida esta como aquella
que se realiza para cumplir con los fines de la institución escolar en términos de cali-
ficaciones y promoción anual, desembocan por extensión en la comprensión de la
lectura como imposición y de la literatura ligada a la historia literaria y al comentario
de textos (Ballester, 1998, 2011; Colomer, 1998, Díaz-Plaja, 2002; Mendoza, 1998).
Los inicios del hábito lector deben compartir la relación que ofrece toda lectura entre
razonamiento e imaginación, esto es, el disfrute y el énfasis en su proyección personal
y lúdico-recreativa como claves para potenciar la lectura frecuente y el dominio de
los mecanismos de la actividad lectora (Mendoza, 1998). No obstante, estas afirma-
ciones no deben interpretarse en modo alguno como una defensa de la selección de
textos de acuerdo con criterios únicamente pedagógicos, o según el tema transversal
o la competencia básica que permitan trabajar en el aula. Los docentes debemos,
pues, asumir plenamente la relevancia de nuestra tarea y brindar al niño y al adoles-
cente un repertorio de lecturas no solo atractivo y acorde con sus preferencias, sino
necesariamente plural en todos los sentidos.
Más allá de criterios restrictivos o de selecciones centradas en las posibilidades peda-

gógicas debemos configurar un canon de lecturas capaz de responder a la diversidad
de necesidades de estos nuevos lectores, lecturas entre las que se encuentren no solo
los clásicos de la historia literaria, sino también, y sobre todo, diferentes manifesta-
ciones literarias y distintos lenguajes, no todos procedentes del ámbito académico,
desde la inclusión de diferentes lenguajes estéticos, ya sean mediáticos, musicales o
audiovisuales en el intertexto de este nuevo lector, a la selección de lecturas forzo-
samente plural mediante la que cuestionar todo atisbo de discriminación o erradicar
cualquier posible estereotipo, ya sea religioso, político, social, cultural o lingüístico
(Ballester, Ibarra, 2009; Ibarra, 2010).
Sin duda, la escuela desempeña un papel fundamental en la educación lectora, pero

no exclusivamente la escuela, pese a la consideración social generalizada (Cerrillo et
al., 2002). Nadie nace lector, ni tampoco contamos con un gen que nos convierta en
lectores por desarrollo espontáneo, sino que la adquisición de este hábito se enmarca
en el ámbito de lo cultural. En el proceso y, sobre todo, en la ardua tarea de forma-
ción de lectores competentes, la responsabilidad no pertenece íntegramente a la ins-
titución escolar, sino a todos los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la literatura: la familia, los mediadores, los bibliotecarios, promotores de la lectura,
instituciones locales y gubernamentales, etc.
Fomento de la lectura, competencia literaria, edad lectora, educación literaria.
Referencias
Ballester, J., 1998 y 2011; Ballester, J., Ibarra, N., 2009; Cerrillo, P., Larrañaga, E. y
Yubero, S., 2002; Colomer, T., 1998; Díaz-Plaja, A., 2002; FGEE, 2012; Ibarra, N., 2010;
Mendoza, A., 1998.

He
Hermenéutica, interpretación, recepción del texto
Concepto
El término interpretación, entendido como la explicación o declaración del sentido

de un texto, se relaciona estrechamente con el vocablo hermenéutica, en tanto que
este designa precisamente el arte de interpretar los textos. En su origen, el objetivo
de los estudios hermenéuticos era fijar el método para interpretar la Biblia, teniendo
en cuenta que la palabra sagrada posee un sentido literal y además otro espiritual,
cuya complejidad y trascendencia necesita reglas y procedimientos. Modernamente,
la hermenéutica se aplica a la teología, la filología y la crítica literaria.
Sobre todo a partir del romanticismo y de la obra de Schleiermacher, la hermenéutica

amplía el campo de acción a textos escritos de diferente cariz. Para este teórico, la
interpretación ha de combinar un objetivismo, que tenga en cuenta el contexto del
autor, y el subjetivismo. W. Dilthey insiste en la necesidad de conocer las circuns-
tancias históricas y los valores de la época en que se inserta el texto y defiende un
acercamiento similar al llevado a cabo en las ciencias, sin obviar que la explicación de
los textos se circunscribe a las «ciencias del espíritu».
En el siglo xx, ha tenido una gran repercusión la teoría de H. G. Gadamer. Para él, la
hermenéutica es la teoría de la verdad y el método que expresa la universalización
del fenómeno interpretativo desde la concreta y personal historicidad. La proyec-
ción hacia el estudio de los textos literarios fue llevada a cabo por H. R. Jauss, que
defiende la importancia del receptor en el acto interpretativo. Plantea el concepto de
«horizonte de expectativas», instrumento que muestra el carácter dialógico de la lite-
ratura. Señala que el intérprete está situado en su propio contexto histórico y ha de
confrontarlo con el del texto; de ese diálogo surge el significado. Una obra literaria,
por tanto, no es un objeto cerrado, sino siempre abierto a nuevas lecturas.
La estética de la recepción, que tiene a H. R. Jauss y a W. Iser como principales repre-

sentantes, define el sentido de una obra por la sucesión histórica de sus concreciones,
es decir, de las interpretaciones de un texto en el seno de la colectividad, sin atender a
la falsedad de algunas, sino reconociendo la complementariedad de interpretaciones
distintas (Iglesias Santos, 1994). Ello ha dado lugar a tendencias que rechazan la objeti-
vidad de la interpretación y abogan por el relativismo interpretativo. Este relativismo se
da especialmente en la deconstrucción, que desconfía de los acercamientos al sentido de
los textos y de los métodos tradicionales para llevarlos a cabo. El escepticismo acerca
de la validez de los resultados alcanzados con el trabajo teórico-literario ha aumentado
con el auge de los estudios culturales, que consideran que la interpretación está sujeta
a intereses de clase, género, etnia, etc., sin margen para la objetividad (Wahnón, 2010).
Análisis
En la actualidad, se enfrentan las dos tendencias citadas. Por una parte, la hermenéu-
tica de reconstrucción o positiva, heredera de los métodos aplicados a la antigüedad
religiosa y pagana, se basa en el presupuesto de la posibilidad de aprehender la tota-
lidad del texto y llegar hasta su significado original superando la distancia entre autor
304 • Santillana
He
y receptor. Da lugar a la hermenéutica del autor que, con orígenes en las teorías de
Locke y Schleiermacher, señala que el autor rige el significado del texto y, para acceder
a este, el intérprete ha de buscar la coherencia interna y la externa (dominios objetivos
de naturaleza histórica, lingüística, etc.). También propicia la vertiente llevada a cabo
por Greimas y sus seguidores, que postulan que el texto constituye un microuniverso
semántico cerrado sobre sí mismo en el que ha de centrarse la labor interpretativa.
Por otra parte, la hermenéutica de integración negativa afirma la imposibilidad de

reconstruir el medio histórico y lingüístico original; por tanto, desconfía de la posibilidad
de abordar la totalidad del texto y su significado, y se despreocupa de las cuestiones
referidas a la validez de la interpretación y a los criterios utilizados para llevarla a cabo.
Sus antecedentes se rastrean en Hegel, Nietzsche y Heidegger (que inserta la hermenéu-
tica en la fenomenología). Tiene repercusión en Gadamer, en la estética de la recepción
de la Escuela de Constanza, en la deconstrucción y en corrientes posmodernas.
En la crítica literaria es necesaria la interpretación si no se desea caer en meros ejercicios

de lecturas impresionistas. Por ello, los asedios a la hermenéutica son constantes y tam-
bién la discusión acerca del lector y de la recepción del texto. Por ejemplo, M. Blanchot,
en El espacio literario, aborda en fechas tempranas (1955) la inexcusable función del
lector en el proceso literario. Escribe: «¿Qué es un libro que no se lee? Una cosa que
no ha sido escrita […]. En la lectura del poema es el poema mismo el que se afirma
como obra en la lectura». Para reafirmar esta tesis, R. Barthes habla de la «muerte del
autor», quien cede el paso al receptor como intérprete y vivificador del texto en el acto
de leer. La reflexión sobre el receptor impregna incluso la propia creación literaria. Por
ejemplo, en el poema «Retrato de autor» que José Ángel Valente incluye en Punto
cero (1980), se muestra con ironía la acción interpretativa del «público lector», que
«contempla con la fijeza de la incomprensión». Muestran rotundidad en la defensa
de la validez de la interpretación E. D. Hirsch (1973) y Lázaro Carreter en El poema y el
lector. El poema lírico como signo (1990). También U. Eco, en Intentio lectoris. Apun-
tes sobre la semiótica de la recepción, que defiende la justificación de la filología
como arma para hallar el sentido de los textos y la defensa del rescate de la intención
del escritor como manera de preservar la cultura y la visión del mundo del pasado.
Lectura crítica, lector experto.
Referencias
Acosta Gómez, L. A., 1989; Barthes, R., 1967; Blanchot, M., 1955; Eco, U., 1992;
Greimas, A. J., 1970; Hirsch, E. D., 1967; Iglesias Santos, M., 1994; Iser, W., 1976;
Jauss, H. R., 1976, 1986 a, 1986 b; Lázaro Carreter, F., 1990; Mayoral, J. A. (ed.),
1987; Ricoeur, P., 1969; Wahnón, S., 1991, 2008; Wahnón, S. (ed.), 2010.

He
Herramientas e instrumentos documentales
Concepto
En el contexto de las bibliotecas, centros de documentación y otros servicios de infor-

mación, herramientas e instrumentos documentales son aquellos que se utilizan en
los procesos de tratamiento y recuperación de la información, con el fin de hacer
posible su posterior transferencia para proporcionar el acceso a los usuarios.
Estas herramientas facilitan a los profesionales de la información, como intermedia-

rios entre el documento y el usuario, la realización de una serie de operaciones docu-
mentales que tienen lugar durante el proceso que va desde la entrada del documento
en el sistema, pasando por el análisis y tratamiento del mismo, hasta que llegan, de
una forma u otra, al usuario.
Análisis
El ajuste a la situación tecnológica actual, con la creciente producción de revistas digita-

les, materiales multimedia, repositorios institucionales, libros electrónicos, redes sociales,
digitalización de colecciones, etc., impone el abandono o la adaptación de algunas de
las herramientas tradicionales y trae consigo la utilización de nuevos instrumentos para
organizar, gestionar los contenidos informativos y poner a disposición del usuario todo
tipo de materiales documentales, a la vez que se implantan nuevos usos –consulta de
documentos desde dispositivos móviles, préstamo de textos y dispositivos electrónicos
para la lectura, servicios de alerta personalizados de documentos de interés– y herra-
mientas de búsqueda y recuperación de información, como metabuscadores, tesauros,
autoridades de materias, taxonomías y ontologías, catálogos en línea, metadatos y nor-
mas de catalogación RDA (Resource Description and Access, basadas en el modelo FRBR
(Requisitos Funcionales para Registros Bibliográficos) para la descripción bibliográfica
adaptadas al entorno digital y a todo tipo de contenidos y soportes.
En la actualidad los documentos electrónicos y sus contenidos suponen una herra-

mienta de aprendizaje indiscutible para los estudiantes de cualquier nivel, lo que
obliga, de un modo u otro, a que aquellos aprendan a gestionar de manera adecuada
y eficaz la información que contiene este tipo de documentos, a almacenarlos, admi-
nistrarlos, referenciarlos y transferirlos, conociendo, a su vez, los formatos en que se
presentan. Resulta muy útil al respecto, para que los estudiantes puedan aplicar estos
conocimientos a sus propios archivos, la propuesta didáctica que María Pinto Molina
desarrolla en http://www.mariapinto.es/e-coms/index.htm.
Por otra parte, un ejemplo útil de herramienta de recuperación en línea es el Tesauro

Europeo de la Educación, de triple autoría –Comisión de las Comunidades Europeas,
Council of Europe y REDINED–, con listado sistemático y alfabético, caja de bús-
queda y disponible en nueve lenguas, desde http://www.freethesaurus.info/redined/
es/index.php.
306 • Santillana
He
Tratamiento del descriptor «Lectura» en el Tesauro Europeo de Educación.

Fuente: http://www.freethesaurus.info/redined/es/.
Herramientas de búsqueda, lectura especializada, herramientas de recuperación.
Referencias
Moreiro González, J. A., 2006; Múnera Torres, M. T., 2009; Picco, P. y Ortiz, V., 2012;
Pinto Molina, M., 2012.

Hi
Hipertexto
Concepto
El concepto de hipertexto es el que mejor define el modo de abordar la lectura en la

segunda década del siglo xxi. Podemos considerarlo como un documento electrónico
compuesto por unidades textuales interconectadas que forman una red de estructura
no lineal. Precisamente en el aspecto no lineal reside el punto esencial del cambio lec-
tor. El hecho de tener que leer de un modo distinto puede provocar dispersión y hastío
o, viceversa, también puede motivar gran satisfacción. De alguna forma, esta situación
va a depender del modo de acceder al conocimiento que las personas poseen. Por esa
razón, se considera la educación unida a las nuevas situaciones lectoras.
Las teorías de Landow (2006) son idóneas para sostener la idea de hipertexto. Este
investigador aboga por el estudio de las reacciones de los usuarios que se convierten
en lectores en el espacio digital. Así, su acceso a la llamada biblioteca virtual de las
fuentes modifica su modo de lectura. Por ello, se producen diferentes modos de
aplicaciones de conectores de información, proliferación de actitudes distintas. En
esas aplicaciones están incluidas todas las formas digitales que se adquieren en el
tratamiento de textos: blogs, películas interactivas o videojuegos.
Salinas (1994) definía un buen sistema hipertexto como aquel que estimula el ojeo y
la búsqueda, distintos estos de la lectura de principio a fin, realizada tomando como
referencia variadas conexiones punto a punto en el entramado de la base de cono-
cimiento. Partiendo de tal concepto, Salinas aludía a los «hipermedia», en los cuales
las mencionadas conexiones llevan a gráficos, cuadros, secuencias de vídeo o música.
Análisis
La interacción supone la posibilidad de entender y dar significado a los textos depen-

diendo de las experiencias que la persona posee. Leer, entonces, significa enfrentarse a
un texto no del todo completo o estructurado. El lector, necesariamente activo, participa
con todo su bagaje de experiencias propias, su teoría del mundo, sus saberes lingüísticos y
su competencia comunicativa, para construir significados a partir de la información que le
aporta el texto. Así pues, la situación planteada en estos dos apartados deriva en la nece-
sidad de una nueva alfabetización lectora, ya que la cultura ha variado significativamente.
La aparición del hipertexto supone un nuevo cambio histórico y tecnológico que

tiene repercusiones culturales, puesto que afecta a los modos tradicionales de lectura
secuencial del texto. El acceso a un hipertexto implica la exploración de contenidos,
el lector hace barridos visuales y búsquedas de fragmentos de interés. Se trata de
una lectura extensiva, más superficial y horizontal. La inmediatez de contenidos y
de información supone una gran ventaja en este tipo de planteamientos, pero a la
vez la acumulación de contenidos y, en ocasiones, la evanescencia y no organización
adecuada de los mismos supone un hándicap.
Finalmente, todo se convierte en un modo emergente de lectura, ya que se generan

inesperados comportamientos mediante las incorporaciones de nuevos elementos
308 • Santillana
Hi
y alternativas. La apertura del hipertexto frente al texto lineal permite que el lector
pueda llegar a diferentes caminos. Al contrario de lo que se pueda pensar, los textos
digitales o electrónicos tienen su estructura y organización, la diferencia estriba en
que no se ordenan secuencialmente como los textos físicos.
La irrupción de lo digital en el ámbito social ha supuesto un cambio de costumbres,

pero su auge implica planteamientos diferentes. Así, ahora se nos plantean las cues-
tiones referidas a la literatura y al conocimiento digital. Es interesante reflexionar
acerca de la literatura digital y de su lectura, ya que es en ella donde se aprecia
la activación del hipertexto. En la línea apuntada por Martos (2006), las ideas que
contienen dichos textos (la vanguardia digital propone textos que están barnizados
por formatos atractivos y distintos) corresponden al conocimiento, por lo que no
habría que ser radical y prescindir de los mismos por su naturaleza. El formato narra-
tivo (series de televisión, cómics, videojuegos) mantiene las ideas, por lo que no se
prescinde de la interpretación de las mismas por parte del receptor. La diversidad e
incluso la posibilidad de plantear escenarios basados en lo leído y de tener otros for-
matos son positivas, así por ejemplo, series de televisión inspiradas en obras literarias
pueden permitir y animar el acceso al libro impreso. En esta línea de pensamiento
abogamos por incentivar el hipertexto como motivo de acceso al conocimiento, pues
constituye un referente de los actuales modos de lectura.
Algunas manifestaciones implicadas en el proceso de hipertexto
Textos literarios Blogs

Tradición oral Podcast
Películas
interactivas
Series de televisión
Videojuegos
Hipermedia, conexión de textos.
Referencias
Borràs, L., 2010; Landow, G. P., 2006; Martos Núñez, E., 2006; Salinas, J., 1994;
Warschauer, M., 1997; Webb, N., 2008.
Eduardo Encabo, UMU

Hu
Humor
Concepto
Las perspectivas de acercamiento al concepto de humor han sido múltiples y varia-

das, desde la antropología, la psicología, la sociología, la pragmática o la filosofía. El
discurso humorístico se ha contemplado desde la semiótica y el análisis textual. Sus
recursos y tropos, la comicidad de lenguaje y de situaciones cuentan con abundantes
muestras en los textos literarios.
Nos situamos en la definición que relaciona lo humorístico con el «modo de presen-

tar, enjuiciar o comentar la realidad, resaltando el lado cómico, risueño o ridículo de
las cosas» (DRAE). En la actualidad cobran sentido las teorías que analizan el humor
desde la pragmática, al entender que el juego lingüístico obedece a una intención
comunicativa. El hecho no ha sido ignorado por filósofos de cualquier época, de
manera que las teorías sobre el humor aparecen clasificadas en tres grupos (Torres
Sánchez, 1999): teorías de la superioridad (Platón y Aristóteles), teorías de la des-
carga (Spencer) y teorías de la incongruencia (Bergson y Freud).
El humor está presente tanto en la cultura popular de transmisión oral como en la tra-
dición escrita. En cuanto producción cultural, se configura dentro de los parámetros
de un grupo humano, de sus filias y sus fobias, y da cabida a sus estereotipos y con-
vicciones. Así, los chistes xenófobos, sexistas o los que se ensañan con determinadas
profesiones, son muestras del devenir histórico en el que la ideología se oculta, se
disfraza o se reacentúa. La construcción del humor como discurso social reclama un
oyente, un lector cómplice capaz de actualizar o completar sus propuestas.
Notables muestras de las representaciones humorísticas en la literatura nos las ofrece

M. Bajtín en su análisis de la obra de François Rabelais Gargantúa y Pantagruel, donde
la escenificación carnavalesca intensifica el valor subversivo del humor. También
Freud se centra en las manifestaciones de la comicidad en El chiste y su relación con
el inconsciente.
El humor puede ser irreverente, pero también compasivo, cargado de ternura, una
herramienta para desdramatizar, desmitificar y desacralizar. En este sentido, cobra
especial relevancia la ironía, figura retórica que posibilita el juego verbal entre lo que
se dice y lo que se sugiere. Junto al discurso verbal, encontramos el humor gráfico
de las revistas y del cómic, los chistes y las historietas, géneros y subgéneros en los
que la evolución y el mestizaje se dan la mano. Comedia, entremés, epigrama, chiste,
coexisten con la parodia, la sátira y la paradoja. Humor y metáfora, hipérbole, dilogía,
nonsense conjugan su base conceptual con los recursos lingüísticos. La función lúdica
del disparate verbal convive con el humor negro y la escenificación de la crueldad.
El disparate y la carnavalización han desempeñado un papel importante en la defensa

de la libertad, contra el ataque de la moralidad opresiva. El humor puede ser un ins-
trumento de liberación o resistencia, pero también puede conducir a la humillación
de los débiles o de los marginados. Para Freud, el chiste inocente, como juego de
palabras, se diferencia del tendencioso, hostil o agresivo, dotado de una importante
carga de violencia simbólica.
310 • Santillana
Hu
En la actualidad, el humor se ha valorado como recurso terapéutico y muy reciente-
mente se ha acuñado un nuevo término, posthumor, en relación con la sátira contem-
poránea de las nuevas comedias cinematográficas.
Análisis
Popularmente se habla de las acciones terapéuticas (risoterapia) del sentido del

humor y de la risa, así como de su repercusión positiva en el sistema inmunológico,
de su capacidad para estrechar y facilitar las relaciones laborales o para reducir el
estrés. También se ha usado como recurso pedagógico y con intención didáctica
(Bonet et al., 1991).
Sin embargo, la risa ha sido mirada bajo sospecha en otros momentos históricos. De
hecho fue considerada peligrosa por los padres de la Iglesia, en tanto que entendían
que podía afectar a la humildad y provocar en el cuerpo posturas grotescas. De ello
da buena muestra Umberto Eco en El nombre de la rosa al referirse a la particular
interpretación del segundo libro de la Poética de Aristóteles.
En los textos literarios, el humor está muy presente en la antigüedad clásica, donde
la comedia y los epigramas conviven con la tragedia. También en la Edad Media
contamos con numerosos ejemplos en los que la sátira y el vituperio provocan el
humor despiadado (Cantigas de escarnio e maldecir). En el Renacimiento y el Barroco
encontramos notables muestras en las que el humor desdramatiza una realidad des-
carnada: Celestina, Alonso Quijano o los memorables protagonistas de la picaresca,
como Lázaro, Pablos, Lozana y Justina, nos hacen reír y pensar. También el gracioso
del teatro áureo, las sátiras y puyas entre escritores o los ingeniosos epigramas para
criticar las faltas ajenas ofrecen buenos ejemplos, tanto de comicidad verbal como
de situaciones. La sátira política y de costumbres al estilo de Larra, la feliz unión de
metáfora y humor en las Greguerías de Gómez de la Serna, el humor en las vanguar-
dias, el teatro de Mihura o Jardiel Poncela, La Codorniz, son ricos ejemplos de las
manifestaciones humorísticas en los textos literarios.
La comicidad y el sarcasmo recayeron muchas veces sobre las mujeres, como un

ejercicio más de misoginia, tan presente en la literatura. Tampoco falta la ironía junto
a los estereotipos misóginos; valgan como ejemplo los versos con los que Juan Ruiz
describe los «valores» de las dueñas chicas en El libro de buen amor. También las tiras
gráficas han sido instrumento de crítica social o política y, en particular, han dirigido
sus dardos contra los modelos marginados por la sociedad, como los que sirvieron
en la posguerra española para denigrar a las mujeres, especialmente en la figura de
la solterona (Peñarroya, 1958).
El humor es uno de los ingredientes más destacados de la literatura infantil con-

temporánea. Como agente capaz de aliviar tensiones, puede facilitar a los lectores
infantiles un aliado para desdramatizar acontecimientos de su entorno. El humor libé-
rrimo, a veces corrosivo, de Roald Dahl dialoga con lo escatológico en El gran gigante
Bonachón. El álbum ilustrado, de gran pujanza en los últimos veinte años, tampoco
es ajeno al humor atrevido e iconoclasta que roza también lo escatológico en El topo
que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza. Otro ejemplo de paro-
dia muy actual lo constituyen las reescrituras de los cuentos tradicionales en las que

Hu
el sentido lúdico nace del juego intertextual que convierte la obra en un particular
palimpsesto (Cuentos en verso para niños perversos, Roald Dahl). También la ironía
está muy presente en la poesía contemporánea escrita por mujeres, como un recurso
retórico que les permite subvertir los postulados patriarcales.
El humor posee gran interés como recurso didáctico. A ello responde la propuesta
para el aula de Bachillerato de Rincón y Sánchez-Enciso (Morfonética del humor,
1991). También encontramos múltiples ofertas para el aprendizaje del español como
segunda lengua (Cervantes virtual, http://www.cervantesvirtual.com/).
Es un punto de partida fructífero analizar los recursos retóricos a partir de textos

humorísticos: metáfora, ironía, hipérbole, dilogía, calambur, nonsense. Se busca así
la contribución del recurso a la intención comunicativa, lejos del aprendizaje descon-
textualizado de una relación de figuras retóricas. Un ejemplo muy atractivo se puede
consultar en http://humortonto.blogspot.com.es/.
Eduard Fortuny en http://humortonto.blogspot.com.es/.
La animación a la lectura también recurre al uso del humor. El profesorado puede

proponer la realización de una wiki, como trabajo colaborativo en el aula. En ella se
insertarán fragmentos humorísticos de obras literarias para su lectura y comentario,
así como para plantear propuestas de escritura creativa. Se pueden clasificar por
géneros: narrativa, poesía, comedia, sátira, parodia, refranero; por siglos o movi-
mientos literarios: el humor en La Celestina, los pícaros y el humor negro del hambre,
la figura del gracioso en el teatro barroco, el enseñar deleitando de las fábulas, Larra
o el humor en la crítica social, las greguerías de Gómez de la Serna, Cronopios y
famas o la construcción del absurdo en Julio Cortázar.
312 • Santillana
Hu
Desde el punto de vista de los estudios de género, el humor y la ironía se presentan
como recursos idóneos para desvelar los estereotipos patriarcales insertos en los tex-
tos. Así se pueden analizar los chistes, comentar sus recursos y las implicaciones de
la ideología en ellos (Rosal Nadales, Violencia simbólica en formas de cultura popular.
http://www.academiadebuenasletrasdegranada.org/)
Las implicaciones prácticas para el aula son múltiples y variadas y pueden abordarse
en todos los niveles. Así, la antítesis verbal e icónica se constituye en el centro del
álbum de Valérie Larrondo, con ilustraciones de Claudine Desmarteau, Mamá fue
pequeña antes de ser mayor. El humor gráfico (Forges), el cómic (Mafalda), las series
de dibujos animados (Los Simpson) suponen un interesante acercamiento a la imagen
y al texto, así como las obras audiovisuales que ofrece El club de la comedia (www.
lasexta.com/programas/club-de-la-comedia/). También el humor es un recurso moti-
vador de primer orden para la escritura creativa, en la línea de Gianni Rodari o Ray-
mond Queneau.
Ironía, parodia, sátira, epigrama.
Referencias
Barreras Gómez, A., 2002; Bergson, H., 1985; Bonet, R., Laborda, J., Rincón, F. y
Sánchez-Enciso, J., 1991; Bremmer, J. y Roodenburg, H. (coords.), 1999; Bretón, A.,
1940; Casares, J., 1961; Costa, J., 2010; Freud, S., 1973; López Cruces, A., 1993;
Payo, G., 1994; Rodríguez, J. J., 1988; Sotomayor, M. V., 2007; Tambly, D., 2006;
Torres Sánchez, M. A., 1998, 1999 a, 1999 b; Vigara Tauste, A. M., 1994.
María Rosal, UCO

In
Inclusión
Concepto
La palabra inclusión, que etimológicamente proviene del latín inclūdĕre, tiene una
semántica que se relaciona con el acto de ‘abrazar’, ‘abarcar’, ‘envolver’. En los dic-
cionarios de lengua portuguesa, la palabra todavía se entiende en el sentido más
estricto, vinculado a la educación, según lo expresado en el Dicionário Aurélio da
língua portuguesa, para el cual la inclusión es un «acto, proceso o efecto de incluir
indistintamente a todas las personas en el proceso educativo o social», y, en lo que
atañe a las personas con necesidades especiales de educación, las «implica en el
proceso educativo, en el trabajo, en el ocio, etc., tanto en actividades comunitarias
como domésticas».
La naturaleza neutra del término, sin embargo, gana nuevas orientaciones en la prác-
tica de acciones y en la manifestación del término cuando se halla en diálogo y
contraste con los enunciados que circulan en el mundo actual. En el ámbito de estos
conflictos o bajo la complejidad de las diferencias culturales, la inclusión implicaría
un centro, en el cual se establecen las coordenadas dominantes, y unas márgenes
exteriores al centro, subordinadas a este y necesitadas de un replanteamiento.
Este significado, aunque alberga en sí el reconocimiento de la naturaleza heterogé-

nea de los tejidos sociales, multiplicados en identidades diversas, en primer lugar,
corre el riesgo de negar el dinamismo de las configuraciones identitarias en su posi-
ción de mutua interacción e influencia; en segundo lugar, puede proteger en exceso
las identidades, en particular las más periféricas, impidiendo la superación de la pro-
pia localización por individuos de fuera de los centros de poder.
Asociada a la lectura, la inclusión cultural genera una demanda que tiene como
resultado la noción de que, en el flujo de las relaciones de poder y las interacciones
socioculturales, la lectura aparece como un derecho y una acción decisiva en el pro-
ceso de inclusión social.
Análisis
Según Petit, reconocido a los sujetos el derecho de la individualización, una posi-

bilidad para la lectura es conducirlos a «círculos más amplios de relación, a nuevas
sociabilidades, a otras formas de convivencia» (2008, p. 111). Lo que está en juego
en este derecho a la inclusión es: a) el acceso al saber, «considerado como la llave
para alcanzar la dignidad y la libertad» (2008, p. 65); b) la apropiación de la lengua
como «pasaporte esencial para encontrar un lugar en la sociedad» (2008, p. 66); c) la
construcción de uno mismo, sin las imposiciones de la fiebre de identidad, por la cual
los sujetos se enclaustran en sí mismos, sin margen para las construcciones circulan-
tes hacia una «identidad abierta» (2008, p. 73); d) la combinación de las relaciones
de inclusión, a partir de la cual es posible aproximar los universos culturales. En este
sentido, según Petit, por medio de la lectura se pueden combinar múltiples relaciones
en un acto de apropiación «al mismo tiempo de las culturas ‘dominantes’ y de las
culturas del lugar de origen, con toda su diversidad, su singularidad y su dinamismo»
314 • Santillana
In
(2008, p. 91). Para Petit, eso podría ayudar a «evitar que una unión totalizadora con
una religión, una etnia o un territorio llegase a actuar como identidad» (2008, p. 91).
En una referencia similar, Paulo Freire apunta que el derecho de las clases populares
a «conocer mejor lo que ya saben, al lado de otro derecho, el derecho a participar de
alguna manera en la producción del saber, aún no existe» (Freire, 2003, p. 111). Yux-
tapone la noción de inclusión al concepto de multiculturalidad, que para Freire, más
que un estado, es un proceso nunca acabado o cerrado. Por medio de la inclusión
tiene lugar algo más allá de la yuxtaposición de culturas; es decir, la libertad conquis-
tada de «moverse cada cultura en el respeto una de otra, asumiendo libremente el
riesgo de ser diferente, sin miedo de ser diferente» (2003, p. 156), lo cual implica,
para el individuo, la libertad de superar la propia condición. En esta reconstrucción
de uno mismo, por así decir, se daría un paso del conocimiento desde el «saber expe-
riencial», o sentido común, «al conocimiento resultante de procedimientos más rigu-
rosos de aproximación a los objetos cognoscitivos» (2003, p. 84). Sería, en esencia,
un tránsito hecho posible por la lectura, el modo en que las clases populares podrían
ejercer el derecho a la superación.
La inclusión cultural por la lectura, sin embargo, no puede establecerse únicamente

por la línea de lo impreso. Por medio de la informática globalizada, la multiculturali-
dad se actualiza en cada recurso individual y en cada contacto entre grupos sociales
a través de un nuevo nomadismo (Lévy, 1998, p. 15), que es la base de un nuevo
orden de vínculos sociales y de nexo con el saber. Si toda actividad humana, cada
acto de comunicación y todas las relaciones humanas implican un aprendizaje, los
nuevos entornos humanos de coexistencia, aumentados por el universo digital, pro-
porcionan nuevas oportunidades para la existencia de un espacio de conocimiento
construido sobre los cimientos de una inteligencia colectiva.
Como inteligencia «distribuida en todo el mundo» (Lévy, 1998, p. 28) y coordinada

en tiempo real para una movilización efectiva de competencias, la inteligencia colec-
tiva implica, sobre todo, reconocimiento y mutuo enriquecimiento de las personas,
en contraste con las visiones basadas en el culto de las comunidades «fetichistas e
hipostasiadas». El camino hacia tal (re)conciliación es utópico, en una inestabilidad
saludable que une a la especie humana en un «hipercórtex», en el cual se coordi-
nan inteligencias e imaginaciones en una «abundancia de los mejores» (Lévy, 1998,
p. 209), que inventan «un mejor siempre nuevo y diversificado en todas las partes»,
donde «cada nueva elección se hace en una ruta original e impredecible de aprendi-
zaje colectivo y de invención de uno mismo» (Lévy, 1998, p. 209).
En este sentido, está en juego una democracia electrónica que anima, en la medida
de lo posible, a la expresión y elaboración de los problemas «por los propios ciuda-
danos, a la autoorganización de las comunidades locales, a la participación en las
deliberaciones de los grupos directamente afectados por las decisiones, a la trans-
parencia de las políticas públicas y a su evaluación por los ciudadanos» (Lévy, 2001,
p. 187). La inclusión cultural, si se observan las nuevas tecnologías, no se vincula
a un aprendizaje instrumental en lo referente a la operación con dispositivos elec-
trónicos; está especialmente vinculada con todo el mundo posible y factible en el
marco de una democracia directa, en tiempo real, donde cada uno puede contribuir
continuamente al «desarrollo y perfeccionamiento de los problemas comunes, a la

In
apertura de nuevas deliberaciones, a la formulación de argumentos, para enunciar
y adoptar posiciones independientes unas de otras sobre una gran variedad de
temas» (Lévy, 1998, p. 65).
La inclusión cultural, reconocidas la multiplicidad y las diferencias, debe, por lo tanto,

extenderse a los elementos que mencionamos respecto a la diversidad de temas y
puntos de reflexión que ininterrumpidamente eclosionan en la sociedad. Los diferen-
tes tipos de familias, la enfermedad, la separación de los padres, la diversidad sexual,
la situación de degradación del medio ambiente, los conflictos raciales, el poder de
los medios, las nuevas formas de ser jóvenes, las nuevas tendencias en el mundo del
trabajo, además de los más variados temas, pasan a incorporarse en los materiales de
lectura como situaciones cotidianas para la reflexión de los lectores y, en concreto,
de los lectores en formación.
En esta amplitud de puntos de discusión, que se expanden y rebasan los contenidos

curriculares, destaca la preparación de los mediadores de lectura, a quienes cabe la
posibilidad de desarrollar la crítica sobre estos asuntos. De modo similar a como la
inclusión permite la valoración de temas considerados periféricos en el concierto de
los grandes temas privilegiados por la sociedad a lo largo de la historia de la civiliza-
ción, se debate sobre el canon y la centralidad de la producción cultural. En ese sen-
tido, las áreas periféricas de los centros urbanos pueden reclamar como base cultural
legítima los saberes, la estética y los valores que han sustentado su formación. Ferréz,
rapero y escritor, uno de los representantes más importantes de la literatura marginal
de Brasil, provoca deliberadamente a los centros al decir que «nadie conoce la peri-
feria» (Rösing y Rettenmaier, 2009, p. 281). En su óptica, la periferia se representa,
en Brasil, como una kit favela: o barraco, o córrego, el caldo cultural que lanza libros
de varios autores, con tiradas pequeñas, como forma de crear cultura y expandirla,
porque «el sufrimiento es un gran maestro» (Rösing y Rettenmaier, 2009, p. 281) y
la palabra no es algo que debe quedarse en una torre de marfil: «la palabra es un
pan que yo puedo compartir con usted, y usted, con otro» (Rösing y Rettenmaier,
2009, p. 297).
La selección de obras literarias para diferentes públicos debe involucrar, en el desa-

rrollo de prácticas lectoras inclusivas, textos contemporáneos con la intuición de pro-
mover un diálogo entre los lectores en formación, pertenecientes a clases sociales y
culturales menos privilegiadas, con quien habla en su propio tiempo en estructuras
textuales estéticamente concebidas y formuladas. También debe prever, en el camino
de la expansión de sus intereses y necesidades, las posibilidades de participación de
las obras canónicas, que les amplíen la sensibilidad y el sentido estético. El énfasis
recae sobre la naturaleza literaria de las obras seleccionadas, independientemente
del soporte en que se pueden presentar.
Otros aspectos que se deben observar en esta trayectoria inclusiva son las perspec-
tivas intertextuales, interdisciplinarias, multimediales, con miras a enriquecer en los
lectores la recepción de contenidos y de vivenciar al mismo tiempo la convergencia
de los medios (Jenkins, 2008).
316 • Santillana
In
Para los públicos integrados por personas con dificultades de visión o audición,
deben ser instrumentados, en los espacios apropiados, contactos con la lectura de
materiales en braille, con el lenguaje de señas, con audiolibros, con la manipulación
de libros en equipos automáticos para personas con dificultades, incluidas las de
carácter motriz, y las impedidas para pasar hojas e incluso para usar otras tecnolo-
gías. La transcripción del material impreso en braille, también llevada a cabo por el
equipo existente en bibliotecas bien equipadas, que se presentan como referencia,
es otra posibilidad inclusiva a disposición de públicos integrados por personas con
discapacidad de la visión.
Entre los niños de las periferias urbanas, deben ser puestos en circulación libros con
ilustraciones profusas, producidos con calidad editorial, ofreciendo a los menos privile-
giados económica y culturalmente una interacción con lo mejor posible, garantizándo-
les el desarrollo del sentido crítico y de la sensibilidad en niveles cercanos a los de niños
con vivencias lectoras más permanentes y más cualificadas. A esta variedad de lengua-
jes y de equipamientos deben tener acceso personas de diferentes grupos de edad,
garantizando a todos el ejercicio de la ciudadanía por medio de la inclusión cultural.
La lectura de las manifestaciones artísticas y culturales puede entenderse como un

factor de inclusión, si se considera la multiplicidad de manifestaciones, su importan-
cia en la cultura popular, en la cultura letrada y en la ubicación de las mismas en el
mundo digital universalizado. La literatura en una perspectiva multicultural permite a
los lectores de todos los tipos y niveles, con las experiencias lectoras más diversifica-
das, desconfiar de los criterios pautados por el canon, diversificándolos y redefinién-
dolos como representaciones multiculturales (Cai, 2002). En ningún otro momento
en la historia de la humanidad ha sido posible asegurar el acceso de todos los estratos
sociales a la riqueza de la diversidad cultural y artística, y de sus manifestaciones en
distintos soportes. La lectura a través de las redes sociales, por medio de la comuni-
cación entre los más variopintos interlocutores, es sin duda un ejemplo del proceso
de inclusión que se vive en la contemporaneidad.
Participación, acción social, derechos culturales.
Referencias
Bajtín, M., 1992; Cai, M., 2002; Cunha, A., 1999; Ferreira, A., Ferreira, M. y Silveira,
A., 2010; Fiorin, J. L., 2009; Freire, P., 2003; Jenkins, H., 2008; Lévy, P., 1998, 2001;
Petit, M., 2008; Rösing, T. K. y Rettenmaier, M., 2009.
Tania K. Rösing, Miguel Rettenmaier, Rita de Cassia Tussi, Beatriz Segal, UPF

In
Inferencia
Concepto
Inferencia proviene del latín medieval inferentia y del latín inferentem, derivado a su
vez de inferre, palabra compuesta por el prefijo in-, ‘en’, y ferre, que significa traer,
llevar, causar, deducir (razonando), sacar una conclusión.
Inferencia es un sustantivo femenino que significa el acto, proceso o efecto de inferir.

La investigación que da apoyo a esta entrada vincula inferencia a predicción. Inferir
se remite a hacer una predicción, y este término tiene su origen en la palabra latina
praedictus, formada por prae, ‘antes’, y dicere, ‘hablar’.
El término inferencia se utiliza en lógica formal para definir el proceso de razona-

miento que conduce a una conclusión a partir de premisas o de hechos conocidos
para llegar a nuevos datos o a una conclusión o nuevos hechos. En lingüística, los
estudios subrayan las predicciones realizadas a partir de los datos apuntados por el
texto y captados por el interlocutor. En este sentido, el razonamiento inferencial dia-
lógico marcaría el proceso comunicativo.
En todo caso, en las diferentes áreas, la inferencia lleva al individuo a descubrir, decir,
descifrar, resolver, encontrar la solución (a un problema o pregunta), entender, dis-
cernir o comprender un significado a partir de premisas o pistas dejadas por el texto
leído o hablado.
Análisis
En lógica, el término inferencia designa el hecho de que, en una relación entre dos
proposiciones, la primera contiene una implicación y la segunda una consecuencia.
Esta observación retrotrae el origen del concepto a la antigüedad clásica en el con-
texto de la cultura griega. La inferencia es una operación cognitiva por la cual se pasa
de una verdad a otra en virtud de su conexión con la primera. El proceso inferencial
puede ser inductivo o deductivo a partir de indicios indicadores dentro de un con-
texto que permita sacar conclusiones avaladas por la probabilidad. Por medio del
razonamiento se concluye cierta pista entre un conjunto de entes que van a permitir
una conclusión.
En este ámbito, el enfoque lo derivamos hacia el concepto de inferencia en los proce-

sos de interacción verbal. La inferencia está vinculada no solo a los signos lingüísticos,
sino también a otros elementos que contribuyen a que el sujeto pueda inferir. Por
ejemplo, en un diálogo oral, la expresión corporal proporcionará ciertas pistas para
conclusiones pertinentes. En el texto escrito, el lector inicia el uso de la inferencia
desde el momento en que recibe el texto. Busca responder preguntas como: ¿Quién
es el emisor? ¿Cuál es el soporte? ¿Cuál es la superestructura? ¿Cuál el género? ¿Hay
ilustraciones y de qué tipo? ¿Qué informaciones hay en la portada? ¿Quién es el
autor? ¿Cuál es su estilo? Todos estos conocimientos son movilizados por el lector
eficiente. Por lo tanto, al inicio del acto de lectura, diversas operaciones se llevarán a
cabo para la comprensión del texto leído. Y los buenos lectores harán predicciones
también a lo largo del texto.
318 • Santillana
In
Hacer una inferencia en la lectura es valerse de una estrategia para la comprensión
en un proceso en que los conocimientos previos requieren ser activados. Las infor-
maciones del texto actual se relacionan con la experiencia personal y el conocimiento
del mundo, con el fin de asignar significados a lo que no se menciona directamente
en el texto.
Para acceder a las experiencias anteriores, formular hipótesis y conectar con la infor-
mación contenida en el texto, el lector puede realizar predicciones y llegar a una con-
clusión. Conocimientos sobre lectura y autor, por ejemplo, ayudan en la predicción,
pero con todo deben estar conectados a los datos textuales para la realización de
esta acción mental. Las pistas ayudan a reconocer la información que no está explí-
cita en el texto con el fin de llegar a una conclusión. La movilización de conocimien-
tos previos permite inferencias en la búsqueda de la comprensión merced al contexto
que se presenta en el texto.
La inferencia es la actividad realizada por un interlocutor, lector o intérprete al obte-

ner del texto datos que van más allá de los explicitados, para revelar otros significa-
dos que los detalles sugieren, pero que no son explícitos. Cuando los significados de
las palabras no son evidentes en el texto, pueden ser sugeridos para que, a través
de las experiencias del lector, el interlocutor elija la opción más probable para la
comprensión del texto y de los hechos en cuestión. Sin embargo, para hacer una
predicción, es necesario reflexionar sobre la idea principal, a fin de seguir la lógica de
la predicción: es decir, hay necesidad de centrarse en la información presentada por
el texto para la conservación de la coherencia en la secuencia de eventos.
Informaciones contenidas en el texto (premisa o hecho conocido) Pista
Informaciones contenidas en el texto (premisa o hecho conocido) Conocimiento previo
Informaciones contenidas en el texto (premisa o hecho conocido) Previsión
Informaciones contenidas en el texto (premisa o hecho conocido) Conclusión
Confirmación / nueva información
La inferencia, como estrategia articulada con el papel de la memoria en la lectura y

basada en la metacognición, revela el proceso de pensamiento para la comprensión
del texto a través de la decodificación y la comprensión de las herramientas que se
utilizan para entender un texto. Al comprenderlas, los buenos lectores son capaces
de utilizarlas con diversos textos
La enseñanza de estrategias de lectura subraya la necesidad de promover la alfa-

betización activa para que los pensamientos de las personas involucradas sean visi-
bles y explicitados mediante el diálogo con el otro, consigo mismo y con el texto.
El plural «estrategias» de lectura muestra la existencia de diferentes herramientas,
sin embargo, en este artículo, nos hemos centrado en la inferencia como predicción
o pronóstico. La estrategia de inferencia ayuda al lector a recuperar informaciones
obtenidas con anterioridad. Retoma conocimientos ya elaborados y sedimentados al
usar las pistas del texto para discernir el significado de una palabra, de un vocablo

In
desconocido. Este proceso involucra al alumno para que tenga en cuenta los datos
textuales y piense en lo que ya sabe sobre el texto, el autor y el género.
Un objetivo de la enseñanza de las inferencias es permitir al alumno que caiga en

la cuenta de las operaciones y acciones de la lectura, percibiendo lo que el texto
le aporta y lo que él como interlocutor puede a su vez llevar al texto, de forma que
pueda combinar esas operaciones y sacar conclusiones. Para que esto ocurra, se
deben generar contextos pedagógicos en los cuales los alumnos puedan aplicar este
conocimiento. Deberían ser estimulados a compartir sus inferencias acerca de los
textos por medio del lenguaje oral o escrito, demostrando cómo estas se relacionan
con su vida cotidiana.
Es importante destacar que la inferencia se utiliza también para la comprensión de

una palabra desconocida que aparece en un texto compuesto de varias palabras.
Utilizamos la información del contexto para entender la palabra en cuestión.
Algunos textos dependen de la inferencia para provocar la reacción deseada en el

lector; por ejemplo, las anécdotas para provocar la risa. Es necesario que el lector las
articule en su memoria buscando las experiencias anteriores allí grabadas para, desde
la idea principal, seguir la lógica de predicción y divertirse con el texto leído. La ense-
ñanza de inferencias en la escuela debe estar relacionada con textos que estimulen
a los alumnos a generar conocimientos. El entorno también puede resultar un buen
estímulo, ofreciendo elementos que intensifiquen la creatividad y el pensamiento, y
que permitan favorecer el aprendizaje.
Estrategias de lectura, metacognición.
Referencias
Campos, J. (org.), 2009; dictionary.com, 2012; Souza, R. J. de et al., 2010; Zwiers,

J., 2010.

Marcela Coladello Ferro, Vanessa Bataus, UNESP
320 • Santillana
In
Innovación y sostenibilidad
Concepto
Si seguimos de cerca las definiciones institucionales de innovación que rigen en

España para la delimitación de los programas e iniciativas amparados bajo las políti-
cas de I+D, la innovación sería el conjunto de estrategias diseñadas con el fin de pro-
mover el cambio desde el modelo productivo actual hacia otro centrado en la gene-
ración y gestión del conocimiento, así como en el desarrollo tecnológico. Podemos
observar que, tanto en la definición de creatividad como de innovación, se superpo-
nen tres áreas: la que se centra en lo tecnológico, la que propone la búsqueda de un
beneficio social y aquella que apuesta por la investigación sobre nuevos métodos de
gestión del conocimiento.
Innovación y sostenibilidad, en el caso de las nuevas formas de lectura, son concep-

tos muy ligados a la dinámica empresarial y vienen a ser, según Schumpeter (1935),
el núcleo duro de toda la actividad económica. Como destaca la formulación de E.
Morin (1991), estamos ante una cultura sumamente compleja y falsamente atomizada
en dicotomías –ciencias frente a letras– o parcelas del saber; por ello precisamente
hacen falta síntesis capaces de integrar tecnología y humanismo, por citar dos polos,
y por ello mismo la lectura adquiere un papel destacado como «escuela de vida y
escuela de complejidad». Las ideas de Schumpeter desde una perspectiva económica
vienen a subrayar la paradoja de las fluctuaciones o ciclos económicos, que por otro
lado llevan a crisis al parecer necesarias o consustanciales al propio capitalismo. Por
todo ello, deconstruir la lectura es una necesidad perentoria, en un momento en que
los viejos paradigmas y valores ya están en crisis y necesitamos repensar y desmitificar
las prácticas y teorías implícitas en torno a la alfabetización.
Análisis
Frente a la supuesta superioridad de una cultura académica, que concebía la lectura

como un saber de élite alimentado por unos valores, un canon y una praxis educativa
predeterminada, asistimos a prácticas emergentes y atomizadas. En plena era de la
«modernidad líquida» (Baumann, 2004), estos valores, si no están disueltos, sí están
licuados en alguna medida y se enfrentan a grandes turbulencias, por así decir, tanto
internas como externas; o sea, a la propia dinámica evolutiva de la cultura se ha aña-
dido el peso de la crisis económica, social o ambiental de la actualidad.
Las teorías de Schumpeter

Lo cierto es que la sociedad, la cultura y los factores económicos o materiales siem-
pre subyacen a cualquier sistema semiótico, ya se trate de la moda, la fotografía o la
literatura. A este respecto, Schumpeter había subrayado e interrelacionado conceptos
esenciales como emprendedor, innovación o inversión. Así, parece que toda innova-
ción debe resguardarse de algún modo mediante sistemas tales como la propiedad
intelectual, lo cual se traduce en nuestro campo por un arduo debate entre los dere-
chos de la creación colectiva y los derechos de la propiedad intelectual individualmente
considerada. De hecho, para nuestro autor, ni el innovador más afortunado puede

In
aspirar a imponer una ganancia monopolística de su producto, pues el sistema produce
no solo innovaciones, sino también nuevos modelos de gestión. De hecho, el concepto
de «escritura alógrafa» (A. Besson) se asienta sobre una realidad artística, el hecho de
que un universo de ficción puede ser (re)creado por más de un autor, pero también
sobre el otro hecho industrial de que una creación de éxito pueda ser (re)creada por
«hordas» de (sub)creadores, tal como ha ocurrido con los superhéroes marvelianos.
Según Schumpeter, la innovación no sería sino la forma normal de evolución de los

ciclos irregulares del capitalismo, algo así como la muda de piel que es necesaria para
seguir funcionando. Claro que para la innovación son sustanciales el emprendedor y
la inversión, el crédito. Esto pone el énfasis sobre dos aspectos no siempre realzados:
la formación del mediador como lo que es, un trabajador cualificado, y la financia-
ción de las empresas o emprendimientos culturales, lo cual cuestiona de algún modo
algunas de las presuposiciones del emprendimiento social entendido como ONG,
asociaciones culturales altruistas, etc., a saber, que una actividad emprendedora se
puede entender o sostener al margen de los retornos, impactos o beneficios que
sea capaz de generar. El discurso de Schumpeter es demoledor en este punto: todo
lo que no tenga impacto comunitario efectivo no debe ser considerado innovación.
Para él, emprendedor e inversión son dos polos del mismo hecho, algo así como el
trabajador y sus medios de producción.
No es extraño que en el caso de las estrategias de innovación en el campo de la lectura

hayan sido las iniciativas conectadas con los nuevos soportes electrónicos (lectores
electrónicos, lectura en la nube…) las que han acaparado la atención. El fomento de
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como la apuesta por la
creación de parques científicos en colaboración con las grandes universidades espa-
ñolas, han favorecido tanto la investigación como el emprendimiento en este sector
emergente. Pero, más allá de la definición schumpeteriana de innovación –o la que nos
muestra Castells con la idea de cadena de valor: «la innovación es el proceso por el
que el desarrollo de la productividad se añade al valor del producto»–, desde el ámbito
de la gestión cultural ya se están dejando oír voces críticas acerca de la necesidad de
una definición más humanizadora y que apueste por el acercamiento a los usuarios
de dicha innovación.
Cooperación Proyección
territorial internacional
Transferencia del
conocimiento
Capital Demanda
humano pública
Entorno
financiero
Fuente: Ministerio de Ciencia e Innovación, España.
322 • Santillana
In
Del darwinismo social a la creación de culturas alternativas

La descripción de Schumpeter sobre cómo funcionan los ciclos de producción
esconde en realidad una especie de darwinismo de los procesos sociales y culturales
en juego: los nuevos productos que son más ventajosos compiten con los productos
antiguos, y los barren o transforman, y eso es lo que ha venido ocurriendo en la
desigual lid entre la lectura convencional sobre libros y los nuevos soportes y prác-
ticas mediáticas. A la mutación industrial le ha seguido una especie de proceso de
destrucción creadora: los llamados nativos digitales ya no necesitan de artefactos
de papel; la cultura impresa, los libros, periódicos, revistas, pasan a ocupar un lugar
excéntrico, no desaparecen, claro, sino que se adaptan, se recombinan. Esta recom-
binación puede ser espontánea o inducida, cuando es el mediador el que, de forma
inteligente, es capaz de inducir itinerarios de lectura que no solo alternen, sino que
sepan hacer interaccionar ambos mundos, el mundo analógico y el digital, el papel
y la pantalla.
Tampoco basta con que haya una innovación sentida como un bien en el ámbito
privado, como es la fan fiction, o una contestación popular o académica a las prác-
ticas comerciales vigentes; al contrario, para que haya innovación tiene que haber
un impacto social, reconocible, y eso se mide porque dicha innovación genere un
hueco en el mercado, esto es, en la prestación de servicios y bienes. Desde este
punto de vista, las prácticas de lectura y escritura más avanzadas tienen que ser,
aparte de buenas, coherentes o moralmente comprometidas (con la inclusión cul-
tural, por ejemplo), sostenibles ante todo, es decir, sustentables por sí mismas, a no
ser que pensemos en una cultura dirigida y paternalista que subsidia productos y
servicios obsoletos. Porque si algo no tiene impacto en el mercado (que para este
autor es cuasi equivalente a sociedad), es que no es innovación. Y es el emprende-
dor quien tiene la alta misión de llevarla a la práctica, de hacerla real, modificando
para ello los hábitos y preconcepciones anteriores. Es un conflicto que supone
el indicio de la crisis y del reequilibrio subsiguiente, como al fin y al cabo ocurre
con los cambios educativos: hoy ya ningún profesor impone una metodología tan
estricta como los comentarios de texto o el análisis gramatical, y eso no es una sim-
ple elección académica, responde también a nuevas realidades a las que el sistema
es sensible.
En todo caso, impacto debe entenderse como acumulación de beneficios, pero

esto no se refiere solo a lo que sería un montante dinerario: beneficios son también
potenciar la imagen de marca, los intangibles de la empresa, todo lo que prestigia
un producto o servicio.
Otro punto interesante del legado de Schumpeter es la distinción entre estrategias

de innovación: Mark I y Mark II, que diferenciaría los ámbitos más estructurados de
empresas de las iniciativas mucho más caóticas de innovadores eventuales, mucho
más sujetos a la aleatoriedad. Esta segunda es la innovación que se está poten-
ciando por parte de emprendedores que concurren al mercado, por ejemplo, con
empresas culturales de ámbito reducido (editoriales, revistas, pymes con servicios
diversos). El otro modelo está representado por los grandes grupos o concentra-

In
ciones de capital, con estructuras empresariales muy fuertes. Es un hecho que la
innovación más fresca se asocia habitualmente a pequeñas empresas o grupos
diseminados que surgen de forma más rizomática. Todas estas categorías socieco-
nómicas son de una dureza extraordinaria aplicadas sin más a la gestión cultural,
pero no olvidemos que para Schumpeter la innovación es el motor de desarrollo de
la economía y, por tanto, de la cultura. Su pragmatismo es evidente al detenerse
solo en los procesos emergentes que impactan en el mercado, con independencia
de que sean buenos o malos; en esa medida recuerda la formulación del filósofo
del lenguaje Austin con relación a que los actos verbales no son correctos o inco-
rrectos, sino felices o infelices.
A este criterio hay que superponerle otro que han puesto en valor los Nuevos estu-
dios de literacidad: prácticas visibles/invisibles, dominantes/vernáculas. El mercado
visibiliza al máximo los mejores productos y servicios –de eso se trata en las ferias del
libro y otros eventos–, pero dentro de la lógica de las crisis periódicas e irregulares
sucede también que ciertas prácticas invisibles o marginales llegan a acceder al mer-
cado y adquieren su masa crítica hasta desbancar a otras, como ha ido ocurriendo en
la historia del cómic o de las literaturas marginales (por ejemplo, novela de aventuras,
ciencia ficción, género policíaco o fantástico), que se han ganado públicos al margen
de su consideración académica o de la oferta inicial.
Entre los debates más interesantes en el campo de la innovación cultural y lectora

se encuentran los relativos a: a) Generación de contenidos participativos: libros co-
creados, incorporación de la conversación autor-lector al contenido textual final.
b) Accesibilidad de los textos a otros lenguajes o colectivos: libros para personas
con autismo. c) Creaciones públicas y libres. d) Interconexión en redes, sin centros ni
periferias. e) Nuevas estrategias para la promoción del libro y fomento de la lectura:
uso de la red social.
Las ferias del libro son una buena ocasión de acercar las publicaciones de las distintas
editoriales a un público que no suele frecuentar las librerías.
324 • Santillana
In
Entre las grandes cuestiones pendientes se sitúa la reflexión sobre los conceptos de
autoría y derechos de autor, que tanto en formato papel como en la edición digital
con la gestión de los DRM (derechos digitales) están propulsando nuevas estrategias
en la accesibilidad al conocimiento.
Si hablamos de innovación en el ámbito de la lectura, no podemos pasar por alto el

esfuerzo del Lectura Lab (http://www.lecturalab.org/) de la Fundación Germán Sán-
chez Ruipérez, tanto en la investigación de nuevos modelos lectores como en la pro-
moción y difusión de las herramientas tecnológicas que proponen nuevos modos de
leer. Pero, sin duda, es en el campo educativo, y en concreto en la mejora de la com-
prensión lectora, donde las estrategias de innovación están teniendo un mayor desa-
rrollo y una ingente creatividad. Reseñamos, por ejemplo, las propuestas del Centro
de Innovación Urkide, Vitoria (http://ciurkide.org/líneas-de-trabajo/11-mejora-de-los-
procesos-de-la-lectura/) en el campo de la lectura rápida o las múltiples experiencias
de los blogs escolares, gestionados por estudiantes o como herramientas para la
biblioteca escolar. O este ejemplo gallego muy premiado: http://arslegendi-abania.
blogspot.com.es/.
Innovación, empresa cultural, deslocalización industrial.
Referencias
Castells, M., 2009; Csikszentmihalyi, M., 1998; Goleman, D., 2000; Martos García,
A. E., 2012; Montañés Serrano, M., Rodríguez-Villasante, T. y Martín Gutiérrez, P.,
2001; Osterwalder, A. y Pigneur, Y., 2011; Schumpeter, J., 1935.
Estefanía Rodero, USAL, y Alberto E. Martos García, UEX

In
Instituciones de lectura
Concepto
Por instituciones de lectura entendemos todas aquellas entidades públicas o priva-

das cuyo objeto de estudio y actuación es la lectura y las diferentes áreas que esta
comprende, sobre todo, en lo referente al libro, las bibliotecas y el fomento lector,
y el desarrollo de las competencias asociadas a la lectura, la competencia lectora y
literaria. Sus funciones giran en torno al conocimiento, análisis y difusión de la lec-
tura, para cuya consecución promocionan y organizan diferentes actividades, como
congresos, conferencias, jornadas, seminarios, charlas, exposiciones y todo tipo de
actividades formativas destinadas tanto al alumnado de los distintos niveles edu-
cativos obligatorios y universitarios, como a maestros, profesores, bibliotecarios y
mediadores en general, y auspician investigaciones y proyectos relacionados con sus
objetivos y propuestas de actuación destinadas a la mejora del panorama actual de
la lectura. Generalmente, suelen conceder un espacio destacado al libro infantil y
juvenil, dada su importancia en la formación de niños y jóvenes en edad escolar como
receptores modelo.
Las instituciones de lectura pueden ser de ámbito local, estatal o internacional e

incluyen un gran número de profesionales, sectores e iniciativas relacionados con la
lectura y el libro, como editores, escritores, ilustradores, libreros y librerías, revistas
de libros, literatura y, especialmente, literatura infantil y juvenil, premios literarios,
traductores, profesores, maestros, bibliotecarios, mediadores, documentalistas, etc.
Entre las posibilidades de concreción destacan asociaciones, fundaciones, observa-
torios, centros de documentación e investigación y bibliotecas especializadas con
repertorios, catálogos y fondos bibliográficos en torno a la temática.
Análisis
Un listado exhaustivo de todas las instituciones de lectura y de las entidades que

estas comprenden desbordaría los límites de una entrada de este diccionario, pues
solo en España el conjunto de asociaciones de escritores, ilustradores, editores, tra-
ductores y estudiosos del libro, la lectura y la literatura infantil y juvenil en las diferen-
tes lenguas, centros de documentación e investigación y observatorios sobrepasa con
creces el espacio destinado a la definición de un término.
Por este motivo, nos limitamos a ofrecer una breve selección de aquellas instituciones
imprescindibles del ámbito nacional e internacional tanto públicas como privadas, sin
cuya tarea la lectura se encontraría en una situación totalmente diferente. De cada
una se ofrece en las referencias finales la página principal como fuente básica para
su consulta.
Así, en el ámbito nacional destacamos las siguientes:

• Observatorio del Libro y la Lectura: organismo adscrito al Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte mediante la Dirección General de Política e Industrias Culturales
y del Libro, surgido con la finalidad de analizar permanentemente la situación del
libro, la lectura y las bibliotecas en su conjunto.
326 • Santillana
In
• Centro de Documentación del Libro, la Lectura y las Letras: dependiente de la Sub-
dirección General de Promoción del Libro, la Lectura y las Letras españolas, cuya
finalidad esencial radica en proporcionar cobertura a las necesidades de informa-
ción de los usuarios tanto de la propia subdirección como procedentes de otros
ámbitos, así por ejemplo, expertos, universitarios, periodistas, técnicos o estudiosos
procedentes del propio sector del libro.
• Federación de Gremios de Editores de España: con objetivos a corto plazo como la
participación de editores españoles en ferias internacionales del libro, la edición y
difusión de material promocional de las editoriales y libro, y a largo plazo, como la
promoción y defensa del libro editado en español o establecer un flujo de informa-
ción con datos en torno a la situación económica de los países que conforman los
mercados naturales del libro español y la regulación del comercio y la producción
de libros.
• Fundació Bromera: entidad de carácter cultural sin ánimo de lucro, cuyos propó-
sitos esenciales persiguen el fomento de la lectura, especialmente la literaria y la
formativa, la promoción de la investigación docente sobre prácticas que generen
interés y motivación real por la lectura entre los niños y los jóvenes, el fomento de
actividades relacionadas con la reflexión sobre el mundo del libro y la literatura, y el
impulso del uso de la lengua propia de los valencianos.
• Fundación Germán Sánchez Ruipérez (FGSR): dedicada a la actividad educativa y
cultural y centrada en programas de difusión y extensión de la cultura del libro
y la lectura a través de sus diversos centros técnicos, entre los que despuntan el
Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil (Salamanca), el Centro de Desarrollo
Sociocultural y el Centro Internacional de Tecnologías Avanzadas (Peñaranda de
Bracamonte).
• Servicio de Orientación Lectora (SOL): iniciativa de la Federación de Gremios de
Editores de España desarrollada con la FGSR y con la colaboración de la Dirección
General del Libro, Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Cultura.
• Organización Española para el Libro Infantil y Juvenil (OEPLI): sección española del
IBBY, encargada de la realización y coordinación de todo tipo de actividades de
promoción relacionadas con el libro infantil y la lectura, así como de las funciones
de representación de España en el IBBY, compuesta por cuatro secciones territo-
riales correspondientes a las cuatro lenguas oficiales del Estado español (Madrid,
Cataluña, Euskadi y Galicia).
• Red de Universidades Lectoras: formada en la actualidad por más de 30 universida-
des españolas e internacionales, caracterizada por la reivindicación de la lectura y
la escritura como competencia básica, como forma «militante» de actuación en la
sociedad y como vehículo de promoción integral del alumnado universitario.
En el panorama internacional, distinguimos las siguientes instituciones:

• International Reading Association: red global sin ánimo de lucro de personas e
instituciones comprometidas con la alfabetización, que cuenta con más de 70.000
miembros y cuya actividad se centra en la mejora de la calidad de la enseñanza de
la lectura, la difusión de la investigación acerca de la lectura y el hábito lector y,
en general, la promoción de niveles de alfabetización más elevados para todos los
seres humanos.

In
Página principal en Internet de la Red Internacional de Universidades Lectoras.
• International Boardon Books for Young People (IBBY): colectivo sin ánimo de lucro
incorporado a la Unesco y Unicef con estatus oficial y compuesto por asociaciones
y personas de todo el mundo comprometidas con la idea de propiciar el encuentro
entre los libros y la infancia.
• Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC):
organismo intergubernamental, bajo los auspicios de la Unesco, cuyo trabajo se
concentra en la creación de condiciones para el desarrollo de sociedades lectoras,
por lo que orienta sus acciones hacia el fomento de la producción y circulación del
libro, la promoción de la lectura y la escritura, y el estímulo y la protección de la
creación intelectual.
• Centre National du Livre: del Ministère de la Culture et de la Communication, con la
misión de fomentar la creación y la difusión de obras de calidad a través de diversos
mecanismos de apoyo a los agentes de la cadena del libro (autores, editores, libre-
ros, bibliotecas, organizadores de actividades literarias, etc.) y generar un espacio
de encuentro, intercambio y acciones interprofesionales.
La tarea de las distintas instituciones como órganos de asesoramiento, análisis y

difusión de información periódica en torno a la lectura y el libro en sus diferentes
formatos constituye un componente esencial en el desarrollo de planes de fomento
lector, actuaciones colectivas e individuales, proyectos, investigaciones y actividades
destinadas a la promoción del libro y la lectura.
Sin su decisiva aportación y su comprometida tarea con la lectura y, por extensión,

la lectura literaria y la escritura, los niveles de alfabetización descenderían y, con
ellos, el desarrollo integral de los seres humanos en todos los ámbitos vitales, como
la adquisición de conocimientos de cualquier área, el descubrimiento del universo o
de la propia identidad, la socialización, la pertenencia a un colectivo, a una cultura
y su cohesión, la exploración del cosmos y, sobre todo, el vehículo esencial para la
comunicación y la participación activa y crítica en la sociedad.
328 • Santillana
In
Por este motivo, su papel resulta todavía más relevante si cabe en tiempos difíciles
desde la perspectiva económica como los que vivimos, pues de su actuación cohe-
rente y sistemática depende en cierto sentido el incremento de las cotas de inclusión
sociocultural de gran parte de la población mundial.
Fundación, asociación, sociedad, fomento lector.
Referencias
Centro de Documentación del Libro, la Lectura y las Letras: http://www.mcu.es/libro/

MC/CentroDoc/index.html.
Centre National du Livre: http://www.centrenationaldulivre.fr/.
Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe: http://
www.cerlalc.org/.
Federación de Gremios de Editores de España: http://www.federacioneditores.org/.
Fundació Bromera: http://www.fundaciobromera.org/.
Fundación Germán Sánchez Ruipérez: http://www.fundaciongsr.com/.
International Board on Books for Young People: http://www.ibby.org/.
International Reading Association: http://www.reading.org/General/Default.aspx.
Observatorio de la Lectura y el Libro: http://www.mcu.es/libro/MC/Observatorio-

Lect/index.html.
Organización Española para el Libro Infantil y Juvenil: http://www.oepli.org/.
Red de Universidades Lectoras: http://universidadeslectoras.org/Servicio de Orienta-

ción Lectora: http://sol-e.com/.

In
Interculturalidad
Concepto
El término interculturalidad emerge en el campo educativo y progresivamente se

extiende a otros ámbitos, como procesos comunicacionales, nuevos campos de la
mediación, modelos de integración y convivencia social, ciudadanía, etc. Su génesis
responde a las manifiestas carencias de los conceptos de multiculturalidad y multi-
culturalismo para reflejar la dinámica social y para formular la finalidad de nuevas
síntesis socioculturales (Malgesini y Giménez, 2000).
Desde aproximadamente los años sesenta y setenta del siglo xx, se emplea la palabra
«multicultural» de forma indistinta con «pluricultural», uso que ha perdurado hasta
nuestros días, como puede constatarse todavía en diferentes trabajos. La consecuen-
cia más directa de esta confusión terminológica se refleja en la mixtura conceptual
generada y vigente en la actualidad. No obstante, diferentes voces procedentes de
campos como la sociología, la antropología, la psicología, la pedagogía o la didáctica
de la literatura han cuestionado la legitimidad de esta asociación, pues la expresión
multicultural se restringe a una situación de estática social, mientras que la intercul-
turalidad trasciende el límite de un mero diagnóstico de la coexistencia cultural en un
mismo espacio geográfico.
Ante la evidente falacia del monoculturalismo como rasgo definitorio de las socie-
dades contemporáneas, reflejada, por ejemplo, en la presencia en las aulas de un
alumnado cada vez más heterogéneo, de origen étnico y cultural diverso, la inter-
culturalidad se ha convertido en núcleo central, hasta el punto de poder calificarlo
casi de lugar común en el debate pedagógico. En el caso español, la década de
1990 inaugura la eclosión de iniciativas, estudios e investigaciones en torno a la
interculturalidad. Sin embargo, con independencia del abuso del término, de su pre-
sentación demonizada como fuente de conflictos o de su ensalzamiento carente de
bases teóricas y metodológicas rigurosas, la interculturalidad supone uno de los retos
educativos para las sociedades del siglo xxi.
Análisis
En la formulación de este concepto destacamos las aportaciones procedentes de

cuatro campos fundamentales del pensamiento social:
• Interculturalidad desde la educación: cuyas implicaciones prácticas desarrollaremos
a continuación, sobre todo, desde la educación literaria e intercultural.
• Interculturalidad en teoría de la comunicación: a través de estudios en torno a la

traducción, el significado, la distorsión, la interpretación y las competencias básicas
en contextos pluriculturales se persigue el esbozo de las nuevas situaciones de comu-
nicación intercultural y la descripción de los procesos y componentes implicados en
la enseñanza-aprendizaje de sujetos con distinta cosmovisión e intertexto cultural.
• Mediación intercultural: comprendida como intervención de terceros para el apoyo

de los diferentes colectivos socioculturales en contacto.
330 • Santillana
In
• Interculturalidad como proyecto sociopolítico: esto es, como propuesta sociopolí-
tica organizativa de la sociedad caracterizada por la diversidad, alternativa o com-
plementaria del multiculturalismo en su concepción de la diversidad cultural. El pro-
yecto intercultural desde esta perspectiva se enmarca de pleno en una dimensión
política y significa la generación intencionada, planificada o inducida de nuevas
expresiones culturales y, por tanto, la emergencia de una nueva síntesis, caracteri-
zada por el respeto y la asunción de la diversidad preexistente y la recreación de las
culturas en presencia (Malgesini y Giménez, 2000).
No obstante, la interculturalidad como objeto de estudio plantea diferentes proble-

mas. En primer lugar, las divergencias existentes entre las visiones protagonistas del
panorama internacional, de las que como muestra citamos la perspectiva estadouni-
dense reflejada por Mingshui Cai (2002), la francesa personificada por Abdallah-
Pretceille (2001) o, a grandes rasgos, la europea con nombres como Jiménez (2004).
En segundo lugar, y directamente ligado al anterior, apreciamos diferencias de uso
de los términos en función del origen geográfico: así, los países anglosajones, como
Estados Unidos, Reino Unido y Australia, pioneros en el estudio de la temática, prefie-
ren generalmente el término multicultural, mientras que los países europeos y medi-
terráneos, como Francia, Alemania, Italia y España, se decantan con más frecuencia
por intercultural (Aguado, 1996; Besalú, 2002). Por último, se considera descriptivo
el término multicultural, puesto que su empleo se ha reducido a la mera descripción
de la coexistencia de grupos culturales diferentes en el seno de una sociedad, a dife-
rencia de la significación normativa de intercultural, en tanto que alude a un proceso
de intercambio e interacción comunicativa deseado en las sociedades multiculturales
(Sales y García, 1997).
Desde la perspectiva educativa, la preferencia terminológica alude además a realida-

des socioculturales diferenciadas, pues en el ámbito americano la educación inter-
cultural ha atendido no solo a grupos culturales, sino que también se ha dirigido a
colectivos con rasgos comunes como el género, la clase social o las personas disca-
pacitadas, mientras que en Europa se ha concentrado sobre todo en grupos étnicos
y culturales que como inmigrantes llegaban a otros países. Por su parte, el sintagma
educación intercultural figura repetidamente en el espacio de la reflexión y la práctica
educativa como una constante positiva, enmarcada en la tradición de escuela activa,
abierta y transformadora, como una propuesta educativa reformadora ligada al inter-
cambio y la cooperación entre personas y grupos (Aguado, 2004).
Desde esta óptica, la educación intercultural propone una práctica educativa que
ubica las diferencias culturales de individuos y grupos como foco de la reflexión y la
investigación educativas, y cuya finalidad primera radica en ofrecer una respuesta
a la diversidad cultural propia de las sociedades occidentales desde premisas que
respeten y valoren el pluralismo cultural como riqueza y como recurso pedagógico
de primer orden. Constituye, por tanto, la etapa final del proceso de aceptación y
valoración de las variables culturales, más allá de modelos educativos como el asi-
milacionismo o la educación compensatoria, ya que se fundamenta en la asunción
de la diversidad humana como positiva, como un reto de atractivas posibilidades en
lugar de un problema de compleja resolución, y además se plantea como un modelo
dirigido a todo el conjunto social y no a un grupo concreto.

In
Como presupuestos básicos, Aguado distingue entre antropológicos, sociológicos,
psicológicos y pedagógicos. Entre los antropológicos, esta investigadora contempla:
a) conceptualización: cultura, etnia, minoría, subcultura; b) invariantes culturales:
sistema social, económico, técnico, moral, estético, educativo; c) teorías dinámicas
en torno al contacto y al intercambio entre culturas. Entre los sociológicos destaca:
a) la alabanza a los procesos de dinámica social como conflicto, cooperación y rela-
ciones de poder; b) la identidad cultural individual y social; c) la ocupación social de
estereotipos y prejuicios; d) el modelo constructivista y dinámico de las relaciones
interculturales. En el ámbito de la psicología señala: a) las teorías de aprendizaje social
y relaciones crossculturals; b) modelos constructivistas; c) formación y efectos de
estereotipos y prejuicios; d) enfoque ecológico y paradigma histórico-cultural de los
procesos socioeducativos. Por último, entre los supuestos pedagógicos más relevan-
tes subraya: a) el modelo diferencial-adaptativo para el tratamiento de la diversidad
cultural; b) el enfoque crítico; c) los modelos constructivistas y del aprendizaje sig-
nificativo en la elaboración de los citados diseños contextualizados y culturalmente
significativos (1996: 45-51).
El surgimiento de la educación intercultural obedece en esencia a dos objetivos bási-

cos: la lucha por la igualdad de oportunidades y la búsqueda de un diálogo cultural
y social enriquecedor como fundamento de una sociedad plural, pero cohesionada
y democrática (Besalú, 2002: 65). Por su parte, Díaz-Aguado (2003) incorpora un
tercer elemento, por lo que ofrece la siguiente descripción de sus finalidades princi-
pales: a) la lucha contra la exclusión y la adaptación de la educación a la diversidad
del alumnado para garantizar la igualdad de oportunidades en la adquisición de
las habilidades esenciales para integrarse activamente en el mundo contemporáneo;
b) el respeto por la propia identidad y su compatibilidad con el principio de la igualdad
de oportunidades; c) el progreso en el respeto de los derechos humanos. Asimismo,
García y Sales (1997) sintetizan sus rasgos definitorios a partir de cuatro pilares fun-
damentales: a) reforzar el valor de la diversidad cultural; b) eliminar los prejuicios y la
discriminación de los grupos minoritarios gracias al respeto a los derechos humanos;
c) favorecer la igualdad de oportunidades y la justicia social para todos, ofreciendo
alternativas vitales; d) permitir una distribución igualitaria del poder entre los miem-
bros de grupos culturales diferentes en una sociedad pluralista y democrática.
Podemos caracterizar la educación intercultural de acuerdo con los siguientes rasgos:

a) la asunción de la conversión de gran parte de las sociedades contemporáneas en
multiculturales, así como la firme creencia en la continuidad de esta característica;
b) la especificidad de cada cultura y su respetabilidad; c) la riqueza del multicultu-
ralismo; d) la necesidad de tomar decisiones hacia una estrecha interrelación entre
todas las culturas, sin menospreciar la identidad específica de cada una.
Entre los límites y las contradicciones del compromiso intercultural incidimos en:
a) la valoración de las diferencias y la crítica sistemática de la naturaleza normativa
de la escuela; el peligro radica entonces en la interpretación de la diversidad como
pluralismo y, en consecuencia, en la construcción de una mixtura de identidades
diferenciadas, en oposición al espíritu de una escuela multicultural; b) la extensión
de relaciones no igualitarias, impregnadas de un marcado carácter paternalista como
válidas, ya que actualizan la distancia que se pretendía eliminar; c) la polarización de
las culturas y la restricción, en gran número de ocasiones, sobre todo desde la pers-
332 • Santillana
In
pectiva de los contenidos, a actividades concretas de carácter lúdico-festivo ligadas
a la celebración de una festividad; d) el abuso de las comparaciones y de la analogía,
con el grave riesgo de enfatizar los estereotipos e incluso de generar nuevos, ya que
la perspectiva binaria puede desembocar en la creación de dualismos contrapuestos
de compleja resolución y causantes del incremento de los desequilibrios entre los
grupos (Abdallah-Pretceille, 2001).
La educación intercultural se concibe como un indicador de la calidad del sistema

educativo, nacido en el marco epistemológico de la igualdad de oportunidades y
derechos para todos sus integrantes. En nuestro país, la educación intercultural per-
mite atender a la prescripción básica que recorre transversalmente la Ley Orgánica de
Educación (LOE), vigente en nuestros días: atender a la formación integral del niño
y del adolescente y, sobre todo, ofrecerles las estrategias, capacidades y destrezas
fundamentales para contemplar el entorno sociohistórico con la mirada crítica desde
la que ejercer activamente su ciudadanía.
En el ámbito de la didáctica de la literatura, diferentes voces han apuntado la extraor-

dinaria importancia de la educación literaria en contextos multiculturales, puesto que
abre una ventana de posibilidades para el enfoque de transformación y acción social
requerido por la educación intercultural. Desde trabajos de carácter bibliográfico cen-
trados en la selección de una serie de obras representativas de una determinada ten-
dencia de la multiculturalidad, como las selecciones de la Associació de Mestres Rosa
Sensat o la compilación de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, investigaciones
de carácter analítico sobre obras literarias concretas, tanto clásicas como actuales,
sobre todo en el campo de la literatura infantil y juvenil, trabajos sobre valores y edu-
cación moral desde diferentes perspectivas pedagógicas y en plena sintonía con los
modernos postulados de la didáctica de la literatura sobre la formación de lectores y
la adquisición y desarrollo de la competencia literaria, a contribuciones centradas en
la construcción de la sociedad democrática intercultural a partir de las posibilidades
estéticas y educativas del texto literario.
Desde nuestra óptica, la literatura, por sus características inherentes, permite su

adopción como eje transversal de todo programa educativo intercultural, además
con la doble vertiente del desarrollo de la competencia literaria y la formación de
lectores, sin olvidar el carácter fruitivo que comporta y su importancia para la cons-
trucción de la identidad del lector. El enfrentamiento dialógico del alumno con el
texto literario no solamente le proporciona los referentes culturales de la sociedad
en la que se está insertando, sino que a través del vínculo establecido con las obras
se convierte progresivamente en lector y se integra en la comunidad de lectores. La
dimensión socializadora y cohesiva de la literatura se actualiza en toda su plenitud al
vincular al lector recién llegado con otros lectores próximos a él, pero también con la
memoria colectiva mediante la lectura de textos de diferentes procedencias.
Desde esta perspectiva, la literatura interpela directamente al entorno sociohistórico

con el objetivo de ofrecer una representación acorde a las nuevas sensibilidades de
los lectores, pero también a las sociedades receptoras de estos productos. Se esta-
blece de esta manera un doble diálogo, por una parte, con la sociedad que produce

In
la literatura, pero también con la sociedad de acogida de la misma, en la que el joven
encuentra diferentes explicaciones a la diversidad circundante. Desde esta óptica,
la literatura se erige en un potente revulsivo porque, por una parte, brinda a sus
receptores la visión de lo ajeno, de la diferencia con mirada crítica, pero, por otra, se
instituye como instrumento de inserción sociocultural.
La educación literaria en contextos multiculturales cobra un renovado interés como

poderoso factor de garantía sociocultural y uno de los pilares esenciales para la con-
vivencia entre culturas en un mismo espacio geográfico, ya que instaura desde sus
páginas los mecanismos de preservación identitaria para todos los colectivos impli-
cados y, al mismo tiempo, de inserción en el nuevo mosaico cultural, plasmado por
el incremento de los movimientos migratorios. La cohesión social y, sobre todo, la
convivencia entre culturas se apuntalan desde el diálogo entre lectores de diferentes
procedencias con las generaciones anteriores, así como a través de la representación
colectiva actual de la sociedad de acogida. En este sentido, la educación literaria
intercultural no solo brinda un canon de lecturas a cada alumno, sino que ofrece,
además de un fragmento del patrimonio universal, un compromiso explícito a cada
lector al proporcionarle valiosos instrumentos epistemológicos para aproximarse a
las representaciones de la alteridad construidas y perpetuadas mediante la palabra
escrita. En consecuencia, la educación literaria intercultural comporta enfrentarse a
interrogantes de vital urgencia en torno a la construcción del discurso sociopolítico
sobre la diversidad e implicarse en la construcción del diálogo intercultural mediante
la gestación de marcos cognoscitivos plurales, desde los que leer y denunciar las con-
tradicciones de la sociedad contemporánea (Ibarra y Ballester, 2012).
Educación intercultural y literaria, identidad, competencia literaria intercultural.
Referencias
Abdallah-Pretceille, M., 2001; Aguado, M. T., 1996; Ballester, J. e Ibarra, N., 2011;
Cai, M., 2002; Ibarra, N., 2010; Ibarra, N. y Ballester, J., 2011; Jiménez, R., 2004;
Malgesini, G. y Giménez, C., 2000; Sales, A. y García, R., 1997.
334 • Santillana
In
Intertexto lector
Concepto
El intertexto lector es el conjunto de referencias que permiten al lector identificar

las conexiones existentes entre textos. Este concepto, aplicado a la literatura, es
considerado como uno de los componentes que conforman la competencia lectora,
entendiendo por tal la capacidad del individuo para realizar la lectura del texto con
la debida solvencia.
En este sentido, el lector capacitado será aquel que no tiene problemas para iden-
tificar los usos literarios, las estructuras, el valor artístico de la obra o su sentido, es
decir, aquel que está preparado para advertir todos los elementos lingüísticos, esté-
ticos y culturales que la obra literaria nos transmite, configurando un grado máximo
de comprensión.
El intertexto lector permite reconocer los rasgos comunes existentes entre distintos
textos –explícitos o no en los mismos– y constituye una suerte de base de datos for-
mada por cuantas lecturas conforman la experiencia lectora del individuo.
En este contexto, es preciso puntualizar que, aunque hemos puesto como referencia
la literatura, el intertexto lector está construido con todo tipo de experiencias, siendo,
por tanto, un mecanismo que el individuo activa cada vez que lee un texto, sea este
de la naturaleza que sea. El intertexto está directamente relacionado con nuestra
experiencia vital y con nuestra experiencia lectora –ambos factores dinámicos en
constante cambio y maduración–, entendiendo por la primera todo el cúmulo de
vivencias personales que nos sitúan social y culturalmente en el mundo, formando
parte de nuestro nivel de conocimiento del mismo y de nuestra propia identidad. Esta
experiencia puede llegar por distintos cauces, al que también unimos el de la lectura.
El intertexto lector está asimismo relacionado con el intertexto discursivo, enten-

diendo por tal el conjunto de rasgos comunes que conectan los textos entre sí, for-
mando parte de su estructura.
La intertextualidad (la textual) hace alusión a un concepto consolidado en la teoría de

la literatura en la década de 1960 por Julia Kristeva, a raíz del estudio de la obra
de Bajtín Bakhtine, le mot, le dialogue et le roman (1967).
Más tarde, Gérard Genette establecerá en Palimpsestes (1982) la relación de los tipos
de vínculos diferentes que se pueden dar entre los textos, distinguiendo entre inter-
textualidad o percepción por el lector de las relaciones de un texto con otros textos,
paratextualidad o relación del texto con los elementos que lo acompañan (título,
imágenes, notas, comentarios, etc.), metatextualidad o relación que vincula un texto
con otro a través de su propia naturaleza, architextualidad o estatus genérico de un
texto y, por último, hipertextualidad, donde se recogen las conexiones con otros tex-
tos anteriores y aquellas vinculadas al humor, la parodia, etc. El texto, por tanto, es
un entramado construido –siguiendo a Genette– como «un cruce de textos», como
una réplica de otros textos –Kristeva–, de ahí la noción de intertexto como «conjunto
de textos que entran en relación en un texto dado».

In
Análisis
La distinción entre intertextualidad e intertexto lector es fácil de comprender si obser-

vamos cómo un lector no competente no detecta las señales o marcas de inter-
textualidad que la obra posee, sin que ello signifique que no estén ahí. Por tanto,
el intertexto lector está directamente vinculado a nuestra capacidad lectora como
actividad intelectual. En su ensayo Sobre la lectura, Marcel Proust afirmaba que lo
único que puede hacer el autor por nosotros es «excitar nuestros deseos». La cues-
tión inmediatamente posterior que plantea esta afirmación es: ¿en qué consiste esa
«excitación»? El autor entabla un juego y crea un entramado, un tejido, un texto –lla-
mado literatura–, en el que establece una serie de estrategias dirigidas directamente
al lector potencial y entre las que se incluye, por ejemplo, su propia configuración
como categoría textual –no olvidemos la noción de autor implícito propuesta por
Wayne C. Booth en su análisis sobre los textos narrativos– mediante la que el autor
se hace presente en la realidad discursiva.
Por otra parte, cuando un autor toma como referencia o utiliza rasgos presentes en
otros autores –o los cita–, recreando en su obra géneros, estructuras, temas, versos,
escenas, personajes o imágenes ya utilizados, está poniendo a disposición del lector
toda una gama de relaciones intertextuales que están insertas en este tejido. A veces,
el autor también puede proponernos un pacto –nos referimos al concepto de pacto
autobiográfico acuñado por Lejeune–, por el cual el lector descifra el contenido auto-
biográfico de un texto, y, por último, el autor construye enunciados irónicos o satíri-
cos que necesitan de la capacidad del lector para su comprensión.
De forma global, puede afirmarse que la comprensión de un texto requiere una serie
de operaciones entre las que se encuentra el reconocimiento de rasgos que ya existen
en otros textos. Pero ello no depende de que los rasgos estén en el texto, sino de
que seamos capaces de reconocerlos. Por ello, los conceptos de intertexto discursivo
e intertexto lector no son términos equivalentes. El primero hace referencia, como
hemos dicho, al conjunto de textos insertos en un texto determinado a través de
conexiones de diversa índole; el segundo alude al reconocimiento de esas conexiones
a partir de la experiencia de recepción que posee el lector (Mendoza Fillola, 2001: 28).
Dicho concepto se relaciona con la diversidad de registros que el lector ha adquirido
a través de su experiencia lectora. En este sentido, Barthes adelanta este concepto
cuando afirma que «ese yo que se aproxima al texto» ya es, en sí, «una pluralidad
de otros textos, de códigos infinitos, o más exactamente perdidos» (Barthes S/Z: 6).
Los componentes del intertexto lector inciden, por lo tanto, en la interpretación y en

la comprensión de la obra, en la detección por parte del lector de las citas, referencias
y alusiones a otras obras, a otras estructuras, inscritas en el texto. Si, como afirma
Julia Kristeva, «la literatura es un mosaico de citas y referencias intertextuales que son
apreciables por lectores competentes», el intertexto lector es también un elemento
que conforma dicha competencia. Como definición global, Mendoza Fillola (2001:
96) propone concebir el intertexto lector «como el componente que, en el espacio
de la competencia literaria, integra, selecciona y activa significativamente el conjunto
de saberes, estrategias y recursos lingüístico-culturales para facilitar la lectura de los
textos literarios» (2001: 96).
336 • Santillana
In
Asimismo podríamos apuntar la relación que esta noción guarda con aquella que
Jauss formulase desde la estética de la recepción identificada bajo el término de
«horizonte de expectativas», esto es, el conjunto de conocimientos e ideas preconce-
bidas que determina la disposición con la que el público acoge y valora una obra lite-
raria: «la obra –afirma el autor– suscita recuerdos de cosas ya leídas y pone al lector
en una determinada actitud emocional». Cabe suponer, pues, que la variación de la
cantidad de información contenida en el intertexto lector interfiere directamente en
las expectativas abiertas al lector por el texto.
Al hilo de esta última afirmación, es posible advertir que, si bien nos hemos situado
en el proceso de la lectura, la relevancia de este concepto no estriba solo en la impor-
tancia que adquiere respecto a la competencia lectora y, por tanto, el proceso de
recepción. No olvidemos que el proceso creativo implica una elaboración compleja
en la que intervienen destrezas lingüísticas, capacidades imaginativas y experiencias
vitales. En varias de sus obras, Umberto Eco (1984) insistirá en que el lector que hay
dentro del escritor influye en la configuración de su obra tanto si el autor quiere como
si no. Por tanto, el intertexto lector del autor también se activa en el proceso creativo.
Quizá por ello su obra El cementerio de Praga es, además de muchas otras cosas, una
lección magistral de intertextualidad. Tampoco resulta extraño que Caballero Bonald
afirme que todo autor escribe el libro que le gustaría leer, o que García Márquez
explique en el prólogo de su novela Del amor y otros demonios cómo una noticia
que cubrió como reportero y el recuerdo de una leyenda caribeña que su abuela le
contaba de niño fueron el origen de su novela.
La aplicación y el estudio del concepto de intertexto lector son esenciales en la ense-

ñanza de la lengua y de la literatura en todos los niveles. Su aplicación en los talleres
de lectura y escritura, en la articulación de ejercicios que mejoren la competencia
lectora –en cualquier tipo de materias, sean humanísticas o científicas– o en el desa-
rrollo de la capacidad crítica y argumentativa pone de manifiesto su potencial prác-
tico y didáctico.
Tampoco debemos obviar la dimensión que este concepto adquiere a la luz de la

aplicación de las nuevas tecnologías y de su materialización a través de las estructu-
ras hipertextuales. El hipertexto digital como herramienta didáctica hace visibles las
interconexiones entre textos que en el papel pueden o no estar visibles. Por tanto, se
convierte en un potente recurso que dinamiza y hace reales dichas relaciones.
Las experiencias docentes en este ámbito son numerosas, dado que están íntima
mente ligadas a la formación de la competencia lectoescritora. Solo a modo de
ejemplo podemos mencionar las valiosas aportaciones realizadas en los distin-
tos proyectos de investigación llevados a cabo en la Universidad de Barcelona por
Antonio Mendoza Fillola, catedrático de Didáctica de la Lengua y la Literatura, y las
publicaciones derivadas de los mismos, muchas de las cuales están disponibles en el
portal de la Biblioteca Cervantes virtual (http://bib.cervantesvirtual.com/FichaAutor.
html?Ref=3569). Entre esas publicaciones adquieren especial interés: El intertexto del
lector: un análisis desde la perspectiva de la enseñanza de la literatura (1996); Inter-
textos: aspectos sobre la recepción del discurso artístico (con Pedro C. Cerrillo, 2003),

In
obra en la que podemos acceder a aplicaciones didácticas concretas en las líneas de
literatura infantil, teatro o lírica popular; y entre las publicaciones más recientes, el
volumen bajo su coordinación Textos entre textos. Las conexiones textuales en la
formación del lector (2008). Asimismo destacamos el estudio de Pedro C. Cerrillo
(2008) El cancionero infantil en la obra de Lorca: la activación del intertexto lector.
Intertextos discursivo y lector
Estrategias de lectura
Competencia literaria
Texto 1 Intertextualidad Texto 2
Competencia Lingüística
Intertexto lector
Mendoza Fillola, El intertexto lector. El espacio de encuentro entre las aportaciones del texto
con el lector.
Lector, intertextualidad, competencia lectora.
Referencias
Barthes, R., 1970; Bloome, D. y Egan-Robertson, A., 1993; Cerrillo, P. C., 2008; Eco,
U., 1979 y 1984; Genette, G., 1982; Hartman, D., 1992; Kristeva, J., 1967; Mendoza
Fillola, A., 2001; Mendoza Fillola, A. (coord.), 2008.
338 • Santillana
In
Intriga policiaca y enigmas
Concepto
La novela policiaca nace como tal en el período de la revolución industrial del siglo
xix, convirtiéndose en manifestación de los nuevos problemas de la sociedad bur-
guesa; es decir, no solo de la seguridad en sentido restringido, sino del marco social
en que se mueven las víctimas, los delincuentes y la policía. Aunque grandes novelis-
tas como Balzac y Dostoievski ya trataron temas policiacos, como ocurre en Crimen
y castigo, es con la novela popular del siglo xix, los llamados «folletines», cuando
empieza a difundirse el relato de investigación criminal. Factores como el crecimiento
de los núcleos urbanos, y, por tanto, el aumento de la delincuencia, la aparición de
las primeras policías secretas y el nacimiento de la prensa sensacionalista (también
llamada «periodismo amarillo») contribuyeron al inicio del género, que podemos
situar en Los crímenes de la calle Morgue, cuento de E. A. Poe publicado en 1841, el
mismo año en que Livingstone inicia sus exploraciones africanas y cuando ya se han
publicado diversas novelas de aventuras.
El género policiaco se configura como una aventura intraurbana: la exploración de los

laberintos o bajos fondos de las ciudades, análoga en cierto modo a la exploración
del mar, selvas o países ignotos, propia de la novela de aventuras.
Un ejemplo de la conexión entre el género policiaco y el contexto social es el sur-

gimiento de la llamada «novela negra» en Estados Unidos, en coincidencia con la
depresión y el crack de la bolsa de 1929.
Análisis
La novela policiaca y sus elementos iniciáticos

Lo importante en una historia policiaca clásica es el desciframiento del enigma, el
«descubrimiento de la verdad entre las apariencias», y, por tanto, todas las pistas
son señales que el héroe debe interpretar con cuidado. Por consiguiente, la aven-
tura policiaca es ante todo una aventura hermenéutica, exactamente igual que lo
que ocurre en el cuento de hadas cuando el héroe debe enfrentarse a engaños e
imposturas de todo tipo, y cuyo contenido iniciático está ya dilucidado desde los
estudios de V. Propp. Esta línea de argumentación sobre el carácter hermenéutico
de la aventura heroica está ya documentada y explicada con detalle en mi escrito
«Personajes y escenarios de los cuentos infantiles: las señales del héroe», en La Casa
de los Cuentos (1998: 93-102), de modo que ahora me centraré en las afinidades que
tiene el relato policiaco con la estructura ensayística, con vistas a subrayar, glosando
los planteamientos de P. Laín Entralgo, lo que de intelectual tiene la arquitectura de
estos relatos, más allá de la truculencia y del aparente culto a la acción.
En efecto, como en el cuento, de lo que se trata es de restaurar un orden infringido,

de reparar un daño en la medida de lo posible –puesto que el cadáver no puede
ser devuelto a la vida, aunque sí desenmascarado su asesino–; en fin, solucionar un
problema que es percibido como un desorden global (el asesino anda suelto, o hay
peligro de que vuelva a actuar). Por eso, P. Laín Entralgo se preguntaba con suma

In
agudeza: «¿Qué hay de común entre la novela de aventuras y la policiaca? Varias
cosas. Una y otra encierran sucesos graves y sorprendentes para la persona que los
soporta: robos, asesinatos, peligros extremados, etc. Estos sucesos sobreviven en
ambos casos azarosamente, allende toda previsión racional: Mr. Phileas Fogg se
encuentra en su vuelta al mundo con aventuras que no podía sospechar; el asesinato
que da su verdadero comienzo a una novela policiaca auténtica podrá haber sido
temido por la víctima, pero en ningún caso fue previsto por ella. Los sucesos narra-
dos por una y otra novela son, en fin, rigurosamente naturales. Nada esencialmente
misterioso hay en ellos, si es que se sabe distinguir lo misterioso de lo desconocido.
Las palabras El misterio de…, con que comienzan muchos títulos de novela poli-
ciaca, son manifiestamente inexactas y solo cumplen una función espectacular y
propagandística».
Cabe destacar el valor del azar como elemento diferenciador: «El héroe de la aven-
tura se encuentra con el oso o con la tribu de antropófagos por puro azar. En el
suceso policiaco, la azarosidad es solo aparente o, si se quiere, unilateral. El asesinato
o el robo son un inesperado azar para la víctima, pero, miradas desde el lado del cri-
minal, son el término de un plan previamente concebido, esto es, de una ‘intención’.
Para el criminal no es azarosa la comisión del crimen». Es decir, en el crimen hay un
plan oculto, un orden «matemático» que se disfraza de casualidades y coincidencias,
y que, una vez esclarecido por el investigador, permite su plena comprensión. En esa
medida, el descubrimiento de la verdad se homologa a la aventura de la iniciación
descrita por los mitólogos y por Propp a propósito del cuento, en tanto que integra
los diversos planos de la conducta: es un hecho lógico, porque el detective aplica el
razonamiento para desvelar la verdad, pero también se comporta como una repara-
ción, como una catarsis del crimen, porque el desvelamiento de la verdad oculta y
ocultada permite liberar las tensiones y conflictos que suscita el crimen como hecho
patético y traumático que es.
Desde este punto de vista, no hay tanta distancia entre el héroe clásico, al modo de
Sherlock Holmes, y los antihéroes desgarrados de la novela negra, pues unos y otros
encuentran la verdad, y lo que varía es el grado de escepticismo o la actitud vital o
impacto que producen esos acontecimientos. El azar es, pues, el primer símbolo que
el «desvelador de misterios» que es al fin y al cabo el investigador debe desentrañar,
no fiándose nunca de las apariencias y las casualidades. Por eso dice Laín que el azar
total de la aventura frente a la naturaleza física y biológica es testimonio de una radi-
cal insuficiencia humana ante el cosmos. Es decir, el héroe de la novela de aventuras
está sumido en un mundo natural inmensamente peligroso, constantemente amena-
zador, donde las cosas no son nunca lo que parecen.
El azar unilateral del suceso policiaco expresa la insuficiencia del hombre ante sus
propios problemas, ante sí mismo, ante su trágica, imprevisible y contradictoria reali-
dad, desde el momento en que ni siquiera es capaz de comprender la lógica del ase-
sino, y en eso Los crímenes de la calle Morgue es un precedente consumado, porque
pone de manifiesto la insuficiencia social de todos los recursos humanos, por ejem-
plo, el que la policía (la Sureté, Scotland Yard…) fracase y sea precisa la intervención
de una persona especial, de un elegido, de un iniciado capaz de resolver el enigma.
Lo que hay detrás de esto es la constatación de un «radical e inevitable desorden en
el alma de los hombres», en palabras de Laín. Así, cuando el detective se encara con
340 • Santillana
In
el crimen y comienza por desconfiar de todos cuantos rodean el suceso, lo que se nos
dice es que en todos los hombres hay latente una propensión al desorden, al crimen.
Si en una novela de aventuras hay, ocasionalmente, crímenes, el crimen policiaco, por

definición, es complejo y oscuro. Lo ha podido cometer un hombre inteligente, frío y
metódico, es decir, alguien totalmente alejado del estereotipo del criminal nato que
ingenuamente trazara Lombroso, y para el cual no valen esos «sargentos de policía
impetuosos y expeditivos» que aparecen como contrafigura del protagonista sagaz
de muchas novelas policiacas. Además, la novela policiaca no multiplica los hechos o
sucesos de gran intensidad –a diferencia de la novela de aventuras–, sino que focaliza
su atención en uno o en unos pocos, que impregnan todo el relato. Solo excepcional-
mente, y cuando el autor de la novela domina bien la técnica, admite varios crímenes
en una misma narración policiaca. Además, cuando son múltiples los sucesos de una
misma novela policiaca, todos se hallan entre sí en íntima conexión, a diferencia de la
técnica acumulativa de las novelas clásicas de aventuras, y eso presta unidad o cohe-
rencia a todos los eventos, frente al barroquismo de los actuales filmes de acción.
El género de aventuras y su simbolismo iniciático

Lo original de la novela de aventuras es, a pesar de su relación con el colonialismo
europeo, contraponerse a la novela burguesa del siglo xix, basada en contar los
«trapos sucios», la realidad cotidiana, los conflictos pequeño-burgueses (Emma
Bovary, quien no es feliz con su marido) y sustituir esto por «conflictos primordiales»
(Savater): el mar, la curiosidad, el evadirse de una sociedad mezquina, la amistad, la
generosidad… De hecho, los piratas y aventureros son seres marginales, se produce
el mismo cambio que veíamos en la novela policiaca: al principio son los defensores
del orden los protagonistas, luego habrá una simpatía por el bandido, por el proscrito
(igual que por los gánsteres o los detectives de la novela negra).
Ese sentido de rebeldía subraya el aspecto de individualidad; sin embargo, hay que
estar atento a los símbolos iniciáticos; no todo es acción, como en el cine actual, en
muchas novelas el héroe es o se queda huérfano, son estos héroes niños o héroes
jóvenes de La isla del tesoro o Los hijos del capitán Grant. El mar o el país lejano es el
laberinto donde deben desenvolverse y al final del viaje los héroes maduran, vuelven
cambiados. Las novelas de aventuras se convierten así en una búsqueda de la madu-
rez, del padre, de valores alternativos (Siddartha, de H. Hesse, Londres). En cierto
modo, es una vuelta al romanticismo. Si la novela de aventuras es una evasión en
el espacio, la novela histórica es una evasión en el tiempo. También es una vuelta al
romanticismo, porque los románticos preferían la Edad Media y los tiempos bárbaros,
y esto es lo que tenemos, incluso en el género de espada y brujería.
Descifrar enigmas, una gimnasia mental

La estructura de la novela policiaca copia este esquema básico de la novela de aven-
turas con algunas variantes: la víctima, el antagonista (el criminal) y el protagonista o
detective. Dice Laín que, en rigor, «el suceso policiaco no le pasa al policía protago-
nista, sino a la víctima del robo o del asesinato, y que el protagonista no se halla en
contacto directo con la acción, sino que vive aparte de ella».

In
El matiz que introduce Laín Entralgo para desmentir los tópicos de la novela policiaca
y acercarla al terreno de lo intelectual, del ensayo, es que el protagonista en la novela
de aventuras mantiene una actitud per se activa, impetuosa, vitalmente combativa.
Ahora bien, la actividad del detective es rigurosamente intelectual más que física. Por
eso dice Laín algo que puede venir muy bien para desmitificar el género y alejarlo
de ciertos tics: «Quienes piensen que la novela policiaca (la buena, se entiende) es
solo un coto de emociones para espíritus infantiles o adolescentes, incurre en graví-
simo error. Es cierto que la novela policiaca parte de una emoción por sobresalto, y
también que la acción del detective, en cuanto resuelve por sí mismo una situación
embrollada y difícil, es tema que enciende ese gesto por la hazaña esforzada y com-
petida, latente siempre en el alma del adolescente y en los verdes sotos de perdurable
adolescencia que alegran el paisaje de muchas almas adultas. Pero todo lo demás
es obra de inteligencia y tiene los caracteres de la obra intelectual». En efecto, para
Laín, dejando a un lado la carga emocional y ese entusiasmo que lleva a identificar
el suceso policiaco con los retos o ilusiones de la juventud (recuérdese el espíritu
aventurero-policiaco de Tom Sawyer), la novela policiaca se sostiene en tres pilares
básicos: la coherencia lógica, la ascesis de la acción y la ironía.
Ciertamente, una novela policiaca es percibida como tal si tiene un orden o una
lógica reconocible, si las acciones son las que tienen que ser (es decir, si no hay la
maraña típica de otros géneros, como el folletín) y también es casi consustancial esa
actitud de distanciamiento, que en el género clásico se mostraba como ironía o dan-
dismo de sus protagonistas y que en los remakes modernos aparece como el humor
corrosivo de la novela negra. Estar dentro y fuera del juego, actitud intelectual que
se despega de la actitud propia de la novela de aventuras o de viajes y que casa más
con el talante de Borges, es decir, con el mundo del ensayo, o del relato-ensayo, tan
borgiano. Todo lo cual hace que la hazaña del detective no sea en primera instancia
ética ni de restauración del orden, sino sobre todo intelectual, y en esto es donde el
relato policiaco se une al pensamiento lógico y científico, al desarrollo moderno de
las ciencias, al pensamiento deductivo y, en suma, al ámbito de la razón. Como dice
Pepe Carvalho, el detective es en cierto modo un «basurero» de la sociedad, pero
también un terapeuta, si al radiografiar la sociedad y ponerla delante de sus críme-
nes, no solo revela que estos existen, sino también sus secretos.
Novela negra, detectives, suspense.
Referencias
Cerrillo, P. C. y García Padrino, J. (coords.), 1990; Cervera, J., 1991; García Padrino, J.,
1992; García Rivera, G., 1996; García Rivera, G., 1998; Hürlimann, B., Laín Entralgo,
P., 1964; 1968; Martín, A., 1990; Petrini, E., 1963; Rico, L., 1986; Rodari, G., 1986
[1973]; Rosell, F., 1999.
342 • Santillana
In
Investigación transdisciplinar en lectura y escritura
Concepto
El concepto de transdisciplinariedad es usado de diversas maneras, desde la necesi-

dad de plantear formas de investigación integradoras a la necesidad de crear espacios
nuevos para una investigación más allá de las disciplinas (Nicolescu, 2002). El enfoque
multidisciplinar está relacionado con el abordaje de un tópico de investigación desde
varias disciplinas simultáneamente, mientras que en el enfoque interdisciplinar se
produce habitualmente la transferencia de los métodos de análisis de una disciplina
a otra. En ambos casos, la indagación permanece en los ámbitos de las disciplinas ya
configuradas, en un solo nivel de realidad, mientras que en el caso de la investigación
transdisciplinar se reubica en las dinámicas entre los diversos niveles de la realidad.
La transdisciplinariedad puede ser alimentada por los estudios disciplinares, pero de

hecho el conocimiento transdisciplinar clarifica la investigación disciplinar de una
manera novedosa y fértil. En este sentido, las investigaciones transdisciplinares y las
disciplinares no son antagonistas, sino complementarias a las investigaciones mul-
tidisciplinares e interdisciplinares. La transdisciplinariedad es en todo caso radical-
mente diferente de la multidisciplinariedad y de la interdisciplinariedad debido a su
objetivo: la comprensión del mundo actual en su complejidad, que no puede alcan-
zarse en el entramado de los estudios disciplinares.
Análisis
Para ilustrar el ámbito de la transdisciplinariedad, se ha propuesto el ejemplo de la

física cuántica, pero, al objeto de nuestra propuesta, queda más claro si decimos que
el enfoque transdisciplinar es necesario cuando abordamos el estudio del ciberespa-
cio o la cibercultura. Es decir, el enfoque transdisciplinar cobra sentido en situacio-
nes de gran complejidad, como ocurre precisamente con todo lo que constituye el
mundo de la lectura.
Lo primero que llama la atención en este contexto es el debate terminológico (cultura

escrita, literacidad, literacía, etc.), que no vamos a analizar aquí por ser de sobra
conocido, pero que revela una cierta indeterminación conceptual, avivada por las
propias y diferentes prácticas culturales. Así, el concepto de literacy es genuino del
mundo anglosajón y encuentra dificultades cuando se pretende trasladarlo de forma
literal a otros contextos. A. Martos (2008), apoyándose en la noción de cuadrícula
social (M. Douglas 1970) y en la teoría del campo del sociólogo Pierre Bourdieu,
diseñó cuatro macrocampos, que denominó ingenio, instrucción, preservación y
materialidad, a modo de ecosistemas de la lectura, entendida como sistema en dina-
mismo, y que se corresponden con prácticas culturales que podemos identificar con
facilidad: la creación, la escuela, la biblioteca, el mercado…
Estos dominios describen un campo complejo donde se revelan las contradicciones

reales en el sistema de relaciones, como es la fragmentación o los antagonismos
existentes. A su vez, estos dominios legitiman ciertas aproximaciones o paradigmas
de abordaje de la lectura y la escritura: la creación es explicada mediante los paradig-

In
mas filológicos, textuales, semióticos…, igual que los paradigmas psicopedagógicos,
históricos, sociológicos o culturales tratan de iluminar la lectura como instrucción
o práctica social. La materialidad del texto, sus industrias, soportes y avatares son
objeto de estudio por parte de la historia, la economía o la tecnología, y, finalmente,
la lectura en su dimensión de memoria, de conservación y preservación es analizada
desde perfiles de la biblioteconomía, la documentación o la historia cultural. La lec-
tura y la escritura se configuran, pues, como un espacio complejo donde convergen
todos estos ámbitos de realidad, ya se trate del análisis del Quijote o de las prácticas
cotidianas de un lector en un medio urbano. Precisamente, la transdisciplinariedad
implica la dinámica engendrada por la acción de varios niveles de la realidad a un
mismo tiempo. El descubrimiento de esas dinámicas es lo que pretende un conoci-
miento transdisciplinar.
Esta posible síntesis transdisciplinar viene en cierto modo precedida por un acer-
camiento entre paradigmas: así, afirma Chartier (2006) apoyándose en McKenzie,
no se pueden separar el estudio de las condiciones de publicación de los textos y la
interpretación de su sentido, la materialidad del texto y la textualidad del libro. Dicho
de otro modo, la historia de la lectura, la tecnología, la filología o la semiótica se
abrazan o, en todo caso, se abren entre ellas puentes hasta ahora poco transitados.
Otras propuestas transdisciplinares

Alan Liu, profesor de la Universidad de California, y Sue Thomas, del Institute of
Creative Technologies (IOCT) de la Universidad de Montfort, usan el concepto clásico
de transliteración (por ejemplo, escribir palabras griegas con alfabeto latino) para
aplicarlo a la diversidad de plataformas de comunicación e instrumentos, de forma
que se cohesionen modos de comunicación relevantes para la lectura, la escritura,
la interpretación y la interacción. El modelo hegemónico del alfabetismo basado en
la impresión no debe hacernos olvidar que muchas personas podían solamente leer,
leer y escribir, o ninguna de las dos cosas, y solo con la imprenta se afianza ese
modelo de alfabetismo basado en la impresión. Así pues, trabajando en las intersec-
ciones de las disciplinas humanistas, sociales y tecnológicas, Liu y Thomas indagan en
las nuevas formas de transliteracidad.
Susie Andretta, de la Universidad de Londres, retoma el concepto de Sue Thomas y

entiende la transliteracidad como «la capacidad de leer, escribir e interactuar a través
de una variedad de plataformas, herramientas y medios de comunicación, desde la
iconografía a la oralidad pasando por la escritura, la edición, la televisión, la radio y
el cine, hasta las redes sociales». Vemos, pues, la idea de recorrido a través de los
diferentes alfabetismos para construir el mensaje, de forma que se puedan tender
puentes, pasarelas, entre todos estos discursos.
La transliteracidad como nueva frontera cultural y educativa

La transliteracidad sería la síntesis entre la habilidad textual clásica y la habilidad en
diferentes tipos de medios (alfabetismo multimedia). Ahora bien, la habilidad textual
se apoya mucho en la secuencialidad; en cambio, la habilidad mediática no es lineal
y exige mucho la participación y la interactividad. Superando la oposición entre lo
344 • Santillana
In
impreso y lo digital, se impone una «ecología común, no solo de los medios de
comunicación, sino de todas las alfabetizaciones de la lectura, de la escritura, de la
interactividad y de la cultura, ya sean pasadas o actuales».
La primera conclusión es que la transliteracidad constituye un concepto abarcador,

global: «la transliteracidad es incluyente y se basa en las prácticas participativas», es
decir, las nuevas tecnologías y sus usos implican una actitud flexible y participativa. La
segunda conclusión es la necesidad de adaptación al nuevo perfil de alumnos: «nati-
vos digitales [que] están a la escucha o conectados a diferentes medios de comunica-
ción [pasan] de un medio a otro (Biblioteca 2.0)».
El proyecto canadiense Territoires Ouverts/Open Territories (http://tot.sat.qc.ca/) sería

otra muestra de estas inquietudes, pues al tratar de indagar el impacto de las nuevas
tecnologías sobre las prácticas culturales en realidad moviliza un conjunto de discipli-
nas y aportes de investigadores, programadores, artistas, centros de arte y colabora-
dores tanto del sector público como privado, que generan objetos de estudio nuevos,
como el diseño de artefactos que permitan a los usuarios acceder a redes de trabajo.
Sánchez Ron (2011) ha acuñado la expresión «Nueva Ilustración» para designar este
movimiento en pro de la transdisciplinariedad.
Transliteracidad, transliteración, transconocimiento.
Referencias
Andretta, S., 2009; Bourdieu, P., 2005 (1999); Chartier, R., 2006; Douglas, M., 1970;
Liu, A., 2012; Martos García, A. E., 2008; Nicolescu, B., 2002; Sánchez Ron, J. M.,
2011; Thomas, S. et al., 2007; Thomas, S., 2012.
Agustín Vivas Moreno, UEX

It
Itinerarios y prácticas de lectura

Concepto
El concepto de itinerario de lectura es equívoco, porque puede aludir a una realidad

tangible, si nos referimos a rutas literarias de viajes, o intangible, si son trayectos
orientados a la visita interior a un texto, en forma de claves o recomendaciones. Esta
ambigüedad está justificada, porque presupone asumir el principio chartierano de la
materialidad del texto y de la textualidad del libro. Texto, forma, objetos y entornos
se complican, y justifican que podamos hacer vinculaciones múltiples, así como la
principal analogía subyacente: la lectura como un viaje. En este sentido, los mapas o
las guías de lectura son como redes viarias que permiten a los nuevos lectores andar
caminos que lectores expertos ya han trazado; y a la inversa, la lectura en su sentido
más cognitivo se debe apoyar en signos, grafismos, artefactos u objetos materiales,
como lo es el conocimiento de la casa, el paisaje o los manuscritos de Azorín o Béc-
quer.
Hay un tercer uso del concepto de itinerario de lectura si con él nos referimos a
gráficos de redes que explican relaciones entre nodos, que son los distintos puntos
o ítems que queramos relacionar, por ejemplo, lecturas o géneros. En este caso, la
naturaleza tangible-intangible se fusiona, es un gráfico desplegable en algún tipo de
soporte, pero a la vez, como cualquier cartografía conceptual, es un artefacto cultural
de orden cognitivo.
Y una cuarta acepción en el ámbito digital aproxima esta noción a la de hipertexto

por sus evidentes relaciones, ya que en realidad más que páginas en el sentido clá-
sico, las webs son árboles o mapas que se van ramificando a elección del usuario.
Análisis
El problema subyacente es saber conciliar la diversidad de prácticas lectoras, como

bien explica J. Barbero (2005): «Leer hoy es un montón de prácticas diferentes, prác-
ticas históricas que no han desaparecido y que se superponen a las más modernas.
La lectura se encuentra fragmentada. Primero: cada institución no tiene que ver con
las otras; la escuela no tiene nada que ver con la biblioteca, la biblioteca no tiene
nada que ver con la escuela, los intelectuales no tienen nada que ver con la lectura
de la gente, la gente no tiene nada que ver con los intelectuales; la relación de los
diversos sectores que tienen que ver con la lectura es nula. Segundo: ni la oralidad,
ni la cultura oral, ni la cultura de la imagen aparecen como claves del mundo de la
lectura. Tercero: todo lo que se habla de leer como parte de un ejercicio de partici-
pación ciudadana queda completamente anulado y no se ve ni en la escuela ni en las
bibliotecas; la noción de lectura es una noción instrumental que está muy ligada a la
función o bien escolar, o bien, después, la función laboral».
La forma de apropiación de los jóvenes actuales es distinta a la recepción académica

o cultural que veía en la lectura un signo de status o promoción social (high culture);
los cultivadores de la fan fiction buscan compartir una identidad de grupo, una fic-
ción, un grupo musical, una moda, una película…, distinguir lo tangible y lo intangi-
346 • Santillana
It
ble, los contenidos y los continentes de lectura, lo individual y lo social, lo analógico y
lo digital, sin perder ni el eclecticismo necesario ni el equilibrio entre las partes. Equi-
librio que lleve a trabajar los aspectos materiales y corporales que rodean una perfor-
mance, lo mismo que los aspectos cognitivos más abstractos; igualmente, el lugar, el
momento, los participantes, los artefactos, todo forma una unidad de acción.
Asistimos a un modelo de atomización de estas prácticas, de los lugares y agen-

tes culturales que intervienen en la alfabetización, de los propios ambientes, pues
no pocas veces los ambientes o escenarios informales son los que más movilizan la
participación. La diseminación de estas prácticas y el nomadismo de las mismas son
rasgos de la cultura actual, igual que lo son la fragmentación de las audiencias y la
creación de expresiones (escritura privada) de toda índole al margen de los circui-
tos «bendecidos», en especial, gracias a Internet. Los nuevos estudios de literacidad
ratifican este principio, pero con un matiz: no solo de arriba abajo, por ejemplo,
de la escuela a la sociedad, sino también en sentido inverso, de la sociedad hacia
las instituciones alfabetizadoras. En efecto, las prácticas espontáneas de lectura y
escritura funcionan como manchas de aceite, sobrepasan los espacios acotados y no
dependen solo de limitaciones sociales y económicas; al contrario, se manifiestan en
públicos cada vez más amplios. Los grafiti, la ficción-manía, la escritura corporal
(en forma de tatuajes) o la literatura de carpetas de los adolescentes no son anécdo-
tas, sino síntomas de nuevas prácticas culturales. Los estudios sobre la Web 2.0 lo
dicen claramente: hay una fractura clara entre el cambio tecnológico y social, mucho
más rápido, y el cambio institucional y educativo, siempre más lento y resistente a
las innovaciones. Así, los que en la Red practican la fan fiction, los juegos o los blogs
y desarrollan prácticas relacionadas con la lectura y la escritura no tienen relevancia
para el mundo educativo o académico y sus textos no forman parte de canon alguno,
aunque sean un fenómeno emergente y de clara trascendencia social.
Así que, como prácticas espontáneas, al margen de lo comercial o de lo institucional,

deslocalizadas a menudo, se convierten en prácticas invisibles y marginales. Solo hay
que observar otros enclaves alternativos, como los quioscos, los puestos de merca-
dos, las librerías de segunda mano, los cibercafés, las salas de espera y otros muchos
espacios ciudadanos, para constatar que se aprovechan muchos escenarios para leer
algo que se lleva en el bolsillo, para anotar o incluso para interaccionar (flash-mob).
O sea, para poner en marcha la pasión por leer o escribir. Por eso decimos que la
cultura escrita del siglo xxi es ubicua, polilocal y, en sentido más exacto, rizomática,
esto es, germina en muchos lugares a través de estructuras más o menos similares
y conectadas. Así pues, tenemos en realidad tres ingredientes básicos del evento
letrado: el ambiente que se construye, la actividad que se ejecuta (que siempre es
una actividad pautada, conforme al modelo del rito, y que, por tanto, posee un
script, una secuencia) y el participante más sus artefactos.
Los pertrechos y gadgets del lector-escribiente son sus extensiones, sus prótesis y,
como si fueran un cyborg, forman parte de él ya de forma inseparable. Este nuevo
centauro lector tiene la cabeza humana y la agilidad que le dan sus aplicaciones
y artefactos, entendiendo por tales no solo los dispositivos externos, los soportes
y materiales de lectura, en suma el mundo de los objetos, sino también las herra-
mientas cognitivas internas, las que hacen, por ejemplo, que un lector sepa manejar
el soporte libro, hojearlo, etc. Todos estos medios, materiales e inmateriales, son

It
vehículos de la lectura, porque en efecto vehiculan la experiencia de la lectura, la
troquelan y le dan una dirección determinada.
Un tipo esencial de actividad o script en los eventos letrados son los itinerarios de
lectura y escritura, esto es, la red que se establece para ir de un punto a otro. Puede
ser conocer un autor, un texto, un género, un grupo de autores, actuales o clásicos,
etc. Lo importante no es la distancia, la cercanía o lejanía que se establezca entre
un punto y otro de la red, lo importante son las conexiones y los trayectos que se
realizan. Para un enfoque, bastará con trabajar con fragmentos u obras unitarias,
glosarlas, interpretarlas, desmenuzarlas, y este itinerario bibliográfico será el conte-
nido del evento letrado. En síntesis, acudimos al trinomio ambiente de interacción,
participantes más vehículo de la lectura, actividades. Lo que se puede hacer con un
texto está en función de estas variables, porque todas las prácticas se mueven en
este entorno tridimensional, constituyen cristalizaciones de la experiencia humana
y refuerzan el sistema social, incluso cuando son propuestas transgresoras, pero
realizadas desde estos ejes. El ingenio, desde luego, tiene mucho que ver con esa
articulación entre el participante y sus artefactos, que es capaz así de crear o adaptar
el ambiente a sus propias preferencias y de plantear trayectos o caminos poco con-
vencionales. Por ejemplo, es capaz de saltar o de zapear entre un código o lenguaje
y otro, conectando la novela con la película o el cómic.
En realidad, lo importante de estos itinerarios de lectura es que descubren el habitus,

la conformación mental y física con que se abordaron esas experiencias de lectura.
Por ejemplo, el canon escolar propone siempre unos itinerarios jerárquicos, con lec-
turas axiales y lecturas marginales, y además en un recorrido pautado, bien crono-
lógico, por géneros, etc. Cuando se pide a los alumnos que tracen su propia red de
lecturas, el canon escolar ocupa la parte mayor de esos itinerarios, con conexiones
previsibles. Ciertamente, los mapas de lectura se parecen mucho a los mapas men-
tales de la geografía de la percepción, lo que se pone son las referencias realmente
significativas.
El mediador y el hilo de Ariadna

La cultura literaria y la cultura letrada en general son un diálogo de voces (Bajtín),
una gran red de citas y alusiones, que el lector culto o experto aprende a tomar
en consideración para enriquecer su interpretación (por ejemplo, el intertexto). El
lector es activo en el sentido de que es él quien integra o construye esos caminos o
puentes entre unos textos y otros. Asumiendo que el profesor es un facilitador del
aprendizaje, un guía en la construcción de las identidades y prácticas lectoras de
cada alumno, es fácil insistir en la necesidad de convertirse, de orientar de modo
integral, esto es, asumiendo los postulados de la alfabetización multimodal, y que,
por tanto, el alumno debe estar expuesto a los textos y estímulos de la cultura oral,
de la cultura escrita, de la cultura mediática audiovisual (analógica) y de la cultura
digital o cibercultura.
Esto se debe traducir en que es posible acentuar el papel tutor del profesor a la hora
de orientar en los posibles itinerarios a que se presta el hipertexto. El profesor, ante
348 • Santillana
It
el desorden inherente a la Red, debe ser un experto en sugerir la lectura de textos
integrados; es decir, debe ser un experto en intertextualidad, literatura comparada,
artes en general, pues su propósito final es ayudar a buscar nexos significativos (un
hilo conductor) entre todo un material heterogéneo y dispar.
En la educación literaria clásica, se estudiaba el texto de forma aislada y se descui-

daba la integración de este con otros textos y discursos, y en sus propios escenarios,
que no es más que buscar ese hilo conductor del que hablábamos. Se impone, pues,
la necesidad de una pedagogía que ofrezca los textos no solo como realizaciones,
sino como partes de una práctica social: los textos en su marco social y comunicativo,
y en relación con otros textos. El caso del Quijote sería un buen prototipo de todo
ello: el estudio del texto aislado de su contexto o solo en su singularidad literaria
impide su consideración multifocal como lo que es, no solo un signo literario, sino un
documento paradigmático de su época y, en particular, de las prácticas de lectura y
escritura, es decir, una especie de enciclopedia de los usos y textos de su momento
histórico; de este modo, ayudamos a percibir todas las dimensiones, lo intangible: la
cultura literaria o el peso de las ideologías; pero también lo tangible: la materialidad
del libro, la tecnología disponible en su época y la forma de circulación o preservación
de los mensajes, es decir, el mundo de la imprenta, la edición o las bibliotecas.
De este modo, llegamos a una visión renovada de la alfabetización, en congruencia

con lo que defiende el documento de la Unesco sobre la Década de la alfabetización
de Naciones Unidas, que implica enraizar la práctica educativa en el contexto social,
de ahí que se propugne diversificar enfoques, estrategias, medios y métodos, pues la
alfabetización es altamente sensible al contexto y la cultura, y está claro que no existe
una única ruta o método milagroso que sirva para todos. En cambio, sí parecen fun-
damentales algunas estrategias básicas, como la corresponsabilidad de todos, inci-
diendo en factores a menudo poco valorados, como el papel de la familia en cuanto
agente alfabetizador. Además, la generación de estos itinerarios de lectura respeta
los principios del aprendizaje constructivista: como dice Ausubel (1963), el nivel más
elevado de una red conceptual no es lo importante, porque se acomoda a los fines de
la indagación propuesta, lo importante es el flujo de información que vamos concep-
tualizando. Experiencias de este tipo, que hacen de los itinerarios lectores el núcleo
de la intervención, como alternativa a metodologías más tradicionales –como el libro
de texto de lectura único o el eje historicista para presentar los textos literarios–,
proliferan en numerosos centros.
Orientaciones, hipertextos, guías de lectura, rutas literarias, mapas mentales.
Referencias
Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H., 2000 (1963); Martín Barbero, J., 2005;
Itinerarios lectores: www.itinerariosdelectura.com; Martos Núñez, E. y García Rivera,
G., 1993; Ong, W., 1987.

Le
Lectoescritura
Concepto
El término lectoescritura engloba las dos habilidades lingüísticas relacionadas con

el lenguaje escrito en sus planos de comprensión y expresión, respectivamente. Así
como las habilidades lingüísticas orales (hablar y escuchar) no se enseñan, sino que
se aprenden en el entorno familiar, proceso que se inicia desde el mismo momento
del nacimiento, las habilidades lectoescritoras requieren un proceso sistemático de
enseñanza y aprendizaje, por lo que el contexto educativo suele ser el ámbito prefe-
rente para su abordaje. De hecho, se ha generalizado la idea de que ese parece ser
el principal objetivo de la institución escolar: enseñar a leer y escribir, aunque poco
a poco se han ido admitiendo otras finalidades y cometidos. También ha quedado
clara la importancia que tienen los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura
y la escritura para asegurar en las personas el dominio de estas herramientas tan
necesarias en la sociedad del siglo xxi.
Todavía es práctica habitual entre los profesionales de la enseñanza en las etapas

de Infantil y de Primaria seguir utilizando los métodos que «desde toda la vida» se
vienen aplicando para la enseñanza-aprendizaje del código escrito de comunicación,
aunque también es cierto que cada vez son más las voces que reclaman una revisión,
un debate y, en definitiva, un cuestionamiento de las prácticas o métodos de lectoes-
critura habituales.
En este sentido, cada día es más necesaria una revisión y actualización en torno a
esta temática, y se requiere el conocimiento de un método diferente del que suele
ser habitual y la posibilidad de iniciar y consolidar grupos de trabajo en que se deba-
tan y experimenten nuevas estrategias y recursos en el campo de la lectoescritura. El
problema de la enseñanza de la lectura en la escuela no se sitúa solo en el método
que debe utilizarse ni en la edad idónea para iniciar el proceso, sino también en la
conceptualización misma de la lectura, de cómo la valoran los equipos de profesores,
del papel que ocupa en el proyecto curricular, de los medios que se arbitran para favo-
recerla y, por supuesto, de las propuestas metodológicas que se adoptan para ense-
ñarla. Hay que añadir también que, cuando la discusión se centra en los métodos o en
las edades en las que hay que iniciar la instrucción formal, se opera simultáneamente
una asimilación y una restricción: se asimila la adquisición y enseñanza de la lectura
a la adquisición y enseñanza del código, y se restringe lo que la lectura implica, que
supera las habilidades de descodificación.
Análisis
Durante muchos años se consideró que, dado un umbral mínimo en la edad del niño
para iniciar el aprendizaje de la lectura y supuesta una inteligencia normal, podía
empezarse ese aprendizaje sin más, quedando el problema reducido al método de
enseñanza, sobre el que sí se generaron discusiones. Las continuas experiencias han
demostrado que, aunque se puede aprender a leer desde los cuatro años (y a veces
antes), la edad media ideal no está lejos de los cinco y medio a seis. De hecho,
350 • Santillana
Le
numerosos estudios han demostrado que lo que se ha conseguido antes de esa edad
resulta fácilmente alcanzable en poco tiempo a partir de los 6 años.
Se pensó también que era necesario un nivel mental determinado, tal vez coincidente
con el cronológico, y que de él dependía la facilidad para el aprendizaje. Parece ser
que experiencias posteriores han demostrado que no es la inteligencia, sino una
madurez básica, la que condiciona el aprovechamiento en el aprendizaje de la lec-
toescritura.
En esta situación, el profesorado debe tratar de detectar en cada alumno el desa-

rrollo de las diversas capacidades lingüísticas, es decir, los niveles de comprensión
y expresión en distintas situaciones y las experiencias previas que ha tenido en rela-
ción con la lengua escrita. Para ello es necesario realizar un seguimiento detallado
de los distintos aspectos involucrados en las actividades comunicativas: cómo se
desenvuelve el alumno en las situaciones de intercambio verbal, de qué forma se rela-
ciona con los demás, finalidades para las que usa la lengua, formas lingüísticas que
utiliza y contenido del mensaje que comunica. La observación sistemática parece el
procedimiento más indicado para llevar a cabo una valoración inicial de los alum-
nos. Las observaciones pueden realizarse en cualquier situación que estimule el
interés de los niños, ya sea espontánea (entradas, salidas, juegos, etc.) o planificada
(trabajos en grupo o cualquier actividad en el aula). Es importante que se hagan
de forma regular y puede resultar de gran ayuda dejar constancia escrita de ellas.
Cuando el niño aprende a leer con la ayuda de una persona mayor, y más si es su madre,
puede hacer preguntas y hablar, con lo que el aprendizaje le resulta más fácil.

Le
Igualmente, dado que en el dominio lectoescritor es de gran importancia la madurez
general o global del aprendiz, deberá insistirse, en los primeros momentos del pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje, en cuestiones tan aparentemente simples, aunque
no lo sean, como afianzar el dominio de la lateralidad, el desarrollo de la percepción
auditiva y visual, la interiorización y asimilación de conceptos espaciales y temporales,
así como la demostración de que se dispone de destrezas motrices (finas y gruesas)
suficientemente ejercitadas.
La lectura y la escritura en el currículo oficial se consideran actividades complejas en

las que interviene un elemento convencional y arbitrario. El aprendizaje de la lectura
y la escritura supone un proceso de construcción progresiva del sistema de la lectoes-
critura. Al comenzar la etapa, la función esencial de la escuela es despertar el interés
y el deseo de aprender a leer y a escribir.
En principio, puede decirse que son dos los métodos fundamentales para enseñar la
lectura: a) partir del conjunto (narración completa, periodo, oración o palabra), para
llegar por análisis de sus elementos hasta las sílabas, letras y sonidos; a estos métodos se
les ha llamado analíticos o globales; b) partir de los elementos (sonidos, letras, sílabas),
para llegar por síntesis a las palabras, oraciones…, al conjunto; a estos métodos se les ha
llamado sintéticos. A partir de 1920 surgieron los denominados métodos mixtos o miti-
gados para dar solución a la aparente oposición entre los métodos analíticos y sintéticos.
Métodos de lectoescritura
Métodos
analíticos
Variantes
Léxico Frase Oracional Cuentos o

experiencias
Utiliza palabras enteras. Se debía comenzar La oración es la
por las frases y no por verdadera unidad Varias oraciones que
Fue un método
palabras aisladas. lingüística, ya que forman parte de una
propuesto por Comenio
las ideas completas historia o narración
(1657). Fue defendido por
son las unidades del completa.
Freinet, Ferreiro y
Defendido por Decroly. pensamiento.
Teberosky.
Métodos
sintéticos
Variantes
Alfabético Fonético Silábico

El más antiguo con Siglos de existencia. Parte de las sílabas. Es una
una tradición milenaria. derivación del fonético para
Utilizado en Port Royal y
superar la dificultad de articular
Aprendemos el nombre generalizado en el siglo xix.
sonidos consonánticos aislados.
de las letras.
Métodos
mitigados o mixtos
Variantes
Psicolingüísticos Psicofonéticos Multisensoriales

Basados en la identificación Se apoyan en el desarrollo de la La estimulación como la detonante
de sílabas para su combinación mecánica lectora de los sonidos y de la lectura en los niños.
posterior. sus combinaciones. Conoce las palabras de manera
sensorial y las combina.
Propuesto por B. Lemaire. Bloombield-Banhart Gattegno.
Suzanne Borel Maisonny.
352 • Santillana
Le
Hoy se ha generalizado la idea de que la enseñanza de la lectoescritura no puede
hacerse de forma unilateral, sino combinada, polifacética, mixta. El niño, ante un
texto escrito, es conveniente que lo comprenda globalmente, pero también, simul-
táneamente, que ejercite un proceso más lógico descubriendo la combinatoria que
subyace en ese texto, las relaciones de fonema y grafema, que es cuando verdadera-
mente puede considerarse análisis mental. En sentido estricto, el enfoque metodoló-
gico mixto implica una triple fase: globalizada, analítica y sintética.
Independientemente del método que se escoja para enseñar-aprender a leer y escri-

bir, habrá que tener en cuenta lo que muchas investigaciones recientes han desta-
cado: lo importante y decisivo que resulta el vocabulario que posea la persona que
se inicia en el proceso lectoescritor. Estudios sobre alumnado de Infantil y Primaria,
sobre alumnado inmigrante o sobre jóvenes universitarios, que se han desarrollado
en la Universidad de Extremadura (por citar solamente algunos), han confirmado que
la comprensión lectoescritora, a la que debe conducir cualquier método de ense-
ñanza que se ocupe de la lectura y escritura, se verá consolidada y garantizada con el
dominio y manejo de un vocabulario mínimo y fundamental.
Habilidades lingüísticas, métodos de aprendizaje de la lectura y la escritura.
Referencias
Crescini, V., 2011; Díaz Pineda, A., 2009; Elvira Jiménez, J. y Pinto Juárez, L. F., 2010;
Galera Noguera, F., 2005; Gutiérrez Toca, M., 2002; Morales Negrillo, L., 2009; Neira
Moreno, M. A., 2008; Rodríguez García, E. M., 2011; Tinaut Santas, R., 2009; Viña
Pombo, B., 2009.
Ángel Suárez Muñoz y Miriam Suárez Ramírez, UEX

Le
Lectoescritura multimedia
Concepto
La lectoescritura multimedia nace de la aplicación de las tecnologías de la informa-

ción y la comunicación (TIC) a la palabra escrita. Entendemos por tecnología multi-
media la que combina imagen (vídeo, ilustración, fotografía), sonido (música, voz) y
texto, bajo la gestión de uno o más programas informáticos.
Se ha señalado el carácter interactivo como eje diferenciador de esta nueva definición

de lectoescritura, que ha traído consigo elocuentes debates sobre la globalización del
aprendizaje lectoescritor, así como la necesidad de concebir la lectura más allá de su
componente textual.
El desarrollo de múltiples plataformas en línea para la creación literaria multimedia,

así como una mayor democratización en la incorporación de los contenidos «media»
a lo textual, ha supuesto un paso evolutivo frente a las primeras experiencias de tras-
posición del modelo de libro tradicional a soportes informáticos, que no introducían
aún la co-creación ni el debate sobre la necesidad de la intermediación en el hecho
escritor.
Análisis
La combinación de lo textual, de la palabra escrita con imágenes, sonidos, vídeos,

voz, enlaces, códigos html… nos obliga a ampliar las definiciones de lectura centra-
das en modos lineales o secuenciales de estructuración del discurso. Si el aprendizaje
de la lectura y la escritura nos dota de la herramienta social básica para entrelazar
significados y acciones, ¿qué cambios sociales puede generar la transformación de
este aprendizaje?
Ángel Jodra, en el Festival de Narradores Orales de El Espinar (Segovia), que dirige

el escritor y también narrador oral Ignacio Sanz, se sirve de un cartel con viñetas para
acompañar su relato, al modo de los antiguos pliegos de cordel. Hoy, en la lectoescritura
multimedia, las imágenes forman parte inseparable de los textos digitales.
354 • Santillana
Le
La lectoescritura multimedia se sirve de diferentes soportes, lenguajes y contextos,
desplazándose del modo lineal a aquel que distribuye la información en nodos que
se conectan formando redes. El aprendizaje lectoescritor pasa de un modelo cons-
tructivista a otro basado en la conectividad y en la capacidad de saber integrar infor-
maciones no lineales para generar una nueva significación a partir de su conexión.
La lectoescritura multimedia formaría parte de la que ha sido definida por Henry
Jenkins como «cultura de la convergencia», en la que a este paradigma de conecti-
vidad se suman la cultura participativa (especialmente en la creación de contenidos)
y la inteligencia colectiva (con resultados no sumatorios, sino multiplicadores). Como
ya hemos dicho, es la noción de interacción la que diferencia este modelo de sus
anteriores, pasando de la noción de recepción a la de elección libre de conexión de
los contenidos.
Si bien en el ámbito narrativo son muchas las experiencias de complicidad con el

lector para la construcción del texto final (cómo no nombrar a Cortázar, ese gran
jugador), no es menos cierto que la unión con otros lenguajes multiplica las posibles
significaciones del texto. Como dicen algunos autores, en multimedia las posibili-
dades de significar –con la multiplicidad de modalidades semánticas– no son una
sumatoria. De hecho, ya hay algunos autores como Bryan Alexander y Alan Levine
que consideran un nuevo género literario a estas modalidades narrativas que se des-
pliegan en su interconexión con otros lenguajes.
La formalización de este hecho lectoescritor, cuya realidad social era incuestionable

antes de llegar al ámbito educativo, ha encontrado en este su mayor promotor. La
aplicación de las TIC en la enseñanza de la lengua está regalándonos un sinfín de
buenas prácticas, empujando la investigación en este sentido más allá del uso del
blog, las wikis, los podcasts… hacia la experimentación con herramientas de creación
de libros en línea que incorporan sonido, imagen o vídeo, por ejemplo Tikatok (http://
www.tikatok.com).
Porque, en este sentido, nos encontramos en plena evolución del término. De las pri-
meras experiencias, definidas como apoyos multimedia para el aprendizaje lectoes-
critor, como el portal del Ministerio de Educación, La Cueva de las Palabras, hemos
pasado a aquellas que ponen en tela de juicio las tecnologías de distribución con-
vencionales y acercan aún más al usuario hacia la gestión de sus propios contenidos.
Interactividad, alfabetización digital, narrativas digitales, logocentrismo.
Referencias
Jenkins, H., 2008; Lara, T. y Alonso Arrukero, N., 2009; Matas, T., 2000.
Estefanía Rodero Sanz, Mundo Catarata

Le
Lector ingenuo frente a lector experto. Leer entre líneas
Concepto
El lector experto se opone al lector ingenuo (Mignolo, 1978) y se caracteriza por

una serie de estrategias para abordar y sacar el máximo partido a un texto. El lector
experto sabe acceder no solo al sentido literal de un texto, sino a otras posibles lec-
turas: puede leer entre líneas, hacer inferencias, conjeturas y proponer conclusiones
que sinteticen una cantidad considerable de información, como suele ocurrir en los
textos, dada su linealidad. Es capaz de resumir, completar o formular previsiones y es
consciente de lo que sabe hacer (metacognición), frente a la indefensión que siente
el lector ingenuo ante un bloque de texto que recorre como si estuviera en un carril
único. Sobre todo, el lector experto sabe proyectar sus conocimientos y experiencias
previas, es decir, adaptar el texto a su propio perfil de conocimientos e intereses.
Análisis
Debemos al semiólogo W. Mignolo (1978: 91) una primera aproximación a las cate-
gorías divisorias lector ingenuo y lector experto, o lector incauto y lector competente,
si se prefiere, que es tan esclarecedora de cara a la educación lectora que tienen que
transmitir los futuros profesores. Es imprescindible que estos sepan reconocer una
serie de pautas diferenciales en la forma de abordar un texto:
• El lector aprendiz empieza por descifrar mecánicamente (lectura silábica), pero no
desarrolla aún las habilidades de comprensión. Esta supone un proceso mental
complejo, ya que la comprensión de una narración no es la comprensión palabra a
palabra o frase a frase, es imprescindible trabajar con bloques de texto.
• El lector ingenuo está limitado por el hecho de que lee todo de la misma manera,
desde un diccionario, que requeriría una lectura de hojeo, en diagonal, a una poe-
sía, que necesitaría una lectura concentrada, expresiva.
Colgado de la Lectura es una página web de la Editorial Alfaguara Infantil y Juvenil,

en la que se proponen numerosas actividades relacionadas con la lectura.
356 • Santillana
Le
• Este lector aplica estrategias de lectura poco eficaces: lee palabra a palabra, en
lugar de leer estructuras más amplias. Tampoco aprovecha el entorno externo de
la lectura, su propia experiencia y conocimientos: por ejemplo, sigue al pie de la
letra el texto, no formula conjeturas o predicciones sobre lo que va a pasar, no salta
nunca, no personaliza la lectura con sus propias experiencias…
• El lector experto sabe leer de muchas maneras, aplica distintos modos según sea la
naturaleza del texto que aborda.
• Aplica en su lectura estrategias eficaces: lectura veloz, lectura por capítulos…
• Aprovecha el contexto o entorno inmediato de lectura: cuando hay algo difícil no
interrumpe la lectura, sino que deduce el significado por el contexto del texto.
• Aprovecha también el entorno externo de la lectura, su propia experiencia y cono-
cimientos: formula conjeturas o predicciones sobre lo que va a ocurrir, relaciona la
lectura con experiencias propias.
Parece claro que el objetivo básico es llegar a conseguir que los lectores ingenuos
pasen a formar parte del grupo de lectores competentes, polivalentes y expertos, y
se conviertan de esta manera en lectores polivalentes, lectores capaces de disfrutar
y acceder igualmente a los nuevos alfabetismos. Se trata de una redefinición del
perfil del lector. Este lector polivalente, estudiado también por Rösing y otros (2009),
deberá poseer aptitud para variar los modos de leer: realizar lectura en voz alta,
rápida, selectiva, lenta, en profundidad…, es decir, convertirse en un lector que sepa
adaptar su modo de leer a su proyecto vital, a la situación de comunicación y a los
textos que confronta. En suma, un lector cuyo perfil sea el de saber apropiarse de
los tipos de textos y de escritos más diversos: literarios, científicos, técnicos, utilita-
rios, sociales…, así como de los más variados géneros o soportes.
Es necesario enseñar estrategias de comprensión, porque se trata de promover

lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de
muy distinta índole, la mayoría de las veces distintos de los que se usan cuando
se instruye. Inducir lectores autónomos significa también hacer lectores capaces
de aprender a partir de los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interro-
garse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y
lo que forma parte de sus propios conocimientos y experiencias, cuestionar sus
conocimientos y modificarlos, establecer generalizaciones, etc. Tales mecanismos
deberían permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y su
propia disposición ante ella (motivación, disponibilidad), así como facilitar la com-
probación, la revisión y el control de lo que lee y la toma de decisiones adecuada en
función de los objetivos que se persigan. Más que establecer un listado o protocolo
de estrategias, interesa que los alumnos sepan utilizar las estrategias adecuadas
para el caso, ad hoc.
Adiestrar en una lectura entre líneas

Activar el conocimiento previo es un mecanismo imprescindible, pues cuando un
escrito es ya conocido, el lector no tiene que hacer ningún esfuerzo para compren-
derlo. De tal modo que, si el texto es legible y el lector posee un conocimiento

Le
adecuado sobre él, hay muchas posibilidades de poder atribuirle significado. Para
todo ello hay que fomentar lo que denominamos «leer antes de leer», dando alguna
información general sobre lo que se va a leer o bien ayudando a los alumnos a fijarse
en determinados aspectos del texto: ilustraciones, títulos, subtítulos, subrayados,
tipos de letras, etc., que pueden activar sus conocimientos previos, animándolos a
que expongan lo que conocen sobre el tema. También es básico establecer predic-
ciones sobre el texto, pues toda lectura es un proceso continuo de formulaciones y
verificaciones acerca de lo que sucede en el mismo, pero también es posible hacer
predicciones antes de la lectura. Hay que ayudar al lector a utilizar simultáneamente
distintos indicios: títulos, subtítulos, ilustraciones, lo que ya se conoce del autor,
escenario, personajes, acción, resolución, etc. En este sentido, es muy pertinente
promover las preguntas de los alumnos acerca del texto. Se trata de una estrategia
esencial para una lectura activa si se utiliza no solo como actividad de evaluación,
para saber qué han comprendido o recuerdan los alumnos. Un lector que sea capaz
de formularse preguntas pertinentes sobre un texto está más capacitado para regu-
lar su proceso de lectura y podrá hacerla más eficaz. Los profesores deben dedicar
una parte de su tiempo docente a formular preguntas a sus alumnos sobre el texto
y estos a responderlas.
Perfiles lector
ingenuo/lector
experto
• El lector experto
• El lector ingenuo no lee todo igual,
lee todo de la sabe leer no
misma manera. linealmente sino
Lectura según el fin o la
• Aplica estrategias
única / clase de lectura.
poco eficaces, como
Lectura
leer linealmente • Aprovecha el
plural
o palabra a palabra. contexto, si hay
• Apenas usa su propia La plaza tiene una torre; algo difícil infiere
experiencia lectora la torre tiene un balcón; el significado
o conocimientos el balcón tiene una dama; por el contexto.
del entorno. la dama una blanca flor. • Usa el entorno
• No formula conjeturas. Ha pasado un caballero y sus propias
–¡quién sabe por qué pasó!– experiencias
y se ha llevado la plaza, para enriquecer
con su torre y su balcón, el sentido.
con su balcón y su dama,
su dama y su blanca flor.
ANTONIO MACHADO
Por ejemplo, la lectura del poema de Antonio Machado La plaza tiene una torre
puede ser un buen ejemplo de las distintas estrategias que cada lector suele aplicar
y del resultado contrapuesto de las mismas; el lector ingenuo a menudo se ve abo-
cado a una lectura banal o anecdótica del texto, mientras que el lector experto es
capaz de aplicar lecturas entre líneas, a partir d e inferencias y de datos que puede
cotejar para construir sentidos alternativos al literal, a pesar de la simplicidad del
texto. Un buen lector no se conforma con una lectura rápida o literal de este texto,
358 • Santillana
Le
es decir, no se fía de las apariencias, en este caso, una anécdota banal, una mujer
que es arrebatada de una plaza por alguien. Con todas estas pistas nos vamos
acercando a esa lectura entre líneas, a una lectura polisémica, nos damos cuenta de
que el poeta se ha inspirado en el folclore tanto general (el tema de la dama en la
torre) como infantil (el ritmo de encadenamiento, los cuentos de fórmula, las repeti-
ciones de las nanas, etc.). Al final queda en el aire una gran ambigüedad o descon-
cierto, podemos hacer una lectura optimista: la dama es como Penélope, cuando
se va con el caballero se lleva también todas sus raíces, sus recuerdos, sus cosas,
y en ese caso, torre, balcón… son metáforas. Podemos también hacer una lectura
más destructiva, y entonces el caballero es un raptor o incluso la personificación de
la muerte o del tiempo que no deja nada a su paso, y la dama, con la belleza que
representa la flor, es el símbolo del ser humano frágil que tiene (en el sentido del
francés de tener cogido) cosas que le han de arrebatar un día. Es así como llegamos
a un sentido figurado y, por tanto, a la captación de posibles símbolos y metáforas
contenidos en el poema.
Lectura eficiente, lectura activa, lectura plural, lector polivalente, simbolismos.
Referencias
Eco, U., 1987; Estrategias de lectura. ICE de la Universidad de Barcelona, 2003; Mar-
tos, E., Rösing, T. y Kuchenbecker, M., 2009; Martos García, A., 2011; Mendoza
Fillola, A., 2001; Mignolo, W. D., 1978; Riffaterre, M., 1979; Solé, I., 1992.

Le
Lectura científica
Concepto
La lectura científica, estadio avanzado de la lectura, tiene por objeto el conoci-

miento de la veracidad y trascendencia del texto o, dicho de otro modo, la llamada
interpretación y crítica de las fuentes es el acto intelectual que permite la interpre-
tación correcta de lo leído bajo los condicionantes de tiempo, espacio y persona. El
concepto de fuente hace referencia a la información vinculada estrechamente con
los acontecimientos o hechos objeto de estudio o reconstrucción, información cuyo
valor se basa en las notas de originalidad, veracidad y autenticidad (López Yepes,
2011: 79-80).
A nuestro entender, son objetivos de la lectura científica:

1. Discernimiento en profundidad y rigor del contenido del documento y su veraci-
dad.
2. Aprendizaje de la capacidad de reflexión.
3. Aprovechamiento de las ideas que interesan al lector.
4. Instrumento que permite al lector, mediante su reflexión, obtener nuevas ideas en
el ámbito de la investigación científica o percibir adecuadamente el contenido de
las diversas disciplinas universitarias.
5. Desarrollo del espíritu crítico en el lector como manifestación del oficio del pen-
samiento.
El aprendizaje en la lectura científica puede lograrse siguiendo estos pasos:

1. Conocimiento previo, en la medida de lo posible, del contenido del texto que se
va a leer.
2. Lectura lenta y atenta del mismo.
3. Estudio comparado de las argumentaciones de aquellos textos que, teniendo el
mismo propósito, han alcanzado conclusiones radicalmente diferentes (con fre-
cuencia, han dado lugar a polémicas científicas) o han mostrado aspectos con
clara diversidad. Ello da lugar a diferentes aplicaciones de la lectura científica:
a) como base de reflexión para la obtención de conocimiento científico; b) como
instrumento para el conocimiento profundo del contenido de las disciplinas.
Análisis
La lectura científica como base de reflexión para la obtención de conocimiento

científico
Las nuevas ideas científicas procuradas por el investigador como soluciones a los
problemas planteados en su investigación pasan por el siguiente proceso:
1. El investigador no solo interpreta los mensajes de los documentos, sino que los
integra en su propio texto, generando nuevos documentos y, por consiguiente,
nuevos caminos de lectura crítica y nuevas interpretaciones.
2. En el acto de la interpretación, el investigador obtiene los siguientes tipos de ideas:
360 • Santillana
Le
–– Las ideas claramente manifestadas en el texto que, tras discernir su veracidad
o falsedad, le sirvan al investigador como apoyo para sustentar sus propias
observaciones.
–– Las ideas que, tan solo sugeridas por el autor, pueden ser aprovechadas por el
investigador.
–– Las ideas que, de algún modo expuestas por el autor de la fuente, no cobraron
valor en su momento por no existir el estado científico adecuado para ser pro-
clamadas verdades científicas.
–– Las ideas propias que obtiene el investigador al comparar, relacionar y reflexio-
nar sobre la materia ofrecida por las fuentes.
Todo ello puede reflejarse en una especie de ficha de lectura crítica o de investiga-
ción, cuyo diseño debe tener en cuenta:
1. Noción: la ficha contiene un mensaje científico materializado, a partir de la
reflexión del investigador, en el proceso de lectura crítica de las fuentes.
2. Disposición de los datos en la ficha:
–– Los datos obtenidos de los autores deben figurar en su contexto y deben poder
ser localizados en el mismo mediante la técnica de búsqueda informativa (des-
criptores o palabras clave).
–– Debe quedar siempre manifiesta la diferencia entre las ideas tomadas fielmente
de un autor y las ideas obtenidas mediante comentario o paráfrasis. Una pará-
frasis mal hecha equivale a un plagio.
–– La acumulación y el enriquecimiento de datos en las fichas –a veces no todos
utilizados en la investigación presente– permiten su acrecentamiento y aprove-
chamiento para el futuro.
La disposición de los datos se lleva a cabo en el marco de la siguiente estructura de

la ficha:
1. Referencia del documento leído con mención expresa de las páginas correspon-
dientes, sin olvidar el contexto global en que se inserta el fragmento consultado.
2. Extracto de las ideas obtenidas del texto, bien en forma resumida o en forma
literal, especificando en todo momento y con total precisión el lugar en que se
encuentran dichas ideas (número de página, número de nota, cita de segunda
mano, etc.), ya que habrán de formar parte en su momento del aparato crítico de
la investigación (notas a pie de página de cada capítulo).
3. Mención de las ideas, observaciones, sugerencias, etc., del investigador obtenidas
de la reflexión de las ideas anteriores y su propio pensamiento, y el resultado de
su comparación o relación con las de otros autores. Estas ideas, que van destilán-
dose progresivamente, son potenciales soluciones a los problemas planteados en
el tema de la investigación.
4. Mención de las materias a que se refiere el contenido de la ficha de investigación
mediante el uso de palabras clave (López Yepes, 2010: 220-221).

Le
La lectura científica como base de reflexión para la docencia
El aprendizaje de la lectura crítica en universitarios se basa en alcanzar una serie de
objetivos, válidos para cualquier disciplina, y comprende los siguientes:
1. Aprender a buscar y seleccionar fuentes valiosas de información.
2. Despertar en el alumno el espíritu crítico e investigador.
3. Ejercitar la práctica de la lectura crítica.
La base teórica de dichos recursos se encuentra en los principios expuestos por el

profesor Don Finkel en su obra Dar clase con la boca cerrada (Teaching with your
mouth shut), que se resumen en los siguientes:
1. «Enseñar es (…) fomentar el aprendizaje de otra persona, estimular y facilitar
que los estudiantes se comprometan en ese proceso constructivo, cuestionar los
paradigmas en vigor y forjar otros nuevos (…), encontrar métodos para que los
estudiantes se comprometan en el aprendizaje profundo».
2. La transmisión de ideas en el proceso de enseñanza:
–– ¿Qué significa dar clase? ¿Qué da el profesor? El profesor da ideas.
–– Se parte de que ninguna idea puede ser transmitida de una persona a otra direc-
tamente con la garantía de que dicha transmisión ha sido eficaz y definitiva.
–– En esta situación, los alumnos ignoran tales ideas o no las entienden bien o,
definitivamente, el profesor consigue que piensen y se interesen por ellas.
–– En efecto, los alumnos aprenden pensando por sí mismos, aprovechando las
experiencias que la realidad, los libros y el profesor les muestran, y alcanzando,
al fin, ideas y experiencias propias.
El comentario de texto es uno de los recursos que operan en los llamados talleres de
lectura (Calleja, 2006: 322-336). En nuestro caso, un modelo de recurso didáctico
para el aprendizaje de la lectura crítica experimentado en alumnos de la asignatura
Documentación Informativa (Grado de Periodismo, Facultad de Ciencias de la Infor-
mación, Universidad Complutense de Madrid) se ha desarrollado como sigue:
1. Trabajo individual o colectivo.
2. Tema elegido por el profesor o los alumnos a partir de un documento audiovisual.
3. Estudio a partir de una metodología para la elaboración de trabajos individuales o
colectivos de lectura crítica de acuerdo con las siguientes fases de trabajo:
–– Introducción. Planteamiento general del taller.
–– Selección de documentos textuales y audiovisuales para el estudio del tema.
–– Descripción del contexto histórico, geográfico, cultural, etc., contenido en los
documentos seleccionados (personajes, instituciones, acontecimientos, etc.).
–– Lista de las fuentes de documentación utilizadas en los documentos objeto de
comparación.
–– Lista de cuestiones a tratar mediante el estudio de sus fuentes.
–– Estudio comparativo de las fuentes de documentación empleadas en los docu-
mentos (situaciones, argumentos, personajes, música, fotografía, etc.).
–– Uso de entrevistas personales a expertos en el tema, si procede.
–– Conclusiones y valoraciones personales (López Yepes, 2012 b: 207-221).
362 • Santillana
Le
Propuesta de taller
La aplicación práctica de lo expuesto se observa en una propuesta de taller de lec-
tura sobre la novela y el filme Soldados de Salamina de Javier Cercas y Javier Trueba,
respectivamente, que presentamos en el IX Seminario Hispano-Mexicano de Inves-
tigación sobre Biblioteconomía y Documentación en México (López Yepes, 2012).
La naturaleza de Soldados de Salamina, tanto la novela como la película, no está

clara. De un lado, puede considerarse un reportaje periodístico elevado más tarde
a versión de documental fílmico. Pero, de otro lado, la presencia de circunstancias y
de personajes de ficción la elevan a la categoría de novela, tal vez, novela histórica,
acepción nunca empleada por Cercas y por Trueba. En todo caso, ambos responsa-
bles buscaron afanosamente fuentes que les permitieran establecer la verdad de los
hechos y sugerencias para llevar a cabo ambas obras. Ciertamente, la documentación
de la novela precede a la del film, pero en general actúan de modo independiente.
También el director de la película se esforzó por conocer la figura de Sánchez Mazas
y las circunstancias que presidieron su ejecutoria. Además, Trueba podía incorporar a
la película documentales y fotografías de la época, dar un matiz de época a diversas
escenas y reconstruir documentales.
Las cuestiones objeto de estudio y comparación crítica son las siguientes:

1. El título y el núcleo argumental.
2. Rafael Sánchez Mazas y la Guerra Civil.
3. La novela y la película.
4. El o la periodista.
5. El buque-prisión «Uruguay» en el puerto de Barcelona.
6. El viaje desde el puerto de Barcelona hasta el santuario.
7. El santuario del Collell.
8. Un soldado en el santuario.
9. El fusilamiento.
10. La huida.
11. El soldado perseguidor.
12. Los amigos del bosque.
13. La búsqueda del soldado desconocido.
Cercas ofrece una dilatada biografía de Sánchez Mazas incorporada a la novela (2001:
59-60), incluyendo las menciones correspondientes a sus obras y estableciendo hipo-
téticamente la andadura vital del escritor desde que se refugia en la embajada de
Chile a principios del conflicto armado hasta el fin del mismo, dada la carencia de
testimonios documentales fehacientes. La película ofrece documentación audiovisual
elaborada ad hoc, como la visión de sus obras y recortes de prensa y la entrevista
con su hijo, así como el documental de época donde se recoge su toma de posesión
como ministro. La narración del novelista desde la vida en el barco hasta la llegada
al santuario del Collell, dejando a su paso la columna de población civil que huye del
ejército franquista que avanza victorioso, es adaptada para la pantalla mediante la
búsqueda de escenas que tratan de imitar y reconstruir un documental de la época.

Le

La novela de Javier Cercas Soldados de Salamina, y la película del mismo título que sobre
dicha obra rodó el director Fernando Trueba, son objeto del interesante taller de lectura
que se detalla en esta entrada.
La narración que transcurre entre la estancia de los presos en el santuario, el traslado

hasta el lugar del fusilamiento, la escena del fusilamiento y la huida desesperada de
Sánchez Mazas se basa en escasos testimonios documentales: el campesino –perso-
naje real– que indica a la periodista el camino para llegar al lugar del fusilamiento, el
mismo que ayudó a enterrar a los fusilados; el monumento erigido en memoria de
estos y el bosque actual, sin duda con las mismas características de entonces.
La película adapta con mucha fidelidad la narración y hace aparecer a los fusilados en
el suelo, en sobrecogedoras imágenes en blanco y negro, así como la huida de Sán-
chez Mazas bajo la persistente lluvia y atravesando el espeso boscaje hasta encontrar
un lugar para ocultarse. Tratar de localizar al soldado anónimo que no quiso matar a
Sánchez Matas e inquirir las razones por las que no lo hizo constituye el objeto de la
segunda parte de la narración y de la película. Para Cercas, la causa de tal decisión
es un gesto como contraste a la violencia de la guerra: «Lo que es cierto es que la
guerra deshumaniza a la gente, en el sentido en que amparándose en ella, se legitima
la violencia. Pero en medio de este infierno el hombre es capaz de un gesto, de recu-
perar durante un instante su condición humana» (Trueba, 2003: 140). La afirmación
de Trueba es el pórtico de inicio de la búsqueda de un tal Miralles, excombatiente de
la guerra de España, que vive en una residencia de ancianos en Dijon (Francia). La
película sigue el texto de la novela, sobre el que construye las imágenes.
Son dos los diálogos de la periodista con Miralles entre los cuales tiene lugar el
almuerzo de ella en un restaurante donde el camarero, hijo de un excombatiente, le
enseña una foto en que aparece Miralles con un rostro muy semejante al del soldado
desconocido. Sin embargo, y a pesar de la insistencia del o de la periodista, Miralles
se niega rotundamente a reconocer que él haya sido el salvador de la vida de Sánchez
Mazas.
364 • Santillana
Le
Conclusiones
1. La propuesta de taller de lectura que hemos expuesto es un instrumento que
permite al estudiante percibir el contexto en el más amplio sentido de los hechos
objeto de estudio y acostumbrarse a contemplar los mismos desde diversas pers-
pectivas de las fuentes utilizadas por los autores, en este caso, un novelista y un
cineasta.
2. La película dirigida por Fernando Trueba es una adaptación muy fiel de la novela
de Javier Cercas tanto en su desarrollo como en su filosofía. Participa del afán
de documentarse del modo más profundo posible; con frecuencia, la película es
transcripción cinematográfica de algunos pasajes de la novela. Se advierten, no
obstante, algunos cambios que no afectan a lo acabado de decir: en la película,
el periodista es una mujer y hay una escena en el restaurante de Dijon que no
aparece en la novela.
3. Las fuentes orales reales utilizadas en la novela aparecen con los mismos prota-
gonistas. La película se enriquece, como es lógico, con documentales de la época
o reconstruidos imitando el ambiente de época, como se ve en la huida de civiles
hacia Francia.
4. Tanto la película como la novela dejan en el aire la posibilidad de haber hallado
al soldado desconocido. En ambas se reconoce que los muertos de la guerra
siguen viviendo en la medida en que son recordados y ambas reconocen en el
gesto del soldado desconocido la bondad del hombre para con sus semejantes
en momentos decisivos.
5. La inclusión de la escena del restaurante de Dijon con la fotografía de excomba-
tientes en que aparece la foto de Miralles parece hacer prevalecer la tesis de la
coincidencia con el soldado desconocido, aunque esta coincidencia solo pueden
advertirla los espectadores de la película.
Lector experto, lectura crítica, conocimiento científico.
Referencias
Calleja, S., 2006; Cercas, J., 2001; Cercas, J. y Trueba, D., 2003; Finkel, D., 2008;
López Yepes, J., 2010, 2011, 2012 b.
José López Yepes, UCM

Le
Lectura clínica
Concepto
Por lectura clínica entendemos toda la lectura que se hace en el ámbito de la clínica médica,
desde los textos especializados a la historia clínica del paciente, pasando por las memorias
elaboradas por los propios pacientes, o el paciente mismo como objeto de lectura.
Distinguiremos dos tipos de lectura clínica, por presentar rasgos bien diferenciados y
finalidades en ocasiones opuestas: la lectura clínica en psiquiatría y la lectura clínica
del resto de especialidades médicas, centrándonos en el caso de la medicina general
en centros de salud por ser la más esquemática y representativa.
La lectura de la enfermedad, en ambos casos, está determinada por una propedéutica,

o conjunto de normas establecidas para realizar una lectura pautada y sistemática de
los signos y síntomas de la enfermedad, facilitando así la recogida de datos objetivos
y subjetivos, y favoreciendo el rigor científico tanto en la exploración física como en la
elaboración y lectura de la anamnesis.
Un análisis más completo introduciría las diferencias entre la lectura del cuerpo en
la medicina occidental y la oriental. Para este estudio comparativo tenemos el exce-
lente trabajo del japonés S. Kuriyama La expresividad del cuerpo y la divergencia de
la medicina griega y china. Nosotros nos centraremos en esta ocasión en la lectura
clínica de la medicina occidental.
Análisis
Toda lectura clínica, psiquiátrica o no, está doblemente articulada a través de la lec-
tura literal y la literaria, y solo es una lectura completa a través de esta articulación. El
médico tiene un bagaje cultural previo sobre la enfermedad, que le permite enfren-
tarse a la lectura concreta del paciente con unas herramientas de análisis válidas. En el
paciente se leen datos de distinta naturaleza: desde su aspecto físico, la turgencia de
la piel o la coloración de la esclerótica, hasta los resultados de pruebas de diagnóstico
realizadas fuera del espacio estrictamente clínico (resonancias magnéticas, análisis de
orina…), sin olvidar nunca en la anamnesis las enfermedades previas o los antecedentes
familiares. Esta múltiple lectura de elementos tanto objetivos (pruebas) como subjetivos
(sensaciones que describe el paciente, valoración de determinados síntomas por parte
del médico) requiere un esfuerzo de síntesis que ayude a llegar a un diagnóstico lo más
concluyente posible.
Por ello, los informes clínicos tienen una estructura pautada que busca la claridad
y objetividad, que sea entendida de la misma forma por todos los médicos que se
aproximen a ella y que permita su comprensión independientemente de la caligrafía
del médico o de lo escueto de los planteamientos redactados en pocos minutos. La
pretensión de una interpretación unívoca es la causa de un lenguaje estereotipado y
con una fuerte presencia de tecnicismos convertidos en escuetos acrónimos. Como
resultado tenemos una escritura fuertemente críptica que necesita de una serie de
conocimientos científicos y gremiales para su descodificación, lo que la convierte en
366 • Santillana
Le
un auténtico argot que no siempre busca tener una alternativa comprensible para el
profano y que, por tanto, suele excluir al paciente del proceso interpretativo.
La univocidad de la lectura clínica a la que hemos hecho referencia convierte, en cierta

medida, la lectura clínica en una lectura sin lectura, pues el acto lector persigue una
conclusión, un cierre definitivo. La relectura de una sintomatología suele ser la conse-
cuencia de una lectura previa errónea o incompleta y se valora negativamente, pues
tras el diagnóstico el médico debe valorar si su hipótesis es suficientemente cierta (las
certezas absolutas son infrecuentes y el diagnóstico suele desarrollarse en el campo
lógico de la probabilidad) y solo podrá pasar a la siguiente fase, esto es, al tratamiento
de la enfermedad, si la primera lectura le ha ofrecido conclusiones fiables; si no, deberá
volver a leer o a ampliar el tipo y el modo de las lecturas realizadas.
El papel de la lectura clínica cobra una importancia excepcional en el caso de la

psiquiatría clínica, fundamentalmente a través del psicoanálisis. La lectura clínica psi-
coanalítica es un espacio privilegiado de encuentro entre la ciencia y la literatura. Los
textos psicoanalíticos suelen ser un verdadero esfuerzo de coherencia y comprensión,
y pretenden llegar al conocimiento a través de las relecturas y reescrituras de las his-
torias clínicas y demás textos vinculados a una patología concreta (poemas, memo-
rias, artículos de divulgación). Poniendo como ejemplo más notable el caso Schreber
en el estudio de la psicosis, observamos cómo la investigación y el diagnóstico de esta
enfermedad están construidos literariamente, tomando como hipotexto las Memo-
rias de un neurópata de Daniel Paul Schreber (1903) y desarrollando en torno a él un
formidable palimpsesto donde la lectura convierte al libro en «una multiplicidad (…),
un agenciamiento, y como tal posee líneas de articulación, pero al mismo tiempo
líneas de fuga», citando las conocidas líneas de Guattari y Deleuze.
Quizás esta grandeza de la lectura psicoanalítica está en su conciencia de no ser una

ciencia atemporal, sino que los cuadros patológicos que intenta descifrar son produc-
tos culturalmente determinados.
El doctor Baumeyer descubrió entre 1946 y 1949 fragmentos de las historias clínicas
de Schreber y pudo acceder al historial de su último internamiento; Niederlan trabajó
sus datos biográficos y en 1984 Quackelbee publicó una antología comentada de
poemas y escritos de Schreber.
Pero la lectura fundamental fue la que realizó Freud a partir de 1910 y que Lacan des-
cribe como «el encuentro excepcional entre el genio de Freud y un libro único». La
lectura y análisis de las Memorias se van perfilando con la correspondencia que Freud
mantiene con Jung, quien introdujo a Freud en este fabuloso relato de la demencia.
Merece la pena citar a Jung cuando comenta en una carta a Freud: «Me ha causado
verdadera emoción y alegría el hecho de que usted sepa honrar como merecen la gran-
deza del espíritu schreberiano y las redentoras rudezas del lenguaje básico. Continúo
estando sumamente intrigado acerca del destino de aquellos hermanos de cuerpo que
fueron supermaravillados al cielo y por ello fueron designados como los colgantes bajo
Casiopea. (…) Es un libro digno de ser leído y (…) merece el puesto de honor en toda
biblioteca psiquiátrica».
La lectura del texto de Schreber es simultáneamente un acto científico y un acto de

placer. Y su complejo mundo intertextual es enriquecido con las aportaciones que

Le
el género epistolar va realizando sobre su hipotexto. El axioma lacaniano «el incons-
ciente está estructurado como lenguaje» y los estudios dedicados a lo imaginario en
su articulación con el inconsciente nos ayudan a entender la importancia de la lectura
en la psiquiatría clínica y el éxito crítico y editorial que tienen muchos de los textos
elaborados por personas con dolencias mentales. Es el caso del propio Schreber, pero
también de Artaud y de un largo etcétera de escritores cuya escritura no suele ser
entendida sin la patología mental que se les asocia.
Pero el papel de la lectura clínica va mucho más allá con el papel terapéutico y reden-
tor que tienen la escritura y la lectura para el paciente. Recientes terapias tienen al
libro como fundamento (es el caso, por ejemplo, de la biblioterapia), pero el uso de la
escritura como mecanismo para soportar las alteraciones mentales está fuertemente
documentado, desde los citados Schreber o Artaud hasta autores como Antonio
Negri, Gramsci o Boecio, que escribían simplemente para no enloquecer, para sopor-
tar el dolor y el desequilibrio que genera, en estos casos, el encierro carcelario.
Por continuar con el ejemplo de Schreber, se puede leer el auténtico esfuerzo de

comprensión que realiza a través de los borradores, anotaciones o diarios previos a la
elaboración del texto definitivo. Esta riqueza del manuscrito se debilita en nuestros
días con el uso del ordenador para la elaboración textual, que no guarda memoria de
los borrones o ampliaciones que hemos realizado al elaborar un texto.
Aparte de la lectura que el psiquiatra realiza sobre la producción de Schreber, basado

en sus manuscritos y en el texto final (formas de anotación, ideas deslavazadas, paso
de las notas sueltas al diario y de ahí a las memorias), está la propia lectura que el
enfermo va realizando de sí mismo. Autoconocimiento y distancia crítica fundamen-
tales para un pronóstico favorable en el desarrollo de la mayor parte de las enferme-
dades mentales. Esta autoexégesis contrasta vivamente con la literatura clínica no
psicoanalítica, que hemos descrito en los primeros párrafos como críptica.
Las lecturas clínicas son un punto de encuentro privilegiado entre ciencia y literatura. Tal y
como hizo Foucault en el Nacimiento de la clínica, podemos asociar medicina e historia de
las ideas y darle un enfoque abiertamente terapéutico al acto de la lectura y de la escritura
(cualquier lectura lleva implícita una reescritura del texto en el lector). No existe lectura ino-
cente, como recuerda el filósofo, y la lectura clínica es un caso ejemplar de esta evidencia.
Medicina, neurociencia, historia de las ideas, biblioterapia.
Referencias
Caballer García, J. y Vizoso Piñeiro, F., 2005; Desviat, M., 2005; Fernández Samos, R.,
2011; Freud, S., 2001; Goodman, C., 1993; Guilañá i Palanques, E., 1997; Kuriyama,
S., 2005.
368 • Santillana
Le
Lectura conectada
Concepto
El concepto de lectura conectada, desarrollado por Lorenzo Soccavo, se refiere a la

posibilidad de leer sin solución de continuidad en cualquier dispositivo de lectura que
tenga una conexión a Internet. Según dicho autor, este tipo de lectura es el corolario
de una mayor movilidad y de las posibilidades planteadas por el cloud computing:
un modo de lectura en streaming desarrollado sobre el modelo que ya había sido
experimentado con la música.
Análisis
La aparición de las tecnologías de la información, y sobre todo de Internet, ha dado

lugar a nuevas formas de escritura y de lectura que rompen con la concepción
cerrada vinculada al régimen impreso. La Web 2.0 ha cambiado la configuración,
estructura y prácticas asociadas a los recursos de información. Centrada principal-
mente en la colaboración y en el intercambio, la Web 2.0 promueve la autoexpresión,
la interacción entre las personas, y la oportunidad de una auténtica experiencia de
interactividad.
La Web 2.0 representa un conjunto emergente de aplicaciones que tienen un poten-

cial inmenso para enriquecer la comunicación, permitir la colaboración y fomentar
la innovación: son interactivas, ricas en contexto y fáciles de utilizar. La explosión de
contenidos generados por usuarios apunta al inmenso potencial de la Web 2.0 en el
enriquecimiento de la comunicación, lo que permite la colaboración y el fomento de
la innovación en una escala sin precedentes.
En la medida en que la lectura se ha involucrado cada vez más en estas prácticas,

posibilitadas por una vinculación permanente entre el lector y la Red, podemos
hablar de formas conectadas en las que el lector participa activamente en la recep-
ción y creación de contenidos.
El libro electrónico, en convergencia con el fenómeno de expansión de Internet, y la

proliferación de dispositivos móviles (portátil, teléfono móvil, PDA, miniconsola y, en
menor medida, el lector electrónico) en la vida cotidiana de los ciudadanos de países
económicamente desarrollados, han empezado a transfigurar la figura del lector,
sus hábitos de lectura y escritura, abriendo nuevos puentes para que se manifiesten
formas genuinas en la manera en que se conciben, producen, leen, utilizan, intercam-
bian, distribuyen y reelaboran los textos escritos.
La aparición de nuevas formas de lectura ha dado lugar a la aparición de nuevos

géneros y a la expansión sin precedentes de la denominada lectura social, en la
cual los usuarios no solo están conectados a plataformas y sistemas de cooperación
crítica, sino que participan y difunden comentarios, etiquetas y mensajes que enri-
quecen el fenómeno de la lectura.

Le

Leer en el ordenador portátil, o en cualquiera de los dispositivos móviles que proliferan
en el mercado, modifica las formas clásicas de lectura y permite saltar de un texto a otro
por medio de enlaces, visualizar imágenes, hacer comentarios, entre otras virtualidades.
Libro electrónico, lectura en la Red, alfabetización digital.
Referencias
Chua, A. Y. K. y Goh, D. H., 2010; Cordón García, J. A., 2011; Rebien, K., 2010;
Soccavo, L., 2011.
370 • Santillana
Le
Lectura crítica
Concepto
La lectura crítica es aquella en la que el lector es capaz de interactuar con el texto, de

poner en relación con el mismo sus conocimientos previos y los actuales; y además,
es capaz de reflexionar y debatir sobre el contenido que ha recibido, valorándolo y
juzgándolo con la finalidad de incorporarlo o no a su acervo de conocimiento.
El desarrollo social ha conducido a una clara minusvaloración de la educación lingüís-

tica y literaria, obligando a las personas implicadas en la ardua y compleja labor de
la enseñanza de la lengua y la literatura a luchar con un potente enemigo, ya que el
movimiento de masas va constituyendo concepciones sociales determinadas, y esos
conceptos son difícilmente susceptibles de cambio en un período corto de tiempo.
Fiel reflejo de esta situación es lo que está ocurriendo con la lectura; los incentivos
sociales no se inclinan hacia los derroteros que supondrían el aprendizaje y el ocio a
través de los libros. En la clásica oposición letra-imagen, la primera se ve claramente
superada por la segunda. Lo curioso del presente que vivimos es que el número de
libros publicados es mayor que el de tiempos pretéritos, sin embargo, el número
de obras leídas es inversamente proporcional a ese dato, ya que las personas lectoras
no se convierten en una gran cuantía.
Así pues, la lectura crítica es clave en la formación de las personas. Dicha lectura es
la que va proporcionando una información más refinada a la persona, ya que lo que
se ha escrito en libros, revistas u otros soportes ha sido revisado y examinado de una
forma exhaustiva y debe dotar al individuo de recursos muy válidos para una mani-
festación comunicativa, escrita o hablada.
Análisis
El planteamiento realizado parte de la asunción del lenguaje como un hecho social

y como motor fundamental de toda actividad humana. Además, implica el deseo de
incluir la lectura no como algo aislado, sino integrada en el funcionamiento conjunto
de las habilidades lingüísticas, lo cual debe hacer a la persona más competente en
sus manifestaciones lingüístico-comunicativas. La lectura es esa habilidad que nos
va confiriendo la madurez lingüística necesaria al proporcionarnos las estructuras,
los vocablos, las expresiones… de una manera ordenada y estética, lo cual refuerza
nuestro aprendizaje, ya que aprehendemos las cosas que nos son útiles y las vamos
adaptando a nuestras acciones discursivas. La clave estriba en hacer un uso crítico de
la lectura, sin asumir cuestiones dogmáticas y sobre todo comprendiendo y relacio-
nando con lo conocido previamente los conocimientos y contenidos que se incluyen
en la mencionada lectura.
Desde la lectura crítica se «lucha» contra el sinsentido que supone tratar a las per-
sonas como autómatas y basar las actuaciones en el egoísmo, la intolerancia y el
ocultismo, se opta por una lectura orientada a la comprensión y el conocimiento
sociocultural que implique un diáfano fluir de ideas e intenciones entre las personas
con la finalidad de crear un clima ambiental más correcto. La promoción de la lectura

Le
crítica se convierte en altamente compleja, ya que se tiene que luchar contra un
entramado complejo y gigantesco cuya orientación hacia el pensamiento único se
alarga cada día más y más.
Plantear la lectura crítica supone que la opción debe ser la que se orienta hacia la
emancipación y autonomía del pensamiento. Ello irá estrechamente ligado con la liber-
tad para optar por la lectura, por la generación de la necesidad lectora. Según este
criterio no es posible optar por una promoción de la lectura desde lo mecánico y lo
obligado, ya que a posteriori traerá consigo el hastío y la rebeldía; por esa razón, se
opta por una didáctica de corte crítico que base su actuación en tres ejes fundamenta-
les: la comunicación, la reconstrucción y la contextualización; quiere decirse que tales
coordenadas deben regir las actuaciones educativas.
Por otra parte, la intención es que el conocimiento no sea transmitido o adquirido

de una manera mecánica, se pretende que exista una reconstrucción del mismo,
valorándolo de una forma crítico-constructiva; solo así la persona podrá reconocer
sus inquietudes, valores y carencias, buscando dar solución a las mismas a través de
la lectura, la comunicación hablada o cualquier otro medio que pueda originarle ese
beneficio.
Por último, también queda muy claro el hecho de que se intente que esa progresión
lingüístico-literaria acontezca dentro de un entramado real y cercano a la persona,
que no esté lindando con el territorio de la abstracción o de la utopía.
Lectura científica, conocimiento crítico, lector formado.
Referencias
Habermas, J., 2002; Kincheloe, J., 2001; López Valero, A. y Encabo, E., 2002; Mauth-
ner, F., 2001.
Eduardo Encabo Fernández, UMU
372 • Santillana
Le
Lectura de imágenes
Concepto
Las imágenes constituyen una modalidad de comunicación humana muy eficaz por
su riqueza expresiva y por su universalidad semántica.
Leer imágenes supone observarlas, analizarlas e interpretarlas. Su lectura consiste en

el examen y el desarrollo de un proceso de análisis e interpretación cuyo propósito es
explicar el contenido de la representación icónica y de su significado.
La lectura de imágenes es una actividad compleja que requiere conocimientos, habi-

lidades y estrategias que las personas adquieren y en las que se educan, según las
diversas situaciones que experimentan y mediante la interacción con otros sujetos y
en los entornos sociales en los que participan.
La lectura de imágenes implica:

• la identificación de los diferentes códigos significativos que articulan los ámbitos en
que se despliega el significado de la imagen;
• el conocimiento de los rasgos específicos del lenguaje visual y de su sistema de
significación;
• el conocimiento de la intencionalidad comunicativa y de los usos de la imagen;
• la capacidad para comprender y utilizar las imágenes con el fin de que el sujeto
lector logre sus objetivos comunicativos.
Análisis
El desarrollo de la imprenta favoreció el triunfo de un modelo de cultura humanís-

tica que consagró al libro impreso como vehículo de transmisión de la información
considerada culta (Agustín, 2006). Sin embargo, hoy día, gracias al desarrollo de los
medios de comunicación de masas y al avance de las TIC, las representaciones icóni-
cas constituyen una parte sustancial de la cultura visual contemporánea. Las imáge-
nes son consideradas fuentes valiosas para recabar información sobre los contextos
socioeconómicos e históricos, la cultura material, las formas de vida y los sistemas de
creencias en los que fueron –o son– creadas, y tanto el valor informativo que poseen,
como la profusión y extensión de su uso, su efectividad y versatilidad comunicativa,
justifican su estudio científico.
La imagen no solo constituye un tipo de representación icónica que goza de un extenso

uso cultural y una dilatada trayectoria histórica como medio de expresión y de comu-
nicación, sino que además conforma –dentro del repertorio de las fuentes de infor-
mación iconográficas– una morfología específica y un tipo documental característico.
Su riqueza comunicativa hace que los mensajes que la imagen transmite resulten de
gran valor para los documentalistas –quienes intentan aprehenderlos para decodifi-
car analíticamente su significado, de manera que sea posible su comunicación secun-
daria posterior– y para un amplio elenco de especialistas dentro de las ciencias socia-
les, como comunicadores, sociólogos, psicólogos, educadores, antropólogos, etc.

Le
Para poder leer y analizar una imagen es necesario realizar un proceso secuenciado
en sucesivas etapas (Agustín, 2010), en el que:
• En primer lugar, la imagen es considerada dentro de sus contextos correspondientes
de emisión y recepción, atendiendo a su intencionalidad y su pragmática.
• En segundo lugar, es examinada en tanto que elemento integrante de un proceso
de transferencia de conocimiento, en el cual se transmiten informaciones acerca de
las personas, objetos, acciones, eventos y lugares representados.
• Posteriormente, se analiza como realización de un sistema semiótico –un código o
un conjunto organizado de ellos– que trasciende el propio texto visual y que está
vinculado con sistemas ideológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos, reli-
giosos, etc., específicos dentro de cada cultura y proceso histórico. Dicho sistema
de significados se articula a través de un lenguaje que en la gran mayoría de los
casos, dada su extraordinaria pervivencia cultural y su probada eficacia comunica-
tiva, es capaz de operar ex tempore e in absentia de sus actantes iniciales y, por ello,
puede actuar comunicativamente en el largo, medio y corto plazo.
En los últimos años, la indagación sobre el significado de las imágenes ha constituido

un importante centro de atención en el seno de las ciencias sociales, que ha ocu-
pado y preocupado –con distintas matizaciones– a numerosos especialistas (Vilches,
1992; Valle, 1999; Moreiro y Robledano, 2003; Agustín, 2006 y 2010; Marzal, 2007).
Esta demanda de sentido está en estrecha relación con la función y el uso que cada
momento histórico ha asignado a sus representaciones iconográficas, así como con
el valor social que les reconoce (Burke, 2001). Refleja, por tanto, la relevancia que la
cultura contemporánea otorga a las imágenes.
Dentro de la variada tipología de imágenes que pueden ser objeto de interesantes

propuestas de lectura, las publicitarias constituyen un atractivo ámbito de aplicación
por su extraordinaria riqueza significativa y su declarada intencionalidad proactiva. Su
objetivo inmediato consiste en utilizar la capacidad de veracidad, que la imagen trans-
mite de forma superior a cualquier otro lenguaje icónico, para promocionar o vender
productos, servicios o ideas. Desarrollan una gran creatividad y son muy permeables a
los valores culturales, ideológicos y estéticos presentes en una sociedad determinada.
La imagen publicitaria tiende a crear entornos armoniosos y favorables que potencian

la demanda de los productos publicitados; por ello muestra valores positivos, como la
belleza, el triunfo, la felicidad, la riqueza, el placer, el disfrute del poder, etc. Sus men-
sajes buscan la originalidad en la forma, en la que se apoya para conseguir imponerse
sobre similares mensajes anteriores, y la simplicidad en el contenido, de manera que
la ambigüedad posible sea mínima. Para ello se vale de diferentes recursos estéticos
que sugieren emociones y sentimientos que estimulan el consumo, muy similares, por
otra parte, a los empleados por la retórica pictórica y literaria.
Dentro de la imagen publicitaria, atendiendo a la tipología de los productos promo-

cionados, se han desarrollado importantes subgéneros, como la fotografía de moda,
perfumes, accesorios, automóviles, bebidas alcohólicas, productos de limpieza,
juguetes, telefonía, servicios financieros, etc. La presencia de las imágenes publici-
374 • Santillana
Le
tarias es ubicua y muy abundante en las sociedades desarrolladas contemporáneas.
Utilizan todo tipo de soportes y canales de comunicación, como carteles, afiches,
vallas, folletos, catálogos, prensa, revistas, publicaciones especializadas, etc., y su
presencia impregna nuestra cultura visual hasta convertirse en uno de sus rasgos
más característicos (Agustín, 2010). Su carácter transversal la hace idónea para su
tratamiento didáctico en el aula.
Las imágenes y los mensajes publicitarios evolucionan continuamente. Así, la alusión

al deporte como favorecedor de una vida sana está presente de una forma tranquila
en este antiguo anuncio de la Coca-Coca, mientras que en el anuncio del reloj se utiliza
el prestigio de la alta competición con la figura del nadador en pleno esfuerzo,
lo que se resalta con el eslogan en inglés «Beyond measure», «Más allá de la medida».
Alfabetización visual, cultura visual, publicidad.
Referencias
Agustín Lacruz, M. C., 2006, 2010; Burke, P., 2001; Durán, T., 2009; Joly, M., 2003;
Manguel, A., 2003; Marzal Felici, J., 2007; Moreiro González, J. A. y Robledano Ari-
llo, J., 2003; Santaella, L. y Nöth, W., 2003; Valle Gastaminza, F. del (coord.), 1999;
Vilches, L., 1992; Zunzunegui, S., 1998.

Le
Lectura en la nube
Concepto
Se denomina lectura en la nube el tipo de lectura en el que el contenido no está en

el dispositivo lector, sino alojado en un lugar de Internet, al cual se accede mediante
una conexión a la Red, generalmente wifi. Las anotaciones, los subrayados y los
comentarios vinculados a la lectura se almacenan también en la nube, por lo que es
posible acceder a los mismos a través de distintos dispositivos y también por distintos
usuarios, con lo que la lectura se convierte fácilmente en un acto social. Gracias a
este sistema se puede conocer cómo los usuarios interaccionan con el objeto de lec-
tura, conociendo por ejemplo qué es lo que subrayan.
Análisis
La tendencia actual del entorno 2.0 se basa en que la mayoría de las aplicaciones
e información ya no están en nuestro dispositivo, sino que este es simplemente el
medio de comunicación con nuestra información. De esta manera, cuando un usua-
rio se conecta a la Web, esta se enlaza con el centro de datos más cercano o con el
que menos carga tiene. Las distintas aplicaciones son las que permiten el acceso a
los datos almacenados en un servidor de Internet (y es este servidor el que pertenece
a la red que conforma la nube) y, en consecuencia, cada vez almacenamos menos
información en nuestros ordenadores y pasamos más tiempo conectados a Internet.
La nube no solo proporciona a los lectores un marco para la difusión y sincroniza-

ción de la lectura desde distintos dispositivos móviles, sino que ofrece también una
oportunidad para la recomendación y el descubrimiento de nuevos títulos de interés
del lector.
Las herramientas móviles de lectura basadas en filtros de contenido por medio de

algoritmos sirven para descubrir nuevos libros, tales como libros relacionados con los
gustos lectores o nuevos libros de áreas de interés del usuario. El sistema basado en
la nube permite a los usuarios almacenar música, fotos, aplicaciones, documentos,
enlaces favoritos de navegador, recordatorios, notas, libros electrónicos y contactos,
además de servir como plataforma para servidores de correo electrónico de Apple y
para los calendarios.
Este concepto se relaciona con el de lectura en streaming, en la que la tecnología

permite que se almacene en un búfer lo que se va escuchando o viendo, por lo que si
se pierde la conexión se puede seguir disfrutando de los contenidos que previamente se
han almacenado; o se puede escuchar, leer o ver en el momento que se desee.
Además también hace posible conectar la información de diferentes dispositivos

móviles de distintos usuarios de manera interactiva; pensemos en actividades de
investigación, y en el uso de esta infraestructura cloud para facilitar la cooperación y
la comunicación entre lectores.
376 • Santillana
Le
No podemos ver la nube digital, a diferencia
de las nubes atmosféricas, en las que esta
niña imagina figuras de animales. Pero de
este sistema de almacenamiento podemos
descargarnos todo tipo de imágenes,
documentos, libros, música, películas, etc.
Dibujo de Esperanza Campos.
Aplicaciones de lectura en la nube

24 symbols: el Spotyfy de los libros. http://www.24symbols.com/.
Musa a las 9: Editorial digital en la nube.
http://www.musaalas9.com/index.php El usuario puede comprar un libro y leerlo en

su PC, tableta, lector electrónico o teléfono móvil sin necesidad de descargarlo.
SoopBook: http://soopbook.com/ SoopBook es una herramienta social y colaborativa

que permite leer y escribir libros sociales con cualquier persona del mundo.
Amphibia: El cloud Reading. http://www.amphibiaeditorial.com/ Editorial digital

independiente, fundada en Barcelona, especializada en literatura en castellano, con
un gusto especial por las propuestas novedosas, originales y extrañas que rompen
con las fórmulas tradicionales de escritura. La editorial establece una alianza con
los escritores para diversificar la oferta de una literatura exigente y de calidad. Si el
usuario quiere leer un libro en la nube, paga la mitad de su precio y tiene acceso a él
durante cuatro meses. Además, al tener su biblioteca personal en la nube, y no den-
tro de un dispositivo lector en particular, se puede acceder a ese conjunto de libros
desde cualquier punto del planeta.
Lectura en streaming, lectura conectada, edición en la nube.
Referencias
Alonso Arévalo, J., Cordón García, J. A., Gómez-Díaz, R., 2012; Cordón García, J. A.,
2011; Cordón García, J. A., Carbajo Cascón, F., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo, J.,
2012.

Le
Lectura explorativa
Concepto
La lectura explorativa o prelectura consiste en realizar una primera lectura del texto
con el fin de familiarizarse con su estructura general y con algunos de los conceptos
o ideas fundamentales que aparecen, estén implícitos o explícitos.
A través de este tipo de lectura, se obtiene una visión general del escrito. Se verifica
rápidamente con un vistazo el índice, la bibliografía, la conclusión y el final de algu-
nos capítulos. Este tipo de lectura se efectúa cuando se leen los titulares de periódi-
cos para enterarse de manera rápida de los últimos acontecimientos.
Esta lectura nos permite encontrar rápidamente las informaciones o tener en pocos
minutos una visión general y completa de un material escrito. A esta lectura también
se le suele llamar global o de sondeo. Conviene realizarla cuando nos encontramos
por primera vez con un libro o un artículo que nos interesa. Se hace para buscar si el
texto contiene la información requerida (una fecha, una definición, etc.), permitiendo
examinar la organización del contenido y determinar si nos interesa (por ejemplo,
cuando hojeamos un periódico).
Análisis
Una estrategia es una forma o un medio para llegar a un objetivo en concreto. En el

caso de la lectura, existen estrategias para alcanzar la comprensión de lo que se lee.
Entre dichas estrategias se encuentra la técnica de la lectura explorativa o, también
llamada, prelectura.
Mediante la lectura explorativa conseguiremos un conocimiento rápido del tema;

poder formarnos mentalmente el esquema general del texto donde insertaremos los
datos más concretos que obtendremos a partir de la segunda lectura. Además, nos
permite adentrarnos en el texto de una manera más suave posibilitando que entre-
mos en materia con una mayor facilidad y rapidez.
Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito según

el objetivo que se persigue al leer, confiriendo a la lectura explorativa el de encon-
trar una determinada información leyendo a saltos el texto para poder encontrar un
pasaje específico.
Por lo tanto, esta estrategia es una técnica preparatoria para la lectura propiamente
dicha. Así, leemos el texto de manera superficial para formarnos una idea general
acerca de su contenido. Uno de los objetivos más importantes es despertar la aten-
ción a través de la creación de expectativas. La finalidad de este tipo de lectura es
triple:
1. Lograr una visión global del texto, esto es, proporcionar una idea genérica y básica
acerca del contenido del texto.
2. Preparar al lector para la posterior lectura comprensiva.
3. Buscar en el texto algún dato o alguna información aislada que interese.
378 • Santillana
Le
Uno de los objetivos de la actuación escolar radica en la familiarización de los alum-

nos con la lengua escrita mediante la enseñanza de la lectura y de las diversas téc-
nicas existentes para llevar a cabo esa lectura. Para ello debemos utilizar textos con-
cebidos para su lectura propiamente dicha y experimentar así sobre la diversidad
de textos y lecturas. De este modo, la habilidad para la lectura podría ejercitarse en
todas sus formas según la intención y el texto.
Partiendo de estas ideas y con el fin primordial de poder llevar a cabo la lectura explo-
rativa de manera eficaz, se puede hacer uso del siguiente procedimiento:
1. En primer lugar, fijarse en los títulos y epígrafes para, posteriormente, buscar
aquellos nombres propios o fechas que nos puedan orientar.
2. En segundo lugar, debemos tener siempre presente que la idea más importante de
un texto suele expresarse al principio del párrafo en el que luego se desarrolla o,
también, al final del párrafo, a modo de conclusión de una argumentación.
3. En último lugar, debemos tener en cuenta que un mapa, una grafía, un cuadro
cronológico, una foto, etc., pueden proporcionar al lector tanta información como
la que puede estar recogida en varias páginas. Por ello, también es necesario ana-
lizarlos y estudiarlos.
Para realizar este tipo de lectura debemos:

• Leer rápidamente.
• Pasar la vista de arriba abajo, en diagonal o cruz.
• Concentrar la atención en lo que se busca, no leer cada palabra escrita.
Prelectura, estrategias de lectura, técnicas de lectura.
Referencias
Arias, J. D., 2003; Beltrán Martines, H., 1990; Carvajal, L., 1994; Foucambert, J.,
1976; Hernández Díaz, F., 1996; Maddox, H., 1973; Romero Loaiza, F., 2002; Serafini,
M. T., 1991; Staton, T. F., 1988.
Magdalena López, UNEX

Le
Lectura fácil
Concepto
Lectura fácil es el nombre de una propuesta para la elaboración de textos destina-

dos a personas con dificultades lectoras. El término procede de la expresión inglesa
Easy-to-read (‘fácil de leer’), que da nombre a la fundación sueca que elaboró por
primera vez unas directrices que orientaban a escritores y editores sobre cómo redac-
tar textos para grupos de lectores especiales (Bror Ingemar Tronbacke, 1997) y que
fueron promocionadas por la IFLA (International Federation of Library Associations)
en 1997.
Los textos redactados con criterios de lectura fácil son discursos con una estructura
clara y coherente, con un lenguaje sencillo y directo que elimina aquellos elementos
lingüísticos y comunicativos que pueden entorpecer la comprensión, pero sin ser
simplistas, sino adecuados a las edades y características específicas de los grupos que
pueden beneficiarse de su lectura.
Análisis
La propuesta de la lectura fácil responde a la necesidad de la inclusión social de todo

individuo (Olivé, 2009) y a la democratización de la cultura, como se proponía desde
la Unesco y se recogía en Guidelines for easy-to-read materials: «It is a democratic
right that all people have access to culture, literature and information –and in a com-
prehensible form» (2010: 6).
Otros textos han implicado también a la Administración y a la sociedad civil en la

necesidad de crear materiales para hacer accesible la lectura de todo tipo de discur-
sos a cualquier ciudadano. Así, en la Convención Internacional de Naciones Unidas
sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad se determi-
naba en uno de sus artículos la necesidad de que los Estados elaboraran las estrate-
gias imprescindibles para que los servicios de información y documentación fueran
accesibles a diferentes grupos de personas con discapacidad, utilizándose «tecno-
logías apropiadas para proporcionar el acceso a la información oral (y escrita) a las
personas con deficiencias auditivas o dificultades de comprensión» (1993: 16).
En España, se ratificó este tratado internacional en 2007 y, en ese mismo año, en la

Ley 10/2007, de 22 de junio, de la lectura, del libro y de las bibliotecas, se recono-
cía la lectura como «una herramienta básica para el desarrollo de la personalidad y
también como un instrumento para la socialización; es decir, como elemento esencial
para la capacitación y la convivencia democrática, para desarrollarse en la sociedad
de la información» (http://www.boe.es/boe/dias/2007/06/23/pdfs/A27140-27150.
pdf), y se señalaba la especial atención a las necesidades de las personas con disca-
pacidad y su derecho a acceder a los materiales de lectura fácil.
La existencia de un importante porcentaje de población que no dispone de materiales

de lectura adecuados a sus condiciones hace que se destaque la necesidad de seguir
380 • Santillana
Le
implicando a los poderes públicos y sociales, y también a los productores de esos mate-
riales de lectura, en la elaboración de unos textos que sean accesibles a esas personas.
El intento por acercar la lectura a todos independientemente de las condiciones

sociales o cognitivas es lo que lleva a utilizar la lectura fácil en la adaptación de con-
tenidos, del lenguaje, y en proponer un diseño gráfico y unas ilustraciones atractivas
y facilitadoras para la comprensión de esos textos por personas con discapacidad
intelectual, pero también por otros colectivos con dificultades para leer y a los que
también se dirige esta propuesta, como los inmigrantes y las personas mayores.
De este modo, se estableció una red internacional, Easy-to-read Network, en la que

pueden participar editores, escritores, adaptadores de textos facilitadores y grupos
de investigación y asociaciones de todo el mundo que tengan la intención de promo-
cionar la lectura fácil entre las nuevas comunidades de lectores.
La Associació Lectura Fàcil y el grupo de investigación DILE (Discurso y Lengua Espa-

ñola) de la Universidad Autónoma de Madrid son dos de los agentes que promocio-
nan en España este movimiento. En relación con el grupo de la Universidad Autó-
noma de Madrid cabe destacar su labor de investigación que ha sido merecedora del
Premio CERMI a la Investigación Social y Científica (grupodile@uam.es).
Dificultades lectoras, discapacidades.
Referencias
BOE, 2007; IFLA, 2010; Naciones Unidas, 1993; Olivé, M. J., 2009; Tronbacke, B. I.,
1997.
Almudena Revilla, UEM

Le
Lectura fragmentaria
Concepto
La lectura fragmentaria es aquella que utiliza los hipervínculos y reenvíos de los tex-
tos en red para construir un discurso propio que rompe con la linealidad del texto
impreso. Es la consecuencia del enriquecimiento de los textos, de las implicaciones
multimedia cada vez más intensas que posibilitan las tecnologías de la comunicación
y de la información.
Análisis
La linealidad, la estructura y la estabilidad, que generaciones de escritores y lectores

han interiorizado como inherentes a cualquier sistema formal de publicación, tienden
a diluirse. Las nuevas formas de comunicación condicionan nuestra sensibilidad y
nuestros sentidos. Mientras que el orden de lo impreso es lineal y sujeto a la lógica
por los imperativos de la sintaxis, la comunicación electrónica y multimedia se pro-
duce bajo el dominio de la fragmentariedad donde la intuición reviste una impor-
tancia capital. La mampostería sintáctica es sustituida por la acumulación intuitiva.
La idea que actualmente tenemos de los textos se modifica velozmente al hilo de los
avances tecnológicos tanto en la producción como en la distribución y recepción. Nos
encontramos ya en un momento de interpolación, en el que el texto no es ya una
entidad cerrada, sino un objeto abierto y penetrable, permeable a participaciones e
influjos propios de una sociedad en red como la que se está estructurando. El docu-
mento electrónico remplaza las ideas de secuencialidad y causalidad por las de una
actividad integrada y continua. En realidad, en lugar de hablar de productos podría-
mos hablar de procesos en los que la obra se mantiene en una apertura permanente.
Las nuevas formas de lectura se corresponden con nuevos modos de creación en los
que la linealidad es sustituida por la multilinealidad, la coherencia sintáctica y com-
pletitud semántica, por la interactividad y la virtualidad, generando espacios abiertos
que prefiguran intencionalidades divergentes.
Los avances tecnológicos de los últimos años no hacen sino incrementar la intersec-
ción entre medios y soportes configurando una realidad completamente diferente
a la propia de la galaxia Gutenberg. Los postulados de McLuhan y Fiori invocando
la imprenta como un recurso repetitivo han devenido en una estructura de yuxta-
posiciones múltiples en las que la figura del creador se imbrica con la del receptor
en la producción de sentido. Lo digital se va configurando como un palimpsesto en
el que dispositivos, contenidos, autores y receptores se multiplican en interacciones
reticulares, determinando formas de expresión y consumo en las que lo visual, sonoro
y textual constituye una vía de obligado recorrido. La imprenta, el discurso lineal y
cerrado, el texto inmóvil, la página fija, el continente cerrado sobre sí mismo, están
siendo sustituidos por otra dimensión lectora.
382 • Santillana
Le
Las modernas tabletas electrónicas permiten múltiples funciones, entre ellas la de una lectura
fragmentaria, en la que el lector puede pasar de un texto a otro siguiendo los enlaces que se
le brindan.
Antología de textos, hipertexto, nuevas textualidades.
Referencias
2011; McLuhan, M. y Fiore, Q., 2001.

Le
Lectura literaria
Concepto
Para definir el concepto de lectura literaria habría que reflexionar antes sobre qué
entendemos por el acto de leer y qué entendemos por literario, puesto que hemos
de escapar de concepciones a través de las cuales se ha relacionado la lectura con
la habilidad de descodificar un código gráfico; al mismo tiempo, sabemos que la lla-
mada «literariedad», siguiendo a los formalistas rusos, es lo que confiere a un texto
el carácter de manifestación estética. De esta forma, cuando confluyen ambos tér-
minos, se nos está remitiendo al uso de una lente distinta de la que usamos cuando
leemos con una intención informativa o formativa. La lectura literaria supone iniciar
un viaje a través de las palabras que nos van a mostrar la verdad de las cosas y será
precisamente en esa verdad donde encontremos el deleite estético. Podemos hablar
entonces de una lectura por placer como una forma de saborear una obra de arte y lo
que va a convertir un texto en arte no es otra cosa que el modo en que está escrito.
Ahora bien, no nos estamos refiriendo al placer desde una postura hedonista, puesto
que el texto literario nos pone muchas veces frente a frente con el dolor. Ana María
Matute afirmaba, en una entrevista realizada por Gazarian-Gautier en relación con
una pregunta sobre su particular versión de La bella durmiente de Charles Perrault,
«a mí me parece muy formativo, muy educativo que los niños conozcan la verdad no
solo de la vida, sino también de la literatura. Debemos darnos cuenta de que la gran
literatura es triste y es cruel, como lo es la vida» (1997: 44). El placer estético al que
aludimos, por tanto, se manifiesta en la recreación del lector ante un texto alejado de
lo vulgar, porque es diferente al resto; y lo que lo hace diferente es su forma distinta
de expresar lo mismo que pudieran haber contado otros. La disposición mental del
lector al afrontar un texto de estas características es especial, porque se encuentra,
al menos, con una doble incógnita: qué le van a contar y cómo van a hacerlo. Como
veremos más adelante, el bagaje lector de cada uno va a marcar significativamente el
acercamiento a cada obra y provocar una lectura muy personal. Son las palabras y su
deleite lo que convierte el acto de la lectura en una lectura literaria.
Nos parece interesante reflexionar sobre cómo las lecturas literarias han ido teniendo
cabida en la formación de los lectores, dado que inevitablemente se integran en el
marco de la educación y han sido regladas mediante el corsé de diversos cánones. Y
es que la evolución del canon ha venido marcada por los planes educativos y ha cami-
nado unida a los manuales de literatura de cada momento histórico y cada currículo
escolar. Gabriel Núñez afirma que «estas [las historias de la literatura] son también
responsables de la selección de autores que, por razones lingüísticas, literarias, didác-
ticas, morales, ideológicas o políticas han pasado a formar parte del canon literario
moderno. Sin las mismas, nuestros itinerarios pedagógicos hubieran sido muy otros,
y las listas de autores en las que hemos basado nuestra educación literaria habrían
diferido grandemente con el solo hecho de que hubiera prevalecido la educación
retórica anterior a 1845» (2007).
Hoy entendemos la educación literaria desde la perspectiva de la formación del lector

literario, del lector autónomo que decide buscar en la lectura del texto artístico una
384 • Santillana
Le
forma de evasión y, al mismo tiempo, de reencontrarse con el mundo que le rodea y
de reconocerse a sí mismo. Se concibe, por tanto, como un acto de libertad individual
–una libertad en cierto modo relativa, pues depende entre otras cosas de la posibi-
lidad de acceso a determinadas obras–. Y a ese nivel se llega a través de la literatura
infantil y juvenil, la cual se convierte, en palabras de Colomer, en una «escalera con
barandilla» hacia la competencia lectora (1998).
El problema se presenta cuando buscamos un espacio propio para la lectura literaria

en el currículo escolar, del cual depende el futuro de los estudiantes como lectores
de literatura. En la actualidad, la proliferación de las TIC ha generado nuevos marcos
para la lectura y la escritura, cuyo umbral atraviesan a diario infinidad de usuarios;
es posible que sea hoy el momento en que más se lea, si bien, evidentemente, no
siempre estemos hablando de una lectura literaria, hecho que hemos de tener muy
en cuenta.
Análisis
Desde que se extendiera la vertiente vigotskiana en torno al constructivismo, los

grandes especialistas en los procesos de adquisición de la lectura y la escritura, como
Tolchinsky (1995), Ferreiro y Teberosky (1999), han entendido el acceso a la lectura
como un proceso que se construye sobre los propios aprendizajes y las propias expe-
riencias.
Obviamente, para la construcción de la lectura literaria van a ser muy importantes las
experiencias lectoras previas y con esto nos estamos refiriendo a ir forjando lo que se
ha llamado intertexto lector (Mendoza, 2001). Pedro Cerrillo afirma que «leer no es
un juego, sino una actividad cognitiva y comprensiva enormemente compleja, en la
que intervienen el pensamiento y la memoria, así como los conocimientos previos del
lector» (2005: 133). En este sentido, continúa estableciendo una distinción clara entre
lo que llama «el lector tradicional» y el «lector nuevo», este último inserto en un espa-
cio de lectura que no le ha conformado el mismo tipo de experiencias lectoras que al
primero; mientras el lector tradicional ha tenido contacto, por ejemplo, con la literatura
de tradición oral y ha aprendido a convivir con la lectura propia de los nuevos espacios,
el lector nuevo maneja una afición lectora muy alejada de lo literario.
Almudena Grandes, en una entrevista para la revista Álabe, declaraba que «escribir
una novela es como inventar una isla desierta, con sus fuentes y sus selvas, sus costas
y sus cordilleras, sus cocoteros y sus fieras, sus recursos y sus peligros, para convocar
dos naufragios sucesivos. El primero la puebla poco a poco con personajes de ficción,
hasta convertirla en una región habitada, un punto concreto en un mapa, una ima-
gen del mundo. Después, con suerte, un segundo naufragio arrojará a sus playas a
quienes se convertirán en sus colonos definitivos, los lectores» (Campos y Rodríguez,
2011: 7-8).
Cuando esos lectores lleguen a esas playas y decidan quedarse será porque ya están
ansiosos de lanzarse a esa lectura literaria de la que hemos venido hablando, ávidos
por llegar al texto cual golosina entre las manos de un niño, siguiendo la metáfora
de Mar Campos (2009) cuando hablaba de la necesidad de replantear la formación
lectora.

Le
Todo el planteamiento precedente ha llevado a repensar el modo en que se ha de

abordar la educación literaria en las aulas de los distintos niveles educativos, dada la
repetición de antiguos esquemas ideológicos tanto en la práctica educativa como en
la configuración de los diseños curriculares y los materiales de referencia. Además,
hemos de atender a una cuestión esencial que tiene que ver con la proximidad mani-
fiesta por los propios educadores no ya a la lectura, sino a la lectura literaria; y es que
volver la vista al sistema educativo por el que la gran mayoría de la plantilla docente
activa actual ha sido instruida pone de relieve la imposición de la historiografía litera-
ria y el análisis textual de corte estructuralista.
El especialista argentino Gustavo Bombini menciona diversas experiencias realizadas

en centros educativos de distintos niveles de gran interés en favor de la integración
de la literatura en las aulas de acuerdo con la visión que defendemos, después de
reconocer que muchas veces en las escuelas la «literatura sería considerada una prác-
tica estética elitista, un tipo de discurso suntuario cuya enseñanza no estaría incluida
entre las urgencias de las prácticas docentes» (2001: 53). La educación literaria actual
tiene precisamente el cometido de romper tales concepciones, de ahí que estemos
hablando de una formación lectora en lugar de una enseñanza de la literatura; dis-
frutar una obra de arte no es sino la aptitud que nos permite dejar la puerta abierta
al descubrimiento, y eso es algo que no puede enseñarse como el conocimiento
sintáctico o matemático.
Así pues, la lectura literaria encuentra grandes aliados entre quienes avanzan
abriendo puertas. Tal es el caso de aportaciones como las Guías de Lectura edita-
das por el Centro de Promoción del Libro Infantil (CEPLI) a cargo de diversos espe-
cialistas en este ámbito y que, además de su formato en papel, están disponibles
en su versión en la Red a través del enlace http://www.uclm.es/cepli/v2/contenido.
asp?tc=subvis40400gui01 (consultado el 29 de mayo de 2012).
Por otro lado, otro de los fenómenos que más garantías de éxito vienen ofreciendo
en la aproximación de los lectores a la lectura literaria, no solo en el ámbito infantil
y juvenil sino también en el mundo adulto, es el que suponen los clubes de lectura,
sean presenciales o virtuales y, por supuesto, la utilización de los blogs y otros espa-
cios donde compartir lecturas.
Competencia lectora, escritura creativa, intertexto, deleite estético.
Referencias
Barthes, R., 1986; Bombini, G., 2001; Cabada, M., 1994; Campos F.-Fígares, M., 2009;
Campos F.-Fígares, M. y Rodríguez, J. C., 2011; Cerrillo, P., 2005; Colomer, T., 1998
y 2006; Ferreiro, E. y Teberosky, A., 2003; Gazarian-Gautier, M. L., 1997; López, A.,
Encabo, E. y Jerez, I., 2011; Mendoza, A., 2001; Núñez, G., 2007; Teberosky, A., 1995.
María del Carmen Quiles, UAL
386 • Santillana
Le
Lectura musical
Concepto
La lectura musical es la decodificación de una información escrita en un lenguaje

abstracto, constituido por elementos melódicos, rítmicos, armónicos y formales. Este
lenguaje utiliza la notación musical –toda indicación formal relativa a cómo se deben
reproducir los sonidos y los silencios, considerados como música– como sistema de
representación gráfica y la partitura como soporte documental.
La notación musical permite la representación y la expresión de las ideas musicales.

Como lenguaje escrito, ha experimentado una evolución constante a través de los
siglos.
Por su parte, la lectura musical implica la plasmación interna del sonido de una par-
titura o fragmento en una imagen sonora, que se puede externalizar produciendo
sonido con la interpretación instrumental o vocal.
En la lectura de una partitura intervienen diversos factores: la entonación; el ritmo; el

proceso cognitivo directamente relacionado con el nivel de conocimiento de la teoría
del lenguaje musical.
Análisis
La destreza en la lectura musical es un elemento determinante en la práctica inter-

pretativa. Una correcta lectura requiere el conocimiento de la notación musical y de
la amplia variedad de signos que comprende.
En la actualidad, dentro de la cultura occidental, los elementos más destacados del

sistema notacional son:
• las notas, las figuras y los silencios, que determinan la altura del sonido (entona-
ción) y su duración (do, re, mi…; redonda, blanca, negra, corchea, semicorchea…);
• el pentagrama, como espacio en el que se representan las notas, sus alteraciones y
los silencios. Su apariencia actual se estableció en el siglo xviii junto con la función
de las líneas divisorias para dividir las secuencias musicales;
• las claves, que permiten situar las notas en el pentagrama (de Sol, de Fa en 3.ª línea,
de Do en 1.ª línea…);
• el compás o las unidades de medida, para fijar el ritmo (3/4, 3/8, binario, de sub-
división ternaria…);
• las alteraciones, que cambian la altura del sonido respecto a la nota a la que acom-
paña (sostenido, bemol, becuadro);
–– los signos agógicos, que modifican el pulso (ritardando, accelerando…);
–– los signos de articulación de las frases musicales, equivalentes a los signos de
puntuación de los textos escritos (ligadura, coma, acentos, tipos de toque…);
–– los signos relativos a la dinámica, para indicar la intensidad del sonido (pianis-
simo, forte, mezzo piano…).

Le
Partitura de la canción de amor Belle bonne sage, del compositor francés Baude Cordier
(1380-1440), representativa de las formas inusuales y expresivas características del Ars Subtilior.
Fuente: http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D0%B0%D0%B9%D0%BB:Cordier-rondeau.jpg
En la segunda mitad del siglo xx, algunos compositores –G. Ligeti, E. Brown, J. Cage,
entre otros– incorporaron a este sistema notacional nuevas grafías de forma puntual
que no siempre plantean dificultades de decodificación, ya que en algunos casos
recogen glosarios con indicaciones claras de interpretación.
El desarrollo de destrezas de lectura musical conlleva mejoras en la comprensión

lectora de textos lingüísticos, en el aprendizaje de lenguas extranjeras, en el área de
las matemáticas y, en general, se relaciona con el incremento de buenos resultados
académicos. Entre los métodos de iniciación a la lectura musical destacan los siste-
mas de Zóltan Kodály, Shinichi Suzuki y Violeta Hemsy de Gainza.
Por su parte, el desarrollo de las TIC ha facilitado el acceso a diversos programas y

aplicaciones informáticas que facilitan el aprendizaje de la lectura musical.
Notación musical, lectura a primera vista.
Referencias
Sadie Stanley, J. (ed.), 1980; Salazar Hakim, G. (s. d.), 2005.
388 • Santillana
Le
Lectura oral, lectura en voz alta
Concepto
Lectura oral es el acto que da sonido a lo que está escrito y que se refiere al recono-
cimiento de letras y palabras para pronunciarlas, es decir, codificar fonológicamente
lo leído.
La relación entre la palabra escrita y su sonido es una ayuda para el aprendizaje de

una correcta pronunciación que facilita posteriormente la comprensión lectora; cual-
quier texto que se lee, es oralizado de inmediato. Tanto la lectura oral como la leída
en voz alta acercan al lector a obtener información, cultura, experimentar placer y
practicar la lengua que está aprendiendo o perfeccionando.
La lectura de cualquier tipo que sea ha de servir para adquirir la competencia lectora
y facilitar la adquisición lingüística plena, lo que incluye ampliación e interiorización
del léxico, aprendizaje de la morfología y de las estructuras gramaticales, además de
la semántica y la pragmática.
Análisis
A través de la lectura en voz alta, si se hace bien y expresivamente, se puede conducir

a los oyentes o escuchantes al gusto por la lectura silenciosa, individual, considerada
como un coloquio íntimo entre el autor y el lector, coloquio que se convierte en un
proceso receptivo a través del cual se pueden extraer los sentidos múltiples del texto
y sus significados polisémicos. Leer un texto no es mirar, sino oír a alguien, y supone
una operación inteligente y un ejercicio personal y colectivo.
Trabajar los textos en cualquier nivel educativo leyéndolos en voz alta es necesario,
porque favorece la escucha atenta de los demás, ayuda a reconocer las construcciones
del idioma, las formas de lo leído y la entonación, que es fundamental para la com-
prensión. El que lee en voz alta puede captar al oyente, recreándose en lo que más le
guste, leyéndolo con más o menos lentitud, resaltando de manera especial las ideas
esenciales y los sentimientos para provocar la emoción y que el auditorio se dé cuenta
de que, cuando escucha lo que otro lee, está disfrutando junto a él. El sujeto que lee en
voz alta es como un actor que representa un papel en el teatro y siente lo que expresa
el texto para comunicárselo a los demás.
La lectura en voz alta, aparte de entretener, ayuda a disfrutar oyendo la voz de

alguien, bien la del autor, bien la del pueblo que llega hasta nosotros y es capaz
de estimular nuestra mente para que transformemos los elementos del texto en
experiencia psíquica y para que a partir de ahí hagamos que la lectura literaria sea la
eterna compañera de nuestras vidas.
Cuando una lectura en voz alta gusta, nunca nos deja indiferentes, nos hace disfru-
tar y emocionarnos, porque refleja muchas de nuestras inquietudes y maneras de
entender la vida, ya que leer es soñar, imaginar, adentrarnos en mundos nuevos y
conocer la forma de pensar y actuar de unos personajes que, aun siendo ficticios, en
ocasiones parecen arrancados de la realidad.

Le
El goce por la lectura comienza siendo oral, pues el niño entra en la literatura a tra-
vés del folclore (entendido como sabiduría y cultura popular) con las canciones y los
juegos rimados que aprende, con los cuentos que primero le cuentan y después le
leen en voz alta, lo que contribuye a que se deleite con lo que escucha y, si lo que
escucha en edades tempranas son muchos cuentos, estos le pueden hacer vibrar, y
así la lectura en voz alta se convierte en comunicación o convivencia e interacción
entre niño-niño, niño-familia y niño-escuela. Georges Jean afirma que, al escuchar
los cuentos, los niños se olvidan para reencontrarse.
Baquero Goyanes aconsejaba que la lectura es fundamental en la vida, cualquiera

que sea el modo de leer, ya que, mientras el hombre conserve el gusto por la lec-
tura, conservará a la vez lo mejor de su condición humana y de su exacta estatura
espiritual.
La lectura en voz alta en las aulas lleva al oyente a seleccionar ideas, relacionarlas y
analizarlas; esto le motiva a reflexionar y a obtener más información sobre lo leído.
Leer en voz alta es una auténtica fuente de recursos en el proceso enseñanza-apren-
dizaje de la lengua; la lectura empieza y termina por ser lenguaje.
De la lectura en voz alta se deducen los siguientes aspectos que todo profesor ha de
tener en cuenta: motivación constante, selección adecuada, posibilidad de elección y
participación. Los textos se deben seleccionar teniendo en cuenta su complejidad
y extensión, el interés de los receptores, sus gustos personales y su nivel educativo.
Después de la lectura se pueden realizar diversas actividades de comprensión desde
preguntas sobre el texto, deducir el significado de determinadas palabras a partir del
contexto, clasificar términos y utilizarlos después en la escritura creativa, etc.
En la actualidad, la lectura en voz alta fomenta la escuela inclusiva y puede lograr

que las minorías étnicas pervivan sin ser engullidas, de manera que construyamos
sociedades multiculturales y pluriétnicas; es conveniente leer en voz alta, en espe-
cial en los niveles de infantil y primaria, los cuentos y las historias que los niños de
otros continentes y otras culturas conocen; esto puede suponer un medio de acer-
camiento y conocimiento muy beneficioso para todos en la lucha contra prejuicios
raciales y xenófobos. En la lectura en voz alta de estas narraciones es aconsejable
hacer hincapié en concienciar a los niños sobre la dignidad humana y la acogida de
otras identidades; el inmigrante posee unos derechos y unos deberes que como per-
sona debe asumir. Un buen ejemplo es el libro Celebraciones, de Barnabas y Anabel
Kindersley (2000), publicado por Unicef, que recoge relatos escritos por niños de
distintos países.
La lectura en voz alta debe ser una actividad constante desde los primeros niveles
educativos hasta los universitarios; hay estudiantes que no comprenden lo que leen
en silencio, porque interiormente no han asimilado los matices de la entonación, los
signos de puntuación, el ritmo lector… Si se secuencian con sistematicidad los tex-
tos que se leen en voz alta, se puede averiguar el nivel de lectura de cada uno. Ante
todo hay que comprender qué se lee o se escucha y hay que introducir en las uni-
dades didácticas textos variados literarios y no literarios, todos son necesarios en
390 • Santillana
Le
La técnica de la lectura oral difiere de la que empleamos en una lectura silenciosa

y fomenta, tanto en la persona que lee como en la que escucha, una nueva disposición
para captar los múltiples mensajes de un texto y hasta para recrearlos.
la sociedad actual; por medio de ellos se fomenta la adquisición de las competencias

lectoras y de compresión y la adquisición de contenidos científicos y socioculturales.
La lectura en voz alta influye tanto en el lector como en el que escucha, de tal forma
que puede conducir a que en un futuro ambos sean capaces de crear literatura. Así
llegamos al concepto de lectura creadora, que según Lacau es una lectura inteli-
gente, captadora de elementos sutiles e implicados en la proyección del autor, en
la génesis de la obra, capaz de despertar sugerencias e imaginación, de apresar el
estudio de caracteres y de percibir las afinidades para convertirlas en vivencias. Para
potenciar la actividad receptora se sugieren actividades: comentar y transcribir lo
que lean los compañeros, crear textos genéricos variados de tema libre para leerlos
en público como una actividad habitual en las aulas… (para más información véanse
técnicas de la narración oral, cuentacuentos). Por último, es de suma relevancia el
pensamiento de Mendoza cuando indica que la lectura es una actividad personal que
constantemente pone en juego, para ampliarlos, los conocimientos y las adquisicio-
nes o los aprendizajes sucesivos que acumula el alumno receptor.
Narración oral, lectura silenciosa, lectura expresiva, lectura comprensiva.
Referencias
Bach, E. y Darder, P., 2002; Baquero Goyanes, M., 1990; Cantero, F. J., 2002; Geor-
ges, J., 1979, 1988; Lacau, M. H., 2002 (1966); Mendoza Fillola, A., 1998, 2002;
Morote Magán, P., 1998; Morote, P. y Mula, A., 2008.
Pascuala Morote, UV, y María José Labrador, UPV

Le
Lectura poética
Concepto
La lectura poética es un tipo especial de lectura que establece una diferenciación

entre el sentimiento poético vivencial, interior y previo al poema, que es propio de
todo ser humano y que puede avivarse utilizando los recursos apropiados, y la crea-
ción, el poema expresado por el lenguaje, que precisa, en primer lugar, conocimiento
y experiencia para llegar progresivamente a la credibilidad (consistencia de la mate-
ria escrita y valor estético), la plasticidad (relieve de los sentimientos, capacidad de
emoción) y la fuerza comunicativa (ya sea a través de la sorpresa, la sugerencia o el
descubrimiento).
Con la lectura poética comenzamos la experimentación gozosa de la belleza del

lenguaje; tras un proceso espontáneo y razonado de degustación de la lectura en
voz alta, procurando la modulación y la entonación correcta, surgirá un nuevo sen-
timiento basado en la capacidad del poeta para transmitir emoción e intensidad.
Por ello, la escritura de la poesía requiere seguir unas normas determinadas. Y para
que la lectura poética sea provechosa, es necesario conocer esas reglas. El conjunto
de normas por las que se rige, en los aspectos formales, la composición poética se
denomina métrica.
Con el transcurso del tiempo, se han modificado considerablemente las reglas estric-
tas que en un momento caracterizaban la poesía; sin embargo, hemos de señalar
que, entre todas las transformaciones que ha experimentado la poesía, hay un ele-
mento que se ha mantenido constante: el ritmo, que es esencial en la poesía. Incluso
podríamos decir, como primera aproximación a la poesía, que se trata de una com-
posición rítmica de palabras.
Análisis
La lectura poética exige una disposición hacia un hecho ficticio, imaginario e ilusorio.
Es el acto de despejar una ambigüedad sin arribar nunca a un único sentido que da
origen a todos los elementos del poema. Una conciencia de lo indecible, de la pérdida
de lo unitario, un despliegue descentrado de lenguaje. La lectura poética es un modo
de lectura que el texto poético requiere. Aproximarse a la ficción literaria es desdibu-
jar la intención objetiva de una lectura. El objeto literario o poético se encuentra en el
terreno de la sugerencia, de la no-conceptualización, de la imprecisión.
Hay una íntima relación entre lo fónico (sonido) y lo semántico (el sentido de las pala-
bras). Los versos se miden por sílabas, pero estas establecen valores rítmicos entre las
sílabas tónicas y las sílabas átonas. El ritmo se consigue principalmente a través del
acento al final del verso y el acento rítmico en lugares precisos de un verso. Por ello,
es tan importante el lugar donde el poeta coloca las palabras (Domínguez Caparrós,
1999).
En la lectura poética es necesario tener en cuenta los aspectos métricos relacionados

con el tipo de estrofa, medida, rima y ritmo. El ritmo, en tanto que repetición acom-
392 • Santillana
Le
pasada de sonidos, se consigue por medio de la pausa final, la medida, los acentos,
la rima, las repeticiones y los paralelismos.
Acento al final del verso

Acento
Acento rítmico
Sílabas tónicas
Sílabas átonas
Valores rítmicos
Cesura
Hemistiquio
Asonante
Consonante
Lo fónico Rima Gemela
Cruzada
Abrazada
Sinalefa
Hiato
Valores rítmicos
Sinéresis
Diéresis
Aliteración
Repetición Anáfora
Onomatopeya
Gómez Martínez, http://www.ensayistas.org/curso3030/genero/poesia/.
Un texto poético es un complejo de elementos afectivos, sensoriales e intelectivos.

Sin proyectar un mínimo de afectividad, la mayoría de los poemas se nos manifesta-
rán como galimatías o mundos tan personales que llegan a parecer cerrados. En la
lectura poética es fundamental la ambientación, es decir, inducir aquellos elementos
que produzcan una mejor empatía o identificación con el texto en cuestión. Tampoco
podemos olvidar las dimensiones cognitivas del fenómeno poético, que, al basarse en
la imagen y la metáfora, crea afinidades y conexiones insólitas (García Rivera, 1995).
No existe un modo de leer poemas, y el hábito y el placer de la lectura de poemas se

adquieren a través de la lectura misma (Gómez Martínez). Pero sí hay algunas consi-
deraciones generales que conviene tener en cuenta:
• Lectura lenta y repetida, asumiendo el ritmo de forma que se pueda llegar a las
ideas por medio del sentimiento y la emoción.

Le
• Sentir el poema, como un instrumento de conocimiento, sutil y complejo que, si
nos entregamos a él, si aceptamos la libertad que nos ofrece, nos habrá de permitir
otra manera de vivir.
• Debemos pronunciar las palabras teniendo presente que lo fónico es esencial a
la poesía, que busca, con más precisión que los demás géneros literarios, fundir
sonido y sentido.
• Pero también debemos leer el poema con los ojos de nuestra mente. Con mucha
frecuencia la emoción o sentimiento que comunica el poema se construye en torno
a una idea.
• La lectura de un poema es una aventura personal: unos necesitan comprender la
idea para sentir el poema, otros llegan a la idea a través del sentimiento.
La lectura poética está a caballo entre la lectura pensada para el análisis o la reflexión,
que es una lectura supeditada al entendimiento, y la lectura propuesta como goce,
que se basa en una identificación emocional, en una empatía hacia el texto y el juego
de acciones, papeles, etc., que propone al entendimiento del lector (García Rivera,
1995).
A la luz de estas líneas, debemos tener en cuenta que las últimas tendencias en
semiología han destacado el papel activo del lector –o del oyente–, que establece
una relación comunicativa con el texto sumamente enriquecedora.
Métrica, ritmo.
Referencias
Carvajal, A., 2002; Cela, J. y Fluviá, M., 1988; Delgado Cerrillo, B., 2007; Domínguez
Caparrós, J., 2001, 2007; García Rivera, G., 1995; Gómez-Martínez, J. L. (Proyecto
Ensayo Hispánico), 2005-2012; Lacau, M. H., 1966; Manguel, A., 1998; Sarto, M.,
1988.
Bartolomé Delgado Cerrillo, UCO
394 • Santillana
Le
Lectura rápida
Concepto
La lectura rápida es la que se hace para buscar un dato concreto, como, por ejemplo,
un nombre, una cita, una fecha, etc., que nos interesa conocer antes o después de
comenzar una lectura. Se trata de echar un vistazo sobre el texto con un propósito
específico. En realidad, esta estrategia selectiva trata de analizar un texto muy rápi-
damente y en forma global para tomar de él algunos elementos y, al mismo tiempo,
también resulta útil para buscar informaciones específicas en un texto que trata de
varios temas u observar la importancia del mismo.
Este tipo de lectura sirve fundamentalmente para planificar la posterior lectura inten-
siva del texto. Así, tras la realización de una lectura rápida del texto, el lector puede
identificar los puntos más importantes y así establecer el objetivo de su lectura o el
trabajo sobre el texto que quiere realizar.
El empleo de las técnicas de lectura rápida inició su desarrollo a comienzos del siglo xx,
debido fundamentalmente al notable aumento de la información y a que dicha infor-
mación debía estar al alcance del mayor número posible de personas. Estas técnicas
surgieron a partir del llamado método taquistocópico empleado durante la Primera
Guerra Mundial para enseñar a los soldados a identificar en milésimas de segundos si
el avión que se aproximaba era enemigo o no. Así, los cursos de lectura rápida introdu-
jeron esta idea mostrando cada vez más palabras sobre una pantalla y reduciendo pro-
gresivamente el tiempo de exposición de las mismas. Pese a esta innovadora técnica,
posteriormente se descubrió que la falta de habitualidad hace que el lector tienda a
volver a su proceso natural de lectura. Ya en los años sesenta del siglo xx se descubrió
que, con un correcto y adecuado entrenamiento, los ojos aprenden a moverse más
rápido por el texto, lo que aumenta la cantidad de palabras que se pueden decodificar
cada minuto.
Análisis
Las técnicas modernas de lectura rápida, también llamada speed reading, se cen-
tran en lo que se conoce como captación dinámica, esto es, intentar realizar una
lectura mental directa mediante la visualización global de palabras o frases enteras.
Sin embargo, la mayoría de estudios realizados en este campo coinciden en que este
tipo de lectura no es adecuada como hábito de estudio, sino que se trata de una
técnica centrada principalmente en la concentración durante el proceso lector, lo que
permite poder reducir considerablemente el tiempo de absorción de la información.
Es decir, la velocidad en la lectura es el cálculo obtenido de dividir la comprensión
del texto entre el tiempo que dedicamos a la lectura. Por lo tanto, la lectura rápida
compone una serie de métodos de lectura que pretenden aumentar los índices de
velocidad de lectura, sin reducir apreciablemente la comprensión o retención del
contenido leído. Estos métodos incluyen el agrupamiento de frases y palabras y la
reducción de la subvocalización, lo cual resulta especialmente útil para el estudio de
libros de carácter científico.

Le
Dos de las técnicas más utilizadas en la lectura rápida son las que se conocen como
skimming y scanning. La primera se usa para identificar rápidamente las ideas prin-
cipales del texto. De este modo, cuando leemos el periódico, no tendemos a leer
palabra por palabra, sino que leemos haciendo uso de esta técnica, con el fin de
obtener una idea genérica del contenido del texto. Esta técnica resulta especialmente
útil para localizar fechas, nombres y lugares de un texto. La técnica del skimming
consiste en realizar una lectura rápida, identificando ideas o frases clave, sin tener
que leer cada palabra del texto. Se lee la primera oración de cada párrafo y se trata
de identificar las frases o palabras clave de cada uno de ellos. Al final se extraen a
fin de descubrir la idea general del texto, ahorrando una gran cantidad de tiempo.
Por su parte, el scanning es la técnica que se suele utilizar cuando buscamos una
palabra en un diccionario o un nombre en una guía telefónica. Esta técnica del esca-
neo consiste en mover los ojos rápidamente por el texto en busca de palabras o frases
específicas y de hechos concretos. Este tipo de lectura rápida es una ayuda en la
localización de nuevos términos. Asimismo, resulta útil en la localización de las decla-
raciones, definiciones, fórmulas, etc., que se deben recordar de manera completa y
precisa. Del mismo modo, estas habilidades de exploración son valiosas para varios
propósitos en el estudio.
En la práctica no existe una diferencia absoluta entre la lectura normal y la lectura

rápida, ya que de hecho todos los lectores usan algunas de las técnicas utilizadas en
la lectura rápida, como la identificación de palabras, sin enfocarse en cada letra, la
no pronunciación de todas las palabras, la no subvocalización de las frases, el uso de
menos tiempo en algunas frases y la revisión rápida de documentos, en búsqueda
de la información que se persigue. La lectura rápida se caracteriza por el análisis de
las compensaciones que se deben realizar entre la medida de velocidad y la compren-
sión obtenida del texto, reconociendo que los diferentes tipos de lectura resultan en
diferentes niveles de velocidad y tasas de comprensión, y que dichas tasas pueden
ser mejoradas con la práctica.
Hay numerosos estudiosos que, en contraposición a la creencia popular de que leer

despacio, atendiendo a todas las palabras que conforman el texto es lo mejor y más
eficaz, mantienen que la lectura rápida es en realidad la más productiva. Es decir, leer
rápido, siempre y cuando se haga bien, no solo permite leer más, sino que también
hace que se pueda comprender y memorizar más contenido en menos tiempo. Pero
para lograr esto, siempre se debe tener presente el binomio lectura rápida-lectura
comprensiva. Así, quien se esfuerza y lee palabra por palabra necesita de mayor
tiempo y dedicación para alcanzar la unión global del texto, extrayendo las conclu-
siones principales de este. Se afirma que en la lectura lenta la persona va perdiendo
algunas palabras que va leyendo, lo que dificulta la comprensión del mismo.
Por lo tanto, el secreto consiste en una eficaz lectura rápida que permita la compren-
sión del texto, sin pérdidas de tiempo y con mejores resultados en el análisis de lo
leído. En este sentido, la práctica y el hábito de leer será una buena forma de entrenar
a un lector rápido. Un aspecto considerable para lograr ser un buen lector es tratar de
obtener una plena concentración en el momento de la lectura. Para ello, los lectores
396 • Santillana
Le
deben escoger apropiadamente los lugares de lectura y crear un ambiente propicio
para la concentración y comprensión.
De hecho, se puede leer mejor conociendo aquellos factores de carácter psicológico

que influyen en el desarrollo de la lectura. Entre ellos podemos destacar los siguien-
tes: problemas visuales; salud y nervios; movimiento de la cabeza; iluminación: debe
ser adecuada y el foco de luz debe estar ubicado a la izquierda, lo que produce una
mejor visibilidad; posición del cuerpo, posición del libro y distancia del libro.
Lectura normal frente a lectura rápida
Etapas del proceso de analizar la información
VISUAL VISUAL ENTENDIMIENTO

ENTENDIMIENTO
no hay no hay no hay
no hay límites
límites de límites de límites de
de velocidad
velocidad velocidad velocidad
VOCAL- VOCAL-
ACÚSTICO ACÚSTICO
máx. 150 máx. 150
palabras/min palabras/min
lectura tradicional lectura rápida

3 canales para analizar 2 canales para analizar
Lectura explorativa, prelectura, lectura fragmentaria, estrategias de lectura.
Referencias
Argüelles, J. D., 2003; Barry, C. A., 1997; Castillo Gómez, A., 2005; Cavallo, G. y
Chartier, R., 1996, 2001; Chartier, A. M. y Hébrad, J., 1994; Lerner, D., 2000; Man-
guel, A., 1998; Millán, J. A., 2001.

Le
Lectura social, lectura colaborativa
Concepto
La lectura social es aquella que se desarrolla en plataformas virtuales configurando

una comunidad que desarrolla formas de intercambio diversas, compartiendo comen-
tarios, anotaciones, valoraciones, etiquetas y, en algunos casos, libros y lecturas.
La lectura social sigue la lógica interna de la Red, en la que la estructura taxonómica

propuesta para ordenarla y explorarla se define en cuatro líneas fundamentales:
1. Social networking (redes sociales).
2. Contenidos.
3. Organización social e inteligente de la información.
4. Aplicaciones y servicios (mashups).
Una de las características fundamentales de este entorno es que cada una de estas
líneas se puede combinar con el resto.
Un elemento transversal y siempre presente en los recursos de la Web 2.0 es su

acento en lo social. Los desarrollos digitales ofrecen una amplia gama de alternativas
para que exista intercambio y comunicación multimedia (audio, texto y vídeo) entre
los cibernautas. Esta cualidad favorece significativamente la conformación de comu-
nidades virtuales y redes de colaboración entre iguales. Otra de las particularidades
que se desprenden de la actual fase de Internet es el protagonismo de los usuarios.
Análisis
La lectura se hace social gracias a programas como los siguientes:

• Copia (http://www.thecopia.com/home/index.html), que permite leer los libros en
todo tipo de pantallas (PC, móviles, Ipad, sistemas Android, etc.) y compartir notas y
recomendaciones con otros lectores de gustos similares, además de enlaces a redes
sociales como Facebook, Twitter o Linkedin.
• Rethink Books (http://rethinkbooks.com/), que hace posible compartir lecturas y comen
tarios a través de su colección Social Books,
• Openmargin (http://openmargin.com/), que posibilita la creación de espacios com-
partidos de intervención sobre los libros.
Hay sitios de encuentro entre los lectores para colaborar con los autores en el desa-
rrollo de sus propuestas editoriales, como Book Country, una red social ideada por
Penguin, donde lectores y escritores se reúnen para leer el trabajo original de estos
y escribir post o comentarios sobre sus obras, marcando la tendencia a crear comu-
nidades en torno a la obra antes de ser publicada, o Wattpad, que se describe como
«una comunidad viral en donde los lectores se conectan con los autores y compar-
ten historias entre ellos». Babelio, Anobii, goodreads, LibraryThing, BiblioEteca, Book
Glutton, Entrelectores, proponen sitios compartidos de intercambio de experiencias
de lectura transformando esta en un fenómeno social.
398 • Santillana
Le
Los medios devienen transversales, como la generación de libros a partir de los artículos
seleccionados por un lector en Wikipedia (http://es.wikipedia.org/wiki/Especial:Libro),
o la iniciativa del diario británico The Guardian, que ha puesto en marcha Shorts Guar-
dian, una nueva serie de libros que proporcionan guías detalladas sobre las noticias
de actualidad, política pública, eventos deportivos y culturales. Los libros se granulan
según las necesidades del lector, permiten seguir las intervenciones de este y del autor
sobre ellos (Unbound, http://unbound.co.uk/, Red Lemonade, http://redlemona.de/) o
graduar sus formas de presentación, extensión y formatos según las necesidades del
mercado (Every Book is a Startup, http://toddsattersten.com/).
Las plataformas de lectura social han experimentado un crecimiento importante en

los dos últimos años, al hilo de la evolución de la lectura digital y de las posibilidades
tecnológicas ofrecidas por los dispositivos de lectura.
Estos están dotados de programas que, con algunos matices, permiten involucrar al
lector en la personalización y socialización del texto. Anotaciones, subrayados, resal-
tes de textos, elección de tipografías, tamaño de la letra, interlineado, son prestacio-
nes habituales en todos los programas. Al mismo tiempo la conectividad a Internet
de dispositivos de tinta electrónica y tabletas ofrecen la posibilidad de compartir
comentarios y anotaciones en diferentes redes sociales que pueden ser de carác-
ter general, como Facebook, Twitter, Tuenti, etc., o de carácter especializado, como
Readmill, Kobo, Copia, etc.
Las plataformas de lectura social ofrecen una gama muy variada de servicios. Básica-
mente ofrecen la posibilidad de comentar cualquier obra ya existente en su base de
datos, aglutinando todas las intervenciones sobre la misma y permitiendo desarro-
llar etiquetados y valoraciones. Las formas de presentación de la información varían
mucho de unas a otras, destacando por ejemplo Annobii, que genera una estantería
con todas las obras leídas, comentadas, deseadas o simplemente importadas de otras
estanterías por el usuario.
Plataformas de lectura off line

Las prestaciones de todas las plataformas son muy similares. La diferencia funda-
mental radica en la naturaleza de los textos comentados y su formato de origen, algo
fundamental de cara al desarrollo de la investigación que nos estamos planteando.
En la mayoría de los casos, el lector comenta una obra que ya ha leído, que está
leyendo o que quiere leer, pero cuyo original no radica en la plataforma. La plata-
forma proporciona los medios para dar visibilidad a sus opiniones sobre la misma,
permitiendo compartir estas con el resto de los usuarios de la misma e incluso encon-
trar lectores afines en función del historial de lecturas. Tal es el caso de BiblioEteca,
ANobii, EntreLectores, Sopa de Libros, LibroFilia, Qué libro Leo, Library Thing, etc.
El uso de estas plataformas que dan visibilidad a las opiniones y los comentarios
puede ser interesante en una segunda fase de la investigación y de cara al desarrollo
de Benchmarking para el club de lectura en la nube, pues algunas de sus prestaciones
son interesantes para implementar en el mismo.

Le
Plataformas de lectura en línea
Las plataformas más interesantes son las que ofrecen la posibilidad de descargar o
incorporar un libro a las mismas y realizar la intervención del lector sobre la misma
plataforma. Entre estas las hay de muy diversa naturaleza, pero básicamente la dife-
rencia entre ellas radica en el hecho de estar asociadas a un sitio de distribución y
venta de libros electrónicos, como 24 symbols, Kobo, The Copia y Amazon, o tener
un carácter autónomo como Readmill o RethinkBooks.
La lectura tendrá un impacto social en la estructura del mercado del libro digital a
corto y medio plazo y en el mercado global a largo plazo.
En primer lugar, por la ventaja competitiva que posibilita el servicio de interacción

social de los lectores con su entorno y con personas que comparten intereses simila-
res. Favorecerá a los jugadores que ofrecen un servicio de lectura con valor agregado.
En segundo lugar, el impacto a largo plazo radicará en la capacidad de capturar una

porción significativa del mercado del libro digital, primero, y luego tal vez del libro
de papel.
Lectura digital, comunicación multimedia, programas de lectura.
Referencias
J., 2012.
Raquel Gómez y José Antonio Cordón , USAL
400 • Santillana
Le
Lectura visual
Concepto
La lectura visual es el proceso de identificación e interpretación de los diferentes tex-

tos vinculados a las imágenes. Esto se llama lectura hiperlogográfica, en oposición a
hipologográfica, que identifica los signos solo por su valor fonético.
El interés por la lectura visual se inició a principios de la década de 1900, en relación

con el estudio sobre la percepción, un interés que trajo consigo una teoría compleja
de decodificación de las formas simples (Gestalt). En este caso, la lectura es enten-
dida como una gramática visual de la percepción, lo que permite establecer reglas
fijas para la lectura, relacionadas con los hábitos cognitivos del lector.
Para dar una visión general de los estudios que se han ocupado de la lectura de
imágenes, podemos identificar al menos tres áreas: la lingüística, la semiótica y el
estudio del arte.
Análisis
Algunas orientaciones de la lingüística (Havelock, 1976; Cardona, 1981; Harris, 1993)

identifican la presencia de imágenes ya en los signos lingüísticos y sostienen que la
actividad de la lectura siempre ha tenido que ver con los sistemas mixtos. Desde los
albores de la escritura, de hecho, los signos mostraron su doble naturaleza de figura-
ción (los pictogramas, por ejemplo) y de abstracción (el arte).
El carácter simbólico y arbitrario presente en los primeros sistemas gráficos hasta

ahora ha mantenido una presencia significativa en la escritura. Pensemos en los regis-
tros actuales en la publicidad o en los textos electrónicos, donde las letras se valoran
en forma de iconos. La decodificación por el lector, por lo tanto, implica un doble
esfuerzo: el reconocimiento tanto de lo visual como de las formas abstractas.
Una importante teoría semiótica (Greimas, 1984) destinada a los textos visuales,
especialmente las imágenes fijas, distingue dos niveles de interpretación. La primera
lectura, de nivel plástico, solo tiene en cuenta los aspectos expresivos de las imá-
genes: formas, colores, líneas, planos, bordes, marcos, independientemente de las
figuras representadas en ellas. La segunda, la lectura figurativa, implica el proceso
de reconocimiento de las imágenes y de los significados culturales: en una pintura,
por ejemplo, podemos identificar una casa y leerla como un lugar de cariño, como
protección o captar la expresión de una tendencia arquitectónica determinada.
Una parte importante del estudio del arte (Warburg, 1966; Panofsky, 1939; Gom-
brich, 1950) entiende la lectura visual como un proceso interpretativo en el que la
mediación cultural es esencial. El significado de cada imagen viene dado por la rela-
ción con el más amplio repertorio visual, construido sobre una base histórica. Leer las
imágenes significa ponerlas en relación con el contexto cultural de pertenencia y, por
lo tanto, con el sistema de texto que en ese contexto crea el mundo de los significa-
dos. Por ejemplo, el significado simbólico de las imágenes clásicas viene dado por el
conocimiento de la literatura clásica, o el valor simbólico de la pintura cristiana puede

Le
ser reconstruido a través del conocimiento y la exégesis de los textos sagrados. En la
lectura de las obras de arte, por lo tanto, el estímulo perceptivo debe ser atribuido a
la competencia cultural del sistema a la que la misma obra de arte pertenece: el autor,
el estilo de la pintura, el período histórico. La lectura es equivalente a la reconstruc-
ción de la red que vincula las pinturas individuales a otros textos de la misma época
o de una pasada, a través de procesos de referencia intertextual o de imitación de
los modelos.
En cada una de estas definiciones, el proceso de la lectura visual es a menudo

puesto en relación con la lectura del lenguaje verbal. En estudios más recientes,
que tienen en cuenta los textos electrónicos o de comunicación que no son artís-
ticos (publicidad), la lectura visual se identifica como un proceso multimodal, que
se caracteriza por su modularidad, por la superación de los tradicionales marcos de
lectura (de arriba abajo, izquierda-derecha) y por una actividad que complementa la
arbitrariedad (típico de la lectura del registro) y la iconicidad (típico de lo visual) para
obtener nuevos efectos de sentido.
Alfabetización visual, lectura de imágenes, lectura hiperlogográfica, semiótica.
Referencias
Barthes, R., 1964; Cardona, G. R., 1981; Durand, J., 1987; Eco, U., 1997; Escarpit,
R., 1979; Gombrich, E. H., 1950; Greimas, A. J., 1984; Gruppo µ, 1992; Harris, R.,
1993; Havelock, E. A., 1976; Koffa, K., 2006; Lotman, J. M. y Uspenskij, B. A., 1975;
Panofsky, E., 1939; Warburg, A., 1966.
Giovanna Zaganelli, UNISTRAPG
402 • Santillana
Le
Lectura y literacidad
Concepto
Al reflexionar sobre el vocablo y el concepto de lectura no podemos dejar de consi-

derar la etimología de las palabras lectura y leer. De acuerdo con el Diccionario eti-
mológico de la lengua portuguesa, de José Pedro Machado (1987), la palabra lectura
deriva del latín medieval lectura (p. 401); y la palabra leer deriva del latín legere, que
significaba entre otras cosas recoger, atrapar, envolver, escoger, captar con los ojos,
pasar por la vista, leer en voz alta (p. 407). Suscribimos la posición de José Pedro
Machado (1987, p. 407), que cita Ernout-Meillet, «la evolución del sentido de este
vocablo, hasta alcanzar el de ‘leer’, no es clara»; existen autores que sugieren que
esta evolución del sentido se hizo por medio de varias expresiones, como legere
oculis o scriptum legere.
Muchas son hoy las acepciones y las formas de lectura, de lo cual pueden dar fe las
numerosas entradas de este diccionario. De un modo general, aquí abordaremos la
lectura en la primera acepción que presenta en el Diccionario Houaiss de la lengua
portuguesa (2003): «acto de descifrar signos gráficos que traducen el lenguaje oral»
(p. 2.253).
El término inglés literacy no se corresponde con el uso de lectura en español, sino

que tiene que ver más bien con habilidades más amplias, que conciernen a la cultura
escrita y no solo a la interpretación o descifrado de lo escrito. Por eso se han buscado
equivalentes o neologismos, como literacidad, literacía, letrismo, etc. En todo caso,
lectura como alfabetización que involucra una serie de habilidades retóricas, sociales
y culturales (literacy) concierne a un conjunto de competencias y prácticas relativas a
la lectura y la escritura adquiridas en un entorno determinado (alfabetización situada)
y bajo la influencia de una tradición o «cultura letrada» (Chartier). Por tanto, en para-
digmas como los «Nuevos estudios de literacidad», se entiende que la literacía no
es una competencia aislada y uniforme que se adquiera sin más y se pueda aplicar a
cualquier situación, y valora por tanto el componente sociocultural (Martos y Rösing,
2009). Todo ello se ve complicado, además, por el surgimiento de los nuevos alfabe-
tismos propios de la era mediática y digital (alfabetización plural).
Análisis
De acuerdo con George Steiner (2006), el mundo de la lectura y de la escritura es

relativamente reciente, teniendo en cuenta el universo de miles de años en que se
han venido transmitiendo, por vía de la oralidad, enseñanzas, historias, mitologías
y saberes tradicionales: «La escritura constituye un archipiélago en la inmensidad
oceánica de la oralidad humana» (p. 8). Tal vez por eso la aparición de la escritura y
las diversas formas de alfabetización estuvieron siempre conectadas al poder y, a lo
largo de muchos siglos, la lectura y los libros fueron un privilegio de un número redu-
cido de personas, pertenecientes a las clases más favorecidas de las sociedades. En ello
abundan Houaiss y Salles (2003), que nos dicen que, con relación al leer y a la lectura,
«la solución semántica del clásico [latín] al vulgar, en que prevalece solo la noción de
‘leer’ (eventualmente en voz alta, por lo menos al inicio), postula cierta intensificación

Le
Antes de leer por su cuenta, el niño se inicia en la lectura oyendo lo que le lee un adulto,
en este caso su padre. Dibujo de Esperanza Campos.
del hecho social, muy restringido, en los inicios». Esta es una de las razones, entre
muchas otras, en nuestros contextos, que permiten explicar las aún elevadísimas tasas
de analfabetismo vigentes en los países del sur de Europa.
Cuando hablamos de lectura y del acto de leer, entendemos que la lectura implica
siempre la descodificación de la palabra escrita, pero también la extracción de sen-
tidos posibles de esa palabra escrita (Núñez y Campos, 2005). La lectura exige, por
tanto, la comprensión de aquello que se ha leído. Hoy es ya un dato adquirido que las
competencias literarias se promueven desde la educación preescolar, con la creación
de entornos favorables a las formas emergentes de literacía. Encaminar a los niños
–de una forma lúdica, pero siempre apoyados por el adulto– al contacto precoz y
continuado con el material impreso promueve la comprensión de la funcionalidad del
lenguaje escrito y el descubrimiento de sus características. Una enseñanza eficaz de
las estrategias de descifrado y una enseñanza explícita de las estrategias de compren-
sión de textos son medios concurrentes para que haya un real y efectivo aprendizaje
de la lectura, de acuerdo con Sim-Sim (2007). Aun cuando la automatización del des-
ciframiento siga siendo una condición esencial para el acceso a la comprensión de los
textos, otros factores pueden influir en esa comprensión, tales como el buen cono-
cimiento del vocabulario, una buena capacidad para inferir sentidos, la experiencia
individual de lectura y la experiencia y conocimiento del mundo (Araújo, 2007, p. 11).
La lectura es una de las grandes preocupaciones de las sociedades y de los gobiernos

contemporáneos, que se traducen en políticas públicas de lectura. Para ilustrarlas
podríamos reseñar innumerables iniciativas en nuestros entornos y como corolario
de todas ellas nos referiremos a los Planes Nacionales de Lectura, de iniciativa guber-
namental, que existen en diversos países, como Portugal, España o Brasil. Pero de
esta conciencia de la importancia de la lectura en el crecimiento de una sociedad
404 • Santillana
Le
más solidaria, más justa y más desarrollada son testimonios, en los últimos años, las
acciones impulsadas por poderes locales, a través de planes y de proyectos promovi-
dos por los municipios y por las bibliotecas municipales. Igualmente, la escuela, que
tiene la doble misión de enseñar a leer y de formar lectores críticos y competentes
a través de las bibliotecas escolares, está cada vez más atenta a la promoción de la
lectura, indispensable para el éxito escolar y educativo de los más jóvenes. Por último,
no olvidemos el papel que a este respecto puede desempeñar la sociedad civil, o
sea todos nosotros que la constituimos. Todos los contextos se pueden configurar
como potenciales promotores de la lectura, desde los más obvios, las librerías, a los
eventualmente menos evidentes, los cafés, los centros de salud, las tiendas. Basta
que para eso los libros y la lectura puedan tener un lugar propio con pleno derecho.
Precisamente, dentro de esta línea de reflexión, el paradigma de los «Nuevos estu-

dios de literacidad» pone el énfasis en visibilizar o prestigiar estas prácticas vernácu-
las, frente a las prácticas dominantes o socialmente visibles, e invitar a aprovechar de
forma ecléctica y «rizomática» estos múltiples ámbitos y enclaves de alfabetización:
no solo la escuela, sino la ciudad misma, los medios, el círculo de iguales, en suma,
el entorno próximo y «el aula sin muros» en que se ha convertido la sociedad de la
información, todos son agentes alfabetizadores, y la acción conjunta de todos confi-
gura un nuevo marco de (inter)acción, la cultura de la convergencia y la participación
(Jenkins, 2008).
Lectoescritura, alfabetización, Nuevos estudios de literacidad.
Referencias
Araújo, L., 2007; Houaiss, A. y Villar, M. de S., 2003; Machado, J. P., 1987; Martos, E.
y Rösing, T. M. K. (coord.), 2009; Núñez, G. y Campos F.-Fígares, M., 2005; Sim-Sim,
I., 2007; Steiner, G., 2007.
Ángela Balça y Paulo Costa, U. de Évora

Le
Lecturas de imaginación
Concepto
La imaginación se considera ante todo como la facultad para construir imágenes.

Etiquetar ciertos géneros –las novelas de aventuras, fantasía, ciencia ficción o terror–
como literatura de imaginación tiene sentido en cuanto que han generado tipos y
estereotipos muy impactantes, cargados de símbolos fácilmente reconocidos y con-
vertidos ya en emblemas de un alcance muy amplio, como el vampiro, la pata de
palo del pirata, el manuscrito del tesoro y tantos otros motivos más que la literatura,
el cine y los otros medios han difundido extensamente. La variedad de mundos ima-
ginarios es muy notable y debe ser matizada según el ámbito donde empleemos el
concepto. Por ejemplo:
1. Mundos imaginarios de los niños, en relación con las fantasías infantiles. No solo
el caso de los amigos invisibles, sino las formas complejas y elaboradas, como los
mundos alternativos o paracosmos (G. García Rivera, 2004).
2. Mundos imaginarios del folclore y la mitología. Constituidos especialmente por la
visión de mundos alternativos que se da en cuentos, mitos y leyendas, por ejem-
plo, el País de Nunca Jamás de los cuentos de hadas o los ultramundos que recorre
Hércules en sus trabajos. Están, pues, muy relacionados con las representaciones
cósmicas y, por tanto, con los mitos de generación (cosmogénesis) o del origen
de los dioses (teogonías). Por ejemplo, Hades o el infierno judeocristiano aparecen
a menudo como representaciones del inframundo, vinculado a las entrañas de la
tierra, al fuego, etc.
3. Mundos imaginarios de la literatura. Son los universos de ficción que el escritor
recrea, como el Macondo de cien años de soledad, o Comala en Pedro Páramo,
microuniversos que el autor forja y a los que dota de una coherencia total en el
interior de la obra.
4. Mundos imaginarios de las artes audiovisuales. La historia o archificción puede
ser única, pero la expresión varía con el lenguaje artístico y el soporte empleado.
Precisamente las sagas tienen exponentes creados en origen no desde la literatura,
sino desde el lenguaje del cine (Star Wars o Matrix), la televisión (Star Trek), los
videojuegos (Resident Evil) o el mundo de la imagen fija (cómic, manga, anime).
Aunque la palabra siga siendo, de un modo u otro, el hilo conductor de estas
historias, el poder de las imágenes es tan obvio que han creado una fascinación al
margen de lo puramente verbal, por ejemplo, los efectos especiales de La guerra
de las galaxias que se reparten en batallas galácticas, persecuciones…
Análisis
Literatura o lecturas de imaginación son términos ambiguos, pero que abarcan cier-
tas parcelas bien definidas, al menos en cuanto a público, de la producción literaria.
De entrada, literatura e imaginación son conceptos en cierto modo redundantes,
pues no hay literatura sin imaginación; sin embargo, cuando hablamos de literatura
al modo más académico, lo normal es que, por problemas históricos en la determina-
ción del canon literario, se hayan marginado los textos más vinculados a una estética
406 • Santillana
Le
de la fantasía que del realismo, bien en el sentido más clásico –como mímesis de la
realidad– o bien en sus versiones más conocidas de la narrativa del siglo xix, la que,
según la conocida expresión de Stendhal, concebía la novela como un «espejo que se
pone a lo largo del camino».
Ilustración para el libro El camino de la hormiga, de Gustavo Roldán (Buenos Aires, Alfaguara,
2004). A la derecha, portada de la edición de la obra de C. M. Bowra de 1972.
Sin embargo, cada día está más claro –y eso lo han puesto de manifiesto las últimas
aportaciones de las neurociencias– que el cerebro humano y la cultura tamizan lo que
vemos hasta el punto de que tomamos por auténtico lo que no es sino un constructo
de percepciones, experiencias y emociones, que son trenzadas según ciertos pará-
metros de nuestra propia comprensión cognitiva y cultural de la realidad. El estudio
intercultural refleja no solo variaciones en los valores o esquemas de conducta de
cada grupo humano, sino, lo que es más relevante, diferentes cosmovisiones o for-
mas de entender y abordar esa misma realidad empírica, si la queremos llamar así.
En esta misma línea, es fundamental la aportación del estudio de 1969 de C. M.

Bowra sobre La imaginación romántica, que en España publica Taurus en 1972 y que
sienta las bases para acotar este concepto fundamental. El resumen de su tesis viene
a decir que, si bien el género fantástico y la propia idea de imaginación arraigó en las
poéticas clásicas y del siglo xviii, el valor de la imaginación como una facultad autén-
ticamente creadora (no equiparable a lo «bizarre», a lo caprichoso o extravagante,
en la línea del siglo xviii, sino a un poder demiúrgico de creación o descubrimiento
de mundos autónomos) se debe a la poética romántica. Y es la misma visión que en
los últimos decenios ha alentado las sagas fantásticas, como El Señor de los Anillos,
o éxitos actuales como Avatar.
Para los racionalistas, la imaginación se refiere a lo que no existe, a lo que es una

pura especulación o extravagancia mental, y de ahí sus connotaciones negativas (los
ilustrados ponían como ejemplo la figura del centauro, puro capricho entre formas
de hombre y de caballo); por el contrario, para los románticos, la imaginación es una
forma alternativa de percibir la realidad y en eso –qué casualidad– vienen a decir
lo mismo que los psicólogos actuales, como Bruno Bettelheim y David Cohen, que
la creación o identificación con mundos imaginarios o paracosmos ayudan positi-
vamente a superar conflictos interiorizados y a madurar, en lugar de ser un mero
recurso de evasión o enajenación respecto a la realidad. De hecho, a las hermanas
Brontë, estas fantasías infantiles las ayudaron incluso a formar una vocación literaria.

Le
Y, volviendo al ejemplo del centauro, los ejemplos de monstruos, vampiros, alieníge-
nas y todo el conjunto del bestiario clásico y moderno –como los robots y cyborgs–
son en gran medida la representación de la alteridad, que tanta incidencia ha tenido
no solo en el arte, sino en la religión, el folclore, etc. De modo que la obsesión por los
monstruos es también un oculto camino de conocimiento, tal como ya apreciaron los
románticos al subrayar toda la iconología de ruinas, nocturno, cementerios…
La imaginación y la educación literaria

Que estos motivos se repiten una y otra vez nos indica algo que coloca a estos géne-
ros de aventuras entre la literatura culta y la tradicional: si bien son también literatura
de autor con todas las singularidades individuales, se reconocen precisamente por
conformar y conformarse a las convenciones de una literatura de género (¿qué sería
de una novela policiaca sin enigma?), y ello nos revela que la creación de mundos
complejos, con enigmas incluidos, va en paralelo con facultades superiores del pen-
samiento, y que las peripecias de un héroe novelesco y sus decisiones tienen mucho
que ver con los propios vericuetos y estrategias con que una mente superior trata de
controlar o resolver los problemas. En efecto, sin la interacción de memoria, emo-
ciones y habilidades de pensamiento, la imaginación sería algo caótico y sin sentido.
La densidad de la literatura de imaginación reside en que en ella conviven, como si
fueran ramas de un mismo árbol, dimensiones básicas de la creación artística (no en
el sentido más erudito del término, sino de lo que Benjamin llamó la «experiencia del
narrar»).
En la actualidad, además, la lectura de imaginación es «transmedial», se expresa en

lenguajes y soportes distintos: cine, TV, videojuegos, manga…, y además tiene una
dimensión lúdica y ostensiva: se puede jugar, representar, escenificar, interactuar con
ella, individualmente o en grupo (performances, fiestas de disfraces, como los cos-
play de los fans). Todo cabe y se puede articular dentro de un mismo patrón de relato
de tesoros o de ciencia ficción; los arquetipos se actualizan ante parecidos escenarios:
los mares insondables, el espacio exterior, el inframundo, los abismos de la mente
asesina… y todos los umbrales posibles entre unos mundos y otros, tal como le pasó
a Alicia y a tantos otros personajes.
La literatura de imaginación y las fantasías infantiles no son simples pasatiempos: al

contrario, volcadas hacia experiencias primarias, son útiles por definición. Exploran
territorios y deseos a veces prohibidos o, cuando menos, con una dosis de riesgo; de
ahí el gusanillo por todos estos relatos que, como bien dice Savater, son un «tesoro
de ambigüedad». Tampoco es que la literatura realista sea monosémica precisa-
mente, pero lo cierto es que la primacía de símbolos y de connotaciones superpues-
tas –¿por qué se llama Nemo el capitán Nemo?, ¿qué sentido tiene que su casa sea un
submarino como el Nautilus?–, todo eso añade un plus de densidad a estos grandes
relatos. Ciertamente, toda literatura es per se un ejercicio de imaginación o fantasía,
pero cuando nos referimos a los clásicos de la literatura fantástica todo el mundo
entiende que aludimos a aquellos que han traspasado, en palabras de Graciela Mon-
tes, las «fronteras indómitas de la creación», fabulando universos paralelos, viajando
en el espacio, como visionarios del futuro, o bien buceando en las dimensiones más
408 • Santillana
Le
ocultas –y estremecedoras– del psiquismo humano, al modo de Poe y tantos otros.
Así pues, el límite de la lectura es la imaginación.
Ponemos a continuación dos ejemplos de textos que favorecen una lectura de ima-
ginación: uno es un poema de Antonio Machado y el otro es un fragmento de La
historia interminable.
ANTONIO MACHADO
La plaza tiene una torre; –¡quién sabe por qué pasó!–
la torre tiene un balcón; y se ha llevado la plaza,
el balcón tiene una dama; con su torre y su balcón,
la dama una blanca flor. con su balcón y su dama,
Ha pasado un caballero su dama y su blanca flor.
LA HISTORIA INTERMINABLE (M. ENDE)

El reloj de la torre dio las diez. Bastián se asombró de lo deprisa que había pasado el
tiempo. Durante las clases, cada hora le parecía normalmente una eternidad. Abajo,
en el aula, tenían ahora Historia con el señor Droehn, un hombre delgado, casi siem-
pre de mal humor, a quien le gustaba especialmente poner en ridículo a Bastián
porque no podía recordar las fechas de las batallas…
El Mar de Hierba, situado tras los Montes de Plata, estaba a muchos, muchísimos días
de camino de la Torre de Marfil. Se trataba de una pradera que, realmente, era tan
ancha y tan grande y tan plana como el mar. Una hierba jugosa crecía en ella hasta
la altura de un hombre, y cuando el viento la acariciaba las olas la recorrían como si
fuera el océano y murmuraba lo mismo que el agua.
La noticia de la enfermedad de la Emperatriz Infantil y de la fatalidad que amena-

zaba toda Fantasía no había llegado aún a aquellas tierras. Hacía mucho tiempo que
ningún viajero llegaba a los campamentos de los pieles verdes. La hierba crecía más
jugosa que nunca, los días eran claros y las noches estrelladas. Todo parecía ir bien.
En conclusión, alimentar la imaginación tal vez sea la contribución más importante

de estas lecturas recreativas.
Imaginarios, paracosmos, franquicias, ficción especulativa, mundos imaginarios, lec-
turas recreativas.
Referencias
Cuenca, L. A. de, 1975; Eliade, M., 1952; Ferreras, D. F., 1995; García Rivera, G.,
2004; Held, J., 2002, 1977; Martos Núñez, E., 2000; Pringel, D., 1990; Risco, A.,
1982; Scholes, R. y Rabkin, E. S., 1981; Vax, L., 1960; VV. AA., 1988; VV. AA., 1998.
Ana Bravo Gaviro, UEX

Le
Lecturas del paisaje. Ecocrítica y mitopaisajes
Concepto
El paisaje ha sido leído desde muy distintas perspectivas, como documento geohistó-
rico, urbanístico y desde otras muchas dimensiones. Ha correspondido a los artistas
y escritores interpretarlo en su dimensión no de documento, sino de signo, dotado
de una forma y de un sentido que es aprehendido por diversos medios, desde las
imágenes poéticas a la paleta de un pintor, poniendo en valor todo lo que el paisaje
tiene de vínculo, no solo con el patrimonio natural, sino con el patrimonio cultural
tanto material como inmaterial.
En principio, el paisaje mítico se fundamenta en un acceso o una experiencia de lo

sagrado, en el sentido de M. Eliade, que es lo que convierte lo profano en sagrado.
Un caso emblemático es el episodio bíblico de Jacob y Bethel (Génesis, 28: 10-22): de
hecho son las visiones de Jacob las que fundan el lugar (Ross, 1985). Hasta el sueño
de Jacob, ese paraje tenía un nombre cananeo y estaba dotado de piedras y otros
objetos naturales, pero tras las visiones y la alianza establecida con Dios, Jacob se per-
cata de que ese lugar es la casa de Dios y puerta del cielo, así que unge la piedra con
aceite y lo rebautiza como Bethel. Dicho de otro modo, el territorio es un inmenso
palimpsesto donde es posible reescribir y, en este caso, investirlo de una sacralidad
que proviene de la narración mítica. El pasado, la memoria personal y colectiva, y
también sus entornos, son construcciones sociales y culturales.
Vaivenes hermenéuticos
Los códigos que invisten un lugar de un determinado significado pueden quedar en
obsolescencia, por olvido o por silenciamiento. La reconstrucción del paisaje en sus
accidentes más comunes (la montaña, la cueva, la fuente, la playa) son buenos ejem-
plos de cómo la mirada del hombre del Antiguo Régimen no es la mirada ilustrada
o la mirada romántica, ni mucho menos la mirada nostálgico-ecológica que preside
muchas de las representaciones actuales, puestas en valor por una mirada ecocrítica
que llega a hablar de «falas da terra» (Guimaraes, 2004).
Análisis
Del paisaje natural y cultural al mitopaisaje

El paisaje cultural es una realidad compleja, integrada por componentes naturales
y culturales, tangibles e intangibles. Los mitos generan modos de marcar cultural-
mente los paisajes, dando lugar a imaginarios o intangibles que se superponen o
solapan con la propia realidad física o la cultura material del entorno. En efecto, el
mitopaisaje se genera no solo por la acción humana concreta que se superpone a
la naturaleza, sino también por la creación o investimiento de un espacio a partir
de una realidad simbólica, hasta el punto de conformar un constructo simbólico,
un universo geohistórico ficcional autoconsistente, es decir, donde todas las piezas
encajan en una narrativa que incluye una cronología, la descripción corográfica, los
eventos legendarios, etc., tal como vemos en parajes emblemáticos como la cueva
de Covadonga. Tal consistencia les viene dada a estos lugares precisamente por sus
410 • Santillana
Le
narrativas, esto es, por su aptitud de convertirse en ficción dotada de coherencia y
linealidad, o sea, de sentido, trama y secuencialidad.
Con los mitopaisajes ocurre como con el concepto de «imaginario social» de Casto-
riadis (2002), pues está también a caballo entre lo instituido (la demarcación acep-
tada por tradición) y lo instituyente (las nuevas fronteras), lo mental-especulativo (el
campo del legein) y la praxis social (el teukein), lo racional y lo irracional, pues tam-
bién un mitopaisaje se podría describir como un «magma de significaciones imagina-
rias sociales» a través del cual cada sociedad se «autoinstituye». Por ejemplo, la bur-
guesía, o la sociedad del Antiguo Régimen, o, antes aún, la sociedad medieval han
ido haciendo emerger valores nuevos en mitopaisajes, como es el referido santuario
de Covadonga, convertido sucesivamente en cueva sagrada, cuna de la Reconquista,
paraje ecológico, santuario…
Lo que sí está claro es que el mitopaisaje no es un simple paisaje natural, ni se iden-

tifica con este en la medida en que ya no es el fruto de la geografía o de la historia
como capas superpuestas que han dado origen al mito. El mito siempre se sitúa en
un escalón superior, de hecho es el mito el que pretende explicar la geografía y no
al revés.
Es decir, estos lugares rara vez practican «lecturas evemeristas», no reducen la singu-
laridad de ese microuniverso a una realidad empírica transmitida. Lo propio de estos
parajes es la impregnación mítica que posibilita siempre «lecturas midrásicas», esto
es, releer el paisaje como hacen los rabinos con las Escrituras, en una recepción conti-
nua y renovada de las mismas, que se convierte en glosa, comentario o desarrollo de
las fuentes míticas que usa para la (auto)fundamentación de la comunidad. O, como
diría Gennete, un palimpsesto, un texto sobrescrito a otro texto.
Prácticas del mitopaisaje

La evolución del concepto de patrimonio y, sobre todo, el fenómeno del turismo han
permitido la reconstrucción polifónica y dialógica (Bajtín, 1981) de las leyendas base,
y hoy se puede decir que lo que hace el turismo es un continuo palimpsesto de la
tradición, el mitopaisaje es releído en forma dialógica: ahora, por ejemplo, las cuevas
marianas pueden ser asociadas con toda naturalidad a turismo espiritual, ecológico,
New Age, etc., y este mismo sentido de inclusión cultural produce también cambios,
de modo que la polifonía de la tradición, de su simbolismo profundo, crea una sín-
tesis entre la visión foránea y la autóctona, la tradición y la modernidad. Esto quiere
decir que los conjuntos geohistórico-monumentales (por ejemplo, un centro histórico
y su entorno natural) no se definen de una vez, por más que el evento mítico-legen-
dario (la tumba del apóstol Santiago) esté fijado; lo que importa es la recepción de
estas narrativas a lo largo de los siglos, en su comunidad de origen y en las vecinas,
lo cual se aprecia claramente cuando estudiamos la evolución de los mapas de los
santuarios en España y sus áreas de devoción (Christian, 1976). La historia subyacente
de la aparición mariana o de Cristo puede ser semejante, en términos de descripción
folclórica, pero luego otros factores explican que ese lugar termine siendo foco de un
culto local, comarcal, regional o incluso (inter)nacional.

Le
Por eso, el mitopaisaje y sus historias (ecoficciones) no es sin más la huella que deja
el hombre en el paisaje natural, no es una marca o estilización impresa para siem-
pre en el entorno en forma de jardines, arquitecturas, vallados u otras maneras de
modelar el paisaje; lo principal son las narrativas, la ficcionalización, la construcción
de imaginarios que dan sentido a esas huellas (tangibles, pero también intangibles).
El ejemplo más evidente es lo que se conoce como Tierra Santa, que en realidad es
un perímetro geográfico fabulado o recreado desde Occidente, dotado de unos luga-
res de memoria (Nora) y de una simbología recurrente sobre la base de las historias
del Nuevo Testamento. La santidad no dimana del territorio ni de sus ríos o de sus
desiertos: lo que se cuenta como mito fundacional del cristianismo, la Vía Dolorosa o
la iglesia del Santo Sepulcro, es lo que ha sacralizado la ciudad santa, en un modelo
además expansivo, pues no olvidemos que los mitos que en gran medida «inventa»
Santa Elena (en el doble sentido de la palabra, pues ella es la que «halla» las reliquias
de la Santa Cruz y otros lugares santos), no solo cartografían Jerusalén, sino que irra-
dian desde allí reliquias a diversos sitios de Europa, como es el caso de la Vera Cruz.
La recepción del paisaje: de la lectura utilitaria a la lectura estético-romántica

y ecologista
F. Roma (2004) hace una deconstrucción del concepto de paisaje en relación con el
contexto específico histórico-cultural catalán y advierte que estas representaciones
son un constructo, un invento o hallazgo, en el sentido etimológico, que va desde la
relación utilitaria (económica, moral) de la sociedad antigua a la recreación román-
tica o ecologista de la modernidad, desde el siglo xix, de la mano de los senderistas,
excursionistas y clérigos que ponen en valor, por ejemplo, la montaña y los focos de
termalismo. La propia evolución semántica y los testimonios más antiguos revelan
con claridad que una noción como «montaña» en la Edad Media se refería más al
aspecto agreste y selvático que a la altura o la topografía. Lo que sí subsistía de la
montaña es su aspecto taumatúrgico e hierofánico: era el lugar poblado por núme-
nes que, como en el monte de las Ánimas, era conveniente evitar. El montañismo del
siglo xix surge de una mirada distinta, más naturalista, por eso se ha dicho que los
botánicos que recorren los Alpes y los Pirineos son en cierto modo los inventores de
la montaña en el sentido actual. Por lo demás, las cuevas, las islas o los cañones son
ejemplos de atracción de mitopaisajes a partir de historias que les confieren singula-
ridad y que hoy son actualizadas por las prácticas ligadas al turismo o el patrimonio.
Paisaje cultural, ecocriticismo, ecología.
Referencias
Aarne, A. y Thompson, S., 1971; Castoriadis, C., 1999; Christian, W. A., 1976; Degh,
L., 1976; Eco, U., 1984; Eliade, M., 1956; Frazer, J. G., 1989; García de Diego, V.,
1958; Guimaraes, A. P., 2004; Jamieson, D., 1996; Kirk, G. S., 2006; Martos Núñez,
E. y Martos García, A., 2011; Martos, E., 2012; Nora, P., 1997, (1984), (1987), (1992);
Osborne, B. S., 2001; Otto, R., 1980; Roma, I. y Casanovas, F., 2004.
412 • Santillana
Le
Leer el cuerpo
Concepto
La definición tradicional del cuerpo como soporte humano ha ido evolucionando al

paso de la historia y de la mano de los avances y cambios sociales.
El triunfo del cristianismo como doctrina única a partir del 313, en que se promulga
el Edicto de Milán (Edictum Mediolanense), convierte al cuerpo humano en un refe-
rente cultural sobre el que van a irse depositando una enorme cantidad de creencias,
usos, modos y costumbres, y también represiones y acciones de dominio.
En el ámbito de lo religioso, y a partir de la definición del ser humano como un

compuesto de alma y cuerpo, se determinó que, en la medida en que el cuerpo
disminuyera su presencia o valor, en la misma proporción aumentaría el dominio de
lo espiritual.
Esto nos lleva a una definición de cuerpo castigado, en el que ayunos, cilicios y cas-
tigos corporales ponen por obra las acciones conducentes a disminuir el papel del
cuerpo y aumentar el del espíritu.
En otros momentos y ámbitos religiosos se nos presenta el cuerpo escondido: el de

la mujer en algunas religiones o formas religiosas, ya sea por voluntad propia o dis-
ciplina religiosa o social.
Todo este amplio panorama conceptual se fue trasladando a la cultura y al arte,

y desde antiguo el cultivo del cuerpo ha dado dimensiones infinitas que tienen su
propio sentido y valor siempre desde la consideración de la palabra cuerpo como
un todo aglutinante: cuerpo místico, cuerpo de ejército, cuerpo de la obra literaria,
cuerpo de casa, cuerpo de seguridad, etc.
Análisis
Superados los problemas de ataduras religiosas o sociales, en la contemporaneidad

el cuerpo humano, a partir de las teorías de la percepción de Merleau-Ponty (1942,
1945), es más que una cosa, más que un objeto científico susceptible de estudios;
queda definido como la condición permanente de la existencia donde se reconoce
una inherencia de la consciencia y del cuerpo que el análisis de la percepción debe
tener en cuenta.
Merleau-Ponty instaura un análisis que reconoce tanto la corporalidad de la cons-

ciencia como una intencionalidad corporal, contrastando así con la ontología dualista
tradicional cuerpo-alma consagrada por Descartes.
Ser cuerpo o tener cuerpo, este es el problema. El posmodernismo como doctrina

social ha llegado al concepto cuerpo para liberarlo, de tal manera que el cuerpo
hedonista ha sustituido a los conceptos de cuerpo castigado a favor del espíritu o
escondido como identidad cultural o religiosa.
En todo ello, los conceptos salud, actividad física y liberalización corporal tienen un
amplio sentido y significado.

Le
El concepto del cuerpo ha evolucionado con las ideas y las creencias a lo largo
de la historia. El practicante del yoga busca por medio de unos ejercicios
y posturas corporales la concentración mental. En los deportes de riesgo,
como el puenting, se exige al cuerpo cada vez mayores rendimientos.
La posesión del propio cuerpo asumida por la civilización contemporánea implica

tomas de decisiones sobre el mismo y actitudes de reivindicación frente al dominio
de lo religioso, lo cultural y lo político. «¡Nosotras parimos nosotras decidimos!», que
fue una de las banderas del movimiento feminista, ha dado paso a nuevas lecturas
del cuerpo en las que el concepto de libertad individual ha salido reforzado. Así, el
cuerpo está presente en todas y cada una de las manifestaciones sociales y cultura-
les de nuestro tiempo, desde la moda al cómic o al mundo de las sagas fantásticas,
pasando por el cultivo hedonista del cuerpo, el placer del riesgo físico y corporal de
los deportes extremos; en definitiva, en el mundo contemporáneo, el cuerpo se reco-
noce y se reivindica por la vivencia y las sensaciones: se ha dejado de tener cuerpo
para ser cuerpo.
Comunicación, alfabetización visual, género.
Referencias
Merleau-Ponty, M., 1942, 1945; Sánchez Corral, L., 2006.
Manuel Vizuete, UEX
414 • Santillana
Le
Leer el deporte
Concepto
La palabra inglesa sport procede de la francesa antigua desport, que en Francia en

el siglo xiii significaba ‘diversión popular’, correspondiente al disporto italiano, ‘diver-
sión’, ‘alegría’, ‘esparcimiento’. A partir de 1440, se usa en Inglaterra la forma abre-
viada sport con el significado de pleasant pastime, entertainment or amusement,
recreation, diversion (pasatiempo agradable, entretenimiento, distracción, recreo,
diversión). Durante el siglo xix resucita en Inglaterra el antiguo sentido deportivo, en
gran parte por los alumnos de las Public Schools que organizaban ejercicios depor-
tivos, juegos y competiciones por iniciativa propia y crearon reglas de competición y
leyes tácitas de comportamiento caballeresco (Wagner, 1969-1970: 385-391).
La introducción de la actividad física como sport en el ámbito lingüístico español se

produce a finales del siglo xix, entendida como «la actividad por la actividad misma
sin ánimo de lucro», de la mano de los ingleses y franceses que recalaban en los puer-
tos e industrias españolas, cuerpo diplomático y españoles de las clases privilegiadas
que habían estudiado en los Colleges ingleses impregnándose de la cultura sportiva
(Camba J., 1914 y 1915). A partir de la Guerra Civil se plantea la traducción de los
vocablos no españoles, asumiéndose el cambio de sport por el de deporte, al parecer
por ser el objetivo colocar un objeto al otro lado de las puertas y fundamentándolo
en la palabra y acción de deportar. A partir de ese momento podemos distinguir los
deportes existentes antes de este hecho, y que son los que mantienen su denomina-
ción en inglés con algún cambio en la grafía, y los nuevos deportes que se implantan
con denominación traducida al español, por ejemplo, fútbol y tenis entre los prime-
ros, y balonmano y baloncesto entre los segundos.
El cambio de la palabra sport por la de deporte ha tenido un problema de dimensión

cultural, ya que se emplea la palabra sport para hechos culturales relajados y sin
ánimo de lucro, vestir de sport o hacer algo por sport, a diferencia de vestirse de
deporte o hacer algo por deporte.
Análisis
Una de las consecuencias del megadesarrollo del deporte en la sociedad occidental

ha sido la sportificación de la misma. Este concepto no supone la existencia de una
sociedad practicante de deportes o actividades físicas, sino que adopta determina-
das señas de identidad externas y de comportamiento o lenguaje que son propias
del deporte. No se trata tanto de ser un practicante de actividad física, sino de ser
reconocido como poseedor de un lenguaje y de una forma de ser identificable como
sportiva.
La sportificación de la sociedad, no obstante, ha de ser entendida en una doble

condición: de una parte, la ya mencionada identificación con formas de ser, hablar y
entender la vida, pero también, en el sentido literal de la práctica deportiva, desde
la superación de los viejos esquemas del deporte ortodoxo y tradicional, por la más
flexible aplicación del concepto «deporte para todos» como una opción real de acer-

Le
carse a los beneficios de la práctica de actividades físico-deportivas sin intención
competitiva o formal.
Las consecuencias previsibles de este fenómeno serán, sin duda, la democratización

de las viejas y obsoletas estructuras del deporte, ancladas en modelos tradicionales
e inmovilistas de escasa utilidad social. En este sentido, a la «deportivización del
deporte» debería suceder una «desdeportivización del deporte» (Crumb, 1993).
Volviendo a nuestra idea original, definiremos el deporte como una hidra de infinitas
cabezas en la que el concepto deporte ha generado y dado lugar a una larga serie
de formas de entenderlo en la que cada una de las tendencias o sistemas se vuelve
a subdividir en otra larga serie de nuevas modalidades, sin solución de continuidad,
de tal manera que cada una de ellas se presenta como una especie de tienda con
diferentes ofertas de artículos, con diferentes y nuevas reglas y palabras, para nue-
vos y diferentes clientes, que a su vez tienen diferentes tipos de expectativas, gene-
rando nuevas palabras y argots que se incorporan cada día al lenguaje a partir de la
españolización de términos sajones: trekking, surfing, kay surf, puenting, windsurf,
mountain bike, etc.
La potencia cultural del deporte invade el campo de la lengua con un poder hasta
ahora desconocido y con unas capacidades de impacto que van de lo económico y
social a lo mediático y cultural.
Desde la educación se hace preciso aprender a leer el deporte con sentido crítico, que
va desde la lectura entre líneas a las intencionalidades. La incorporación de términos
procedentes del vocabulario bélico y de la milicia al lenguaje mediático-deportivo,
que acaban incorporándose al lenguaje cotidiano, ha de ser debidamente conside-
rada y medida, y la lectura de la prensa deportiva, que duplica en número de lectores
a la prensa ordinaria, ha de ser objeto de atención preferente.
Literatura deportiva, lectura del cuerpo, sportificación.
Referencias
Camba, J., 1914, 1915; Crum, B., 1993; Wagner, H., 1969-1970.
Manuel Vizuete, UEX
416 • Santillana
Le
Legibilidad, lecturabilidad
Concepto
Legibilidad y lecturabilidad son dos términos relacionados con la actividad lectora, próxi-
mos en su significación, pero no sinónimos. Por legibilidad se entiende el grado de faci-
lidad para la lectura que puede ofrecer un texto, centrado principalmente en aspectos
tipográficos, visuales o espaciales. En cambio, por lecturabilidad se entiende la facilidad
que presentan los textos para ser leídos y comprendidos sin que el lector se vea obligado
a realizar grandes esfuerzos. En este caso, los aspectos implicados están relacionados
con la estructura de las frases y oraciones, la organización sintáctica de los párrafos, la
dificultad del vocabulario elegido…, esto es, aspectos relacionados con la lingüística.
Podríamos resumir la diferencia entre estos dos términos, diciendo que, mientras que
la legibilidad se verá alterada o facilitada por elementos formales de los textos, la lec-
turabilidad dependerá de elementos relacionados con el contenido. Un texto puede
haber cuidado mucho la forma y la presentación y, por tanto, permitir la legibilidad del
mismo, pero estar redactado con un vocabulario complejo, con estructuras sintácticas
y gramaticales enrevesadas, que hacen muy difícil su lecturabilidad. También, pero al
contrario, un texto puede haber cuidado los aspectos lingüísticos (vocabulario, sintaxis,
semántica) y, por tanto, hacer muy fácil su lecturabilidad, pero presentar borrones,
tachaduras, letra minúscula, superpuesta, borrosa, que dificulte su legibilidad.
Ambos términos han surgido al hilo de la corriente analítica norteamericana desarro-

llada en las dos últimas décadas del siglo xx, cuando se extiende la idea de registrar
los comportamientos y conductas comunicativas, y analizar las habilidades emplea-
das, con la finalidad de establecer patrones universales que pudieran ser enseñados
a aquellos sujetos que obtengan malos resultados. Los términos tienen una enorme
actualidad en una sociedad que tiende a rentabilizar el producto de cualquier acti-
vidad humana. La lectura es una de ellas y de ahí que interese analizar si un deter-
minado comportamiento o resultado lector está condicionado por factores de legi-
bilidad o de lecturabilidad. En definitiva, ambos conceptos van dirigidos a facilitar la
lectura de las personas para lograr lo que se denomina lectura fácil.
Análisis
Cuando nos disponemos a comprender lo que leemos, nos sometemos a una activi-
dad mental muy compleja que implica un proceso de interacción entre nosotros, los
lectores y los textos escritos. Esta actividad se verá influida por las características de la
persona que lee –su competencia, su memoria, el vocabulario que conoce, etc.– y por
los rasgos específicos de los textos. Consecuencia de estas influencias es que haya
partes o aspectos de un texto que nos resulten más fáciles de leer y comprender que
otros, o que muchas personas fracasen en la lectura de textos que teóricamente han
sido preparados y seleccionados para ellas. En el marco de una concepción de lectura
como comunicación entre un lector y un texto escrito, el éxito de esa comunicación
depende de características de ambos factores.
Es evidente que no todos los textos se leen de la misma manera ni con el mismo
grado de dificultad; también lo es que cada texto exige un tipo de respuesta o reac-

Le
ción diferente por parte del lector. Esto ha permitido clasificar los textos según los
grados de dificultad o nivel de exigencia, que reclaman la activación de recursos por
parte de la persona lectora. Aunque no más que en otras investigaciones, parece
haber un cierto acuerdo entre los investigadores a la hora de considerar que es más
fácil la búsqueda de información en un texto cuando se facilita una cita textual del
mismo o se da una expresión sinónima y, en cambio, es mucho más difícil hacer infe-
rencias o relacionar bloques de información de manera implícita.
Existen otros múltiples factores que influyen en la legibilidad y lecturabilidad de un

texto, como pueden ser: el interés que genera dicho texto en el lector o los conteni-
dos temáticos de un texto y sus modos de presentación.
Dadas todas estas circunstancias que influyen en los resultados relativos a la com-
prensión lectora, se vio la conveniencia de desarrollar instrumentos para el análisis
de la legibilidad y lecturabilidad de los textos. Una forma de análisis consiste en uti-
lizar fórmulas matemáticas para evaluar la dificultad de lectura y comprensión de un
texto. La mayoría de estas herramientas se ha desarrollado fundamentalmente para
la lengua inglesa. Casi todos coinciden en aceptar que un texto es más fácil de leer
cuanto más cortas son las palabras y frases que utiliza. Rudolph Franz Flesch (1911-
1986) ha sido el personaje más influyente en el desarrollo de las fórmulas de análisis
de la legibilidad lingüística. Su fórmula Reading Ease Score (RES) es posiblemente la
más influyente y conocida en la historia de la legibilidad. En la lengua española, las
primeras fórmulas de análisis de la legibilidad aparecen en la década de 1950.
Ha habido intentos sucesivos de validación o adaptación de la fórmula original RES de

Flesch: la Fórmula de Lecturabilidad de Fernández-Huerta (1959) en el campo de la didác-
tica, la Fórmula de Perspicuidad de Szigriszt-Pazos (1993) en el campo del periodismo y
los trabajos de Pablo Simón (1993) o García-López (1999) en el campo de la salud.
En la actualidad, la aplicación de las fórmulas de legibilidad lingüística en el mundo anglo-

sajón no se realiza manualmente. Existen diferentes utilidades, aplicaciones o programas
informáticos, algunos de los cuales están disponibles en Internet. Sin embargo, en español
el desarrollo de estas herramientas es escaso. La más empleada es la utilidad «Estadísti-
cas de legibilidad» de la aplicación de Ortografía y Gramática del procesador de textos
Microsoft Word Office. El problema reside en que esta utilidad solo está disponible en las
versiones hasta la 2000, pues ha sido desactivada en las versiones posteriores. Además,
aplica la fórmula RES de Flesch original, y no la versión adaptada por Szigriszt-Pazos.
Cuando se intenta analizar y desarrollar la comprensión lectora de una persona, sobre

todo cuando esto se realiza en ámbitos educativos condicionados por la diversidad cog-
nitiva de los sujetos o sus diferencias lingüísticas y culturales, legibilidad y lecturabilidad
adquieren una especial relevancia, porque influyen en las capacidades lectoras de los
sujetos implicados. En estos contextos, cuando las personas no dominan la lengua de
instrucción o de comunicación, asegurar unos resultados lectores óptimos cobra especial
importancia. Es aquí cuando se potencia el papel que puede desempeñar la legibilidad o
lecturabilidad a la hora de entender y asimilar los contenidos de un texto escrito. Existen
pruebas y programas para determinar la legibilidad y lecturabilidad de un texto. Igual-
mente, se han editado guías con orientaciones para redactar textos de manera que se
418 • Santillana
Le
facilite su lectura a todas las personas, tanto a las que presentan alguna discapacidad
para leer, como a quienes solo presentan una inmadurez porque su proceso lector aún
está poco desarrollado. En estas guías se ofrecen sugerencias tanto de tipo formal (legibi-
lidad), como pueden ser las referidas al formato de la letra que debe utilizarse, si el texto
debe llevar o no ilustraciones, si el tamaño de la letra es el adecuado para la edad del
sujeto a quien va destinado ese texto, cómo será la presentación final del texto, etc.; y
también sugerencias relacionadas con el contenido (lecturabilidad), como el cuidado que
se debe poner al elegir el vocabulario, la estructura que debe tener la oración, el orden y
secuencia de los párrafos, etc.
Uno de los programas diseñados para analizar la lecturabilidad es el llamado Topi-

calizer. Se trata de una aplicación en línea que analiza un texto o una página web y
muestra la frecuencia con la que aparecen en él palabras y expresiones, su densidad
léxica, las palabras clave, la estructura de frases y párrafos, etc. También muestra su
grado de lecturabilidad según diversos índices. Esta aplicación reconoce textos escri-
tos en 11 idiomas, entre ellos el español.
Por su parte, una herramienta para analizar la legibilidad es la denominada reada-

bility. Consiste en un botón que se puede instalar en el navegador para leer sitios
web de forma organizada y sin distracciones. Permite organizar los contenidos de las
páginas web y limpiarlos de publicidad, de elementos ornamentales, de elementos
animados y de sonidos de fondo. De esta forma se proporciona una lectura limpia y
ordenada, que además es personalizable. Se trata de una herramienta que ayuda a
mejorar la accesibilidad y legibilidad de blogs y webs facilitando una mayor concen-
tración a la hora de leer sus contenidos. El dominio de procedimientos cuantitativos
y cualitativos siempre puede ser de utilidad para los docentes que seleccionan libros
para sus clases. En primer lugar, les sirven para tomar conciencia de los aspectos que
pueden obstaculizar la legibilidad; en segundo lugar, pueden servirles para orientar
su trabajo y enfrentar con sus alumnos aquellos aspectos que podrían obstaculizar la
comprensión de sus lecturas; en tercer lugar, estos procedimientos pueden ser útiles
como guías de estilo para ayudar a sus estudiantes a superar problemas de redacción.
Existen métodos, como el denominado Lectura Fácil (creado por la Asociación Lec-
tura Fácil, entidad que promueve las buenas prácticas y la edición de libros de lectura
fácil), que es un método de redacción y adaptación de textos para facilitar y hacer
más accesible la lectura bien a quienes tienen dificultades lectoras transitorias (como
neolectores, estudiantes de español o personas con escolarización deficiente) o bien
a personas con dificultades permanentes (disléxicos, personas con discapacidad inte-
lectual u otros trastornos, senilidad, etc.).
Lectura fácil, vocabulario, sintaxis, caligrafía.
Referencias
Monge Miguel, J. J., 1991; Unger, G. y Jansen, E., 2009.
Ángel Suárez Muñoz y Sergio Suárez Ramírez, UEX

Le
Lexicografía
Concepto
La lexicografía es la parte de la lingüística que se ocupa de los principios teóricos

en que se basa la creación de diccionarios y otros repertorios léxicos. La lexicología
constituye uno de los apoyos fundamentales de la lexicografía. Se suele definir como
la praxis de la lexicología, encargada de elaborar los diccionarios. No obstante,
como disciplina no se limita a la compilación, sino que también incluye los estu-
dios teóricos, conocidos como lexicografía teórica o metalexicografía, que estudia la
historia de los diccionarios, su estructura, su tipología, sus objetivos, etc.
Los diccionarios son productos lingüísticos que recogen un corpus de unidades léxi-
cas a las que definen. La macroestructura de un diccionario hace referencia a la orga-
nización general del diccionario en términos de qué se va a incluir en él –fraseología,
nombres propios, adjetivos de fácil deducción, etc.– (Ahumada, 1989), mientras que
la microestructura es la información que se ofrece sobre cada entrada, la estructura
de sus artículos lexicográficos.
Análisis
Como han reivindicado reconocidos lexicógrafos (J. Casares, M. Seco, entre otros), la
lexicografía es un arte con un indudable carácter científico (o técnico, según algunos)
que exige trabajo en equipo.
El desarrollo tecnológico ha provocado el nacimiento de la llamada lexicografía infor-

mática, que ofrece productos lexicográficos que buscan reemplazar a los diccionarios
tradicionales en formato papel.
Por otra parte, la lingüística de corpus ha proporcionado a los diccionarios la posibilidad de

examinar las asociaciones lingüísticas y no lingüísticas de palabras, pudiendo incluir infor-
mación sobre sus usos, sobre índices de frecuencia, de relación con otras palabras, etc.
Los diccionarios son, sin duda, herramientas de probada utilidad para los usuarios,
pues en ellos se recogen y explican de manera ordenada voces de una o más lenguas,
de una ciencia o materia determinada (Diccionario de la Real Academia Española,
DRAE). A diferencia de estos, las enciclopedias, además de la definición, ofrecen
noticias y datos sobre las voces.
Puesto que el diccionario no solo proporciona significados de las palabras, el acerca-

miento a él se puede deber a razones muy variadas: para comprobar la ortografía de
las voces; para obtener información gramatical de una palabra, etc. –para averiguar
si un verbo es transitivo o intransitivo, para determinar el género de una palabra, por
ejemplo–; para constatar la etimología de una palabra; para obtener información
adicional –si la voz es un arcaísmo, un tecnicismo, un vulgarismo, etc.–; para localizar
frases hechas o usuales que los diccionarios recogen al final de las entradas; para ave-
420 • Santillana
Le
riguar locuciones o formas complejas, es decir, combinaciones estables de palabras
que se muestran en las entradas.
Existe una gran variedad de diccionarios. A continuación recogemos los más comunes:
1. Diccionarios normativos. Son los que se emplean para saber el significado de una
voz en una lengua. Ejemplo: el Diccionario de la lengua española de la Real Aca-
demia Española.
2. Diccionarios descriptivos. Como su nombre indica, son diccionarios que describen
la lengua en su estado actual, recogiendo voces de uso en un momento concreto
(ejemplo: Diccionario del español actual de Manuel Seco), o acogiendo indicacio-
nes gramaticales, indicando el régimen de los verbos, etc. (ejemplo: Diccionario de
uso del español de María Moliner).
3. Diccionarios especializados. Son aquellos diccionarios dedicados a términos pro-
pios de una ciencia o de una técnica. Existen diccionarios de medicina, de filosofía,
de turismo, de las relaciones públicas, etc.
4. Diccionarios etimológicos. Son los diccionarios que se encargan de analizar el ori-
gen o la etimología de las voces de una lengua. El más reconocido para el caso
del español es el Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico de Joan
Corominas, en colaboración con J. A. Pascual.
5. Diccionarios ideológicos. Son los diccionarios que estructuran el vocabulario de
una lengua por ideas o temas. El Diccionario ideológico de la lengua española
de Julio Casares es el más importante.
6. Diccionarios plurilingües. Normalmente son bilingües. Señalan la correspondencia
entre vocablos de dos (o más) idiomas diferentes: francés-español, inglés-alemán,
etc.
7. Diccionarios de sinónimos y antónimos. Ofrecen información sobre términos que
tienen el mismo significado (sinónimos) o significados opuestos (antónimos). Con
ellos evitamos repetir la misma palabra en nuestros escritos.
8. Diccionarios de dudas. Tienen un fin normativo. Ofrecen información sobre errores
gramaticales, dudas ortográficas, pronunciación incorrecta, etc. Destaca el Diccio-
nario de dudas y dificultades de la lengua española de Manuel Seco y más recien-
temente el Diccionario panhispánico de dudas, de las veintidós Academias de la
Lengua Española del mundo, que tiene en cuenta los usos del español de América.
Lingüística, lexicología, diccionarios.
Referencias
Ahumada, I., 1989; Alvar Ezquerra, M., 1983, 1993 y 1994; Ayala, M. C. (coord.),
2001; Bajo, E., 2000; Casares, J., 1950; Forgas, E. (coord.), 1996; Haensch, G. et al.,
1982; Hernández, H., 1989; Medina, A. M. (coord.), 2003; Porto Dapena, J. A., 1980
y 2002.
Sara Robles, UMA

Le
Lexicología
Concepto
La lexicología, también llamada semántica léxica, es la ciencia del léxico. Forma parte
del nivel léxico-semántico de la lengua y es la disciplina que se encarga del estudio
de las unidades léxicas y de las relaciones sistemáticas que se establecen entre ellas.
Siguiendo las directrices de una teoría lingüística determinada, sus objetivos son esta-
blecer la estructura del léxico de una lengua, determinar las relaciones que existen
entre las palabras y esclarecer el modo en que la lengua representa ciertas áreas
semánticas.
Los campos de interés más destacados de esta disciplina son: la definición de la pala-
bra y de sus límites; la esencia del significado; la estructura interna del significado
léxico; la relación dialectal del desarrollo social y los cambios del vocabulario; y las
causas y condiciones de la adaptación del léxico a las nuevas necesidades comuni-
cativas.
Análisis
Ullmann (1967) divide la lexicología en morfología léxica –entendiendo por tal la

palabra en su propiedad como símbolo para un designatum (raíz y sufijos, formación
de palabras, etc.)– y semántica léxica –que atiende al significado de las palabras–.
La lexicología está íntimamente relacionada con la semántica, de hecho, ambas dis-
ciplinas coinciden cuando se aplican al estudio de las palabras (de ahí la calificación
de la lexicología como semántica léxica). No obstante, la semántica va más allá y se
extiende al significado oracional (semántica oracional) y, además, amplía su campo
de estudio al significado del texto o discurso, entendido como unidad intencional de
comunicación (semántica del texto o semántica del discurso).
Como señaló M. Lorente (1998), «el léxico se sitúa en una especie de cruce lingüís-
tico que absorbe información que proviene del camino de los sonidos (fonética y
fonología), del de los significados (semántica) o del camino del uso lingüístico y de las
situaciones comunicativas (pragmática). No existe ninguna unidad léxica sin alguno
de estos aspectos, de manera que la variación que afecta a las palabras se origina
también en alguno de estos componentes».
La lexicología nos permite acceder al conocimiento de las relaciones semánticas exis-

tentes entre las palabras de una lengua. Así, se estudian las relaciones de sinonimia,
antonimia, homonimia, polisemia, paronimia, metáfora y metonimia. Además, nos
permite examinar el conjunto de palabras de una lengua a partir de los principales
mecanismos que las han originado, los préstamos que se han tomado de otras len-
guas, los recursos para la formación de palabras (derivación, composición, siglación,
acronimia, acortamientos, onomatopeyas, etc.).
422 • Santillana
Le
Los diccionarios escolares se han diversificado por niveles, adaptándose

a las edades y capacidad de los alumnos.
En el campo del procesamiento del lenguaje natural y de la traducción automática, se

han creado analizadores morfológicos y sintácticos que interactúan con diccionarios
computacionales en los que la representación del léxico se ha sistematizado con
eficacia. En otros campos de desarrollo de la ingeniería lingüística, el léxico tiene un
reconocimiento importante: en el área de la extracción automática de terminología o
en la recuperación de información, donde se introducen estrategias de control léxico.
Lingüística, lexicografía.
Referencias
Almela Pérez, R., 1999; Becerra Hiraldo, J. M., 2002; Corpas Pastor, G., 1997; De
Miguel, E. (ed.), 2009; García Yebra, V., 2005; López Morales, H., 2006; Lorente, M.,
1998; Salvador, G., 1985; Ullmann, S., 1967; Varela Ortega, S., 2005.
Sara Robles, UMA

Li
Librería
Concepto
La librería constituye uno de los componentes fundamentales en la transmisión del

mensaje literario mediante el soporte libro, por lo que de acuerdo con Ayuso (1990,
citado por Díaz-Plaja y Prats, 1998), el librero, junto al editor y al distribuidor, se
convierte en uno de los intermediarios esenciales de la educación literaria desde la
perspectiva técnica o comercial, o en terminología específica de la didáctica de la
literatura, en un mediador clave entre el lector y el libro.
La función de la librería y del librero como su máximo exponente trasciende la mera

compraventa mecánica de libros y ejerce un papel protagonista en tres grandes
ámbitos: como agente cultural de una de las industrias culturales más fructíferas en
nuestro país, como garante de la diversidad de la oferta cultural y como creador y
renovador constante del fondo bibliográfico al que acceden los compradores y, por
tanto, los futuros lectores.
Análisis
En el ámbito de la educación literaria, el Equipo Peonza (2001), entre otros especia-

listas, ha subrayado la relevancia de la función del librero que ama su profesión y de-
sempeña con agrado la función de animador y mediador entre sus clientes y los
libros, sobre todo, en el caso de los lectores pequeños y adolescentes. La compra
de libros destinados al público infantil y juvenil suele venir determinada por el doble
receptor, por una parte, el niño o el joven, pero por otra, el padre o adulto que
finalmente comprará la obra y que en gran número de ocasiones no posee más
conocimientos sobre este sector que el título de la obra o la edad del destinatario. Por
este motivo, el Equipo Peonza destaca la importancia para el librero de fusionar con
destreza los requerimientos comerciales de su profesión con una actitud permanente
de fomento de la lectura desde las edades más tempranas, incluso como garantía de
continuidad de su negocio.
Entre otras funciones de la librería, Barandian (2008) distingue las siguientes:

1. Escaparate, esto es, la puerta de entrada al sector del libro y el canal esencial de
su comercialización y difusión.
2. Prescriptor.
3. Lugar de encuentro, de reunión y de convivencia, en tanto que elabora propues-
tas, propicia la aproximación entre autor y lector y genera un espacio de intercam-
bio de ideas, experiencias vitales y lecturas.
4. Espacio de servicios, sobre todo a través de tres grandes esferas de actuación
como centro de información, mediante su presencia en el medio y referente de la
«bibliodiversidad» comprendida como el punto de contacto entre el público y la
rica producción de editoriales pequeñas, medianas o incluso grandes.
5. El librero como persona y espacio mediador entre la extensa cantidad de títulos
publicados anualmente y sus lectores.
424 • Santillana
Li
6. La constitución de una comunidad de lectores que la librería genera desde su
oferta de lectura concreta.
Sin embargo, la impresionante oferta editorial anual impide el conocimiento de todos

los títulos por parte de un librero y la presentación en una sola librería de todo el
fondo bibliográfico, ni tan solo de una mínima parte de las novedades, así como la
aproximación a todo el abanico de potenciales lectores. La consecuencia más directa
radica en la primera responsabilidad del librero: la selección de los libros que ofrecerá
a sus clientes y su compromiso con la calidad y la diversidad literaria. En realidad, de
un modo u otro, esta conjunción de factores conduce, según Barandian (2008), a la
especialización del librero según la primacía de criterios como qué se vende, a quién
se vende y en qué contexto se vende.
La rentabilidad económica de la pequeña librería entra en pugna directa con los

denominados por Vargas Llosa «libródromos», calificados como «helados y confu-
sos» por su preferencia por las obras de consumo masivo, por los «libros-basura»,
por su interpelación directa al consumidor pasivo y multitudinario y la exclusión de su
circuito de las joyas literarias de interés particular, como ediciones antiguas o extrava-
gancias impresas de escasa circulación. No obstante, no todas las voces coinciden en
esta atribución de responsabilidades, pues si bien Vargas Llosa increpa a los libródro-
mos como principales enemigos de las librerías y responsables directos de su muerte
inminente, Mario Muchnik le responde ensalzándolos como una fuente privilegiada
de acceso a una gran diversidad de obras y, por tanto, como responsables directos de
la igualdad de oportunidades en la industria del libro en sus diferentes facetas como
puntos de distribución o editores.
Desde nuestra óptica, la especialización representa una ventaja competitiva para el

librero y la librería frente al resto del colectivo, pero en modo alguno implica la asunción
de una dimensión cultural plena por el hecho de contar con fondos especializados.
Compartimos entonces la diferencia establecida por este investigador entre la vertiente
cultural «pasiva», como aquella mantenida por todas aquellas librerías cuyas puertas
permanecen abiertas, ofrecen un fondo editorial aceptable e intentan asesorar a sus
clientes en la adquisición de sus lecturas, y la vertiente cultural «activa», como aquella
reclamada por los distintos especialistas en promoción y animación lectora, en la que
la librería actúa con el entorno mediante una presencia constante y una postura con-
secuente con la promoción de la lectura, reflejada mediante actuaciones de diferente
periodicidad, pero guiadas por el mismo objetivo, tales como sesiones de cuentacuen-
tos, encuentros con escritores, tertulias, edición de guías de lectura, marcapáginas,
exposiciones, participación en ferias, salones del libro y jornadas culturales.
Frente a voces apocalípticas en torno a la muerte del libro en formato papel y, por
extensión, de la librería y el librero como suministradores de este objeto cultural caduco
por la primacía del libro electrónico, la articulación de un proyecto coherente y visible
en el entorno social circundante en torno a la promoción y el fomento lector puede
transformar la librería en un espacio único y competitivo, y al librero en un agente
comprometido con la alfabetización y el placer por la lectura de todos los ciudadanos.

Li
El libro ha captado al niño y, para empezar a leerlo, no espera a comprarlo y llevárselo a casa.
Librero, mediador, comunicación literaria.
Referencias
Ayuso, M., García, C. y Solano, S., 1990; Barandiarán, J. M., 2008; Díaz-Plaja, A. y
Prats, M., 1998; Equipo Peonza, 2001; Muchnik, M., 2000; Vargas Llosa, M., 1997.
Noèlia Ibarra y Josep Ballester, UV
426 • Santillana
Li
Libro electrónico
Concepto
Un libro electrónico es cualquier forma de fichero en formato digital que, como tal,
puede descargarse en dispositivos electrónicos para su posterior visualización. Se
trata de un archivo digital que precisa de un elemento adicional para su visionado,
el dispositivo lector, que debe contener un programa adecuado para la lectura del
documento. Puede incluir elementos textuales, gráficos, sonoros y visuales integra-
dos y visualizables según el dispositivo de consulta: ordenador, lector electrónico,
tableta u otro.
Hasta la fecha, el término libro electrónico ha sido utilizado de muy diversas maneras
para describir dos realidades diferentes. Por una parte, se refiere a un dispositivo de
lectura, un aparato creado específicamente para ese propósito, sobre el cual se lee
el texto digitalizado con programa de lectura apropiado. Pero el término también
puede referirse a un texto electrónico que se lee directamente en el PC, usualmente
vía Internet, o en cualquier clase de dispositivo. En otras ocasiones, el término se
refiere a los dos casos anteriores combinados.
La Real Academia Española ya incorporó el término a la versión digital de su Dicciona-

rio en el verano de 2010 y aparecerá en la versión impresa que se publicará en 2013.
Contempla dos acepciones: dispositivo electrónico que permite almacenar, reproducir
y leer libros, y libro en formato adecuado para leerse en ese dispositivo. Figurará bajo la
palabra libro, como una más de las formas complejas asociadas a esta entrada. El pro-
blema de esta definición es que conserva la ambigüedad en los usos del término. Más
clarificadora es la propuesta de la Fundación del Español Urgente que propone traducir
el anglicismo e-book como libro electrónico para referirse a los contenidos, y calificar
como lector de libros electrónicos el dispositivo que permite su lectura.
Análisis
La evolución de la edición electrónica en general y de los libros electrónicos en parti-

cular evidencia un proceso de continuo crecimiento y aceptación social.
• 1969 Se crea el código ASCII, el primer sistema de codificación informático.
• 1971 Michael Hart lidera el Proyecto Gutenberg, que busca digitalizar libros y ofre-
cerlos gratis.
• 1974 Internet da sus primeros pasos.
• 1977 Se crea el Unimarc como formato bibliográfico usual.
• 1983 Despega Internet.
• 1984 Se instituye el copyleft para los programas y aplicaciones.
• 1990 La Web impulsa el desarrollo de Internet.
• 1991 El Unicode se convierte en un sistema de codificación para todos los idiomas.
• 1993 La Online Books Page crea el primer repertorio de libros electrónicos gratui-
tos. Adobe lanza el formato PDF y el Acrobat Reader. Mosaic es el primer programa

Li
de navegación en la Web. Aparece Bibliobytes, un proyecto de libros digitales gra-
tuitos en Internet. La Online Books Page inventaría los los libros electrónicos gratui
tos. Zahur Klemath Zapata registra el primer programa de libros digitales, Digital
Book v.1, y se publica el primer libro digital, Del asesinato, considerado como una
de las bellas artes, de Thomas de Quincey. Digital Book lanza a la venta los primeros
50 libros digitales en disquete en Colombia en formato Digital Book (DBF).
• 1994 Cada vez hay más textos disponibles en la Web, y los editores comienzan a
utilizar la Web como instrumento de marketing. Aparece el primer sitio web de
biblioteca en línea.
• 1995 Se crea Amazon.com, la primera gran librería en la Web. La prensa se pone
en línea.
• 1996 Se crea la primera PDA, Palm Pilot. Se crea el Internet Archive, iniciativa para
conservar la Web. CyLibris es el pionero francófono de la edición electrónica. @folio es
un proyecto de lector portátil de textos abierto. Algunos editores se lanzan a Internet.
El Proyecto Gutenberg alcanza los 1.000 libros digitalizados. La meta es un millón.
• 1997 Los investigadores del Media Lab del MIT (Instituto de Tecnología de Mas-
sachusetts) crean la compañía E Ink para desarrollar una tecnología de tinta elec-
trónica. La Biblioteca Nacional de Francia crea la sección digital Gallica. Se celebra
un coloquio sobre la convergencia multimedia. Empieza a generalizarse la edición
electrónica. Se pone en línea el primer diccionario de acceso gratuito, el Logos
Dictionary.
• 1998 Se lanzan los primeros lectores de libros electrónicos: Rocket eBook y Soft-
Book. Surgen sitios en Internet que venden libros electrónicos, como eReader.com
y eReads.com.
• 1999 Se crea el formato OeB como estándar de libro digital. Britannica.com es la
primera enciclopedia anglófona de acceso libre. WebEncyclo es la primera enciclo-
pedia francófona de acceso libre. Prosperan las bibliotecas digitales.
• 2000 El Million Book Project quiere proponer un millón de libros en la Web. Mobi-
pocket se dedica a los libros digitales para PDA. Stephen King autopublica su novela
Riding Bullet en línea. Microsoft lanza el formato LIT y el Microsoft Reader. El portal
Handicapzéro demuestra que Internet es accesible para todos. La librería Numilog
se dedica a vender libros digitales. Distributed Proofreaders digitaliza los libros de
dominio público. La Public Library of Science lanza revistas en línea gratuitas. La
versión digitalizada de la Biblia de Gutenberg se pone en línea.
• 2001 Se crea la Wikipedia, la primera gran enciclopedia colaborativa gratuita. Crea-
tive Commons renueva el derecho de autor y lo adapta a la Web. El Grupo Planeta
realiza el primer movimiento de las grandes editoriales lanzando la librería Veinti-
nueve.com, que cierra poco después tras un gran fracaso. Todoebook.com abre
como el primer distribuidor de libros electrónicos en español.
• 2002 La Web se convierte en una vasta enciclopedia. Las editoriales Random House
y Harper Collins comienzan a vender versiones electrónicas de sus títulos en Inter-
net. E Ink presenta el prototipo de la primera pantalla con esta tecnología. Esta
pantalla es comercializada en 2004.
• 2003 Las clases del MIT Open Course Ware están a disposición de todos.
428 • Santillana
Li
• 2004 Google lanza Google Print para rebautizarlo como Google Books. El Proyecto
Gutenberg Europe será multilingüe. Los autores están creativos en la Web. Ama-
zon.com recompra la sociedad Mobipocket. La Open Content Alliance lanza una
biblioteca digital universal.
• 2005 Amazon compra Mobipocket en su estrategia sobre el libro electrónico.
• 2006 El catálogo colectivo WorldCat se vuelve gratuito en la Web. Microsoft lanza

Live Search Books, pero lo abandona en seguida. Sony lanza el lector Sony Reader.
En septiembre de 2006, Sony lanzó al mercado de Estados Unidos el lector Sony
PRS (Portable Reader System) 500, un dispositivo para leer libros electrónicos que
utilizaba una pantalla con una tecnología desarrollada por E-Ink Corporation que se
llamó papel electrónico.
• 2007 En octubre de 2007 Booken presentó el CyBook Gen 3, el primer dispositivo

E-Ink que se comercializó en Europa. A los pocos meses, Amazon comenzó a ven-
der en su página web el Kindle, un lector electrónico desarrollado por ellos para la
lectura de los libros electrónicos que vendían en su página con DRM. En España,
Grammat lanza el Papyre. Citizendium crea una enciclopedia en línea colaborativa.
La Encyclopedia of Life hace un inventario de todas las especies vegetales y anima-
les. La fundación El Libro Total pone al servicio del mundo un nuevo concepto de
biblioteca y libro digital. Zahurk Technologies Corp, dueña de la tecnología Digital
Book, lanza la primera biblioteca de libros digitales para su lectura en Internet,
Biblioteca Klemath, al igual que LosLibrosDigitales y Digitalbook. Junto a Kindle,
son varios los dispositivos que funcionan ya con tinta electrónica: Sony, Bookeen,
iRex, Tianjin Jinke Electronics Co, eRead Holding Co, Polymer Vision y Fujitsu Fron-
tech Limited.
• 2008 Hachette Livre recompra la sociedad Numilog. Google Books propone un

acuerdo a las asociaciones de autores y editores. Se crea Europeana, la biblioteca
digital europea. Adobe y Sony hacen compatibles sus tecnologías de libros electró-
nicos (Lector y DRM). Sony lanza su PRS-505 en Reino Unido y Francia.
• 2009 Amazon lanza el Kindle 2. Neotake lanza su buscador de libros electrónicos.

Se lanza Booq, el primer libro electrónico español. Wolder lanza el Boox, el primer
lector de libros electrónicos con Wi-Fi y pantalla táctil. Se celebra la primera feria
del libro electrónico, organizada por el Foro Internacional de Contenidos Digita-
les (Ficod). En ella, se darán cita editoriales especializadas en contenidos digitales,
como es el caso de Grammata, Edicat, Bubocky Leer-e; además, se realizarán talle-
res y mesas redondas en las que se discutirá el futuro de la edición digital, los libros
electrónicos y, no puede faltar, el multimencionado libro electrónico.
• 2010 Apple lanza el iPad y comienza a vender libros electrónicos. Kindle saca el
Kindle 3. Se produce la renovación de los dispositivos de lectura. Todos aceptan
el formato ePub, desarrollado por el International Publishing Digital Forum (IDPF),
que comienza a erigirse en el estándar de publicación. Se consolidan las pla-
taformas de venta de libros electrónicos. En España nace Libranda, plataforma
de distribución integrada por los principales grupos editoriales españoles, que
integra algunas de las tiendas de libros electrónicos más importantes, como Laie,
Todoebook, El Corte Inglés, Leer-e, Casa del Libro, etc.

Li
• 2011 Amazon y Google ebooks se instalan en España. Aparece el Ipad 2. Amazon,
Sony, Kobo y otras marcas comienzan a competir con Apple en el mercado de las
tabletas. La primera lanza Kindle Fire, una tableta de 7” con un coste sensiblemente
inferior al Ipad de Apple y con similares prestaciones. Sony saca Tablet S y Tablet
P, de 9,4” y 5,5” respectivamente. Kobo anuncia Kobo Vox, con sistema Android,
8GB de memoria interna y pantalla de 7”. Barnes and Noble y Amazon anuncian
que ya venden más libros electrónicos que en papel.
• 2011 Se desarrolla el formato ePub 3 basado en HTML5. El primer borrador del
mismo se presentó en febrero de ese año, y en mayo fue propuesto como una
especificación de la IDPF. Esta nueva revisión del formato ePub presenta cambios
sustanciales, ya que permite incorporar en los dispositivos de tinta electrónica docu-
mentos que contengan audio y vídeo, además de incluir un recurso para convertir el
texto en habla y la sincronización de audio y texto entre otras prestaciones.
El desarrollo del libro está adquiriendo una configuración completamente nueva

que afecta a todo el sistema del mismo, desde la autoría a la recepción, articulando
modelos de negocio y de intervención que discurren por las sendas de los postulados
2.0. Son las propuestas de sociabilización de la autoría, de la producción y de la lec-
tura las que están confiriendo al ámbito del libro un carácter propio, privativo de un
nuevo sistema, emergente, pero que va consolidándose en sus prácticas discursivas y
sociales, no en cuanto propuestas filosóficas o programáticas, sino en cuanto aplica-
ciones empíricas de carácter tecnológico.
Ebook, dispositivos electrónicos, edición electrónica.
Referencias
J., 2011; Cordón García, J. A., Carbajo Cascón, F., Gómez Díaz, R. y Alonso Arévalo, J.,
2012.
430 • Santillana
Li
Libro electrónico: plataformas de venta y distribución
Concepto
Con la posibilidad de ofrecer en formato electrónico los libros editados en papel,

los grandes grupos editoriales y las distribuidoras de libros ven la necesidad de crear
espacios en la Red que permitan comercializar este nuevo formato, así es como sur-
gen las plataformas web de venta de libros electrónicos. En general, ofrecen un catá-
logo digitalizado de textos previamente existentes en papel.
Estas plataformas suelen estar asociadas a editoriales con una larga trayectoria en
el mercado, las cuales proporcionan la posibilidad de consultar el catálogo de libros
electrónicos y de acceder a las novedades.
Para poder efectuar la adquisición de los libros electrónicos, es necesario que los
usuarios estén registrados en la plataforma, lo que les permitirá gestionar las des-
cargas, generar listados de libros favoritos o de futuras adquisiciones, además de
dejar comentarios y opiniones sobre los libros, compartir la información en las redes
sociales y conocer qué otros libros han comprado los usuarios.
Análisis
Las plataformas de comercialización de libros electrónicos son las encargadas de

ofrecer al usuario y futuro cliente un amplio abanico de material en formato digital,
de presentarlo de forma conveniente y atractiva a fin de que el lector cuente con
todos los datos necesarios para decidir realizar la adquisición del libro electrónico
que está consultando.
En mayor o menor medida, todas las plataformas deben garantizar el comercio elec-
trónico seguro, la utilización fiable de los datos introducidos por la persona que
realiza la compra y una serie de servicios que posibiliten facilitar el proceso de adqui-
sición, a la vez que difunden y comparten información sobre su fondo bibliográfico
electrónico, novedades y noticias relacionadas con las ofertas y nuevas incorpora‑
ciones.
En todos los países se han desarrollado plataformas de venta y distribución de libros

electrónicos, aunque las que dominan el mercado son grupos multinacionales con
una fuerte presencia en el sector del libro que han adquirido una fuerte expansión en
el ámbito digital: Amazon, Barnes and Noble, Google y Apple.
La oferta de libros electrónicos presenta una distribución muy desigual según los
territorios que se analicen, constituyendo una evidencia de los diferentes ritmos y
actitudes del sector editorial a uno y otro lado del Atlántico, por una parte, y dentro
de Europa, por otra.
En Estados Unidos, el desarrollo de plataformas digitales potentes con una oferta

muy diversificada y abundante, canalizada a través de sistemas que aprovechan las

Li
sinergias generadas previamente por redes de comercio electrónico muy consolida-
das, ha dado lugar a un mercado floreciente que está creciendo a ritmos cada vez
más acelerados. La concurrencia empresarial y la competencia por ocupar ese nicho
de mercado han provocado movimientos monopolísticos por parte de las grandes
firmas. Amazon primero, Apple después, han intentado articular modelos de negocio
fundamentados en la exclusión más que en la integración y, cuando esta se ha dado,
lo ha sido siempre de acuerdo con el dictamen del socio dominante.
En Europa, los movimientos son más dispersos y fragmentarios, sin un claro actor
dominante y con entrantes múltiples de diversa procedencia y especialización; desta-
can Libreka en Alemania, Libranda en España y Edigita en Italia.
Las plataformas desarrolladas en los países europeos presentan descompensaciones

muy significativas en la oferta digital, sistemas de acceso con una deficiente usabi-
lidad y una política de precios elevada en comparación con los precios de los libros
en papel, sin duda lastradas por la aplicación de un IVA poco ajustado a los nuevos
productos.
El desplazamiento de la base territorial en la que se ha asentado hasta ahora la

edición tradicional hacia los entornos de carácter lingüístico situará la competencia
por la conquista de nuevos nichos de mercado en un terreno en el que las ventajas
logísticas y estratégicas de los grupos americanos pueden provocar procesos de sus-
titución o suplantación de actores bien asentados en la edición analógica en Europa.
Edición digital, lectura digital, plataformas digitales.
Referencias
J., 2012.
432 • Santillana
Li
Libro enriquecido
Concepto
Por libro enriquecido entendemos aquel que incluye elementos multimedia y siste-
mas de realidad aumentada aprovechando las prestaciones de las tecnologías de
la información y la comunicación. Frente al libro digital estático, trasunto del libro
impreso, el libro enriquecido integra recursos que incrementan la experiencia de lec-
tura a través de soluciones programadas junto al texto, o se constituye el mismo en
un programa, una app. El concepto de libro enriquecido se extiende también a aque-
llas obras digitalizadas, originariamente impresas, que son dotadas de hipervínculos
y enlaces en todos sus elementos susceptibles de información, por ejemplo, lugares,
personas, acontecimientos, etc.
Análisis
Son muchos los ejemplos de libros enriquecidos desarrollados por las editoriales
y empresas multimedia. Uno de los más significativos es el modelo Vook, creado
por Simon and Schuster, como una especie de híbrido entre el libro convencional
electrónico, el vídeo y el audiolibro. En la colección de Vook aparecen obras de
muy diversa naturaleza, desde textos clásicos, como los dramas escritos por Shakes-
peare, hasta obras de autoayuda o biográficas. El nexo común entre todas ellas
es el uso de elementos multimedia como vídeos de especialistas hablando sobre
el autor, recreaciones de los lugares donde transcurre la acción de las obras, etc.,
hipervínculos a otros textos o lugares en la Red, o música de diversa naturaleza,
además de enlaces a comunidades y redes sociales que permiten al lector compartir
sus experiencias.
Por su parte, Penguin Group desarrolló el concepto de libros enriquecidos a través

de la creación de una colección ad hoc. En junio de 2010 publicó la versión del best
seller de Ken Follett Los pilares de la Tierra, que lleva incluidos videoclips de la serie de
televisión correspondiente, entrevista con el autor, material de la investigación que
se utilizó para escribir la obra, el diario de Ken Follett con sus impresiones sobre el
paso de un soporte a otro, un árbol de personajes, un anticipo de la obra de Follett
La caída de los gigantes, etc.
La literatura se hace interactiva permitiendo a los usuarios desarrollar una lectura

multimedia de obras que hasta entonces habían aparecido bajo la impronta de la
estanqueidad. Es el caso de El diario de Cathy, coescrito por Sean Stewart y Jordan
Weisman e ilustrado por Cathy Brigg: fue publicado en papel y aparece ahora en
una versión para el iPhone. La lectura se plantea como una investigación en la que el
lector ha de acompañar a la protagonista, consultando números de teléfono, páginas
web, etc., de tal manera que los lectores se convierten en jugadores y pueden inte-
ractuar directamente con los personajes, resolver enigmas de la trama o colaborar
con la comunidad para analizar la historia y coordinar actividades tanto en la vida real
como en la virtual.

Li
Autores de renombre están generando contenidos para que puedan ser leídos exclu-
sivamente en dispositivos móviles tipo tableta. Es el caso de Ryu Murakami, que
decidió reemplazar a su editorial tradicional por Apple y el Ipad para el lanzamiento
de su última novela, A Singing Whale, que incluye vídeos y música, así como otros
complementos en una experiencia multimedia que no admite réplicas impresas. La
obra está disponible desde septiembre de 2010.
El concepto de libro enriquecido se ha extendido a todos los terrenos, prendiendo en

todos los subsistemas del sector editorial. Sus desarrollos se han aplicado con espe-
cial fortuna al ámbito académico, donde empresas como Apple han diseñado pro-
gramas para su creación por autores y profesionales. Ibooks author fue presentada
en enero de 2012 para la elaboración de libros electrónicos interactivos de carác-
ter académico, con todo tipo de prestaciones para integrar elementos multimedia
y texto enriquecido. Pero las innovaciones han conducido no ya a la generación de
obras dotadas de prestaciones múltiples, sino a la generación de aplicaciones que a
su vez son libros. En el ámbito literario destaca la publicación de Blanco, el poema
de Octavio Paz, por Conaculta. El libro digital de esta obra de Paz escrita en la India
se puede leer íntegramente en silencio, o puede ser acompañado con la lectura del
propio autor, Eduardo Lizalde y Guillermo Sheridan. Además, ofrece la opción de sur-
fear el texto bajo una gama alternativa de lecturas: «poema completo», «el tránsito
de la palabra», «el poema erótico» y su «contrapunto» y varias otras combinaciones.
Cuenta, también, con reflexiones en torno al poema a cargo de Enrico Mario Santí,
Eliot Weinberger y Haroldo de Campos. Junto a esto figuran videoentrevistas con
Eduardo Lizalde y Adolfo Castañón; discos visuales con las obras plásticas realizadas
por Vicente Rojo en colaboración con Paz; el diálogo pictórico Illuminations enta-
blado entre el pintor Adja Yunkers y el mismo Paz; y la sinfonía inédita escrita por
434 • Santillana
Li
el compositor norteamericano Richard Cornell. Cuando Octavio Paz escribió Blanco
pretendió crear una experiencia poética nueva desdoblando la poesía en el espacio y
en el tiempo, y combinándola con diversas artes visuales, articulando un flujo totali-
zador que las integrara y en el que confluyeran todas. La aplicación y las posibilidades
de interactividad y observación conjunta de todas las intervenciones desde y sobre el
poema dan fe de esta pretensión como nunca antes había podido hacerse, dando al
concepto de libro enriquecido un significado casi literal.
Otro ejemplo es el poema de T. S. Eliot Tierra baldía (The Waste Land), objeto igual-
mente de una aplicación específica. Se trata de una producción conjunta de Faber
& Faber y Touch Press. La aplicación no solamente ofrece el texto del poema, sino
muchas más cosas. Se puede ver el manuscrito original de Tierra baldía, editado por
Ezra Pound, con sus anotaciones a mano. Además, la aplicación ofrece la opción de
escuchar el poema leído por diferentes voces, entre ellas la del mismo T. S. Eliot, en
1933 y quince años más tarde, en 1947. Junto a las lecturas de Eliot se encuentran las
de Alec Guinness, Ted Hughes y Viggo Mortensen. La aplicación también ofrece la
posibilidad de ver una representación que toma como base el poema, realizada por
la actriz Fiona Shaw. El texto que se va declamando se muestra en pantalla, en
segundo plano, junto con el vídeo de la actuación. Se incluyen también 35 vídeos
con opiniones de diferentes especialistas sobre la obra de Eliot y sus repercusiones
posteriores.
Edición digital, lectoescritura multimedia, libro electrónico, libro social.
Referencias
J., 2011.

Li
Libro homotético
Concepto
El libro homotético es aquel que reproduce fielmente en la Red a un homónimo en

papel o es una reproducción literal del mismo. Este componente opera igualmente en
los desarrollos, en cierto modo fetichistas, que han efectuado todas las plataformas
de libros electrónicos, desde Amazon hasta Google, pasando por Apple, Barnes and
Noble, Libranda o cualquier otra de las existentes en el mundo, en las que la cubierta
de una obra desempeña la función indiciaria que ejercía en la obra impresa: la remi-
sión a unas páginas y a un contenido físicamente manipulable.
Pero las estanterías virtuales, con sus obras fielmente alineadas y en perfecto equili-
brio icónico, desempeñan igualmente la función de una ilusión referencial, mediante
la cual se indica al lector que lo que encontrará tras el enlace no es un blog, ni una
wiki, ni un sitio web, sino un libro, equivalente en su contenido a la convención uná-
nimemente aceptada. La cubierta le confiere al texto el aura y la impronta de un libro,
su prestigio e importancia, discriminando el contenido del medio en el que aparece,
disociándolo de una manera simbólica.
Estos mimetismos, propios de toda etapa primigenia de transición, no pueden ocul-

tar las rupturas y discontinuidades entre los sistemas analógicos y digitales que afec-
tan al libro como fuente de información, y la aparición de una tipología documental
con características propias claramente diferenciada, en las que la cubierta deviene
un útil semiótico notablemente pobre, vinculado a una ficción de libro como objeto
físico, difícilmente sostenible hoy día en que las aplicaciones 2.0 han calado comple-
tamente en él, hasta el punto de que surgen nuevos términos asociados a él como
Social Book o Social Reading.
Análisis
El desarrollo de los libros electrónicos no se puede basar únicamente en el hecho de

poner a disposición de todos los libros que han existido en el pasado, como subyace
en el proyecto de Google Books, sino que pasa por alumbrar nuevas formas y pre-
sentaciones que articulen una oferta privativa de lo digital en sus prestaciones y en
el aprovechamiento de sus potencialidades. Lo que se está produciendo es tanto un
cambio de concepto como un cambio de naturaleza de libro. La historia muestra que
el libro no es una entidad fija, sino un accidente de la historia, de la tecnología que,
en su configuración actual, tiene una duración relativamente breve en relación con
otras formas y soportes.
Con el libro electrónico asistimos al debate ya planteado por Platón en Fedro con
respecto a la escritura: la invención de un nuevo procedimiento técnico, que permite
una forma inédita de inscripción material de contenidos simbólicos.
Gabriel Zaid se refería a la supuesta superación tecnológica del libro, argumentando

los hechos incontrovertibles a favor del libro impreso: 1. Los libros pueden ser hojea-
dos. 2. Un libro se lee al paso que marca el lector. 3. Los libros son portátiles. 4. Los
436 • Santillana
Li
libros no requieren cita previa (lo abres cuando quieres). 5. Los libros son baratos.
6. Los libros permiten mayor variedad.
Todas estas objeciones han sido ya asimiladas y superadas por el libro electrónico. Los
libros homotéticos participan en cierto modo de esa convicción y pretenden trasladar
a la Red la experiencia de lectura que se desarrolla en el contexto del papel.
Muchos editores están desarrollando proyectos digitales que en realidad son una
retroconversión de su catálogo, propiciando una primera fase de digitalización en la
que los libros, aunque cambian de formato, conservan las características del medio
anterior. Pero se trata de un período transitorio, pues el libro homotético no es más
que la necesaria servidumbre que todos los procesos de transición encarnan, imitando
el sistema preexistente. La aparición de editores que trabajan ya exclusivamente en
la Red, o el desarrollo de proyectos exclusivamente digitales, aprovechando las pres-
taciones de la edición multiplataforma y la integración multimedia, así lo atestiguan.
Libro electrónico, lectura digital.
Referencias
J., 2011.

Li
Libro social
Concepto
Bob Stein, fundador del Institute for the Future of the Book, acuñó el término social
book, en español libro social, para referirse a un tipo de obras que facilitan el inter-
cambio de información, la colaboración entre los lectores, la incorporación de nove-
dades, el anotado y la integración en redes de todo tipo. Para Stein, social referido
a libro significa tener una conversación con quien conoces en el margen del libro.
Al leer socialmente, marcamos la página en varios niveles, marcas gráficas, notas e
interacción, tenemos acceso a los comentarios de todos los que leen en el sistema.
Libro social significa también poder involucrarse con los autores asincrónicamente o
en tiempo real «en el libro». En el futuro, el compromiso del autor será involucrarse
con los lectores.
Análisis
Las características principales de esta etapa en la que se encuentra el libro social son:
un sistema abierto, interesado en la participación, en compartir contenidos en las
notas al margen, con la comunidad de lectores y, por supuesto, mediante la lectura.
En resumen, es la transformación del libro como contenedor de texto para conver-
tirse en una interfaz compartida, que ocupa además otros espacios, como los blogs,
y que permite el intercambio de información a través de plataformas como Open
Bookmarks.
El desarrollo del libro está adquiriendo una configuración completamente nueva,

que afecta a todo el sistema del mismo desde la autoría a la recepción, articulando
modelos de negocio y de intervención que discurren por las sendas de los postula-
dos 2.0. Son las propuestas de sociabilización de la autoría, de la producción y de la
lectura las que están confiriendo un carácter propio, privativo, a este nuevo sistema,
emergente, pero que va consolidándose en sus prácticas discursivas y sociales, no
tanto en cuanto propuestas filosóficas o programáticas, sino en cuanto aplicaciones
empíricas de carácter tecnológico.
Las nuevas formas de lectura se corresponden con nuevos modos de creación, en

los que la linealidad es sustituida por la multilinealidad, la coherencia sintáctica y
completitud semántica por la interactividad y la virtualidad, generando espacios
abiertos que prefiguran intencionalidades divergentes. La imagen cobra cada vez
mayor importancia en todos los procesos creativos, alimentando un movimiento de
incorporación de la misma al texto o incluso de sustitución del mismo.
Los avances tecnológicos de los últimos años no hacen sino incrementar la intersec-
ción entre medios y soportes, configurando una realidad completamente diferente
a la propia de la galaxia Gutenberg. Los postulados de McLuhan y Fiori, invocando
la imprenta como un recurso repetitivo, han devenido en una estructura de yuxta-
posiciones múltiples en las que la figura del creador se imbrica con la del receptor
en la producción de sentido. Lo digital se va configurando como un palimpsesto en
438 • Santillana
Li
el que dispositivos, contenidos, autores y receptores se multiplican en interacciones
reticulares, determinando formas de expresión y consumo en las que lo visual, sonoro
y textual constituye una vía de obligado recorrido. La imprenta, el discurso lineal y
cerrado, el texto inmóvil, la página fija, el continente cerrado sobre sí mismo, están
siendo sustituidos por otra dimensión lectora en la que los inmigrantes y los nativos
digitales se desenvolverán con la misma soltura con que los Homo tipograficus, pri-
mero, y los Homo videns, después, lo hacían antaño.
Una de las características más importantes del libro social es que reproduce las condi-
ciones del discurso de finales de los siglos xvii y xviii, cuando el sentido de lo público
se veía mediatizado por una serie de relaciones personales transitivas y anclado en las
conexiones inmediatas de los clubes, salones de té, reuniones sociales, etc.
Tal vez no del todo sorprendentemente, las formas del discurso que surgen tienden a
reflejar las de la era de la preinformación. Los participantes suelen estar bastante fami-
liarizados con las formas de comunicación oficial en el campo que se va a tratar. Pero
sus intercambios no tienen la naturaleza de los diarios escritos de la época moderna.
Primero, está la extensión del derecho a opinar. Los sitios web, blogs, wikis, redes
sociales, etc., invierten el efecto de emparedamiento y profesionalización de las dis-
ciplinas que Raymond Williams describió como una transición de la república de las
letras a la burocracia de las letras, donde un escritor ya no puede hablar por sí mismo,
sino que «debe declarar continuamente su estilo y departamento, y someterse a un
examen de su objetivo y credenciales en la frontera de cada campo».
En este sentido, Derrida sugiere que la comunicación electrónica ha sido sustancial en el

proceso de transformar todos los espacios públicos y privados de la humanidad, y lo pri-
mero de todo, comenta, el límite entre lo privado, lo secreto y lo público o fenoménico.
De cualquier modo, como sugiere Floridi, Internet ha transformado al ciudadano

físico de la moderna sociedad en un desencarnado, descorporeizado, habitante de
la posmoderna cibercomunidad, introduciéndolo en la nueva dimensión de un ágora
electrónica. La potencia adquirida por los nuevos medios ha generado la hipóstasis
de la persona por el sistema, de tal manera que el acceso al público está regulado
por las reglas del medio.
Lectura social, lectura colaborativa, alfabetización digital.
Referencias
J., 2012; Stein, B., 2010, 2011.

Li
Libros para la primera infancia
Concepto
Los libros para la primera infancia pueden constituirse en garantía de la formación

de lectores para toda la vida. Para ello, se debe considerar el desarrollo esencial de
comportamientos de lectura en la primera infancia.
El proceso de toma de conciencia debe ser desencadenado, en primer lugar, en las

mujeres embarazadas para que caigan en la cuenta de la importancia de compro-
meterse con la lectura literaria, contando historias, cantando canciones, recitando
poemas, mientras albergan a sus hijos en la vida intrauterina.
Más tarde, durante los períodos de 0 a 12 meses, de 12 a 24 meses y de 24 a 36

meses, es necesario persistir en el trabajo honroso y sensible de la implicación con
la lectura de los materiales y la narración de historias que promuevan el enriqueci-
miento interior de esos niños. Un conjunto de experiencias literarias orales e impre-
sas, incluyendo textos sobre los soportes más diversos, se revela como necesario con
la participación de los padres, abuelos, familiares y cuidadores.
Análisis
El aprendizaje de un niño ocurre en dos formas: por experiencia directa o mediante

la observación de un modelo. La ausencia de comportamientos de lectura en la fami-
lia, que sirve como modelo durante el período en que el niño está aprendiendo
comportamientos que servirán de base para su vida futura, es sin duda una de las
principales causas de la falta de lectores en la actualidad. No proporcionar a un niño
la experimentación y observación que necesita para convertirse en un lector, en el
período adecuado para hacerlo, implica tener que contrarrestar estas consecuencias
más adelante, lo cual cuesta tiempo y dinero a las arcas públicas.
La falta de lectura y, en consecuencia, de alfabetización en un nivel satisfactorio

puede observarse en diferentes países, sin duda como efecto de la ausencia de com-
portamientos modeladores de lectura y de una política pública de lectura centrada
en la primera infancia.
Cuanto más temprano se introduzca un comportamiento en la vida de un niño,

mayor probabilidad tendrá este comportamiento de volverse persistente y de generar
una cadena de influencias positivas, que van desde un mejor rendimiento académico
a un estatus social más alto.
Bandura (1977), investigador de esta área, defensor del aprendizaje social, apoya el
hecho de que el niño no nace revestido de un conjunto innato de comportamientos.
Para el teórico, «a excepción de los reflejos elementales, las personas no cuentan con
repertorios de comportamiento innatos. Tienen que aprenderlos. Nuevos patrones
de respuestas pueden adquirirse a través de la experiencia directa o a través de la
observación» (Bee y Mitchell, 1986, p. 348). Así, si el niño no está provisto de com-
portamientos, es necesario que estos se promuevan desde el nacimiento por medio
de acciones que rentabilicen la oportunidad de vivenciar y observar modelos.
440 • Santillana
Li
Esta observación es responsable de una parte significativa del aprendizaje de un niño.
Este aprende cuando observa a la madre, al padre o a cualquier persona con quien
entra en contacto. Observa y tiende a repetir lo que observó. Precisa, en efecto, estar
motivado para repetir, ensayar, memorizar y, finalmente, para apropiarse de este
comportamiento que se forma y se modifica durante la interacción que, en la primera
infancia, se desarrolla en la familia entre el bebé, los padres y cuidadores. Son interac-
ciones que deben repetirse con cierta frecuencia para que el comportamiento que se
desea formar o modificar sea experimentado e incorporado por el niño.
La lectura en la primera infancia puede suceder a partir de la observación de los adul-

tos por el niño y de las experiencias lectoras que estos le hayan mostrado, utilizando
como herramienta la literatura infantil, que abarca en ese momento todos los eventos
y actividades que tienen como base la palabra, despertando el interés del niño por
canciones, poesías, adivinanzas, rimas, trabalenguas, historias cortas. Este conjunto
de manifestaciones aumenta la sensibilidad y la imaginación de los niños compar-
tiendo hechos y seres de su mundo y mundos imaginarios y fantasiosos.
La intensidad del estímulo a la imaginación es crucial en el desarrollo cognitivo y

emocional. De esta manera, podemos contribuir a que ese ser en formación entienda
la vida en sus múltiples facetas y construya los principios rectores de su «estar en el
mundo» en todas las etapas de la vida.
En la práctica, corresponde al proceso de sensibilización y formación de la madre

para que ella sea la primera mediadora de actividades de lectura. Esta sensibilización
debe ser iniciada en el último trimestre del embarazo con actividades que utilicen las
nanas, las canciones infantiles y los cuentos de la tradición oral. De esta manera se
posibilita un rescate cultural de la tradición, mientras se capacita a la madre para aco-
ger a su bebé con las mismas canciones que le fueron cantadas a ella en su infancia.
Después de que nazca el bebé, la madre debe ser capaz de desarrollar y multiplicar
en la familia actividades de lectura, respetando las diferentes etapas del desarrollo
infantil. Inicialmente, es necesario continuar con la estimulación musical e introducir
pequeñas narraciones que envuelvan el baño, la alimentación, el cambio de pañales
y la hora de dormir.
Más adelante se presentan al bebé los primeros libros con los que tendrá contacto:
los libros de tela, para el baño y de EVA. Utilizados en actividades que permiten ges-
ticulaciones, rimas, ritmos y juegos, servirán como soporte en la interacción entre los
padres y el bebé, reforzando con ello los lazos afectivos, aumentando la capacidad
del pequeño lector y desarrollando comportamientos importantes como manejar y
hojear un libro.
A medida que el bebé se desarrolla, se le presentan diversos libros, respetando siem-

pre las distintas fases de su desarrollo físico. Libros de cartón, interactivos, con pop-
ups, con textos y fotografías apropiados pasan a formar parte de la vida del niño. Al
mismo tiempo que forman su primera Bebeteca, sirven de apoyo para la continuidad
de las actividades de lectura que deben llevarse a cabo periódicamente a lo largo de
la primera infancia.

Li
Detallando las actividades que se pueden desarrollar con las mujeres embarazadas
y los bebés en la primera infancia, desde la selección de libros para ser utilizados en
cada etapa del desarrollo, las teorías que sustentan este tipo de intervención pueden
encontrarse en el libro Programa Bebelendo, una intervención temprana de lectura
(Tussi y Rösing, 2009). El libro también presenta materiales de lectura específicos
para mujeres embarazadas y para cada etapa de la niñez temprana, los cuales son
ofrecidos a los niños seleccionados para participar en el programa.
Un proyecto piloto de este programa se está desarrollando bajo el asesoramiento

de Rita de Cássia Tussi, implementado en 2010 por el gobierno del Estado de Rio
Grande do Sul, Brasil, en dos municipios con el sello de la Unesco. El proyecto se
está analizando y ha generado documentos y fotografías que prueban la eficacia de
la intervención temprana en lectura, que utiliza el libro para la formación de lectores
en la primera infancia.
Álbum ilustrado, mediadores, literatura infantil.
Referencias
Bandura, A., 1977; Bee, H. L. y Mitchell, S. K., 1986; Tussi, R. de C. y Rösing, T. M.

K., 2009.
Rita de Cássia Tussi, UPF
442 • Santillana
Li
Lingüística
Concepto
La lingüística es la ciencia que se ocupa de los estudios del lenguaje. Su ámbito de

actuación se centra en la investigación sobre la naturaleza y las pautas que rigen el
lenguaje.
La lingüística moderna surge a partir del siglo xix, cuando en 1916 se publica el
Curso de lingüística general de Ferdinand de Saussure. Esta obra presenta la mejor
expresión de las doctrinas lingüísticas que produjo el positivismo; tanto es así que se
ha perpetuado dentro de la ciencia; aborda aspectos de la lingüística que resultan
esenciales y los trata con una gran claridad y profundidad. Entre ellos destacan:
• la definición del signo lingüístico, compuesto por significado y significante;
• la distinción entre lengua –el sistema, lo general y abstracto– y habla –el uso indivi-
dual, particular y concreto que cada persona hace de la lengua–;
• la distinción entre sincronía –estudio de los hechos lingüísticos en un momento
determinado de su evolución histórica– y diacronía –estudio de los hechos lingüísti-
cos a lo largo de su evolución histórica–.
Saussure define el objeto de la lingüística de la siguiente manera: «Tomado en su

totalidad, el lenguaje es multiforme y heteróclito; a caballo en diferentes dominios, a
la vez físico, fisiológico y psíquico, pertenece además al dominio individual y al social;
no se deja clasificar en ninguna de las categorías de fenómenos humanos, porque no
se sabe cómo desembrollar su unidad. La lengua, por el contrario, es algo enterizo y
un principio de clasificación».
Análisis
Gracias a la lingüística podemos describir y explicar el lenguaje humano, sus relacio-

nes internas, su función y su papel en la sociedad. Por ello, se trata de una disciplina
teórica y, a la vez, empírica, puesto que reúne datos de observación, los estudia en
su relación y los explica según una determinada teoría.
El estudio que hace del lenguaje esta disciplina es completo en todos sus aspectos,
ya que atiende a su carácter sígnico y semiótico, a su función comunicativa, a su
estructura y a su sistematicidad, a sus condiciones sociales y psicológicas, a su evolu-
ción, a su localización geográfica, a las características propias de cada lengua y a sus
similitudes con otras.
La aproximación al estudio de la lengua se puede realizar en sus diferentes niveles:

por un lado, como sistema, atendiendo a las reglas que rigen su funcionamiento
correcto, lo que conocemos como gramática; por otro lado, como instrumento de
comunicación, a través de disciplinas como la pragmática, encargada del estudio
de la comunicación en toda su extensión y profundidad, y la lingüística textual, que
pone el énfasis en el texto y en el discurso como unidad de análisis.

Li
Los niveles o planos de la lingüística son:
1. Nivel fónico: que comprende la fonología, que estudia los fonemas de una lengua,
y la fonética, que se encarga de los sonidos de una lengua.
2. Nivel morfosintáctico: que incluye la morfología, dedicada al estudio de los morfe-
mas, las palabras y los mecanismos de formación y creación de palabras, y la sin-
taxis, que estudia las relaciones entre las palabras, las agrupaciones sintagmáticas
de los signos lingüísticos.
3. Nivel léxico: que comprende la lexicología, encargada del estudio de las palabras de
una lengua, y la lexicografía, dedicada al estudio y composición de los diccionarios.
4. Nivel semántico: que consta de la semántica, que estudia el significado de los
signos lingüísticos.
La pragmática se considera una disciplina supralingüística que se ocupa del estudio

de la comunicación global, de sus aspectos lingüísticos y no lingüísticos, de todos
los elementos que se activan en la conversación y que crean significados; estudia lo
dicho y lo sobrentendido, las implicaciones de los actos de habla.
La lingüística encuentra campos de aplicación muy variados:

1. Lingüística general, que es el estudio teórico del lenguaje que se encarga de los
métodos de investigación y de aspectos comunes a todas las lenguas.
2. Lingüística aplicada, encargada de analizar los problemas que plantea el lenguaje
en su enseñanza como lengua extranjera.
3. Lingüística comparada, que estudia las relaciones existentes entre distintas lenguas.
4. Lingüística computacional, que aplica los métodos de la inteligencia artificial al
tratamiento de cuestiones lingüísticas.
5. Lingüística diacrónica, dedicada al estudio de los procesos de evolución de las
lenguas; y lingüística sincrónica, que analiza las lenguas en un momento concreto
de su evolución.
6. Lingüística del texto, encargada del estudio de las reglas y formas de organización
del lenguaje que van más allá del límite de la frase; es una lingüística orientada al
texto, al discurso.
Gramática, pragmática, semántica, fonética, fonología, lexicología, lexicografía.
Referencias
Aitchison, J., 1999 [1995]; Aronoff, M. y Rees-Miller J. (eds.), 2003; Bally, Ch. y Seche-
haye, A.,1945; Hudson, G., 2000; Lyons, J., 1995; Saussure, F. de, 1998 [1916].
Sara Robles, UMA
444 • Santillana
Li
Literatura catalana
Concepto
Literatura catalana es la literatura escrita en catalán. El catalán se habla en los terri-

torios de Cataluña, País Valenciano, Islas Baleares y franja oriental de Aragón, entre
otros lugares del Estado español; también en el Rosellón de Francia, la ciudad de
Alguer de Italia y en Andorra.
Análisis
Realizaremos un corto paseo por nueve siglos de literatura:
Lírica medieval: los trovadores

Aunque ya se encuentran a lo largo del siglo xi algunos documentos de carácter
feudal en los que se utiliza la lengua romance en su totalidad o mezclada con un latín
deficiente, como los Greuges de Guitard Isarn, senyor de Caboet, el primer testigo
de uso literario son las Homílies d’Organyà, de finales del siglo xi, que consisten en
fragmentos de un sermonario destinado a la predicación.
La literatura en catalán vio sus primeras grandes obras antes en prosa que en verso.
Esto se debió a que los poetas cultos, hasta el siglo xv, preferían utilizar el provenzal
literario en vez de la variedad autóctona.
Cabe destacar, sin embargo, que existían pocas diferencias entre la lengua catalana
y las diversas variedades occitanas (provenzal, languedociano, lemosín, gascón…),
muchas menos en la Edad Media, ya que durante esa época y en siglos posteriores se
consideraban la misma lengua.
Sin embargo, en el caso de los poetas catalanes, la variedad de provenzal u occitano

empleada era una koiné literaria, o lengua común procedente de la unificación o
mezcla de diversas variedades dialectales de tipo áulico, cultivada también en las
antiguas cortes y feudos-Estado de Occitania y parte del norte de Italia.
Las primeras manifestaciones en poesía culta en Europa en una lengua moderna fue-
ron escritas por los trovadores, quienes seguían unas normas estrictas para elaborar
su poesía, utilizando los códigos de la literatura trovadoresca como el amor cortés.
Los poetas catalanes participaron de esta cultura trovadoresca. La gran proximidad
política, lingüística y cultural entre los condados catalanes y los antiguos feudos de
Occitania (Aquitania, Tolosa, Provenza…) permitió compartir una variedad literaria
común trovadoresca, de tipo cortesano, que se mantuvo en la Corona de Aragón
hasta el siglo xv para escribir poesía hasta la aparición de Ausiàs March, el primer
poeta que abandona la influencia de la koiné literaria occitana. Por este motivo, en
la historia de la literatura catalana medieval se incluye toda la nómina de trovadores
conocidos, ya sean propiamente catalanes u occitanos.
En el siglo xii aparecen también las primeras traducciones de textos jurídicos, como la
del Liber iudiciorum (Llibre dels Judicis o Llibre Jutge).

Li
Crónicas históricas
Aunque la primera versión de la Gesta comitum barchinonensium se escribió en latín
a finales del siglo xii, la siguiente edición revisada de la obra, conocida como «versión
intermedia», fue escrita en catalán alrededor de 1268.
Existe consenso filológico en que la primera versión del Llibre dels feits de Jaume I
fue escrita en catalán y, en su mayor parte, poco antes de la muerte del rey, es decir,
en una fecha anterior a 1276. El Llibre del rei en Pere d’Aragó e dels seus antecessors
passats, más conocido como Crònica de Bernat Desclot, escrito alrededor de 1290,
narra diversos hechos notables de los reinados de Jaume I, Pere el Gran, Alfons el
Lliberal y Jaume II. La Crònica de Ramon Muntaner, escrita por este autor entre 1325
y 1332, destaca por su vívida descripción de las expediciones de los almogávares.
Finalmente, la Crònica de Pere el Cerimoniós debe su escritura al mandato de este
rey que buscaba la glorificación literaria de sus acciones y las de su padre, Alfons el
Magnànim.
Esplendor medieval
Ramon Llull, figura capital de la literatura catalana, considerado el padre de la prosa
en lengua catalana, también escribió poesía de tipo cortesano en koiné occitana,
aunque su obra fue destruida por el propio autor al considerarla banal. Posterior-
mente, otros poetas optaron por la koiné literaria occitana o por un catalán occita-
nizado, a menudo siguiendo las pautas trovadorescas, como Jordi de Sant Jordi. El
valenciano Ausiàs March es considerado el poeta de máximo apogeo del siglo xv,
debido entre otros motivos, como la calidad de su obra, al abandono de los tópicos
y elementos propios de los trovadores. De esta época es el denominado Siglo de Oro
Valenciano, con una producción muy destacada de escritores en poesía y prosa que
culmina con Tirant lo Blanc de Joanot Martorell.
Históricamente se ha aceptado que, tras la época de esplendor que tiene su máximo

exponente en Tirant lo Blanc, el catalán como lengua literaria entra en una larga fase
de decadencia desde el siglo xvi hasta 1833. Pero, actualmente, estudios recientes
están revalorizando las obras de autores renacentistas como Cristòfor Despuig, Joan
Timoneda y Pere Serafí, barrocos como Francesc Vicenç Garcia y Josep Romaguera,
y neoclásicos como Joan Ramís y Francesc Mulet, de modo que nos dirigimos hacia
una revisión crítica del concepto «Decadència».
Como hitos de este período para la lengua catalana se pueden mencionar la primera
impresión de una traducción de la Biblia en lengua no latina, la conocida Bíblia Valen-
ciana, impresa por encargo de Bonifaci Ferrer en 1478, y la redacción de una Teología
en 1440 por el valenciano Francesc Pertusa, única obra escrita sobre esta materia en
una lengua diferente del latín de la Edad Media.
Decadencia
Durante el siglo xv, tuvo lugar el Compromiso de Casp (1412), donde se eligió como
rey a Fernando de Antequera, lo que introdujo a la dinastía de los Trastámara. La len-
gua de la corte pasó a ser la castellana. El año 1479 se produjo la unión dinástica de
Aragón y Castilla que, aunque jurídicamente no supuso radicales transformaciones,
sí que tuvo consecuencias destacadas: la pérdida de fuerza de las clases dirigentes
autóctonas y la sumisión política de la Corona que puso en peligro el catalán como
446 • Santillana
Li
lengua de cultura. Además, Castilla pasó a ser durante los siglos xvi y xvii una poten-
cia mundial. Fueron los Siglos de Oro de la literatura castellana y, por tanto, la mayo-
ría de los escritores catalanes escribieron en castellano, configurándose así la idea de
que el catalán no era una lengua apta para la literatura ni, en general, para la cultura.
El Renacimiento
La literatura, sin romper con la tradición medieval, recuperó algunos de los cánones
estéticos y de los modelos formales del clasicismo. Sin embargo, la tradición del
estudio de las lenguas clásicas, característica del humanismo, no impidió el desarrollo
de la literatura en lenguas vulgares. Mientras la minoría aristocrática vacilaba entre
el uso de las lenguas latinas, español y catalán, la mayoría continuó rehaciendo y
ampliando en la lengua propia la tradición que había elaborado en el transcurso de
los siglos.
La prosa más valiosa del período se refleja en Los col·loquis de la insigne ciutat de
Tortosa (1557) de Cristòfor Despuig, tanto por el uso del diálogo, una forma literaria
clásica, como por el espíritu crítico de su autor, en una prosa noble con algunos ecos
erasmistas. Dentro también de la narrativa histórica, hay que señalar las crónicas
de Pere Miquel Carbonell, Pere Antoni Beuter y Joan Binimelis. En el campo de la
literatura de entretenimiento, aparecen las novelle y las facecias, como las de Jordi
Centelles y Joan Timoneda. Durante esta época funcionaba en Valencia un teatro de
intención realista y satírica, que da muestras tan espléndidas como La vesita de Joan
Ferrandis d’Herèdia. La crítica coincide en señalar como mejor poeta en catalán del
momento a Pere Serafí, quien alternó el idealismo amoroso de inspiración ausiasmar-
quista con la glosa de refranes y canciones populares.
El Barroco
Las primeras manifestaciones propiamente barrocas –autores anteriores como Joan
Timoneda y Joan Pujol pueden considerarse como síntomas literarios iniciales de la
Contrarreforma– no se produjeron hasta los inicios del siglo xvii y se prolongaron
durante el siglo xviii. En el barroco catalán, el poeta y comediógrafo Francesc Vicenç
Garcia constituye una figura central, puesto que representa el único autor que con-
siguió formar una escuela que le imitó en aquellos aspectos más secundarios. Tam-
bién como autores destacados debemos mencionar a Francesc Fontanella y Josep
Romaguera.
La Ilustración
Desde finales del siglo xviii, la filosofía crítica y la erudición lingüística e histórica de
este movimiento habían renovado todo el concepto de cultura. Nace una nueva men-
talidad, que consideraba que la obra había de ser útil o no ser. La máxima considera-
ción la obtenían los textos de moral o pedagogía. Despunta un grupo formado por
diversos traductores y escritores como Francesc Mulet, Antoni Febrer y Joan Ramís.
Únicamente ha perdurado el conjunto de los géneros populares como portavoces
más cualificados de la época, de los que como muestra representativa citamos el
Calaix de sastre del Barón de Maldà, ubicado en la vertiente contraria a los ilustrados
como literatura costumbrista. La poesía popular y multiforme confirió a la literatura
del siglo xviii unos títulos con una categoría superior a los alcanzados por los intentos
cultos. Esta literatura popular solo compartía con la Ilustración la época.

Li
El Romanticismo
El primer romanticismo, planteado en temas inequívocamente catalanes, fue escrito
básicamente en lengua castellana. Hacia finales de este período, sin embargo, ya se
empezó a tomar conciencia de la contradicción que existía entre el contenido y el
público al que se dirigía y la lengua en que se realizaba. En esta época se forma una
intelectualidad burguesa de inspiración liberal, joven y combativa. La evolución de
los hechos, con escritores exiliados o recluidos en la clandestinidad, no permitió su
eclosión.
La Renaixença
La Renaixença es el nombre dado al movimiento restaurador de la lengua, literatura
y cultura catalanas, iniciado primero en el Principado y luego en el País Valenciano
y las Islas Baleares, en la primera mitad del siglo xix. Coincidió más o menos con la
segunda parte del estallido del Romanticismo en Europa. Se produjo una integra-
ción en lo referente al uso de la lengua y a los ideales políticos. Suele situarse en el
período comprendido entre la aparición en 1833, en el periódico El vapor, de La Pàtria
de Bonaventura Carles Aribau y de la presentación en los juegos florales de 1877 de
L’Atlantida de Jacint Verdaguer.
En sus inicios, la conciencia de la Renaixença fue potenciada por la recuperación de

la propia historia, por el poder creciente de la burguesía, por el uso con una relativa
normalidad de la propia lengua y, además, con una producción literaria seria. Entre
sus miembros más representativos hay que señalar a Marià Aguiló, Manuel Milà i
Fontanals y Joaquím Rubió i Ors. En cuanto a la lengua, se promovieron los instru-
mentos culturales más urgentes y básicos, como gramáticas y diccionarios. En 1859
se fundaron los Juegos Florales, que representaron una gran proyección popular.
Podemos calificar esta fundación como estética e ideológicamente conservadora,
pero social e idiomáticamente ayudó a difundir la cultura dentro de los medios popu-
lares. Como autores protagonistas del período podemos nombrar a Víctor Balaguer,
Frederic Soler, Antoni de Bofarull, Jacint Verdaguer, Constantí Llompart, Àngel Gui-
merà, Narcís Oller y Teodor Llorente, entre otros muchos.
Época contemporánea
El modernismo. Este movimiento abarca todas las disciplinas artísticas. Así, en el
terreno de la arquitectura, el modernismo aporta la obra de Gaudí como su gran
representante. En la pintura y el cartelismo, sobresalen nombres como Rusiñol y
Casas, sin olvidar el importante paso por estos ambientes de Picasso, quien se rela-
cionó con estos grupos y recibió de ellos una influencia definitiva para su obra poste-
rior. Estéticamente, el arte por el arte, el decadentismo, el misticismo o el esteticismo
marcan la manera de concebir las obras. No obstante, el modernismo va más allá al
formular un plan regeneracionista para transformar la sociedad a través de la cultura.
Se desarrolla una rica corriente literaria de la que subrayamos la obra de tres escrito-
res fundamentales. Santiago Rusiñol, pintor, dramaturgo y narrador, sus escritos de
pensamiento estético determinan en buena parte las ideas modernistas, con L’auca
del senyor Esteve como novela fundamental. Gracias a Joan Maragall, la poesía cata-
lana consigue la modernidad al incorporar la tradición romántico-simbolista, que
abarca desde Goethe a Nietzsche. Precisamente, es Maragall el primer traductor de
este último en la Península ibérica. Su profundidad lo lleva a construir algunos de los
448 • Santillana
Li
poemas más emblemáticos de la literatura catalana contemporánea, como La vaca
cega y el Cant espiritual. Víctor Català, seudónimo de Caterina Albert, funde en su
obra el subjetivismo y el simbolismo con técnicas del costumbrismo y la cuestión del
determinismo planteada por la escuela naturalista, que proporciona también una
mirada a los aspectos más turbios de la existencia; su mejor novela es Solitud.
El Noucentisme. Se considera que empieza en 1906, fecha en que Eugeni d’Ors inicia
su Glossari en el diario La Veu de Catalunya, un conjunto de artículos que llegarán a
ser programáticos del nuevo clima intelectual. También en 1906 se publica el libro de
poemas de Josep Carner, Els fruits saborosos, y de Costa i Llobera, Horacianes. Se toma
como fecha final 1923, año en que el general Primo de Rivera lleva a cabo un golpe de
Estado. En el marco del Noucentisme tuvo lugar la normativización de la lengua cata-
lana. Pompeu Fabra fue su principal artífice y el Institut d’Estudis Catalans, el órgano
que permitió la adopción de un único modelo normativo. Eugeni d’Ors y Josep Carner
personifican las dos figuras más importantes de este movimiento.
Vanguardias. Dalí y Miró simbolizan la aportación de la cultura catalana a los movi-

mientos de vanguardia mundiales. Su relación con la literatura catalana resultó tan
intensa que el mismo Dalí realizó textos surrealistas y Miró participó en numerosas
iniciativas literarias. Los dos modelos más influyentes en la literatura catalana serán,
no obstante, el futurista y el surrealista. En el primero brilla la figura de Joan Salvat-
Papasseit y, en el segundo, la figura más importante es J. V. Foix.
La República. La proclamación de la República en 1931 supone un momento de

impulso de la lengua, la literatura y la cultura catalanas. Apuntamos, entre el gran
plantel de escritores del momento, dos figuras que marcan la literatura posterior.
Carles Riba constituye uno de los bastiones de la poesía catalana contemporánea.
Formado en el Noucentisme, acabará sintetizando en el marco de la poesía postsim-
bolista europea una poética humanista que irá desde los ensayos de la poesía pura de
los años veinte y treinta –influido por poetas como Valéry y Mallarmé– a una poesía
metafísica y civil. Riba escribió uno de los libros clave del exilio catalán tras la victoria
fascista en España en 1939: Elegies de Bierville (1942). La prosa tiene en Josep Pla a
uno de sus principales cultivadores con más de 25.000 páginas escritas: periodismo,
narrativa corta, memorialismo, viajes, retrato…, donde resulta difícil establecer una
distinción por géneros, especialmente porque se da una interferencia constante.
Detallismo, prodigioso dominio del lenguaje e ironía figuran entre sus características
más sobresalientes. Destaca dentro del dietarismo El quadern gris y en el género
biográfico han pasado a ser clásicos sus Homenots.
Literatura de posguerra. La derrota militar de la República española en 1939 dio

paso a un gobierno de carácter fascista con el general Franco. El catalán pierde la
oficialidad y pasa a ser un idioma proscrito. Empieza un largo calvario para la lengua,
mientras la literatura vive un doble exilio: la de aquellos escritores que se ven obligados
a abandonar el país y la de aquellos que, quedándose, protagonizan un exilio interior.
Las letras catalanas durante el franquismo conocen dificultades para desarrollarse con
normalidad, pero en cambio convierten el éxodo, el silencio y la falta de libertad en una
metáfora que representa una de las aportaciones más sugerentes de la literatura euro-
pea. La literatura vive en la clandestinidad. Reuniones en domicilios privados suplen
la actividad pública. Hacia mediados de los años cuarenta se autorizan las ediciones de

Li
la Biblioteca Selecta y surgen nuevas editoriales, como Barcino, Aymà, Torre, Moll o, en
1955, el Club dels Novel·listes.
En el panorama poético de estos años apreciamos una línea central capitalizada por
el neosimbolismo en torno a la figura de Carles Riba. En línea paralela, y alrededor de
los poetas J. V. Foix y Joan Brossa, se encuentra el grupo de vanguardia Dau al set, en
el que participan pintores como Tàpies, Tharrats, Joan Ponç y Cuixart. Subrayamos
dentro de esta misma tendencia la importancia del libro Poemes de l’alquimista de
Josep Palau i Fabre. En la narrativa observamos diversas corrientes. La primera esce-
nifica el modelo de la novela psicológica católica: Joan Sales con su Incerta glòria.
Por otro lado, tenemos la novela psicológica agnóstica, en la que destacan las obras
Necessitem morir de Maria Aurèlia Capmany y Combat de nit de Josep Maria Espinàs.
Otros autores marcan una nueva etapa, siguiendo con una prosa muy elaborada los
caminos de la fantasía y el juego con la tradición: Jordi Sarsanedas y Joan Perucho.
Las narraciones de Salvador Espriu y las de Pere Calders conocen un crescendo a par-
tir de los años sesenta. En el ensayo, despunta la figura de Josep Ferrater Mora, quien
en 1944 comienza en el exilio Les formes de la vida catalana. No debemos olvidar a
dos figuras que ocupan un lugar central en la literatura de posguerra en el País Valen-
ciano: el poeta Vicent Andrés Estellés y el ensayista Joan Fuster, considerado uno de
los mejores escritores europeos en este género. En las Baleares, Llorenç Villalonga
elabora una narrativa de primer orden.
A partir de 1962 se abre un nuevo panorama, donde la literatura catalana da un paso

adelante. La resistencia, convertida ya en oposición abierta y con nuevos fenómenos
como el realismo histórico y el movimiento de la Nova Cançó, favorece un conside-
rable auge de la edición y la consolidación de los principales nombres de la literatura
contemporánea.
De la década de los sesenta hasta las últimas promociones. La literatura entre

1960 y hoy mismo se sitúa en la complejidad y el dinamismo de un marco que recoge
las tensiones, los debates y las transformaciones de una cultura escindida entre la
lucha por el reconocimiento social y un esfuerzo por alcanzar la modernidad. Pasados
los años más duros del franquismo, la llegada de la década de los sesenta simbolizó el
inicio del trayecto hacia un panorama de incipiente apertura política, donde las letras
catalanas ganaron espacios de presencia pública.
Desde otra perspectiva, los sesenta consolidaron a los escritores que se habían dado
a conocer a finales de los cuarenta y principios de los cincuenta, como Sarsanedas,
Perucho, Pedrolo y Maria Aurèlia Capmany, coincidiendo, por otro lado, con el hecho
de que los autores de las generaciones anteriores, como Foix, Villalonga, Rodoreda,
Espriu y Vinyoli, alcanzaban también el punto de la madurez.
En este panorama de itinerarios poéticos abiertos descuellan Josep Palau i Fabre y Joan
Brossa. El primero entiende el poema como una exploración de los límites de la rea-
lidad, en la frontera de la moral y en los extremos del arte. Joan Brossa es un escritor
que, antes de 1970, era un poeta marginal que publicaba en ediciones de circuito res-
tringido una obra poética que se había configurado en los cenáculos de posvanguardia
y siempre en contacto con propuestas plásticas.
450 • Santillana
Li
Los principios del realismo histórico fueron recogidos por todos los géneros, pero sin
duda es en el ámbito de la poesía donde alcanzaron mayor relieve. En el año 1960 se
publicaron dos libros considerados emblemáticos: Vacances pagades de Joan Oliver
«Pere Quart» y La pell de brau de Salvador Espriu. Resultaría difícil de entender la
combatividad lograda por el realismo sin el impacto teórico de Joaquim Molas y de
Josep M. Castellet, que impulsaron el movimiento en la antología Poesia catalana del
segle xx (1963). Se consolidan tres poetas importantes con voces singulares: Vicent
Andrés Estellés, Miquel Martí i Pol y Gabriel Ferrater.
Al grupo de la generación de los setenta pertenecen Narcís Comadira, Francesc Par-

cerisas, Lluís Alpera, Jaume Pérez Montaner y Antoni Marí, como también cabe resal-
tar la figura de Pere Gimferrer, uno de los escritores más originales de su generación.
Se inició en lengua castellana y sobresalió en el grupo conocido como los Novísimos.
Su singladura catalana empezó en 1970 con Els miralls. La poesía más joven de la
literatura catalana se resguardó, mayoritariamente, en Llibres del Mall, una empresa
editorial que se convirtió en una plataforma operativa de proyección. Los fundadores
Ramon Pinyol, Xavier Bru de Sala y Maria Mercè Marçal cobijaron a la mayoría de los
poetas: Josep Piera, Jaume Pont, Josep M. SalaValldaura, Joan Navarro, Miquel Des-
clot, Valerià Pujol, Gaspar Jaén i Urban, Miquel de Palol, Marc Granell, Àngel Terron,
Vicenç Altaió, Salvador Jàfer y Àlex Susanna. La eclosión de esta poesía se produjo
con una filosofía de criterios amplios en cuestiones estéticas. La nueva poesía de la
década de los noventa, algunos de cuyos nombres más emblemáticos fueron reco-
gidos en la antología de David Castillo, Ser del segle (1989), se comporta a la vez
como la primera articulación teórica de la nueva generación. Entre los nombres mejor
acogidos por la crítica hay que contar con Enric Casassas, Ponç Pons, Josep Ballester,
Albert Roig, Ramon Guillem, Andreu Vidal, Manuel Garcia Grau, Carles Duarte, Xulio
Ricardo Trigo, Xavier Lloveras, Enric Sòria, David Castillo, Jordi Cornudella, Carles
Torner, Jaume Subirana, Vicenç Llorca y Margalida Pons.
Respecto a la narrativa, los sesenta se inauguran con dos grandes títulos, Bearn o la
sala de les nines (1961) de Llorenç Villalonga y La plaça del Diamant (1962) de Mercè
Rodoreda, dos de las figuras de más prestigio en la novelística contemporánea.
Uno de los nombres de más peso literario entre los que rodaron por el exilio ameri-
cano fue el de Pere Calders, que sobresalió cultivando el cuento y la narrativa corta.
Podemos calificarlo como uno de los narradores más originales, con una estrategia
narrativa que lo lleva a una recreación de la realidad a través de la fantasía.
En el año 1957, el ensayo colectivo Cita de narradors (1958) ganó la convocatoria del
premio Josep Yxart. Ante la precariedad de un panorama cultural que dificultaba la
difusión y la reflexión crítica, los cinco narradores –Maria Aurèlia Capmany, Manuel
de Pedrolo, Joan Perucho, Jordi Sarsanedas y Josep M. Espinàs– optaron por leerse
mutuamente y especular por parejas sobre la bondad, los límites, los aciertos y los
conflictos de sus respectivas obras. Todos ellos han ocupado con sus propuestas la
narrativa de las décadas posteriores.
A finales de la década de los sesenta e inicios de los setenta se dieron a conocer auto-
res que, o bien se comportaban como un puente abierto a las nuevas generaciones
–es el caso de Miquel Àngel Riera, Olga Xirinacs, Víctor Mora, Joaquim Carbó, M.
Àngels Anglada y Emili Teixidor–, o anunciaban el esplendor más inminente, como

Li
sucede con Antoni Serra, Josep Palàcios, Baltasar Porcel y Joan F. Mira. Los cuatro
simbolizan una avanzadilla de la generación de los setenta. Esta generación ha ejer-
cido la tarea de cohesión de la infraestructura gremial de la literatura catalana actual;
en este sentido, la creación de la Associació d’Escriptors en Llengua Catalana, en el
año 1977, y el relanzamiento del Centre Català del PEN Club, que existía desde 1922,
han significado la constitución de empresas de gran mérito en la defensa del papel
del escritor. En cuanto a los aspectos referidos a la estricta creación, de esta genera-
ción proceden algunas de las voces de más proyección, como Gabriel Janer Manila,
Terenci Moix, Jaume Fuster, Maria Antònia Oliver, Montserrat Roig y Jordi Coca, a los
que hay que sumar a Josep Lozano, Ignasi Riera, Jesús Moncada, Isabel-Clara Simó,
Pep Albanell, Isidre Grau, Josep Ll. Seguí, Jaume Cabré, Josep Piera, Maria Barbal,
Carme Riera, Valentí Puig, Ramon Solsona, Biel Mesquida, Ferran Cremades, Quim
Monzó, Ferran Torrent, Margarida Aritzeta, Miquel de Palol y Vicenç Villatoro, entre
otros.
En el año 1989, Carles Geli y Jaume Subirana antologaron, en el volumen La pro-

fecia, a los autores nuevos que comenzaban a despuntar dentro del panorama
narrativo de finales de los ochenta. Entre las personalidades que figuraban y otros
creadores de renombre en los inicios de los noventa parece conformarse un nutrido
panorama. Entre los nombres que se apuntan con más perspectivas de futuro están
Isabel Olesti, Lluís Anton Baulenas, Maria Mercè Roca, Josep Franco, J. M. Fonalle
ras, Toni Cucarella, Esperança Camps, Sergi Pàmies, Silvestre Vilaplana, Màrius
Serra, Francesc Bodí, Vicenç Pagès y Maria de la Pau Janer.
A partir de los autores y las obras literarias más leídas en los distintos niveles educa-
tivos de aquellos territorios de lengua oficial catalana, algunas de ellas adaptadas,
sobre todo cuando son obras del catalán medieval o antiguo, ofrecemos un posible
canon docente, compuesto por una treintena de autores de la historia de la literatura
catalana:
• Ramon Llull, Llibre de meravelles, Llibre de les bèsties.
• Bernat Desclot, Crònica.
• Bernat Metge, Lo somni.
• Ausiàs March, Poemes.
• Joanot Martorell, Tirant lo Blanc.
• Anónimo, Curial e Güelfa.
• Jaume Roig, L’espill.
• Francesc Vicenç Garcia, Antologia de poemes.
• Jacint Verdaguer, Poemes.
• Teodor Llorente, Antologia de poemes.
• Narcís Oller, Pilar Prim.
• Miquel Costa i Llobera, Poemes.
• Santiago Rusiñol, L’auca del senyor Esteve.
452 • Santillana
Li
• Joan Maragall, Antologia de poemes.
• Víctor Català, Solitud.
• Eugeni d’Ors, Tria de Glossari.
• Josep Carner, Nabí.
• Josep Pla, Tria de Quadern gris.
• Joan Salvat-Papasseit, El poema de la rosa als llavis.
• Carles Riba, Les elegies de Bierville.
• J. V. Foix, Sol, i de dol.
• Salvador Espriu, La pell del brau.
• Pere Calders, Invasió subtil i altres altres contes.
• Mercè Rodoreda, La plaça del Diamant, Mirall trencat.
• Llorenç Villalonga, Bearn o la sala de les nines.
• Manuel de Pedrolo, Mecanoscrit del segon origen.
• Enric Valor, Rondalles valencianes.
• Miquel Martí i Pol, Estimada Marta.
• Vicent Andrés Estellés, Llibre de meravelles.
• Joan Fuster, Diccionari per a ociosos, Antologia d’assaigs.
Educación literaria, competencia literaria, canon.
Referencias
Alandete, J., Ballester, J., Beltrán, J. y Salom, E., 1995; Ballester, J., Barberà, J., Beltrán,
J., Senon, J. L. y Vendrell, S., 1990; Ballester, J., 2009; Broch, A., Cónsul, I. y Llorca,
V., 1998; Riquer, M., Comas, A. y Molas, J., 1980-1988.

Li
Literatura comparada
Concepto
La literatura comparada se define de manera general como un método de estudio

de la literatura basado, como su nombre indica, en la comparación de obras literarias
que pertenecen a realidades lingüísticas y contextos diferentes. Para Claudio Guillén
(1985: 13, 14), es una rama de la investigación que se ocupa «del estudio sistemá-
tico de conjuntos supranacionales». Por su parte, Armando Gnisci (2002: 10) hace
referencia a ella como una disciplina «que concibe y trata la literatura y las literaturas
como fenómenos culturales mundiales», entendiéndose por literatura y literaturas el
hecho de que «la literatura solo existe en las literaturas concretas que se expresan
en lenguas distintas; la diversidad babélica de estas se encamina hacia una fluida
reunión a través de la traducción; a su vez la traducción es el patrimonio común de
la humanidad formado por las innumerables traducciones que cruzan desde siempre
todas las lenguas y por el poder imparable y futuro de transportar textos y mensajes
entre los mundos».
Hemos de situar el origen de la literatura comparada como disciplina en el siglo xix,

período en el que –movido por el interés cientificista y por el auge de los nacionalis-
mos– se asienta académicamente. La expresión «literatura comparada» aparece ya
en una carta de J. J. Ampére a V. Cousin en 1826, y Villemain la utiliza en su Curso
de literatura francesa al referirse a las influencias mutuas entre la literatura francesa
y la inglesa (D. Estébanez Calderón, 1999: 28-29). En 1827, J. W. Goethe acuña el
término de Weltliteratur a partir de una noción que puede ser considerada como
el antecedente de lo que con posterioridad se ha concebido como literatura compa-
rada. La primera cátedra de Literatura Comparada fue creada en Lyon y fue ocupada
por Joseph Texte en 1897; posteriormente, en 1910, sería Fernand Baldensperger
quien ocuparía la cátedra de Historia Comparada de las Literaturas en la Sorbonne (J.
Llovet et al., 2005: 346).
Entre las primeras publicaciones específicas y de referencia se cuentan, entre otras,

la Historia comparada de las literaturas española y francesa (1843) del literato e his-
panista Adophe Louis de Puibusque; el Curso de literaturas comparadas (1845) de
A. Duquesnel; el Journal de littérature comparé (1877); «Les études de littérature
comparée à l’étranger et en France», Revue de l’enseignement, 13 (1893) de Joseph
Texte y, posteriormente, la Revue de Littérature Comparée, fundada por Ferdinand
Baldensperger y Paul Hazard en 1921.
Análisis
La delimitación del ámbito de estudio de la literatura comparada ha sido objeto de

controversia debido a la complejidad que encierran muchos de sus planteamientos. Si
bien es cierto que, como se ha indicado, su origen académico se sitúa en el siglo xix,
la utilización del método comparatista se remonta a estudios y análisis muy anterio-
res, donde los autores partían de la comparación entre obras o con relación a otras
consideradas modelos de referencia. Baste situarnos en el período renacentista para
advertir cómo la necesidad de comprender a los clásicos al tiempo que se desarrollan
454 • Santillana
Li
las lenguas romances sitúa el análisis literario en un contexto plurilingüístico y mul-
ticultural. Solo un estudio de naturaleza comparativa podía poner de manifiesto el
contraste entre el nuevo concepto de literatura –que cristalizaría paulatinamente a
raíz, entre otros factores, de las manifestaciones literarias surgidas con el desarrollo
de las lenguas vernáculas y sus consiguientes especificidades– frente al concepto
acuñado durante siglos que considera los modelos clásicos como únicos referentes.
Ello desata, por ejemplo, la famosa Querella de Antiguos y Modernos a principios del
siglo xvii. Posteriormente, el auge de los nacionalismos y el desarrollo de la historio-
grafía forjan un contexto en el que se evidencian las diferencias existentes entre paí-
ses. Por ello, inicialmente, la literatura comparada en tanto que disciplina de análisis
mantiene una estrecha relación con el desarrollo del concepto de literatura nacional
(1830-1870), cuyos antecedentes se sitúan en obras como la de Madame de Stäel
De la littérature considerée dans ses rapports avec les institutions sociales (1800).
Muy pronto los análisis de la literatura y de los fenómenos culturales europeos harían
pensar en una literatura universal.
Aunque se suelen marcar dos orientaciones en la historia de los estudios comparatis-

tas, dicha delimitación tampoco está exenta de polémica. La primera orientación está
sostenida por la Escuela Francesa, representada por Van Tieghem, Jean Marie Carré
y Marius François Guyard, desde la que se considera que el objetivo fundamental de
la literatura comparada es el estudio de las relaciones internacionales y espirituales,
entendiendo este modo de análisis como una rama de la historia de la literatura. La
segunda línea está representada por la llamada Escuela Americana, encabezada por
René Wellek –impulsor a finales de la década de 1950 de una profunda revisión de
sus presupuestos–, quien mantiene que esta disciplina supera los límites de la historia
y abarca una perspectiva teórica y amplia: «Todo el mundo –afirma– puede estudiar
cualquier cuestión aun limitándose a una sola obra en un solo idioma» (1968: 217).
Un tercer posicionamiento planteado desde diversos análisis y en etapas diferentes
llama la atención sobre distintos aspectos: la importancia del comparatismo alemán
–el mismo Joseph Texte apuntaba ya en 1893 las trascendentales aportaciones de
Lessing, Herder y los Schlegel–, la existencia de un comparatismo marxista –Zirmuns-
kij y Durisin– y el desarrollo de enfoques comparatistas franceses y estadounidenses
difícilmente clasificables en las dos escuelas marcadas anteriormente (M. J. Vega y N.
Carbonell, 1998: 77). De una forma u otra, estas divergencias dan debida muestra
de la complejidad que encierra la delimitación de una disciplina cuyo enfoque de lo
literario parte de un punto de vista amplio con una perspectiva supranacional y para-
cultural (Gil Albarellos, 2006: 13), al tiempo que interdisciplinariamente interactúa con
la historia, la crítica y la teoría literarias.
Sí parece quedar claro, en cambio, la inconveniencia de utilizar el término de litera-

turas nacionales y su concepto como punto de partida, pues resulta ineficaz al hacer
referencia a límites establecidos políticamente que no corresponden necesariamente
a una uniformidad cultural. Desde este punto de vista, resultan imprescindibles las
acertadas indicaciones realizadas por Darío Villanueva (1994: 106), quien insistió hace
algunos años en la necesidad de hablar de literaturas escritas u originadas (pues no
podemos excluir la oralidad) desde distintas lenguas. El actual marco social ha contri-
buido si cabe a acentuar aún más este hecho, pues la multiculturalidad ha transfor-
mado el modelo de sociedad unitaria para hacerlo plural y complejo.

Li
En las últimas décadas del siglo xx, la literatura comparada se hace sensible a diver-
sos enfoques teóricos, sumando a su interés por los géneros, los temas, la relación
de la literatura con otras artes y la intertextualidad, nuevas orientaciones derivadas
del desarrollo de los estudios culturales, de género, la traducción literaria y la crítica
poscolonial.
El método comparatista ofrece en el ámbito pedagógico numerosas posibilidades

para la profundización en la comprensión y el análisis literarios. Es un método muy
común en las universidades en cuanto es habitual que en ellas existan departamen-
tos o áreas de Literatura Comparada, bien denominados así de forma específica o
aglutinados con la disciplina de Teoría de la Literatura. Pero más allá del estudio de la
literatura y en atención a la amplitud de su ámbito de acción, el método comparativo
se ha extendido al estudio de todos los fenómenos culturales. Su ventaja reside en
la riqueza que proporciona la comparación de textos de diferente naturaleza que
pertenecen al mismo entorno cultural, textos de idéntica naturaleza pero de distin-
tos entornos culturales o lingüísticos, la identificación de los espacios intertextuales
entre culturas y textos, los estudios comparados de traducciones y una larga lista de
variantes. Conocer, por ejemplo, cómo se configura la literatura de viajes en distintas
culturas o cómo los movimientos estéticos tienen ramificaciones en territorios dis-
tantes supone entender nuestra cultura por conexión y distanciamiento con otras.
Es elevado el número de asociaciones, revistas y portales específicos dedicados a
estudios comparatistas; es especialmente interesante para el contexto educativo la
CIES o Sociedad para el estudio de ideas y prácticas educativas en todo el mundo. En
la línea de la enseñanza primaria o secundaria algunos educadores han empezado a
trabajar con esta metodología más ampliamente, abarcando desde el aprendizaje de
idiomas hasta la comprensión lectora y el estudio de la literatura.
A continuación se proporcionan algunas de estas referencias:
Asociaciones
American Comparative Association. http://www.acla.org/.
BCLA: British Comparative Literature Association (Reino Unido).
http://www.bcla.org/index.htm.
CELEC: Centre d’Études sur les Littératures Etrangères et Comparées (Francia).
http://portail.univ-st-etienne.fr/LAB-CEL/0/fiche_LAB-CEL__laboratoire/.
CIES: Comparative and International Education Society. Portal de la Asociación para
el estudio comparativo, multidisciplinar e internacional de ideas educativas, sistemas
y prácticas. http://www.cies.us/home.htm.
International Comparative Literature Association. http://www.ailc-icla.org/site/.
REELC: Red Europea de Literatura Comparada. http://www.reelc.net/.
Réseau Européen d’Études Littéraires Comparées. http://www.eurolit.net/.
SELGYC: Sociedad española de literatura general y comparada. Alicante.
http://www.selgyc.com/index.html.
456 • Santillana
Li
Publicaciones en el marco de la didáctica de la lengua y la literatura
Blázquez Ortigosa, A., «La lingüística contrastiva como método de enseñanza en
el aula de inglés». Innovación y experiencias educativas. Revista electrónica. N.º 36,
noviembre de 2010. http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/
pdf/Numero_36/ANTONIO_BLAZQUEZ_ORTIGOSA_02.pdf.
Caba, S. V. (2010) Tesis de maestría: Didáctica de la literatura comparada en educa-

ción secundaria, II Jornadas nacionales de investigadores en formación en educación,
Universidad de Buenos Aires, 2010.
Losada, M. (coord.) (2010), New Didactic Approaches to Cultural, Linguistic and Lite-
rary Issues. Huelva: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva: 33-42.
Servén, C., Bados Ciria, C., Noguera, D. y Sotomayor, V. (2007), La mujer en los textos
literarios. Antología didáctica. Madrid. Akal, 2007.
Revistas
Exemplaria. Revista de literatura comparada de la Universidad de Huelva.
Extravío. Revista electrónica de literatura comparada. Universidad de Valencia, http://

www.uv.es/extravio/.
452ºF. Cuatrocientos cincuenta y dos grados Fahrenheit. Revista de teoría de la lite-

ratura y literatura comparada de la Universidad de Barcelona. http://www.452f.com/.
Poligrafías. Revista de teoría literaria y literatura comparada. Universidad Autónoma

de México.
Literatura, teoría, disciplinas de estudio, comparatismo.
Referencias
Estébanez Calderón, D., 1996; Gil-Albarellos Pérez-Pedrero, S., 2006; Gnisci, A.,
1999; Guillén, C., 1985; Llovet, J., Caner, R., Catelli, N., Martí, A. y Viñas, D., 2005;
Texte, J., 1998; Vega, M. J. y Carbonell, N., 1998; Villanueva, D. (coord.), 1994;
Wellek, R., 1959.

Li
Literatura de viajes
Concepto
La literatura de viajes aparece como constante en la gran mayoría de historias lite-

rarias en diferentes épocas y países, y en nuestros días constituye un componente
esencial de la comunicación internacional e intercultural, tanto en la vertiente de
producción de textos, reflejada a través de las diferentes colecciones de viajes auspi-
ciadas por distintas editoriales, bien como objeto de estudio de la comunidad acadé-
mica a través de la celebración de congresos, jornadas, seminarios y la publicación de
distintos tipos de aportaciones.
Sin embargo, su definición y su caracterización no se encuentran exentas de contro-

versia, ya que su pretendida imprecisión genérica ha desembocado en un intenso
debate en el que incluso se ha cuestionado su estatus como género literario autó-
nomo, defendido por gran parte de la crítica especializada (Spang, 2008).
La mera aproximación al término viaje como eje central del género requiere ya del
posicionamiento del investigador, pues debe dictaminar si en este se admite solo el
desplazamiento geográfico real, físico, o también el metafórico, mítico o alegórico.
Asimismo, su delimitación implica diferentes problemas, pues la categoría literatura

de viajes puede albergar modalidades tan diferentes como libros de viajes, crónicas
de descubrimiento y de exploración, itinerarios de peregrinos, cartas de viajeros,
diarios de a bordo o guías de viaje.
Análisis
Por tanto, la primera característica y la más obvia radica en la mutabilidad de la

literatura de viajes como género, su apertura e inclusión de obras de diferentes pro-
cedencias, sean estas ideológicas, lingüísticas e incluso genéricas, por lo que además
comparte intereses con otras disciplinas, como la etnografía, las ciencias sociales, la
literatura científica o la geografía, entre otras.
De esta mutabilidad, imprecisión, complementariedad y proximidad con otros géne-

ros y disciplinas surge la íntima relación entre la literatura comparada y la literatura de
viajes, ya que los instrumentos comparatistas constituyen las mejores herramientas
para trascender fronteras y adoptar perspectivas interdisciplinares (Ibarra y Ballester,
2012). De acuerdo con la intrincada pero apasionante finalidad de desvelar la ideo-
logía subyacente en cada texto, el comparatismo permite trabajar en el estudio de la
literatura de viajes desde las siguientes aportaciones (Nucera, 2002):
• los estudios en torno al género literario, dada la voluntaria indefinición del género
o su calificación como «género de frontera»;
• los estudios poscoloniales, siempre que la figuración del «otro» legitime el interven-
cionismo europeo en la dominación de otras culturas;
• los genderstudies, puesto que prácticamente desde sus orígenes la experiencia del
viaje ha pertenecido al hombre;
458 • Santillana
Li
• la imagología, gracias a la preferencia por el diseño y divulgación de imágenes de
lugares;
• el estudio de las identidades nacionales, por el que las culturas son vistas y repre-
sentadas desde el exterior, pero también desde el interior;
• el género de la emigración, de creciente protagonismo en Europa, en el que el viaje
hacia nuestra cultura y nosotros permite la visión de ese nosotros como diversos.
Entre los rasgos dominantes del género, en el nivel temático, Nucera (2002) apunta
la tríada partir, viajar y volver como la verdadera constante, y matiza esta aseveración
anotando que con frecuencia solo uno de ellos asume un aspecto predominante.
En gran número de relatos de la literatura de viajes, también denominada «relato de

viajes» (Spang, 2008) u «hodopórica» como Nucera propone, el héroe debe partir,
término comprendido en su doble acepción de «separación, desprendimiento», pero
también de «abandonar un estado, en el sentido de condición, para buscar otro».
En otros términos, podríamos afirmar que el acto de partir implica una muerte y con
posterioridad un natalicio, una escisión y después la tentativa de conjunción con el
futuro. El viaje, por tanto, no solo alude al desplazamiento para ser calificado como
tal, sino que sobre todo debe producir modificaciones en el sujeto, esto es, la expe-
riencia del «lugar otro» debe transformar al viajero. La paradoja lingüística oculta tras
los solapamientos etimológicos travel/travaglio (viaje-sufrimiento/tormento, trabajo),
partir/parir (parte-fracción/parir) construye el eje de la anterior aseveración: el viaje
escenifica el renacimiento a través de una forma diferente provocada por el encuen-
tro con el otro, la redefinición y la reorganización del universo conocido suscitadas
por el acto potencialmente subversivo y siempre cognoscitivo del viaje. Si la experien-
cia no consigue renovar al individuo, el viaje es estéril.
La extensión de los límites conocidos hacia nuevos parajes, historias y seres desem-
boca en el otro, representado con frecuencia como diverso respecto a un nosotros y
dibujado, según los intereses ideológicos, religiosos, económicos o culturales, como
fiduciario del bien y de la sociedad ideal, sobre todo en la denominada escritura «utó-
pica» concentrada en la denuncia de la perversión y la corrupción de este mundo, o
como personificación del mal en textos legitimadores de las estructuras existentes.
No obstante, el concepto de diversidad se articula en un doble sentido, pues define al
mismo tiempo y por oposición los dos elementos de la dualidad nosotros-otro, con-
cretada en múltiples y diferentes binomios que comprenden desde el nosotros frente
al ellos a la contraposición entre el aquí y el allá, lo conocido frente a lo desconocido
o, simplemente, lo propio frente a lo ajeno. En este sentido, la literatura de viajes nos
ofrece el germen de la interculturalidad mediante el contacto entre diferentes colec-
tivos, extiende los límites etnocéntricos de la pupila hacia otras culturas y cuestiona
la asunción de estereotipos y prejuicios para la categorización de lo desconocido
(Ballester, 2007; Ibarra, 2010; Ibarra y Ballester, 2010, 2011).
Clave en la deontología del encuentro es la hospitalidad, por cuya institución, pre-

sente en todas las culturas y civilizaciones, el extranjero es acogido en el seno de
una comunidad y, a través de esta aproximación, comprueba la inestabilidad de las
fronteras espaciales y le impele al cuestionamiento de pilares identitarios como la
pertenencia a una comunidad o los mecanismos constructores de la diferencia. El
viajero puede así beneficiarse del encuentro o, por el contrario, rechazar diametral-

Li
mente el enriquecimiento que este supone, tal y como la ambigüedad semántica de
«hospitalidad» apuntaba, pues como derivada del latín hospitem significa «el que
recibe al extranjero», pero también se compone de hostis (extranjero) y potis (amo) y
de la primera raíz deriva hostis, esto es, hostilidad.
Y después tornare (volver) del latín tornus, el torno y el yugo, meta última del viaje
y en su acepción más común la acción de volverse a ubicar en el lugar de partida. El
retorno completa y define el viaje, pues desplazarse a un lugar y permanecer allí solo
puede comprenderse como un traslado, e incluso su manifestación más extrema, el
exilio, contiene etimológicamente el retorno y el dolor y la nostalgia por la imposibili-
dad de vuelta al lugar de origen. Se parte para retornar, aunque la meta no coincida
geográficamente con el espacio de inicio, sino que configure una suerte de patria
existencial para la nueva definición de la identidad del sujeto.
En función del viaje, diferentes personajes desfilan por las páginas; así el turista,
el viajero, el explorador, el inmigrante, el exiliado o el flâneur escenifican distintas
concepciones e imaginarios. Desde la cosmovisión del viaje ligado a la conquista del
otro con toda su carga colonizadora, imperialista y exótica, pasando por la figuración
del descubrimiento tanto del lugar otro como, sobre todo, de la propia identidad, a
la caricatura del turista contemporáneo coleccionista de imágenes sinécdoque de los
lugares visitados con las que adornar su domicilio y el paseante que deambula por
las calles sin más rumbo que la contemplación y el deleite, la aspiración del olor de la
ciudad y la inmersión en sus travesías.
Entre los primeros documentos del género destacan las narraciones procedentes de
la antigua Grecia firmadas por historiadores y geógrafos del prestigio de Tolomeo o
Herodoto. De la Edad Media (siglo xiii) procede el Libro de Marco Polo, uno de los
relatos de viajes más conocidos en nuestros días, sobre todo, gracias a sus diferentes
adaptaciones tanto literarias como televisivas para el público infantil y juvenil.
Por otra parte, el viaje como objeto de tratamiento estético figura en la literatura de
ficción de diferentes épocas y culturas, desde la literatura grecolatina en obras como
La Odisea, el Poema de los Argonautas, El asno de oro o la Historia de Apolonio, rey
de Tiro y en las páginas españolas el Libro de Alexandre, entre otras. También es tra-
tado el viaje en la literatura medieval desde títulos como El libro de Apolonio, El libro
de buen amor, las Serranillas del Marqués de Santillana o los Cuentos de Canterbury
de Chaucer.
Los Siglos de Oro españoles erigen el viaje como tema protagonista de textos como
el Viaje de Turquía, pero sobre todo en géneros como la novela picaresca, en el que
constituye uno de los rasgos definitorios, como se aprecia en el Lazarillo, la novela
de aventuras, la bizantina o incluso la novela de caballerías, con ejemplos tan incla-
sificables desde la perspectiva genérica como Tirant lo Blanc o El ingenioso hidalgo
don Quijote de la Mancha.
La denominada Bildungsroman o novela de aprendizaje instituye el viaje como eje

de la peripecia de su protagonista gracias a obras como Años de peregrinación de
Wilhelm Meister (1821) de Goethe y Jean-Christophe (1904-1912) de R. Rolland, y en
la narrativa española decimonónica tratado, por ejemplo, en Pedro Sánchez (1883)
de Pereda o en la primera serie de los Episodios nacionales de Galdós.
460 • Santillana
Li
En nuestros días, el género se cultiva con especial intensidad en la literatura juvenil,

con gran acogida entre el receptor modelo, los lectores en edad de cursar Educación
Secundaria y Bachillerato, en tanto que escenifica a través de sus páginas la ruptura
con la etapa de la adolescencia y apunta la gestación del espacio de transición y
redefinición de la identidad, claves de la etapa. A través de obras clásicas en el ámbito
de la fantasía como La historia interminable o El Señor de los Anillos, hasta las más
recientes de Laura Gallego, y en la tendencia más realista o historicista, el género
responde a los intereses de sus nuevos lectores.
Por otra parte, el éxito de estas obras se ha concretado en la promoción de una

práctica de indudable interés para la educación literaria contemporánea: las rutas
literarias. Estas constituyen una extraordinaria herramienta para la didáctica de la
literatura en los diferentes niveles educativos, desde la Educación Primaria al ámbito
universitario. Su carácter atractivo y transversal las ha convertido en un recurso de
indudable vigencia en nuestros días, según se verifica a través de los diferentes pro-
gramas de rutas literarias, como, por ejemplo, en el Estado español el Programa
de Cooperación Territorial «Rutas literarias» del Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, destinado a alumnado de las diferentes Comunidades Autónomas de 3.º
y 4.º de Educación Secundaria Obligatoria. Su objetivo principal radica en comple-
mentar la formación recibida en el aula a través de un itinerario diseñado en torno a
un libro, un personaje o un autor relevante trabajado en el centro. Posteriormente,
el alumnado viajará a los escenarios reales de inspiración para poder conocer de pri-
mera mano los espacios ficcionalizados.
Interculturalidad, aventura, género, exploración, rutas literarias.
Referencias
Ballester, J., 2007; Ibarra, N., 2010; Ibarra, N. y Ballester, J., 2012, 2011 y 2010;
Lucena, M. y Pimentel, J. (eds.), 2006; Nucera, D., 2002; Spang, K., 2008.

Li
Literatura española
Concepto
Cuando hablamos de literatura española nos valemos de un sintagma problemático

por los dos términos que lo componen. En líneas generales, podría decirse que hay
tres criterios para fijar qué es lo que define exactamente tal concepto:
• Un criterio estrictamente lingüístico-geográfico, según el cual entenderíamos por
literatura española aquella escrita en español y en España.
• Otro criterio, relacionado con la nacionalidad de los escritores.
• Otro geográfico-político, por el cual clasificaríamos como españolas todas aquellas
literaturas que se producen en las lenguas oficiales de España, es decir, incluyendo
también la literatura en gallego, catalán y euskera.
Si bien este último criterio parece harto razonable, por motivos de concisión y bre-
vedad, así como por ser literatura española una etiqueta históricamente construida a
partir de una cierta centralidad castellana, nos vamos a basar en el primero.
Análisis
Comprobamos, por tanto, que el propio adjetivo «española» no tiene por qué estar
sujeto a un significado unívoco. No menos problemático, sin embargo, es el sus-
tantivo «literatura» y el proceso por el cual llegó a significar lo que hoy significa en
nuestra lengua. El título de cierta Historia literaria de España, que en 1766 comien-
zan a publicar los hermanos Pedro y Rafael Rodríguez Mohedano, nos podría llevar
a engaño: bajo el adjetivo «literaria» no se aúna para estos autores el conjunto de
obras de las «bellas letras», como eran aludidas en el siglo xvii, que hoy llamamos
«literatura»; tampoco habría que dar por hecho que se refieren con ello a la suma de
las obras poéticas, narrativas o dramáticas más sobresalientes escritas en español. De
hecho, este primer volumen abarca desde los primeros pobladores de la Península
hasta la llegada de los griegos y los cartagineses, lo cual es lógico, al menos si tene-
mos en cuenta que escribir la historia literaria de España a esas alturas del siglo xviii
significa inventariar «los progresos que ha hecho esta nación en las ciencias y demás
conocimientos […], las revoluciones, alteraciones y decadencias, que ha padecido su
literatura por espacio de tantos siglos, la variedad de su instrucción y cultura». O sea,
por «literatura» debe entenderse en este caso un equivalente de erudición, la cual
no podría historiarse de no haber quedado registrada tiempo atrás mediante la letra.
Precisamente al campo semántico de «letra» había estado ligada siempre la palabra

«literatura» en las diversas acepciones que tuvo antes de llegar al punto en que la
encontramos en 1848, cuando José Amador de los Ríos gana la primera Cátedra de
Literatura de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Central de Madrid. En
el uso que debemos entender en dicho rótulo, la palabra ya no se emplea en el sen-
tido amplio que poco antes habían esgrimido los hermanos Rodríguez Mohedano,
sino específicamente para aludir al arte que emplea como medio de expresión la
lengua, así como al conjunto de producciones literarias que de él se derivan y al saber
que implica el trato con ellas.
462 • Santillana
Li
Edad Media
No deja de ser curioso que el término «literatura» aparezca en la lengua vulgar (es
decir, la que no es latín) castellana precisamente a finales de la Edad Media, en 1490,
cuando el lexicógrafo Alonso Fernández de Palencia lo emplea en su Universal voca-
bulario en latín y en romance para definir la voz apócope; para él «litteratura» quiere
decir tanto como trabajo de cortar letras al final de la palabra, trabajo material sobre
ellas, pero en ningún caso institución conformada por las bellas letras o la erudición.
En los siglos medievales podemos encontrar multitud de expresiones a las que hoy
ponemos la etiqueta de «literatura»: «cantar de gesta», como en el caso del Mío Cid,
o «dezir», «livro», «escriptura», «ditado», «prosa», «razón» y tantos otros vocablos
que se emplean en la poesía castellana del siglo xiii. No son desconocidos tampoco
estos términos en la prosa castellana del período alfonsí, y a cada paso de su Libro de
buen amor, nuestro autor más representativo del siglo xiv, el Arcipreste de Hita, deja
clara su pretensión de «fazer un livro».
Pero la «literatura» como institución compuesta por un corpus de textos con his-
toria y crítica en torno a ellos queda todavía muy lejos del horizonte del hombre
del Medievo. Casi un siglo después de que Petrarca dialogase de tú a tú con los
autores de la antigüedad clásica, dando de paso lugar al nacimiento de una norma
lingüística y poética culta en toscano, en suelo peninsular el Marqués de Santillana
intenta imitarlo algo infructuosamente valiéndose del castellano. Se suele decir que
su Proemio e carta, escrito hacia 1448 o 1449, es la primera historia de la literatura
española, pero en realidad deberíamos considerar que ambos términos del sintagma
son bastante ajenos a Íñigo López de Mendoza, quien no se propone otra cosa que
una definición acerca de «qué cosa es la poesía, que en nuestro vulgar gaya ciencia
llamamos».
Siglo xvi
Poetas como Garcilaso de la Vega y humanistas como Juan de Valdés se quejaron en
la primera mitad del siglo xvi de la carencia de una autoridad culta para el caso de la
lengua castellana. A finales de esa misma centuria, sin embargo, el propio Garcilaso
es visto ya como dicha referencia incluso por los poetas ascéticos y místicos como fray
Luis de León o San Juan de la Cruz, en parte gracias a la reivindicación de su poesía
que hace el poeta sevillano Fernando de Herrera en 1580. No obstante, el modelo de
perfección que representa Garcilaso para los poetas del siglo xvi no lo es todavía con
referencia a algo llamado «literatura española», sino «poesía castellana».
Mientras tanto, y tras el éxito alcanzado por La Celestina a finales del Medievo, tam-
bién la prosa va encontrando su hueco entre las formas de expresión de los huma-
nistas: ahí están la Lozana andaluza de Francisco Delicado, el anónimo Lazarillo de
Tormes y las Epístolas familiares de fray Antonio de Guevara para demostrarlo.
Siglo xvii
En 1611, Covarrubias ya habla abiertamente de «buenas letras» y de «letras de huma-
nidad», y lo hace en el diccionario de una lengua de nombre algo fluctuante para él:
su Tesoro de la lengua castellana o española. Paradójicamente, estas «buenas letras»
o «letras de humanidad» son las propias del hombre culto que conoce la poesía de

Li
los clásicos grecolatinos, pero el adjetivo «literario» denota sin más erudición, cono-
cimiento de todos los saberes transmitidos por la letra.
Al comienzo de la segunda década del siglo xvii, Góngora revoluciona la corte con
sus Soledades y da lugar a un cambio radical respecto a esa poética normalizada a
través de Garcilaso que se conocía hasta entonces: la imitatio renacentista cede ante
la inventio barroca. Aunque no publicó su obra en vida, Francisco de Quevedo es
conocido por una furibunda defensa de la lengua castellana, al tiempo que lleva al
extremo sus posibilidades poéticas. Lope de Vega, por su parte, sí publica su obra
en vida y, sobre todo, su vida en su obra. Aunque, paradojas del destino, la novela
moderna encuentra sus orígenes en dos autores que escribieron por la necesidad de
subsistir: Mateo Alemán, con su Guzmán de Alfarache, y Miguel de Cervantes, que
no tenía ni idea de que su Don Quijote iba a ser considerado la mayor aportación de
la literatura española a las letras universales. Tampoco Calderón de la Barca, con su
teatro metafísico, sabía que iba a servir de piedra de toque para los prerrománticos
alemanes en el siglo siguiente.
Siglo xviii
El criterio ilustrado del «buen gusto», junto con el esfuerzo por construir la historia
civil de las naciones frente a la tradicional historia de los reyes y las grandes figuras,
parece dominar en la preceptiva del siglo xviii. En ese momento, mientras se forja la
idea de España como nación bajo la dinastía borbónica, la poesía (a veces llamada
castellana, otras española) se convierte en un documento privilegiado para documen-
tar los orígenes, costumbres y usos pasados de la nación. Ahora bien, si las «bellas
letras» de que gusta la Ilustración se definen por la universalidad y la observancia de
las reglas clásicas, los viejos manuscritos del Medievo no tienen más valor que el
de meros documentos para reconstruir la historia civil de la nación. Lo «literario» y los
«literatos» siguen siendo fundamentalmente lo erudito y los eruditos, y ni Jovellanos,
ni Menéndez Valdés, ni ninguno de los grandes autores representativos del siglo xviii
hubieran pasado de ver en un poema como el Cantar de Mío Cid un rudo mamotreto
concebido en tiempos que ellos tildaban de oscuros e ignorantes.
Siglo xix
En las primeras décadas del siglo xix, sin embargo, se aprecia un cambio sustancial:
algunos hispanistas extranjeros, procedentes sobre todo de los ámbitos germánico
y anglosajón, comienzan a escribir en sus respectivos idiomas una serie de estudios
que, a veces con varias décadas de retraso, en España serán traducidos casi todos
ellos con el título de Historia de la literatura española; en dicho título la palabra «lite-
ratura» ya se encuentra definitivamente desgajada de su significado amplio como
erudición, de manera que esas historias serán propiamente la historia de las obras
literarias en el sentido moderno de la expresión. Es este el panorama historiográfico
ante el que se sitúa José Amador de los Ríos con sus siete volúmenes de la Historia
crítica de la literatura española (1861-1865), la primera concebida de raíz en nuestra
lengua y acaso un intento de poner las cosas en su sitio desde una marcada perspec-
tiva tradicionalista y católica.
A partir de ahí, las historias de la literatura española comienzan a ser algo habitual
pero, como la historia de la literatura de cualquier nación necesita de un canon sobre
el que sustentarse, el positivismo de finales del siglo xix y principios del xx se nutrió
464 • Santillana
Li
ampliamente de dos obras firmadas por Marcelino Menéndez Pelayo: los Orígenes
de la novela (1890-1908) y la Antología de poetas líricos castellanos (1905-1915).
Nótese, por cierto, que este último adjetivo, «castellano», se está empezando a iden-
tificar con lo español.
Esto nos sitúa a solo un paso de la meditación sobre Castilla como origen sentimental
de la nación española de los autores de la Generación del 98 y de la tesis de la «caste-
llanidad» como esencia de lo español que con tanto ahínco defendió uno de los más
grandes historiadores de nuestras letras, Ramón Menéndez Pidal.
Siglos xx y xxi
Al principio del siglo xx empieza a intensificarse la necesidad de definir en qué con-
siste exactamente un texto literario y, sobre todo, un texto poético. La Generación
del 27 emprendió un proceso dual: por una parte, propuso separar de nuevo los tér-
minos «poesía» (para ellos la más excelsa de las artes) y «literatura» (todos los demás
géneros); por otra, practicó el diálogo entre vanguardia y tradición. La razón para esto
último hoy nos resulta clara: para constituirse como vanguardia, primero necesitaban
convertir todo lo anterior –desde la Edad Media a los modernistas finiseculares– en
una tradición con la que romper y de la que beber a un tiempo. Un ejemplo perfecto
de esta peculiar relación con la tradición es la reivindicación de Góngora: mediante
el rescate y una nueva lectura de un gran poeta del pasado (hasta ese momento a
menudo mal entendido) construyen una idea de lo que debería ser la escritura propia
de su época.
En la primera mitad del siglo se hace especial hincapié en la idea de la historia litera-
ria, entendiéndola como una evolución, una sucesión de épocas y de generaciones.
Lo más importante pasa a ser la definición de un canon. Esto cobra más fuerza
durante el franquismo, cuando ese canon y esa tradición literaria se convierten en la
necesidad de fijar lo que vendría a ser el corpus de una literatura nacional.
Desde la etapa conocida como Transición que sigue a la muerte de Franco empieza a
establecerse un nuevo diálogo con la tradición, esta vez en clave posmoderna, rele-
yéndola y reinterpretándola, para incorporarla en el mosaico de la escritura actual.
Las posibilidades didácticas que pueden derivarse de lo que engloba un término de

tan largo alcance como «literatura española» son tantas y tan variadas, que obliga-
toriamente tenemos que limitarnos a reseñar su potencial dentro de las tres líneas
principales que, en los últimos años, parecen destacarse en la enseñanza escolar de
la literatura: la formación de la persona, el desarrollo de la diversidad social y cultural,
y la formación lingüística (Colomer, 2005).
En el primero de los casos, el conocimiento de la literatura española contribuye indu-

dablemente a la construcción de la identidad individual y social, en cuanto lleva a los
estudiantes a ser conscientes de la manera común mediante la cual las generaciones
anteriores y las contemporáneas han ido construyendo la experiencia humana a tra-
vés del lenguaje.

Li
Por lo que concierne a la percepción de la diversidad social y cultural, el alumno que
se reconoce miembro de una cultura también puede captar, en virtud de las diferen-
cias y dificultades que su propia lengua le plantea tal como aparece plasmada en las
diferentes etapas de su devenir diacrónico, la variedad del ser humano –empezando
por el de su propia comunidad cultural– en cuanto ser histórico generador de diver-
sidad y diferencias de gran riqueza.
Por último, y al hilo de la formación lingüística, resulta obvio que el logro de una
buena competencia gramatical dentro de la propia lengua encuentra unas aliadas
perfectas en las muestras que ofrece su literatura; y no solo eso: lo que hoy lla-
mamos literatura española no es otra cosa, en realidad, que la suma de una rica y
ancestral sucesión de escrituras cuyo conocimiento estimulará la capacidad creativa
del estudiante, al que deberíamos hacer tomar conciencia acerca de su condición de
heredero privilegiado de siglos de una vasta, bella y compleja producción cultural y
literaria.
Bien es cierto que el sintagma «literatura española» acarrea no pocas problemáticas

en los dos términos que lo componen, como indicábamos al principio. Sin embargo,
el problema de fondo es gozoso una vez que advertimos que no es otro que el del
reconocimiento de la alteridad (Jauss, 1989), ante la que toda palabra, incluso la que
creemos más personal y propia, nos sitúa gracias a la historia que lleva consigo. Afor-
tunadamente, son muchos los sentidos en los que puede decirse que no existe tanto
la «literatura española» como las «literaturas españolas».
Literatura escrita en español, literatura nacional, bellas letras, canon.
Referencias
Alvar, C., Mainer, J. C. y Navarro, R., 1997; Colomer, T., 2005; Dupont, F., 2001;
Escarpit, R., 1970; Funes, L., 2003; Jauss, H. R., 1989; Núñez Ruiz, G. y Campos
Fernández-Fígares, M., 2005; Pozuelo Yvancos (dir.), 2011; Rodríguez, J. C., 2001;
Romero Tobar, L. (ed.), 2004.
Juan García Única, UJA, y Paula Dvorakova, UGR
466 • Santillana
Li
Literatura fantástica
Concepto
El término fantasía viene del latín phantasia (que significa ‘sueño’, ‘idea’) y este del
griego fantasía (que significa ‘aparición’, ‘fantasma’, ‘visión’). Tiene muy diversas
acepciones: imaginación, devaneo, sueño, ficción; gana, gusto particular, especial;
pretensión pasajera; aquello que no se asienta en bases sólidas, sin cualquier realiza-
ción práctica; utopía; antojo súbito, capricho, apetito amoroso; extravagancia, abe-
rración; opinión, sentimiento, humor; antojo de una cosa poco útil, la propia cosa;
adorno, elemento que adorna la parte principal y real de una obra literaria o artística;
obra artística, especialmente dibujo o pintura, que el autor ejecuta según su imagi-
nación, sin modelo a la vista, o tomándolo en cuenta en función de su percepción;
obra artística de pura imaginación, en que el autor se entrega a los caprichos de su
espíritu; aquello que es fantástico, que se aleja de lo que es común, corriente, gene-
ralmente endoso, clásico y que denota intención caprichosa de destacar, diferenciar;
divertimento ecuestre y militar entre los árabes; composición musical de forma libre,
variación; reunión de tramos de ópera, ópera-cómica y opereta, conectados por
algunos compases hechos a propósito; género de piezas teatrales que, por su fabu-
lación y estructura, se integran en una realidad fuera de la verdad y, por lo tanto, del
mundo real; sus personajes imaginarios acompañan el sueño poetizado bajo forma
literaria en sucesivos apólogos.
Así pues, no todo el mundo tiene la misma idea de qué es lo fantástico en la litera-
tura y el arte. Muchos teóricos, como Tororov, L. Vax y otros, han pretendido acotar
el concepto hablando de distintos grados: lo mágico o maravilloso en su grado más
alto, el mundo de los cuentos de hadas (lo feérico), lo fantástico, lo raro, etc. Por
ejemplo, la película Los pájaros de Alfred Hitchcock no habla de un mundo aparte o
feérico, ni de algo sobrenatural, sino de una conducta rara de las aves que atacan a
las personas, improbable pero no imposible.
También es importante la propia idea de literatura de la que partimos, si la enten-

demos al modo de Aristóteles o de los realistas como una mímesis o imitación de
la realidad, o bien, según otros conceptos, como el de imaginación creadora de los
románticos.
En relación con la literatura infantil, Cubells Salas (1990) adapta estas categorías para
subdividir sus géneros más destacados: lo feérico, lo fantástico, el realismo fantástico,
la ciencia ficción y el non sense.
Tolkien, por su parte, acuñó un concepto muy apropiado para describir su saga, la
«sub-creación»: lo que en verdad sucede es que el inventor de cuentos demuestra
ser un atinado «sub-creador». Construye un mundo secundario en el que tu mente
puede entrar. Dentro de él, lo que se relata es verdad: está en consonancia con
las leyes de ese mundo. Crees en él, mientras estás, por así decirlo, dentro de él.
Cuando surge la incredulidad, el hechizo se quiebra; ha fallado la magia, o más bien
el arte.

Li
Análisis
La fantasía en su sentido estricto es la facultad de imaginar algo que no existe, por

eso constituye un importante impulso en términos de creación literaria. La fantasía
puede ser entendida como un deliberado distanciamiento de lo que entendemos
usualmente como real y normal.
En el arte, y en particular en la literatura, la fantasía, como actividad representativa,

es la base de la creatividad. Sin ella sería imposible a un autor describir escenarios,
personajes, diálogos, pensamientos y acciones. Todas las obras literarias tienen cierto
grado de fantasía.
Mientras más próxima está una obra a la realidad conocida, menos fantasiosa será
considerada por el lector. Así, en una escala hipotética ascendente, Madame Bovary
estaría más próxima a la realidad conocida que Don Quijote; esta, por su parte, esta-
ría más próxima a la realidad que Alicia en el País de las Maravillas.
La fantasía épica
Sus orígenes están en la novela histórico-legendaria. Si la novela de aventuras se
configura como una evasión en el espacio, la novela histórica se construye como una
evasión en el tiempo. También aquí la filiación respecto del Romanticismo es indu-
dable, pues la novela histórica que recrearon los románticos fue más una proyección
de sus preocupaciones que una indagación en el pasado. Fruto de ello es el espíritu
nacionalista y la invención de paladines épicos, al modo de Rob Roy, Guillermo Tell
y tantos otros.
Supone, además, una vuelta al Romanticismo, porque los románticos preferían nove-
lar sobre la Edad Media y los tiempos bárbaros a hacerlo sobre los tiempos contem-
poráneos, incluso en el género de espada y brujería.
Y no hay que olvidar el componente cristiano, tan propio del Romanticismo, es decir,
la mitificación constante: Quo vadis, Los últimos días de Pompeya…
Y como los románticos, los escritores de historias sobre la historia no pueden evitar
escribir desde unos parámetros cercanos, y si la épica ñoña de la posguerra trazaba
un Cid de cartón piedra y una conquista imperial de América, las reflexiones actuales
(Adonde llegan las nubes, de Juana Aurora Mayoral) nos descubren el punto de vista
del «otro», que no es sino la «otra historia», con lo cual accedemos al carácter poli-
fónico que tiene la literatura de calidad.
Por tanto, la novela histórica juvenil se presta a la lectura diversiva, pero también a la
convivencial, en la medida en que nos enseña a convivir empáticamente con seres de
otras culturas y mentalidades.
Incluso la fantasía épica y el género de espada y brujería nos sumergen en un mundo

épico, agonal (Ilíada de Homero), de valores en conflicto, que ya no es tan simple
como el del cuento de hadas. Esto es, Frodo, por poner un ejemplo, no es simple-
mente un héroe, tal como podríamos decirlo de Pulgarcito, hay en él una construc-
ción literaria del personaje, y por eso la lectura ética, por ejemplo, en torno a las
decisiones que tienen que tomar a lo largo de la obra, ilumina gran parte de los
aspectos de la misma.
468 • Santillana
Li
La frontera entre lo que pertenece al mundo de la fantasía y aquello que realmente

existe es, a veces, tenue y difícil de demarcar. Esta relatividad hace que ese alejamiento
de lo real pueda ser condicionado por características propias del destinatario. Aunque
los acontecimientos relatados pudieran ser integrados en la categoría de real, el desco-
nocimiento de esos hechos puede llevar al lector a interpretarlos como propios del uni-
verso de la imaginación, de la fantasía. La fantasía moderna creó muchos subgéneros
tales como la ficción científica, la dark fantasy, el horror, pero sin conexión clara con el
folclore o con la mitología, aunque la inspiración en estos temas continúe.
Transliteracidad y transmedialidad
Bibliotecas fantásticas
Entre las experiencias relacionadas con este ámbito, cabe destacar la Biblioteca Fan-
tástica de Wetzlar (Alemania), biblioteca especializada radicada en la ciudad alemana
de Wetzlar (http://www.phantastik.eu): tiene más de 130.000 libros, enciclopedias,
revistas de todos los géneros fantásticos (ciencia ficción, fantasía, mitología, terror…),
así como materiales no librarios (cd-rom, vídeo, cómic…).
Imaginario, ficción, mitología, literatura fantástica.
Referencias
Bastos, G., 1999; Cubells, F., 1990; Hume, K., 1984; Jackson, R., 1986; Machado, J.
P., 1991; Roas, D., 2001; Rodari, G., 2002; Todorov, T., 1970; Wellek, R. y Warren,
A., 1969.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Fantasia.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Universo_paralelo_Usos_na_fantasia.
http://pt.wiktionary.org/wiki/fantasia.
http://www.etimo.it/?term=fantasia.
Armindo Mesquita, UTAD

Li
Literatura gallega
Concepto
Literatura gallega es aquella escrita en la lengua romance procedente del latín vulgar
hablado en el territorio de la antigua provincia romana de la Gallaecia, en la esquina
noroeste de la Península ibérica.
Los procesos sociopolíticos tuvieron como consecuencia que en la historia de la lite-

ratura gallega haya que distinguir tres fases. En la primera, correspondiente a la Edad
Media, funcionó como cualquier otra literatura románica; en la segunda, durante la
Edad Moderna, desapareció como literatura escrita, quedando reducida a literatura
oral; y, por último, en la Edad Contemporánea, fue recuperada y, por tanto, como
todas las literaturas emergentes, se desarrolló vinculada a un proceso ideológico y
político.
Análisis
Edad Media (siglos xii-xv)

Durante el largo período en que se gestó y desarrolló la literatura gallega medieval,
el territorio sur del reino de Galicia, el condado Portucalense, logró independizarse
políticamente constituyéndose en reino. Para que la terminología contemporánea
recogiese la evolución del gallego en el avance de Portugal hacia el sur, en la ocu-
pación de tierras que estaban en poder de los árabes y su evolución posterior, los
estudiosos llegaron al acuerdo de denominar la producción literaria medieval como
literatura gallego-portuguesa.
Esta época tuvo dos etapas. La primera, que se extiende de finales del siglo xii a
mediados del siglo xiv, es conocida como período trovadoresco. En Santiago de Com-
postela, lejos de los frentes de batalla de los reinos cristianos con los árabes y en un
período de prosperidad económica y artística (pórtico de la Gloria, Códice Calix-
tino…) se formó una escuela pretrovadoresca que, fecundada por la lírica provenzal,
engendró las cantigas profanas recogidas en tres antologías: el Cancioneiro da Ajuda
(siglo xiii) y los apógrafos italianos Cancioneiro da Biblioteca Nacional de Lisboa y
Cancioneiro da Biblioteca Vaticana (siglo xvi); y las cantigas religiosas de las Cantigas
de Santa María.
Todo ello constituye un corpus poético de más de mil quinientas composiciones pro-
fanas y cuatrocientas religiosas a lo largo de más de ciento cincuenta años. El ori-
gen de los trovadores es muy variado: castellanos, leoneses, aragoneses, gallegos
y portugueses. Todos utilizaban como lengua lírica el gallego-portugués debido al
prestigio de la escuela compostelana. La nutrida nómina de los trovadores incluye a
reyes como Alfonso X el Sabio y don Dinís, y a grandes nobles como don Paio Gómez
Charinho, señor de Rianxo, pero también a humildes juglares de los que solo conoce-
mos el nombre, como Mendinho, Martín Códax y Pero Meogo.
En la segunda etapa del período medieval, nacieron la prosa historiográfica, religiosa,

jacobea y de ficción.
470 • Santillana
Li
Edad Contemporánea (siglos xix-xxi)
En el siglo xix, la recuperación de la literatura alcanzó, en 1863, su momento álgido
con la publicación de Cantares gallegos, de Rosalía de Castro (1837-1885), que mar-
caba el inicio del Primer Renacimiento. Este poemario formaba parte del programa
de reivindicación nacional del galleguismo federalista que, en ese momento, parti-
cipaba activamente en la preparación de la revolución de 1868, que dio paso a la
I República. Rosalía de Castro, escritora profesional, colaboradora de diversas publi-
caciones españolas y portuguesas y con una amplia producción narrativa en español,
publicaba, en 1880, Follas novas, obra en que la poesía gallega alcanzaba categoría
y calidad universal.
Acompañaron a Rosalía de Castro, como figuras emblemáticas de la recuperación

poética, dos poetas cívicos: Eduardo Pondal (1835-1917) y Manuel Curros Enríquez
(1851-1908).
En el primer tercio del siglo xx, la literatura gallega vivió lo que se conoce como
Segundo Renacimiento. La generación de las Irmandades da Fala y los integrantes del
Grupo Nós crearon las condiciones necesarias para poder contar con organizaciones
políticas y sociales, así como publicaciones que orientasen a los escritores, publicasen
sus obras y creasen un público lector. Renovaron y completaron el sistema literario
trabajando en aquellos géneros que autores y autoras del siglo xix no habían aten-
dido. Nació así la narrativa gallega con obras fundamentales como Os camiños da
vida (1928) de Ramón Otero Pedrayo (1888-1976), O porco de pé (1928) de Vicente
Risco (1884-1963) y Dos arquivos do trasno (1926) de Rafael Dieste (1899-1981); y el
ensayo, Teoría do nazonalismo galego (1920) de Vicente Risco y Sempre en Galiza de
Afonso D. R. Castelao (1886-1950).
Después de la Guerra Civil, los exiliados republicanos mantuvieron viva, sobre todo
en Buenos Aires, la cultura gallega. El pintor y poeta Luís Seoane (1910-1979) fue
el promotor de varios sellos editoriales y el responsable de que se estrenara la obra
dramática Os vellos non deben de namorarse (1941) de Castelao.
En Galicia, la recuperación cultural no se inició hasta la década de 1950 con la crea-

ción de pequeñas editoriales que se inauguraban publicando poesía. A las gene
raciones de preguerra se fueron sumando nuevos poetas, al tiempo que se sucedían
los movimientos o escuelas: Escola da Tebra y Grupo Brais Pinto (década de 1950), el
social-realismo (década de 1970) y el culturalismo (década de 1980).
Es extraordinaria la calidad de poetas actuales como Pilar Pallarés, Miguel Anxo Fer-
nán Vello o Ana Romaní.
Escritores de las generaciones de preguerra como Álvaro Cunqueiro (1911-1981), con

Merlín e familia (1955) y As crónicas do Sochantre (1956), y Eduardo Blanco Amor
(1897-1979), con A Esmorga (1959) y Xente ao lonxe (1972), se encargaron de actua-
lizar la narrativa, abriendo camino a las generaciones de posguerra, que se dieron a
conocer como Nova Narrativa. De esta generación tenemos que citar al reconocido
narrador y también poeta Xosé Luís Méndez Ferrín.
Con la aprobación del Estatuto de Autonomía (1981), el gallego adquirió categoría de

lengua oficial y entró en el sistema de enseñanza y en los medios de comunicación.

Li
Esto significó un nuevo estatuto y unas nuevas perspectivas para la literatura. Los
géneros se diversificaron y los escritores dejaron de ser exclusivamente militantes.
Es el momento en que se completa plenamente el sistema, pues el teatro gallego se
profesionaliza en la década de 1980, al mismo tiempo que la presencia de mujeres
escritoras adquiere peso. Parece que, por fin, la literatura gallega se normaliza.
La traducción en otras lenguas irrumpe con fuerza a partir de 1990, internaciona-

lizando a la literatura gallega. Destacan O lapis do carpinteiro de Manuel Rivas y
Memorias dun neno labrego de Xosé Neira Vilas, traducidos a más de 20 lenguas.
A estos autores hay que sumar las figuras de Agustín Fernández Paz, Suso de Toro,
Teresa Moure y María Reimóndez. Un caso especialmente significativo es la traduc-
ción a lenguas y culturas minoritarias, un fenómeno espectacular en la reciente ver-
sión al kurdo de la obra Made in Galiza de Séchu Sende.
Desde 1963 se dedica el 17 de mayo a conmemorar el Día das Letras Galegas con
publicaciones, congresos y diversas actividades. Esta celebración, que se extiende a
todos los niveles de la enseñanza y del mundo cultural gallego, sirve para que se estu-
die al escritor o escritora homenajeado y se reediten y divulguen sus obras. Se inició
con Rosalía de Castro (1963) y fue dedicado, entre otros, a los poetas Ramón Cabani-
llas (1976), Celso Emilio Ferreiro (1989) y Avilés de Taramancos (2003). El presente año
(2013) la celebración dará a conocer la obra del dramaturgo Roberto Vidal Bolaño.
La vitalidad de la literatura gallega se refleja también en el éxito exterior de su litera-

tura infantil y juvenil y en los numerosos concursos literarios que se convocan en los
distintos géneros. Así, en 2013 está ya convocada la 30.ª edición del Premio Xerais
de novela. Gozan igualmente de prestigio el Premio Blanco Amor, el García Barros
y el Premio Lueiro Rey de narrativa breve. En poesía destacan el Eusebio Lorenzo
Baleirón, el Espiral Maior y el Johan Carballeira. En ensayo, un género con menos
trayectoria, es fundamental el Premio Ramón Piñeiro y el Vicente Risco de Ciencias
Sociais. En teatro, además de los clásicos Álvaro Cunqueiro y Rafael Dieste, de textos
dramáticos, cuenta con los premios María Casares de interpretación, dirección, etc.
Literaturas emergentes, literatura gallego-portuguesa, cultura gallega.
Referencias
Bernárdez, C. L., Ínsua, E., Millán Otero, X. M., Rei Romeu, M. y Tato Fontaíña, L.,
2001; Fernández Rodríguez, A., Galanes Santos, I., Luna Alonso, A. y Montero Küp-
per, S., 2012; VV. AA., 1996.
Laura Tato Fontaíña y Goretti Sanmartín Rei, UDC
472 • Santillana
Li
Literatura infantil y juvenil (LIJ)
Concepto
La literatura infantil y juvenil (LIJ) es, ante todo y sobre todo, literatura. Si se le añade
«infantil» o «juvenil», es por la necesidad de delimitar una época concreta de la vida
del hombre que, en literatura, está marcada por las capacidades de los destinatarios
lectores y, en menor medida, por gustos e intereses lectores muy concretos, así como
por sus posibilidades de recepción literaria.
Pero la LIJ no es ni puede ser solo la que es escrita deliberadamente para niños; es
también aquella que, sin tener a los niños como destinatarios únicos o principales,
ellos la han hecho suya con el paso del tiempo. Sería bueno que historiadores, críticos
e investigadores aceptaran una sola denominación para hablar de esta literatura, que
evitara la dispersión terminológica que puede provocar confusiones.
No presentaría problemas insalvables admitir la expresión literatura infantil y juvenil

para referirse a toda la literatura que se dirige a destinatarios hasta los dieciséis años,
aun reconociendo que los dos o tres últimos años de ese largo período de la vida de
la persona ofrecen singularidades muy relevantes, que también afectan a las lecturas;
pero, a cambio, podríamos englobar en un mismo epígrafe una época completa, bien
es cierto que escolar, que coincide con la educación obligatoria (Cerrillo y Sánchez,
2006: 7-22).
Análisis
El término literatura infantil (en cualquiera de sus variantes) hace poco más de sesenta
años que es usado sin apenas reticencias por la mayoría de críticos y estudiosos
(Bravo-Villasante, 1972: 7-9). Hoy sigue siendo normal admitir que hasta los herma-
nos Grimm (escribieron sus Cuentos de la infancia y del hogar entre 1812 y 1825) no
existió la literatura infantil tal como la entendemos hoy.
No obstante, ya en el siglo xviii, la literatura infantil empezó a disponer de cierta

autonomía artística, pero solo relativamente, ya que el utilitarismo y el didactismo
impuestos por los creadores ilustrados de la época condicionaron en gran medida las
obras que se escribieron para los niños.
La llegada del Romanticismo fue determinante para la LIJ europea, pues inició, aun-
que todavía con cierta timidez, un camino nuevo en el que los fines pedagógicos y
doctrinales empezaron a perder importancia. De todos modos, siguió existiendo el
problema que representaba la consideración de la LIJ como literatura con autonomía
artística.
Sus peculiaridades y particularidades se han ido consolidando poco a poco, pero el

lenguaje en el que se expresa es coincidente con el de la literatura en general. His-
tóricamente, se han representado en la LIJ valores (positivos y negativos), de ahí esa
tendencia al adoctrinamiento ya mencionada. Pero, poco a poco, la LIJ se ha ido des-
prendiendo de ella, incorporando, al mismo tiempo, temas actuales y, socialmente,
importantes (Mora y Morán, 2000: 17).

Li
Desde hace unos cuantos años, casi nadie pone en duda la existencia (también la
necesidad) de una literatura expresamente dirigida a niños y jóvenes, que tiene en
cuenta las especiales características, relativas a las capacidades de recepción de la
obra literaria, de esos destinatarios.
Existen claras diferencias entre el destinatario de la LIJ y el de la literatura general,

porque en las obras para adultos la comunicación se produce entre iguales: autor y
lector se comunican un texto en un contexto del que ambos forman parte. En las
obras infantiles, sin embargo, la comunicación se produce entre un autor y un lector
que no son iguales, porque el lector es un niño al que escribe un adulto y porque,
además, el lector-niño no siempre elige sus lecturas, ya que, sobre todo en las pri-
meras edades, no tiene las condiciones necesarias para hacerlo, al ser un lector que
no ha terminado de madurar y de desarrollar sus capacidades, ni en el proceso de
construcción de la personalidad, ni en el proceso lector, y en el que su capacidad
connotativa es limitada.
Es decir, la LIJ se dirige a unos lectores específicos por su edad: de acuerdo a la teoría
de los «polisistemas» (Even-Zohar, 1978) sería una literatura «de frontera o perifé-
rica», como lo son la literatura oral, o la comercial, o la «rosa», frente a la literatura
«canónica», que ocupa el centro del sistema y no busca un lector específico. Como
casi todas las literaturas periféricas, la LIJ se coloca en el lugar del lector (Lluch, 2003).
En el aprendizaje literario escolar debemos recordar que, tanto en la infancia como

en la adolescencia, se dan niveles diferentes y progresivos en las capacidades de
comprensión lectora y de recepción literaria. En los primeros años de vida, el niño
aprende y escucha nanas, juegos mímicos, adivinanzas, trabalenguas, oraciones,
cuentos maravillosos, canciones, etc., además de acceder directamente, con la ayuda
de un mediador adulto cercano, a libros de imágenes y álbumes ilustrados.
La primera selección de lecturas escolares debería tener en cuenta ese caudal de tex-
tos, porque los niños los asumen como propios y porque en algunos de ellos, como
los cuentos maravillosos, reconocen sus miedos, sus deseos o sus anhelos; de ahí, la
importancia que tiene ese período que llamamos de la «prelectura», o las primeras
lecturas en las que los adultos cuentan o leen en voz alta relatos y cuentos a los niños
más pequeños. No olvidemos que la LIJ hunde buena parte de sus raíces en el cuento
tradicional.
La LIJ es, por ello, fundamental en los inicios de la formación literaria, porque se dirige
a unos lectores específicos diferenciados por su edad y porque ofrece lecturas litera-
rias que posibilitan la construcción de un primer mundo imaginario del niño, dando
respuesta así, desde muy temprano, a la necesidad de imaginar de las personas, que
es una necesidad básica en las primeras edades, porque en la infancia aún no se tiene
la experiencia vivida que tienen los adultos. Son las primeras lecturas en el camino del
aprendizaje literario, que tendrán su continuación con las primeras experiencias lite-
rarias escolares, que suelen iniciarse cuando el niño accede al lenguaje escrito, lo que
supone una fase nueva en su aprendizaje, ya que su experiencia literaria se ampliará
con nuevas experiencias lectoras, las de los textos escritos (Cerrillo, 2010: 121-129).
474 • Santillana
Li
En el mundo de la literatura infantil
y juvenil existe una gran variedad
de géneros y de materiales
adaptados a las distintas edades.
Dibujo de Ana Campos.
Literatura para niños, literatura para jóvenes, literatura fantástica.
Referencias
Bravo-Villasante, C., 1972; Cerrillo, P. C., 2010; Cerrillo, P. C. y Sánchez, C., 2006; Even-
Zohar, I., 1978; Lluch, G., 2003; Mora, M. L. y Morán, J., 2000.
Pedro C. Cerrillo Torremocha, UCLM

Li
Literatura infantil y juvenil 2.0 (LIJ 2.0)
Concepto
LIJ 2.0 –Literatura infantil y juvenil en la web social– es un término de reciente crea-
ción mediante el cual se alude a todo el conjunto de transformaciones producidas en
la LIJ por las nuevas realidades digitales, principalmente las dinámicas de participa-
ción, comunicación y acceso a productos culturales a través de la Red.
Aunque ya se habla de Web 3.0-Semántica y Web 4.0-Ubicua para referirse a las

nuevas posibilidades de Internet y los recientes dispositivos de acceso a esta, pro-
ponemos conscientemente la denominación LIJ 2.0 como término que engloba el
amplio y complejo conjunto de nuevas dinámicas frente a la red tradicional. Esta
noción de uso generalizado entre el público no especializado está adquiriendo un
gran protagonismo en el seno de la comunidad académica, sobre todo en el ámbito
de la investigación en didáctica de la literatura gracias al trabajo pionero de Ibarra
y Rovira (2011), publicado como número monográfico destinado a la LIJ 2.0 en la
revista de literatura Primeras Noticias y con una gran repercusión en las redes sociales.
La principal característica de LIJ 2.0 radica en la participación del individuo que

adquiere un protagonismo esencial desde diferentes posibilidades, como la crea-
ción de sus espacios en la Red, el comentario de las aportaciones de otros y el
intercambio de sus experiencias con el resto de usuarios. Más allá de las nuevas
herramientas, de la eclosión de blogs y wikis en la primera etapa, y el éxito de servi-
cios de redes sociales y microblogging en la segunda, el componente fundamental
obedece a las posibilidades de participación y a las características propias de la LIJ
en Internet que le confieren un carácter específico a este espacio 2.0.
Análisis
La posibilidad de participación en la Web 2.0 de cualquier individuo nos conduce a

plantear múltiples perfiles que han visto modificada su actuación respecto a la LIJ.
Los escritores pueden lanzar sus obras completas o fragmentos de estas sin necesi-
dad de una editorial, los ilustradores aprovechan las capacidades del multimedia para
mostrar sus creaciones y las editoriales pueden conocer más fácilmente la opinión de
los lectores. Pero además cualquier lector puede ofrecernos sus reseñas y comentar
las entradas de otros, pasando de la estética de la recepción en Internet (García Rivera
y Martos Núñez, 2003) a la estética de la interactividad (Borràs, 2004). Las bibliotecas
pueden dinamizar las lecturas, y encontramos miles de ejemplos de cuentacuentos
en repositorios de vídeos como YouTube o Vimeo.
Observamos también multitud de blogs especializados en la temática, centrados en

su estudio desde diferentes perspectivas:
• creación, como el Falso Diario de Alfredo Gómez Cerdá, http://www.almezzer.com/
blog/, o el Mono de trabajo de Pablo Auladell, http://pabloauladell.blogspot.com.es/;
• crítica y noticias, http://darabuc.wordpress.com/ de Gonzalo García, y http://www.
lij-jg.blogspot.com.es/ de Jorge Gómez Soto;
476 • Santillana
Li
• animación lectora, http://bibliopoemes.blogspot.com.es/ de Dolors Insa;
• revistas como Espacio de LIJ, http://espaciodelij.blogspot.com.es/, o Pizca de Papel,
http://elblogdepizcadepapel.blogspot.com.es/.
La edad constituye el aspecto central de esta transformación, pues se fomenta el

acceso y la colaboración desde edades tempranas, tal y como se constata, por ejem-
plo, mediante la observación del gran número de perfiles y blogs de jóvenes que
nos muestran directamente la percepción en torno a las lecturas más destacadas en
cada momento. La labor del mediador se transforma, teniendo ahora la posibilidad
de acceder a información a través de Internet (Lluch y Barrena, 2006), por lo que
modifica incluso el concepto de doble destinatario, pues, aplicado a estos espacios,
puede llegar a resultar en algunos casos innecesario.
También los contenidos y las dinámicas de creación se ven radicalmente modificados.

El concepto de remix desemboca en una relectura de los clásicos que se adaptan a
los nuevos soportes, la escritura colaborativa y la lectura hipertextual y audiovisual
(Romea Castro, 2007), como realidades protagonistas de la LIJ 2.0. Las nuevas herra-
mientas como los servicios de redes sociales o las aplicaciones descargables para
tabletas o smartphones crean nuevos espacios en constante evolución.
Las nuevas posibilidades de la LIJ 2.0 reflejan las transformaciones de la didáctica de

la lengua y la literatura en cuanto al concepto de Educación 2.0. Ahora el alumnado
puede acceder a infinidad de materiales, leerlos, transformarlos y compartir su expe-
riencia en blogs y wikis. La velocidad de intercambio de información característica de
las redes sociales nos permite conocer las novedades al instante y reconocer los nodos
de información fundamentales, como webs centradas en el tema o especialistas.
También las editoriales y los centros de investigación se ven sumergidos en este cam-
bio, digitalizando sus fondos y adaptándose a los recientes formatos. La distribución
y el almacenamiento de tiradas se transforman en esta nueva realidad. También pro-
ponen nuevas formas de difusión como los booktrailers y fomentan la fan fiction.
En la Red encontramos recogidas múltiples actividades de animación a la lectura,

reseña de libros o clubes de lectura en Internet. Sin embargo, el aspecto principal
radica en la posibilidad de publicar en la Red y de compartir y analizar las creaciones
infantiles y juveniles.
Redes sociales, materiales digitales.
Referencias
Borràs, L., 2004; Ibarra, N. y Rovira, J., 2011; Rovira, J., 2011; García Rivera, G. y Mar-
tos Núñez, E., 2003; Lluch, G., Barrena, P. y Romea Castro, C., 2007.
Noèlia Ibarra, UV, y José Rovira, UA

Li
Literatura latinoamericana
Concepto
El término Latinoamérica se emplea con una doble acepción: la idea de reflejar una
identidad supranacional en la que se reconocen todos los países del nuevo continente
que otrora formaran parte de España y Portugal, y por otra, reconocer en su identi-
dad, además de la obvia base indígena y peninsular, la influencia de la cultura y los
pensadores franceses, sobre todo de la Ilustración, en la gestación de las distintas
independencias.
El problema del nombre reside también en la segunda parte del mismo «América».
Aunque denominada así la nueva tierra en 1507 por el cartógrafo M. Waldseemü-
ller, no se empleó sistemáticamente hasta el momento de la independencia de las
colonias para designar una realidad que hasta ese momento había sido «Las Indias»,
«La Nueva España», «Las Indias Occidentales», etc. Es el momento de toma de con-
ciencia y de adopción de un nombre propio, «americanos», pero muy distintos de
los americanos del norte. Corresponde a este momento la conocidísima cita de José
Martí, quien dijo que no habría literatura hispanoamericana hasta que hubiera His-
panoamérica. Con la definición de esta tomaría forma la realidad de una esencia
propia, que se empezaba a definir cuando ya había comenzado el proceso de las
independencias de distintas naciones americanas de la metrópoli.
Ampliando el contenido de aquel término, se considera que es a partir de la apari-

ción de Ariel de José Enrique Rodó cuando se populariza el término Latinoamérica,
que marcaba además de las ascendencias citadas una distancia mayor de las anti-
guas colonias con respecto a la Península, evidenciándose un origen más antiguo
y universal. Queda así el término latinoamericano, en el que se reconocen con más
naturalidad, en el que se sienten mejor reflejados, todos los pueblos al sur de Río
Bravo (o Río Grande).
Análisis
Cuando se establece la singularidad de la literatura latinoamericana, se cuestiona

también la periodización de esta literatura, que tradicionalmente se hacía coincidir
con los «períodos» definidos en la Península: Renacimiento, Barroco… (J. M. Oviedo).
La realidad de Latinoamérica y la peculiaridad de su literatura exigen otra manera de
afrontar las literaturas en otro tipo de periodización más cercana a los fenómenos
sociales y políticos que sin duda la marcan, y que tomamos de J. C. Rodríguez y A.
Salvador. Pese a los riesgos, optamos por esta nomenclatura de carácter historicista,
que nos parece que se adecúa con más certeza a la literatura que queremos abordar.
Literatura colonial
Aunque muchos la consideran española o portuguesa, esta escritura iniciada por
los conquistadores que llegaron del otro lado del Atlántico es un conjunto de obras
que aparece incluido tanto dentro de la literatura española o portuguesa como de la
latinoamericana. Pese a coincidir con los rasgos de la literatura peninsular, comienzan
a perfilarse en estos textos indicios básicos de una realidad que desborda la ideolo-
478 • Santillana
Li
gía de los conquistadores y que va moldeándolos y creando una literatura de algún
modo nueva.
Coincidiendo el momento de la conquista con el de rupturas ideológicas en Europa,

el fin tardío de la Edad Media en España, el ascenso de las burguesías, las guerras de
religión, el nuevo ejército…, el concepto de mérito aparece en estas obras como uno
de los elementos de transición que conducirá hacia un sistema social nuevo. Cuando
las naciones americanas comiencen sus procesos de independencia volverán sus ojos
hacia estas obras que en principio eran consideradas plenamente españolas para
reivindicarlas como antecedentes de su propio discurso. Bernal Díaz del Castillo, para
México; Cieza de León o el Inca Garcilaso para el Perú, Ercilla en Chile o Pero Vaz de
Caminha, cuya carta se considera «la partida de nacimiento de Brasil», entre otros
muchos, son fundamentales para comprender el momento del encuentro y la géne-
sis de los hombres nuevos. En las historias y manuales de literatura latinoamericana
escritos en España, todos estos textos suelen tener un espacio propio. En los países
anglosajones ha sido frecuente el citarlos de manera introductoria, pero sin conside-
rarlos propiamente latinoamericanos (Campos F.-Fígares, 2002, 2004).
La construcción del americanismo: del siglo xviii hasta José Martí y la inde-
pendencia cubana
A inicios del xviii, Latinoamérica tiene una economía propia muy desarrollada y no
le basta la relación con la Península para cubrir sus necesidades. Pese a las restriccio-
nes impuestas, a los intentos por establecer un mercado basado en la manufactura-
ción de los recursos americanos en la Península y a la apertura de nuevos puertos,
ese mercado no es suficiente, y los precios impuestos a las colonias son excesivos.
Comienzan a asentarse comerciantes de otras nacionalidades que terminan con las
ganancias españolas y portuguesas, y que van provocando el sentimiento de la nece-
sidad de independencia en una burguesía criolla que se sentía despreciada y sin pri-
vilegios. Una Iglesia que, con la expulsión de los jesuitas (los más progresistas entre
las órdenes religiosas), se hace cada vez más conservadora y una milicia criolla cada
vez más poderosa son elementos que proporcionan con más fuerza un sentimiento
de autonomía y una conciencia de nacionalidad.
Políticamente, las ideas de la Ilustración francesa y, sobre todo, la independencia de

los Estados Unidos hacen que se aliente el deseo de independencia: Francisco de
Miranda (1750-1816), considerado «precursor de la emancipación americana», había
participado activamente tanto en la guerra de independencia de los EE. UU. como
en la Revolución francesa. La escena de la política internacional ardía en todos los
sentidos y los intelectuales utilizarán la prensa, que tanto poder está alcanzando en
Europa, como el elemento privilegiado y decisivo desde el que construir el pensa-
miento americanista, y será a través de los artículos donde el término América vaya
calando y cobrando fuerza, y desde donde se despierte el «sentirse americano»: los
nuevos hombres se dan a sí mismos este nombre. Y lo sienten como algo que engloba
a todos los pueblos que habían sido colonizados por españoles y portugueses.
Esa conciencia de conjunto que busca elementos que la definan y que sustenten su
propia literatura se centra en la naturaleza como elemento claramente diferenciador
de Europa (Fernández de Lizardi, El Periquillo Sarniento, 1816). A esta idea de natura-
leza creadora y exuberante se unirá la idea de «imaginación» frente a la racionalidad

Li
europea. Andrés Bello, en su Alocución a la poesía (1823), dirá: «…tiempo es que
dejes ya la culta Europa/que tu nativa rustiquez desama…».
Pero este pilar de la literatura latinoamericana va a sufrir diversos enfoques a lo largo

de la consolidación de la misma. En 1837, Echevarría con su poema «La Cautiva»
mostrará otra línea también caracterizadora de esta literatura: la visión de la natu-
raleza no como paraíso, sino como el lugar de la barbarie, de los indios: lo es la
selva frente al blanco civilizado, pero a la vez impotente. Inicia una línea que culmina
Domingo Sarmiento con su Facundo o Civilización y barbarie (1845), donde hay una
doble barbarie, la espontánea del pueblo y la selva (que llegará a la máxima figura
del gaucho en el Martín Fierro de José Hernández en 1872) y la barbarie refinada de
los caudillos y la política: la barbarie institucionalizada.
Queda instituida esta dicotomía que estará siempre presente en la literatura latinoa-
mericana: civilización frente a barbarie. La ciudad culta, civilizada, el espacio de la
burguesía liberal, frente al campo de los terratenientes, estancieros y hacendados,
los caudillos, los gauchos.
Pero un matiz más para esa naturaleza omnipresente. La novela sentimental que
estaba teniendo un éxito arrollador en Europa aparece también en estas tierras con
la misma fortaleza, cuya máxima expresión será María (1867) de Jorge Isaacs, novela
traspasada por las relaciones sociales entre clases y como un elemento básico para
la imposición soterrada de los valores aristocráticos en el inconsciente de las clases
dominadas, en un entorno natural idílico.
José Martí (1853-1895) va a tratar de descubrir y describir lo que es la literatura hispa-

noamericana, pero lo que de verdad urge es encontrar qué es lo que da sentido a ese
sentirse hispanoamericano (y más tarde latinoamericano). Por encima de las naciones
que ya están adquiriendo la independencia hay un sentido de unidad, de pertenencia
a las mismas raíces que engloba a todos los pueblos a los que venimos aludiendo, al
sur de Río Bravo. Y no es en vano mencionar esta frontera, porque los Estados del
Norte están empezando a ejercer una presión y violencia en muchos sentidos, que es
denunciada desde muy pronto por Martí: este percibe que, lejos de terminar defini-
tivamente con el colonialismo al independizarse de la Península, se está cayendo en
un nuevo servilismo que los está aplastando con un pensamiento nuevo, un positi-
vismo atroz, que anula el pensamiento a favor del beneficio (rendimiento). Así que
el sentimiento de Hispanoamérica ayuda a conformar un espacio supranacional que
conferirá una fuerza superior. La conciencia del peligro que supone el imperialismo
norteamericano hace acuciosa la necesidad de esa definición que Martí encuentra en
un término sencillo pero magnífico: el mestizaje.
En torno a esta idea sobre la inexistencia de conflictos entre razas o pueblos puesto
que todos, América toda es mestiza, girarán la gran mayoría de los planteamientos
literarios que se inician en este momento.
La identidad nacional: de fines del xix a las revoluciones mexicana y cubana

A la vez que se van consolidando las independencias de las distintas naciones ameri-
canas, surge un movimiento literario plenamente americano y a la vez universal. Por
primera vez, el reconocimiento a una literatura que nace en el nuevo continente va a
lograr un espacio preeminente y se convertirá en un referente para Europa.
480 • Santillana
Li
El modernismo tiene una intención plenamente consciente de construir una literatura
distinta, una renovación absoluta en la que el peso de la influencia francesa, ahora
más allá de ideas políticas o filosóficas, desborda por su calidad literaria. Rodríguez
y Salvador sostienen que el origen del modernismo está en dos variantes ideológicas
de la ideología de la naturaleza que venía sustentando la creación de la literatura
latinoamericana, la ideología de la música y la ideología del hombre subterráneo, a
saber, la expresión de lo oculto, de lo que está en el lado de la emoción, entendida
ahora como algo espiritual, y lo irracional como la única manera de expresarlo. Junto
a esto, la música sería el punto de contacto que expresa el ritmo de la naturaleza,
pero que además tiene una «naturaleza propia», es el espíritu del pueblo: lo natural
frente a lo artificial, la vida, lo violento frente a lo artificial, lo corrompido. Se trata de
un movimiento vinculado a la ideología positivista que trataba de imponerse y defen-
día la evolución de la barbarie hacia lo civilizado, a la vez que otorgaba a cada cosa
la posibilidad de existir en sí misma, aislada de relaciones con lo demás. Este movi-
miento que, frente a la literatura anterior, busca el refinamiento máximo lo encuentra
en Versalles y en la recreación de la cultura griega clásica, uniendo esta mitología con
la mitología indígena y la generada en el momento de la conquista. Aparentemente,
España queda lejos, pero en realidad se la busca para el reconocimiento y consa-
gración de los autores que escriben reconociendo la belleza del artificio, poniendo
de relieve la capacidad del americano para alcanzar el refinamiento máximo. Rubén
Darío (1867-1916) y Herrera y Reissig (1875-1910), inmersos en la ideología de la
música, la utilizan no solo para mostrar el ritmo interior de la naturaleza, sino del
mismo hombre, de su verdad interior, verdad que encuentra la máxima expresión en
una inesperada Delmira Agustini (1886-1914), por la que Darío mostraría su asombro
y la definiría como la primera mujer capaz de expresar su espíritu (antes solo lo habría
logrado santa Teresa), en unos versos que para nada parecían corresponder con la
vida modélica de la autora.
La revolución mexicana de 1910 supone una quiebra histórica que afectará a todo el
continente. Los movimientos obreros previos y la postura de los intelectuales enfren-
tándose abiertamente contra la ideología positivista impuesta desde el norte des-
embocarán en una revolución gestada desde en un amplio abanico ideológico, que
iba desde posiciones marxistas a posturas roussonianas, pero todas ellas contra el
capitalismo y su respaldo positivista que llevaban a la anulación del hombre. En Los
de abajo (1916), Mariano Azuela describe con detalle la revolución que él mismo
vivió, y a la vez todas las contradicciones que se generan en su interior, las dudas de la
ideología pequeño-burguesa frente a la rotundidad y barbarie de los revolucionarios
inmersos todos en la misma lucha, en una escritura cercana al lenguaje periodístico,
pero sobre todo una literatura que toma conciencia plena de su poder como pro-
ducto ideológico y de la necesidad de construir a través de ella la identidad nacional,
la conciencia mexicana.
A partir de esta profunda ruptura histórica e ideológica, en toda la narrativa latinoa-

mericana se incorpora un elemento nuevo: se comienzan a crear personajes. Pero,
según Rodríguez y Salvador, personajes en el sentido de símbolos vivos y reconoci-
bles. La vorágine (1925) de José Eustasio Rivera comienza como novela melodramá-
tica en la que la selva se va convirtiendo en personaje, no como espacio de refugio
de valores espirituales, sino como el espacio máximo de la avidez del hombre y de la

Li
explotación a todos los niveles; algo similar a Cacao (1933) de Jorge Amado, donde
se relata la explotación de los hombres y de la tierra, incluso del mercado local, en
la producción del cacao. En Doña Bárbara (1929) de Rómulo Gallegos, el personaje
de la naturaleza como antiguo espacio para las grandes hazañas, ahora violenta y
violada, es la madre de aquella que será el símbolo de la naturaleza aún virgen, que
se unirá a la ciencia y a la cultura representada por Santos Luzardo.
Otro elemento que se convertirá en personaje será el indio, pero no como individuo,
sino como masa mirada aún por unos ojos criollos que no entienden su resignación
y aparente pasividad ante los constantes atropellos a que son sometidos, como en
Raza de bronce (1919) de Alcides Arguedas. En la persecución de la identidad, las raí-
ces indígenas son buscadas también como un elemento capaz de resistirse al impe-
rialismo, pero para ello, según Jorge Icaza en su Huasipungo (1934), los indios han
de ser politizados porque, si no, se moverán únicamente ante impulsos primitivos, y
deberán organizarse para la lucha. Ciro Alegría, en El mundo es ancho y ajeno (1941),
practica una relación de la destrucción de los indios peruanos: el indigenismo es visto
como un elemento constante en las nuevas relaciones sociales que van surgiendo
en la constitución de las distintas naciones. Y parece que comienza a comprenderse
mejor en Balán Canán (1957) de Rosario Castellanos, donde se muestra quizá con
una comprensión mayor el mundo de las creencias indígenas en su relación con la
naturaleza.
Por otro lado, aquella naturaleza comienza a verse en la distancia como algo que es
preciso explicar, porque ya no es un elemento cercano al lector. Don Segundo Som-
bra (1926) de Ricardo Güiraldes describe el símbolo del gaucho que va a extinguirse,
el que había sido el símbolo de la reivindicación de las aspiraciones criollas, el pueblo
del campo frente a las cada vez más poderosas ciudades.
En la poesía se abren dos frentes aparentemente muy distanciados, dos vanguardias,

según José Emilio Pacheco: una dedicada a la experimentación con el lenguaje, el len-
guaje poético que rechazaría el contenido social, y otra comprometida. César Vallejo
con Trilce (1922) defiende la libertad absoluta de la escritura: «cada poeta forja su
gramática personal e intransferible, su sintaxis, su ortografía, su analogía, su pro-
sodia, su semántica…». Vicente Huidobro (1893-1948), fundador del creacionismo,
defendía dejar el tema básico de la naturaleza y crear «mundos autónomos». Estos
poetas conviven con los ismos europeos, con las teorías surrealistas, pero también
con las tecnologías que integran en su poesía, no solo apropiándose de parte de su
lenguaje, sino también de algunos métodos (Poemas giratorios, 1925). La presencia
poderosa de la ciudad que ya anunciáramos es el espacio de Borges (1899-1986). La
otra tendencia de contenido social y denuncia tendrá su máximo representante en
Pablo Neruda con su Canto general (1950), o en la sencillez de Gabriela Mistral (1889-
1957) y su depurado lenguaje llano en su lucha por tratar de encontrar una identidad
propia que la libere, junto al pueblo americano, del ultraje de sentirse de ningún lado.
En esta cronología propuesta por Rodríguez y Salvador, Cuba aparece como un

«espacio aparte», porque su historia tiene un par de elementos que la hacen rotun-
damente distinta del resto de Latinoamérica. Quizá lo más importante es el hecho
bien sabido de que no quedó población indígena alguna, ni vestigios de su cultura,
a los que aferrarse para reivindicar una herencia identitaria. El segundo hecho, su
482 • Santillana
Li
tardía emancipación de la Península. Estos elementos hicieron que los intelectuales
cubanos no sintieran un momento de clara ruptura y de creación de una literatura
nacional propia, sino que entienden por literatura cubana toda la escrita en la isla
desde la conquista. Los elementos identitarios de la literatura cubana estarían en
el reconocimiento de toda la influencia colonial en el desarrollo de la isla, así como
en el reconocimiento del peso de la herencia africana (con su no integración) en la
ideología nacionalista producida por una burguesía criolla que nunca había querido
reconocer la trascendencia de tal influencia. Nicolás Guillén (1902-1989) es el primer
poeta consciente del peso de la sangre negra en su poesía. Alejo Carpentier (1904-
1980) se enfrenta con el problema de la no integración social de la amplia comunidad
negra, que pone de manifiesto las profundas contradicciones en la consolidación
de un nacionalismo cubano. Siempre se destaca la gran influencia que tuvo la visita
de Federico García Lorca a Cuba, porque Guillén sintió legitimada su propuesta en
la obra del autor del Romancero gitano. Frente a estos autores, los vinculados a la
revista Orígenes conciben la literatura aún bajo la ideología colonial como una unidad
sin grandes rupturas, suspendida en el tiempo. Se habla de un barroco americano
que surgiría a partir de Lezama Lima (1910-1976), un neobarroco que en realidad
trata de expresar lo propio de la literatura cubana como algo atemporal que surge del
encuentro de la cultura grecolatina con la naturaleza caribeña. Paradiso de Lezama
Lima será, pues, una obra radicalmente distinta de las novelas latinoamericanas de
sus coetáneos del boom latinoamericano.
Este será un momento fundamental para la literatura hasta ahora poco conocida a
nivel mundial. Con el llamado boom se da un doble movimiento: por un lado, se
descubren autores y literaturas nacionales hasta el momento apenas valorados, y
por otro, esos autores se universalizan, su obras adquieren relevancia internacional y
las voces de Latinoamérica se leen en todo el mundo. Borges, Asturias, García Már-
quez, Guimaraes Rosa, Cortázar, Vargas Llosa y Fuentes, entre otros, generan una
literatura profundamente original, son autores que conocen en profundidad toda
la literatura occidental (ibérica y sajona) a la vez que reconocen la tradición indígena.
La narrativa hispanoamericana empieza a reflejar la fuerte influencia de la europea
y de todos los cambios que en esta se estaban produciendo. Imbert diría que «la
novela francesa era una brújula borracha (…) señalando a todos los puntos en un
horizonte circular». Pero también comienza a tener mucho peso la escritura britá-
nica y, sobre todo, la norteamericana: Joyce, Whitman, Faulkner… Y los autores lati-
noamericanos son capaces de ofrecer obras asombrosamente novedosas. Latinoa-
mérica, que de alguna manera había sido descubierta al mundo literario como un
todo bajo el que se fundían las distintas nacionalidades, a partir de este momento es
analizada paulatinamente como dividida en esas distintas nacionalidades: literatura
colombiana, venezolana, argentina, chilena, mexicana… Aunque, por supuesto,
siguiera latiendo la idea de una nueva unificación latinoamericana, la «América
nuestra» de Bolívar y Martí, por debajo de cada peculiaridad cultural y literaria.
La toma de conciencia del otro y el respeto a su singularidad, así como la necesidad

de construir el propio yo, encuentran en la literatura un espacio de singular trascen-
dencia. Conocer una literatura que es en realidad una suma de muchísimas tradicio-

Li
nes distintas fundidas con la cultura occidental coloca al alumno necesariamente en
una posición de extrañamiento, que le conduce a cuestionarse valores y situaciones
asumidas como inalterables, y planteamientos filosófico-literarios surgidos desde lo
nuevo.
Literatura iberoamericana, hispanoamericana, lusoamericana.
Referencias
Anderson Imbert, E., 1982 (1954) ; Barrera, T. (coord.), 2008; Campos F.-Fígares, M.,
2002, 2004, 2009; Martí, J., 1891; Rodríguez, J. C. y Salvador, Á., 1987; Shaw, D.
L., 2005.
Mar Campos F.-Fígares, UAL
484 • Santillana
Li
Literatura líquida
Concepto
Literatura líquida es aquella cuyo contenido puede experimentar todo tipo de cam-
bios a lo largo de su vida editorial. Se trata de obras en permanente crecimiento y
transformación favorecidos por las propiedades de la Red y la facilidad de interven-
ción sobre los textos que los sistemas de lectura y escritura compartida facilitan.
Una de las principales dimensiones de la misma es la desarrollada por el proyecto

Liquid Pub (http://liquidpub.org/), que incluye los subproyectos Liquid Book y Liquid
Journal.
Análisis
En un libro líquido, los autores elaboran sus materiales, como en una obra normal,
pero cada autor es libre –dentro de los límites de un acuerdo contractual– para uti-
lizar cualquiera de los materiales compartidos y editarlos u organizarlos de la forma
que desee, elaborando una edición propia del libro que aprovecha el trabajo del
grupo que no tiene por qué compartir su forma de agrupación u organización. La
agregación de contenidos se hace permanentemente, generando nuevos libros dife-
rentes a los anteriores sin solución de continuidad. Detrás del concepto de literatura
líquida se encuentra la noción de reutilización, de adaptación a entornos y públicos
diferentes y de crecimiento continuo.
Quizá el mayor inconveniente que, desde el punto de vista de la fiabilidad y control

bibliográfico, presentan los documentos digitales sea el relacionado con la integri-
dad y permanencia de sus contenidos. A nadie se le escapa el carácter básicamente
estable de los documentos impresos que, a lo largo de su vida útil, sufren escasas
modificaciones, y todas ellas perfectamente controlables. De ahí la tranquilidad con
que se consultan, independientemente de los años transcurridos desde su aparición.
Se tiene la convicción de que el contenido de un trabajo permanece idéntico al del
momento de su publicación, documentándose cualquier revisión que el mismo haya
sufrido a través de sus sucesivas ediciones. El concepto de integridad funciona en
este contexto garantizando el seguimiento y control de las distintas formas o estados
que ha experimentado cualquier publicación, permitiendo establecer una suerte de
diálogo entre sus diferentes versiones.
Si el acto de la publicación supone la operación fundacional en la vida de una obra

y, para el caso de los documentos impresos, está perfectamente establecida, cuando
trabajamos en el seno de las redes electrónicas, el acto primigenio que da origen a
un documento escapa en muchas ocasiones a cualquier tipo de control, existiendo la
posibilidad de constantes cambios que dificultan su filiación.
En el contexto digital existe lo que podíamos considerar como una suerte de creci-
miento biológico del documento, que en muchos casos va incorporando comenta-

Li
rios, añadidos, correcciones, modificaciones sumarias, que lo transforman en una
especie de palimpsesto digital, en el que la última versión acumula y refunde las
anteriores que pueden haber desaparecido. De esta manera, las tareas de verifica-
ción connaturales con la actividad científica y documental se ven considerablemente
dificultadas por una práctica que modifica el respeto a la condición estratigráfica de
la evolución conceptual. En este sentido, Tomlins habla de «living entities» y Soccavo,
de Plasmabook o de Biolivre.
Página web de la Unidad de Desarrollo Tecnológico en Inteligencia Artifical (UDT-IA),

en que se muestra un proyecto de publicación científica líquida.
Palimpsesto, escritura colaborativa.
Referencias
Soccavo, L., 2012; Tomlins, C. L., 1998.
486 • Santillana
Li
Literatura portuguesa
Concepto
Por literatura portuguesa se entiende la producción textual de calidad estética lite-

raria producida durante más de ocho siglos por autores portugueses en su propio
idioma. Abarca una amplia gama de autores y obras, distribuidos en los diversos
períodos y movimientos de la historia literaria, cuya evolución sigue generalmente
la matriz de las literaturas europeas, en particular aquellas que están más cercanas,
como es el caso de la literatura española y francesa.
El concepto de literatura nacional plantea preguntas de alguna complejidad, desde

sus límites cronológicos hasta lo que podemos definir como particularidades que le
dan una fisonomía propia.
Jacinto do Prado Coelho en el Dicionário de Literatura sostiene que «el criterio que
mejor permite marcar y ubicar una literatura es el criterio lingüístico, porque la len-
gua –instrumento de la creación verbal del signo estético– presupone, esto es, refleja
y al mismo tiempo determina, un peculiar modo de sentir y de concebir el mundo»
(Coelho, 1979: 7). De hecho, para la definición de una literatura nacional el criterio
lingüístico tendrá que combinarse con la nacionalidad de los autores, como hicie-
ron Antonio José Saraiva y Óscar Lopes en su História da literatura portuguesa, que
habían asumido desde la primera edición, en 1955, que «el objeto básico del (…)
estudio estará constituido por las obras literarias más cualificadas de lengua y autoría
originariamente portuguesas» (Saraiva e Lopes, 1978: 14).
Análisis
Principales autores, obras, tendencias y movimientos literarios

Como en otras literaturas nacionales, las primeras manifestaciones de la literatura por-
tuguesa están en verso. Se remontan a finales del siglo xii, período que coincide con la
afirmación de la soberanía política en el contexto peninsular, pero que no corresponde
aún a una emancipación cultural. El lenguaje utilizado por nuestros primeros poetas es el
galaicoportugués, y sus composiciones obedecen a una tradición literaria que es ibérica.
D. Dinis, rey de Portugal entre 1279 y 1325, es la personalidad poética portuguesa que
más destaca en este período. Su corpus conservado contiene 138 cantigas, repartidas en
los tres géneros canónicos definidos en el Arte do Trovar: cantigas de amor, cantigas de
amigo y cantigas de escarnio y maldición. La más conocida es sin duda la cantiga de amigo
Ai flores, ai flores do verde pino, un texto único en la tradición lírica gallego-portuguesa.
El advenimiento de la dinastía de Avis, al final del siglo xiv, conlleva la emancipación y la con-
solidación del lenguaje como factor de identidad nacional. Asociado a esta generación está
Fermio Lapes, el cronista que en la primera mitad del siglo xv introduce una ruptura con la
historiografía anterior, componiendo sus crónicas con total independencia histórica y litera-
ria. La Crónica de D. João I es su obra maestra, especialmente la primera parte, dedicada a
la revolución de 1383-1385, por el cuidado en la planificación narrativa, en la descripción de
los ambientes y en el retrato de personajes individuales y colectivos, con énfasis en los gran-
des conjuntos humanos, en las masas populares que protagonizaron la revuelta en Lisboa.

Li
La literatura portuguesa del Renacimiento registra la orientación clásica de toda la
cultura europea, en la imitación de los modelos grecolatinos, pero asume al mismo
tiempo una fuerte especificidad, conferida por la conexión al mar y a la experiencia
de la expansión marítima. De esta época son probablemente algunos de los más
conocidos escritores portugueses: Gil Vicente, Sá de Miranda, António Ferreira y Luís
de Camões. Gil Vicente y António Ferreira son dos hitos fundamentales en la histo-
ria del teatro en Portugal. El primero se afirma como dramaturgo de la corte entre
1502 (Visitação) y 1536 (Floresta de Enganos). Sus obras tienen resonancias todavía
medievales, marcadas por las influencias del teatro castellano, desde luego por el
paradigma pastoril que las asocia a los autos de Juan del Encina y Lucas Fernández,
pero también siguen modelos ultrapirenaicos de finales del siglo xv, en sus géneros
más característicos, como es el caso de la farsa, de la moralidad y de la comedia. Al
poeta António Ferreira debemos la iniciativa única (conservada en su totalidad) de
llevar a escena una tragedia, de asunto nacional y en lengua portuguesa, partiendo
de la teorización y de los modelos clásicos: Castro. Representada en Coimbra hacia
1550, aborda uno de los mitos históricos más relevantes en la cultura y la literatura
portuguesas, la muerte de Inés de Castro.
Luís Vaz de Camões (1525?-1580) es el más famoso escritor portugués. En su obra

lírica experimentó con gran perfección formal y delicada sensibilidad las contradiccio-
nes del amor, el destierro, la intranquilidad del mundo, la fortuna, en diversas formas
poéticas, como sonetos, odas, bucólicas y canciones. Pero Os Lusíadas (1572) es su
obra más conocida y la que refleja mejor la especificidad de la cultura portuguesa
de este período. Se trata de una epopeya que narra el viaje de Vasco de Gama a la
India, siguiendo los antiguos preceptos del género, pero también es una obra que
muestra el proyecto imperialista de los portugueses de expansión portuguesa de la
fe cristiana, el espíritu mesiánico que preside esta empresa y que Fernando Pessoa
retomará más tarde en los poemas de Mensagem. Camões celebra en sus versos épi-
cos la gran importancia de esta empresa heroica, donde son subrayados el valor de la
experiencia, la observación y el contacto con diferentes culturas, pero que contiene al
mismo tiempo, en un registro a veces conmovedor, la expresión lírica del desencanto
y la autocrítica a sus aspectos más oscuros.
Gil Vicente, en el Auto da India, puso de relieve las consecuencias negativas para la
vida familiar que tenían las largas ausencias de los hombres que viajaban a Oriente,
mientras que en otras obras celebró este mismo movimiento expansionista, como
es el caso del Auto da Fama. Más tarde, una gran novela, Peregrinação, de Fernão
Mendes Pinto, publicada póstumamente en 1614, retrata las aventuras y desventuras
de los viajes por Oriente.
El Barroco no es en Portugal, desde el punto de vista literario, una época de gran

notoriedad, acompañando la decadencia económica, social y de mentalidades. Los
máximos exponentes del siglo xvii fueron D. Francisco Manuel de Melo (1608-1666) y
el Padre António Vieira (1608-1697). El primero dejó una amplia producción literaria,
en gran parte escrita en español, en géneros y formas tan variadas como poesía lírica
y prosa ensayística de carácter didáctico-moralista e histórico. António Vieira, a quien
Pessoa llamó «emperador de la lengua portuguesa», nos legó una notable colección
de cartas, pero es por su contribución en el campo de la oratoria por la que este
misionero jesuita es más conocido.
488 • Santillana
Li
La literatura moderna y contemporánea portuguesa recupera el brillo de otras épocas.
El Romanticismo trae la revolución de lo nuevo, de lo original, dejando a un lado la
imitación clásica. Esta nueva orientación de la cultura, del arte, del pensamiento y de
la literatura que atraviesa toda Europa llegó a Portugal también al principio del siglo
xix, y fue Almeida Garrett (1799-1854) el gran pionero de esta novedad con dos poe-
mas, Camões (1825) y Dona Branca (1826). Su obra más importante es, sin embargo, la
novela Viagens na Minha Terra, relato de un viaje que irónicamente sigue una dirección
opuesta a los grandes viajes de la época de expansión. Camilo Castelo Branco (1825-
1890), «tal vez el más portugués de todos los escritores portugueses» (Seixo, 2001:
84), figura tutelar de la novela romántica, presenta la misma tendencia para ostentar
la capacidad demiúrgica del creador de historias. La ironía romántica es evidente en
A Queda de um Anjo, pero es la novela Amor de Perdição la considerada su obra maestra.
Eça de Queiroz (1845-1900) es la otra gran figura de la novela del siglo xix, que con-
tribuye de manera decisiva a la difusión y consolidación del realismo y naturalismo en
Portugal. Él también hace uso de la ironía, pero la pone al servicio de la crítica de las cos-
tumbres en los cuadros que compone tanto de la vida en la provincia (O Crime do Padre
Amaro), como de la burguesía lisboeta (O Primo Basílio). El gran fresco de la sociedad
portuguesa, decadente y culturalmente falta de carácter, lo pintó en la novela Os Maias.
Aunque predominan las novelas, el siglo xix cuenta también con excelentes poe-
tas. Destacan entre ellos Cesário Verde, contemporáneo de Eça y tradicionalmente
asociado al movimiento parnasiano, y después los poetas simbolistas finiseculares
Eugénio de Castro, António Nobre y Camilo Pessanha.
Al abordar el siglo xx, marcado por el dinamismo y la multiplicidad de tendencias y

proyectos estéticos, parece adecuado recurrir a las corrientes literarias para presentar
a algunos de sus representantes más importantes.
En el modernismo, movimiento de vanguardia en la literatura y las bellas artes, la per-

sonalidad poética más sobresaliente es Fernando Pessoa (1888-1935), único no solo
por la poesía que escribió con su nombre, sino también con los de sus heterónimos:
«el futurista Álvaro de Campos, el clasicista Ricardo Reis, el modernista Bernardo
Soares y el bucólico Alberto Caeiro» (Seixo, 2001: 87).
En los años cuarenta y cincuenta se impone otra manifestación de vanguardia, el

movimiento surrealista, en el que despuntan Alexander O’Neil, António Pedro y
Mário Cesariny de Vasconcelos.
Entre los años treinta y cincuenta emergió una generación de escritores compro-
metidos con una intervención activa social y política. Se les suele encuadrar en el
movimiento literario del neorrealismo, cuyo marco fundador lo constituye la novela
Gaibéus (1939), de Alves Redol, pero al que pertenecen también escritores como
Carlos de Oliveira, Manuel da Fonseca, Mário Dionísio y Urbano Tavares Rodrigues.
Vergílio Ferreira y José Cardoso Pires, neorrealistas en sus primeras obras, evolucio-
naron más tarde acercándose a la problemática existencialista. A la renovación de la
narrativa neorrealista contribuyeron también importantes escritoras, como Agustina
Bessa-Luís, Maria Velho da Costa y Maria Judite de Carvalho.
Entre las voces líricas más notables de la segunda mitad del siglo xx hay que mencionar
a David Mourão Ferreira, Sophia de Mello Breyner Andresen y Eugénio de Andrade.

Li
Desde los años ochenta, la crítica literaria portuguesa viene debatiendo la relación y los
aspectos contrastantes entre la modernidad –concepto que abarca el modernismo que
se desarrolló alrededor de Pessoa, pero también otras corrientes como el neorrealismo, el
surrealismo y el existencialismo– y la posmodernidad. En esta reflexión confluyen algunos
trazos patentes en la ficción publicada en las últimas décadas del siglo xx, en especial
la de Saramago, marcada por la reelaboración de la historia, por la auto-referencialidad
de la narrativa y por la modelización paródica (Machado, 1996: 543). José Saramago
(1922-2010) y António Lobo Antunes (1942) son los escritores contemporáneos de mayor
renombre y proyección mundial. El primero se consolidó definitivamente con la publica-
ción de Memorial do Convento en 1982, mientras que el conjunto de su obra literaria fue
reconocido en todo el mundo en 1998, cuando se le otorgó el Premio Nobel de literatura.
La notoriedad de António Lobo Antunes comenzó con la publicación de Os Cus de Judas
en 1979. Su escritura está marcada estilísticamente por el exceso, por una visión pesi-
mista que recorre toda su producción literaria, entrecruzando historias individuales con
momentos señalados de la historia portuguesa más reciente (As Naus, 1988).
De los nuevos autores de literatura portuguesa seleccionamos dos escritores de fic-

ción, poetas y dramaturgos: Gonçalo M. Tavares (1970) y José Luís Peixoto (1974).
Además de la favorable acogida del público y de los críticos, ambos han recibido
prestigiosos premios literarios.
A fin de resumir los rasgos más sobresalientes de la literatura portuguesa, diremos que
se trata de una literatura en la que la novela es un género escaso hasta el siglo xix,
pero a partir de ahí pasa a cultivarse en grandes cantidades y con notable calidad. Es
una literatura que tiene un teatro pobre, pero que se distingue en géneros menores
como el epistolar o en subgéneros como la literatura de viajes, lo cual puede relacio-
narse con el hecho de estar culturalmente muy marcados por el sentido de la ausencia,
desde los viajes de los descubrimientos a la colonización, el exilio o, en tiempos más
cercanos, la emigración. Motivos tópicos recorren la historia de la literatura portu-
guesa, como es el caso de la saudade, del amor más allá de la muerte, trágicamente
representado en la muerte de Inés de Castro, del sentimiento de una misión providen-
cialista de la nación, que se cruza con el mito sebastianista, desde Camões a António
Vieira y Fernando Pessoa.
Literatura escrita en Portugal, literatura en portugués, literatura nacional.
Referencias
Coelho, J. do P. (dir.), 1979; Machado, Á. M. (org. y dir.), 1996; Saraiva, A. J. y Lopes,

Ó., 1996; Seixo, M. A., 2001.
Elisa Nunes Esteves, U. de Évora
490 • Santillana
Li
Literatura transmedia
Concepto
El concepto de literatura transmedia no se refiere a todas las historias que utilizan

múltiples soportes, sino a las que hacen un uso específico de estos, donde los ele-
mentos de una historia se dispersan de manera sistemática a través de múltiples
plataformas, cada una haciendo su propia contribución única al conjunto.
La narrativa transmedia recoge historias representadas a través de diversas platafor-

mas y medios, en muchas ocasiones alimentadas por la participación de los lectores.
No se trata del simple enriquecimiento de una obra, sino de la elaboración de obras
originales combinando formatos que dan lugar a nuevos contenidos.
Análisis
En principio, el término transmedia comenzó utilizándose para referirse a espacios

televisivos que generaban una comunidad en torno a ellos y derivaban sus contenidos
a toda suerte de canales: chat, blog, foros, etc. Tomando esos orígenes el concepto
de narrativa transmedia evolucionó hacia la caracterización de toda historia relatada
a través de múltiples plataformas, cada una de las cuales ofrece aportaciones distin-
tas que enriquecen la narración.
Lo que distingue a la narrativa transmedia de otros tipos de literatura en la Red es el

elemento participativo, la integración del lector-jugador-espectador en el desarrollo
de las historias. No se trata de un simple contenido difundido a través de varios
medios sin que el lector pueda intervenir (crossmedia). La literatura transmedia
recoge así la tendencia a la participación propia de generaciones que han hecho de
las redes sociales su espacio natural de comunicación, y que demandan contenidos
activos e interactivos que reproduzcan sus conductas digitales. En esta literatura,
Internet constituye la plataforma integradora en la que se incluye el resto, ofreciendo
una experiencia de usuario única y comprehensiva. Aunque pueda parecer similar a
la literatura hipermedia o al desarrollo de los libros enriquecidos, es la experiencia de
usuario y sus posibilidades de participación lo que la diferencia de estas.
La literatura transmedia exige la intervención de desarrollos tecnológicos que permi-

tan la representación múltiple, la inclusión de aplicaciones de realidad aumentada,
como los juegos de realidad alternativa, y la participación de los usuarios. Precisa-
mente, la rápida expansión de nuevas generaciones de móviles y tabletas ha sido
la espoleta que ha estimulado su desarrollo: solo en España se puede hablar de
ventas de decenas de millones de estos dispositivos en los últimos años. Los nuevos
dispositivos constituyen los aparatos ideales para el consumo de este tipo de narra-
tiva, al tiempo que las propias casas editoriales alimentan catálogos cada vez más
abundantes. Harlequin, Feedbooks, Project Gutenberg, Munseys, BookGlutton, Ran-
dom House, MacMillan, etc., proveen contendidos para descargas directas en móvil,

Li
Publicaciones japonesas del género Manga se distribuyen también a través de

los teléfonos móviles.
muchas de ellas de carácter transmedia. Japón, donde dos de cada tres habitantes
poseen un móvil, lidera el mercado de novelas en teléfonos. Los grandes editores
japoneses, como Shinchosha Co.’s, Shincho Keitai Bunko («Shincho Mobile-Phone
Collection»), han comenzado a crear sitios web de contenido para aprovechar el
potencial de las descargas de novelas móviles.
La literatura transmedia requiere un trabajo de carácter colaborativo, en el que la

figura del autor no reviste el lugar de centralidad de una obra tradicional, sino que
es un elemento más de un equipo integrado por profesionales de muy diversa pro-
cedencia. Los autores se enfrentan a una gama de funcionalidades que los obliga a
la adquisición de nuevas competencias y además con carácter compartido, lo que
afecta igualmente a la noción de derechos de autor. Cuando hablamos de literatura
transmedia, hablamos de obras de naturaleza colectiva que cuestionan la figura del
autor tal y como ha sido considerada tradicionalmente.
Narrativa transmedia, alfabetización digital, lectura colaborativa.
Referencias
Celaya, J., 2011; Guillaud, H., 2012.
492 • Santillana
Ma
Mancias. Textos mágicos
Concepto
Mancia es término que proviene de la palabra griega manteia, ‘adivinación’, que

a su vez es vocablo relacionado con la importantísima raíz indoeuropea men,
que significa ‘pensar’. De modo análogo, la voz equivalente profecía está relacio-
nada en su étimo con ‘decir’. Por tanto, se puede concluir que mancia es una voz
interior que comunica al profeta con la divinidad, algo parecido al concepto de
daimon que expone Sócrates, pero también a otros muy comunes en las tradiciones
populares: así, el espejo de la bruja de Blancanieves no es otra cosa que el avatar
de la clarividente bola de cristal.
En castellano, el sufijo -mancia se usa principalmente como elemento compositivo,

en palabras como cartomancia, ornitomancia y quiromancia.
Las mancias son prácticas vinculadas a una concepción mágica de los signos, del len-
guaje y de los textos, que se expresa en numerosas acciones, como los augurios y los
oráculos, entendidos como mensajes procedentes del ámbito sagrado, que requerían
ser decodificados por unas determinadas personas (sibilas) y en unas determinadas
circunstancias.
Modernamente, desde madame Blavatsky, las mancias se vinculan al esoterismo, al

espiritismo, a las prácticas de la New Age, etc., en una clara revalorización de las
prácticas paganas precristianas.
Análisis
En relación con su naturaleza sagrada, el valor mágico-ritual de la palabra es inne-

gable en la cosmovisión antigua. Hechizos, oraciones, ensalmos, exorcismos, ben-
diciones y maldiciones forman parte de las artes mágicas, cuyo núcleo se sustenta
en la invocación o el conjuro de la divinidad. En efecto, antes de la utilización de
los que propiamente pudiéramos denominar textos o libros de magia (los cipriani-
llos medievales), ya los romanos escribían en tablillas textos mágicos, las llamadas
defixionum tabellae (Villamando, 2002), en las que, sobre plomo, bronce, estaño u
otros materiales, se hacían grabar terribles maldiciones en contra de otra persona, y
que se depositaban en pozos, tumbas y lugares que servían de comunicación con las
divinidades infernales.
Que las prácticas mágicas y esotéricas pervivían, a modo de sustrato, en la socie-

dad posclásica es algo que sabemos no solo por testimonios como el de san Martín
Dumiense, sino por todo el corpus de leyendas y tradiciones folclóricas. Por ejemplo,
lagos y lagunas del norte de España, como los de Sanabria, Maside e Isoba, son
explicados por mitos etiológicos con un patrón similar: alguien llega a la aldea (a
menudo, Jesús disfrazado de mendigo) y no es atendido por nadie (a veces solo por
una persona). En castigo a esta infracción de la hospitalidad, regla básica del mundo
antiguo, se produce la maldición que provoca la inundación del pueblo, en cuyo lugar
surge el lago o laguna.

Ma
La tradición esotérica de conjuros y hechizos no solo perduró en las expresiones orales
y rituales, sino que también llegó a la cultura escrita en forma de libros de magia, y a
ello contribuyó también la tradición oriental. No en vano las leyendas de artes mági-
cas se asocian a lugares con intervención de personajes míticos o donde ha habido
una presencia cultural judía o islámica, como ocurre con las cuevas de Salamanca y
de Toledo, asociadas a las artes mágicas o a ancestros como Hércules. Tradiciones
que autores como el padre Feijoo trataron de desacreditar, pero que dieron lugar a
libros mágicos, como los grimorios. Un grimorio es un libro de conocimiento mágico
escrito entre la Alta Edad Media y el siglo xviii, y suele contener correspondencias
astrológicas, listas de ángeles y demonios, instrucciones para lanzar encantamientos
y hechizos, mezclar medicamentos, o medios para invocar entidades sobrenaturales y
fabricar talismanes. Su equivalente español de los siglos xviii y xix es el Gran Libro
de San Cipriano, que se usó especialmente para buscar tesoros ocultos. Son textos
emparentados con la demonología europea, que deben mucho a una síntesis de tra-
dición oriental y occidental. No solo daban instrucciones para hallar tesoros ocultos,
en ellos aparecían muchas otras operaciones taumatúrgicas, como volar por el aire o
hacerse invisible, y, en otros casos, se trascendía la búsqueda de un objeto perdido
para referirse a saberes más complejos, como los propios de la alquimia. También
hay orientaciones distintas según el tipo de magia practicada, que se plasman en los
llamados «ciprianillos blancos» o «ciprianillos negros» (Missler, 2006).
Las prácticas de las ordalías

Las ordalías eran pruebas rituales en las que se hacía una lectura adivinatoria de
las señales mágicas: el buey que se detiene para marcar el lugar donde la estatua
de la Virgen quiere «quedarse», o las luces y los cánticos que señalan la tumba de
Santiago, son ejemplos de estas epifanías. Las ordalías o juicios de Dios formaban
parte de las leyendas basadas en la costumbre como forma de impartir justicia, que
se aplicaba en la Edad Media a distintas clases de delitos, por ejemplo a una mujer
adúltera. El Tipo 303 de la clasificación de Aarne-Thompson, que corresponde a los
hermanos gemelos o de sangre, marca la pauta en cuanto a señalar un objeto que
debe ser interpretado, así la cerveza enturbiada significa que algo le ha pasado al
otro hermano. Supone una lectura alegórica, que superpone al plano literal otro
significado que solo el intérprete cualificado puede colegir.
Textos mágicos vs. textos religiosos

Siguiendo las teorías de Aurora López (2002), podemos diferenciar entre magia y
religión como dos ámbitos básicos en función de estos rasgos:
Magia Religión
Manipula Suplica
Necesidad individual Comunidad
Operaciones cerradas (noche) Ritos al aire libre, abiertos
Relación entre mago y cliente Relación entre fundador y adeptos
Conjuros a un demon en silencio Plegarias en voz alta
494 • Santillana
Ma
La magia y los textos mágicos propician que

las personas y las cosas vuelen, como en el dibujo
La maleta voladora de Ana Campos y en la película
Harry Potter y la piedra filosofal, basada en la
novela de J. K. Rowling.
La morfología de las tablillas de maldición se ajustaba perfectamente al fin de la

magia, y lo mismo pasa con los grimorios, textos iniciáticos y ocultistas. La explica-
ción sociocultural también es coincidente: el pandemonismo inicial de las religiones
preindoeuropeas, que tenían cultos locales y muy vinculados a lugares concretos,
frente al panteón olímpico, con cultos más concentrados y no tan dependiente del
«genius loci». No olvidemos que la búsqueda de un tesoro, o la maldición, o los ritos
curativos, siempre están ligados a númenes del lugar; por ejemplo, la comunicación
con los dioses infernales requiere siempre una boca, sima o pozo cercanos. Los libros
imaginarios o secretos de la tradición moderna, como el Necronomicón, también
comparten ese carácter de textos secretos, prohibidos o condenados.
Estamos siendo testigos de un auge de programas y prácticas de tipo esotérico, en

los que se pretende dar respuesta a inquietudes vitales de grandes sectores de la
población, que encontrarían en adivinos, echadores de cartas, médiums, etc., con-
suelo e ilusión, manteniendo a las clases menos cultas sin cuestionarse el porqué de
su penosa situación (Fregoso Peralta, G., 2010 b).
Hidromancia, piromancia, geomancia, astrología, oniromancia, ornitomancia, quiro-

mancia, tarot, esoterismo, espiritismo.
Referencias
López, A., 2012; Missler, P., 2006; Villamando Ferreira, A., 2003.

Me
Mediación lingüística
Concepto
La mediación lingüística es una actividad de la lengua (incluida en la competencia

lingüística comunicativa), mediante la cual el usuario de esa lengua hace posible la
comunicación lingüística (oral o escrita) entre personas que son incapaces, por cual-
quier motivo, de comunicarse entre sí directamente.
Podemos distinguir dos tipos fundamentales de mediación lingüística:

• la que se produce en el seno de una misma lengua histórica (esto es, entre diferen-
tes variedades de ella), y hablaremos entonces de mediación intralingüística, como
en el caso de la paráfrasis, la adaptación o el resumen;
• y la que se da entre códigos pertenecientes a diferentes lenguas históricas, lo que
conocemos como mediación interlingüística, como en el caso de la traducción y la
interpretación propiamente dichas.
El enfoque tradicional establecía cuatro destrezas comunicativas básicas: compren-

sión lectora, expresión escrita, comprensión oral y producción oral. En esta perspec-
tiva, tanto la interacción como la mediación se consideraban destrezas secundarias,
producto de la combinación de las cuatro actividades básicas. Es en el Marco común
europeo de referencia para las lenguas (2001, en adelante MCE), donde la interac-
ción y la mediación se sitúan al mismo nivel que las actividades de la lengua de com-
prensión y expresión (oral y escrita).
Análisis
Los dos tipos de mediación lingüística señalados remiten a la distinción establecida

por R. Jakobson (1959) entre traducción intralingüística o reformulación (rewording)
y traducción interlingüística o traducción propiamente dicha (translation proper).
Mientras que la primera hace referencia a «una interpretación de los signos verbales
mediante otros signos de la misma lengua», con la segunda nos referimos a «una
interpretación de los signos verbales [de una lengua determinada] mediante cual-
quier otra lengua».
El mediador lingüístico es, pues, un emisor vicario que, en lugar de producir un men-
saje original, actúa como intermediario entre hablantes y oyentes (o escritores y lecto-
res) que no pueden comprenderse de forma directa, bien porque hablen (o escriban)
lenguas históricas diferentes (español, inglés, francés…), bien porque empleen varie-
dades diferentes de la misma lengua histórica.
Si hablamos de mediación escrita, el proceso sería similar a este (adaptado del MCE,
p. 97):
Escritor (Lx) → texto (en Lx) → MEDIADOR → texto (en Ly) → lector (Ly)
O, en el caso de la mediación oral, a este:

Interlocutor (Lx) → discurso (en Lx) → MEDIADOR → discurso (en Ly) → interlo-
cutor (Ly)
496 • Santillana
Me
¿Quién desempeña el papel de mediador? En la mediación interlingüística el tra-
ductor (cuando se trata de textos escritos) y el intérprete (para los discursos orales).
En el caso de la mediación intralingüística, pensemos, por ejemplo, en el discurso
docente o en el del periodismo divulgativo, donde el profesor o el periodista actúan
como mediadores entre un científico y un público no especializado, trasladando una
variedad lingüística utilizada en un determinado ámbito científico o profesional a
una variedad estándar asequible al grupo no especialista (estudiantes o lectores del
medio en cuestión). Así pues, el periodista, el profesor o el traductor (además, lógi-
camente, de cada hablante individual en determinadas situaciones comunicativas)
pueden desarrollar esta actividad mediadora.
La importancia otorgada por el MCE a la mediación (y a la interacción) deriva del con-

cepto de plurilingüismo propuesto en este documento del Consejo de Europa: frente
al multilingüismo, que supone el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia
de distintas lenguas en una sociedad determinada, el plurilingüismo hace hincapié
en el hecho de que las experiencias lingüísticas que va incorporando un individuo, al
incrementar el conocimiento de las variedades de su lengua materna y al adquirir o
aprender nuevas lenguas, se integran en una competencia comunicativa que permite
la interacción de todas ellas. En las diferentes situaciones, el individuo acude a esta
competencia para conseguir una comunicación eficaz con un interlocutor determi-
nado. Así, en lo que atañe a la mediación, un hablante con conocimientos de diferen-
tes variedades de la misma lengua, por ejemplo, que conozca, además del estándar
culto, la variedad lingüística utilizada en un determinado ámbito científico o profesio-
nal, o con conocimientos, por escasos que sean, de lenguas diferentes, puede actuar
sirviendo de mediador entre individuos que no tengan una lengua común, o que no
compartan un registro científico dado, en el caso de una única lengua, y carezcan,
por tanto, de la capacidad para comunicarse directamente (MCE, p. 4).
Mediación
lingüística
Oral Escrita
Interlingüística Intralingüística Interlingüística Intralingüística
En el MCE se distinguen diferentes actividades de mediación (p. 85). Entre las de

mediación oral se señalan la interpretación simultánea, la interpretación consecutiva
y la interpretación informal. Entre las de mediación escrita, la traducción exacta, la
traducción literaria, el resumen y la paráfrasis.
Es fácil comprender, a partir de lo señalado en las secciones precedentes, la impor-

tancia en nuestra sociedad de los textos y discursos producto de una actividad lin-
güística mediadora: además de las actividades ligadas a la traducción y la interpre-
tación profesionales (pensemos en el uso que cotidianamente se hace de ellas en
congresos, reuniones, instituciones y foros políticos y económicos; en la importancia

Me
de la traducción literaria en el ámbito cultural, de la traducción especializada en el
científico, etc.), gran parte del discurso periodístico (considerado en su conjunto) y del
pedagógico opera mediante actividades lingüísticas de mediación.
Las lecturas graduadas, que adaptan los textos literarios a la competencia lingüística
de los aprendices de una lengua, o la metodología de lectura fácil que, partiendo del
principio de que toda persona debe tener acceso a la información y a la literatura,
promueve la adaptación de determinados textos a las personas con dificultades lec-
toras y de comprensión (ya sean transitorias, como en el caso de personas con esco-
larización deficiente; ya permanentes, como en el de las personas con discapacidad
intelectual), constituyen también claros ejemplos de las implicaciones prácticas de las
actividades de mediación lingüística.
Dentro del campo de la adquisición y aprendizaje de lenguas, F. J. Cantero y C. de

Arriba (2004) han estudiado las implicaciones didácticas de la mediación lingüística
en el ámbito de la enseñanza del español como lengua extranjera, indicando qué
microhabilidades de mediación deben adquirir los aprendices de una lengua extran-
jera para conformar su competencia mediadora.
Teniendo en cuenta que las referencias que el MCE hace a las actividades de media-
ción distinguen siempre en primera instancia entre la mediación oral y la escrita y,
solo esporádicamente, se hace alusión a que estas actividades impliquen dos lenguas
históricas diferentes o dos lenguas funcionales de la misma lengua histórica, parece
conveniente subordinar el carácter inter o intralingüístico de la mediación al registro
oral o escrito (como, por otro lado, hacen también Cantero y De Arriba en el trabajo
mencionado).
Traducción, interpretación, lectura fácil.
Referencias
Cantero, F. J. y de Arriba. C., 2004; Consejo de Europa, 2001; Jakobson, R., 1959.
Luis Guerra y María Elena Gómez Sánchez, UEM
498 • Santillana
Me
Mediadores de lectura
Concepto
En la creación de hábitos lectores, sobre todo en los períodos de la infancia y la

adolescencia, es muy importante la figura del mediador, papel que suelen cumplir
adultos con perfiles específicos: padres, maestros, educadores sociales, trabajadores
sociales o bibliotecarios, aunque, en buena lógica, deberíamos considerar también
como tales a los editores, a los autores o a los libreros. Debe entenderse la figura del
mediador de lectura como un puente o enlace entre los libros y los primeros lectores,
que propicia y facilita el diálogo entre ambos.
El mediador fomentará las primeras tendencias lectoras, consolidándolas con las

estrategias más adecuadas en cada momento. Su trabajo es esencial, pero también
complejo, particularmente en el ámbito escolar, entre otras razones porque deberá
trabajar con lecturas de diverso tipo, con las que pretenderá lograr diversos objetivos:
información, instrucción, diversión, imaginación, etc., lo que no deja de provocar
ciertas confusiones.
El mediador de lectura debe formarse a lo largo de un proceso amplio, organizado,

coherente y comprometido, en el que se unirán conocimientos generales y espe-
cíficos, competencias profesionales, espíritu crítico, capacidad para la intervención
comunicativa, creatividad, criterios socializadores, humanismo y capacidad para
entender y atender la diversidad cultural.
Análisis
El mediador, sobre todo si es docente, no debe olvidar que hacer lectores en el ámbito
escolar tiene una serie de dificultades, cuyo conocimiento le ayudará a superarlas en
muchos momentos. Las causas que provocan esas dificultades son variadas: desde
el aprendizaje de los mecanismos lectoescritores como una actividad mecánica, sin
la necesaria atención a los aspectos comprensivos, hasta la excesiva instrumentaliza-
ción escolar de la lectura, pasando por las diferencias en los niveles de adquisición
de la lengua de expresión y en experiencias lectoras previas de los alumnos, o por la
consideración social de la lectura como una actividad seria aburrida, o por la falta de
ambiente de lectura en el entorno extraescolar del niño.
En esos casos, el mediador cumple el papel de primer receptor del texto, siendo el
lector infantil el segundo receptor, algo que es fácil de percibir en la literatura infantil,
porque es una literatura que se dirige a unos lectores específicos (Lluch, 2003: 28). El
mediador facilitará ideas y caminos para realizar las lecturas, también para elegirlas,
porque el destinatario de las mismas es todavía un ser en desarrollo, con poca expe-
riencia de contacto consciente con los textos literarios (su experiencia se suele limitar
a la literatura oral) y con una pequeña competencia enciclopédica.
Pero el mediador de lectura no es un mero promotor de la misma (esta figura perte-

nece más al ámbito institucional o administrativo) ni tampoco un mero animador (una
figura técnica válida para un momento concreto de la mediación, pero no para todo

Me
el proceso que requiere). Lo entenderemos mejor si pormenorizamos las principales
funciones del mediador en lectura:
1. Crear y fomentar hábitos lectores estables.
2. Ayudar a leer por leer, diferenciando claramente la lectura obligatoria de la lectura
voluntaria.
3. Orientar la lectura extraescolar.
4. Coordinar y facilitar la selección de lecturas según la edad y los intereses de sus
destinatarios.
5. Preparar, desarrollar y evaluar animaciones a la lectura.
No todo el mundo cree en la conveniencia de que exista el mediador de lectura, ya

que la decisión final en la elección de un libro la debe tener siempre el lector, pero
una intervención mediadora fundamentada aportará soluciones ante las dudas y faci-
litará la decisión en la elección de la lectura adecuada en cualquiera de los ámbitos
clave de la lectura y, por tanto, también de la mediación lectora:
• La familia. El entorno más inmediato en que transcurren los primeros años de la
vida y el lugar idóneo para el descubrimiento de la palabra por medio de la oralidad;
un ámbito que no conlleva el aprendizaje de la lectura de las palabras escritas, y en
el que la responsabilidad es de los padres.
• La escuela. Un ámbito de obligado cumplimiento, en el que se aprende a leer las
palabras escritas y se empieza a entender el significado de esas palabras. Es el
ámbito de la primera lectura comprensiva. La responsabilidad es de los docentes,
pero sin que los padres deban permanecer totalmente al margen.
• La biblioteca. A diferencia de los anteriores, es un ámbito indirecto, porque el
acceso a ella es, y debe ser, voluntario, aunque el acceso a la biblioteca puede reali-
zarse en busca de lecturas placenteras (ocio) o en busca de lecturas instrumentales
(estudio), pero siempre por iniciativa propia. La responsabilidad es de los biblioteca-
rios. La biblioteca es patrimonio de una comunidad; en ella los lectores aprenderán
a compartir y respetar los bienes comunes: libros y otros materiales a disposición
de todos los usuarios.
Promoción de la lectura, mediación lectora, fomento de la lectura.
Referencias
Cerrillo, P. C., 2007; Lluch, G., 2003.
Pedro C. Cerrillo Torremocha, UCLM
500 • Santillana
Me
Medida
Concepto
En matemáticas, una medida es una función que asigna a distintos objetos un número
real positivo o cero. Dicha medida tiene varias interpretaciones según se refiera a la
longitud, al área, al volumen, a la probabilidad…
No es siempre posible asignar una medida a objetos de un conjunto base, esto solo
es posible para ciertas familias de objetos, a los que se llama medibles.
Desde la prehistoria, medir ha sido vital para la humanidad. La medida surge debido
a la necesidad de comunicarse con los demás en diferentes actividades cotidianas
como la caza y la agricultura. También las actividades de mercado hacen que se
desarrollen los sistemas de medida como longitud, pesos, áreas… Otros sistemas
como los del tiempo surgen de fenómenos cíclicos que el hombre observaba, pues
afectaban directamente a su vida diaria o laboral, por ello el tiempo se calculaba
mediante la observación del cielo y los astros como el Sol.
En un principio, los sistemas de medida utilizados por las personas podemos deno-
minarlos arbitrarios, en el sentido de que son útiles para un número reducido de
individuos, normalmente de una sola comunidad o de un entorno próximo.
Los sistemas de medida van evolucionando a la vez que se desarrollan los sistemas
de escrituras y de numeración, y con ellos la ciencia. Se establecen leyes de medida y,
con los diferentes patrones, los sistemas van siendo cada vez más precisos.
A lo largo de la historia se sucedieron varios intentos de unificación de una misma

medida con el objeto de simplificar los intercambios y así facilitar el comercio y el
desarrollo. No será hasta la Revolución Francesa de 1789 cuando se nombran las
comisiones de científicos para uniformizar los pesos y medidas.
Actualmente, las unidades del Sistema Internacional de Medidas, vigente en la mayo-

ría de los países, constituyen la referencia internacional de las indicaciones de los
instrumentos de medición.
Análisis
Si hiciéramos un análisis de los distintos planes de estudio de cualquier país, podríamos

descubrir que en todos ellos está presente el tema de la medida. Solamente con que
pensemos en las actividades que realizamos diariamente, podemos darnos cuenta de
cómo la medida y su cálculo están presentes en las tareas de la vida ordinaria.
La medida es una necesidad inherente en todas las actividades humanas, desde las
cotidianas y laborales hasta las de investigación.
Antiguamente se utilizaban unidades de medida poco precisas; por ejemplo, en la

magnitud longitud, las unidades arbitrarias aparecen ligadas al cuerpo humano y su
movimiento: encontramos la braza, la mano, el paso o el pie. Una de las característi-
cas principales de una buena medida es que no dependa del individuo que la realiza.

Me
Por ello, los sistemas de medidas poco precisos o localistas comienzan a no ser útiles
conforme se va produciendo un avance de la ciencia y la tecnología, que necesitan
sistemas más rigurosos y exactos que puedan ser entendidos por todos los individuos.
El desarrollo tecnológico actual ha permitido un avance de los sistemas de medida a

nivel macroscópico y microscópico, en los que se utilizan medidas como el nanose-
gundo o el año luz. Estas nuevas medidas permiten un gran avance en áreas como la
física, la astronomía y la medicina, donde se investigan con mayor precisión la des-
cripción de partículas fundamentales, nacimientos de estrellas o medicina nuclear.
En la vida diaria constantemente se realizan mediciones, por ejemplo, el tiempo que

tardamos en llegar al trabajo, la cantidad de un producto que compramos o el peso
de nuestro cuerpo. Los medios de comunicación nos dan información mediante
medidas, así periódicos, radios, televisión e Internet nos presentan medidas estadísti-
cas relacionadas con la economía, la sociología, el medio ambiente…
En el campo de las letras, también podemos encontrar medidas para las obras litera-
rias y no nos referimos al número de palabras o de páginas que pueda tener el libro,
sino a una unidad de medida que, igual que la medida tiempo, nos hace vivir más
rápidamente o más lentamente según sean las sensaciones placenteras o no, que
recibimos al leer. No transcurre de igual forma el tiempo cuando se espera al amante
que cuando estamos viendo una película que nos gusta. El diseño de una obra litera-
ria lleva también implícita su propia medida unidad, que si se alarga puede hacer que
la intriga pierda su eficacia y los personajes queden diluidos.
Por otra parte, pensemos en los guiones realizados para telenovelas poco rigurosos,
basados en todos los tópicos amorosos y que son un gran éxito para algunas per-
sonas y algo tediosos para otras. ¿Acaso la medida justa no depende también del
lector? Algunas novelas conforman trilogías o un número de volúmenes que el lector
espera con ansiedad (pensemos en J. K. Rowling y sus siete volúmenes de Harry
Potter); en otras, sin embargo, el lector no es capaz de llegar a terminar el primer
volumen por considerarlo aburrido, pesado, sin interés.
La medida es también esencial en la investigación y en el desarrollo de todas las cien-

cias, pues cuando el objeto de estudio se puede ir explicando mediante medidas que
le asignan números iremos obteniendo información precisa sobre dicho estudio. Sin
embargo, en caso contrario, siempre se obtiene un conocimiento insuficiente. Para
destacar la importancia de la medida en la investigación científica comentamos la
siguiente noticia (El País, 22 de septiembre de 2011). Recientemente un grupo de
científicos ha obtenido unos resultados muy incómodos para la física planteando
que han medido neutrinos superlumínicos, es decir, que se desplazan a mayor velo-
cidad que la luz. Esto supone poner en jaque la teoría de la relatividad de Einstein,
pues dicha velocidad no se puede superar. Los investigadores consideran que se
trata de un error en la medición, pues experimentos similares en otros países no
han detectado tales neutrinos. Pero antes de descartar nada, como ocurre siempre
en ciencia, hay que confirmar los nuevos datos con otro experimento indepen-
diente.
502 • Santillana
Me
Por último, para reforzar aún más la aplicación práctica que tienen las medidas en
todos los campos, presentamos un esquema de las principales medidas correspon-
dientes al Sistema Internacional de Medidas y otras reconocidas por él (BOE, núm.
18, 21 de enero de 2010) que son utilizadas en la vida ordinaria y laboral.
sistema internacional de medidas
tabla 1. Unidades SI básicas
Magnitud Nombre de la unidad Símbolo
Longitud Metro m
Tiempo Segundo s
Masa Kilogramo kg
Corriente eléctrica Amperio A
Temperatura termodinámica Kelvin K
Cantidad de sustancia Mol mol
Intensidad luminosa Candela cd
Las unidades derivadas se forman a partir de potencias de unidades básicas.
tabla 2. Unidades no pertenecientes al SI

cuyo uso es aceptado por el sistema y están autorizadas
Magnitud Nombre de la unidad Símbolo
Tiempo Minuto min

Hora h
Día d
Ángulo plano Grado º
Minuto ‘
Segundo ‘‘
Área Hectárea ha
Volumen Litro L, l
Masa Tonelada t
Existen también unidades no pertenecientes al SI cuyo valor en unidades SI se obtie-

nen experimentalmente y otras de aplicación exclusiva en sectores específicos.
Matemáticas, historia de las matemáticas, geometría, cálculo, enseñanza-aprendizaje.
Referencias
Barrantes, M. (ed.), 1998 a; Barrantes, M. y Blanco, L. J., 2006; Boyer, C. B., 1986;
Chamorro, M. C. y Belmonte, J. M., 1988; Chamorro, M. C., 2003; Clements, D. H.
y Battista, M. T., 1992.

Me
Medios de comunicación de masas
Concepto
Se considera medios de comunicación masivos o de masas (del latín medius) a aque-

llos medios de comunicación que son recibidos simultáneamente por una gran
audiencia que, en términos sociológicos, recibe el nombre de masas y en términos
comunicativos, de público. A menudo se utiliza para referirse a estos medios la expre-
sión inglesa mass media.
El fin primordial de estos medios de comunicación es el de formar, informar y entre-

tener al público que tiene acceso a los mismos, además de influir en ellos de manera
ideológica y mediante la publicidad. Todos estamos expuestos a unos u otros medios,
ya que son una herramienta de comunicación indispensable hoy día y en constante
evolución.
El término «medios de comunicación de masas» no engloba al acto comunicativo

en sí, sino que hace referencia al instrumento de la comunicación que posibilita la
interacción entre un único emisor y comunicador y un receptor masivo, es decir, un
importante número de personas que cumplan con estas tres condiciones: ser grande,
ser heterogéneo y ser anónimo. Sin embargo, el público especializado, a pesar de
que está disperso y hasta cierto punto es anónimo y heterogéneo, está compuesto
por personas que sí tienen intereses comunes y orientaciones políticas e ideológicas
semejantes, que las llevan a buscar mensajes similares.
Los medios de comunicación de masas se atribuyen a una sociedad muy concreta,

la sociedad de masas, con un modelo de vida también muy específico, que tiene su
origen en la Edad Contemporánea y que se caracteriza por la revolución industrial,
que favorece la industria, los servicios, los grandes movimientos demográficos y la
mecanización del trabajo. Estos grandes cambios sociales están, a su vez, acompaña-
dos de un cambio en la visión individual de la forma de vida y en las relaciones entre
las diferentes comunidades.
Análisis
El desarrollo de los medios de comunicación está muy ligado al desarrollo mismo

de la tecnología, así como al desarrollo económico de los últimos cien años, que ha
llevado a poder ofrecer al gran público determinados productos relacionados con la
comunicación.
El papel de la sociedad en esta nueva forma de comunicación ha sido decisivo y

determinante en la creación de lo que se conoce como la opinión pública; esto es, la
tendencia o preferencia que muestra una sociedad hacia unos determinados hechos
sociales que le resultan de interés, así como el juicio de esa sociedad sobre personas
y fenómenos de todo tipo. Asimismo, los medios de comunicación han generado
una gran influencia en la opinión y en los hábitos de la gente, ayudando de manera
determinante al proceso de globalización y convirtiéndose en objeto de estudio de
disciplinas tan diversas y variadas como la sociología, la economía, el arte e incluso
la filosofía.
504 • Santillana
Me
Teóricamente, se atribuyen a los medios de comunicación de masas tres funciones
principales:
1. Formar o educar, es decir, ofrecer contenidos específicos con la finalidad de que el
espectador adquiera unos determinados conocimientos y actitudes.
2. Informar y dar a conocer todo aquello que pueda ser relevante para el público y
que este deba saber.
3. Entretener al público con lo que se le ofrece.
Sin embargo, según su tipo de ideología, los medios también pueden especializarse
en transmitir, formar opinión, enseñar, controlar, etc.
Los medios de comunicación posibilitan el acceso a amplios contenidos de información

y su difusión de manera inmediata, haciendo igualmente posible que se establezcan y se
mantengan unidas muchas relaciones personales. Otro aspecto positivo de los medios
de comunicación masivos radica en el factor económico, puesto que pueden generar
una determinada consciencia sobre un producto específico, esto es, pueden generar su
propia demanda del producto e influir en la opinión de los receptores.
Sin embargo, también pueden presentar características negativas, que recaen funda-
mentalmente en el deseo de manipular la información persiguiendo unos intereses
determinados y propios, tendiendo a formar estereotipos que, a su vez, son seguidos
por muchas personas gracias al alcance del mensaje ofrecido.
Entre los medios de comunicación de masas más importantes, podemos destacar

los siguientes: la prensa escrita, la radiodifusión, la televisión, Internet y los recursos
multimedia.
diferentes tipos de medios de comunicación de masas
Historieta
Recursos
Teléfono
multimedia
Medios de
comunicación
de masas
Internet Radio
Televisión Cine

Me
Debido a la complejidad de los medios de comunicación, Harry Pross (1972) los clasi-
ficó en tres categorías partiendo de su grado técnico, aunque actualmente se distin-
guen cuatro clasificaciones puesto que, en 1997, Faßler Manfred introdujo una nueva
categorización:
1. Medios primarios (medios propios). No requieren ninguna técnica para la comu-
nicación y están íntimamente relacionados con el ser humano: el sacerdote, el
narrador y el teatro.
2. Medios secundarios (máquinas). Precisan del uso de las tecnologías para que se pro-
duzca la comunicación, mientras que el destinatario de la información no requiere
de ningún dispositivo para decodificar dicha información: periódico, revistas, etc.
3. Medios terciarios o medios electrónicos. Tanto el emisor como el receptor de la
información necesitan hacer uso de las tecnologías: la telegrafía, la televisión, los
CD de música, etc.
4. Medios cuaternarios, también llamados medios digitales. Posibilitan la comunica-
ción sincrónica y asincrónica, haciendo uso de las tecnologías por ambas partes
(emisor y receptor) y eliminando la distancia y el tiempo entre ellos. Parte de estos
medios digitales es lo que se conoce hoy día como los nuevos medios de comu-
nicación.
Tecnologías de la información y la comunicación.
Referencias
Acker, A., 1991; Beth, H. y Pross, H., 1972; García Fajardo, J. C., 1990; Lasswell, H. D.,
1974; Manfred, F., 1997; McLuhan, M., 1996; Reig, R., 1995; Roiz, M., 2002.
506 • Santillana
Mi
Microblogging, Twitter
Concepto
Microblogging es un término inglés que responde a un nuevo servicio 2.0, donde la

participación del usuario es la dinámica principal, y se basa en la publicación de men-
sajes breves, generalmente no más de 140 caracteres (micro) en el perfil del usuario
(blogging). La principal herramienta que ofrece estos servicios es Twitter, ideada por
Jack Dorsey en marzo de 2006. Desde noviembre de 2009 tiene versión en caste-
llano. Generalmente, se incluye dentro del concepto de redes sociales, aunque la
dinámica de la herramienta es distinta.
La Red permite enviar mensajes de corta longitud, llamados tweets, «tuits» en cas-
tellano, que se muestran en la página del perfil del usuario. Los usuarios pueden sus-
cribirse a los perfiles de otros usuarios; a esto se le llama «seguir» y a los suscriptores
se les llama «seguidores». Al acceder, en la página principal encontramos las últimas
aportaciones de las personas que seguimos, ordenadas por cronología inversa, con
las más recientes al principio de la lista. El término Timeline (Cronología) se refiere al
momento de acceso y a las distintas aportaciones que aparecen en cada momento en
el perfil de cada usuario, que para cada uno será distinto, porque depende de las per-
sonas a las que está suscrito. Se puede acceder directamente desde su propia página,
a través de múltiples aplicaciones que gestionan los perfiles y las listas o a través de
dispositivos móviles como tabletas digitales o móviles inteligentes.
En 2012 se superaron los 500 millones de cuentas, con un cálculo de más de cien
millones de usuarios activos en todo el mundo y más de trescientos millones de tuits
al día. En España se han superado los cinco millones de perfiles. Los perfiles respon-
den a múltiples intereses, personales, profesionales o institucionales, que pueden
representar a personas o entidades.
Al usar la arroba @ delante de un nombre nos dirigimos directamente a ese perfil. Por
ejemplo, @unilectoras. Al usar la almohadilla # usamos una megaetiqueta Hashtag,
que significa que estamos hablando de un tema en concreto. Por ejemplo, #lectura.
La misma herramienta nos ofrece los Trending Topics (TT) o temas del momento,
para indicarnos los contenidos principales que están circulando por la red.
Análisis
A diferencia de otros servicios de redes sociales, como Facebook, la relación entre

los usuarios de Twitter no es necesariamente directa y no hay que enviar o aceptar
la solicitud de otra persona para establecer una relación. Se puede seguir a alguien
sin que te siga, y no es necesario corresponder a nuestros suscriptores, aunque sí
aconsejable al empezar a usar la herramienta con perfiles personales. Por lo tanto,
las dinámicas son distintas y Twitter se ha convertido en un canal de comunicación
inmediato, beneficiado por la brevedad de los mensajes que obliga a sintetizar la
información. En el cuadro de entrada de mensajes aparece la pregunta ¿Qué está
pasando?, que nos indica el interés informacional de la herramienta. En la actualidad,
los medios de comunicación recogen las aportaciones de celebridades y se hacen

Mi
eco de los Trending Topics. Además de poder dirigirse a otras personas, también
podemos repetir (retuitear RT) lo que dicen otros, para compartirlo con nuestros
seguidores. La herramienta también nos permite crear listas, públicas o privadas,
para agrupar perfiles con intereses comunes.
La herramienta se ha introducido rápidamente en muchos espacios de la Red, el

botón de Twitter aparece junto al de otros servicios como Facebook en muchas pági-
nas para poder compartir directamente la información recogida en una web, una
noticia de prensa digital o una entrada de blog directamente en nuestro perfil. Tam-
bién hay aplicaciones, propias de la herramienta o externas, para acortar las direccio-
nes, introducir imágenes o indicar la localización geográfica (geolocalización).
Desde 2009, el Centre for Learning & Performance Technologies: http://c4lpt.co.uk/

top-100-tools-for-learning-2011/ reconoce a Twitter como la herramienta con mayo-
res posibilidades didácticas, destacando su versatilidad y su carácter informacional.
Además de recoger las aportaciones de una exposición, compartir enlaces con el
alumnado de un curso, retransmitir un acto en directo, encontramos ya muchas pro-
puestas específicas para trabajar con Twitter en todos los ámbitos educativos. Hay
ejemplos desde Educación Primaria, como las prácticas de lectoescritura en Francia:
http://www.lecturalab.org/story/Nios-franceses-de-cinco-aos-aprenden-las-primeras-
letras-a-travs-de-Twitter_2958, o las experiencias de Néstor Alonso en el CP San Félix
de Candás (Asturias): http://www.educacontic.es/ca/usuario/nestor-alonso, hasta la
universidad.
También está transformando la manera de difundir la investigación científica y acadé-

mica (Santamaría, 2011), demostrando el cambio de paradigma educativo impulsado
por el desarrollo de las TIC. Además ya encontramos múltiples propuestas de crea-
ción literaria o actividades de escritura colaborativa, como el volumen El bazar de los
locos: http://www.elbazardeloslocos.org/.
Hashtags, trending topics, timeline.
Referencias
De Haro, J. J., 2010; Santamaría González, F., 2011.
508 • Santillana
Mo
Modalidades de lectura. Lectura multimodal
Concepto
Un texto es definido como multimodal cuando combina dos o más sistemas semió-
ticos. Cualquiera de los siguientes sistemas en combinación con otro da como resul-
tado un texto multimodal: lingüístico, visual, auditivo, gestual y espacial.
1. El primero de ellos, el lingüístico, alude a aquellos aspectos relacionados con el
vocabulario, la gramática o la lengua escrita.
2. El sistema visual está referido a aquellos elementos que tienen que ver con el color,
el punto de vista y las imágenes en movimiento.
3. El tercer sistema, el auditivo, incluye el volumen, el ritmo o los efectos sonoros.
4. El cuarto sistema, el gestual, comprende el movimiento, la expresión facial o el
lenguaje corporal.
5. Por último, el sistema espacial, alude principalmente a la organización de los obje-
tos en el espacio o a cuestiones de proximidad.
Ejemplos de textos multimodales los hallamos en un álbum ilustrado donde se com-

binan lo textual y lo visual; en una página web donde hay sonido, lengua oral, lengua
escrita, música o imágenes en movimiento; una actuación de ballet vista en directo
supone que gestos, música y espacio sean los principales elementos. En todos ellos
apreciamos la combinación, al menos, de dos sistemas semióticos.
Análisis
Los nuevos formatos narrativos que incluyen textos multimodales son una realidad
social y es hora de que los educadores encuentren nuevas vías para la promoción de
la lectura. Por ejemplo, es posible hallar el libro La isla del tesoro (Stevenson) y encon-
trar, partiendo del mismo, una videoaventura basada en dicho texto, un cómic, varias
adaptaciones cinematográficas o el texto literario.
Todos los soportes respetan la obra original, por lo que se convierten en alternativa
para motivar la lectura de un clásico de la literatura. Los jóvenes son parte activa de
estas situaciones y, al tener múltiples estímulos en su quehacer diario, es importante
saber transmitirles la esencia de los textos mediante distintas modalidades. Principal-
mente, serán los soportes electrónicos los que fomenten la reflexión, la comunica-
ción y el razonamiento estratégico.
Las últimas tendencias en la enseñanza de lenguas (incluyendo en las mismas las

culturas, la literatura y la lectura) tienen que ver con los enfoques más aplicados, con
la lengua en uso.
La conjunción de los diferentes y nuevos formatos narrativos motiva que hallemos en

ejemplos como páginas web interactivas, en videojuegos de rol, en álbumes ilustra-
dos o en performances interactivas los recursos ideales para mostrar textos multimo-
dales que permiten una nueva expansión y desarrollo de la lectura.

Mo
En la actualidad, cada vez hay más profesionales que consideran posible el desarro-
llo, la producción y la difusión de productos mediáticos –páginas web, aplicaciones
para teléfonos móviles o tabletas, etc.– valiosos culturalmente. Por eso, estos autores
propugnan un encuentro interdisciplinar entre el ámbito educativo y la industria de
la comunicación. De este modo, los nuevos formatos narrativos son una realidad, ya
que en los mismos hallamos historias inéditas que presentan intertextualidad con
otras, pero que son autónomas. Su formato multimodal supone que la descodifica-
ción lectora y la relación de los conocimientos tratados con otros supongan un desa-
fío para la persona y se convierten en una actividad muy similar a la que entendemos
por lectura tradicional. Nos basamos en Martos (2007) para afirmar que la narrativa
posmoderna conlleva nuevas formas lectoras. Reiteramos que varía el formato, pero
la intención ulterior es parecida: leer y conocer una historia.
Los retos del mediador o educador con respecto a los textos multimodales son: cono-
cer y entender los aspectos relacionados con la lectura y la escritura que se presen-
tan en distintos formatos; tener dominio sobre los cinco sistemas semióticos en los
que un texto puede ser presentado; fomentar las habilidades metalingüísticas, que
supone facilitar el debate y el entendimiento acerca de cómo funcionan los textos
multimodales; el hecho de manejar textos multimodales no supone olvidar la alfabe-
tización y la enseñanza de los conceptos y contenidos esenciales. Por ello, se debe
abogar por un equilibrio en la utilización y aplicación de ambos. Por consiguiente, los
textos multimodales son una realidad en nuestra sociedad y su lectura se convierte
en fundamental para poder comprender la realidad y los distintos estímulos que com-
ponen la misma. Concienciar a los usuarios y a los lectores es el desafío esencial que
se desprende de esta situación.
Sistemas semióticos, multialfabetización.
Referencias
Anstey, M. y Bull, G., 2006; Cassany, D., 2000; Hargreaves, A., 1994; Kress, G. y Van
Leeuwen, T., 2001; Martos Núñez, E., 2007.
510 • Santillana
Na
Narración oral. Cuentacuentos
Concepto
La narración oral es una sucesión de acciones desarrolladas a través del tiempo, un

arte que propicia la sociabilidad y la afectividad (el espacio narrativo esencial nace
en diversos ámbitos: en la familia, en el trabajo, en la calle y en el juego) y un acto
de comunicación, tan antiguo como el hombre. De ahí su relación con el folclore
entendido como saber popular.
Todas las culturas, desde su formación, relatan sus orígenes y se plantean y explican
cuestiones vitales, procesos de la naturaleza que no entienden, para contárselos a
los demás en forma de mitos, leyendas, cuentos, costumbres, creencias, en suma,
una parte de literatura folclórica estrechamente vinculada al concepto de cultura
como noción que abarca aspectos antropológicos, folclóricos y etnográficos, que
constituyen una serie de hábitos, a través de los cuales se diferencian y se asemejan
unos pueblos a otros.
Desde el punto de vista de la formación literaria, narrar se constituye en eje básico

para el desarrollo cognitivo, perceptivo y memorístico. La narración oral y los cuen
tacuentos conducen al individuo a comunicar, convivir, construir verbalmente el
mundo, formar su autonomía individual y amar la palabra cuyo carácter evocativo
establece vínculos de unión y abre las puertas a la memoria; son algo vivo, donde
el alumno deja de ser un espectador pasivo y aporta sus experiencias lectoras con-
virtiéndose en receptor activo del proceso enseñanza-aprendizaje, lo que le puede
proporcionar un bagaje muy rico en el vasto campo de la literatura oral y escrita.
En el mundo actual, es esencial que se cuenten muchos cuentos, porque promueven

el contacto entre niños y personas de cualquier edad o cultura, de su familia o de
su entorno, con lo que se puede apreciar ese otro tipo de sabiduría (folclore) que
no está en los libros, como las costumbres que se pueden contar, algunas ya des-
aparecidas, las canciones que se pueden cantar, los romances e historias que aún se
logran aprender de los mayores.
La antigua figura de los contadores tribales revive en la actualidad en los cuente

ros latinoamericanos y en los cuentacuentos de todo el mundo; hoy en la plaza
mayor de Marrakech asombra ver a los narradores tradicionales que, siguiendo las
ilustraciones en un gran cartel, narran los relatos de Las mil y una noches, un gran
referente literario universal.
Análisis
Uno de los principios más difíciles del proceso de la narración oral es el saber escu-
char, de ahí la importancia de la escucha activa, que significa oír y entender la
narración desde el punto de vista del que relata. La escucha activa es la habilidad de
escuchar, no solo lo que una persona está narrando directamente, sino captar sen-
timientos, ideas o pensamientos que subyacen en lo narrado; por eso –indica Teresa
Zapata– la palabra que se dice y que se cuenta se percibe solo cuando repercute en
los demás y crea sensaciones de vida.

Na
Los narradores orales,
como Alicia Mohíno,
se sirven sobre todo
de la palabra para
comunicarse con los
oyentes, pero también
de los gestos del
rostro y de las manos.
Escuchamos si vemos, sentimos y comprendemos las palabras, que es cuando se pro-

duce una fascinación auditiva. Es oportuno reflexionar sobre lo que Fernando Savater
denomina «dimensión narrativa», un aspecto de la educación humana que conviene
resaltar; la dimensión narrativa engloba y totaliza los conocimientos por ella transmi-
tidos. Los humanos no somos problemas o emociones, sino historias; nos parecemos
menos a las cuentas que a los cuentos. Es imprescindible, por tanto, que la enseñanza
sepa narrar cada una de las asignaturas vinculándola a su pasado, a los cambios socia-
les que han acompañado su desarrollo, etc.
La narración oral es un acto de libertad, de amistad, de sabiduría, de solidaridad

y de amor y generosidad, porque el narrador se entrega a los demás voluntaria-
mente cuando cuenta algo. El que relata ha de tener unas características especiales
de carácter innato, porque ha de ser capaz de atraer la atención del auditorio, cuali-
dad que no todo el mundo posee, aunque observando a buenos narradores, con la
práctica y la experiencia, cualquier persona puede narrar.
Para muchos escritores, su motivación esencial para escribir la ha constituido el afán

o la vocación de contar la vida. Ana María Matute se considera a sí misma «una con-
tadora de historias»; Carmen Martín Gaite le da tanto valor a lo que se cuenta que
señala que, de cualquier tragedia que sucede en la vida cotidiana, aún se oye la frase
«quedó uno para contarlo»; muchas de las novelas de García Márquez están basadas
en «lo que oyó y contempló» y de esta manera surgió su vocación de escritor con la
finalidad de narrarlo todo.
Diferentes escuelas han utilizado y siguen utilizando la narración oral como la panacea
para animar a la lectura, pero hay que evitar que el hecho de contar cuentos se con-
vierta en un espectáculo que, en ocasiones, es más circense que literario. La selección
de cuentos ha de ser rica estilísticamente, con recursos de lenguaje figurado variados
y con la participación de los niños, no se debe perder el ambiente de poesía y misterio
que envuelve a los cuentos para que los seduzcan con la escucha. La hora del cuento
512 • Santillana
Na
que los anglosajones propugnaron, en los primeros niveles educativos ha de ser una
actividad diaria en las aulas. La curiosidad de los niños es infinita y, si se sacia, es
mediante las preguntas que realizan sobre todo lo que oyen. Por ello, la persona que
narra debe haber asimilado el relato que va a contar, no de forma memorística, sino
vivencial. Ha de ser capaz de meterse de lleno en él, ha de gustarle para que pueda
contagiar a quien lo escucha, ya que su apreciación subjetiva se transfiere al auditorio.
Padovani, para preparar la práctica de la narración en el aula, señala los siguientes

pasos:
1. Elección de los textos.

2. Tener en cuenta el componente tradicional de planteamiento, nudo y desenlace.
3. Trabajar el texto antes de narrarlo.
4. Descubrir las palabras desconocidas.
5. Llamar la atención sobre personajes y situaciones.
6. Insistir en la importancia de la entonación, especialmente en aquellas acciones que
contribuyen a dar lentitud al relato.
7. Narrar un cuento que guste previamente al narrador. Nadie entusiasma o seduce
narrando o contando lo que no le gusta.
8. Tener en cuenta la edad del receptor.
9. Pensar en los gustos e intereses de los receptores pues, si la narración se va a hacer
en la clase, habrá que ir variando los tipos de cuentos, para que todos los niños en
alguna ocasión se sientan vinculados a la narración.
Hay muchas técnicas para narrar cuentos oralmente, que oscilan desde las que acon-
sejan narrar exclusivamente con la voz, hasta las que sugieren utilizar todo tipo de
recursos, como marionetas, disfraces, muñecos, máquinas que cuentan, etc., técni-
cas para enriquecer el hecho narrativo, es decir, para jugar con ellas después de la
narración y que se pueden clasificar de la forma siguiente:
• De recreación de la palabra: cambiar finales y principios, añadir personajes, mezclar
personajes de distintos cuentos, inventar diálogos que sirvan de base para narrar
cuentos entre dos o más niños…
Cualquier lugar y momento es bueno para contar cuentos a los niños, como esta zona
infantil durante la Feria del Libro de Madrid.

Na
• De palabra y música: utilizar instrumentos musicales en la narración oral, cantar los
estribillos que aparecen en muchos relatos, buscar fondos musicales que acompa-
ñen la narración…
• De palabra e imagen: dibujar secuencias, ilustrar cuentos, extraer los temas y expre-
sarlos mediante un dibujo, convertir un cuento en un cómic…
• De palabra, gesto y movimiento: dramatizar fragmentos y cuentos…
• De palabra y cine: comparar lenguaje fílmico y literario de las narraciones…
• De nuevas tecnologías: buscar cuentos en la red, componer cuentos con personas
de otros lugares…
Otros autores, como la norteamericana Sara Cone Bryan, las españolas Elena Fortún y
Ana Pelegrín, el italiano Gianni Rodari y el árabe Nacer Khemir, señalan otras técnicas
de contar cuentos, que se están teniendo en cuenta en todos los centros educativos
españoles. Un buen ejemplo es el de este último autor en su obra El cuento de los
contadores de cuentos, en la que, conforme el maestro va narrando la historia, sus
alumnos van modelando los personajes en barro.
Narrar oralmente conduce a los individuos al gusto por la lectura literaria. Pérez
Reverte, en Carta a María, recomienda a una niña de 14 años que lea a Quevedo y
a Cervantes, el teatro y la poesía del Siglo de Oro, a Galdós, a Valle Inclán, a Baroja,
y a escritores universales como Dante, Dickens, Tolstoi, Dostoievski, Melville, Mann,
etc., y que no se olvide de la Biblia. Muchas posibilidades humanas, históricas, esté-
ticas, psicológicas y culturales encontramos en esta breve relación para trabajar la
narración oral y la lectura en voz alta, también con adolescentes.
Folclore, lectura en voz alta, dramatización, lectura teatral, recitación poética.
Referencias
Cone Bryan, S., 1976; Fortún, E., 1971; García Márquez, G., 2002; Khemir, N., 2004;
Morote Magán, P., 2002; Padovani, A., 1999; Pelegrín, A., 1984; Pérez Reverte, A.,
2000; Savater, F., 1997; Ventura, N. y Durán, T., 2008; Zapata Ruiz, T., 2007.
Pascuala Morote, UV, y María José Labrador, UPV
514 • Santillana
Na
Narrativa transmedia
Concepto
Narrativa transmedia es un concepto creativo relativamente reciente que hace refe-
rencia a la posibilidad de expandir un universo narrativo en distintos soportes de
recepción: páginas web, aplicaciones para dispositivos móviles, cine, televisión y
fotografía…, generando una hibridación de textos conectados entre sí, que a su vez
requieren una participación interactiva del receptor. Suele estar constituida por una
serie plural de distintas tramas de variable interés e importancia que se expanden,
generalmente en tiempo real, haciendo convivir elementos derivados del relato clá-
sico con estrategias de difusión y lectura netamente posmodernas.
Los orígenes de la narrativa transmedia remiten directamente a la convergencia que
tuvo lugar entre distintos medios a partir de los años ochenta y noventa del siglo
pasado. Si bien casi todos los autores coinciden en señalar la proliferación del acceso
a Internet en los hogares como el momento clave en el que anclar su nacimiento, lo
cierto es que podemos encontrar referentes anteriores con la aparición del soporte
CD-ROM. El inmenso salto cualitativo que supuso a la hora de almacenar información
posibilitó que distintos artistas y creadores quisieran potenciar las experiencias del usu-
ario combinando distintas herramientas, como ocurrió con el músico Peter Gabriel y su
Ovo (1993) y el director de cine Chris Marker y su Immemory (1998). Ambos proyectos,
y otros realizados posteriormente, muestran como mayor problema una interactividad
limitada y la incapacidad para generar comunidades de usuarios, dos rasgos que solo
se solucionarán ya entrado el siglo xxi.
A día de hoy, la narrativa transmedia forma parte de nuestra vida cotidiana: las series
de televisión generan videojuegos que se transmiten en redes sociales, los publicistas
realizan storytellings con forma de aplicaciones para el móvil, los personajes de las
novelas tienen sus propias páginas web y sus propios blogs en los que continúan
proponiendo relatos paralelos… Probablemente sea de justicia afirmar que el carác-
ter líquido de la narrativa transmedia es una de las grandes manifestaciones de un
estado general del saber típico de nuestras sociedades.
Análisis
El análisis de la narrativa transmedia tiene, al decir de José Ignacio Galán (2012), tres
grandes disciplinas enlazadas en un diálogo no exento de conflictos:
1. El marketing y las herramientas de empresa, que encuentran en el poder del
storytelling una poderosa acción persuasiva.
2. Las teorías lingüísticas y de la comunicación, súbitamente obligadas a realizar un
replanteamiento total que va desde la hipotética linealidad del relato hasta la pasi-
vidad del receptor.
3. Finalmente, toda esa serie de variantes de la sociología que intentan valorar el
impacto, los usos y las costumbres de las nuevas tecnologías.
Por lo tanto, parece inevitable comenzar señalando que, para entender las narrativas
transmedia, es necesario posicionarse desde una lógica transversal y multidisciplinar.
Hasta la fecha, son especialmente importantes las distintas características propues-

tas por Jenkins (2008) para acotar una narrativa transmedia. Sin ánimo de agotar

Na
la cuestión, podríamos resumirlas de la siguiente manera: los nuevos textos están
especialmente preparados para ser desperdigados mediante la difusión activa de los
usuarios en comunidades reales o virtuales. Obtener una visión de conjunto de un
único universo transmedia puede resultar en ocasiones una tarea poco menos que
titánica: los distintos soportes generan adiciones, contradicciones, matices, nuevos
actantes y nuevos puntos de giro a escala global a velocidades incontrolables. Con la
aparición de las fan fictions, historias paralelas que cualquier usuario puede generar
y distribuir, se genera todo un flujo narrativo incontrolable que puede, y en ocasiones
suele, generar lecturas aberradas a la contra del texto inicial. Así, el apropiacionismo,
la reescritura, la mueca burlona o el desarrollo de nuevos universos narrativos para-
lelos (los llamados WhatIfs…?) construyen un tapiz de voces, opiniones y conductas
imposibles de controlar y francamente complejas de seguir en su totalidad.
Del mismo modo, se puede producir una suerte de retroalimentación entre los gene-
radores del texto inicial y los receptores que participan en los foros habilitados a
tal efecto. Esto se pudo comprobar, por ejemplo, en la famosa serie Lost, cuyos
guionistas iban incorporando modificaciones en la trama según las distintas ideas
propuestas por usuarios de todo el mundo.
Lógicamente, se imponen la serialidad, el relato fragmentado o líquido, la pérdida de

coherencia narrativa o de la importancia del cierre a favor de una experiencia basada
en la inmediatez de la lectura, la subjetivación y la personalización de los contenidos.
Del mismo modo, el carácter abierto de estos relatos permite con toda comodidad la
introducción de elementos derivados de otras disciplinas (el teatro, la publicidad, el
arte…) que generan experiencias de recepción transversales y complejas.
Actualmente, las estrategias de difusión y creación derivadas de la narrativa transmedia

son una parte integrante e insoslayable de las llamadas «industrias culturales». Sagas
como Star Wars han generado un conjunto de textos conectados entre sí que incluye
películas, videojuegos, series de animación, novelas e incontables variables no oficia-
les con forma de fan fictions. Prácticamente todas las series televisivas incluyen todo
tipo de aplicaciones tecnológicas que expanden los márgenes del relato clásico. En el
campo concreto de la literatura, cada vez es más común encontrar novelas con elemen-
tos transmedia, tanto insertados dentro del universo diegético (enlaces, hipertextos o
capturas de pantalla y conversaciones por chat injertados en las páginas de la novela, la
obra de teatro o el poemario), como en el universo virtual y comunitario de los lectores.
Narratología, transmedia, hipertextualidad.
Referencias
Fernández Mallo, A., 2009, 2012 a, 2012 b; Fernández Porta, E., 2007; Funkhauser,
C., 2012; Galán Ugartemendía, J. I., 2012; Jenkins, H., 2008; Scolari, C., 2008.
Aarón Rodríguez Serrano, UEM
516 • Santillana
Na
Narrativas personales, escrituras populares
Concepto
Los conceptos de escritura ordinaria y de narrativas personales son términos desarro-

llados por la historiografía de la lectura y se refieren especialmente a la cultura escrita
de la gente común desde el Antiguo Régimen a la actualidad, y en concreto a los
textos de las llamadas «clases subalternas», cuya producción escrita había sido poco
tenida en cuenta, o solo en relación con algunas parcelas temáticas, como es todo lo
referido a la literatura de cordel.
Por otro lado, la orientación de estos textos hacia usos muy personales, como ocurre
con los libros de familia, los cuadernos escolares o las cartas de emigrantes, por citar
algunos ejemplos, ha derivado hacia el concepto de egodocumento, es decir, textos
que gravitan sobre intereses muy personalizados, como son un diario, una carta o
unas memorias. Este concepto nos lleva, a su vez, a las llamadas historias de vida,
memorias o autobiografías que, en el caso particular de profesiones como maestros,
boticarios, inventores, o de sectores desfavorecidos, son de una gran riqueza etno-
gráfica.
Los nuevos estudios culturales –la aproximación etnográfica, por ejemplo, a Internet
y a la cultura contemporánea–, la investigación cualitativa, etc., todo ello ha hecho
más borrosa la separación de géneros y de categorías, de modo que hoy el debate
narrativo se ha hecho mucho más amplio e intermedial, pues la ficción recorre dife-
rentes lenguajes y soportes. Hace falta indagar, pues, nuevas formas culturales y
manifestaciones para poner en valor, tal como apunta G. Bombini (2008: 28), «la
diversidad de escenas de lectura y de los distintos modos en que la cultura escrita
se convierte en objeto de apropiación, pues apropiación también significa modos en
que la sociedad propone procesos que jerarquizan, consagran o desacreditan bienes
culturales».
El deslizamiento semántico ha sido notable: hoy no cabe entender espacios o lecturas

apropiadas por su corrección moral o ideológica dentro de una sociedad multicultural
y relativista. Hoy el concepto de «apropiación» se relaciona más con el de la asimi-
lación o «in-corporación», al margen del canon letrado vigente y de las costumbres
o lugares predeterminados (Bombini, 2008: 32). Las narrativas «in-corporadas» son
el síntoma claro de una cultura participativa (Jenkins, 2005), donde todo el mundo
quiere leer o contar historias que le conciernan, que le toquen de lleno, y no solo
narraciones canónicas.
Análisis
De las prácticas históricas de la lectura al espacio rizomático de la cibercultura

Las prácticas históricas asociadas a la escritura en las clases populares no son muy
conocidas, por ejemplo Petrucci (2000) llama la atención sobre la falta de investi-
gaciones profundas de tipo cualitativo en relación con los productos escritos de los
miembros de las clases subalternas de los siglos xviii y xix, como pueden ser firmas,
cuentas, cartas, diarios, escrituras murales…

Na
En el contexto histórico español esos productos han sido descritos por A. Castillo
(2001) y otros expertos, presentando una gran complejidad y diversidad, lo cual con-
tradice la preconcepción de un antagonismo absoluto entre la cultura letrada y la
cultura popular, que ha sido rebatido a propósito del Quijote y otros casos notables.
En este sentido, cabe destacar la tesis de A. Viñao Frago (2004) sobre la complemen-
tariedad entre cultura escrita y cultura oral, o la tesis de Margit Frenk (1997) sobre
la impregnación de la oralidad en la lectura en tiempos de Cervantes, todo lo cual
subraya el papel de la ósmosis entre dichos ámbitos.
La encrucijada actual de la cultura escrita es superar la dicotomía artificial y recuperar

el mundo de la oralidad (en el sentido en que ya lo describía W. Ong, 1994), así como
prestar atención a la convergencia de medios y a la cultura participativa (Jenkins,
2005), a la segmentación y fragmentación actuales (plataformas y redes sociales),
que lleva a una diferenciación progresiva, para hacer un discurso que busque nuevas
síntesis culturales. La cultura escrita de una comunidad aparece, pues, como un todo
no siempre reconocible por parte de la misma.
En la actualidad, se perciben aspectos nuevos, como ocurre con las expresiones

juveniles, cuando se observan nuevos cauces como las fan fics, y otros clásicos que
cobran un nuevo valor, por ejemplo, el karaoke y la subrotulación en YouTube, como
una forma de apropiarse de textos, imágenes y músicas de tradición clásica.
Lo específico de la idea de rizoma (Deleuze y Guattari, 1980) viene a subrayar el papel

de una red acéfala, asimétrica, multilocal y, por supuesto, desjerarquizada, lo cual
contrasta con la visión centralizada de la cultura, focalizada en centros hegemónicos
asociados a estatus de privilegio. Ocurría con las metrópolis respecto a los países
colonizados, pero ocurría igual en muchos otros ámbitos: la capital de provincias res-
pecto a los pueblos, el centro respecto a los barrios, la enseñanza académica frente
a las no académicas, eran los mismos polos que marcaban un elemento superior y
otro inferior. Un espacio letrado influido por la cibercultura es por naturaleza híbrido
y puede incorporar estas prácticas mixtas; por ejemplo, puede incorporar proyeccio-
nes manipuladas digitalmente o bien performances que empleen tecnología digital.
Las escrituras nómadas de la era posletrada precisamente van en esta línea de usar
soportes y espacios alternativos. Chartier (1994) traza una situación que explica en
gran medida el fenómeno revolucionario francés: deterioro de las instancias de los
poderes tradicionales y la toma de conciencia de una nueva mentalidad ciudadana,
favorecida por la extensión de la alfabetización, la lectura y la cultura popular, que se
contraponía al pensamiento del Estado, porque este no es rizomático, sino arbóreo,
verticalista.
La recuperación de la memoria cultural y los archivos del Seminario Interdis-

ciplinar de Estudios sobre Cultura Escrita
Este ingente material forma un corpus que es urgente registrar, catalogar y facilitar
su disponibilidad. A ello se ha dedicado el Grupo SIECE de la Universidad de Alcalá
de Henares, dirigido por el profesor A. Castillo, tanto a través de estudios teóri-
cos, como a través del Archivo de Escrituras Cotidianas SIECE, cuyos objetivos son la
518 • Santillana
Na
conservación, el estudio y la edición de los testimonios escritos de la gente común,
especialmente aquellos que corren mayor riesgo de desaparecer; también la creación
de materiales didácticos para su uso en la enseñanza secundaria y universitaria, en
un intento de acercar la disciplina histórica a las generaciones más jóvenes. En el
archivo se conservan documentos personales de los siglos xix y xx de muy diversa
procedencia geográfica.
El fondo se compone de epistolarios y correspondencias personales (de tipo amo-

roso, escritas durante la guerra o estando en la cárcel), entre las que destacan las
cartas de Pepita García de Rivas a su prima, que ameniza su escritura con deliciosos
dibujos y caricaturas que conforman un auténtico retablo de costumbres de la época;
las sesenta enviadas por Ramón Arteaga Calonge a sus padres durante sus años de
estudiante de aviación en San Javier (Murcia); y las cartas de Maria de Souza-Pereira
con Francisco de Mascarenhas Grade. Asimismo se custodia más de un centenar
de tarjetas postales escritas en los lugares turísticos más apacibles o en cuarteles
militares en plena guerra con Marruecos; memorias y diarios de guerra (Higinio
Busons), y de infancia (Marcela Blas); libros de cuentas de propietarios rurales de las
provincias de Madrid (Talamanca de Jarama y Valdetorres de Jarama) y de Guadala-
jara (El Cubillo de Uceda), algunos de ellos con un tiempo de escritura que abarca a
más de una generación; agendas campesinas; libros de oficios; cuadernos, escritos
y manuales escolares; cancioneros y poesías; recetarios; cuadernos de oraciones y
álbumes de cromos.
Todo ello conforma un amplísimo material que sirve de modelo de lo que en cada
entorno se podría recuperar, como una forma no solo de historiar la educación o
la cultura del entorno, sino de reapropiarse de este material invisible a menudo y
perecedero.
Un muestrario de prácticas y textos

En la Red AIEP de Archivos e Investigadores de la Cultura Popular, fundada en el año
2004, hay disponible una exposición virtual dividida en las secciones de Memoria

Na
cotidiana de la escritura, Escribir desde el pupitre, La escritura en el hogar y en el
trabajo, En compañía de la escritura, Para el recuerdo no hay distancia, Letras desde
la violencia, La escritura al hilo de la vida, preparadas por diversos especialistas y que
tienen un gran valor etnográfico y educativo. Equivalen sin duda a las anotaciones y
grafiti espontáneos de los blocs y carpetas escolares de adolescentes en la actuali-
dad, y testimonian un hilo de continuidad entre las prácticas culturales adyacentes en
los contextos escolares, y que hoy también están siendo puestas en valor, porque se
refieren tanto a la escritura manuscrita sobre los citados materiales de clase, como a
los blogs y otras manifestaciones de escritura electrónica.
También cabe destacar algunas iniciativas editoriales, como la publicación por la edi-
torial Sendoa de una Biblioteca de Narrativa Popular, que ha alumbrado testimonios
de personajes populares muy interesantes, y cuyos títulos son ya orientativos del
enfoque de la colección: En la montaña de León, Entre los olivos de Jaén o En la ribera
del Cares, los cuales nos ofrecen no solo un rico anecdotario, sino auténticas historias
de vida protagonizadas por labriegos, pastores, posaderos, etc.
Egodocumentos, escrituras ordinarias, prácticas vernáculas.
Referencias
Castillo Gómez, A., 2000; Castillo Gómez, A. (ed.), 2001; Castillo Gómez, A. y
Monteagudo Robledo, J. I. (coords.), 2000; Castillo Gómez, A. y Montero García, F.
(coords.), 2003; Chartier, R., 1994; Deleuze, G. y Guattari, F., 1980; Frenk, M., 1997;
Ong, W., 1994; Petrucci, A., 2000; Viñao Frago, A., 2004.
520 • Santillana
Na
Narratología
Concepto
El término narratología fue propuesto por Tzvetan Todorov (1973) para designar los
estudios que se centran en la narración en sí misma y no solo la literaria. Se propone
el análisis del relato en general: fílmico, oral, periodístico…, con el fin de descubrir los
códigos que dan forma a toda la narrativa y los signos que esos códigos comprenden;
pretenden ser el fundamento analítico de cualquier relato, en cualquier tradición y
en sus diferentes medios y formas de desarrollo (Pozuelo Yvancos, 1994). Se la ha
denominado la «ciencia de los relatos» y su propósito es describir una gramática de
los mismos.
La corriente primigenia en que se insertó fue el estructuralismo, aunque su base se

remonta al formalismo ruso y toma elementos del pensamiento clásico, especial-
mente de la Poética de Aristóteles.
Gérard Genette (1989) se encargó de sistematizar las bases de la disciplina y de reali-

zar el desglose de sus categorías. Especialmente a partir del último tercio del siglo xx,
la narratología y el estructuralismo que la sustenta han sido sometidos a procesos de
revisión y de crítica, sobre todo por la deconstrucción y corrientes de la posmoderni-
dad, como los estudios culturales, el nuevo historicismo o los enfoques poscoloniales
americanos. Sin embargo, los estudios narratológicos han indagado con precisión en
elementos fundamentales del complejo mundo de los relatos que ayudan a percibir
la arquitectura de las obras, las estrategias compositivas, y se desvían de los acerca-
mientos que atañen solo a los contenidos o que son meramente impresionistas.
Análisis
La narratología ha planteado dos enfoques. Por una parte, se halla la narratología de

la historia (Bal, 1985), que analiza la serie lógico-casual de acontecimientos sujetos
a cronología, insertos en el espacio y causados o sufridos por los personajes; en este
plano se sitúan los hechos, o los sucesos de los que hablaba Aristóteles. Por ejemplo,
en Pepita Jiménez, Juan Valera narra la llegada de un futuro sacerdote, Luis, a su
pueblo y las vacilaciones a la hora de tomar los hábitos, porque se ha enamorado de
una joven viuda, Pepita. La narratología de la historia abarca el análisis de los motivos
y su función (Propp, 1987), del encadenamiento de los mismos y de los personajes
en cuanto actantes (Greimas, 1971), es decir, en cuanto realizadores de una función
en la acción y no atendiendo a sus caracteres psicológicos. Las diversas funciones
se agrupan en secuencias (Brémond, 1973, 1974) y pueden ser nucleares si hacen
avanzar la intriga y catálisis si no lo hacen (Barthes, 1966). En la citada novela de Juan
Valera, una función nuclear aparece casi al final. Tras un marasmo de vacilaciones
entre el amor divino y el humano, Luis decide abandonar el pueblo para abrazar
definitivamente el sacerdocio. Pepita consigue concertar una cita privada en casa de
ella. Valera describe la decisión de mirarse al espejo y acicalarse para seducir a Luis y
evitar su marcha, propósito que consigue. La función de catálisis surge, por ejemplo,
también al final de la obra con la descripción de la casa de campo que visita la pareja
tras su casamiento.

Na
Por otra parte, la narratología del discurso aborda la manera de presentar los acon-
tecimientos, la composición, la estructura, su orden, es decir, la fábula según el Esta-
girita, que es el objeto de la poética. Con esa base y en paralelo, la narratología ha
establecido la distinción entre historia y discurso.
Una de las propuestas fundamentales de la narratología es la noción de pacto narra

tivo, por el que el lector acepta las condiciones de enunciación-recepción y fija las
relaciones de alguien que cuenta con el que escucha o lee. Por ejemplo, ya al abrir
Cien años de soledad admitimos que es una organización convencional que se pro-
pone como verdadera y «creemos» que el último Buendía nace con cola de cerdo o
que Rebeca transporta los huesos paternos que siempre sonaban sin ser movidos.
Se habla también de pacto ficcional, o manera de diferenciar entre autor y lector

reales y narrador y narratario. Se han introducido otras categorías, como autor real o
autor implícito, lector implícito o lector modelo, etc.
De izquierda a derecha, portada de la primera edición de Cien años de soledad, en mayo

de 1967, sin el motivo de Vicente Rojo que deseaba el propio García Márquez y que no
llegó a tiempo. Este diseño se incluyó en la segunda edición, en junio del mismo año,
que se reproduce en el centro. A la derecha, portada de la edición de 2007, que
conmemoraba los 40 años de la primera publicación de la obra.
G. Genette y otros narratólogos han deslindado las figuras de la narración:

• El tiempo atiende a los procedimientos narrativos de orden, es decir, a la relación
entre la sucesión de hechos en la historia y al distinto montaje en el discurso, que
suele ser discordante y provocar anacronías. Dentro de estas se halla la prolepsis
o saltos hacia el futuro; por ejemplo, es famosísima la que abre las páginas de
Cien años de soledad: «Muchos años después, frente al pelotón de fusilamiento, el
coronel Aureliano Buendía había de recordar aquella tarde en que su padre lo llevó
a conocer el hielo». Y también se enmarca la analepsis o saltos hacia el pasado,
por ejemplo, cuando va a acontecer realmente el fusilamiento, Aureliano Buendía
vuelve al pasado merced a la continua circularidad de la obra: «Entonces desapare-
ció el resplandor de aluminio del amanecer, y volvió a verse a sí mismo, muy niño,
con pantalones cortos y un lazo en el cuello, y vio a su padre en una tarde esplén-
522 • Santillana
Na
dida conduciéndolo al final de la carpa, y vio el hielo». El tiempo también atiende
a las divergencias entre la duración de la historia y la del discurso. En este sentido
son muy importantes las elipsis. Así, volviendo al final de Pepita Jiménez, tras la
declaración amorosa directísima, Pepita corre fuera de sí hacia la alcoba, perseguida
de cerca por don Luis, que «penetró en pos de Pepita en la estancia sombría».
Esta elipsis esconde el encuentro erótico, y después sobreviene la conversación de
ambos ya de nuevo en el despacho. Asimismo, el tiempo tiene que ver también con
la frecuencia, es decir, con cuántas veces se cuentan los hechos. En los anteriores
ejemplos de Cien años de soledad, la escena del fallido fusilamiento se cuenta en
varias ocasiones como relato repetitivo.
• El modo atiende a los tipos de discurso usados por el narrador. Se distinguen el
discurso directo, clave en los diálogos de los personajes; el indirecto: el narrador
reproduce lo dicho por el personaje, pero no literalmente; y el indirecto libre, que
consiste en que el narrador asume la forma de hablar del personaje, es el más com-
plejo, pero también posee una gran riqueza.
• El aspecto se ocupa de la perspectiva, focalización o enfoque que toma el narrador
para presentar los hechos. Se habla de narrador omnisciente o focalización cero:
todo lo sabe y todo lo ve, por ejemplo, es muy común en la novela decimonónica;
visión o focalización interna: el narrador no ve más que lo que sabe el personaje,
según aparece, pongamos por caso en los relatos policíacos como requisito para
crear el suspense; y visión desde fuera o focalización externa: se ha denominado
técnica behaviorista y se da cuando se pretende presentar los hechos objetivamente.
• La voz intenta responder a la pregunta ¿quién dice en el relato? Se relaciona con
las personas narrativas y por ello distingue entre el narrador homodiegético, que
forma parte de la historia, por ejemplo, Lázaro de Tormes y los narradores de la
novela epistolar en general, y el narrador heterodiegético, que no forma parte de
la historia, por ejemplo, el narrador de Fortunata y Jacinta. En una misma novela o
cuento pueden convivir los dos tipos de voces.
Narración, lectura crítica.
Referencias
Bal, M., 1985; Barthes, R., 1966; Brémond, Cl., 1973, 1974; Genette, G., 1989, 1998;
Greimas, A. J., 1971; Martínez Bonati, F., 1992; Pozuelo Yvancos, J. M., 1994; Propp,
V., 1987; Todorov, T., 1973; Valles Calatrava, J., 1994.
Isabel López, UEX

Ne
Neoevemerismo y recarga ficcional
Concepto
Se conoce como evemerismo una corriente hermenéutica que, inspirada en la figura

de Evémero de Mesene, defendía una interpretación literal y no alegórica de los
mitos y leyendas, alegando que estos relatos tenían en su origen experiencias reales
que cada comunidad había ido modificando y reescribiendo, lo que guarda alguna
relación con los conceptos de palimpsesto de Genette o de iconotropismo de Graves.
Se ha descrito como neoevemerismo una corriente exegética histórico-religiosa del

siglo xix (H. Spencer) que atribuye el origen de la religión al culto de los antepasados.
Más modernamente se ha aplicado el concepto de neoevemerismo a un fenómeno
de la cultura mediática de reinterpretación de la historia y los mitos a partir de la
teoría de los aliens («antiguos astronautas»).
Por su parte, esta apertura del significado que implica el neoevemerismo y los nuevos
géneros emergentes, como las sagas –reformateadas en la industria del entreteni-
miento como narraciones seriales, por ejemplo, los superhéroes de Marvel–, han
dado lugar a otro concepto, el reboot o recarga ficcional. Los reboot o recargas
ficcionales suponen un reencauzamiento o relanzamiento de la historia-base con
planteamientos innovadores, alternativos, que refrescan o «resetean» toda la trama.
Es el caso de los filmes Prometheus respecto a Alien o de Batman Begins respecto a
la conocida franquicia.
Se ha matizado que el reboot es una escritura en cierto modo alternativa; es decir,

no es una continuación más, sino que, aun manteniendo ciertos puentes argumen-
tales, suele dar giros o inflexiones tan acusadas como las que opera Prometheus
respecto al universo Alien. Precisamente este giro va en el sentido neoevemerista: la
historia de terror de la primera entrega se reinterpreta como un mito cosmogónico,
donde Dios ha sido sustituido por los ingenieros o anunnakis creadores. De hecho,
el neoevemerismo ha permitido una recarga de la mitología, por ejemplo de Atenea
y los otros dioses en Furia de Titanes y otros filmes, donde aparecen ya claramente
como superhéroes en contextos urbanos.
El siglo xx y el xxi han traído un despertar de los estudios del imaginario y una gran
efervescencia. Ahora no se trata de invocar a hadas o a dioses, sino de otras hipótesis
alternativas: el dios del cielo que viene y que es un extraterrestre, o el ser que nos
visita del futuro (Terminator), o la lucha entre dos razas (Predator contra Alien) que
usan la tierra como escenario y al ser humano como presa, botín o aliado ocasional.
Análisis
Grandes controversias
La hermenéutica literalista tiene una orientación hacia lo histórico, es decir, presu-
pone que se narran hechos reales y personajes igualmente históricos. Frente a esta
posición, la hermenéutica alegorista cree que el texto tiene otros sentidos super-
puestos que pueden ser desvelados más allá de su sentido literal. Por ejemplo, los
524 • Santillana
Ne
cabalistas suponen que Dios reveló un saber de carácter esotérico en las Escrituras,
de modo que es posible llegar a descubrir los sentidos ocultos del Pentateuco, hasta
llegar a alcanzar misterios tales como el nombre de Dios. Hermann Gunkel (1910) ha
sido el principal estudioso de las leyendas de la Biblia. Él y Julio Welhausen han mane-
jado distintas aproximaciones hermenéuticas, aplicadas por ejemplo a las leyendas
de los patriarcas y al Génesis más como relatos folclóricos y épicos que como narra-
ciones de eventos reales. Es decir, dudan mucho sobre si hay un núcleo de sucesos
veraces y cuáles sean estos (por ejemplo, la realidad del Éxodo) una vez despojados
de todos los adornos y adiciones que tuvieron estas tradiciones. Por consiguiente, la
historicidad de estas tradiciones siempre está en un permanente debate. Con todo,
no solo lo literal-histórico provoca disensiones; la hermenéutica alegórica heterodoxa
también está en la base de muchas de las herejías y guerras más cruentas, por ejem-
plo, los gnósticos o los cátaros, con visión docetista de la Pasión: Jesús parecía estar
en la cruz, pero era imposible que la divinidad se contaminara de lo material. En el
siglo xx y en la década actual del siglo xxi, numerosos movimientos han reavivado
estas polémicas hermenéuticas en su doble dirección. En efecto, en sus versiones más
modernas y secularizadas, en el contexto de la modernidad, hallamos equivalencias
a estas dos grandes escuelas.
La hermenéutica literalista de David Icke o los libros de Zacarias Sitchin, conocida como
la «teoría del astronauta antiguo», a partir de la reinterpretación de la mitología sume-
ria, y que pone el énfasis en los annunaki y en lo que Freisedo (1985) llama los «falsos
dioses», es una forma también de aplicar el método histórico-literal, esto es, suponer
que los mitos de Zeus, la leyenda del flautista de Hamelín, o los cuentos de ondinas en
el estanque, o enanos del bosque, tal vez encubran narraciones reales o que tienen una
base histórica no menos objeto de consideración que las de las Escrituras o textos sagra-
dos de diversas religiones. Zacarias Sitchin parece demostrarlo a partir de su estudio de
la mitología sumeria, que desde luego da pábulo a este planteamiento. En el Poema de
Gilgamesh, la leyenda más antigua del mundo, ya aparecen algunos temas primordiales.
Por otra parte, el lado «escandaloso» de estas opiniones no es algo del todo nuevo, ya
los propios cátaros rechazaban al Yahvé del Antiguo Testamento por su carácter cruel y
vengativo, es decir, repetían los argumentos que luego S. Freisedo (1985) y otros autores
han venido popularizando sobre los «dioses impostores», hasta el punto de identificar
a Yahvé con Moloc y a subrayar su demanda de sacrificios, su relación primitiva con la
diosa Asera y otros argumentos que debilitan su papel tradicional. En todo caso, las
aseveraciones de los neoevemeristas han sido descalificadas como paraciencia o seudo-
ciencia por parte de la arqueología oficial, que desautoriza las tesis ufológicas.
Adiestrar en lectura crítica

La controversia que supone esta diversidad hermenéutica alienta la necesidad de fomen-
tar la lectura plural. Por ejemplo, en las antípodas del método literalista, el movimiento
Zeitgeist, vinculado al proyecto Venus, no solo es escéptico respecto a la historicidad
de estos mitos, sino que retoma la posición más extrema de los alegoristas, argumen-
tando que el cristianismo, por ejemplo, no es más que un mito muy elaborado sobre
la base de representaciones míticas anteriores. Es decir, hace una deconstrucción de la

Ne
historia de Jesús en clave astrológica y encuentra los paralelismos suficientes como para
negar toda realidad sustancial a esta figura. El movimiento Zeitgeist, como movimiento
social surgido de la película-documental Addendum, que es la segunda parte de Zeit
geist (The Movie), impulsa una relectura o deconstrucción de los mitos fundacionales
de Occidente, es decir, formula antileyendas explicativas que reducen los mitos como el
del cristianismo a manipulaciones más o menos burdas. Por el contrario, para quienes
creen en los postulados neoevemeristas, cada detalle cuenta y no debe ser pasado por
alto: las armas de los dioses, como el rayo de Zeus o el tridente de Poseidón, serían
tecnologías fabuladas. Para ello, la investigación histórico-social es obligada, pues, tal
como hizo V. Propp (1928) en Raíces históricas del cuento, solo una buena clasificación
y segmentación de los materiales no nos garantiza una interpretación apropiada de los
mismos, debemos hacer una indagación que explique sus raíces o claves. Para todo ello,
la lectura crítica que confronte todos los paradigmas es la mejor herramienta.
Los alien y otros mitos de la posmodernidad

La posmodernidad ha enmarañado aún más estos temas por causas evidentes. Primero,
son ya un elemento de éxito dentro de la industria del entretenimiento, como se ha visto
en el fenómeno Tolkien o en películas como Avatar, Furia de Titanes, etc. La mitología
es una gran coctelera de argumentos que permite la (re)generación de toda clase de
mundos narrativos, dejando en suspenso su credibilidad o vinculación a una realidad
más allá de la ficción. De ahí el éxito de la temática de alienígenas, que permite una
gran labilidad interpretativa. Por eso la industria del entretenimiento parece impulsar
una lectura puramente alegórica o diversiva, al estilo de lo que rezan los créditos de las
películas: «cualquier parecido con la realidad es pura coincidencia…». La modernidad
lo que crea es un otro posthumano en forma de máquina, cyborg o robot. El alien sería
una variante de esta etapa de posthumanidad. Son mitos fomentados por los canales y
medios de la Nueva Era, que predica una especie de neopaganismo. Sin embargo, los
defensores de las teorías conspirativas defienden que precisamente a través de estas
sagas o ficciones fantásticas es por donde se están vehiculando relatos veraces de lo que
realmente está sucediendo entre bambalinas. Por ejemplo, la saga Stargate o la serie
de televisión V son auténticas visualizaciones de la teoría de los anunnakis. Volcar tales
argumentos en argumentos de ciencia ficción sería algo así como lo que ocurre en el
cuento La carta robada de Poe: poner lo evidente delante de los ojos para impedir que
sea reconocido como tal. Son juegos, pues, entre la ficción y la realidad, muy propios de
la estética posmoderna.
Literalismo, deconstrucción, paraciencia.
Referencias
Besson, A., 2005; Freisedo, S., 1985; Huizinga, J., 1998; Icke, D., 1999; Jenkins, H.,
2008; Landow, G. P., 1995; Martos Núñez, E. y Martos García, A. E., 2011; Saint-
Gelais, R., 2000; Sitchin, Z., 2010; Vouillamoz, N., 2000; Willits, T. R., 2009; Zavala,
L., 1999.
526 • Santillana
Ne
Neurociencias
Concepto
La neurociencia es una disciplina científica integrada por diversas áreas de conoci-

miento, que intenta dar una respuesta científica a los fenómenos relacionados con el
sistema nervioso, desde la emotividad al envejecimiento celular, la neurogénesis o el
aprendizaje y la memoria (Bloom, Squire, Roberts, Landys y Zigmond, 1999). Psicólogos,
anatomistas, bioquímicos, biólogos o neurofisiólogos han contribuido al desarrollo de
esta ciencia en pleno auge, que debe gran parte de su éxito a la interdisciplinariedad
de sus planteamientos y al efectivo trasvase de conocimientos de un campo del saber a
otro, con resultados complejos de innegable calidad científica. Las aportaciones técnicas
de disciplinas como la bioingeniería o las ciencias de la computación han sido también
decisivas para la neurociencia, cuyo desarrollo está determinado en gran medida por la
tecnología que la sustenta.
Para el tema que nos ocupa –los procesos relacionados con la lectura, la escritura y la
competencia literaria–, la neurociencia tiene una relevancia incuestionable. Los avances
que la tecnología ha puesto a nuestro alcance en la actualidad han cambiado la aproxi-
mación al funcionamiento del cerebro y han ayudado a replantear no solo las cuestiones
clínicas, sino también muchos de los aspectos relacionados con el aprendizaje; de ahí su
vinculación con la psicología o la psicolingüística. Además de ofrecer un conocimiento
más profundo y completo del complejo proceso del aprendizaje lector o de la importan-
cia de la memoria en el mismo, nos ofrece técnicas interesantes que podemos aplicar
para la mejora de las actividades relacionadas con el lenguaje en casos de lesiones cere-
brales como las ataxias ópticas o las afasias.
Análisis
Los últimos hallazgos y descubrimientos sobre el funcionamiento del cerebro

humano resultan extremadamente reveladores a la hora de conformar los ámbitos
de conocimiento en toda una serie de disciplinas, cuyos caminos convergen en su
aproximación al lenguaje y los procesos implicados en su desarrollo. Sin ir más lejos,
la localización del lenguaje en el lado izquierdo del cerebro, estudiado por Broca y
Wernicke, es una realidad que se ha visto enriquecida con ciertos matices puestos
de manifiesto con el transcurso del tiempo; la lengua entendida como sintaxis, al
modo en que lo hizo el innatismo de Chomsky, sí responde a esa ubicación cerrada
en el hemisferio izquierdo; ahora bien, cuando entendemos el lenguaje como una
habilidad unida al uso y a la adaptación a factores externos al propio individuo, a lo
meramente orgánico, entra en juego el potencial del hemisferio derecho. No es una
novedad recordar que casos clínicos investigados con lesiones cerebrales ya pusieron
de relieve cómo es posible que un hemisferio asuma funciones que en un principio
estaban programadas para el otro, lo que demostraba la capacidad de evolución del
propio cerebro y la interconexión entre los dos hemisferios.
Un caso paradigmático que se ha visto beneficiado gracias a los estudios realiza-

dos desde la neurociencia es el de la dislexia. Las dificultades asociadas a la lec-
toescritura que definen la dislexia no son tan infrecuentes como pudiera pensarse.

Ne
Estudios como el publicado por la revista Neuroscience: The Science of the Brain y
que puede consultarse en http://www.braincampaign.org/Pub/Pub_Main_Display.
asp?LC_Docs_ID=2786 (consultado el 31 de mayo de 2012) afirman que uno de cada
diez individuos ha presentado en algún momento lo que en neurología se denomina
dislexia, aunque no se les manifestase más que de manera puntual. La proporción de
personas afectadas y la relación de la dislexia con la maduración de las emociones,
la autoestima o la posibilidad de autonomía del individuo en esta sociedad la han
convertido en una disfunción ampliamente estudiada.
El proceso de adquisición de las habilidades lectoras está determinado por el código

empleado: no es lo mismo aprender en un sistema alfabético como el español, que
el katakana japonés o en caracteres chinos; sin embargo, podemos encontrar analo-
gías tanto en su aprendizaje como en las disfuncionalidades que puedan manifestarse
durante ese proceso de aprendizaje. En la infancia, la dislexia del desarrollo (develop
mental dyslexia), con unas manifestaciones en el comportamiento extremadamente
complejas, se caracteriza por una imposibilidad de asociar fonología y letra impresa.
El acto de lectura implica, a su vez, la asociación del lenguaje visual y el verbal. Es decir,
que tanto la vista como el oído están implicados en el aprendizaje lector. Estudios
neurocientíficos han demostrado cómo en personas disléxicas se encuentra alterado
el sistema de células magnocelulares, lo que se traduce en una empobrecida sensibi-
lidad al movimiento ocular.
Imagen tomada de http://www.braincampaign.org/Common/Docs/Files/2786/spchap9.pdf.
La lingüística actual se concibe como una gran aliada de la neurociencia, dada la

aportación que esta segunda viene poniendo de relieve sobre la adquisición, produc-
ción y comprensión de las lenguas en los hablantes. De igual forma, resulta esencial
su contacto con la psicología, hecho que ya se pondría de manifiesto como un modo
de apuntar al futuro cuando Hebb descubrió conexiones entre las redes neuronales
y el comportamiento (Hebb, 1949, y García, 1986). De este modo, entendemos que
los hallazgos de la neurociencia suponen una fuente esencial a partir de la que res-
catar elementos para la fundamentación psicopedagógica y la configuración de las
didácticas específicas.
Además, como ya hemos mencionado, el modo en que se establecen los procesos

cognitivos que conllevan el pensamiento creativo ha resultado una cuestión muy
debatida y de gran interés para la neurociencia –y, por lo tanto, para la psicología y
528 • Santillana
Ne
la psicolingüística–, especialmente con la aportación decisiva de los modernos meca-
nismos tecnológicos que permiten recoger la actividad del cerebro. En este sentido,
hemos de mencionar estudios recientes realizados en EE. UU., como el liderado por
John Kounios en la Universidad de Drexel y Mark Jung-Beeman en la Universidad del
Noroeste (J. Kounios y M. Jung-Beeman, 2004).
La implicaciones de la neurología en las ciencias de la educación es una cuestión de

ferviente actualidad, a partir de la cual se abre una interesante línea de investigación
en torno a lo que se viene llamando «neurodidáctica»; en este sentido habría que
recordar las aportaciones recientes de Ortiz (2009) o Forés y Ligioiz (2009), entre
otros.
Didáctica, lectura clínica, psicofisiología, lectura, trastornos del lenguaje.
Referencias
Alegría, J., 1985; Álvarez de Arcaya Ajuria, H., 2003; Bernárdez, E., 1999; Bloom, F.
E., Squire, L. R., Roberts, J. L., Landis, S. C. y Zigmond, M. J. (eds.), 1999; Fernández,
A. M., Dufey, M. y Mourgues, C., 2007; Forés, A. y Ligioiz, M., 2009; García, L., 1986;
Hebb, D. O., 1949; Jiménez González, J. E. y Rodríguez Rodríguez, C., 2011; Kounios,
J. y Jung-Beeman, M., 2004; López-Escribano, C., 2007; Lupiáñez Castillo, J., 2004;
Lyon, R. G., Shaywitz, S. E. y Shaywitz, B. A., 2003; Ortiz, T., 2009; Portellano, J.,
1995; Zaganelli, G., 2011.
http://www.divisiondeneurociencias.es/.
http://www.asociacioneducar.com/.
http://www.ibro.info/Pub/Pub_Front.asp?.
http://www.braincampaign.org/Pub/Pub_Main_Display.asp?LC_Docs_ID=2786.
http://www.senc.es/.
María Carreño y María del Carmen Quiles, UAL

No
Normas de estilo
Concepto
El origen de las normas es tan antiguo como el hombre que, en su afán de unificar crite-
rios en los campos de sus actividades y experiencias, crea una normalización para todo,
de ahí que la norma se extienda a todas las ciencias: documentación, física, química,
economía, lingüística, lexicografía, etc.
El dato más antiguo de normalización se remonta a la época egipcia, dos siglos y medio
antes de Cristo, con la medida de los ladrillos. Con posterioridad, en la época de la civili-
zación romana, se establecen las especificaciones sobre las longitudes y los pesos de las
cañerías para la conducción del agua. En el siglo xvi, se consolida en Europa la notación
musical actual. Si bien es en el siglo xx cuando llega este esfuerzo normalizador uni-
versal a la cumbre y se funda en Londres, en 1946, el organismo normalizador mundial
International Organization for Standardization (ISO).
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua recoge la palabra norma en su primera

acepción como «regla que se debe seguir o a que se deben ajustar las conductas, tareas,
actividades, etc.»; en sus acepciones 4 y 5 (lingüística), la define como «conjunto de cri-
terios lingüísticos que regulan el uso considerado correcto» y «variante lingüística que se
considera preferible por ser más culta». Asimismo, el Diccionario panhispánico de dudas
recoge el concepto de norma como «conjunto de preferencias lingüísticas vigentes en
una comunidad de hablantes, adoptadas por consenso implícito entre sus miembros y
convertidas en modelos de buen uso».
La preocupación por seguir criterios unánimes en el lenguaje escrito nace con la

imprenta. Uno de los primeros tipógrafos humanistas preocupado por fijar reglas fue
Aldo Manuzio (1499-1515), al que siguió el francés Geofroy Tory (1480-1533), entre
otros. En España, esta labor está representada por Elio Antonio de Nebrija (1441-1522) y
su Gramática de la lengua castellana publicada en 1492. En estos autores ya se percibe
una profunda preocupación por el uso de la lengua, el estilo, el léxico, la presentación,
etc.
Análisis
Las normas internacionales en el campo científico no siempre son seguidas por todos
los países e instituciones. Editoriales o entidades profesionales crean sus propias nor-
mativas, situación que provoca, en muchas ocasiones, que quien escribe no sepa a
qué norma acudir. Buen ejemplo de ello es la normativa para referencias bibliográ-
ficas, que evidencia esta falta de acuerdo en cuanto al orden de los datos, grafía y
puntuación.
Además de las normas más usadas en lingüística, como las de la International Organi
zation for Standardization (ISO), su equivalente nacional (UNE, 50-104-94), la Asocia-
ción Americana de Psicología (APA) y la Asociación Americana de Lenguaje Moderno
(MLA), existen otras normativas que aplican diferentes fuentes, según el área de
conocimiento, como son: el estilo Vancouver, utilizado en revistas de biología y medi-
530 • Santillana
No
cina; el estilo Harvard, muy empleado en física, ciencias naturales y sociales; el estilo
Chicago en publicaciones no científicas; IEEE, en informática y electrónica, etc.
Diversas publicaciones responden a la necesidad de uniformar criterios relacionados

con los escritos técnicos y científicos. Martínez de Sousa, desde un punto de vista
profesional, las clasifica en tres categorías: códigos tipográficos (imprentas y edito-
riales), libros de estilo (publicaciones normativas) y manuales de estilo (publicaciones
de determinadas profesiones, enriquecidas con normas de composición y disposición de
los textos).
Los manuales y libros de estilo están dirigidos a todos los que participan en la comu-
nicación escrita: profesores, investigadores, editores, periodistas, estudiantes o sim-
plemente los interesados en aspectos lingüísticos. El manual de estilo más antiguo
es el de la Oxford University Press (1893). En las últimas décadas, han aflorado dife-
rentes publicaciones en español, sobre todo las dirigidas a colectivos concretos como
la prensa, desde el Manual del español urgente de la Agencia EFE, que nace de la
preocupación por conseguir un equilibrio entre un español vivo y actual y una lengua
sin usos empobrecedores, hasta el de El País, el de El Mundo, el del ABC, el de La
Vanguardia…; las emisoras de radio y televisión: RTVE, Telemadrid, Canal Sur…; o las
orientadas a instituciones: Manual de estilo del lenguaje administrativo.
Los manuales de estilo generales de la lengua española, muchos editados por las
universidades, constituyen una referencia para cualquier actividad o profesión. En
ellos encontramos un lenguaje preciso, claro, prescriptivo y respuestas a las dudas,
soluciones a los problemas o curiosidades, explicaciones y justificaciones, como es el
caso del manual de referencia de la lengua española de Martínez de Sousa, obra de
consulta fundamental para cualquier tipo de escritores y esencial en el campo cientí-
fico. La información que ofrece un manual de estilo es de todo tipo: símbolos, núme-
ros, unidades de tiempo y medida, topónimos y orientaciones sobre cómo redactar
títulos, citas, referencias bibliográficas, etc.
La Real Academia Española y las Academias Latinoamericanas y Norteamericana de

la Lengua Española editan, en 1999, la Ortografía de la Lengua Española, actualizada
y ampliada en 2011, que representa un esfuerzo considerable por unificar criterios y
mantener al mismo tiempo la singularidad de cada país. Su objetivo prioritario ha
sido el de velar para que los cambios que experimente la lengua española en su cons-
tante adaptación a las necesidades de sus hablantes no quiebre la esencial unidad
que mantiene en todo el ámbito hispánico. Teniendo en cuenta que la ortografía es el
conjunto de normas que regula la escritura de una lengua, su corrección y fluidez oral
y escrita son claves para la enseñanza y la comunicación. Se entiende por corrección
la ausencia de errores y por fluidez la habilidad de procesar la lengua con esponta-
neidad y coherencia, sin titubeos o pausas y a una velocidad adecuada, que permita
expresarse con facilidad.
La corrección no se limita a la gramática normativa, puesto que abarca el léxico,

la fonética, la ortografía, el estilo, etc. Asimismo, en la corrección hay que tener
en cuenta la estructuración, la adecuación, la coherencia, la cohesión y la claridad

No
Las gramáticas de la lengua atienden fundamentalmente a las normas lingüísticas

y a la ortografía, y su estudio y consulta son imprescindibles para adquirir la corrección
en la escritura y en el habla, y evitar errores.
Desde el punto de vista didáctico, la labor de un profesor es la de rectificar las des-

viaciones de las normas lingüísticas que cometen los estudiantes en el proceso de
aprendizaje de una lengua.
Los errores se pueden clasificar atendiendo a diferentes criterios:

• al mensaje: son los errores que entorpecen la comunicación: entonación inexpresiva
o errónea, pronunciación defectuosa, codificación o decodificación errónea, desin-
formación sociocultural…;
• a la forma: como los errores de adición, de colocación falsa, de omisión, de selec-
ción falsa, de redundancia, etc.
Aparte de estos errores, hay que tener en cuenta los errores transitorios, provenien-
tes de dialectalismos; los esporádicos y los habituales, procedentes de vulgarismos,
y los permanentes.
K. Johnson (1988) enumera una serie de condiciones para llevar a cabo la corrección
de errores: reconocer la importancia del error; ser consciente de haberlo cometido;
sentir el deseo de corregirlo; practicar la forma lingüística correcta inmediatamente
en situaciones reales de comunicación. A lo que se puede añadir que cualquier
corrección ha de ser una actividad diaria en el aula, tratada con normalidad e inte-
grada dentro de las unidades didácticas que se impartan.
Las correcciones se pueden clasificar en los siguientes tipos:

• corrección colectiva: el error lo comete la mayoría;
• corrección cooperativa: los alumnos estudian y analizan entre ellos los errores;
• corrección individual: profesor-alumno o profesor-profesor;
• autocorrección: reflexión y capacidad de corregir los propios errores.
532 • Santillana
No
Hendrickson (1984) señala tres técnicas en el tratamiento del error: proporcionar
la forma correcta de todas las producciones con anotaciones al margen; seguir un
acercamiento selectivo adaptado al nivel de conocimientos: se escogen los errores
más significativos; seguir un acercamiento de descubrimiento del error. A partir de
esta distinción propone dos tipos de intervención correctiva: directa (se da el error y
la solución) e indirecta (evidencia el error sin proponer soluciones). En el primer caso,
actúa de la siguiente forma: subrayar la palabra o estructura errónea proporcionando
indicaciones metalingüísticas, poner entre corchetes una palabra mal colocada e indi-
car el lugar apropiado, tachar una palabra superflua y proporcionar la forma correcta
de una palabra o estructura errónea. En el segundo caso, sugiere: señalar un error
ortográfico o morfológico, rodear con un círculo la palabra inapropiada; insertar una
flecha para cada omisión y añadir un signo de interrogación al margen de una frase
que no se entienda.
Hoy día, los programas informáticos proporcionan herramientas de revisión eficaces

en ortografía y gramática, que permiten que el profesor pueda anotar comentarios al
margen del texto, pero también presentan inconvenientes. Los ordenadores son muy
útiles para una primera corrección (acentuación, concordancia, baile de letras…),
pero, por ejemplo, no distinguen el contexto (baca, vaca) o la tilde diacrítica (si/sí;
de/dé; se/sé), etc. Por ello, esas correcciones posteriores tendrán que correr a cargo
del que escribe, quien deberá consultar todas aquellas dudas que le surjan. Para este
fin disponemos, entre otros, de dos diccionarios normativos en línea imprescindibles
para mejorar el conocimiento y el dominio de la lengua española, y para resolver
dudas concretas: el Diccionario de la lengua española, en su vigésima segunda edi-
ción, y el Diccionario panhispánico de dudas. Este último da respuesta a las dudas
más habituales que plantea el uso del español en los planos fonográfico, morfoló-
gico, sintáctico y lexicosemántico.
Libros de estilo, dudas del lenguaje, ortografía, corrección, error.
Referencias
American Psychological Association, APA, 2012; Gómez Torrego, L., 2002; Harvard
System of Referencing Guide, 2012; Hendrickson, J. M., 1984; Martínez de Sousa, J.,
1999, 2000; Normas ISO, referencias bibliográficas, 2012; Real Academia Española,
2010, 2011; The Modern Language Association of America, MLA, 1999.
María José Labrador, UPV

Nu
Nuevos estudios de literacidad
Concepto
Los Nuevos estudios de literacidad (NEL) constituyen una corriente teórica que sigue
un enfoque básico de la lectura como práctica social y en contexto, subrayando la
dimensión comunitaria y el papel del entorno.
Las investigaciones de autores sobre todo anglosajones (Street, 2004; Barton y Hamil-
ton, 2000) han subrayado que la lectura no es solo una competencia individual ni
está centrada exclusivamente en la escuela, sino que es una práctica social que cobra
sentido en una comunidad dada y se nutre de un contexto o entorno sociocultural.
En España, sus métodos han sido difundidos por D. Casany (2010).
Desde una perspectiva etnográfica, entienden la lectura y la escritura como prácticas

sociales, en las que las personas utilizan los textos, situados sociohistóricamente,
dentro de contextos particulares, para desarrollar funciones concretas, en el seno de
instituciones establecidas, con unas relaciones de poder determinadas.
Así pues, para dar cuenta de las nuevas prácticas de lectura y de escritura que surgen
en la sociedad contemporánea, aparecieron una serie de estudios, luego catalogados
como New Literacy Studies, que conceptualizan la lectura como una práctica social
contextualizada.
Dicho de otro modo, la lectura sería no solo una aptitud, competencia o habilidad
para descifrar o manejar signos, sino un conjunto de prácticas sociales que cada
comunidad (re)construye y categoriza de algún modo. Así pues, para el educador el
punto de mira es su consideración como aptitud para conseguir objetivos personales
y extender los conocimientos y capacidades individuales, sin detrimento de la percep-
ción de los entornos de lectura y escritura, que son los que favorecen u obstaculizan
estos aprendizajes.
Análisis
Como se ha dicho, para dar cuenta de todas estas nuevas prácticas de lectura y de
escritura en relación con los nuevos alfabetismos y entornos, apareció la visión de los
NEL, que las conceptualizan como aptitudes para ser usadas en todos los ámbitos,
con miras a conseguir objetivos personales y extender los conocimientos y capaci-
dades.
Se diferencian bastante, por tanto, de la visión tradicional, que reduce la cultura

escrita a una serie de competencias genéricas, como aptitud para comprender y usar
la información escrita. Sería el uso y el contexto social el que articularía de forma
plena el sentido, valores, o la finalidad de la comunicación en cuestión.
Además, esta visión considera la comunicación de la lectura y la escritura lato sensu,

dando paso a otras literacías posibles. Así pues, en esta visión, la alfabetización es
ante todo un conjunto de prácticas sociales. Los estudiosos de esta corriente defien-
den que la literacidad no es una competencia autónoma, sino una herramienta indi-
sociable de la comunidad y del contexto en el que se aplican.
534 • Santillana
Nu
Varios son los conceptos centrales a la de hora de analizar y descomponer un evento
letrado:
1. Escenario.
2. Participantes.
3. Artefactos.
4. Secuencia o script de la actividad.
Prácticas dominantes y prácticas vernáculas y su visibilidad social

El concepto de «visibilidad» de las prácticas de lectura se relaciona con el enfoque
social de los NEL. Según Barton y Hamilton, en la cultura escrita actual se dan prácti-
cas más dominantes, visibles e influyentes que otras, pero ello se debe a factores de
orden cultural, económico, etc. Se trata de que la investigación etnográfica («inspec-
ción del paisaje lector») saque a la luz todos estos fenómenos para ver de qué modo
influyen en la formación de los lectores.
Las instituciones y los poderes fácticos preorientan un tipo de alfabetización que

prescribe un determinado canon escolar y privilegia ciertos textos y prácticas sobre
otros («patrocinadores de la alfabetización», Brandt, 1998). En el pasado, el «adoc-
trinamiento religioso» propio de la Iglesia, o la división entre clases superiores y sub-
alternas, sesgaban las lecturas, del mismo modo que en la actualidad la creciente
mercantilización de la cultura impone hábitos, modos y textos cercanos al consumo
rápido más que a los valores de la cultura letrada y crítica (lectores superficiales que
«surfean» por el hipertexto).
las prácticas de lectura y escritura como práctica social se analizan

y estudian a través de los nuevos estudios de literacidad (nel)
Los NEL
como
práctica La La La
social Etnografía Geografía Cartografía
- L eer y escribir - Descripción de - V isualizar o - Descripción de

en contextos los lugares físicos, territorializar las los paisajes,
situados. los participantes, prácticas y sus las prácticas y
- E n ámbitos escenarios, entornos como memorias de una
privados. rituales, etc., de práctica social comunidad a
esas prácticas. contextualizada través de mapas
- E n ámbitos
y situada. mentales, mapeo
públicos.
Apropiación colaborativo, etc.
- E n textos (Chartier).
multimodales.
Gráfico de Martín Guerrero, Universidad de Extremadura.
Según Hamilton (2000), hay elementos «visibles» en los eventos letrados, como los
propios participantes, escenarios o artefactos dispuestos en los mismos, pero luego
hay otros elementos sobrentendidos u ocultos, como las creencias, valores o precon-
cepciones que rigen las interacciones. De tal modo que una de las tareas esenciales
de la intervención social y educativa sería «visibilizar» estas prácticas «vernáculas»

Nu
que, por ser espontáneas, informales o estar menos reguladas, carecen de la difusión
o del prestigio social de las prácticas dominantes.
Describiendo las prácticas de lectura y escritura

Se trata de describir las prácticas de lectura que sean observables en distintos ámbi-
tos. Hay que subrayar la diferencia entre las prácticas letradas vernáculas (que pre-
ferimos llamar «domésticas», como el uso de recetas, diarios, notas…) de las prác-
ticas letradas dominantes (textos formales, informes, exámenes…). En las prácticas
«domésticas», hay una apropiación de la escritura hacia fines muy particulares. La
escuela y la sociedad privilegia unas en detrimento de otras; por ejemplo, se presta
poca atención a lo que produce el alumno de forma espontánea (escritos expresivos),
en interacción con un texto, los textos funcionales, como los apuntes, etc.
En este marco, el análisis de las prácticas letradas del docente en el aula y en con-
textos situados supone analizar tanto las actividades usadas en la enseñanza como
los usos, estereotipos y percepciones que sobre la literacidad muestra el docente. Se
trata de poner de manifiesto lo que ciertos grupos hacen con la literacidad: de las
actividades sociales, de los pensamientos y significados de esas actividades socia-
les, y de los textos utilizados en dichas actividades (Barton y Hamilton, 2005: 109).
Siguiendo a Barton y Hamilton, la unidad de análisis es el evento letrado; es decir, un
episodio observable, repetitivo y regular mediado por un texto escrito, que supone
un propósito, actores, un tipo de registro de lenguaje y tipos de textos (Barton y
Hamilton, 2005: 114).
Inspección del paisaje: visibilizando las prácticas marginalizadas

El enfoque etnográfico recomienda un análisis que permita «visibilizar» las prácticas
de lectura marginalizadas, en esta secuencia:
«Inspección del paisaje»: conocimiento

del entorno y de sus tradiciones letradas
a. Clasificación de ámbitos. Describir los ámbitos sociales de la ciudad de X, donde se desarrollen

prácticas de lectura y escritura, acotando los diversos campos o dominios letrados, con
particular énfasis en el dominio de la instrucción-socialización en tanto que núcleo de la
tradición letrada de la ciudad. Entender, por tanto, que la comunidad entera es el entorno
alfabetizador, no solo la escuela o la biblioteca.
b.
Identificar los enclaves de alfabetización, es decir, los puntos (instituciones, colegios,
bibliotecas, centros culturales, edificios, etc.) donde se dan habitualmente estas prácticas
alfabetizadoras. Hacer la cartografía lectora de la localidad.
c. Identificar personas que sean informantes relevantes de la comunidad local y aplicarles
estudios de casos.
d. Registro de eventos. Identificar los eventos letrados producidos en cada área y analizarlos
en sus componentes: escenarios y espacios letrados; participantes; prácticas y rituales;
artefactos, lenguajes y soportes, atendiendo igualmente a la diversidad de textos y de
contextos. En particular, diferenciar entre las prácticas letradas dominantes, reguladas y
visibles, y las prácticas letradas vernáculas, desreguladas y con poca visibilidad social.
e. Análisis de los registros. Estudio analítico de los registros por zonas o áreas.
f. Síntesis de los registros. Extraer de dichas observaciones patrones de conducta y regularidades
que permitan definir la tradición letrada del entorno en cuestión.
536 • Santillana
Nu
Hacer visible lo invisible
Es evidente que hay también aprendizajes sociales no escolares («el aula sin muros»
de MacLuhan), de modo que la comunidad es un agente alfabetizador de primer
nivel, así como prácticas vernáculas no dominantes o no visibles. De ahí esta máxima
que nos permita eliminar la opacidad y redescubrir prácticas y eventos letrados que
resitúen y resignifiquen la literacidad en el ámbito escolar, por ejemplo las llamadas
tertulias dialógicas. Para ello es importante indagar las propias experiencias, la tra-
dición letrada del entorno, etc. Hay que trazar, pues, una tipología de prácticas y
eventos letrados, según sea el ámbito de la escuela, la familia, los amigos, pues en
cada ámbito se da un número limitado de eventos letrados que son los más visibles
y valorados.
Por ejemplo, en la escuela esos eventos suelen gravitar en torno a las adquisiciones
escolares, mientras que en casa hay otras prácticas letradas cotidianas que no se
parecen a la lectura o escritura académicas, como son leer un recado telefónico o
redactar la nota de la compra. Del mismo modo, en el hogar estas prácticas se suelen
vincular a tareas concretas y a gustos particulares de ocio, a diferencia de la lectura
escolar y la escritura académica, que tratan de homogeneizar; además, parece que
en casa hay más escritura que lectura, y en el colegio, por el contrario, menos pro-
ducción escrita y más tareas de lectura.
Por tanto, es cuestión de ensanchar o acortar el abanico de posibilidades, lo que

Goody ha llamado «littératie restreinte ou elargie», es decir, cultura escrita de uso
restringido o bien expandido, extendido. Los eventos letrados son las actividades
observables en las que la lectura y la escritura se desarrollan, pero en el trasfondo
siempre operan las prácticas surgidas de la comunidad, que son las que dan o quitan
valor y prestigio a la cultura escrita en su interior.
Alfabetización situada, educación social, etnografía de la lectura.
Referencias
Barton, D. y Hamilton, M., 2000; Brandt, D., 1998; Cassany, D., 2010; González
Landa, M. C., 2009; Lyons, M., 2007; Martos García, A., 2009; Street, B., 2004.

Nu
Nuevos lectores, comunidades lectoras
Concepto
La denominación nuevos lectores engloba un conjunto de perfiles que se analizan en

otros apartados de este diccionario: son lectores plurales, polialfabetizados, que se
comportan como escrilectores o están habituados a la lectura electrónica a través de
diversos dispositivos, plataformas y aplicaciones.
Con el término comunidad de lectores se hace hincapié en las características socio-

culturales que llevan a los individuos a establecer una relación común alrededor de
un texto. Tanto en su sentido espacial, a saber, aquellos grupos de personas que
comparten un espacio común alrededor del hecho lector –recomendación lectora,
comentario común de lecturas, espacios de lectura pública–, como en su sentido
histórico-sociológico, cada una de estas comunidades comparte, en relación con los
textos, un mismo conjunto de competencias, un uso común, unos códigos e intereses
similares a la hora de abordar la lectura.
Frente a una definición de lectura como actividad individual, autónoma y enfocada

al crecimiento personal, las comunidades de lectores se sitúan en la dimensión social
del hecho lector apuntando a su función de construcción de ciudadanía, así como
a la llamada de atención sobre las relaciones entre el conocimiento y las distintas
formas de poder que moldean los modos de leer, interpretar y transmitir los textos.
Análisis
¿Cuáles son los límites del individuo en el acto de lectura? ¿Podemos considerar al
lector como un sujeto colectivo? Estas son algunas de las preguntas que dieron pie a
la definición que el historiador francés Roger Chartier formuló sobre las comunidades
lectoras. Los sentidos de la lectura se construyen de forma social, colectiva. El sujeto
lector no puede concebirse solo como un ser individual, sino comunitario, ya que está
inscrito en un grupo de pertenencia, mejor dicho, en múltiples grupos, en una deter-
minada cultura que no solo mediatiza la interpretación del texto en sí, sino que define
también qué consideramos textos legibles, el significado de leer y qué connotaciones
sociales, de prestigio, de utilidad…, aporta la lectura, tal como han señalado otros
autores, por ejemplo Bourdieu, en La distinción, o Habermas.
El término «comunidades de lectores» nos remite a otros en la misma dirección,

como las «comunidades interpretativas» definidas por Stanley Fish, en las que, si bien
referidas al ámbito de la generación de conocimiento, volvemos a toparnos con los
límites de lo subjetivo: los miembros de una misma comunidad interpretativa –que
comparten prácticas institucionales, códigos, creencias– mostrarán una tendencia a
interpretar un mismo texto cultural de manera similar.
El sentido, por tanto, que un lector particular atribuya al hecho de leer y a un texto
concreto estará siempre históricamente determinado y sus modelos variarán en fun-
ción del tiempo, del lugar y de la comunidad de referencia. Por tanto, se vuelve a
incidir en el hecho de que la lectura es siempre una práctica encarnada en gestos,
espacios y costumbres.
538 • Santillana
Nu
A este respecto, las aportaciones de Paulo Freire conectan la reflexión sobre los lími-
tes de la individualidad lectora con una profunda reflexión sobre los mecanismos de
poder que impiden el acceso a los textos y dejan en manos de las élites culturales la
interpretación de los mismos. En sus propias palabras: «Aprender a leer no se reduce
a un acto mecánico y descontextualizado, sino que debe ser una apertura al diálogo
sobre el mundo y con el mundo». Se señala así el carácter transformador y democrati-
zador («concientizador», que diría el propio Freire) que puede llegar a tener la lectura
comunitaria y la reflexión conjunta sobre el significado que otorgamos a los textos y
cómo y por qué ha sido construido en una determinada dirección.
En la actualidad, la mayor parte de las estrategias de fomento lector y diseño de progra-

mas apuestan por la creación y gestión de comunidades lectoras, especialmente desde
el ámbito educativo, irradiando al ámbito familiar, vecinal, profesional y de la educación
no formal que rodean a los nuevos lectores, tratando de diversificar los entornos desde
los que se pretende animar a la lectura. Especialmente «militantes» son las comunidades
lectoras de literatura infantil y juvenil, que sirviéndose de la Red han generado espacios
significativos en los que aglutinar gustos lectores, compartir experiencias y lecturas, y
generar catálogos propios de libros y autores. Uno de los ejemplos paradigmáticos lo
tenemos en el Club Kirico (http://www.clubkirico.com). Fuera del ámbito hispano, seña-
lamos la experiencia británica Reading Connects (http://www.literacytrust.org.uk/rea-
ding_connects), que a la noción comunitaria escuela-familia-barrio añadió también el
tejido empresarial zonal a través de estrategias de patrocinio o voluntariado corporativo.
También, tanto por su crecimiento como por la rapidez con la que están siendo asimi-
ladas sus aportaciones en el ámbito pedagógico, mencionamos las Tertulias Literarias
Dialógicas, auténticas comunidades lectoras basadas en «la conversación comunita-
ria en torno al contenido de un texto». Nacidas en el seno de las Comunidades de
Aprendizaje (http://www.comunidadesdeaprendizaje.net) –proyecto de transforma-
ción de centros educativos basado en el diálogo igualitario–, pronto se convirtieron
en referente de buenas prácticas en España.
Escrilectores, lectura y escritura electrónica, lectura conectada, libro electrónico, lectura
social.
Referencias
Bourdieu, P., 1988; Cavallo, G. y Chartier, R., 2001; Chartier, R., 1993; Elboj, C., Puig-
dellívol, I., Soler, M. y Valls, R., 2002; Freire, P., 1998.
http://graphics8.nytimes.com/images/2008/07/27/books/0727-nat-READING-web.jpg.
Estefanía Rodero, UEX

Ob
Obras de referencia
Concepto
Se suele denominar obras de referencia a las obras de consulta que proporcionan

acceso rápido a la información –y a las fuentes– sobre un tema o una materia deter-
minada, pues sus contenidos están organizados con criterios alfabéticos o temáticos
de manera que, para localizar los datos deseados, no es necesaria la lectura completa
y secuenciada de todo el texto.
Las obras de referencia permiten localizar y comprobar datos y resolver necesidades

de información muy concretas, puntuales o episódicas y, dentro de las colecciones
bibliográficas, su uso es continuado y frecuente, lo que hace de ellas el tipo de fuen-
tes de información más conocidas. En las bibliotecas se disponen habitualmente en
ubicaciones específicas, de libre y fácil acceso para los usuarios, denominadas «sec-
ciones de referencia», «secciones de consulta» o «fondos de referencia». Por su gran
demanda, así como por ser, en muchas ocasiones, publicaciones seriadas o en dife-
rentes tomos y volúmenes, están excluidas del servicio de préstamo a domicilio y solo
es posible consultarlas en las propias dependencias bibliotecarias.
En España, las obras de referencia eran denominadas tradicionalmente obras de con-

sulta, hasta que paulatinamente, y como consecuencia del influjo de la bibliografía
anglosajona, se ha ido extendiendo el uso del anglicismo actual, que es un calco
léxico de las expresiones reference source, reference material, reference work o refe-
rence book.
Análisis
Las características más sobresalientes de las obras de referencia son las siguientes:
• Una estructuración del contenido diseñada para suministrar información de forma
rápida y eficaz, y orientada hacia su lectura no secuencial.
• La información recogida se divide en entradas, artículos o definiciones, que con-
densan de forma sintética y clara gran cantidad de datos en espacios de poca
extensión.
• Incluyen sistemas de relaciones de referencias y reenvíos entre las diferentes entra-
das, así como diversos tipos de índices que proporcionan posibilidades de acceso
complementarias.
• Tienen tasas de obsolescencia muy altas, pues sus contenidos envejecen de forma
rápida y, por tanto, se necesita publicar nuevas ediciones y realizar continuas actua-
lizaciones de los mismos.
• Desde el punto de vista formal, suelen ser obras de autoría colectiva.
• Presentan una cobertura temática diversa: las hay generales y también especializadas.
• Su formato puede ser impreso o electrónico. Los formatos electrónicos, estén o no
en línea, proporcionan un acceso al contenido más rápido, ya que incluyen siste-
mas de búsqueda y cuentan con enlaces de hipertexto que conectan información
ubicada en sitios distintos.
540 • Santillana
Ob
Es posible y útil tener a mano pequeños diccionarios y otras obras de referencia

y consulta, toda vez que las grandes enciclopedias en numerosos volúmenes,
como la Británica, la Espasa o la Larousse, han dejado de publicarse en papel
y han sido sustituidas por sus equivalentes digitales.
Las obras de referencia se pueden clasificar atendiendo a diversos criterios, como:

• Por el ámbito temático, se distingue entre obras generales y obras especializadas.
• Por el formato y soporte, se diferencia entre obras analógicas –en papel, en vídeo– y
obras digitales –en CD-ROM, en línea–.
• Por el tipo de información proporcionada, las obras de información directa o inme-
diata contienen información primaria, mientras que las obras de información indi-
recta o diferida incluyen no la información primaria, sino la descripción de los docu-
mentos que contienen dicha información.
Entre las principales obras de referencia destacan:

• Diccionarios: reúnen un conjunto de términos propios de una lengua o de una
ciencia, arte, disciplina o materia determinada, generalmente dispuestos en orden
alfabético y acompañados de la definición o explicación del significado de cada
uno de ellos.
• Enciclopedias: presentan síntesis de conocimientos sobre todas las materias o un
grupo de ellas, dispuestos en orden alfabético, temático, sistemático o incluso cro-
nológico.
• Guías: contienen información sistemática con las indicaciones o instrucciones nece-
sarias para poder realizar una determinada actividad.
• Directorios: reúnen información dispuesta en orden alfabético, cronológico o siste-
mático y permiten la identificación o localización de personas, objetos, organismos
o lugares.
• Vademécums: resuelven la consulta inmediata de datos o nociones fundamentales
de uso frecuente en materias especializadas, como la farmacología o la medicina.
• Catálogos: presentan relaciones ordenadas en las que se incluyen, describen y
localizan o ubican conjuntos de obras, documentos, personas, objetos, etc., según
principios específicos y uniformes de realización y siguiendo las directrices de una
norma estandarizada.

Ob
• Nomenclátores: contienen una lista alfabética de nombres de localidades, calles,
sujetos o voces técnicas de una ciencia o especialidad.
• Repertorios bibliográficos: relaciones de fuentes sobre una materia determinada
con los elementos fundamentales que permiten su identificación.
• Boletines de sumarios: posibilitan identificar el contenido de publicaciones periódi-
cas o poligrafías mediante la inclusión de sus respectivos índices, tablas de conte-
nido o sumarios.
• Atlas: colecciones ordenadas de mapas y, por extensión, conjuntos de láminas, pla-
nos y diagramas.
La revolución digital que afectó al mundo editorial a mediados de los años ochenta
del siglo xx ha dado lugar a diferentes cambios que se han reflejado en las dimen-
siones y la apariencia, en el proceso de creación, en el tipo de información incluida
–textos, imágenes, sonidos y multimedia–, en el sistema de acceso a los contenidos,
en el abaratamiento de los costes de producción y en la rapidez y agilidad de la actua-
lización de las ediciones de las diferentes obras de referencia.
En general, una primera oleada de obras de referencia digitales consistió en la tras-

lación a formato electrónico de publicaciones analógicas preexistentes; sin embargo,
con posterioridad, las obras de referencia –nativas digitales– desarrollan posibilida-
des de acceso y enlazado de documentos que amplían el alcance y las prestaciones
originales (Abadal, 2001).
La riqueza de la información aportada por las obras de referencia, así como la varie-
dad de sus tipologías documentales, permite utilizarlas en el aula con numerosos
fines didácticos y en multitud de ocasiones.
Entre las obras de referencia y consulta, Wikipedia resulta de especial interés, por
ser una obra correspondiente a la segunda ola digital, que no cuenta con versión
previa en papel (Abadal, 2001). Nació en 2001 y en la actualidad es la enciclopedia
de mayor extensión conocida hasta la fecha. Compendia y almacena información
organizada de todo tipo de temas, en múltiples lenguas y con posibilidades de actua-
lización prácticamente inmediatas, gracias al desarrollo de un proyecto colaborativo
en el que participan de forma altruista un gran número de personas que elaboran,
editan y comparten conocimiento a través de Internet (Cordón et al., 2010).
Wikipedia estructura la información en artículos enciclopédicos, editados mediante

un programa denominado wiki, y emplea una licencia de tipo copyleft que permite
que cualquier persona pueda modificar, reutilizar y distribuir libremente su conte-
nido, respetando una serie de convenciones y acuerdos.
Cada entrada se organiza en cuatro grandes apartados: el artículo propiamente

dicho, los aspectos en discusión, la edición y el historial de todas las modificaciones.
La información incluida comprende el título y subtítulo del artículo, el texto desarro-

llado, la tabla de contenido, las referencias utilizadas, los artículos relacionados, los
enlaces externos, la bibliografía y las categorías bajo las que se clasifica el artículo.
542 • Santillana
Ob
El proceso colaborativo característico de Wikipedia permite que cualquier persona
con conocimientos sobre un tema determinado y unas habilidades informáticas bási-
cas pueda crear, modificar o comentar de forma crítica un artículo. Este carácter
provoca falta de homogeneidad en la calidad de la información aportada, pues se
integran en el mismo nivel y por el mismo procedimiento entradas elaboradas por
grupos de investigadores y científicos reconocidos, o por personas que son seguido-
ras o fans de figuras del deporte, el cine o la música.
logotipo de la edición multilingüe de wikipedia
Fuente de la imagen: https://www.cesga.es/images/paginas/dpt_elearning/imagenes_web/

wikipedia.jpg
Servicios de referencia, secciones de referencia, diccionarios, enciclopedias, guías,
directorios, repertorios bibliográficos, boletines de sumarios, vademécums, catálo-
gos, nomenclátores, bibliografías, atlas.
Referencias
Abadal Falgueras, E., 2001; Asociación Española de Normalización (AENOR), 1999;

Cordón, J. A. et al., 2010; Cunha, M. B. da y Cavalcanti, C., 2008; Diccionario de la
Lengua Española, DRAE, 2001; López Yepes, J. (ed.), 2004; Merlo Vega, J. A., 2009;
Rosado Millán, M. J. et al., 2007.

Oc
Ocio y lectura
Concepto
El Diccionario de la Real Academia distingue cuatro acepciones de ocio, de las que

en nuestro contexto nos interesa la tercera, que queda definida como «diversión
u ocupación reposada, especialmente en obras de ingenio, porque estas se toman
regularmente por descanso de otras tareas».
El ocio es un valor en alza en las sociedades avanzadas y un elemento esencial para

entender los estilos de vida del nuevo ciudadano. La distinción entre ocio y negocio
parece superada en la misma medida en que son superados los límites entre la educa-
ción formal y la informal o la llamada educación a lo largo de la vida. El componente
lúdico de la formación y el componente formativo del ocio aproximan ambos concep-
tos en las prácticas modernas.
La industria del entretenimiento se refiere habitualmente a los espectáculos en vivo,

a la animación, el teatro, la televisión, el cine, la danza, la música, los libros y los jue-
gos. De hecho, estos son los productos que se ofrecen en los portales de fan fiction:
libros, series, juegos, musicales, cine, etc.
La actualidad de este concepto de ocio está ligada a los rasgos de la cultura con-
temporánea que, según Jenkins, es una cultura de la convergencia y la participación:
convergencia, que lleva a la intermedialidad, por ejemplo los jóvenes consumen pro-
ductos culturales o universos de ficción (Matrix, Star Wars u otras sagas) en distintos
lenguajes y soportes; participación, porque el público no es ya pasivo, sino que pro-
mueve formas de colaboración en esta oferta de ocio, como es la propia cultura fan
y sus actividades derivadas (juegos de rol, convenciones, cosplay). Modernamente,
el turismo, los museos u otras formas más abiertas de patrimonio (procomún) son
reconocidos como fuentes de ocio para los ciudadanos.
El término de actividad extraescolar es controvertido, pues insiste en lo que es ajeno

al propio núcleo educativo, en lugar de marcar la continuidad, que sí se indica en
denominaciones de otros idiomas: por ejemplo, actividades after-school.
Análisis
La orientación del ocio hacia la lectura implica una educación lectora que haya for-
mado al neolector en la construcción de experiencias lectoras significativas y de iti-
nerarios propios, lo cual se fomenta con la ayuda de mediadores próximos (padres,
profesores, bibliotecarios) y se potencia enormemente si forma parte de un ocio salu-
dable compartido por el grupo de iguales (cultura fan). La adicción a un universo de
ficción determinado es siempre un elemento que favorece la identificación empática
y la socialización.
Del mismo modo, el ocio está siempre vinculado a la experiencia personal y, por
tanto, busca el enriquecimiento o el crecimiento propio, desde unos valores propios
y unos horizontes de expectativas. Así, va unido a la autonomía del individuo, al
empoderamiento, y también a los imaginarios sociales (Castoriadis) y personales que
544 • Santillana
Oc
connotan al individuo, pues no en vano el desarrollo de la imaginación y de la fanta-
sía son actividades cognitivas de primer orden que permiten ser creativos y también
poder compartir con otros esos universos de ficción, que es justamente la base de la
cultura fan.
En este sentido, la lectura puede ser el vehículo para promover un ocio saludable y se
puede coaligar con otras iniciativas, como las actividades al aire libre (escultismo), las
visitas y los viajes, las fiestas y los ritos, los juegos de salón, de rol y otros, el coleccio-
nismo, el asociacionismo, las manualidades y, de forma muy especial, la recuperación
y el conocimiento de las tradiciones del entorno (patrimonio oral y patrimonio litera-
rio) a través de muchas de estas prácticas.
La consideración de la lectura como ocio comunitario y no solo individual (Cuenca,

2002) abre nuevas dimensiones. En relación con otras prácticas, posibilitaría inicia-
tivas tales como combinar los espacios reglados de lectura (bibliotecas, aulas) con
otros no reglados, e incluso crear espacios ad hoc, como ludotecas o museos de las
tradiciones orales, de los cuentos, de los clásicos (o de un autor particular), por
las siguientes razones:
• Tendencia a la especialización de los proyectos culturales. Hay muchos centros o
servicios culturales genéricos, pero faltan ámbitos especializados, por ejemplo, en
el libro infantil o en el teatro.
• Promoción de temáticas atrayentes, como las sagas fantásticas, susceptibles de ser
núcleos dinamizadores de actividades culturales, de juventud, educativas y turísticas.
• Transversalidad de públicos. Pues la lectura puede atraer a públicos de distintos seg-
mentos de edades y profesiones: niños, adolescentes, educadores, padres, investi-
gadores, animadores, etc.
• Multifuncionalidad: para turismo, eventos, formación, educación, animación cultural,
redes rurales, políticas de juventud, etc. La clave es compartir universos, fomentar la
cultura de la participación (Jenkins) y aportar iniciativas de lecturas socializadoras que
hagan emerger nuevas prácticas compartidas en entornos favorables a la lectura y la
escritura, en entornos reglados, como la escuela o la biblioteca, y también en otros
entornos no formales, de tal modo que las prácticas reguladas y las desreguladas
se vayan aproximando y conciliando conforme a lo que preconiza la alfabetización
multimodal.
Las lecturas de aventuras o las prácticas asociadas a la cultura fan (la afición a géneros
de terror u otros temas similares) son un buen semillero para crear este entusiasmo
hacia la lectura en un entorno colaborativo. De hecho, las ciudades, y no solo la familia
o el colegio, ganan cada vez más peso como agentes alfabetizadores, ofreciendo diver-
sas propuestas de tiempo libre y facilitando la conexión horizontal «familia-escuela-
barrio-servicios y equipamientos comunitarios». Esto es particularmente importante en
programas alfabetizadores y de fomento de la lectura que deben darse en entornos
de proximidad (alfabetización situada) y de manera polimodal, esto es, atendiendo a
las diversas culturas alfabetizadoras, desde la oralidad a la cibercultura, pasando por la
cultura escrita o mediática.

Oc

Mejor con un libro, titula Pilar Campos este expresivo dibujo sobre el valor de la lectura
en todas las edades y circunstancias. A propósito de la afición a los géneros de terror,
es interesante el itinerario intertextual-interdiscursivo propuesto por J. Aguirre
sobre Edgar Allan Poe.
Por ejemplo, un prototipo de actividades que unen ocio y lectura es la ficción-manía:

esta aparece como un fenómeno que se sitúa al margen del canon escolar y acadé-
mico de lectura y, sin embargo, denota la importancia de conectar el intertexto lector
con todos los otros códigos intermediales: literatura, cine, música, cómic, videojuegos
(Romea Castro, 2008). M.ª Teresa Caro (2003) preconiza que los alumnos se apropien
de los clásicos para hacer sus propias versiones, de modo que estos puedan servir de
hipotextos. La realidad de la ficción-manía pone el énfasis también en la escritura cola-
borativa, a partir por ejemplo de la figura del beta reader o revisor, que es otro lector
experto que contribuye a mejorar el texto.
Tiempo libre, entretenimiento, actividades extraescolares, lectura recreativa.
Referencias
Anderson, N., 1975; Baden-Powell, R., 1998; Becoña Iglesias, E., 1996, 1999; Borja
Solé, M. de, 2000; Caride Gómez, J. A., 1995; Castro, A., 1990; Cebrián, M. (coord.),
2003; Cuenca Cabeza, M., 2002; Dumazedier, J., 1968; García García, M. C., 1994;
Grazia, S. de, 1966; Lanfant, M. F., 1978; Leif, J., 1992; Lejoyeux, M., 2003; Navarro,
M. y Mateo, M. J., 1993; Negre, P., 1993; Padres y Maestros, 2003; Pascual Betrán, S.,
2000; Ponce de León, A. M., 1996; Puig, J. M. y Trilla, J., 1987; Racionero, L., 1983;
Ramos Torre, R. (comp.), 1992; Trilla, J. (coord.), 1998.
Ana Bravo Gaviro, UEX
546 • Santillana
Or
Oralidad
Concepto
El término oralidad se recoge, como un avance de la vigésima tercera edición del

Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia (consultado el 1 de mayo de
2012), en una única acepción: «Cualidad de oral».
El término oral, en su acepción primera, se define en el mismo diccionario como:

«Que se manifiesta o produce con la boca o mediante la palabra hablada».
Estas acepciones conducen a las culturas primitivas, donde el valor de la palabra es

sagrado y ritual, ya que se vincula a las preocupaciones básicas de la existencia.
Todavía hoy pervive en culturas rurales la curación por la palabra, mediante oraciones
acompañadas de ensalmos que se difunden verbalmente de generación en genera-
ción. Y la épica primitiva es en principio oral y después fue fijada por la escritura, por
ejemplo el Ramayana, la Odisea y la Biblia. De ahí que, en el surgimiento de la escri-
tura, los textos orales sean tan necesarios para entender al hombre, capaz de crear
y de integrarse en lo popular, que implica la noción de pueblo como tradición, como
grupo humano poseedor de sensibilidad y memoria para recoger, transcribir, fijar,
guardar, analizar y transmitir, todo lo cual se erige en el núcleo central de trabajos
de investigación sobre folclore, géneros discursivos y géneros literarios escritos, que
se pueden estudiar desde el análisis lingüístico-literario, desde la interculturalidad y
desde la intertextualidad.
La oralidad es un vehículo de transmisión cultural y un sistema de comunicación, ya

que se necesita la voz y el gesto de quien habla, canta o cuenta en un espacio y en un
momento del tiempo con el fin de que se le escuche, se le entienda y se le interprete
por unos oyentes, a quienes el que habla se dirige y tiene en cuenta.
Bajtín (1953) llamó la atención sobre la oralidad negada a través del binomio opo-
sitivo texto oral - texto escrito, que ha privilegiado el segundo como único enfoque
del estudio del discurso. En su estudio sobre Rabelais y su contexto histórico, Bajtín
vinculó el análisis literario con el folclore, ofreciendo brillantes teorías sobre la diná-
mica de las culturas populares.
La oralidad es universal. Zumthor (1991) señala que la oralidad no significa analfabe-

tismo, sino supervivencia, resurgir de algo anterior. No hay oralidad en sí misma, sino
múltiples estructuras de manifestaciones simultáneas, y cada una en su propio orden
ha llegado a grados de desarrollo desiguales. No cabe hablar, pues, de la oposición
entre oralidad y cultura escrita, sino, al contrario, de una situación de interacción y
mezcla de ambas.
Análisis
Apoyándonos en las teorías de Zumthor (1991) y Ong (1987), distinguimos tres tipos
de oralidad:
• Una oralidad primaria e inmediata o pura, sin contacto con la escritura, propia de
personas que solo han tenido una cultura oral.

Or
• Una oralidad mixta, que coexiste con la escritura y que según el modo de esta
coexistencia puede funcionar de dos maneras: como tal (mixta), cuando la influen-
cia de lo escrito permanece externa a ella (por ejemplo, en nuestros días en las
masas iletradas del tercer mundo), o como oralidad segunda, que se (re)compone
a partir de la escritura y en el seno de un medio donde esta predomina sobre los
valores de la voz en el uso y en la imaginación.
• Una oralidad mediatizada, por tanto, diferida en el tiempo y en el espacio. Ong
(1987) trata, en este sentido, de la relación indisoluble oralidad-escritura, a la que
esta última nunca podrá sustraerse debido a que, en todos los mundos que des-
cubre la escritura, aún vive la palabra. Señala además que la escritura, la imprenta
y la computadora son, todas ellas, formas de «tecnologizar» la palabra, al mismo
tiempo que reivindica la importancia de la oralidad como parte del discurso total de
la cultura caligráfica técnica.
Las ideas de Ong (1987) responden al hecho de que la oralidad y la escritura forman
parte integral de la evolución moderna de la conciencia hacia una mayor interiori-
zación y una mayor apertura. Si bien el retorno a un estado de oralidad primaria es
imposible, Ong (1987) legitima la oralidad como categoría fundamental e indispen-
sable de la interacción humana.
Enfoques críticos recientes resaltan que el punto de partida imprescindible para reco-
nocer e incluir la voz del otro, frecuentemente asignado al segundo término de la
oposición binaria (oralidad-escritura), es insuperable y arbitrario, aunque insiste Ong
en que la oralidad no es un ideal y nunca lo ha sido; enfocarla de manera positiva no
significa enaltecerla como un estado permanente para toda cultura, pues el conoci-
miento de la escritura abre posibilidades para la palabra y la existencia humana que
resultarían inimaginables sin ella.
En el mundo actual letrado, la literatura oral convive con la cultura escrita, audiovisual
e informática. Hoy consultamos múltiples recopilaciones y antologías de leyendas,
cuentos, romances, fábulas, etc., que o se han transcrito fielmente, o se han some-
tido a procesos de reelaboración artística y literaria, o las han creado los escritores,
aunque bebiendo en las fuentes de la tradición popular. De esas tres formas llegan
hasta nosotros. Incluso la informática, la Red, ayuda a conocer y encontrar con rapi-
dez numerosas versiones y variantes de cualquier género oral, para poder trabajar
en las aulas en los diferentes niveles educativos; son etnotextos aprovechables –
aunque no fiables en su totalidad por no indicar, en ocasiones, lugar de recogida,
fecha de nacimiento y nombre y apellidos de los informantes– como elemento de
comparación de las versiones que los estudiantes conocen; unas han sido recogidas
por vía oral en el ámbito familiar y evocadas en su memoria; otras, conocidas en el
medio escolar a través de antologías y libros de lecturas, donde se incluyen géneros
orales recreados por escrito. Por esta razón, cuando se propone algún trabajo de
campo (investigación in situ), los estudiantes han de partir de los conocimientos pre-
vios literarios aprendidos en familia o en lugares de juego, mediante los cuales se ha
acentuado con el tiempo la interacción humana que rodea el proceso de la tradición
popular y el hecho literario.
548 • Santillana
Or
Escritores como Luis Mateo Díez, José María Merino y Juan Pedro Aparicio han querido
rescatar el filandón, reunión nocturna, en especial de mujeres, para hilar, charlar y contar
historias, como un medio de conservar la riqueza de la tradición oral. En la imagen,
El Filandón (1872), cuadro de Luis Álvarez Catalá, Museo de Bellas Artes de Asturias, Oviedo.
Es difícil en estos tiempos pensar en el texto oral como texto no escrito, pues incluso
cuando se dirigen trabajos de campo para recopilar materiales orales, en el momento
en que se transcriben estamos fijando la lengua en un instante de su historia, sincró-
nicamente, a través de las manifestaciones de hablantes individuales que presentan
un estilo diferente al de los textos escritos.
El estilo oral posee rasgos especiales: imprevisibilidad, espontaneidad, soltura, eco-

nomía sintáctica, reiteraciones, vulgarismos, localismos, dialectalismos, arcaísmos,
vocativos, diminutivos, adjetivos, comparaciones, metáforas, dichos, expresiones,
etc. (propios del lugar de nacimiento del narrador que forman parte de su idiolecto),
fragmentarismo (semánticamente, texto no acabado), integración de códigos lin-
güísticos (vulgares y cultos), paralingüísticos como rasgos suprasegmentales (entona-
ción, ritmo, tono de voz, pausas, etc.) y elementos cinéticos (movimientos corporales
conscientes o inconscientes con valor comunicativo) y proxémicos (el espacio en la
comunicación lingüística, la cercanía o el alejamiento entre el que habla y quienes
escuchan; las posturas, el contacto físico, ausente o presente, etc.). Todo lo cual es
básico en el análisis del habla de los lugares de nacimiento y vida de los informantes
y enseña mucho sobre la competencia retórica adquirida por el hablante mediante
la literatura oral, algo que se estudia posteriormente en la escrita. Además, para que
todos estos rasgos se integren entre sí, hay que filmar y grabar a los informantes, con
el fin de que no se pierda ningún detalle oral o gestual que afecte al discurso.
Es preciso, con posterioridad, analizar las manifestaciones literarias narrativas que se

dan en el transcurso de la vida del hombre, así como sus creencias, fiestas y diversio-
nes, muchas de las cuales dan lugar a otros tipos de géneros orales: romances, juegos,
cantos, sucedidos, anécdotas, leyendas, cuentos… Además, hay que dar una interpre-
tación lo más fiel y exacta posible de las narraciones orales que se encuentren.

Or
Pastores, guardianes de casa de campo, vendimiadores, recolectores de aceitunas,
segadores…, son una fuente inapreciable en todo tipo de recopilación. Cualquier tér-
mino o expresión popular se analizará después de la recogida y transcripción: desde
las ciencias naturales, realizando trabajos sobre plantas medicinales, sus denomina-
ciones, sus ritos…; desde la filosofía, a través de los refranes; desde la religión y la
historia, mediante el análisis de creencias, fiestas, cofradías, hermandades, oraciones,
leyendas…
Hay que convertir las aulas en microespacios de recepción, investigación, narración,

creación y recreación literaria individual y colectiva, que liberen la expresión y den
lugar a un goce estético, lo que se logra programando actividades que supongan un
reto para los estudiantes por su carácter motivador o estimulador y procurando man-
tener posturas abiertas y participativas. Consideramos, siguiendo a Zumthor, que el
acto de la información es único y «nunca exactamente reproducible» (1989).
Folclore, escritura, transmisión, rito, literatura oral, literatura de autor.
Referencias
Bajtín, M., 1974, 1997; Morote Magán, P., 2010; Ong, W., 1987; Zumthor, P., 1989,
1991.
Pascuala Morote Magán, UV
550 • Santillana
Or
Organizadores gráficos
Concepto
Organizadores gráficos es un término compuesto que se formó de la palabra griega

graphikós, relativo a la imagen, y el adjetivo organizador, que organiza, ordena o
planea. Literalmente del inglés graphic organizers, se refiere al dominio específico en
el campo de la ciencia computacional. Se trata de la representación icónica de datos
por medio de la conjugación de palabras y de figuras. Forma un sistema ordenado
(esquema), donde se siguen reglas sintácticas para organizar informaciones impor-
tantes, en una red semántica, constituida por la interrelación o intersección de dos o
más puntos relacionados con la idea central.
El concepto de organizadores gráficos se deriva de la noción de «mapas mentales»

(Ausubel), relacionada con la función de auxiliar visualmente la representación de
la conexión de ideas (centrales y periféricas), o del intercambio de datos. Los mapas
conceptuales son óptimos para desarrollar jerarquías de conceptos y como técnicas
de estudio, pues facilitan la comprensión y ayudan a la memoria.
Debido a su eficacia en el campo visual, esta herramienta de diferentes subformas

(diagramas de Venn, gráficos cronológicos, etc.) puede ser utilizada tanto para sínte-
sis textual, como para planificación de tareas, en un proceso que tiene como objetivo
repensar conceptos o nuevas relaciones entre ellos. Novak y Gowin (1984) subrayan
que estas representaciones son idóneas para aprender a aprender. Los gráficos ten-
drían, pues, estas potencialidades: a) presentar visualizada una información, ya sean
datos, conceptos, secuencias; b) versatilidad de formas y rutas de lectura, a diferencia
de la linealidad del signo lingüístico; c) constituir una estrategia cognitiva de primera
magnitud para la construcción del conocimiento al amparo de las teorías de Ausubel,
Novak y Gowin (1984).
Análisis
Los gráficos son instrumentos que posibilitan la transmisión del significado de informa-
ciones complejas de una forma más sencilla y eficiente, gracias a la simplificación de la
información que presentan si se les compara con otras imágenes más realistas (Travers,
1964). Por esa razón, cubren diversas áreas del conocimiento. Además del uso tradicional
de gráficos en las ciencias exactas, principalmente en estadística, para visualizar la rela-
ción entre números, o la posible verificación de parentesco en biología, se amplía el uso
en el área empresarial, y en forma de diagramas u organigramas constituye un recurso
indispensable que facilita la planificación y la evaluación de algún punto específico.
Investigaciones y teorías psicológicas se han ocupado especialmente de la formación

de imágenes y su relación con los procesos verbales. Mención especial merecen los
estudios de A. Paivio (1971), quien ha formulado un modelo de código dual conocido
como «teoría de la doble codificación», o también teoría del código dual verbal-
figurativo. Para este autor, habría dos tipos de representaciones de la información,
la visual y la verbal; la primera equivaldría a los dibujos y signos icónicos en general,
y la segunda a las cadenas de palabras. Por tanto, los elementos que intervendrían

Or
serían un código figurativo, un código verbal y las conexiones entre ambos. Por con-
siguiente, los gráficos didácticos pueden entenderse como una aplicación de la teoría
de Paivio de la doble codificación.
En consecuencia, los organizadores gráficos pueden también vincularse de forma espe-

cial a usos educativos, en el contexto instructivo, teniendo como objetivo mejorar el
aprendizaje. Específicamente se aplican a la lectura, en la medida en que permiten
reflexionar sobre la comprensión lectora. En el contexto de las estrategias de compren-
sión lectora, desarrolladas por investigadores norteamericanos, se trata de un recurso
que los alumnos utilizan para visualizar lo que comprendieron del texto, para sintetizar,
explicitar el conocimiento previo y comparar con el nuevo conocimiento aprendido.
Los organizadores gráficos adoptan a menudo la forma de redes conceptuales esque-

máticas, pero diversos desarrollos informáticos en cartografía conceptual (freemind,
mindmanager, cmaptools, pearltrees, etc.) han supuesto a estas redes elementos
figurativos. García Rivera y Martos (1991) propusieron ideogramas o gráficos que
añadían supersignos figurativos a esquemas gráficos para poder ser mejor recorda-
dos por los alumnos. Los gráficos en lengua y en literatura tienen usos múltiples:
a) ayudan a ciertas destrezas de expresión oral y escrita, automatizándolas y memo-
rizándolas, por ejemplo, a través de ciertos diagramas de flujo; b) ayudan a cons-
truir conceptos y relaciones entre conceptos; c) representan visualmente secuencias
y estructuras verbales o literarias («cuentogramas» y, en general, gráficos de secuen-
cias); d) sintetizan información que se recibe o que se va a exponer, como es el caso
de los cuadros, tablas, gráficas, y e) memorizan piezas, enlaces y otros elementos de
apoyo, interaccionando la memoria verbal y la memoria icónica (vocabulario ilustrado).
Oralidad, alfabetización clásica y

alfabetización digital como continuum
tamizadas por
influyen sobre
Culturas disciplinares
CÓMO ARTICULAR
LECTURA, ESCRITURA
Y UNIVERSIDAD
Espacios de Papel del

Contexto del problema implica
manipulación profesor
Representación del problema

elaboran da pautas sobre
Ecosistemas
clásicos de
se relaciona con a través de
la lectura Instrumentos de
y la escritura construcción del aprendizaje
Afiliación Tecnologías de la
discursiva palabra (W. Ong) ejemplos
descritos por
producen discursos Borradores, diarios, portfolios
Estudios sobre Grafolectos

Exigencias de la sociedad inciden en
cultura escrita
del conocimiento y la
información Recursos colaborativos
Ejemplo de gráfico para organizar conceptualmente las relaciones entre lectura, escritura
y universidad (Eloy Martos).
552 • Santillana
Or
En cualquier caso, la eficacia de esta herramienta en clase depende de la descripción
clara de su finalidad y de su adecuación a los objetivos de lectura y a la idea central
del texto. Así, el lector entiende lo que está representado, cuando se coloca un
rótulo. Por la diversidad textual, la construcción del gráfico depende también del tipo
de texto. Si es un texto informativo, por ejemplo un texto científico sobre ballenas,
se puede proponer que los alumnos, a partir de la lectura, construyan un gráfico
organizador que evidencie las características principales del mamífero, lo que puede
ser construido en el gráfico denominado teja (web). Eso requiere que el lector busque
informaciones necesarias para esa finalidad, prescinda de los detalles y organice lo
que ha leído en categorías. Y a partir de la lectura de un texto literario, se puede
correlacionar en el gráfico a dos personajes a fin de comparar sus diferencias o simi-
litudes, que pueden ser enfatizadas en un diagrama de Venn.
Gráficos, redes conceptuales, ideogramas.
Referencias
García Rivera, G. y Martos Núñez, E., 1991; Harvey, S. y Goudvis, A., 2007; Marriott,
C. V. y Torres, P. L. (eds.), 2009; Novak, J. D. y Gowin, D. B., 1984; Travers, R. M. W.,
1964.


Pa
Paracosmos
Concepto
El término de paracosmos fue introducido por los psicólogos Silvey y Mackeith (1988).
Paracosmos, en sentido restringido, es un tipo de fantasía infantil que se caracteriza

por tener una estructura completa y mediante la cual el niño, dibujando, escribiendo,
dramatizando, da vida a universos cerrados, paralelos a su vida real; de ahí el nombre,
para-cosmos, mundo paralelo o al lado de (preposición para).
El paracosmos, en sentido amplio, es el mundo que el niño crea mediante el juego.
Es este doble sentido de paracosmos, como imaginación infantil y literaria, y como

mecanismo de creatividad, el que más nos interesa y el que iremos mezclando en
nuestro análisis. Es decir, los paracosmos son paradigmas de juegos de ficción, que
no precisan objetos, juguetes, pues el juego no se realiza solo con juguetes, sino a
menudo es una actividad mental, inmaterial.
Así pues, el paracosmos es una forma de fantasía infantil estructurada, que luego
se correlacionará con géneros literarios y folclóricos específicos, como el mito fun-
dacional, la saga, los relatos de viajes o la fantasía épica, y, en términos de lenguaje
hipertextual, con un modo narrativo novedoso, la hiperficción. El denominador común
es la actividad imaginativa, que en el niño es descrita como fantasía infantil y que es
abordada desde distintas conceptualizaciones: mundo imaginario, lugares imaginarios,
geografía mítica, ultramundo, realidad virtual, map story, mitogénesis, saga, etc.
Análisis
Los paracosmos se caracterizan por los siguientes rasgos:

• Hibridación de géneros y estructura elástica, de texto libre (Vansina), con suspen-
sión de las marcas de cierre, que permite una narración ensanchada y equidistante
entre el cuento, la novela, la leyenda…, o sea, ficción en grado cero, archirrelato, o
ficción especulativa, a caballo entre géneros como la fantasía, la ciencia ficción, el
terror o lo histórico-legendario.
• Imágenes cosmológicas, en relación con el mito fundacional o etiológico, que se
evidencia en la creación de un mundo autoconsistente y una toponomástica propia.
• Iconotextualidad, concurrencia del texto con elementos icónicos, tales como el
apoyo en mapas, árboles genealógicos, etc., imágenes culturales o arquetipos recu-
rrentes tomados de la mitología indoeuropea (Dumézil).
Los nexos entre la literatura tradicional, la literatura fantástica y la literatura infantil y

juvenil se evidencian en la explicitación de mundos imaginarios a través de represen-
taciones icónico-verbales que toman la forma de paracosmos. El paracosmos es un
constructo a caballo entre el imaginario individual, el literario y el folclórico.
Los paracosmos preseleccionan un lector modelo capaz de leer libros muy largos
y capaz de relacionar datos o trozos concretos y abstraer de ellos. Provocan lo que
se ha llamado «recepción productiva», de ahí la gran cantidad de fans. La lectura
554 • Santillana
Pa
diversiva y de imaginación de un paracosmos es la antesala de la lectura estética,
pues su carácter simbólico-cosmológico promueve la lectura abierta y literaria de
interpretación y producción, de modo que los paracosmos se abren a la recepción
de un mundo imaginario, que es réplica o variante de mitos universales. Lejos de ser
extravagancias o meras distracciones, su creación, como acicates de la imaginación,
se apoya en el uso artístico de la palabra, objeto de la educación literaria, y está en
síntesis con la imagen y otros códigos, puestos de manifiesto por el cine. Por tanto,
sirven para una educación estética globalizada.
Así pues, como dice Luis Vax, experto en literatura fantástica, el imaginario popular,
el imaginario individual y el imaginario literario coinciden en una gran proporción, y el
paracosmos, como patrón formal, texto elástico y tendente a la narración no lineal
y temática, con su cercanía al imaginario simbólico indoeuropeo, sería una buena
muestra de ello, y por eso se superpone a géneros y corsés temáticos concretos. Véase
el libro de A. Manguel y G. Guadalupi, Guía de lugares imaginarios, un auténtico
catálogo de estos sueños de ficción o paracosmos, donde se mezclan mitos, leyendas,
narraciones de escritores y otras muchas fuentes, como las utopías.
La fantasía sirve para «domesticar» la realidad

Applebee nos da la clave para entender la función de la fantasía en el niño, como
exploración y conceptualización hipotética y experimental del mundo. El que un árbol
o un animal o un panecillo hable (Frau Holle, de Grimm), por ejemplo, ya no supone
en el niño desde los 5 años una creencia absoluta en la realidad de este mundo feé-
rico, sino un mundo alternativo, con propiedades alternativas, que es lo mismo que
hace el escritor de sagas y literatura fantástica para jóvenes. Igual que en Alicia, la
suspensión del criterio o de la sanción de realidad de los mundos es lo que permite
ir de un lado al otro del espejo y contrastar los seres, conductas y marcos que exis-
ten en cada uno de los ámbitos. Linda Degh lo describe a propósito de las leyendas
El escritor británico Lewis Carrol, en su relato Alicia en el país de las maravillas, se sirvió
del mundo de los sueños para describir aventuras fantásticas y personajes absurdos,
como los que pinta Lola Anglada en estos dibujos.

Pa
urbanas: si en el folclore tradicional la diferencia entre cuento y leyenda era el crite-
rio de narración verídica, lo propio del nuevo género es que este criterio queda en
suspensión, sin que ello «arruine» lo que importa, la composición de la historia, sea
real, totalmente inventada o a medias. En los paracosmos, esta libertad de construir
mundos o escenarios desligados del determinismo de lo real (Savater, 2008) es aún
más intensa que, por ejemplo, en la novela de aventuras.
El interés didáctico de los paracosmos

Como mundo imaginario, los paracosmos suponen la materialización de la idea
romántica de la imaginación creadora (Bowra). Promueven los nuevos alfabetismos;
se apoyan en visualizaciones, que son algo más que una hoja de ruta del lector, son
dibujos o cartografías cosmológicas que marcan los escenarios y favorecen lo que se
ha llamado «ficción cartográfica»; acostumbran a una lectura no lineal mucho más
elástica, pues sus universos se extienden en sagas o narraciones seriales donde se
suspenden las marcas de cierre (Lázaro Carreter); preseleccionan un lector capaz de
una lectura extensiva y episódica a la vez. En suma, la lectura diversiva y de imagi-
nación de un paracosmos es la antesala de la lectura estética, hasta el punto de que
ayudar al alumno a construir mundos imaginarios completos y revestirlos de caracte-
rísticas literarias es un buen ejercicio de creación de modelos narrativos.
Vasos comunicantes y compleción

Los paracosmos no se pueden desligar de sus géneros-fuente, como el mito, el
cuento de hadas, el cuento fantástico o el mito fundacional. De hecho, un para-
cosmos adquiere en un niño la forma equivalente a una cosmogonía en un pueblo.
El mito es, en efecto, la base que organiza un paracosmos, siempre hay un hecho
fundacional, como la Guerra del Anillo en el paracosmos que sustenta El Señor de
los Anillos de Tolkien, y por eso estos géneros son todos vasos comunicantes. Otro
rasgo sobresaliente es su tendencia a elaborar un mundo con todos sus elementos: se
traza en detalle un mundo imaginario completo, con su cartografía, mapas, nombres,
ríos, razas… Nos sumergimos así en la narración de espacios y tiempos míticos, en
un territorio simbólico que nos produce placer, el placer de la experiencia de esos
mundos posibles.
Significado social
El juego es una actividad social, un intercambio o negociación del significado, jugar
es sentirse parte: de hecho, los paracosmos dejan de ser fantasías extravagantes indi-
viduales de la infancia para ser historias compartidas a menudo en forma de sagas
o historias épicas juveniles. Por tanto, tienen un sentido comunitario: el paracosmos
tiende a contarse, a transmitirse, aunque sea en un círculo reducido (por ejemplo,
en el filme Criaturas celestiales), y cuando se comunica, el mito se va completando y
modificando, ahormándose al grupo (creación colectiva, fan fiction).
Los paracosmos en el aula

La escritora y profesora Beatriz Osés (2011) explica su aprovechamiento didáctico del
paracosmos: «Los paracosmos permiten la génesis de una topografía imaginaria, la
construcción de una nueva geografía, de una ficción cartográfica, la unión de lo icó-
556 • Santillana
Pa
nico y lo textual, la aparición de razas, comunidades y seres vinculados a estas regio-
nes de la imaginación; favorecen la invención de otros códigos, usos y costumbres, la
aparición de bestiarios, de otras formas arquitectónicas… Se caracterizan, desde un
punto de vista general, por la suspensión de marcas formales, la intertextualidad, las
posibilidades de expansión del relato, la iconotextualidad, la hibridación de géneros y
la complejidad derivada del gran número de personajes, espacios y tramas.
En la actualidad, trascienden la literatura y abarcan otros géneros y códigos: cine,

cómics, videojuegos, y se han extendido de forma masiva a través de Internet y de
otros medios de comunicación (…). Desde el área de Lengua y Literatura, la creación
de paracosmos con alumnos de ESO se aborda a partir de distintas actividades de
complejidad progresiva que ofrecen propuestas y orientaciones para desarrollar la
creatividad, emplear recursos estilísticos, ampliar el léxico y mejorar la expresión oral
y escrita. El primer paso consiste en elegir un lugar, un material y un nombre para esa
región invisible. Se propone después a los alumnos que describan de manera poé-
tica distintos elementos que pudieran integrar su lugar imaginario: calles, edificios,
ventanas, luces, tejados, escaleras…, a través de las dos fichas de trabajo tituladas
Metáforas Urbanas. A partir de ellas nacen figuras como ‘Las luces recuerdan a luciér-
nagas mecánicas’, ‘Las calles se asemejan a una gruesa serpiente de color grisáceo’,
‘Samago parecía una alfombra enorme de brisa oscura y fría’, ‘A veces, las líneas de
las escaleras resultaban caracoles abandonados, otras, remolinos de sal’.
Imaginarios, franquicia, universo de ficción.
Referencias
Cohen, D. y Mackeith, S. A., 1991; Dumézil, G., 1977; García Rivera, G., 2001 y 2002;
Manguel, A. y Guadalupi, G., 1992; Martos García, A. E., 2009; Martos Núñez, E. y
García Rivera G., 2000; Matute, A. M., 2003; Silvey, R. y Mackeith, S., 1988.

Pa
Patrimonio cultural intangible. Folclore y posfolclore
Concepto
El patrimonio cultural, tangible e intangible, no solo constituye las señas de identidad

de una comunidad, sino que es una fuente para actividades internas a la comunidad,
como la educación o el medio ambiente, o externas, como el turismo. Las listas de
patrimonio cultural, material e inmaterial, elaboradas por la Unesco, ofrecen una
descripción fragmentaria y heterogénea de estas manifestaciones intangibles, que en
el caso de España han destacado expresiones como el Misterio de Elche, la leyenda
jienense del lagarto de la Malena o los patios cordobeses.
Cabe subrayar la relación de la herencia o legado vigente de una comunidad con los
intangibles de la misma, según la concepción de la semiótica de Tartu que considera
la cultura como memoria longeva de la comunidad (Lotman, 1979).
Frente a las percepciones más ingenuas del folclore como primitivismo o pintores-
quismo, se subrayan las percepciones actuales que conciben las tradiciones como
sistemas dinámicos, que evolucionan y cambian sus axiologías y cosmovisiones para
adaptarse mejor.
Todo ello produce actualizaciones de estos patrimonios, conforme a una recepción

que los va reinterpretando según las épocas, produciéndose un contraste de perspec-
tivas y una pluralidad de voces (dialogismo, polifonía, Bajtín, 1974), que explican la
remitologización propia de los imaginarios de los siglos xx y xxi, por ejemplo, la eco-
crítica como sobreinterpretación de las fuerzas de la naturaleza, los superhéroes, etc.
Debemos a folcloristas eslavos (Golovakha-Hicks, 2006) y brasileños algunas de las

formulaciones más interesantes sobre los conceptos de posfolclore y de «folkcomu-
nicación», que no se refieren a una simple prolongación del folclore ancestral en la
era mediática y digital, sino que tratan de poner de manifiesto los cambios profun-
dos en proceso. De hecho, el término «post-folklore» fue acuñado por el profesor
Sergey Neklyudov (RSUH) en 1995 en el artículo «Post-folklore», publicado en la
revista Antiquity Living.
El posfolclore es un folclore procesado, de construcción de imaginarios conforme a

las convenciones de la cultura mediática y digital e influido por la estética posmo-
derna. El turismo, la industria del entretenimiento o los medios de comunicación
son los impulsores de estas reconceptualizaciones, es decir, entienden el folclore
como un discurso que se actualiza, un palimpsesto o lectura midráshica por parte
de la comunidad.
De ahí los conceptos centrales de los estudios de folkcomunicación: líderes de opi-

nión, agentes folkcomunicacionales, grupos marginalizados, manifestaciones cul-
turales (Beltrão, 1980). Géneros concretos como las leyendas urbanas se refieren
a estas narraciones postradicionales, de difícil ubicación conceptual, pues son a
menudo remakes o remix de diversos folktales, con rasgos inconexos: por ejemplo,
la suspensión de la creencia (Degh, 1965) contradice lo que es justo más connatural
a la leyenda, el «lenguaje de la vinculación» (Velasco, 1989).
558 • Santillana
Pa
Análisis
El patrimonio inmaterial, con sus tradiciones, leyendas, fiestas, gastronomía, música…,

constituye una fuente casi inagotable para proporcionar activos al currículo educativo,
a la animación sociocultural o a la oferta turística de una comunidad. Hace falta una
reflexión holística capaz de integrar estos nuevos recursos con el patrimonio material,
el patrimonio histórico y los espacios naturales. La divisoria entre patrocinio cultural
intangible y tangible está siendo cada vez más cuestionada, a la luz de diversas teorías
etnográficas y de la literacidad. Por un lado, en las prácticas de una comunidad lo patri-
monial es un continuum donde no cabe separar el edificio de una ermita, por ejemplo,
de sus ritos asociados, como el culto, las procesiones o la leyenda fundacional.
Desde otra perspectiva, Chartier ve como caras de una misma moneda la materialidad
del texto y la textualidad del artefacto, ambas dimensiones se enhebran: así, la tablilla
exige una forma de leer y escribir distinta a la del códice. La teoría artefactual crítica
pone el énfasis, por su parte, en el valor de la cultura material, de los objetos cotidianos,
unidos a prácticas vernáculas. Por eso se puede decir que lo material y lo inmaterial se
enmadejan dentro de una misma cultura literaria. Sea como sea, el agente fundamen-
tal para la puesta en valor del patrimonio cultural intangible siguen siendo los agentes
culturales, los profesores y los bibliotecarios. Los videojuegos, el cine, los manga, etc.,
están llenos de estos mitos revisitados, como vemos en los superhéroes de Marvel,
pero el «lector caótico» de la Red (Chartier, 2004) es un lector desorientado.
Por otra parte, el uso del posfolclore reconoce dos cosas: que hay un hiato entre el
folclore entendido en la época clásica, incluyendo cultura oral y cultura escrita, y la
comprensión del folclore en las sociedades posindustrializadas, donde ya el modo de
recopilación y tratamiento de las historias no es el de los Hermanos Grimm, sino el
de la factoría Disney o el universo Marvel. El ágora o marco vital donde se (re)pro-
ducen las historias ya no es el pueblo o la plaza pública, sino que es ese «aula sin
muros» de que hablaba McLuchan, y ya no tenemos a un Homero, a rapsodas indi-
viduales o a la señora Viehmann, vendedora de mercancías en el mercado de Kassel,
que contaba las historias a los hermanos Grimm, como especialistas de la tradición,
con habilidades muy específicas y con un repertorio limitado.
En el posfolclore, el repertorio y los lenguajes se han expandido, el folclore se ha

convertido en un universo dilatado de historias, motivos y personajes, con un trata-
miento pansemiótico cercano a menudo al puzle o a la hibridación (remix), donde
se cruzan elementos según los intereses del público, o donde se innova, pero a base
de los viejos mimbres (superhéroes). Por eso se multiplican las (sub)versiones, esto
es, en sentido etimológico, las lecturas volcadas boca abajo, donde por ejemplo se
invierten los papeles.
El posfolclore postula en realidad una visión inclusiva y sincrética del folclore, que
recoja los textos y prácticas de la vida popular, teniendo en cuenta las nuevas lec-
turas y escrituras y el imaginario popular de la era digital y posindustrial que, en los
sentidos de Bajtín y de Castoriadis, siempre es regenerador y creativo. Por eso se

Pa
habla de folclore urbano desde unos enfoques mucho más abiertos, que dan gran
valor a lo que A. Castillo llama «escrituras populares», carpetas de jóvenes, grafitis
y toda una serie de manifestaciones periféricas o marginales respecto a los sistemas
culturales vigentes (Even-Zohar, 1990).
Las prácticas asociadas se han movido también dentro de la experimentación, por

ejemplo, los Encuentros AVLAB: Escrituras no escritas: hacia una poética ilegible,
celebrados en Madrid en Medialab-Prado (2009), y que nos remiten a diversos pro-
yectos que integran la poesía visual, el teatro y la performance poética, la poesía
sonora o el Spoken Word; de hecho, la voz, la presencia escénica y los eventuales
objetos poéticos se convierten en signos de este género híbrido que tanto éxito tiene
a través de los monólogos con público y otros géneros interactivos.
En resumen, hay un hilo de continuidad entre las tradiciones ancestrales y el imagi-

nario popular de nuestros días, gracias también a las mediaciones de la literatura, del
cine y de otras artes antiguas y modernas (transmedia). De hecho, Golovakha, en la
misma línea de Linda Degh (1965), revela el poder de los nuevos medios, como Inter-
net, y de los nuevos entornos (comunidades universitarias, redes sociales) para poner
en valor las historias más ancestrales, como las leyendas de terror, lo cual revela cómo
Internet no solo no ha disuelto –como se temía– las culturas locales, sino que las
ha potenciado. La folkcomunicación (Marques de Melo, 2008) estudia estos nuevos
territorios en que los mitos son revisitados conforme a una visión nueva, distante del
folclore como oralidad pura, o de la visión rústica de las tradiciones locales al modo
de los hermanos Grimm, porque el mundo moderno ya no tiene esos informantes ni
esos escenarios. Lo pintoresco o feérico ha devenido ahora otras categorías distintas,
como el «kitsch agrio» de las películas de Serie B que releen el terror ancestral en
términos gore o truculentos.
La mitología urbana, en particular las leyendas urbanas, sería un ejemplo de este

ciberfolclore, examinado a menudo con cierta ligereza, salvo por parte de expertos
como J. M. Pedrosa (2004). El problema es que la leyenda tradicional conduce, de una
forma u otra, a una visión del patrimonio intangible de la comunidad, aun cuando se
trate de formas sesgadas, por ejemplo, reelaboraciones románticas, mientras que la
leyenda urbana, al perder lo más sustancial, que es el lenguaje de las vinculaciones
(Velasco, 1989) y su propensión a la veracidad, al comentario etiológico que explica
cosas, eventos o realidades cercanas al público, se convierte en un ejercicio de fabu-
laciones no menos disparatadas que aquellas que pretendía desterrar el padre Feijoo.
También es verdad que el cine ha dotado a estas leyendas de nuevos recursos retóri-
cos, por ejemplo, el uso del «seudodocumental» o de la «docuficción» ha mezclado
una historia fabulosa en su raíz con muchas otras ramificaciones que procuraban
darle verismo: es el caso de filmes como La bruja de Blair, Monstruoso, REC.
Con todo, sustituir el «pavor» sagrado (Otto) por lo grotesco o bizarro no soluciona
el problema de deslocalizar las leyendas. Freddy Kruger está en esa mítica calle de
Elm Street, que en realidad es un lugar común de las pesadillas de un adolescente,
de cualquier adolescente del mundo occidental. Es así como lo fantástico deriva en
fantasioso, lo imaginario en pintoresco, lo que corresponde a la «experiencia que
corre de boca en boca» (Benjamin) se transmuta en la última ocurrencia que, a seme-
janza del spam, inunda toda la Red y la mente de adolescentes ávidos de experiencias.
560 • Santillana
Pa
En la película El proyecto de la bruja de Blair se

cuenta la historia de tres jóvenes que, en 1994, se
internaron en un bosque de Maryland para rodar un
documental sobre la leyenda local de la bruja de Blair.
Los tres jóvenes desaparecieron, y un año más tarde su
equipo fue descubierto. La película pretende presentar
las tremendas imágenes que esas cámaras grabaron.
Siguiendo la teoría de Linda Degh, en la tradición no hay una simple transmisión

a un solo nivel o por un solo conducto, como suponían los románticos. Lejos de
perpetuarse en una cadena sencilla, lo que pasa de una generación a otra es una
historia que se transmite en diversos ámbitos y registros, en todo caso, es siempre
una construcción artística anclada en el imaginario de una comunidad, con la poten-
cia creadora de un pueblo (Castoriadis), y es, por tanto, algo más que una suma de
excentricidades, rumores o bulos difundidos por Internet u otros medios. Por eso,
las leyendas urbanas no serían stricto sensu leyendas o consejas, en el sentido más
etimológico del término –de historias alumbradas en el «círculo» o «concilio» de una
comunidad con conciencia de tal–, sino narraciones paratradicionales orientadas más
bien hacia nuevas formas de socialización, como las que hoy favorece Internet entre
los jóvenes.
Patrimonio oral, etnotextos, mitos customizados o tuneados.
Referencias
Beltrão, L., 1980; Dégh, L., 1965; Even-Zohar, I., 1990; Golovakha-Hicks, I., 2012;
Marques de Melo, J., 2008; Martos Núñez, E., 2008; Pedrosa, J. M., 2004; Unesco,
2008; Velasco, H., 1989.

Pa
Patrocinadores de la alfabetización vs. alfabetización

ciudadana
Concepto
La cultura escrita no se edifica de modo aséptico, como templo de sabiduría, sino

que hunde sus raíces en los valores y creencias de una comunidad, en sus imaginarios
sociales (Castoriadis), de modo que los patrocinadores de la alfabetización son a
menudo también sus guardianes, y así ha pasado con los modelos religiosos, educa-
tivos o políticos. Se instruía, por ejemplo, a los niños conforme a unos objetivos pre-
determinados (adoctrinamiento), lo cual ha sido la pauta de la educación confesional
o la vehiculada por corrientes políticas o movimientos ciudadanos.
En otro ámbito, movimientos como «Filosofía para niños» (Lipman, 1988) promueven
el desarrollo de la alfabetización como comunidades de indagación, cuyo precedente
es el ideal ilustrado de libre pensamiento, cuya analogía fue la llamada «República de
las Letras», término acuñado por Pierre Bayle en 1664 en el título del periódico que
él fundó, Nouvelles de la République des Lettres.
La idea de ciudad letrada es una elaboración más concreta, que se ha usado en refe-
rencia a la organización colonial y luego republicana de los países latinoamericanos,
en que todo lo relacionado con la escritura ocupaba un lugar de preeminencia y se
vinculaba a los centros y posiciones de poder (Jouvé, 2005).
En otro sentido aún más determinado, se habla de «Ciudad de las Letras» para
referirse a conjuntos arquitectónicos como bibliotecas, museos o centros culturales
donde se ofrecen de forma integrada servicios, eventos, etc.
En resumen, la evolución de la alfabetización va desde un concepto de la educación

como dádiva o prestación de un mecenas, al reconocimiento de un derecho demo-
crático que conlleva la necesidad de alfabetizar como construcción de la ciudadanía
(Martos, 2010).
Análisis
El tema básico de discusión se refiere a los agentes promotores, cercanos o lejanos,

que intervienen en el proceso de alfabetización. Se sabe que la dinámica de la lite-
racidad está llena de mediaciones y de mediadores, y también de «patrocinadores»
(Brand, 1998). De hecho, en el actual contexto europeo, los patrocinadores de la
educación han optado por un modelo funcionalista que pone el énfasis en qué tipo
de adquisiciones escolares deben proporcionar los procesos de lectura y escritura,
básicamente competencias.
Esto abre la cuestión básica de en qué medida los intereses de los patrocinadores
y de los patrocinados convergen o divergen, algo muy importante cuando subraya-
mos el papel de la literacidad crítica, que debe aplicarse también al modo en que
el lector, ciudadano, usuario o estudiante –según el plano estructural en que nos
situemos– llega a asumir todos estos procesos, no solo como receptor pasivo, sino
como sujeto activo.
562 • Santillana
Pa
Los conceptos aludidos quedan subsumidos en una propuesta más ambiciosa, que
es la que realiza el profesor Roger Chartier (1994) cuando habla de «cultura letrada»
como un ámbito específico que bien podemos imaginar, al modo de P. Bayle, como
una magnífica «ciudad» que puede ser recorrida y habitada, esto es, utilizada plena-
mente por los ciudadanos.
La modernidad de estas propuestas se reaviva actualmente con la democratización

de la cultura y la necesaria función social de la ciencia y la tecnología, intensificadas
por el impacto de la sociedad de la información y lo que se ha denominado la nueva
«cultura de la convergencia y la participación» (Jenkins, 2008). Frente a la cultura
dirigista y vertical, la (pos)modernidad ha puesto en valor lo que la Unesco define
como «culturas locales» de la alfabetización y su organización «rizomática», así como
muchas manifestaciones antes consideradas periféricas o marginales («teoría de los
polisistemas», Even-Zohar, 1990).
Pascale Casanova (2001) describe los mecanismos sociohistóricos por los que surgió
la idea de la república mundial de las letras, a la luz de las teorías de Bourdieu, por
ejemplo, el concepto de capital entendido en sentido amplio, no solo economicista,
y ligado a cómo una determinada zona de concentración (París, Londres) hacía valer
su patrimonio literario y lo proyectaba como foco de irradiación colonial o posco-
lonial.
Dicha supremacía o internacionalismo literario se ve hoy suplantado por un meca-

nismo mucho más patente, la mundialización del comercio. También Habermas
(1991) ha descrito bien el concepto de «esfera pública» como un espacio vinculado
al nacimiento de la sociedad burguesa. De hecho, se consideraba a los dueños de la
propiedad privada como ciudadanos iguales, el acceso a esta nueva esfera pública
alfabetizada, al margen del Estado, era en principio universal, si bien esta inclusión
no afectaba al resto de la sociedad, a las clases subalternas. Lo original de esta nueva
mentalidad es concebir el espacio letrado como un ágora donde se pueda exponer y
debatir todo, sin otro límite que el talento y, eso sí, en el marco de las nuevas formas
de sociabilidad que se propician desde el siglo xviii: salones, clubes, logias, socieda-
des literarias… (Campos F.-Fígares, 2010).
Contextualizar la alfabetización
Las prácticas se entienden en función de las claves de pensamiento y mentalidad de
cada época o comunidad. Por ejemplo, en las sociedades protestantes, donde se ha
acostumbrado al creyente a una lectura directa de las Escrituras, el papel del media-
dor ha sido menos determinante que en las sociedades de culto católico. En todo
caso, el mediador clérigo es quien fija una interpretación correcta a la disparidad de
sentidos que un texto sagrado contiene.
Paralelamente, el maestro es otro filtro que «domestica» los textos. De tal modo que,
cuando cambian los paradigmas, y otras lecturas emergen, por ejemplo, la lectura
feminista de los clásicos, no todas las comunidades están en las mismas condiciones
y actitudes de asimilar los cambios. En la visión clásica había latente un cierto darwi-

Pa
nismo social: solo accedían a la cultura letrada los que podían; hoy debemos ser más
exigentes y proponer las vías para la extensión real y efectiva de la cultura escrita.
Las nuevas repúblicas de las letras

Cuando se habla, pues, del valor de la cultura escrita en relación con las instituciones
y prácticas sociales, se insiste cada vez más en la necesaria descentralización, en el
papel de las comunidades locales y sus entramados sociales, profesionales o de nego-
cios, ya que la cultura escrita implica recursos personales y materiales, infraestructu-
ras, gastos corrientes, etc. Los clubes de lectura, los centros culturales o los servicios
ciudadanos vinculados a la cultura y a la educación comunitaria son ejemplos de esta
evolución del concepto de mecenas o patrocinador de la cultura, a la idea de una
cultura democrática y participativa de ciudadanos polialfabetizados. La literacidad
crítica es un buen indicador del grado de impregnación de estas alfabetizaciones,
pues una comunidad donde no hay debate, aportaciones críticas, alternativas, discu-
siones, en fin, todo el juego propio del pensamiento crítico, no es una cultura letrada
rica, sino será más bien homogénea, compacta (o compactada).
La Casa Encendida organiza periódicamente en Madrid eventos culturales, como este

intercambio de libros bajo el título de Libros mutantes.
Ciberciudadanos
Bajtín (1974) analiza lo que él llamó la «cultura popular cómico-carnavalesca», que
ejemplificó en el carnaval, pero que en realidad cubría una amplia gama de formas
y actividades propias de esta cosmovisión. Internet, cuyos orígenes funcionales son
evidentes, hoy es ya un artilugio para la defensa de la pluralidad, no solo una pla-
taforma para la representación y difusión del conocimiento. Internet se acomoda
perfectamente a la descripción que hace Bajtín de la «cultura de la plaza pública»,
en toda su dialéctica y en su variabilidad. El permanente «cruce de conversaciones»
realmente ha convertido Internet en un sitio donde se entremezclan discursos muy
diferentes, y da sentido a lo que se ha llamado la lectura dialógica, intercultural. De
hecho, las formas libres y exuberantes de expresión han producido una eclosión de
manifestaciones en este sentido, por ejemplo, las páginas eróticas o pornográficas,
y aunque en gran medida es un fenómeno mediado por intereses económicos, tam-
564 • Santillana
Pa
bién es un fenómeno mundial que está afectando no solo a la permisiva cultura
occidental, sino incluso a aquellas sociedades de mayor restrictividad moral. También
Internet promueve la cultura carnavalesca del doble, la duplicidad de identidad, con
el sistema de nicks, identidades virtuales, redes: el internauta elige quién quiere ser,
su avatar, como en Second Life (cultura del simulacro). La Red no es un simple océano
de información, se configura más bien como un gran zoco, un gran mercado, donde
las personas virtuales, la mercancía y los artefactos fluyen permanentemente, en
un ciclo continuo, pues la Red no asume ninguna forma centralizada o uniforme de
organización de la actividad, calendarios, etc., ni hay ninguna cultura común o koiné,
salvo que entendamos por ello la hegemonía, cada vez más en cuestión, de la cultura
occidental. Como en todo zoco, los cuentacuentos y sus fábulas no pueden faltar.
La Red está llena de juegos y de historias, los dos elementos universales por los que
circula el pensamiento simbólico; de ahí la popularidad de las mitologías de Internet
en forma de leyendas urbanas, spam, etc. Todo ello ha generado fractalidad, pen-
samiento no lineal, sagas, series; en definitiva, un juego incesante que no tiene un
comienzo ni un fin claro, porque, en este contexto de prosumidores y escrilectores, lo
que importan son las redes y los flujos. Así pues ¿podría ser Internet la ciudad letrada,
la república de las letras donde se pudiese unir sociabilidad y pensamiento crítico,
imaginación pero también criba de todo lo espurio? El papel del fake, el pastiche y
el reciclaje, como mecanismos posmodernos omnipresentes en Internet, relativizan
esta posibilidad.
Sponsors, prácticas situadas, educación de la ciudadanía.
Referencias
Bajtín, M., 1974; Bourdieu, P., 1991; Brandt, D., 1998; Campos F.-Fígares, M., 2010;
Casanova, P., 2001; Castoriadis, C., 1999; Chartier, R., 1994; Even-Zohar, I., 1990;
Habermas, J., 1991; Jenkins, H., 2008; Jouvé-Martín, J. R., 2005; Lipman, M., 1988;
Martos García, A. E., 2008, 2009, 2010; Martos Núñez, E., 2006, 2010; YProduc-
tions, 2008.
José Antonio Guerrero Villalba, UAL

Pe
Pedagogía
Concepto
El término pedagogía proviene de los vocablos griegos paidós (‘niño’) y agó (‘guiar’).
Las primeras connotaciones semánticas de este término se asociaron al acompaña-
miento y conducción de la infancia por el curso de la vida, con propósitos instructi-
vos y recreativos, tareas de las que se ocupaban el gimnasio o la skholé, lugares de
formación y ocio.
Posteriormente, esta acepción originaria derivaría hacia actividades y responsabilida-

des diversas, en las que fueron encontrando acomodo concepciones y prácticas que
van desde la consideración de la pedagogía como el «arte» de instruir, enseñar o
educar, hasta su apreciación como una «ciencia» que se ocupa de la educación y de
las múltiples formas de educar y educarse a lo largo de la vida de las personas, con
especial énfasis en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en distintos contextos
y realidades.
Desde los inicios del siglo xviii, se pone el énfasis en la identidad y entidad científica
de la pedagogía, como un saber o conjunto de saberes acerca de la educación, frente
a su mero tratamiento como un arte, llegando a ser reconocida como la «ciencia de la
educación», cuyos discursos teóricos y consecuencias prácticas integran contenidos,
principios, métodos, etc., que comparten los supuestos epistemológicos y metodo-
lógicos de las ciencias de la educación y, por extensión, de las ciencias sociales y
humanas.
Es este un enfoque del que hay importantes antecedentes en el pensamiento filosó-

fico y político que se extiende desde la Grecia clásica hasta nuestros días, con aportes
de especial relieve en la obra de autores como Comenio (1592-1670), Kant (1724-
1804), Pestalozzi (1746-1827) y Herbart (1776-1841).
En la actualidad, la persistente búsqueda de argumentos que fundamenten el esta-

tuto de cientificidad de la pedagogía ha permitido que esta pueda ser incluida en las
taxonomías o clasificaciones de las ciencias, y se sistematicen sus saberes, haciendo
uso de métodos de investigación y delimitando con cierta precisión su objeto de
estudio, formal y abstracto: la educación, en lo que esta tiene de reflexión y acción,
de realidad y proceso, de teorética y de praxis (Benner, 1998).
Análisis
Para Wilfred Carr (1996: 112), cuando se nombra la pedagogía no se puede obviar
que se trata de una «ciencia de la educación», que investiga o trata de aportar cono-
cimiento sobre «una actividad práctica, conscientemente desarrollada, que solo
puede identificarse y entenderse con referencia al significado que tiene para quien la
practica», a lo que se añade el propósito de «elaborar teorías que expliquen y resuel-
van los problemas a los que da lugar la práctica de esa actividad». Dos perspectivas
en las que se evidencia que es un saber práctico –y, por tanto, no solo reflexivo o
normativo–, referido a un quehacer social –la educación–, con las múltiples caracte-
rizaciones, manifestaciones o dimensiones a las que puede dar lugar.
566 • Santillana
Pe
En este sentido, cabe señalar que la palabra «pedagogía» sustantiva una amplia
gama de disciplinas, especializaciones, contenidos, ámbitos del conocimiento y de la
práctica educativa que tratan de acomodar sus propuestas a la realidad social y cul-
tural de la sociedad en toda su complejidad, eludiendo su reduccionista equiparación
a lo curricular, lo escolar o a unas determinadas etapas de la vida de las personas. De
ahí que se insista en la necesidad de su apertura al amplio escenario que dibujan las
relaciones educación-sociedad, con sus diferentes actores y agentes, en los tiempos y
espacios que articulan la sociedad red, dando respuesta a los viejos y nuevos desafíos
que emergen de la vida cotidiana, local y mundialmente.
Las contribuciones realizadas en las últimas décadas por los colectivos y movimientos
de renovación pedagógica, muchas de ellas concretadas en las reformas e innova-
ciones educativas que se han venido suscitando desde los inicios del siglo xx, son un
legado rico y heterogéneo, en el pensamiento y en la acción, con la intención –más o
menos explícita– de cambiar la educación en una sociedad que cambia.
La pedagogía como ciencia, disciplina y profesión
Ciencia Disciplina
Saber que Saber que se
se crea transmite
Pedagogía
Profesión
Saber que
se aplica
Educación
Sociedad
La pedagogía y lo pedagógico proyectan sus saberes sobre un amplio conjunto de

iniciativas y realizaciones, de muy diverso alcance educativo, cultural, cívico, político,
ético o institucional (Caride, 2010). Entre estas iniciativas y realizaciones son de des-
tacar las siguientes:
• Las que han propiciado el desarrollo académico-disciplinar del conocimiento peda-
gógico en las universidades, en materias y programas docentes orientados a la
formación de una variada gama de profesionales de la educación: maestros, pro-
fesores, pedagogos, educadores sociales, psicopedagogos, orientadores, animado-
res, mediadores, etc. En este registro sobresale la creación, en 1904, de la cátedra
de Pedagogía Superior en la Universidad Central de Madrid, que sería ocupada por
Manuel Bartolomé Cossío.

Pe
• Las que posibilitan un desempeño profesional diferenciado o especializado en dis-
tintos servicios, instituciones, programas, etc., concretando en la vida cotidiana de
nuestras sociedades un variado elenco de funciones y tareas que contribuyen a la
formación de los ciudadanos y a la mejora de la educación, dentro y fuera de los
sistemas escolares.
• Las que han favorecido el surgimiento y la consolidación de líneas de investiga-
ción educativa, publicaciones, colectivos, asociaciones o sociedades científicas de
ámbito nacional e internacional, con importantes derivaciones hacia la transferen-
cia del conocimiento científico y su aplicabilidad, con una perspectiva general o
especializada en teoría de la educación, la historia de la educación, la didáctica, la
pedagogía social, la educación comparada, la política educativa, el diagnóstico y
la orientación en educación, la formación del profesorado, la organización escolar,
los procesos de enseñanza-aprendizaje, la utilización de las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación, etc.
Buena parte de las implicaciones prácticas de la pedagogía y de lo pedagógico en la

vida cotidiana de las personas tiene en la lectoescritura una de sus principales forta-
lezas, al ser uno de los saberes más poderosos en la construcción de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, en la interpretación del texto y del mundo, de las palabras y
sus significados, sobre todo en la que hemos dado en llamar «sociedad de la infor-
mación y del conocimiento».
Educación, enseñanza, aprendizaje.
Referencias
Benner, D., 1998; Caride, J. A., 2010; Carr, W., 1996.
568 • Santillana
Pe
Performances, nuevas prácticas culturales
Concepto
En sentido estricto, performance es un anglicismo, tomado a su vez de un étimo

latino (el mismo de performativo), que se usa con el significado de muestra escénica,
improvisación, actuación o arte en vivo.
Performance se relaciona habitualmente con la expresión artística y se suele traducir

por «acción artística»; sin embargo, su halo semántico es mucho mayor, performance
es el equivalente de actuación, no solo en el campo de la ficción o de las artes, sino
también en el propio campo de la acción social, pues esta se halla llena de actos
sociales, de ejecuciones, de prácticas. Un ejemplo claro de todo ello sería el conjunto
de actuaciones que se ha popularizado en diversas ciudades europeas bajo el nom-
bre de «La noche en blanco», con intervenciones destacadas que afectan a temas
de poesía, relato, teatralizaciones, espectáculos basados en la palabra, debates, etc.
Instalación Auto Fieber, 1973, en el Museo Vostell, Malpartida, Cáceres.
Así pues, lo que se conoce como performance abarca un amplio abanico de prácticas
individuales y colectivas que tienen como denominador común la puesta en acción,
la participación e interacción con la audiencia, la valorización de nuevos escenarios,
de objetos, del cuerpo, etc. Este es el denominador común de formas muy dispersas,
ligadas a las artes visuales y a las artes en general, tales como action art, escultura,
poesía visual, arte en vivo, instalaciones, fluxus, happening…
Análisis
Lo que diferencia esta actividad de un libro o de un acto individual de lectura poética

es que las personas que la efectúan están ante un auditorio, en un escenario y en
un momento dado, pensados en este caso no para presentar un producto, firmar un
libro u otro fin comercial, sino para facilitar la interacción.
En un plano teórico, ya han establecido esta característica de la performance Austin

con su teoría de la «performatividad» y Castoriadis con la diferencia entre legein y

Pe
teukein: hablar es a veces también hacer algo, actuar, igual que lo es escribir e incluso
leer. Como ya decía la retórica clásica, no solo hace falta «editar» el mensaje, en las
formas de expositio, elocutio, dispositio o memoria del mismo, hay que poner el
discurso en situación, es decir, la actio.
Las llamadas «artes performativas» son muy variadas, y aunque tienden a una con-
cepción de arte total, de convergencia de lenguajes (Jenkins), nosotros vamos a estu-
diar de forma especial aquellas manifestaciones que más integran las habilidades
verbales; por ejemplo, los recitales (poetry), los cuentacuentos, las artes comedio-
gráficas, incluidas las formas parateatrales y la improvisación, es decir, todas aquellas
formas que, salvo el mimo, la música, la danza u otras, se sirven de la palabra como
argamasa o al menos como hilo conductor.
En el fondo de todas estas propuestas, hay también una revisión del papel tradicional
del arte, de los cánones clásicos, de la comunicación tradicional (por ejemplo, su
fosilización en los museos), para reivindicar un arte ligado a la experiencia compartida
con el público, al proceso más que al producto, a la revitalización del sentido lúdico
o heurístico de las propuestas estéticas. Es un impulso de crítica o deconstrucción
que se exterioriza de varias formas: cambiar la propia idea de museo introduciendo
«objetos chocantes» (arte encontrado), o recuperar terrenos insólitos para la praxis
artística, la calle, el cuerpo humano, lo efímero…
Todo ello se vincula con las concepciones de la lectura de los «Nuevos estudios de
literacidad», que ponen el énfasis en la lectura como praxis social, como conjunto
de actuaciones que, igual que cualquier otra de las performances, se presentan como
lectura y escritura en acción. Por ello mismo, involucran un espacio, que ya no es un
simple decorado de fondo, unos objetos (que describiremos como artefactos de lectura
y escritura), unos participantes y una serie de scripts, rutinas (o antirrutinas) o activida-
des secuenciadas. En un mundo contextualizado, los eventos de lectura siempre tienen
una dimensión ostensiva (actuación) y siempre implican una dimensión comunicativa
global, donde intervienen a la par la comunicación verbal y la no verbal. Lo cual supone
no seguir privilegiando la lectura individual o silenciosa como paradigma de lectura y
fomentar la lectura socializada y la cultura participativa (Jenkins).
Los eventos letrados aparecen así como performances específicas, es decir, como
hablar en acción, leer en acción o escribir en acción, en un marco más o menos ritua-
lizado. Estas formas ostensivas de la palabra, que se relacionan con la performance
contemporánea, pero también con el juego ancestral, se explican muy claramente
por la dicotomía que Castoriadis analiza en el lenguaje como referir y el lenguaje
como actuar (legein y teukein), y que, de forma castiza, el refranero también recoge:
«una cosa es predicar y otra dar trigo».
Se trata, pues, de reconocer las manifestaciones alternativas que construyen espacios

nuevos (como los espacios de creación joven) y que son ámbitos de experimentación
e interacción. La nueva sociedad, más intercultural e inclusiva, obliga a este reposicio-
namiento de las artes: no es que las relaciones, por ejemplo, entre literatura, música,
cine o pintura se hagan ahora más evidentes, es que el nuevo modo de percepción
(sensorium) ha cambiado, y el entorno digital y todas las nuevas prácticas están gene-
rando un nuevo tipo de ciudadano y unas nuevas maneras de procesar y trabajar la
información.
570 • Santillana
Pe
Los eventos letrados convencionales solían inspirarse en formas más tradicionales de

la cultura clásica, formas asimétricas, cuyos participantes desempeñaban roles rígidos,
como ocurre en la conferencia magistral: uno ostenta el conocimiento, los otros escu-
chan o leen. En cambio, en la Red lo que se potencia es la participación, la horizonta-
lidad de la comunicación, la movilidad de roles. Las nuevas formas se ramifican: narra-
tiva hipertextual, poesía cinética, ficción interactiva, historias generadas por programas
informáticos, performances literarias, escritura colaborativa, novelas en forma de men-
sajes de correo electrónico o SMS, blogs, etc., son ejemplos de prácticas emergentes
de lectura y de escritura, muchas de ellas al amparo del mundo digital.
Es cierto que el logocentrismo y el textocentrismo han influido en el mundo de la cultura

y de la educación, privilegiando una primacía de la palabra especulativa, del referir, y
valorando menos la producción, la improvisación o la creatividad. Cuando se ha incidido
en el cultivo de técnicas de expresión, siempre ha sido en referencia a modelos canóni-
cos, llámense la retórica, los clásicos, los autores o los textos consagrados, como ha sido
evidente en la cultura educativa de las últimas décadas. Pero he aquí que la cultura de los
últimos años ha ahondado en la fractura entre estas prácticas y lo que realmente los ciu-
dadanos, por ejemplo, los jóvenes, prefieren. De este modo, el divorcio entre la llamada
high culture y la low culture se ha puesto en cuestión, y ahora ya casi nadie cuestiona que
el cómic u otras manifestaciones estéticas contemporáneas sean también arte.
El ámbito limitado de la lectura silenciosa, individual y aislada, es distinto a un evento

de lectura donde se producen la interacción y la socialización, claves del aprendizaje y la
innovación, como han puesto de relieve las neurociencias. Incluso importantes tenden-
cias de estudios de los textos (pragmática textual, teoría de la recepción) han subrayado
el papel activo del lector, además no visto de forma aislada, sino actuando en segmen-
tos sociales (concepto de comunidad interpretativa en la estética de la recepción). En
coherencia, lo que nos interesará indagar es no solo el desempeño o performance indi-
vidual (el lector competente), sino la manifestación de estas prácticas en comunidades
locales (corografías, entornos de proximidad, prácticas situadas). Las neurociencias ase-
veran que el aprendizaje y el avance de conocimientos solo se producen en contextos
de interacción; los cerebros aislados, por brillantes que sean, no progresan.
Hay que poner en valor estas nuevas prácticas, porque lo cierto es que las perfor-
mances callejeras, el rol en vivo y otras muchas expresiones semejantes son todavía,
siguiendo la expresión de los Nuevos estudios de literacidad, «prácticas marginales,
vernáculas o invisibles».
Actuaciones, perfopoesía, ostensión.
Referencias
Carlson, M., 1996; Fischer-Lichte, E., 2004; Goldberg, E., 2001; Gómez-Peña, G.,
2005; Jones, A. y Heathfield, A. (eds.), 2012.

Po
Posmodernidad
Concepto
La posmodernidad se define como un conjunto de movimientos culturales y estéti-

cos que se contrapone a la modernidad y se propone como una superación de su
cosmovisión y axiologías, propiciando como principios conductores la hibridación, el
reciclaje y el distanciamiento crítico respecto a la herencia clásica.
Aunque el término posmoderno se populariza a partir de su uso en Jean-François

Lyotard y otros autores como Gilles Deleuze, Jean Baudrillard, Jacques Lacan, Michel
Foucault, Jacques Derrida, Pierra Bourdieu y Zygmunt Bauman, en realidad lo sus-
tancial de la posmodernidad en nuestro contexto es el tipo de lecturas, las cuales se
acercan a los postulados de Mijaíl Bajtín o de Jacques Derrida, a saber, «inversión»
o «deconstrucción» de los textos respecto a la cultura heredada. Muchos de los
principios estéticos y de la gama de prácticas que subyacen en la posmodernidad
están en los enunciados de Bajtín (1979) o de Bauman (2005): una apertura hacia el
«dialogismo» y la «polifonía cultural», o la «modernidad líquida» como descripción
de un ambiente general.
Cabe destacar otras aportaciones críticas al concepto de posmodernidad, como la de

Gianni Vattimo (2005), que relaciona la posmodernidad con el florecimiento de un
«pensamiento débil», con una descentralización de roles, que abre el camino hacia
una mayor tolerancia y diversidad, y con el desarrollo del escenario multimedia. No
en vano Internet, la moda o la experimentación audiovisual van a ser ámbitos privi-
legiados de esta estética.
Análisis
La posmodernidad reivindica la libre circulación de objetos y prácticas despreciadas o

consideradas de mal gusto, como por ejemplo el mundo de los fans. Los ecosistemas
de la lectura no están en armonía, sino en conflictos latentes: el canon o jerarquía de
lecturas es algo que ha impuesto la comunidad científica o académica, elevando a la
categoría de sublimes unos textos y olvidando o despreciando otros; del mismo modo,
prestigiando algunos eventos y escenarios y menospreciando otros, por ejemplo, la
publicidad, la televisión, las pintadas o la ciberliteratura, han sido vistas como ejemplo de
subcultura, y sus manifestaciones han sido relegadas a una cultura inferior. Del mismo
modo que la escuela y el mercado no siempre coinciden en sus intereses y preferen-
cias, lo mismo pasa con el mundo de los creadores o el de las bibliotecas. El mercado
fomenta un tipo de «libros predecibles», que puedan venderse según unas expectativas;
el creador, no. Vemos, pues, que expresiones en un tiempo marginales se aúpan a una
posición central en el consumo, como ha ocurrido con la literatura infantil y juvenil o con
la ficción fantástica. Por otro lado, la posmodernidad también hace alusión a un cierto
desorden o fragmentación de las prácticas, que es evidente en el terreno de las lecturas.
Neobarroquismo y conceptos bajtinianos para entender la posmodernidad

La posmodernidad también hace alusión a un cierto desorden o fragmentación de las
prácticas, que es evidente en el terreno de las lecturas, lo cual la acerca a la estética
572 • Santillana
Po
neobarroca. Roger Chartier habla de caos al describir el panorama de los textos en la
Red. A este respecto, hay que recuperar los conceptos de «polifonía» y «dialogismo»
de Bajtín, para entender la pluralidad de manifestaciones a que estamos asistiendo y
al juego dialógico entre las distintas concepciones, tecnologías y sectores o ámbitos
implicados, desde los creadores a los profesores, desde las industrias o empresas
culturales a la biblioteca o la sociedad de la información.
Chartier ha analizado magistralmente estas mutaciones que van desde la cultura

impresa, cuyo concepto de libro y de canon de lecturas acotaba de forma precisa los
soportes, géneros y usos del texto escrito, a la cultura electrónica, que ha supuesto una
revolución profunda de todas estas prácticas. El texto electrónico o la lectura y escritura
electrónicas no son solo nuevas literacías que corresponden a nuevos alfabetismos:
suponen mutaciones trascendentales en las prácticas de lectura, escritura y aprendi-
zaje, como bien dice Cordón, pues fomentan formas como la lectura fragmentaria o la
lectura social, conectada, que se corresponden con la visión de Internet como una inte-
ligencia o mente colectiva. Los textos, su uso, su percepción, es lo que cambia, pues ya
no estamos solo ante un texto que es como un manual o una novela, un texto acabado,
lineal, sino ante un texto que se lee y se escribe de distinta forma, como le sucede a un
hipertexto o, en el caso de la literatura y los media, las sagas y series.
También la percepción de un autor único se va haciendo borrosa, precisamente gracias a

la interactividad digital y a los nuevos géneros: el escritor «alógrafo» (A. Besson), el escri-
lector que recrea a partir de lo que lee (la fan fiction como ejemplo), el escritor amateur
que hace continuamente remix igual que los internautas parodian y reescriben mensajes
a partir de las herramientas 2.0. Son cambios que tienen que ver, sin duda, con un nuevo
tiempo en lo cultural: la globalización y la posmodernidad como nuevas mentalidades;
en lo tecnológico: con la sucesión de nuevos dispositivos de lectura, y en lo económico:
con el surgimiento de nuevos modelos de negocio y la crisis del mercado del libro en
cuanto a su cadena tradicional de producción-distribución-consumo que estudiaba la
Montaje posmoderno (http://fx.worth1000.com/contests/7970/superhero-modern) y portada

de la obra de Roald Dahl.

Po
sociología de la lectura de Escarpit y otros autores. El cambio de paradigma viene sin
duda representado de forma emblemática por Internet, concebida como un «océano
de información» que desborda fronteras, lenguas y culturas. Si entendemos la idea de
«océano», «fluido» o «líquido» no como una figura metafórica de adorno, sino como
una analogía que trata de aproximarnos a la realidad del fenómeno, entonces enten-
deremos mejor la dimensión de estos cambios (Bauman, 2008; Martos Núñez, 2010).
Según Liora Bresler, los dos grandes ejes de la cultura contemporánea son el gusto
por la ficción, por la narrativa, y la apropiación o personificación (embodiment) como
actitud por la cual el lector acerca el texto a sus propios esquemas cognitivo y cor-
poral y a sus circunstancias de recepción. La combinación de estos dos ejes explica el
éxito de todo tipo de iniciativas en este sentido, por ejemplo el fenómeno fan (y sus
expresiones concretas: fan fiction, cosplay…) y el surgimiento rizomático de múltiples
focos de cultura alternativa, con (re)creaciones locales de todo tipo de historias que
innovan o parodian series de TV, videojuegos, best sellers y otras ficciones de éxito.
Todo ello genera un conjunto de prácticas radicalmente distintas a las que promovía
la cultura letrada clásica.
En todo caso, los nuevos alfabetismos y las nuevas manifestaciones han ampliado
nuestra comprensión de la realidad, al insistir en los procesos dinámicos y de cru-
ces entre códigos y lenguajes (transficcionalidad, intermedialidad, intertexto). Así, se
habla de transliteracidad como la capacidad de leer, escribir e interactuar a través de
una gama de plataformas, herramientas y medios de comunicación desde la oralidad
hasta la escritura, televisión, radio y cine, o redes sociales digitales. De hecho, cuando
alguien usa un buscador en Internet aparecen todos estos interdiscursos en forma de
una amplia gama de lenguajes y textos alusivos al término buscado.
Ante estos nuevos escenarios culturales, necesitamos superar la oposición impreso-

digital y favorecer un proceso amplio de inclusión cultural, que suponga el fomento
de un lector polialfabetizado (A. Piscitelli), híbrido, incluso «anfibio» al modo en que
Bajtín describe a Rabelais y a Cervantes, esto es, capaz de «pisar varios territorios».
Ello supone considerar una ecología integradora, que abarque todas las literacías
significativas para la lectura y que contemple lo mismo las grandes aportaciones de
la cultura letrada, incluyendo el amor por el libro y la cultura escrita, y la aproxima-
ción escrita a todos los fenómenos de la modernidad, incluso a aquellos que serían
hoy parte de subculturas marginales o excéntricas respecto a los núcleos científicos y
artísticos, pero que en un futuro, según la teoría de los polisistemas de Even-Zohar,
bien pueden cambiar de posición. De hecho, la sociología del conocimiento y de las
artes ilustra estos casos de recategorizaciones, o cómo unos géneros, autores y tex-
tos son despreciados o bien son objeto de culto de forma muy rápida.
En todo caso, la competencia lectora y escritora no solo es clave para participar en

ámbitos profesionales; es ante todo carta de ciudadanía, es decir, la forma de parti-
cipar y construir el discurso social, empezando por los imaginarios sociales (Castoria-
dis) que subyacen en el derecho, las creencias o el ámbito de las costumbres. Olson
llamó a esto la «mente letrada», y lo cierto es que volverse letrado es compartir un
paradigma, que en nuestros tiempos es a la fuerza un paradigma múltiple, híbrido.
574 • Santillana
Po
Castoriadis distinguió bien estas dos facetas (legein y teukein, referir y actuar), que
contraponen los aspectos mentales e intangibles de la lectura frente a su dimensión
corporal, física y contextualizada. Por ejemplo, los juegos de rol y los videojuegos,
de tanto éxito entre los jóvenes, evidencian este deseo de integrar lo especulativo-
imaginativo con la dimensión lúdica, ostensiva, pues son narraciones que se juegan
y recrean hic et nunc.
El mundo actual, como el Barroco, es proclive al desorden, de modo que debemos

ofrecer a los educandos las herramientas para construir un abanico de categorías con
las que reducir esa complejidad. Pero, a la vez, esa dispersión también ofrece oportu-
nidades para el aprendizaje, pues podemos siempre ayudar a personalizar itinerarios
de lectura y escritura, sabiendo que hay tantos materiales potenciales que algunos
serán capaces de conectar con el alumno.
Cervantes anticipó un recurso muy posmoderno que puede servir de guía: leyó,
reinterpretó los géneros de su época, organizó un mundo narrativo a partir de una
situación fabuladora ciertamente creativa y aplicó a todo ello el humor, la ironía y
la tolerancia como formas de construir un discurso abierto y destinado a todo tipo
de lectores, aunque también a los lectores inteligentes. En ese momento, hizo sin
duda un «antitexto» (Lotman), un texto al margen de las convenciones de la época,
que supo reflejar mejor los cambios y el espíritu de su época que otros textos más
valorados en su momento, para hacer sus propias versiones, de modo que estas pue-
dan servir de hipotextos (Genette). Del mismo modo, la relectura gótica de numero-
sos clásicos y de cuentos archiconocidos, como Caperucita o Blancanieves, pone de
manifiesto no solo la transgresión de los modelos, sino también la deconstrucción
del mito.
Vanguardias, movimientos alternativos, estética posmoderna, textos y fluidos.
Referencias
Anderson. P., 2000; Arocena, F., 1991; Bajtín, M., 1974; Baudrillard, J., Habermas,
J., Said, E. et al., 2000; Castoriadis, L., 1999; González, A. M., 2009; Habermas, J.,
1990; Jenkins, H., 2006; Lyon, D., 1996; Lyotard, J.-F., 1979; Navarro, S. J., 2002;
Pasamar Alzuria, G., 2000; Rodríguez Magda, R. M., 2004; Rubert de Ventós, X.,
1982; Vásquez Rocca, A., 2005; Vattimo, G., 1985; Vattimo, G., Mardones, J. M.,
Urdanabia, I. et al., 1990.

Po
Postpoesía
Concepto
La postpoesía hunde sus raíces en distintas fuentes, aunque no sería demasiado aven-
turado señalar que su deuda mayor tiene que ver con las composiciones audiovisua-
les independientes que distintos colectivos generaron al calor de la contracultura en
la década de 1960, los distintos espectáculos de spoken Word, muy especialmente
los propuestos por la autora Laurie Anderson, y las performances multidisciplinares
que han propiciado la introducción de nuevos elementos tecnológicos en los recitales
poéticos convencionales.
El surgimiento de la llamada «generación Nocilla», con el artista Fernández Mallo y

el ensayista Fernández Porta a la cabeza, trajo entre otras propuestas la renovación
de los modelos tradicionales poéticos. La llamada «postpoesía» se presenta, desde
una perspectiva histórica, como el intento contemporáneo de escapar de las distintas
escuelas y huellas formales vinculadas con la «poesía de la experiencia» o la «poesía
de la diferencia». El punto de ignición se encuentra en un intento de superar lo que
sus creadores consideran un panorama de aislacionismo y elitismo endogámico, la
poesía como un arte agotado y onanista que interesa a unos pocos pese a su gene-
ralmente impostado discurso social. Tras aplicar herramientas derivadas de la teoría
de redes, el diagnóstico de la poesía tradicional muestra una suerte de esclerosis
intelectual insostenible. En su lugar, la postpoesía propone la hibridación, el pastiche,
el «sampleo» y la apropiación rampante para dar razón estética y experiencia de los
nuevos modelos sociales.
Análisis
Hasta el momento, el ensayo central sobre el que se han levantado las distintas
acciones postpoéticas es Postpoesía: hacia un nuevo paradigma, escrito por Agustín
Fernández Mallo (2009) y finalista del Premio Anagrama de Ensayo. A lo largo de
sus páginas, el autor propone una nueva forma estética alejada de la oralidad y
de las convenciones de la poesía tradicional, fundamentada en la incorporación de
nuevos materiales heredados de disciplinas completamente alejadas de la literatura.
La postpoesía bebe de la física cuántica, de la teoría del caos, de las relaciones de
indeterminación y de cualquier otra construcción científica, clásica o contemporá-
nea. Del mismo modo, se niega a aceptar las diferencias entre baja y alta cultura
–un rasgo de la llamada teoría «Afterpop» de Fernández Porta (2007)–, conside-
rando que cualquier texto es susceptible de ser «sampleado» para componer un
postpoema.
Los autores trabajan desde el rechazo directo al ejercicio de escritura poética conven-
cional que permita un recitado público. En su lugar, utilizan estructuras basadas en
fórmulas, silogismos, algoritmos. Un postpoema solo existe en el choque de mate-
riales robados, en la superposición de capas de significación de toda procedencia,
o en el momento en el que se inserta en una acción «performática» en la que con-
vive con fragmentos de películas, videojuegos, emisiones de televisión, anuncios de
publicidad…
576 • Santillana
Po
La expresión postpoética se propone como la evolución lógica de la poesía en el
marco de las sociedades de la «altermodernidad» o de la «posmodernidad tardía».
La importancia de la inclusión de elementos científicos está directamente relacionada
con la todavía reciente quiebra relativista del estatuto de verdad. Una vez que las
profundas revoluciones científicas del siglo pasado demolieron la fe positivista en
los sistemas inalterables y el conocimiento objetivo del mundo, el discurso científico
queda reducido a un modelo subjetivo de pensamiento o, dicho con otras palabras,
mera expresión estética. De ahí que un postpoema se apropie del texto científico y lo
convierta en cualquier otro texto: de una lista de la compra a un circuito informático,
de una lista de grandes éxitos a un soneto compuesto por declaraciones de Einstein.
De ahí también que su difusión no esté relacionada únicamente con el concepto de
poemario, sino que puede compartirse en blogs, en redes sociales, ser incorporado a
festivales de música independiente, etc.
Todavía es pronto para proponer conclusiones sobre este nuevo formato poético, si
bien ya podemos encontrar distintos autores y poemarios que permiten realizar una
lectura crítica.
Es interesante señalar que la postpoesía no es un fenómeno local, sino que pueden

encontrarse, con algunas variables y bajo distintos nombres, movimientos similares
en otras partes del planeta. Hasta la fecha, el trabajo más extenso al respecto es
New Directions in Digital Poetry del teórico Chris Funkhouser, que ha recopilado una
notable selección de creadores postpoéticos que generan nuevos textos únicamente
legibles por Internet, incluyendo herramientas de interacción con el usuario y técnicas
de generación aleatoria que garantizan una lectura diferente en cada nueva visita.
Dentro del panorama nacional, se pueden señalar distintos trabajos del propio Fer-
nández Mallo como Yo siempre regreso a los pezones y al punto 7 del Tractatus
(2012) o Antibiótico (2012). Del mismo modo, han surgido distintas agrupaciones
como el Colectivo Yanotienesedadparaesto, así como el retorno y el reconocimiento
de grupos señeros en el ámbito del spoken word como Accidents Polipoètics.
Poesía, generación Nocilla, transversalidad.
Referencias
Fernández Mallo, A., 2009, 2012 a, 2012 b; Fernández Porta, E., 2007; Funkhouser,
C., 2012.
Aarón Rodríguez Serrano, UEM

Pr
Pragmática
Concepto
El término pragmática proviene del griego pragmaticós y del latín pragmaticus. La

raíz pragma significa ‘hecho’. La pragmática es una disciplina de estudio, extendida a
partir de la década de 1970, que se centra en la comunicación desde la perspectiva
de los usuarios y las circunstancias de uso: «Es la disciplina que tiene por objeto de
estudio la comunicación lingüística en toda su extensión y profundidad, que pre-
tende explicar no solo los aspectos codificados, sino también los que se transmiten
por vía ostensivo-inferencial. Su objeto es el sentido, la totalidad de contenidos que
se actualizan en una comunicación concreta» (Gutiérrez Ordóñez, 2002).
El interés de la pragmática se centra en las herramientas que los hablantes de una

lengua utilizan para hacerse entender, en función de su intención comunicativa y el
objeto del discurso (Leech, 1983; Levinson, 1983; Reyes, 1994 y 1995).
Si bien podemos buscar su origen en algunas de las aportaciones de la filosofía del

lenguaje, podemos reconocer en la retórica clásica de Aristóteles, Cicerón o Quinti-
liano los precedentes claros de muchas de las cuestiones que han venido a rescatar
los estudios pragmáticos.
La pragmática está emparentada con otras disciplinas, como la semántica, la sociolin-

güística o el análisis del discurso, con la que guarda una gran conexión.
En la actualidad, se habla de una metapragmática para referirse a la capacidad de

discriminación entre lo verbal y lo no verbal al emitir o recibir un mensaje; entre lo
que se dice y lo que no se dice, pero que incide directamente en el sentido de lo dicho
(Gombert, 1992; Caffi, 1998; Reyes, 2002).
Los mensajes SMS a través de los móviles y otros dispositivos electrónicos se sirven de unas
convenciones que modifican la estructura tradicional del lenguaje escrito.
578 • Santillana
Pr
Análisis
Tras una larga tradición de aproximaciones al lenguaje desde una perspectiva gra-
matical y normativista, la pragmática pretende describir los principios que marcan
los usos comunicativos en contexto, el significado de los actos de habla que escapan
a la gramática. Junto a otras d,isciplinas que fueron abordando el lenguaje como
comunicación, en paralelo al lenguaje como código, la pragmática adopta una visión
práctica, empírica, sobre las lenguas y los hablantes.
La pragmática incluye a la lingüística; es una superdisciplina aglutinadora que se

encarga de sumar el sentido –entendido como la información intencional, no codi-
ficada que el emisor imprime a sus mensajes– al significado de los actos de comu-
nicación que aporta la lingüística. El conocimiento del significado intencional, del
sentido de las producciones lingüísticas resulta fundamental para que el acto de
comunicación no sea fallido. Preguntas como ¿qué habrá querido decir X cuando
dice Y? resultan de capital importancia en la decodificación de los mensajes por el
receptor; es decir, descubrir la intención que ha puesto el hablante al emitir su men-
saje haciéndolo de la manera que lo ha hecho.
Los principios pragmáticos son: el principio de cooperación (Grice, 1975), el principio

de economía, el principio de informatividad, el principio de cuantificación positiva (o
negativa), la ley de lítote y la ley de hipérbole, el principio de sinceridad, el principio
de sucesión temporal. La teoría de la relevancia (Sperber y Wilson, 1995) adquiere
una importancia capital en los estudios sobre la comunicación.
Competencia pragmática
Competencia sociolingüística Competencia textual
Competencia
Competencia cultural lingüística Competencia
conversacional
Competencia psicolingüística
El lenguaje figurado, la ironía y la cortesía verbal son aspectos que implican la actua-
ción de agentes externos a la propia lengua en el acto comunicativo. El sentido de
los mensajes, en múltiples ocasiones, no se rinde a los esquemas gramaticales o
significados literales de una palabra determinada, sino que impera el papel de lo
que denominamos contexto. De ahí la conexión tan directa de esta disciplina con los
estudios de la comunicación no verbal; la efectividad de una interacción solo se logra
cuando el mensaje transmitido es interpretado del modo en que nosotros hemos
pretendido hacerlo (Escandell, 1996).

Pr
Las aportaciones de la pragmática al estudio de las lenguas desempeñan un papel

esencial, tanto en el ámbito de la oralidad como en el de la escritura. Si aprende-
mos a reconocer los mecanismos que condicionan los significados, nos será mucho
más fácil amoldar nuestros discursos al contexto, a la intención comunicativa y a las
necesidades de interacción, con la garantía de lograr una eficacia comunicativa, en
definitiva, de ser entendidos.
El lenguaje audiovisual propagado por los medios de comunicación de masas y pro-

yectado ya de forma cotidiana a través de las TIC se suma a un espacio en el que los
discursos –informativos, estéticos, publicitarios, políticos– encuentran en los princi-
pios de la pragmática una fuente necesaria para su crecimiento (Yus, 2005); la dis-
posición discursiva está sujeta a tales condicionantes. Además, la relación entre dos
hablantes puede ser muy diversa y a esa diversidad habremos de atender si buscamos
ser eficaces. De igual modo sucede con la escritura creativa, donde la complicidad
entre quien escribe y quien lee tampoco es homogénea, sino que intervienen muchos
factores.
Uso del lenguaje, cooperación, relevancia, actos de habla, contexto.
Referencias
Caffi, C., 1998; Escandell, M. V., 1996; Gombert, J., 1992; Grice, H. P., 1975; Gutié-
rrez Ordóñez, S., 2002; Leech, G., 1983; Levinson, S., 1983; Reyes, G., 1994, 1995 y
2002; Sperber, D. y Wilson, D., 1995; Yus, F., 2005.
María del Carmen Quiles, UAL, y Sara Robles, UMA
580 • Santillana
Pr
Preguntas al texto
Concepto
La palabra preguntar significa ‘indagar’, ‘inquirir’. Procede del latín percontari, que
fue utilizado en el lenguaje náutico; quería decir «sondear la profundidad del agua».
Puede definirse como una demanda cuyo propósito es invitar a un oyente o lector
a dar una explicación, una información o, en cualquier caso, una forma de interro-
gación que exige o pide una respuesta. Por lo tanto, la expresión preguntas al texto
implica una estrategia de lectura que puede ayudar al lector a explicar algunos aspec-
tos ambiguos o confusos de la narrativa, es decir, aclarar la información subyacente,
encontrar respuestas, solucionar problemas o localizar información específica en un
texto dado. Además, promueve la interacción efectiva entre el texto y el lector. Al
interrogar a un texto, el lector no solo está utilizando una técnica, está llevando a
cabo una operación mental que permite el diálogo con el texto; va forjando nuevos
procedimientos seleccionados para una exploración de sentidos, que exige poner en
movimiento piezas móviles dentro del «tablero de la comprensión», controlando los
sentidos de la lectura, articulados entre los polos de producción autor-editor-texto,
y anclándolos en el polo texto-lector-autor. Interviene, pues, el dialogismo de Bajtín
(1995), es el principio constitutivo de la lengua y la condición, en la práctica de la lec-
tura, de la construcción de los sentidos del texto, establecida mediante la interacción
entre los sujetos (lectores-escritores-editores) y el propio texto. Sin este dialogismo,
la lectura se empobrece, deja de ser un proceso de comprensión y se convierte en
una acción puramente mecánica y carente de significado. El compromiso de producir
significados en la lectura, y no solo de descifrar o bien oralizar lo escrito, se expande
cuando el lector comprende que sus propias ideas y entendimientos (puestos en
diálogo con las ideas del texto) importan y determinan la comprensión de los textos
leídos (Girotto y Souza, 2010).
Conocimiento
previo
Del mundo
Lingüístico
Textual
Preguntas
al texto
Preguntas Preguntas
superficiales / complejas /
Literarias Inferencias
Diálogo
con el texto
Comprensión

Pr
Análisis
La estrategia de lectura preguntas al texto pretende ayudar al lector a ser indepen-

diente, activo y curioso; además, fortalece su capacidad para analizar y deducir en
la medida en que elabora y responde a preguntas que van más allá del significado
literal de lo que está leyendo. La premisa es que el lector aprenderá más y construirá
mejores representaciones cuando interactúa con el texto, haciendo preguntas antes,
durante y después de la lectura. La pregunta aumenta la noción del lector sobre
su propia comprensión, creando una actitud de investigación, una actividad crea-
tiva, porque al ir interrogando las palabras va componiendo, en una metáfora, «un
océano en el mar de letras, imágenes y símbolos» que el texto propone como una
invitación al lector; esto quiere decir que, al buscar una síntesis de la comprensión,
no siempre el lector se expresará en ideas con pocas palabras sobre los significados
asignados al texto. En este sentido, las preguntas son el corazón de la enseñanza y
del aprendizaje de la lectura, abriendo las puertas a la comprensión (Harvey y Goud-
vis, 2008), creando las bases de leer auténticamente como lector.
Al interrogar al texto, el lector, que se va volviendo cada vez más conocedor, crea
expectativas de cara a la continuidad de la lectura, involucrándose en el mundo del
texto, ya que esta estrategia hace que todo su conocimiento previo, lingüístico, textual
y del mundo puede ser activado; igual que la información en otros textos, o el explorar
las pistas que el texto presenta para el seguimiento en su lectura, son procedimientos
que discurren en este acto de leer. Enseñar al lector a utilizar esta estrategia es animarle
a reflexionar con mayor énfasis sobre su propia actividad de lectura. Interrogar a un
texto es esencial para la eficacia de la práctica discursiva, de modo que, al crear y com-
partir una conversación interior con el texto durante la lectura, el lector establece una
interacción en la que participa e interactúa con el autor a través de la lectura, atribu-
yendo significados al texto. Esta asignación consciente de significados al texto es parte
del movimiento para formar al lector autónomo, estratégico y reflexivo, entendiendo
que un buen lector es aquel que conscientemente se sirve de estrategias de lectura al
leer, asegurando así la comprensión del texto (Girotto y Souza, 2010).
Para estimular la estrategia de lectura preguntas al texto, el lector debe, en el

momento de su lectura, oír sus pensamientos, atender a las preguntas que le vienen
a la mente y entablar un diálogo con el texto, ya que no es suficiente tener estos
pensamientos o percepciones, el lector debe usarlos en una conversación interior
que ayudará a generar el sentido de lo que lee y a procurar respuestas a sus pre-
guntas (Harvey y Goudvis, 2008). Al enseñar a sus alumnos-lectores a tomar con-
ciencia de esta estrategia, el educador, según Tovani (2000), debe demostrar cómo
se hacen preguntas antes de la lectura (para acceder a sus conocimientos previos
y para hacer predicciones), durante la lectura (preguntar al texto, predecir, inferir y
revisar y establecer conexiones) y después de la lectura (compartir las preguntas para
mostrar cómo fueron elaboradas). Según Davis y Souza (2009), es posible explicar a
los alumnos que pueden hacer «preguntas flacas» y «preguntas gordas» a un texto.
Las primeras, las «flacas», se refieren a aspectos específicos del texto, datos, hechos
y asuntos más superficiales. Las respuestas a estas preguntas son cortas y objetivas.
582 • Santillana
Pr
En cuanto a las segundas, calificadas por las investigadoras Davis y Souza (2009) de
«gordas», son aquellas que involucran conceptos más profundos, son complejas y
abiertas, e incluso permiten más de una respuesta, pues pueden ser respondidas
según el conocimiento lingüístico, textual y del mundo del propio lector y requieren,
por tanto, inferencias o conclusiones. Finalmente, hace falta comprender las relacio-
nes entre el enseñar y aprender a leer; en este caso, enseñar y aprender la estrategia
preguntas al texto, en la dinámica de la significación del acto de leer y como produc-
ción humana de signos y sentidos es esencial para el profesor, a fin de que este pueda
repensar prácticas, discutiendo las implicaciones pedagógicas de tales dinámicas en
la formación del lector.
Aprendizaje significativo, dialogismo.
Referencias
Bajtín, M., 1995; Davis, L. y Souza, R. J. de, 2009; Girotto, C. G. G. S. y Souza, R. J.
de, 2010; Harvey, S. y Goudvis, A., 2008; Tovani, C., 2000.


Pr
Procesos documentales
Concepto
Los procesos documentales son las actividades realizadas dentro de los sistemas de
información para llevar a cabo las funciones que les son propias, esto es, controlar,
procesar, recuperar y hacer accesible la información a las personas que la precisan.
Tanto las instituciones documentales clásicas –bibliotecas, archivos, centros de docu-

mentación– como los servicios de información surgidos con el desarrollo de las TIC
se organizan con el propósito de que los usuarios localicen la información relevante
para sus necesidades y accedan a la misma. Para ello, los profesionales que trabajan
en dichos centros se encargan de las tareas de selección, proceso, administración,
gestión, organización, preservación, recuperación y difusión de esa información.
El propio concepto de sistema de información incluye la idea de organización en

la que intervienen numerosos elementos, como el contexto interno y externo, la
distribución de los recursos, las relaciones humanas, las solicitudes de información,
los canales de comunicación, las funciones y procesos desarrollados y los servicios
creados.
Análisis
Para lograr su propósito, los sistemas de información desarrollan unas funciones simi-
lares en los diferentes tipos de centros. Estas funciones se organizan en distintas
categorías y permiten ordenar los procesos según sus objetivos (Valle, 1989):
1. Funciones de entrada. Con ellas se produce el ingreso de los documentos,
mediante los procesos de selección, adquisición y registro.
2. Funciones de procesamiento. Se ocupan de preparar, describir y analizar los docu-
mentos para poder ser recuperados. Cumplen el doble objetivo de organizar los
depósitos, los registros y la información, y de producir los sistemas de interro-
gación (catálogos, bases de datos, etc.) mediante el análisis formal (descripción
bibliográfica, catalogación) y el análisis de contenido (indización, clasificación y
resumen).
3. Funciones de salida. Su objetivo es la explotación de los recursos informativos
mediante procesos de diseminación y difusión de la información para dar res-
puesta a las necesidades de los usuarios.
4. Funciones de mantenimiento. Incluyen las funciones de gestión y administración
relacionadas con los centros, y la planificación y evaluación de recursos, servicios,
productos, etc.
Las demandas de información que se plantean en los sistemas de información se

inscriben dentro de un proceso comunicativo –en el que intervienen los usuarios, las
fuentes informativas y los recursos disponibles– y se resuelven mediante un proceso
584 • Santillana
Pr
El ordenador y sus múltiples aplicaciones han facilitado en todos los centros de

documentación las funciones de entrada, de procesamiento y de salida de la información.
de acceso y recuperación informativo-documental, cuya culminación es la compren-

sión de la información, una vez identificada y localizada (Moreiro, 2006).
Entre el usuario final que busca una información y dicha información media un profe-
sional de la información y la documentación que conoce (Abadal, 2001):
• Uno o varios ámbitos temáticos, de manera que tiene competencias relacionadas
con el lenguaje y los conceptos de dichas disciplinas.
• Las fuentes de información relevantes, así como los procedimientos para utilizarlas.
• Los procesos y los métodos para transformar las necesidades de información en
estrategias y ecuaciones de búsqueda.
Los principales agentes de los procesos documentales son los profesionales y los
usuarios de la información.
Selección, indización, clasificación, resumen, catalogación, tratamiento, recuperación.
Referencias
Abadal Falgueras, E., 2001; Moreiro González, J. A., 2006; Peón, J. L., 1996; Valle
Gastaminza, F. del, 1989.

Pu
Publicaciones periódicas
Concepto
Las publicaciones periódicas son un tipo de publicaciones seriadas de autoría colec-

tiva que aparecen con periodicidad regular fija no superior a un año, cuyos fascí-
culos, entregas o números se ordenan en secuencia cronológica y correlativa, con
indicación de fecha, para constituir uno o varios volúmenes en una serie continua,
con intención de editarse durante un período de tiempo no limitado y en cualquier
tipo de soporte.
Las publicaciones periódicas son los principales medios para difundir información
de actualidad o especializada y son muy apreciadas en el ámbito científico y de la
investigación.
A efectos de su descripción bibliográfica, una publicación periódica se considera la

misma unidad documental siempre que se publique con un mismo título, ya que este,
junto al título clave y el ISSN –International Standard Serial Number– constituye el
único elemento formal invariable a lo largo de su existencia.
Las publicaciones periódicas se identifican mediante números o códigos internacio-

nales, como el ISSN o el CODEN, código alfabético o alfanumérico compuesto por
6 caracteres (5 letras y un carácter que puede ser número o letra), que actúa como
código de control, se construye con la abreviatura del título e identifica a la publica-
ción y los cambios que esta experimenta.
Los diferentes criterios para clasificar las publicaciones periódicas son:

• La frecuencia de aparición: publicaciones diarias, bisemanales, semanales, decena-
les, quincenales, mensuales, bimestrales, trimestrales, semestrales, etc.
• La temática: publicaciones generales, divulgativas, especializadas, académicas,
científicas, etc.
• El soporte y el medio de difusión: publicaciones impresas o digitales –de libre acceso
o no, a texto completo o no–.
Entre las principales publicaciones periódicas se encuentran los diarios, los periódi-
cos, las revistas, los boletines y las gacetas.
Los periódicos son publicaciones que aparecen, al menos, tres o cuatro veces por
semana; si se editan y publican cada día, se denominan diarios.
Las revistas son publicaciones que aparecen con una periodicidad superior a una
semana e inferior a un año y constituyen el principal cauce de difusión de las noveda-
des que se producen en la investigación científica.
Se denominan hemerotecas aquellos centros que se ocupan de seleccionar, reunir,

ordenar y difundir las colecciones de publicaciones periódicas, para atender las nece-
sidades culturales, educativas o de investigación de una comunidad determinada. Las
hemerotecas pueden ser instituciones bibliográficas independientes o bien formar
parte de las secciones de otra institución.
586 • Santillana
Pu
El término publicación periódica procede del latín periodicus y este del griego pe-
riodikós, que significa «relativo al intervalo de tiempo».
Análisis
En contextos no especializados, pueden utilizarse las expresiones publicaciones perió-

dicas y publicaciones seriadas como sinónimas, aunque en el ámbito documental los
límites entre ambos conceptos están bien definidos. Las publicaciones periódicas cons-
tituyen una clase específica dentro de las publicaciones seriadas. Estas últimas son
aquellas cuyos volúmenes o números se suceden en orden numérico o cronológico,
bajo un título común y en número indefinido. Dentro de las publicaciones seriadas, se
encuentran, además de las publicaciones periódicas, otras publicaciones, con periodi-
cidad irregular o superior a un año, como anuarios y directorios, series de informes,
memorias de instituciones, series de actas y conferencias y series monográficas.
En la actualidad, los medios de comunicación, en general, y las publicaciones periódi-

cas, en particular, están experimentando cambios muy profundos como consecuen-
cia del desarrollo de la prensa digital en Internet. Esta expresión comprende todos
aquellos medios de comunicación social que utilizan las TIC para la difusión pública
de informaciones periodísticas y cuyos productos informativos se caracterizan por ser
interactivos, multimedia, hipertextuales, actualizados de forma permanente, suscep-
tibles de ser personalizados y con capacidad para albergar contenidos retrospectivos
(Abadal y Guallar, 2010).
Por su parte, las revistas científicas son el medio de difusión más importante para
comunicar la información científica y técnica, pues su inmediatez permite transmitir
los resultados de las nuevas investigaciones y conocer a sus autores. Los formatos
electrónicos hacen de ellas el medio más ágil de difusión de la información, resol-
viendo al mismo tiempo los problemas provocados por el gran incremento de pro-
ducción de conocimientos, la rápida obsolescencia de los mismos y el elevado coste
derivado de la publicación impresa.
El uso de los diarios y las revistas en el aula, tanto en soporte impreso como digital,
permite desarrollar la competencia lectora, así como realizar numerosas actividades
educativas con distintos enfoques.
Algunos aspectos (Moreno, 2009) que se pueden tratar son:

• Interdisciplinares, tales como diferentes cuestiones relacionadas con la economía, la
política, los avances científicos, la cultura, etc.
• Lingüísticos y comunicacionales. En los periódicos se pueden observar o analizar
textos narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos, etc.
• Culturales. Las publicaciones hacen referencia a diversos hechos sociales, culturales,
históricos, literarios, etc., que pueden ser abordados en el aula.
• Interculturales. La prensa hace posible conocer la riqueza y la diversidad de dife-
rentes culturas.

Pu
Entre las fuentes de información que se pueden consultar, destacan por su utilidad
didáctica las siguientes:
• el Catálogo Colectivo Español de Publicaciones Periódicas (CCPP), que hace posible el
acceso a las publicaciones que se conservan en más de 1.100 bibliotecas españolas,
de cuyo mantenimiento y actualización se encarga la Biblioteca Nacional de España,
disponible en: http://www.bne.es/es/Catalogos/CatalogosColectivos/Publicaciones-
Periodicas/.
• la Hemeroteca Digital de la Biblioteca Nacional de España, disponible en: http://
bdh.bne.es/bnesearch/HemerotecaAdvancedSearch.do.
• La Biblioteca Virtual de Prensa Histórica (BNE), que constituye uno de los principales
proyectos de digitalización de publicaciones periódicas de gran valor patrimonial
y cultural, disponible en: http://prensahistorica.mcu.es/es/consulta/busqueda.cmd.
Portada de la revista Álabe.
Revistas, periódicos, hemerotecas.
Referencias
Abadal Falgueras, E. y Guallar, J., 2010; Carrizo Sainero, G., 1999; Cordón, J. A. et
al., 2010; Cunha, M. B. da y Cavalcanti, C., 2008; Irureta-Goyena Sánchez, P., 2000;
López Yepes, J. (ed.), 2004; Malclé, L. N., 1975; Martínez de Sousa, J., 1989; Moreno
Bayona, V., 2009; Rosado Millán, M. J. et al., 2007.
588 • Santillana
Re
Redes sociales
Concepto
El término redes sociales se utiliza en la actualidad para referirse a las herramientas que
permiten crear grupos de personas con intereses comunes en Internet, por lo que es
más correcto definir estas plataformas como «servicios de redes sociales» (De Haro,
2010).
Podemos dividir estos servicios en redes sociales horizontales, donde la relación entre
los usuarios es lineal y no hay distintos estatus; Facebook es el principal ejemplo
mundial, con más de mil millones de usuarios registrados, o Tuenti, el principal refe-
rente en España, pero enfocado a un público joven. Luego tenemos los servicios
para redes verticales, como Ning, Grou.ps o Edu.20, donde podemos crear nuestro
propio círculo cerrado y establecer distintas jerarquías, como administrador, docente
o estudiante, que son las más apropiadas para la educación ya que nos ofrecen más
aplicaciones específicas. Muchas veces también se incluye el concepto de Microblog-
ging con Twitter como principal herramienta, aunque las dinámicas y posibilidades
de interacción son distintas.
En la actualidad, Facebook, empresa creada por Mark Zuckerberg en 2004 y fundada

por él mismo junto con Eduardo Saverin, Chris Hughes y Dustin Moskovitz, se ha con-
vertido en uno de los gigantes de Internet, con un crecimiento asombroso y un inte-
rés constante en todos los ámbitos de la sociedad como política, economía, cultura
y educación. Lo que nació como una herramienta gratuita para poner en contacto a
estudiantes se ha convertido en la última evolución de la Web 2.0, ampliando todas
las dinámicas de participación en Internet. Muchas personas que no participaban en
la Red han creado sus perfiles y han aprendido sus posibilidades gracias al libro de
caras (Piscitelli, 2010).
Dentro de la amplia oferta de redes verticales, Ning, fundada en 2005 por Marc
Andreessen y Gina Bianchini, ha sido la plataforma preferida por muchos docentes
para crear sus espacios, donde confluyen personas de todo el mundo con intereses
similares, pero en julio de 2010 transformó todos su servicios, antes gratuitos, en
modelos de pago con tres tipos de subscripción.
Análisis
Los servicios de redes sociales, siendo una segunda evolución de la Web 2.0, después
de los blogs o los wikis, han supuesto la confirmación de la relevancia central de la
Red en muchos aspectos de nuestras vidas. El cambio en el concepto de identidad
digital, donde podemos mostrar nuestros intereses y círculos de contactos, junto a la
transformación de la publicidad o el periodismo digital, son solamente algunas de las
consecuencias del desarrollo de estos espacios.
Facebook permite crear perfiles, páginas y grupos de intereses, tanto para personas
como para entidades, y es muy importante para la publicidad de las empresas en
Internet. También posibilita la creación de eventos, tanto físicos como en la Red e

Re
invitar a otros miembros a participar. La idea original se basaba en el intercambio de
fotografías entre los miembros, pero la herramienta ahora ofrece mucho más. A tra-
vés de esta se ha comprobado la teoría de los «seis grados de separación», que indica
que solamente a través de seis contactos podemos llegar a conectar con cualquier
persona en todo el mundo. Se han desarrollado infinidad de aplicaciones y juegos
para ser usados dentro de la plataforma, y constituye uno de los mayores espacios
de ocio en la Red, aunque también encontramos múltiples aplicaciones educativas.
Recientemente ha lanzado sus grupos educativos https://www.facebook.com/about/
groups/schools.
Ning y los servicios similares permiten crear una red específica para un curso, un
centro escolar o para encuentros educativos. Aprovecha las dinámicas de las redes
sociales para hacer más atractivo el intercambio de información y el aprendizaje.
Internet en el Aula, http://internetaula.ning.com, promovida por el Ministerio de Edu-
cación español, con más de diez mil miembros en todo el mundo, es un ejemplo de
red social educativa.
En el análisis de redes sociales se ha aplicado la «Teoría de Grafos» para reconocer

la estructura e identificar las entidades como «nodos» o «vértices» y las relaciones
como «enlaces». El estudio de determinada red social también puede ser usado para
medir su capital social, es decir, el valor que un individuo obtiene de los recursos
accesibles a través de sus contactos. Este concepto se comparte también en Twitter.
En la Red Internacional de Universidades Lectoras @unilectoras a través de la aplica-
ción MentionMapp puede verse una gráfica con algunos nodos del perfil de Twit-
ter. En esta aplicación aparecen otros perfiles y temas de interés identificados como
hashtags por el símbolo #.
Todas estas herramientas han servido para apoyar el desarrollo de nuevas corrientes
pedagógicas como el conectivismo, donde lo fundamental es establecer contacto
con otras personas y puntos de información para el desarrollo del aprendizaje. Los
590 • Santillana
Re
nodos de información son personas o entidades, definidas como puntos en un dia-
grama, y los lazos de conexión como líneas, pudiendo establecerse una amplia tipo-
logía de lazos (fuertes, débiles, horizontales, verticales…), según el tipo de relación
que se establezca entre los nodos. Es todavía un espacio en desarrollo con constantes
transformaciones, como demuestra Juan José de Haro en su blog Educativa http://
jjdeharo.blogspot.com.es/ y en su red social centrada en la educación http://edure-
des.ning.com/.
Una de las principales críticas que reciben estas herramientas es la cantidad de

tiempo que los estudiantes dedican a navegar por las distintas redes sociales frente
a otros procesos de aprendizaje tradicionales. Sin embargo, estas herramientas han
cambiado el modo de acceder a la información y de aprender, relacionándose con
otros individuos, como podemos ver a través del clásico vídeo Una visión de los estu-
diantes hoy (A visión of students today, subtitulado en español: http://www.youtube.
com/watch?v=W_D0SqpZhhQ).
En 2009, el profesor de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Buenos

Aires, Alejandro Piscitelli, organizó el Proyecto Facebook para experimentar las posi-
bilidades de la herramienta a distintos niveles, obteniendo resultados muy promete-
dores que indican la necesidad de integrar de manera adecuada las redes sociales en
cualquier proyecto educativo innovador.
También es fundamental el concepto de lectura social, y se han desarrollado múl-

tiples espacios de lectura en la Red, como Anobii.com Lecturalia.com, Libros.com,
Entrelectores.com, QueLibroLeo.com y Librofilia.com. Son plataformas en la Red que
permiten crear grupos de lectores, algunas con más de 50.000 usuarios activos. En
la mayoría de ellas, el lector puede crear su perfil para acceder a fichas de libros,
organizar su biblioteca, crear grupos en torno a un autor o una obra y participar en
clubes de lectura digitales.
Servicios de redes sociales horizontales (Facebook), servicios de redes sociales verti-

cales (Ning).
Referencias
Balagué, F. y Zayas, F., 2008; Giles, J., 2005; Haro, J. J. de, 2010; Lara, T., 2008, 2009;
Martos Núñez, E., 2006; Orihuela, J. L., 2006; Pajares Tosca, S., 2004; Piscitelli, A.,
2010; Rovira Collado, J., 2010.

Re
Resolución de problemas
Concepto
Aunque existe un amplio consenso en la importancia de la resolución de problemas,

no ocurre igual con lo que dichas palabras significan. En el ámbito de las matemáti-
cas, se entiende la resolución de problemas matemáticos (RPM) como la interpreta-
ción de una información dada y el análisis de los datos para alcanzar una respuesta
aceptable o al menos afianzar las bases para una o más alternativas posibles (Cawley
y Miller, 1986).
Para Orton (1990), la resolución de problemas consiste en que el alumno sepa utilizar
los procedimientos, reglas, técnicas, destrezas y conceptos que ha adquirido anterior-
mente, de tal forma que de la combinación acertada de estos se obtengan soluciones
para nuevos problemas o situaciones.
La resolución de problemas surge a finales de la década de 1970, pero el evento

decisivo para el lanzamiento de este movimiento como uno de los aspectos centrales
de la enseñanza de las matemáticas es la aparición de dos publicaciones del National
Council of Teachers of Mathematics en 1980 (NCTM, 1980 a y b), publicaciones
que se fraguan en Cincinnati (EE. UU.) en el año 1977, en una reunión de más de
55 educadores de matemáticas en la que se señala que «la resolución de problemas
debe ser el principal objetivo de la enseñanza de las matemáticas en la década de los
ochenta» (NCTM, 1980 b).
En la década de 1950 se hablaba de «revolution in mathematics» (revolución en

matemáticas), en la de 1960 se utilizaba el término «modern math» (matemáticas
modernas), en la de 1970 «back to basics» (volver a lo básico) y en la de 1980 aparece
«problem solving» (resolución de problemas). Pero este término para muchos autores
no es una simple frase, sino la razón para la enseñanza de las matemáticas. Es una
de las habilidades básicas que deben ser enseñadas a todas las personas, y que estas
deben tener y seguir usando a lo largo de sus vidas (Blanco, 1993).
Si bien este es el origen del movimiento a favor de la RPM, no es menos cierto que
el significado de la expresión ha variado y sigue variando hacia nuevas considera-
ciones.
Actualmente, la RPM dentro de la educación matemática contempla tres dimensio-

nes distintas (Juidías y Rodríguez, 2007). Es considerada como un objetivo principal,
ya que aprender matemáticas está ligado a que el alumno sea capaz de resolver pro-
blemas. A su vez, la RPM es un contenido, pues el individuo debe aprender técnicas,
estrategias, maneras de descubrir o investigar que son propias de dicha investigación.
Y, por último, la RPM es una metodología basada en la concepción constructivista
del aprendizaje, es decir, aquellos conocimientos construidos por los propios alum-
nos son realmente operativos, duraderos y generalizables a diferentes contextos. Por
el contrario, los conocimientos que simplemente se transmiten a los alumnos, no
construidos por ellos, no quedan integrados en sus estructuras lógicas y solo pueden
aplicarlos en situaciones similares a las del aprendizaje.
592 • Santillana
Re
Análisis
Desde la triple dimensión de la RPM, se han elaborado diferentes modelos. El modelo

más clásico y conocido es el de Polya (1945), todavía vigente y que consta de cuatro
etapas que son: comprensión del tema, planificación, ejecución del plan y supervi-
sión. La gran mayoría de los modelos que se han elaborado posteriormente guardan
estrecha relación con el modelo de Polya y sus etapas. Unos significativos cuadros
resumen de las etapas que plantean los diferentes autores y su semejanza con el
modelo Polya podemos encontrarlos en la recopilación que hacen Juidías y Rodríguez
(2007) y Pino y Blanco (2008).
1. Las etapas de resolución de problemas se refieren, en primer lugar, a que el
alumno comprenda el tema como requisito principal antes de actuar. Para Mayer
(1991), esto consiste en mudar cada oración a una representación mental para
posteriormente integrar esta información en un esquema coherente.
2. En la siguiente etapa, la planificación, el alumno aprende a razonar cuáles son las
ideas o procesos lógicos que le llevan a la solución, para ello examina las estrate-
gias generales que puede aplicar y elige las acciones que debe realizar.
3. Después, en la ejecución del plan organizado en la etapa anterior, se traducen
las ideas en términos de operaciones mediante las que se obtiene la solución o las
soluciones.
4. La última etapa sería la supervisión en la que se evalúan las decisiones tomadas
y los resultados del plan realizado, por ejemplo, se comprueba que la solución es
coherente y lógica para el problema planteado.
El modelo de Polya y todos los modelos propuestos posteriormente nos confirman

la similitud entre la organización de las actividades humanas y la resolución de pro-
blemas. En ambos casos encontramos dificultades que superar, tomamos decisio-
nes mediante las que encontramos caminos intermedios que nos van acercando a
nuestro objetivo, es decir, se alcanzan los fines buscados mediante una planificación
teniendo en cuenta los recursos que tenemos a nuestro alcance.
Así pues, la educación matemática, mediante la resolución de problemas, es la mejor

forma de desarrollar en los individuos capacidades en las que sepa responder a situa-
ciones con cierta flexibilidad, aprender a sacar partido de circunstancias imprevistas,
saber encontrar semejanzas entre situaciones que aparentemente no son parecidas
y realizar síntesis de antiguos conceptos que den lugar a nuevas ideas e hipótesis de
planteamientos (Barrantes y Zapata, 2010).
La resolución de problemas como metodología ha sido recomendada desde los años

noventa del siglo xx como la metodología de enseñanza y aprendizaje de las mate-
máticas de los currículos oficiales: autonómicos, nacionales y de otros países. Los
actuales planes de estudios universitarios (Plan Bolonia) también utilizan esta meto-
dología.

Re
Concretamente, el actual currículo en Extremadura de la Educación Primaria dice:
«Los procesos de resolución de problemas constituyen uno de los ejes principales
de la actividad matemática y deben ser fuente y soporte principal del aprendizaje
matemático a lo largo de la etapa, puesto que constituyen la piedra angular de la
educación matemática» (Currículo de Educación Primaria, 2007, p. 7.909).
El proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación matemática debe tener como

primera actividad la manipulación de los objetos y elementos, acompañada de la ver-
balización, que descubre el porqué de esa manera de proceder, para pasar por último
a la representación gráfica y simbólica, que acerca a la generalización, el aprendizaje
conceptual y la aplicación a situaciones diferentes.
La propuesta metodológica aúna aspectos básicos de algunas teorías sobre aprendi-

zaje, principalmente el constructivismo, y un aspecto esencial en el desarrollo mate-
mático como es la resolución de problemas. En pocas palabras, el proceso de cons-
trucción del conocimiento matemático debe utilizar como punto de partida la propia
experiencia práctica de los alumnos (de lo concreto a lo abstracto), y que la forma en
la que se ha generado el conocimiento matemático, a través de la historia, ha sido la
resolución de problemas.
La RPM, como eje vertebrador, da lugar a que el alumno desarrolle muchas de las
capacidades básicas necesarias para su formación como son: leer comprendiendo,
reflexionar, planificar de forma abierta, realizar modificaciones según avanza hacia la
solución, comprobar y analizar la viabilidad de la solución hasta la obtención defini-
tiva de los resultados. Esta metodología permitiría a los alumnos realizar investigacio-
nes sobre situaciones cotidianas y sobre ideas matemáticas utilizando instrumentos
matemáticos (conceptos o procesos). Identificar y desarrollar modelos, usar experien-
cias y observaciones para hacer conjeturas, conocer hechos y argumentos lógicos
para validar las mismas los ayuda a matematizar situaciones de su vida y utilizar
representaciones matemáticas de las mismas (gráficos, tablas, diagramas…).
Portada del libro de Carlo Frabetti Malditas matemáticas y dos ilustraciones de su interior,
obra de Joaquín Marín. Con la primera, el autor explica los números primos; en la segunda,
los naipes se presentan a la Reina de Corazones: 5 + 2 = 7.
594 • Santillana
Re
La resolución de problemas hace que el alumno desarrolle el dominio de estrategias
básicas de cómputo, de cálculo mental, de estimaciones de resultados y de medidas,
y utilice de forma eficaz la calculadora y el ordenador. El alumno adquirirá una actitud
positiva y valorará y comprenderá la utilidad de las herramientas matemáticas, experi-
mentando satisfacción por su uso, ya que estas le posibilitan organizar y comprender
la información que le hace conocer la realidad de una forma más plena, pues nos
basamos en un aprendizaje globalizador.
Generalmente, la adquisición de los nuevos conocimientos pone al alumno en esta-

dos de duda y desequilibrio con respecto a los antiguos conocimientos. La reorga-
nización de los conocimientos formando una red compacta entre antiguos y nuevos
conocimientos, mediante la asimilación y la acomodación de estos, produce el verda-
dero aprendizaje significativo. Este aprendizaje ya no es memorístico, sino basado en
la construcción, en el equivocarse, en volver a empezar e ir mejorando paso a paso lo
realizado, pero comprendiendo lo que se va haciendo.
En resumen, el sistema educativo plantea una matemática para todos, en la que se

potencien los valores sociales y se tengan en cuenta los avances tecnológicos y cien-
tíficos, y se supriman los contenidos y cálculos innecesarios, prestando más atención
a que el alumno domine los conceptos y sepa aplicarlos que al mero desarrollo de
los algoritmos. La base para que esto se lleve a buen término es la metodología
de resolución de problemas.
Aprendizaje significativo, constructivismo, resolución de problemas matemáticos.
Referencias
Barrantes, M. y Zapata, M., 2010; Blanco, L. J., 1993; Cawley, J. F. y Miller, J. H., 1986;
Juidías, J. y Rodríguez, I. R., 2007; Mayer, R. E., 1991; NCTM, 1980 a y 1980 b; Orton,
A., 1990; Pino, J. y Blanco, L. J., 2008; Polya, G., 1945.

Re
Resumen y síntesis
Concepto
Resumen es el sustantivo del verbo resumir, que proviene del latín resumire, ‘reto-
mar’, ‘reasumir’, término compuesto de re-, ‘nuevo’, y sumere, ‘agarrar’. Resumen es,
pues, el acto o efecto de resumir, sintetizar o hacer una sinopsis. Se trata de identi-
ficar las ideas principales de un párrafo o de un pasaje del texto. Se relaciona con la
capacidad de condensar la información en una idea principal.
Resumen es afín a sumario, del latín summarius, ‘compendio’, ‘texto acortado’. Se

relaciona con la capacidad de identificar en un texto lo que es importante y lo que es
interesante. Se refiere a la capacidad de saber discriminar en un texto la información
irrelevante con el fin de prestar más atención a lo que en realidad es significativo. Esta
capacidad se relaciona con los fines y objetivos de la lectura, es decir, determinar lo
que es importante en un texto depende del propósito del lector.
Síntesis viene del griego synthesis, ‘composición’, ‘arreglo’, sustantivo de syntithenai,

‘componer’, ‘combinar’, verbo compuesto de syn-, ‘junto’, y tithenai, ‘poner’. Sinteti-
zar va más allá de resumir. La capacidad de sintetizar permite resignificar o reelaborar
los pasajes que se están resumiendo, de modo que se agregue nueva información
a lo que ya se conoce, haciendo posible la construcción de nuevos significados y
reescribir el texto. A medida que el lector añade nueva información al texto, su pen-
samiento está evolucionando.
La importancia del resumen deriva de que es una operación estratégica, pues reúne
todas las cualidades del trabajo lingüístico, documental, cognitivo… Reseñar, extrac-
tar, glosar, dar título, condensar, acortar, hacer inteligible, expresar de otra manera…
son operaciones recurrentes en multitud de documentos didácticos y escolares: desde
la toma de apuntes al subrayado de un libro, desde la realización o comprensión de
un esquema hasta la ficha de una película, desde el acceso mediante búsqueda a una
base de datos a la consulta de un CD, por no hablar de la navegación en Internet.
Análisis
La diferencia entre resumen y síntesis afecta a las operaciones cognitivas involucradas:

no se trata solo de acortar el texto identificado mediante macrorreglas (las macroes-
tructuras de Van Dijk) o de hacerlo más legible mediante etiquetas o palabras clave,
sino de que el alumno reconozca y use estos esquemas textuales en beneficio de sus
propios mecanismos de comprensión y producción de textos: es decir, que sea capaz
de reconocer la organización del texto, le aplique preguntas y estrategias (por ejem-
plo, la inferencia) y sepa por tanto jerarquizar sus elementos.
Tanto el resumen como la síntesis se consideran estrategias de lectura y, por lo tanto,

el profesor las enseña a sus alumnos para ayudar a hacerlos lectores competentes,
autónomos. El resumen se había consolidado con el tiempo en la práctica de la
escuela como una capacidad relacionada con la búsqueda de la idea principal del
texto. Los alumnos fueron instruidos para subrayar el texto y localizar la idea principal
596 • Santillana
Re
de un párrafo o un tramo, como si esta tarea fuera simple y fácil. Con la idea princi-
pal seleccionada, los alumnos poco podían avanzar en su conocimiento, porque no
sabían de qué modo esta podría ayudarlos en la búsqueda de una mejor compren-
sión del texto. En otras palabras, el resumen se convirtió en una actividad mecánica,
técnica y, por lo tanto, se banalizó en forma de recontar la misma información o bien
de parafrasearla. El trabajo con las estrategias de resumen y de síntesis imprimen en
realidad una nueva forma de manejo de la información al extraer nuevos sentidos
en la propia búsqueda y uso de la idea principal de un texto, ampliando las capacida-
des del alumno para enfrentarse al texto.
La estrategia de resumen se refiere a la capacidad para determinar lo que es impor-

tante en un texto y se configura como fundamental para la construcción del sentido
de la lectura y para una lectura más profunda. Esto no significa que sea fácil, puesto
que a menudo la información interesante también puede ser importante, de modo que
los lectores pueden perderse en los detalles y ser incapaces de identificar la esen-
cia del texto que están leyendo. Buscar la esencia del texto permite inferir las princi
pales ideas y temas de la historia; así, al centrarse en la información más relevante
y articularla con el conocimiento que uno ya posee, se amplía la comprensión.
La estrategia de síntesis se conforma especialmente cuando los lectores son capaces

de construir nuevos significados y nuevos conocimientos, mejorando así los cono-
cimientos existentes. Para ello, los lectores usan otras muchas estrategias lectoras,
seleccionando aquellas que son más adecuadas en un determinado conjunto de cir-
cunstancias dentro de sus metas de lectura. Los lectores relacionan informaciones
con su propio pensamiento y las modelan conforme a sus conocimientos, a fin de
lograr una mayor comprensión del texto.
Por lo tanto, no se trata simplemente de resumir y localizar la idea principal de un

texto. El primer paso para la síntesis es el resumen, porque los lectores primero deben
identificar la información importante, porque de ahí en adelante estarán preparados
para abordar su síntesis, combinando lo que subyace en el texto como contenido fun-
damental con sus propios conocimientos y ampliándolos en su caso. De esta manera,
la comprensión del texto puede ser más grande y más completa. En cambio, muchos
ejercicios escolares se orientan a buscar el resumen modelo en lugar de favorecer
estas estrategias personalizadas.
Para enseñar al alumno a resumir, es decir, a encontrar la esencia del texto, el profe-
sor debe ser explícito y ofrecer actividades específicas utilizando al inicio textos no
ficcionales, porque este tipo de lectura agrupa información más fácil de extractar
que la ficción. El profesor debe guiar a los estudiantes dando consejos sobre cómo
pueden proceder, por ejemplo: prestar atención a la primera y la última línea, porque
generalmente la información importante está ahí; subrayar solo palabras y frases
necesarias, y no oraciones o líneas enteras; prestar atención a otras características del
texto no-ficcional como ilustraciones, subtítulos, gráficos, fuentes; anotar o glosar al
margen palabras y frases que deberán resaltarse; revisar teniendo en cuenta lo que
en un tercio del parágrafo se haya marcado. El profesor debe enseñar al alumno
a controlar sus procesos de lectura, parando cuando sea necesario, reflexionando

Re
sobre cada información y comprobando si es importante o simplemente interesante.
El trabajo podrá ser ampliado posteriormente con textos ficcionales.
Para enseñar la síntesis, el profesor debe comenzar con textos narrativos, porque
son fáciles de sintetizar y resumir. También puede dar consejos específicos a los estu-
diantes: condensar la información en una idea principal; parafrasear la información
relativa al autor y desechar la información irrelevante; usar el conocimiento previo
sobre el tema; generalizar a partir de ideas o ejemplos recurrentes; hacer inferencias
que van más allá de las frases y los textos.
Ambas estrategias, resumen y síntesis, pueden realizarse tanto en Primaria como en

Secundaria, contribuyendo de manera decisiva a la formación de lectores.
El formato de los resúmenes y síntesis puede ser muy variado: notas, esquemas o
guiones con ayuda de subgrafismos (líneas, cuadros sinópticos, etc.), diagramas,
mapas conceptuales y otras posibles herramientas. En el caso de textos mixtos, donde
hay un resumen verbal y un gráfico o esquema apoyado en aplicaciones de cartogra-
fía conceptual, hablamos de resumen ideovisual (Martos, 1993), igual que hablamos
de resumen cooperativo cuando aprovecha las posibilidades de la lectura o escritura
colaborativa. Para la enseñanza del resumen podemos utilizar el siguiente cuadro:
Cuál es la información Qué son detalles

importante o relevante o información secundaria
Para la enseñanza de la síntesis podemos utilizar:
Encontrando lo que es importante
Página / Parágrafo Idea principal
Compendio, sumario, macrorreglas, etiquetas.
Referencias
Álvarez, T., 1998, 2001; Martos Núñez, E., 1993; Souza, R. J. de et al., 2010.

598 • Santillana
Re
Retórica y aprendizajes literarios
Concepto
La tradición clásica ha formulado definiciones de retórica que comprenden somera-

mente lo que era la teoría del embellecimiento del discurso y que están conformes
con el valor etimológico de la palabra retórica, equivalente al arte de bien hablar, de
bien decir: «Ars bene dicendi».
Desde mediados del siglo xix, concretamente desde que Gil de Zárate escribe su
Historia de la literatura, el estudio de la retórica quedó muy relegado en la Educa-
ción Secundaria, porque en la escuela de la modernidad desde el reglamento de 15
de octubre de 1843 se aconseja tener presente que las enseñanzas prescritas en su
reglamento han de ser de dos clases: las unas, necesarias, indispensables; las otras,
de adorno y poco útiles para las clases populares. Las de la primera clase deben
darse con toda la extensión y toda la solidez posible; las de la segunda han de ser
mucho más ligeras, limitándose a lo puramente necesario. Todas las asignaturas, a
excepción de la lectura, la escritura y la gramática, engrosan la segunda clase: física,
química, historia natural y literatura han de tocarse, por ello, ligeramente. Antes
del plan de estudios de Pidal y Zárate, el latín, el castellano, la religión y la retórica
eran los pilares sustentadores de las aspiraciones de los moderados de mediados
del siglo xix.
Análisis
En las prácticas educativas, el modelo retórico consistió en la imitación de los clásicos

y en el aprendizaje de una colección de reglas, figuras y preceptos con los que se pro-
curaba la formación literaria de los escolares de entonces. El predominio de las cáte-
dras de latinidad, el culto al trabajo y el talento personal y las expectativas que abre
la vida pública a los buenos oradores propiciaron la enseñanza de la retórica en los
institutos y en las universidades de España. Así, las versiones latinas y los ejercicios al
dictado reiteran hasta la saciedad a los escolares la importancia que el conocimiento
de los preceptos y las reglas de la retórica tienen en su formación personal.
El bien hablar fue objetivo primordial de las gramáticas y las retóricas desde tiem-
pos inmemoriales. Para hablar bien y lograr una sólida formación humanística era
aconsejable seguir las indicaciones de personas versadas en ciencias y letras, trabajar
asiduamente, poseer cierto ingenio, pero ante todo, como se recomienda a Nicolás
Salmerón y a los demás escolares que, en 1849, realizan ejercicios de retórica, guar-
dar los preceptos de la retórica y no menospreciar ni el más pequeño de ellos. La
insistencia en estos preceptos fue aserción asidua de los retóricos desde Aristóteles e
intentaba contrarrestar la escasa afición de los españoles al conocimiento y aprendi-
zaje de los artificios poéticos. Además del don de nuestra Agudeza y arte de ingenio,
el español necesita un saber que vaya más allá de la gracia en el decir y se asiente
en el conocimiento de las leyes poéticas. La mayoría de los estudiosos literarios –sin
olvidar valiosas excepciones como las de Alberto Lista o Giner de los Ríos– han enar-
bolado desde las primeras retóricas la necesidad de las reglas.

Re
Una de las obsesiones de las retóricas del pasado era la de infundir al alumno la
necesidad de hablar bien con el fin, entre otros, de convencer a los demás. «Sabéis
ya –insisten los catedráticos de la materia– la importancia de la retórica y el poder
grande de las figuras; sin embargo, toda elocuencia, por admirable que sea, será
inútil si antes no estamos convencidos de lo que a los demás deseamos persuadir».
La ristra de preceptos retóricos con los que se apremia a los alumnos en los cuarenta
y cincuenta del siglo xix se completa con otros relativos a la moral y a la religión con
objeto de guiarlos en las diversas esferas de la vida social.
Las retóricas y los tratados de elocución oratoria dividían la elocución en dos partes:
la dicción, que abarcaba lo relativo a la composición y al mecanismo de las partes
del discurso, y por tanto tenía que ver con la corrección gramatical, con la claridad,
propiedad y armonía del discurso; y el estilo, que es una especie de pensar por sí
que, más allá del uso de la memoria para recordar lo que sabemos en torno a lo que
queremos escribir, nos exige un producto nuevo, como el del escultor que da forma
nueva a la piedra de la cantera. Algunas retóricas ponían como ejemplo de ingenio a
Cervantes porque produjo su Quijote sin haber historia anterior de tal héroe. Desde
luego que para estas retóricas, lo que el ingenio es a la elaboración de las ideas, lo
es la imaginación en lo que tiene que ver con la invención en materia en imágenes.
El desprecio actual por la retórica nos ha hecho olvidar, a no ser por las advertencias
de voces como la de Francisco Rico, que el manual de retórica es una de las claves
mejores de la literatura de ayer. El estudio de la historia de la literatura como disci-
plina es correlativo al pensamiento positivista. Y es Gil de Zárate quien consolida esta
nueva forma de transmisión del saber literario y arrincona el anterior modelo precep-
tivo-retórico. Este conflicto entre retórica e historia literaria se resuelve a favor de la
segunda en los años en que el clasicismo deja de ser eje central de la enseñanza y en
que los profesores de universidad admiten que es suficiente el tiempo que dedican al
estudio del latín. Así, la historia de la literatura desplaza paulatinamente a la retórica
tras el Plan Pidal, con la ayuda de Amador, Menéndez Pelayo, Milá, Rubio y Ticknor, a
la par que se implanta el pensamiento positivo, pasa a primer término la generaliza-
ción del Quijote como manual de uso obligado en las horas de lectura y escritura, se
articula un nuevo aparato escolar en consonancia con las necesidades de la burguesía
decimonónica y se fabrica la cultura literaria de las diversas esencias nacionales.
Educación literaria, poética, arte y estilo, historia de la literatura.
Referencias
Albaladejo, T., 1991; Gil de Zárate, A., 1842; Hernández Guerrero, J. A. y García
Tejera, M. C., 1994; Núñez Ruiz, G., 1994; Núñez Ruiz, G. y Campos F.-Fígares, M.,
2005.
Gabriel Núñez, UAL
600 • Santillana
Ri
Rizoma. Comunidades locales
Concepto
El concepto de rizoma se sustenta en la analogía propuesta desde la botánica por

los filósofos Gilles Deleuze y Félix Guattari en su proyecto Capitalismo y esquizofre-
nia (1972, 1980) para describir un modelo epistemológico basado no en una única
subordinación jerárquica de principios o verdades, sino en la consideración de la
coexistencia de diversos planos (antifundacionismo).
En su aplicación sociocultural, lo específico de la idea de rizoma de los filósofos fran-

ceses subraya el papel de una red acéfala, asimétrica, multilocal y, por supuesto, des-
jerarquizada, todo lo cual contrasta con la visión centralizada de la cultura, focalizada
en centros hegemónicos asociados a estatus de privilegio. Ocurría con las metrópolis
respecto a los países colonizados, pero ocurría igual en muchos otros ámbitos: la
capital de provincia respecto a los pueblos, el centro respecto a los barrios, la ense-
ñanza académica frente a las no académicas, eran los mismos polos que marcaban
un elemento superior y otro inferior (Martos y Campos, 2012).
La Red se ha convertido en el aula sin muros que profetizó McLuhan y en esa aula
no hay posiciones de privilegio, todos pueden pujar y todos, desde la horizontalidad,
pueden conectarse e intercambiar cosas.
Análisis
Elogio de la multilocalidad y la diversidad

La idea de rizoma implica que ya no hay un único árbol del conocimiento, erguido,
vertical, con su tronco de raíces y un tronco del que se diversifica en redes inferiores:
la diversidad está ahora expandida a cualquier lugar, la verticalidad ha sido suplida
por la horizontalidad, en cualquier sitio puede emerger la cepa o raíz, es como la mala
hierba, que crece en los intersticios o márgenes de la realidad, de forma a menudo
caótica. Un espacio letrado influido por la cibercultura es por naturaleza híbrido y
puede incorporar esas prácticas mixtas; por ejemplo, puede incorporar proyecciones
manipuladas digitalmente o bien performances que empleen tecnología digital. Las
«escrituras nómadas» (Belén Gache) de la era posletrada van precisamente en esta
línea de usar soportes y espacios alternativos.
Chartier traza una situación que explica en gran medida el fenómeno revolucionario
francés: deterioro de las instancias de los poderes tradicionales y aparición de una
nueva conciencia ciudadana, favorecida por la extensión de la alfabetización, la lec-
tura y la cultura popular, que se contraponía al pensamiento del Estado, porque este
no es rizomático, sino arbóreo, verticalista.
Los «brotes» expresarían, pues, ese «magma oscuro creativo» que está en la base
de los imaginarios sociales, según Castoriadis (2002), y tiene ese carácter disperso y
vinculado a la actuación, a las situaciones concretas. A este respecto, quizás ayude la
teoría del «paréntesis de Gutenberg», formulada por el danés Sauerberg. No es exac-
tamente una teoría, sino una hipótesis, una propuesta que intenta formular una com-

Ri
paración entre las culturas pre-imprenta y post-Internet, cuyas formas de transmisión
son muy similares. Antes de la aparición de la imprenta ya teníamos estos rasgos de
la cultura oral que tanto se parecen a la situación actual: inestable (versiones orales
que cambiaban), colectivo (todo es de todos); performance (juglares que recitaban
cantares de gesta o la práctica de la lectura en voz alta).
Así pues, esta afinidad entre la cultura preletrada y la posletrada no es un retroceso,

sino una recontextualización, o si aplicamos la dialéctica de Hegel, un proceso com-
pleto de tesis-antítesis-síntesis, lo cual iría en consonancia con la conocida teoría de
Walter Ong sobre la «oralidad secundaria». Todo vuelve a ser colectivo, está la cultura
de la apropiación, de la mezcla, del sampleo, del remix, etc.; y se vuelve a dar otra vez
importancia a las formas orales, que habían sido despreciadas, relegadas durante ese
paréntesis del dominio de la imprenta. En esta cultura post-paréntesis, muchas pro-
ducciones son remezcladas, versionadas o mash-ups (es decir, hibridaciones) de cosas
existentes anteriormente, lo cual nos devuelve a esa lucha de la libertad del arte, de la
creatividad, frente al derecho de autor, lo cual es un imperativo legal, pero que cultu-
ral y antropológicamente no tiene mucho sentido, porque todo el arte deriva de otro
anterior. Otra forma de lucha por la creatividad es la cultura jamming, que incluye
todas las manifestaciones de rebeldía, de resistencia contra la cultura popular acep-
tada. Se dedica a transformar los mass media existentes a fin de generar un golpe
negativo sobre ellos, usando el mismo método de comunicación. Utilizan un medio,
un arte, una obra y los desvirtúan para parodiar o criticar (Martos y Campos, 2012).
Uno de los estereotipos es precisamente que la animación comunitaria aplicada al

desarrollo local se conciba como una reproducción en pequeño de lo que se hace
a escalas más amplias: sus programas de actuación son, entonces, un calco o una
miniaturización de los programas regionales o nacionales. Subyace en esta idea un
pensamiento directivo, se programa de arriba abajo y se enuncian programas desde
un nivel general que deben ser luego implementados localmente, tal como vemos en
los diseños culturales de muchas instituciones, o simplemente se importa una prác-
tica que ya ha funcionado en otros sitios, como «La noche en blanco». Otro error de
este planteamiento es suponer que los eventos letrados significativos solo pueden
darse en los enclaves de alfabetización instituidos (bibliotecas, centros culturales o
educativos, etc.), y también gravitar sobre grandes instalaciones, como por ejemplo
el Centro Pompidou, en París.
La alternativa es clara: conforme a la analogía del rizoma, hace falta entender que son
mejores las redes horizontales, que es posible que los tallos o productos sean muy
monumentales, pero que es mejor extenderse y abarcar mucho terreno, y, sobre todo,
garantizar la permanencia, puesto que prácticamente el rizoma no muere nunca, se
adapta muy bien al suelo y a las condiciones del entorno. El proceso dialéctico es
claro, la propuesta debe salir siempre de un entorno situado (tesis), se enriquece y
confronta con otras prácticas a medida que se experimenta y sale potencialmente de
ese entorno (antítesis), y finalmente se producen síntesis, reconciliación de contrarios,
nuevos equilibrios… La fidelización de los clientes, por utilizar la analogía mercantil,
no se produce, a nuestro juicio, en los productos concretos, en los prototipos de
602 • Santillana
Ri
acciones (por ejemplo, ferias del libro), sino justamente en los procesos. Poner en
marcha procesos participativos es lo que, por otra parte, hará visibles ciertas prácticas
marginales, pero cada vez más emergentes (como la fan fiction). La hibridación, el
reciclaje o la remezcla que defienden muchas prácticas de la (pos)modernidad supo-
nen aplicar un principio ya conocido de la ecología: en las franjas limítrofes entre dos
ecosistemas o ámbitos (por ejemplo, el mundo de la lectura y el del vídeo) es donde
se producen manifestaciones vitales más variadas: el caso clásico es la playa respecto
al ecosistema marino o terrestre. Las llamadas performances (E. Martos, 2010) están
conquistando la calle de una forma distinta y mostrando que se puede hacer cul-
tura en escenarios alternativos; en realidad, son a menudo instalaciones urbanas que
hacen visible que todos los espacios son susceptibles de convertirse en espacios de
lectura, o mejor en espacios letrados, si se añade ese carácter de lectura y escritura
críticas propias de la cultura letrada.
Pero, a pesar del prestigio que tiene la cultura letrada, la competencia lectora no es
más que la competencia social y cultural. El dominio de los códigos lingüísticos no
garantiza la formación de ciudadanos polivalentes, comprometidos y críticos, porque
esta solo surge de políticas activas que permitan «una sociedad civil activada y par-
ticipativa, con espíritu de empresa en sentido amplio, es decir, con espíritu empren-
dedor, creativo, transformador de la cultura pasiva que esperaba que nuestros pro-
blemas sean resueltos desde arriba o subsidiados». Todo ello puede potenciarse en
el marco de nuevas prácticas, espacios e itinerarios de lectura que se basen en la
sostenibilidad, a saber, permanencia de la figura del emprendedor y de los recur-
sos necesarios para estabilizar la actividad, entendida además como una experiencia
enhebrada a otras a través de redes horizontales y de colaboración, en suma, rizomá-
ticas. En palabras de O. Arbeláez (2003): «La cultura sostenible debe construir marcos
que permitan la relación de todos los actores (individuos, empresas, organizaciones,
territorios) con sus entornos, desde el más cotidiano hasta el más sagrado. Facilitando
una construcción coherente de la realidad del individuo y los diferentes sistemas en
que se integra».
Horizontalidad, diversidad, redes locales, textos y fluidos.
Referencias
Anderson, P., 2000; Arocena, F., 1991; Baudrillard, J., Habermas, J., Said, E. et al.,
2000; Bitar, M. A., 2003; Deleuze, G. y Guattari, F., 1972, 1980; González, A. M.,
2009; Habermas, J., 1990; Jenkins, H., 2006; Lyon, D., 1996; Lyotard, J.-F., 1979; Mar-
tos, E. y Campos, M., 2012; Navarro, S. J., 2002; Pasamar Alzuria, G., 2000; Rodríguez
Magda, R. M., 2004; Vattimo, G., Mardones, J. M., Urdanabia, I. et al., 1990.

Sa
Sagas
Concepto
Sagas es un término empleado para designar composiciones épicas antiguas, asocia-

das especialmente a las culturas nórdicas y germánicas, que hoy se utiliza en sentido
amplio para aludir a narraciones seriales fantásticas de contenido imaginario, es decir,
no vinculadas a las gestas de comunidades históricas. El sustantivo saga es una pala-
bra de origen noruego que viene del verbo segja, ‘contar’, y que cobra pleno valor
como composición cuando los islandeses desarrollan un género de narración oral
breve basado en el recitado de hechos memorables para la comunidad, genealogías,
etc. La saga se afianza como un género de la tradición oral nórdica que narra hazañas
o hechos memorables, que se emparenta con el mito en el sentido de que incluye
en su origen narraciones verídicas, si bien lo novelesco o lo maravilloso va ganando
terreno, como en el devenir de toda épica.
La literatura fantástica es un tema que arrastra a multitudes, pero que es esca-

samente conocido desde un enfoque crítico y, por tanto, se ha convertido en un
terreno abonado para que crezcan juntos «el trigo y la cizaña». Eso pasa por partida
doble en un subgénero etiquetado como «sagas», que tiene un referente claro en
la épica nórdica, pero cuyos contornos se diluyen a medida que hablamos de obras
emblemáticas como Star Wars, El Señor de los Anillos o Memorias de Idhún. Así, las
sagas fantásticas se han convertido ya en un ingente corpus de obras de ficción muy
heterogéneo y variado, y cuyo éxito ha desbordado los conceptos clásicos de autor,
género o libro para situarnos en otras perspectivas más amplias, la narración serial, la
escritura alógrafa y, más allá de lo literario, la multiplicación de estas ficciones.
Análisis
Hay cuatro referencias básicas para la comprensión de las sagas:

1. Los estudios de narratología, en especial las aportaciones de Walter Benjamin
sobre la poética de la narración, luego comentadas felizmente por Fernando Sava-
ter en La infancia recuperada y otros ensayos. La narración primordial, bajo la cual
podríamos englobar el mito, el cuento y también las sagas, partiría, pues, de una
cosmovisión distinta a la de la novela burguesa. Así, la idea de que estas historias
gravitan en torno a conflictos primarios o a que siempre tienen, aunque sea de
modo latente, un sentido utilitario, por ejemplo, servir de guía para un viaje al
que se emplaza al lector. La narración se sumerge en la vida del que relata para
participarla como experiencia a los que la oyen, por eso la voz del narrador es
como la voz de un testimonio ancestral más que un ejercicio literario. Benjamin
asocia la crisis de la narración a la sobredimensión de una forma de comunicación
típicamente burguesa: la información. J. C. Mèlich lo sintetiza así de forma muy
acertada: «El narrador, dice Benjamin, toma lo que narra de la experiencia, la que
él mismo ha vivido, o bien la que le han transmitido. Pero, a su vez, hay narración
en el momento en que esta experiencia vuelve a ser transmitida. Si la experiencia
no fuera comunicable, si no se transmitiera, la narración no sería posible. Pero,
advierte Benjamin, esta experiencia del narrador se torna, a su vez, en experiencia
604 • Santillana
Sa
para el que escucha, para el oyente. El que escucha vive otra vez la experiencia.
Y en este sentido, podríamos decir que el oyente (el lector) es capaz de recordar
lo que no ha vivido, la experiencia que no ha experimentado, pero que le ha sido
transmitida en el relato».
2. Otro de los campos principales que han iluminado estos temas es, paradójica-
mente, el de la psicología infantil, al relacionar la creación de estos mundos imagi-
narios con las propias construcciones o fantasías infantiles, no solo las más conoci-
das, como las creencias de los niños en amigos invisibles y otros seres semejantes,
sino en particular con la creación de fantasías más elaboradas, que los psicólo-
gos han denominado «paracosmos», que sin duda tienen mucho que ver con las
sagas y series fantásticas. De hecho, lo que diferencia la saga de la serie sería esta
construcción de mundos completos, autoconsistentes, con su geografía, perso-
najes, razas, cronología… La serie, en cambio, solo precisa de un hilo conductor
recurrente, por ejemplo, un personaje central que protagoniza diversos episodios
más o menos inconexos entre sí. La construcción de imaginarios es, pues, el deno-
minador común de estas sagas, que utilizan fuentes conocidas, como la mitolo-
gía y el folclore para formar universos autoconsistentes. Desde Tolkien a las más
novedosas sagas, las historias míticas, como las cosmogénesis o la lucha de dioses
(teomaquía), sirven de sustrato (hipotexto) a estas articulaciones de la fábula.
3. De forma convergente, otros estudios se han planteado cuáles serían las propie-
dades formales de estos mundos posibles, recreados en la ficción, no solo desde
la psicología (Bruner), sino desde otros campos muy diversos, como la pragmática
literaria, la lógica, la cibernética (los mundos digitales)… En este sentido, Graciela
Montes habla de la «frontera indómita del lenguaje» como esa capacidad de ganar
territorio, y, en una clave no muy diferente, el propio Tolkien hablaba de la «sub-
creación» como la facultad que tiene el narrador para forjar mundos completos
que no solo sirvan de fondo a las historias, sino que ellos mismos la conformen,
como ocurre con la Tierra Media y la Guerra del Anillo. En todo caso, en los mun-
dos imaginarios se mezclan referencias a las fantasías personales, a los ultra -
mundos míticos y otros modelos, como la realidad virtual que nos facilitan las nue-
vas herramientas (Matrix).
4. Se producen tres fenómenos concurrentes: 1) El éxito de las sagas fantásticas a

través del cine, los libros o la televisión, ha significado la revitalización de la narra-
ción serial con «precuelas», «secuelas», etc. Con ello la narración se hace elástica,
maleable, se puede acortar o alargar según el éxito de la serie. 2) El auge de Inter-
net y de su lenguaje hipertextual ha familiarizado al público con hiperficciones y
ha generado fenómenos de (re)escritura libre, posibilitando así una narrativa no
lineal, abierta a otros medios no verbales. 3) Revitalización del papel activo del
lector, gracias a un mercado creciente y al auge de Internet. En un fenómeno
de retorno o feed-back, ciertos lectores han constituido grupos de seguidores,
foros, comunidades digitales, etc., que llegan a recrear las historias al margen del
circuito comercial (fan fiction) o bien celebran convenciones, clubes, etc. Star Trek,
Tolkien, Star Wars, Harry Potter, Laura Gallego, entre otros, son buenos ejemplos
de todo ello.
5. La transficcionalidad: estudios sobre cultura mediática y literaturas populares. La

escuela de la Universidad de Laval (Canadá), que podemos personalizar, entre

Sa
otros, en Richard Saint Gelais, de un lado, y los estudios de la francesa Anne Bes-
son, sitúan la pelota no solo en el tejado de la literatura, sino justamente en ese
cruce de lenguajes y soportes propios del siglo xxi. Encrucijadas que ya empiezan
a delinearse en el siglo xx, cuando Disney anima los cuentos de Perrault y Grimm
a su manera, pero que hoy alcanzan su máxima expresión en estas sagas donde
ya no hay una dirección única, como la de novela-película, sino multilateral: la
ficción puede haberse plasmado inicialmente en un filme, una serie de televisión,
un cómic, una revista pulp o, últimamente, un videojuego (por ejemplo, Resident
Evil), y de ahí, transitar hacia otros soportes, como el libro. Con ello, además, van
las consiguientes adaptaciones, que no son simples calcos de la versión de origen:
es lo que ha pasado con Matrix, la película, los cómics o los clips, posteriormente
«Animatrix», cada eslabón de este merchandising explota un lenguaje, pero tam-
bién aporta a la cadena de ficción.
Las sagas experimentan lo que A. Besson llama «porosidad» hacia otros lenguajes
y formatos, como ya pasara con Tolkien. Incluso el argumento de una saga sirve en
seguida para trazar juegos de estrategia (videojuegos o juegos de rol), aprovechando
la dimensión ostensiva de la misma. Es decir, que igual que una leyenda da funda-
mento a un rito (la aparición de una Virgen y una romería), las historias emblemáticas
de estas necesitan ser apropiadas, personalizadas, dramatizadas de algún modo por
sus lectores más entusiastas (fandom), y eso es lo que explica el deslizamiento de la
ficción de las sagas hacia los juegos, happenings, etc.
De hecho, no cabe hablar de saga como un libro o un lenguaje único (el libro de Tol-
kien, por entendernos): más bien cabe hablar de un conjunto o continuum de obras
(«el ciclo», en terminología de Besson), que además no son solo literarias, sino que
se expanden hacia los otros lenguajes artísticos (intermedialidad), dando lugar a un
«conjunto transficcional» (Saint-Gelais), ya que el ciclo en su conjunto trasciende a
cada producto concreto; el ciclo o la saga es una macrohistoria urdida en un universo
coherente, que, eso sí, se puede expandir en multitud de avatares. Es lo que vemos
en sagas tan conocidas como Juego de tronos.
La saga es un buen ejemplo de narrativa posmoderna, que no se limita al esquema

del relato de espada y brujería o del mito heroico, sino que excede estos moldes y se
adentra en utopías y distopías, héroes y antihéroes, y utiliza los lenguajes analógico
y digital. Como en los paracosmos infantiles, donde los niños hablan, pintan, escri-
ben, juegan o hacen mil cosas con sus mundos inventados. Los adultos tienen una
escritura más cristalizada, el niño es capaz aún de la politextualidad (Saint-Gelais) y
de los universos alternativos, con la misma naturalidad con que toman el té los extra-
vagantes personajes de Alicia.
Al dar una visión holística del universo, con sus mundos, razas y geografías plurales,
las sagas no solo cautivan la imaginación de los lectores, sino que son una enseñanza
de lo que Peter Sloterdijk dice de forma muy acertada: «compartamos el mundo con
los animales y las máquinas, pues los bestiarios, monstruos o seres ‘biotecnológicos’
(Frankenstein, los cyborg, aliens, zombis…) son ejemplos claros de este imaginario
606 • Santillana
Sa
Entre las sagas que han tenido más amplia repercusión en todos los medios y formatos
sobresalen la película La guerra de las galaxias, con sus numerosas secuelas, y las obras
de J. K. Rowling sobre Harry Potter, nacidas como libros y posteriormente llevadas al cine y
explotadas en videojuegos, etc.
posmoderno que trata de religar identidad y alteridad, incluir al ‘otro’, y en ello la

máquina o el animal son ejemplos claros».
Estrategias didácticas para estos nuevos ficcionarios

Dice Bradbury: «Iremos por el río –miró la vieja vía ferroviaria–. O iremos por ella. O
caminaremos por las autopistas y tendremos tiempo de asimilarlo todo» (Fahrenheit
451). Los universos de las sagas funcionan como un torrente, como un fluido, dentro
de este gran parque temático de la fantasía. Generan paracosmos, océanos, archi-
piélagos que adoptan distintos vehículos o soportes, formando unas veces caminos
predecibles y otros senderos insospechados. El valor del profesor debe ser diseñar
itinerarios, acompañar al alumno en estas experiencias de flujos de lectura, porque
se trata de unas fuentes que manan en culturas, lenguajes y formatos diferentes. La
cultura fan o la ficción-manía son ejemplos de esta identificación empática, personal,
que borra los límites entre educación formal e informal, entre individuo y grupo, pues
las sagas hacen adictos a grandes grupos o comunidades de iguales. Todo ello en un
contexto de creciente mercantilización de la cultura y de un peso innegable del mar-
keting y de una devaluación del canon escolar. Por tanto, cabe pensar que hay que
integrar de forma adecuada la cibercultura, la lectura y escritura digital, colaborativa,
multimedia… Para ello debemos potenciar la escritura libre, la alfabetización plural y
el pensamiento crítico, señas de identidad de un lector polivalente.
Las sagas como libros predecibles

Según Condemarín (1988), los libros predecibles son especialmente efectivos en la
etapa de prelectura y en la lectura inicial, pero pueden ser utilizados con éxito por
los alumnos con dificultades en lectura y también por los adolescentes. Ciertamente,
tanto en la construcción de la trama como en su lenguaje se hacen reconocibles, es
decir, a poco que se lean unas páginas o se reciten en voz alta, aparecen unos patro-
nes muy claros y fáciles de repetir. Por ejemplo, de David Eddings, tenemos las Cró-
nicas de Belgarath. Es una típica fantasía épica, tal como se plasma en el argumento

Sa
resumido en la propia contraportada del libro o entrega I de la serie, La senda de la
profecía. Sabemos que el libro primero es el que marca lo esencial del ciclo o saga
al definir el tronco argumental, las líneas básicas de la historia, aunque las sagas no
exigen una lectura lineal ni ordenada, pues los receptores son capaces de conectar
con los patrones más recurrentes de la historia, incluso en entregas más avanzadas.
En todo caso, como si fuera un tráiler, en lugares destacados del paratexto se inclu-
yen las claves de la obra, donde se exponen las líneas argumentales. Con todo ello,
los alumnos pueden formular expectativas, conjeturas y otras operaciones de lectura.
Adentrarse en tales mundos de ficción, a menudo complejos, es un buen entrena-
miento de la competencia literaria.
Escritura femenina y sagas modernas fantásticas

Las mujeres escritoras del género de fantasía han sido una minoría en los decenios
pasados, la causa podría estar en la relación del género con las aventuras, tradiciona-
les dominios masculinos; también en que, al haber sido escrito mayoritariamente por
autores varones y para un público masculino y en buena parte juvenil, las mujeres no
hayan encontrado elementos de interés. La irrupción masiva de escritoras en la fan-
tasía y ciencia ficción ha ido cambiando poco a poco los tópicos del género. Autoras
como Ursula K. Le Guin, Liliana Bodoc, Suzette Haden Elgin, Vonda McIntyre, Octavia
Butler, Marion Zimmer Bradley, Laura Gallego y Naomi Mitchison son solo algunos
ejemplos de esta visión innovadora –y en algunos casos claramente feminista– que
convierte la fantasía en un espacio ideal para especular sobre un futuro alternativo.
Todo ello conforma un canon de lecturas útil e inclusivo desde la perspectiva de
género.
Paracosmos, narración serial, fan fiction.
Referencias
Alazraki, J. (ed.), 2001; Barceló, M., 1990; Condemarín, M. y Chadwick, M., 1988;
Encabo Fernández, E. y Jerez Martínez, I., 2007; Ferreras, D. F., 1995; Held, J. y Lei-
brandt, I., 2005; Martos García, A. E., 2010; Pringel, D., Scholes, R. y Rabkin, E. S.,
1981; Vax, L., 1981; http://www.eweb.unex.es/eweb/sil/saga/enlaces.html.
608 • Santillana
Se
Segundas lenguas
Concepto
Se entiende por segunda lengua aquella que cumple, junto a otra lengua oficial, una
función social, cultural, económica, institucional y, por lo tanto, es operativa en la
comunidad lingüística en la que se emplea; es una lengua oficial o autóctona en ese
país.
La segunda lengua se considera en las comunidades en las que se utiliza como una
lengua franca, una lengua vehicular que cumple el fin de procurar el entendimiento
entre personas que no tienen la misma lengua materna. Un ejemplo de ello es la
función que desempeña la lengua francesa en Marruecos, donde la lengua primera y
más extendida es el árabe, pero en la que el francés tiene un reconocimiento oficial.
En el ámbito de la didáctica de la lengua, este término se suele intercambiar con el

de lengua extranjera, a pesar de que en sentido estricto se refieren a dos realidades
completamente distintas puesto que, si las segundas lenguas cumplen esa función en
la sociedad en la que se habla otra lengua (la que sería la lengua primera), las lenguas
extranjeras no tienen funcionalidad ni social ni institucional en el espacio en el que
se habla otra primera lengua (Santos Gargallo, 1999). Este sería el caso del árabe en
España, una lengua extranjera que no cumple una función comunicativa reconocida.
Análisis
Para evitar este desajuste terminológico en el empleo de segunda lengua o lengua

extranjera como si se tratara de sinónimos, en los años ochenta del siglo xx surge
en inglés el concepto de target language –«lengua meta» en español– con el que se
pretendía zanjar la cuestión y con el que se aludiría a aquella lengua que el individuo
aprende o adquiere.
Dependiendo del espacio en el que se produzca el aprendizaje de la lengua meta,

una segunda lengua se definirá como aquella que se aprende o se adquiere en el país
en el que esta tiene una funcionalidad y con la que el alumno podrá desenvolverse no
solo en el ámbito de la instrucción formal (escuela, academia, centro formativo, etc.),
sino también en un contexto natural de uso, es decir, en situaciones de comunicación
de la vida cotidiana (banco, mercado, administración, etc.). En cambio, una lengua
extranjera se aprende en un entorno en el que no tiene ninguna función fuera del
espacio de instrucción, ya que se aprende fuera del país donde se habla la lengua
meta. Por tanto, la diferenciación entre segundas lenguas y lenguas extranjeras se
establece teniendo en cuenta el contexto de aprendizaje en el que se encuentra el
individuo que las estudia.
El concepto de segunda lengua se asocia muy estrechamente con los de adquisición

y aprendizaje; otro par de términos que a menudo se intercambian como sinónimos
si bien representan realidades muy diferentes.

Se
La adquisición es un proceso espontáneo e inconsciente de aprehensión de una len-
gua que se produce de manera natural, donde el individuo no recibe una instrucción
explícita y en el que no se emplean ni recursos ni actividades de aprehensión de
formas ni de significados. Se habla, pues, de adquisición de una lengua cuando la
persona no es consciente del proceso de posesión de esta, puesto que la va imple-
mentando a medida que la usa en su funcionalidad comunicativa diaria, sin atender
de manera expresa a la forma. En este caso, puesto que se trata de una lengua de
uso en el entorno en el que se desenvuelve el individuo, parece más conveniente
hablar de adquisición de una segunda lengua y no de una lengua extranjera, ya que
la adquisición, como proceso natural, se produce unida al contexto de uso comunica-
tivo, a la comunidad en la que la lengua se emplea.
En cambio, el término aprendizaje se refiere a un proceso consciente en el que el

alumno, guiado por un docente o instructor, va aprehendiendo una lengua meta
mediante la instrucción formal a partir de recursos, técnicas y procedimientos que
permiten la reflexión sobre el funcionamiento de las reglas. El proceso de aprendi-
zaje se puede realizar sobre una lengua segunda –cuando el alumno la aprende en
un país donde esta tiene una función comunicativa– o sobre una lengua extranjera
–cuando se aprende en un país donde no tiene uso social–.
El desarrollo de la competencia en una segunda lengua se consigue ejercitando las

distintas destrezas de aprendizaje en la realización de actividades de diverso tipo.
En estos procesos influyen factores de aprendizaje externos (el contexto de uso) e
internos (la motivación, las necesidades del aprendiente y su estilo de aprendizaje).
Aprendizaje de lenguas, didáctica de las lenguas, lengua extranjera.
Referencias
Ellis, R., 1994; Johnson, R. K., 1989; Moreno, C., 2006; Richards, J. C. y Rodgers, T.,
1986; Santos Gargallo, I., 1999.
Sara Robles, UMA
610 • Santillana
Se
Semántica
Concepto
Como estableció Ferdinand de Saussure, los signos lingüísticos están compuestos

de dos planos solidarios: el significante, o plano de la expresión, la forma externa de
las palabras, su imagen material; y el significado, el contenido del signo lingüístico,
el concepto. La semántica es la disciplina lingüística que se ocupa del estudio del
significado de los signos lingüísticos y de sus combinaciones desde el punto de vista
sincrónico y diacrónico. Es el sentido asociado a una forma fónica y se traduce en una
serie de rasgos (significatum) que definen las propiedades de la clase de objetos a los
que un signo puede aplicarse (S. Fernández Ordóñez, 2002).
Los primeros análisis sobre el origen del significado hay que buscarlos en la filosofía
griega y no fue hasta el siglo xix –con la obra Ensayo de semántica (1897) del lingüista
francés Michel Bréal– cuando la semántica se configura como disciplina lingüística.
Existen dos tipos de significado:

1. El significado denotativo, que es el significado objetivo, referencial y literal que
asocia una palabra a un concepto de manera directa y unívoca. Dicho significado
viene dado por el sistema de relaciones y valores que es la lengua, convención
que siguen imperiosamente todos los hablantes para comunicarse entre sí. Este
significado denotativo es el que nos ofrecen los diccionarios.
2. El significado connotativo es el significado asociativo, no literal, subjetivo y valora-
tivo. El significado connotativo depende del contexto lingüístico y de la situación
de comunicación. Según A. Martinet, connotación es «todo lo que un término
puede evocar, sugerir, excitar, implicar de un modo más o menos claro». Los signos
lingüísticos se cargan de este significado cuando recogen experiencias, sentimien-
tos y valores que desplazan o completan su valor denotativo referencial.
Análisis
La lexicología está íntimamente relacionada con la semántica; de hecho, ambas dis-

ciplinas coinciden cuando se aplican al estudio de las palabras, de ahí la calificación
de la lexicología como semántica léxica. No obstante, la semántica va más allá y se
extiende al significado oracional (semántica oracional) y, además, amplía su campo
de estudio al significado del texto o discurso, entendido como unidad intencional de
comunicación (semántica del texto o semántica del discurso).
El léxico de una lengua forma una estructura, es decir, las palabras están interre-
lacionadas, de manera que el valor de cada una depende del valor del resto. Los
semánticos –y en especial los estructuralistas–, lejos de buscar una estructura global
del léxico, estudian los campos semánticos. El campo semántico es un conjunto de
palabras que se reparten una zona de designación próxima y tienen, en consecuen-
cia, un significado también próximo: comparten al menos un sema –una unidad
mínima de significado– y se oponen entre ellas al menos por uno. Un ejemplo de
campo semántico es el que engloba las palabras que designan ‘asiento’: butaca,

Se
sofá, silla, sillón, taburete y un largo etcétera; palabras todas ellas que comparten
esa unidad mínima común o sema que tendría que ver con el valor ‘asiento’, pero
cada una presenta otros semas específicos o restrictivos que van creando la oposi-
ción dentro del campo.
En el ámbito de la semántica son objeto de estudio las relaciones entre significados:

la polisemia, la homonimia, la sinonimia y la antonimia.
• La polisemia está originada por la arbitrariedad del signo lingüístico y ocasiona que
una palabra tenga más de un significado. El significado se actualiza en el discurso,
en la comunicación: ‘banco’, como asiento en el que pueden sentarse varias perso-
nas, o como establecimiento público de crédito.
• Un fenómeno próximo a la polisemia es el de la homonimia que, a diferencia de la
polisemia, consiste en que dos palabras distintas tienen, por diversas circunstancias,
significantes iguales: coma, «signo de puntuación», coma, «sopor profundo de un
enfermo», y coma, del verbo «comer», son homónimos. La homonimia se explica
por la historia de la lengua: dos étimos distintos han confluido en una misma forma,
o bien ha sido incorporado un préstamo que fónicamente es igual a una palabra ya
existente en la lengua.
• Un fenómeno contrario y de alguna manera complementario al de la polisemia es
la sinonimia. Dos palabras son sinónimas cuando, teniendo distintos significantes,
tienen el mismo significado: probablemente y posiblemente son sinónimos. Por
otro lado, se denominan antónimos aquellos términos cuyo significado es contrario,
tales como bueno y malo.
La semántica también se encarga del estudio del cambio semántico, es decir, del
análisis de cómo las palabras cambian de significado. Se trata normalmente de un
fenómeno que comienza como un hecho de habla, obra de un usuario individual o
de un grupo reducido de hablantes, que se presenta como un fenómeno ocasional,
pero que paulatinamente se va propagando con rapidez y mayor intensidad hasta
integrarse en el sistema lingüístico.
La arroba es una unidad de peso, que equivale a 11 kg y 502 g, y también

una medida de capacidad que varía según regiones y productos. Su símbolo
@ se ha popularizado por utilizarse en las direcciones de correo electrónico.
Es este un caso de ampliación del sentido y del uso de un vocablo.
612 • Santillana
Se
La semántica es una disciplina que está muy presente en la vida del ser humano.
Forma parte de la esencia de las cosas y de ahí su vinculación histórica con la filosofía.
El hombre continuamente se cuestiona los significados de la realidad que le rodea.
Por ello, la importancia de la semántica en el proceso formativo del individuo es
natural y ha de estar presente desde los primeros estadios.
El acercamiento a la disciplina se inicia generalmente con la fijación en la llamada

semántica léxica o lexicología para posteriormente pasar al estudio de las unidades
superiores de análisis como la semántica textual o la semántica del discurso. Solo con
una atención sobre el significado lograremos desarrollar las habilidades de lectura y
crear lectores competentes que accedan al verdadero sentido de los escritos.
Para desarrollar la habilidad semántica de los alumnos se recomiendan prácticas de

distinta naturaleza: sustitución, oposición, interrelación, precisión semántica, etc.;
sobre campos semánticos, sobre relaciones entre significados: polisemia, sinonimia,
antonimia, etc.; sobre trasposiciones, etc., de manera que se enriquezca el vocabu-
lario del discente y se profundice en los significados de las palabras en paradigmas y
sintagmas dentro de los contextos de uso.
Trasposiciones semánticas como la metáfora, la metonimia o la sinécdoque deben ser

llevadas al aula desde la educación primaria para que el alumno vaya adentrándose
en los mecanismos creativos que se emplean en los textos literarios, pero también en
la comunicación diaria, ya sea oral o escrita, y que comportan un ejercicio de recons-
trucción del concepto de origen a partir del que ha usado el autor.
Lingüística, lexicología, semiótica.
Referencias
Gutiérrez Ordóñez, S., 1989; Hurford, J. R. y Heasley, B., 1983; Lyons, J., 1981, 1995,
1997; Teso, E. del, 2002.
Sara Robles, UMA

Se
Sensorium audiovisual y jóvenes
Concepto
Por sensorium entendemos la configuración del aparato sensorial que nace de la con-
junción entre las habilidades naturales del joven, en este caso, y de fenómenos histó-
ricos que implican nuevos modos de recepción. De hecho, el joven actual habituado
a Internet es por naturaleza multimodal y multitarea, puede estar oyendo, leyendo,
escribiendo, siguiendo una animación…
La cultura contemporánea ha desarrollado nuevos contenidos y formas de expresión

artísticas que, en el caso de la lectura, han repercutido en una ampliación e intensi-
ficación extraordinaria de los canales sensoriales tradicionales. Del logocentrismo o
textocentrismo que impregnaba la cultura letrada clásica, se ha pasado a una forma
de crear y de percibir donde interactúan multitud de códigos, lenguajes y soportes.
De ahí las nuevas concepciones de transmedialidad o transliteracidad, que abarcan
no solo lo impreso, sino también lo audiovisual, cinético, etc., de lo cual las nuevas
prácticas culturales son una buena prueba. En efecto, en los jóvenes del siglo xxi
hay una recepción activa de estas modas audiovisuales, conforme a las preferencias
y gustos compartidos por grupos de fans, como los que se podrían adscribir dentro
de los geek, fandom, góticos…, de modo que convierten tales textos en mitologías
modernas que nutren su propia subcultura. Por citar un caso emblemático, la moda
gótica es una traducción visual poderosa del universo poético y narrativo de los góti-
cos y posrománticos, y ha terminado conformando una ambientación, una esceno-
grafía, y hasta una forma de vestir y maquillarse. La película El cuervo (1994) es una
síntesis visual perfecta de todo ello, un exponente claro de esta opulencia sensorial.
El nexo entre todas estas manifestaciones es el sensorium, un concepto que fue des-
tacado por el filósofo alemán Walter Benjamin y que algunos han puesto en valor
(Idárraga, 2009; Martín Barbero, 1999 b), igual que nosotros podemos utilizarlo para
acercarnos a los nuevos modos sensoriales de la lectura entre los jóvenes.
El joven de los siglos xx y xxi ha sido sometido a una dieta hipercalórica de imágenes,
por tanto, tiene una gran plasticidad cerebral y neuronal en la elaboración de imáge-
nes, una capacidad hipestésica. En consecuencia, es capaz de traducir códigos y de
establecer pasarelas entre unas representaciones y otras de forma más eficiente que
lo que lo hacía una persona de los siglos xviii y xix.
Según Martín Barbero (1999: 89-90), se ha formado un nuevo sensorium a partir de

la hegemonía de la televisión, de las modas audiovisuales y de las manifestaciones de
lo que se conoce como posmodernidad, que es una elaboración sincrética y sinesté-
sica de las formas sensoriales heterogéneas que provenían lo mismo del arte que de
la publicidad o la industria, tal como vemos en la cultura pop. Este nuevo sensorium
audiovisual está marcado por las experiencias de nomadismo, instantaneidad y flujo,
es decir, por una presencia que se ramifica en manifestaciones diversas y efímeras
todas. No olvidemos que estamos ante la cultura de la fragmentación, ante la cultura
mosaico (Moles), ante la segmentación de audiencia que impone la cultura digital,
que hace que se multipliquen los escenarios y las performances en forma de espiral.
La expresión apropiada de todo esto culmina en el ciberpunk. Este es un movimiento
614 • Santillana
Se
consciente de la sobrestimulación, del estado de shock a que puede llevar la hiper-
estesia que conduce a la conjunción de la modernidad, la presencia deshumanizada
de lo urbano, la opulencia informativa y el caos de la Red, y reutiliza todos estos
elementos para crear una especia de barrera o antídoto.
Análisis
La cognición de la cultura medieval y renacentista estaba marcada por un entorno

logocéntrico, donde la palabra era el eje de la sabiduría. La tendencia actual impe-
rante en las nuevas modas audiovisuales es hacia la sinestesia, de modo que parti-
cipen todos los sentidos, el gusto, el tacto, el oído, la vista y el olfato, a través de
múltiples simulaciones y tecnologías, de las cuales la imagen de alta definición, el
cine en 3-D o el sensurround ya se han hecho comunes entre los espectadores.
Esta sinestesia en principio provocaría un shock, puesto que consumiría energías

excesivas, es decir, supondría una sobrecarga cognitiva. La reacción ante este reto
perceptivo es la automatización de tareas, que es lo que vemos en los videojuegos.
Otra defensa es la percepción simplificada de estas imágenes, lo que McLuhan llama
la captación de «figuras sin su fondo», esto es, imágenes descontextualizadas, puros
iconos en los cuales el fondo, el background, todas sus valencias culturales quedan
olvidados, ocultos en lo subliminal.
La figura tan de moda del vampiro es un ejemplo de estos iconos desgastados, bana-
lizados, figuras sin relieve, caricaturas construidas ad hoc según las exigencias del
guion.
Otro ejemplo son los monstruos, los psicópatas, los bestiarios, propios del cine de
serie B, que causan furor entre los jóvenes, no en vano se llama cine teen a estas
películas comerciales de terror y suspense, de continuos sobresaltos, que solo han
retenido de Poe y de los clásicos del terror el aparataje de sensaciones de choque.
En todo caso, un sistema sinestésico como el que constituyen ya muchas películas,

videojuegos o ficciones organizadas en distintos lenguajes exige respuestas acom-
pasadas según distintos niveles: tenemos una sensación física, una reacción motora
y finalmente un significado psíquico. Toda esta gama de sensaciones son las que
experimenta un fan cuando se apropia de su saga favorita: una corriente de admira-
ción que lleva al entusiasmo y a todas sus manifestaciones externas, como las fiestas
de disfraces o cosplay, y finalmente una apropiación del sentido que le conduce a
crear y compartir con otros una identidad o afinidad a través de ese universo de
ficción común.
La subcultura asumida, sea gótica o en cualquiera de las otras modas, se vivencia

como una prótesis, una extensión de nuestros sentidos, que lleva al encuentro irre-
mediable de ciertos conflictos, tal como ocurre en el ciberpunk. El gusto fetichista
por la máquina y toda la iconología informática y virtual (por ejemplo, Matrix), es
decir, la tecnologización de lo orgánico, lleva también a su reverso, la organicidad
de lo tecnológico. La moda gótica, pero antes el posromanticismo, puso de moda
este conflicto, con la figura de Frankenstein, el muerto viviente, el autómata, el alma
atormentada precisamente por no poder armonizar estos dos polos.

Se
Según Martín-Barbero, serían los jóvenes quienes encarnarían este sensorium audio-
visual, pues ellos son: «[…] sujetos dotados de una ‘plasticidad neuronal’ y elasticidad
cultural que […] es más bien apertura a muy diversas formas, camaleónica adapta-
ción a los más diversos contextos y una enorme facilidad para los ‘idiomas’ del video
y el computador» (1999: 35). Lo cual, de acuerdo con este autor, requiere sentar las
bases para una «[…] segunda alfabetización que nos abre a las múltiples escrituras
que hoy conforman el mundo del audiovisual y la informática. Pues estamos ante un
cambio en los protocolos y procesos de lectura, que no significa, no puede significar,
la simple sustitución de un modo de leer por otro, sino la compleja articulación de
uno y otro, de la lectura de textos y la de hipertextos […]. Pues es por esa plurali-
dad de escrituras por la que pasa hoy la construcción de ciudadanos que sepan leer
tanto periódicos como noticieros de televisión, videojuegos, videoclips e hipertextos»
(1999: 46).
Manifestaciones ostensivas y sinestésicas como ejemplos

La diferencia con la literatura o el arte clásicos, entendidos para ser contemplados o
disfrutados a distancia, es lo que se ha llamado la dimensión «ostensiva»: ahora son
manifestaciones para ser jugadas, interpretadas, dramatizadas, como en un juego de
rol o un videojuego. Son una lectura y una escritura «performativas», que persiguen
ciertos comportamientos y que entienden, como en el teatro primitivo, que el arte es
un ritual, una concelebración. La afinidad de todo esto con el carnaval es evidente,
pero ya no se trata del carnaval clásico que analizara Bajtín: la «plaza pública» del
pueblo es ya el mundo entero, el «aula sin muros» de McLuhan, de modo que las
transgresiones, provocaciones o códigos invertidos ahora se dirigen no a una sola
ideología dominante (la Iglesia medieval, por ejemplo), sino a un conjunto de poderes
y expresiones, es decir, participan de la fragmentación propia de nuestra cultura.
Las nuevas prótesis sensoriales, las modas audiovisuales y la lectura

Los jóvenes, con la fan fiction, los videojuegos o los blogs, así como con las modas
audiovisuales, evidencian un tipo de lector que no se resigna a estar «frente al texto»,
sino «en» o «dentro» del texto, apropiándoselo con sus propios lenguajes e inter-
pretaciones. Es preciso formar ciudadanos polialfabetizados, pero también atentos a
estos nuevos modos de lectura multisensoriales, al peligro de los discursos solamente
tecnológicos y, en última instancia, a la necesidad de lecturas críticas que «decons-
truyan» esa saturación sensorial que trata de ahormar nuestros modos de percep-
ción y que se expande como una tendencia de moda difundida desde la industria
del entretenimiento. Analizar todos estos elementos, despiezar los grandes iconos y
modas, ahora promovidos desde Internet, es tarea de la literacidad crítica. Esto no
debe llevar a una confrontación inútil entre la concepción clásica de la cultura y las
nuevas formas culturales, entre la cultura letrada y la cibercultura, que deben conver-
tirse en aliadas gracias a la acción inteligente y consorciada de grupos y comunida-
des. Como bien indica Keith Sawyer, la innovación no vendrá de la genialidad aislada,
sino de «pequeños y constantes cambios».
Mirar y repensar estos nuevos escenarios y prácticas culturales puede ayudarnos en

esta tarea, para la cual se requiere una síntesis audaz: revalorizar cognitivamente
616 • Santillana
Se
la cultura digital y mediática en que estamos inmersos, para que no sea simple-
mente un contenedor de entretenimiento inducido, y a la vez actualizar la cultura
letrada, creando pasarelas y caminos de comunicación entre ellas. El trabajo crítico
pasa por reconocer que estos textos alternativos de la cultura juvenil, por ejemplo, los
videojuegos, en la actualidad se presentan como antitextos, y sus escenarios, como
antiambientes; es decir, tienen una carga contestataria que podemos aprovechar con
fines educativos, y no dejarla solo en una pose, como ocurre con la cultura gótica,
contribuyendo así a una renovación constante. Las transformaciones de estas nue-
vas prácticas culturales en la calle, los barrios, la ciudad y en otros entornos ya han
comenzado y ahora se manifiestan como excepcionalidades, tales como las perfor-
mances o las instalaciones, pero poco a poco nos conducen a una nueva sensibilidad
estética y social de la cual los jóvenes, en contraste con la imagen parasitaria que se
promueve de ellos, serán protagonistas, precisamente por su fácil acomodación a
este nuevo sensorium audiovisual. El reto, pues, es la integración artística y la inclu-
sión social, cosas que, suponemos, deberán ir de la mano, pues no en vano estas
manifestaciones proceden en su mayoría de culturas marginales o marginalizadas.
Alfabetización plural, nuevas textualidades, nuevos alfabetismos, sinestesia, lecturas

híbridas.
Referencias
Bringué, X. y Sádaba, Ch., 2008; Idarraga Franco, H. F., 2009; Martín-Barbero, J.,
1987, 1999 a, 1999 b; Martín-Barbero, J. y Muñoz, S. (coords.), 1992; Martín-Bar-
bero, J. y Rey, G., 1999; Martos García, A. E., 2009; Sunkel, G., 2002.
Definición multidisciplinar del término en http://en.wikipedia.org/wiki/Sensorium.

So
Sociedad lectora
Concepto
Escribimos y leemos por necesidad, utilizando las diversas formas de ejercitar la lectura
en soportes, procedimientos, signos…, cada vez más plurales y abiertos a los cambios
tecnológicos y sociales. En cierto modo, la expresión sociedad lectora remite sus señas
de identidad a esta circunstancia, poniendo de manifiesto las variadas opciones que
tiene la lectoescritura como creación y expresión, palabra y diálogo; todas ellas son
exponentes visibles de procesos de información y comunicación cuya creciente com-
plejidad solo puede ser explicada e interpretada en clave social. En este sentido, aun
aceptando que tanto la lectura como la escritura se remiten a un quehacer personal,
por la naturaleza y el alcance de sus realizaciones siempre deben ser valoradas como
una contribución decisiva al desarrollo educativo y cultural de la sociedad, hacia el
mundo exterior y hacia el interior de cada sujeto en su condición ciudadana.
Una sociedad lectora es, por tanto, una sociedad que lee y escribe reflexionando sobre
sí misma, que, al tiempo que activa los múltiples lenguajes que ambas prácticas indu-
cen textual y contextualmente, agranda sus oportunidades de enseñar y aprender, de
vivir y convivir. Es este un concepto emergente que, en su confluencia con otras expre-
siones –sociedad educadora, sociedad cognitiva, sociedad red, etc.–, trata de ampliar
los horizontes cívicos del conocimiento, la libertad, la equidad y la justicia social.
Análisis
La lectura es una práctica motivada e inducida por la sociedad: tiene valor social y
se nutre de valores sociales, abriéndonos a la comprensión del mundo en toda su
diversidad. La lectura, dirá Marchesi (2005: 17), «nos pone en contacto con otros
sentimientos, otras experiencias y otras vidas. Nos ayuda a distanciarnos de nosotros
mismos, a viajar por el tiempo y por el espacio, a conocer nuevas culturas y nuevas
realidades, a ser, de alguna manera, más humanos».
En definitiva, la lectura brinda la oportunidad de crear mejores sociedades. Las

personas leen con ese afán, ya que de él depende en buena medida la concreción
del derecho a la educación y a un mayor bienestar individual y colectivo, que pasa
–inequívocamente– por el desarrollo integral de las personas, de un pensamiento
y de una acción que sean verdaderamente libres y autónomos. Como diría Emilio
Lledó (2002: 14), los libros, la lectura, la literatura… no son solo «principio y origen
de libertad intelectual», sino más bien un «universo de idealidad libre, un territorio
de infinita posibilidad». En la lectura se hace posible lo que incluso no es: partici-
par de experiencias, sentimientos, saberes, realidades, ideales… narrados por otros,
socializándonos y recreándonos permanentemente en el vínculo social, a través de la
educación. Como hemos expresado en otra ocasión: «cualquier sociedad que quiera
educar a sus ciudadanos debe valorar la lectura en su justa medida. No se puede
entender una sociedad educadora sin la lectura» (Yubero, Caride y Larrañaga, 2009).
Tampoco podrán entenderse en toda su extensión los significados inherentes al tér-

mino «sociedad educadora» si en él no tienen cabida lo que hemos dado en llamar
618 • Santillana
So
«alfabetizaciones múltiples» y sus diferentes modos de mirar y expresar la realidad,
en los formatos impresos y digitales, como productores y consumidores de mensajes,
muchos de los cuales se generan interactivamente. La alfabetización ciudadana, del
presente y del futuro, no puede eludir que las tradicionales formas de comunicarse a
través del habla y de la escritura, debido a los avances que se han producido en los
dispositivos tecnológicos y en la concepción semiótica de la sociedad, «disponen hoy
de nuevos artefactos que, más allá de su aprendizaje mecánico, conllevan la com-
prensión de otros lenguajes y códigos culturales» (Lacasa, 2010: 51).
Aunque las imágenes conceptuales de lo que identificamos como sociedad lectora

parecen aproximarnos mucho más a los discursos teóricos que a las prácticas edu-
cativas y sociales, todo indica que en su utilización anida un valor estratégico funda-
mental para la construcción pedagógica de las competencias y habilidades lectoras,
de la formación cultural de nuestras sociedades y de un posicionamiento crítico –y
alternativo– ante la deriva distractora, frívola y banal de lo que Vargas Llosa (2012)
califica como la «civilización del espectáculo».
Desde la lectura como experiencia humana cotidiana, hasta su sentido coyuntural o

histórico para una determinada comunidad (rural o urbana), pasando por su represen-
tación en las artes escénicas, las vivencias lectoras intergeneracionales y comunitarias, o
la animación sociocultural, ya sea con fines recreativos u orientados a la educación del
ocio…, son algunos ejemplos de los sugerentes recorridos que la expresión «sociedad
lectora» ofrece a la ciudadanía y a su fortaleza democrática. Una tarea en la que están
convocados a implicarse activamente las instituciones escolares, los medios de comuni-
cación social, los centros cívicos y los servicios sociales, los equipamientos culturales, etc.
En las actas del XXII Seminario Interuniversitario de Pedagogía Social «Sociedad edu-
cadora, sociedad lectora», celebrado en Cuenca en septiembre de 2008 (Yubero,
Caride y Larrañaga, 2009) y en las del XXVI Seminario Interuniversitario de Teoría de
la Educación «Lectura y Educación», que tuvo lugar en Lloret de Mar en 2007 (SITE,
2008), queda constancia de lo mucho y bueno que se puede hacer en este ámbito.
Lectura, sociedad educadora, sociedad del conocimiento, alfabetización ciudadana.
Referencias
Lacasa, P. (coord.), 2010; Lledó, E., 2002; Marchesi, A., 2005; SITE, 2008; Vargas
Llosa, M., 2012; Yubero, S., Caride, J. A. y Larrañaga, E. (coords.), 2009.

Su
Superhéroes y antihéroes en la cultura popular
Concepto
Un superhéroe es un estereotipo de ficción que continúa los modelos de héroes

clásicos tanto folclóricos como literarios, pero actualizados a los contextos (pos)
modernos, es decir, con superpoderes ampliados por las tecnologías y en ambientes
urbanos, si bien se ubican en los imaginarios propios de la (pos)modernidad. Se
apoyan en universos de ficción autónomos o que se entrecruzan (en el caso de Los
vengadores y otras series, crossovers, etc.), pero siempre en el marco de la cibercul-
tura. La representación de estos superhéroes, con su estética de colores chillones,
disfraces ceñidos, etc., es percibida como una forma de transgresión o banalización
por la cultura de élite, y en ese sentido se oponen a la cultura letrada o académica.
Jenkins (2008) insiste en el concepto de «cultura de la convergencia» para describir

estas nuevas producciones participativas (blogs, juegos, fans), una cultura que se
basa en la inteligencia colectiva antes que en la individual, en la empatía, la partici-
pación y la construcción grupal, y en eso difiere de la cultura letrada, fuertemente
impregnada de individualismo y de culto al genio.
Análisis
Estereotipos heroicos y sus ambigüedades

Como personajes narrativos de la (pos)modernidad, los superhéroes están ligados a
las sagas y otras narraciones seriales y a universos fantásticos autoconsistentes (para-
cosmos, franquicias). Por su extensión en el tiempo, y aunque haya un creador inicial,
se prestan especialmente a la escritura alógrafa, de modo que son varios los autores
e ilustradores que intervienen en las sucesivas entregas. Son remakes de motivos clá-
sicos folclóricos o literarios, por ejemplo, Spiderman es una nueva versión de Aracne,
en un medio urbano y con conflictos propios de la metrópolis. La hibridación y el
reciclaje posmodernos son propios de su retórica: los X Men, La Liga de los Hombres
Extraordinarios, etc., se forman por agregación de héroes previos. Pero la mitología,
y toda la tradición clásica, son un hipotexto claro de estas ficciones de superhéroes,
a los que el espectador ingenuo atribuye un carácter de originalidad.
Los superhéroes suelen expresar también sus debilidades o su lado oscuro, igual
que Hércules y otros héroes clásicos. Sin embargo, los estereotipos suelen impedir la
doblez o ambigüedad de roles que caracteriza a personajes como el trickster, que de
hecho aparece como antagonista de Batman (Joker). M. Serra (2011) aprecia en per-
sonajes como Superman y Batman la inversión estructural de las matrices de rasgos
heroicos. En efecto, unos parecen subhumanos, como Hulk, y otros hiperhumanos,
como Superman, mientras que Batman es solamente humano, aunque ayudado de
gadgets de toda índole.
Los bestiarios suelen recoger el conjunto de monstruos que pueblan un universo

determinado, pues a las fuerzas de la luz deben oponérseles las fuerzas de las tinie-
blas según la tendencia hacia el pensamiento binario que informa nuestro cerebro y,
por tanto, nuestra herencia folclórica, si bien una tendencia muy común es la hibri-
620 • Santillana
Su
dación de formas humanas y animales (Melusina), que no siempre personifican lo
monstruoso o malvado, sino encantamientos o transformaciones (X Men).
Santos y superhéroes, paralelismos

Los santos, mártires, ángeles, etc., son auxiliadores divinos, cada uno con su pro-
pia singularidad, iconografía o utilidad, pero todos incluidos en un mismo universo
mitológico. Los superhéroes son personajes de la ficción fantástica y, como tales, se
contextualizan primero al amparo de la industria del cómic, en los años treinta del
siglo xx, formando parte de universos más o menos compactos, por ejemplo, los
productos Marvel.
Entre los santos y los superhéroes hay algo más que afinidades. Ambos obedecen
a patrones míticos descritos por la antropología, como «el monomito heroico» de
J. Campbell. Entre los santos los hay con dones especiales, el librar de males, los
prodigios, etc., los que en términos de superhéroes se llaman superpoderes. Cuando
San Patricio o San Adrián liberan un territorio infestado de serpientes o San Jorge
derrota al dragón, están haciendo lo equivalente a superhéroes que actúan contra
otros monstruos o bestiarios fantásticos. Estas habilidades no son solo físicas, sino
también mentales, como la videncia, la profecía, la telequinesia o la telepatía, por
tanto, no se trata solo de gadgets y otros accesorios (la máscara), sino de que el
superhéroe encarna al iniciado, al hombre de conocimiento, igual que el santo.
Lo que los superhéroes fetichizan no es tanto el cuerpo orgánico, al modo en que

aparece en Gargantúa y Pantagruel, como el cuerpo físico idealizado y todas sus
extensiones, es decir, los adminículos y tecnologías de que sea capaz de dotarse
(gadgets), hasta llegar a figuras híbridas, como los cyborgs. Los santos también se
rodean a veces de objetos a los que la piedad popular atribuye capacidades milagro-
sas, pero el estadio superior es cuando se pone por encima de todo la propia mente.
Máquinas, animales, monstruos

Los superhéroes se enfrentan a antagonistas de todo tipo, cuyo denominador común
es la alteridad respecto al estereotipo occidental de héroe (Hércules), contrapuesto
a monstruos, animales amenazadores y, en la actualidad, a máquinas (Terminator).
La ambigüedad monstruo-máquina es evidente. Según S. Guerrero y A. Núñez

(2005): «Los seres monstruosos han pasado por tres etapas: en primer lugar, la preli-
teraria, basada fundamentalmente en la tradición oral; en segundo lugar, la literaria,
que se consolida en el siglo xix gracias a la recopilación de cuentos populares y a
las novelas del denominado estilo gótico; y, en tercer lugar, la de los medios de
comunicación de masas, que despunta a comienzos del siglo pasado». Esto explicaría
la coalescencia entre las historias ancestrales, el imaginario gótico-romántico y los
remakes tecno-científicos, que se aprecian en las versiones de zombis, vampiros y
otros sincretismos de (anti)héroes posmodernos, por ejemplo, el Cuervo.
¿Robots, máquinas con alma?

La robótica está dando sus primeros pasos, pero está acercándose al tipo de cues-
tiones que anuncian la ciencia ficción y sus robots y cyborgs. Lo importante es que
la dimensión científica-tecnológica se vea inevitablemente mediada por la dimen-
sión ética y social: la máquina y su imaginario es ese bumerán que nos devuelve

Su
nuestra identidad, y una lectura correcta de este rico mundo de ficciones y sueños
nos puede llevar a percibir en su justa dimensión muchos de los problemas que nos
aquejan, pues no olvidemos que estas ficciones fantásticas que vamos a utilizar son
en realidad alegorías visionarias de nuestro mundo presente, o de nuestros miedos
o expectativas sobre el mismo. Lo cierto es que el robot ha encontrado su referencia
en el hombre, igual que el hombre busca su referencia en Dios. La ficción ha ilus-
trado todos estos pasos: de estar al servicio del ser humano ha pasado a cobrar de
algún modo autoconciencia, esto es, a poder «mirar hacia adentro» y a formularse
preguntas, gracias a la inteligencia artificial. El paso por el cine es la individualización
de estas máquinas, que adquieren no solo rasgos antropomorfos, sino también per-
sonalidad; por ejemplo, se cuida mucho su rostro o su voz como sucedáneos de un
alma propia.
La ficción (anti)heroica como catarsis

Los superhéroes son componentes esenciales de la cultura fan, por tanto generan
en torno a ellos modas, convenciones, fiestas de disfraces (cosplay), etc. La fasci-
nación por aspectos y temas que rozan o entran de lleno en el terror tiene que ver
con la catarsis y la proyección de una serie de conflictos (Bettelheim, 2003), que el
adolescente o el adulto de las grandes ciudades plasma en fabulaciones del tipo de
Expediente X, relatos de psicópatas…, lo mismo que hace el niño al interiorizar los
cuentos de hadas y referirlos a sus fobias y deseos más íntimos.
A fin de cuentas, los superhéroes y los supervillanos supondrían lo mismo, según

Castoriadis (2002), la creencia en la heteronomía, en que una fuerza exterior al pro-
pio sujeto puede condicionar las vidas, y por tanto se vinculan a imaginarios de mitos
de redención, de ahí su proximidad a las narraciones de catástrofes (Transformers).
Perspectiva de género
A pesar de la exaltación de la violencia y de la caricaturización de los papeles entre
héroes y villanos, no debemos olvidar otros aspectos muy positivos, como la visibili-
zación de la mujer: por ejemplo, La mujer biónica (The Bionic Woman) es una serie
de televisión estadounidense que nació como un spin-off de la serie El hombre de
los seis millones de dólares, y algo similar ocurrió con Xena respecto a Hércules. En
referencia a esto, la nueva realidad social y cultural es la que ha alumbrado el lla-
mado «cyborgfeminismo» que expresó Donna Haraway (1984) en su Manifiesto para
Cyborgs. En la misma línea, Fernando Savater (1997) escribió un ensayo memorable,
Malos y malditos, que venía a reivindicar precisamente todo este otro lado del casting
de las ficciones fantásticas.
Descentración de roles, poshumanismo e imágenes visionarias

La ambigüedad entre hombre y máquina (Blade Runner) y las percepciones de una
poshumanidad hacen que en las ficciones de la ciencia ficción se planteen posibili-
dades de gran interés educativo. Por ejemplo, que las máquinas no solo hagan el
trabajo por nosotros, sino que nos reemplacen, con todos los riesgos que ello implica:
véase el filme Sustitutos, donde el conflicto entre el personaje que encarna Bruce
Willis y su mujer revela las profundas contradicciones entre la identidad auténtica
622 • Santillana
Su
y las identidades postizas o expandidas que la tecnología puede crear. Igualmente,
debemos a Adolfo Vásquez Rocca la exposición La condición posthumana II; esferas
y flujos, que reflexiona sobre todas estas temáticas.
Entender otras alteridades, aprender a convivir

Sloterdijk subraya que debemos aprender a convivir entre «personas, animales y
máquinas», esto es, que el antropocentrismo clásico debe dar paso a una visión no ya
solo ecologista y respetuosa con el medio ambiente (y, por tanto, con los animales),
sino con las nuevas realidades que están por venir. Así, el mundo de I, Robot prefigura
los conflictos entre estos seres o artefactos que surgen de la inteligencia artificial o de
la biotecnología y el mundo humano, tal como lo hemos venido conociendo. Lo cual
es un paso convergente en el camino de entender otras alteridades: las otras razas,
los extranjeros, tal vez los alienígenas: la serie Alien Nation abrió el camino para una
consideración social del fenómeno. El cerebro humano y la sociedad están asentados
sobre códigos binarios, sobre bipolaridades o escalas de conceptos para manejar la
realidad: bello-feo, blanco-negro, grande-pequeño… Sin embargo, la cibercultura, al
poner en evidencia muchas de estas categorías y sus implicaciones (pensemos en el
filme El increíble hombre menguante), ha subvertido muchos estereotipos y también
ha contribuido a aumentar nuestro nivel de tolerancia. Por ello, los monstruos, ani-
males o psicópatas tienen a menudo alguna faceta que les da un aire de familia con
la condición humana en su más elevado sentido.
En resumen, estos imaginarios ayudan a pensar, formulan preguntas, visualizan mun-

dos alternativos. Y por ello mismo son una expresión positiva que interrelaciona los
campos aludidos, la cibercultura, la literatura y la educación.
Posmodernidad, cibercultura, cultura fan, kitsch.
Referencias
Bauman, Z., 2005; Castoriadis, C., 1999; Díaz, L., 1996; Eco, U., 1978; Eliade, M.,
1963; Jenkins, H., 2006 b, 2009; Martos García, A. E., 2007; Serra, M., 2011; Van-
zella, L., 2005.

Ta
Talleres de lectura y escritura
Concepto
Al concebir la lectura como algo fundamental en el desarrollo integral de la persona,

creemos que debe formar parte esencial del taller de lectura y escritura, considerado
este como una alternativa real a todas las actividades que tradicionalmente se venían
realizando tanto en las aulas como en las bibliotecas y que se agrupaban con el nom-
bre de «promoción de la lectura».
Estamos convencidos de asistir a una transformación de la estructura de tareas indi-

viduales a la interacción del alumnado en grupos pequeños que posteriormente
compartirán su experiencia con el gran grupo. De esta manera conseguimos que
la persona no reciba un aprendizaje que le viene dado por un superior, sino que va
adquiriendo unos conocimientos a los que ella misma ha llegado con la ayuda de
sus compañeros. Pasamos así de un alumnado pasivo, que asimila una información
ofrecida por el maestro, a un alumnado activo, que indaga y reflexiona para acceder
al conocimiento.
De este modo, el taller se convierte en un momento más de la vida de la persona; a

través de él va a descubrir la lectura como algo esencial en su vida. Estamos seguros
de que el aula debe acomodarse a las diferentes situaciones comunicativas, en las
que el niño necesitará hacer un buen uso del lenguaje: ofertas laborales, relaciones
personales, conflictos colectivos… Habrá que incluir la lectura como parte esencial
en la vida de las personas, encontrar y otorgarle el lugar que le corresponde, sin con-
vencer a nadie de su valor, sino haciendo que ellas mismas lo experimenten, ya que
la lectura no solo sirve para aprobar un examen, sino también para ir comprendiendo
mejor la realidad, y esto se verificará cuando compartan conocimientos en lugares
distintos a los meramente educativos, cuando se enfrenten a los medios de comuni-
cación, o simplemente en el intercambio coloquial y cotidiano de recuerdos.
Creemos, por tanto, que el taller de lectura y escritura organizado como trabajo coo-
perativo y real favorece la necesidad de leer a través de una experiencia compartida,
de contextos que todos conocen y han presenciado, haciendo del centro educativo
un espacio en el que aparezcan reflejadas todas las situaciones comunicativas que se
experimentan y comparten por todo ser social.
Análisis
Es necesario resaltar que, para que el taller sea efectivo, debe considerarse ante todo
su carácter procesual. La lectura debe incluirse como parte de un todo que es la len-
gua y la literatura, y ha de ser desarrollada su promoción desde el mismo momento en
que la persona entra en el centro educativo. El lector debe ir construyendo la informa-
ción del texto acomodándola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propósitos de
comprensión en un momento dado. Así, la construcción del significado que se pro-
duce en el acto lector será el resultado de la interacción entre el texto, los esquemas
de conocimiento y el contexto de varios tipos: lingüístico, situacional, requerimientos
de la tarea, etc. Si tenemos en cuenta la interpretación de la lectura como conjunto
624 • Santillana
Ta
de operaciones cognitivas activadas por un texto, es decir, si concebimos la lectura
como construcción, debemos proponer estrategias que favorezcan la conjunción de
ambos factores, donde indiquemos cuál será la función mediadora de la educación.
El taller precisa de un mediador que, lejos de ser un mero transmisor de contenidos,

sea un facilitador de materiales. Hay que ir más allá del mero adiestramiento cog-
noscitivo y hay que permitir que la persona que aprende pueda tener libertad para
orientar su pensamiento por distintas vías y, ante todo, posea la autonomía suficiente
para ejecutar sus acciones. Esto, aplicado al área específica de lengua y literatura,
más concretamente a la lectura, supone dar libertad a la persona, hacer que se sienta
bien mediante el uso de la mencionada habilidad lingüística.
La clase de lengua es a menudo el principal taller de lectura y escritura, en que el profesor

fomenta en los alumnos el deseo de adquirir las competencias lingüísticas.
El taller de lectura y escritura se convierte en el medio adecuado para la puesta en

práctica de una enseñanza más dinámica y creativa de la lengua, un lugar para la
heurística, para la creación conjunta de nuevos contenidos, en el caso de la escritura,
de nuevas redacciones, nuevos textos, nuevas manifestaciones literarias: poesías,
relatos, obras de teatro; un lugar en el cual es posible compartir y mejorar dicha
destreza con la ayuda de un docente-guía, pero a la vez con las aportaciones y enri-
quecimiento de lo expuesto por los compañeros. Es lógico pensar que dicha mejora
de la escritura viene acompañada de forma coordinada por una progresión en la
dimensión lectora. Y es que, a la vez que se trabaja con las habilidades concretas de
lectura y escritura, se ahonda en vertientes como la estética o la ética.
Debemos pensar en una transformación de las estructuras que tienen que ver con la
enseñanza de la lengua, ya que sin ningún tipo de duda los planteamientos teóricos
apuntados por la administración europea pueden quedar en tierra de nadie si no se
mentaliza y conciencia al profesorado y a los agentes educativos de que el cambio

Ta
requiere una serie de condiciones; entre ellas parece evidente que la búsqueda de
metodologías alternativas debe guiar hacia la mejora de la competencia comunica-
tiva. En esta última incluiremos saberes en L1, L2 incluso en L3, así como conocimien-
tos literarios, no verbales y culturales. En el caso que nos ocupa, la lectura orientada a
la creatividad supone tener que poner en liza toda una serie de destrezas individuales
que en muchas ocasiones requerirán de la interacción con otras personas. Mejorar
la lectura supone elevar el nivel de pensamiento de las personas, y de igual modo
supone dotarlas de herramientas adecuadas para su mejor comprensión del mundo.
Estrategias, procesos, actividades.
Referencias
Egan, K., 1986; López Valero, A. y Encabo, E., 2001 a, 2001 b y 2002; Mendoza, A.,
López Valero, A. y Martos, A. E., 1996; Richards, J. C., 1998.
626 • Santillana
Te
Teatro leído
Concepto
El teatro leído consiste en la lectura dramatizada de textos teatrales que tan solo exi-
gen una mínima adaptación para ser representados con la ayuda fundamentalmente
de la palabra, a cualquier edad, únicamente con la condición de un dominio lector
a niveles aceptables, y en múltiples espacios, que se pueden transformar de su coti-
dianeidad a la condición de escenario. Tal vez sea esta una definición acertada por
simple, pero efectiva, del término.
El teatro en general, y el teatro leído en particular, es un excelente instrumento de

acción educativa, social y cultural, una estrategia privilegiada de animación sociolin-
güística y a la lectura, favorecedora de aficiones a las artes escénicas y tremenda-
mente lúdica.
Estas potencialidades lo facultan como herramienta versátil y de fácil aplicación para

ser desarrollada en contextos escolares, de tiempo libre y socioculturales en general,
con carácter intergeneracional y por toda una amplia variedad de agentes sociales,
educativos y culturales.
El gran público puede recordar cómo décadas atrás era testigo y fiel seguidor de
seriales radiofónicos que permanecen en el imaginario afectivo de varias genera-
ciones y que son un ejemplo mediático de la aplicación práctica de esta modalidad
interpretativa, como lo ha sido, con otros objetivos de carácter sensibilizador y crítico,
el teatro social y del oprimido, con autores como Paulo Freire o Augusto Boal.
Análisis
Disfrutar lúdicamente de una actividad grupal que favorece la sociabilidad y la rela-

ción interpersonal e intergeneracional genera unos atractivos que facultan a esta
actividad artística para ser utilizada como estrategia de animación sociocultural.
Desde la infancia, donde el niño trata de combinar sus propios recursos fonéticos,
de explorar sus posibilidades, de divertirse con la producción de sonidos inéditos y
el ritmo de las palabras, el teatro leído es un recurso lúdico educativo innegable. Los
pequeños encuentran un placer especial en el juego teatral, donde la narrativa oral
opera como un vehículo de emociones: despierta su sensibilidad y conduce su imagi-
nación a través del gesto y la dramatización de la palabra.
Pero, además, esta actividad lúdica posee muchas potencialidades para la educación
cultural de las personas adultas y mayores. Su carácter eminentemente práctico y
relacional la faculta para ser llevada a cabo entre una variedad de protagonistas.
Los múltiples profesionales de la acción social, intervención en el tiempo libre, la
dinamización sociocultural o la animación a la lectura saben de tales virtualidades.
Desde la comprensión lectora, la expresividad a través de la comunicación no verbal,
hasta la educación emocional –entender que el proceder de las personas va más allá
de adquirir y utilizar la información u obtener conocimiento–, son susceptibles de ser
trabajadas por medio de esta metodología de expresión dramática.

Te
En múltiples contextos educativos, como la escuela y sus diversos espacios y tiempos;

sociales, como hospitales, aulas de la tercera edad, campamentos, hogares…, y cul-
turales, como bibliotecas, ludotecas…, las técnicas parateatrales que utiliza el teatro
leído lo capacitan como una herramienta recomendable de intervención. Nos referi-
mos al teatro como proceso –su dramatización– y no como finalidad –contemplar un
espectáculo– y siendo conscientes de la escasa necesidad de recursos escénicos para
su experimentación práctica.
La memoria y el ingenio, conjugando la función poética y lúdica del lenguaje, pro-

porciona elementos educativos que ayudan al desarrollo evolutivo de la persona.
Trabajar la entonación, el ritmo, el gesto, la motricidad y la capacidad de recordar,
la improvisación, provoca en quien lo experimenta satisfacciones personales bien
definidas. Mejora su desinhibición y expresividad comunicativa, tanto oral como ges-
tual, y en un entorno que el animador teatral debe procurar siempre que sea amable
pedagógicamente.
Abordar las profesiones afines al teatro: escenografía, dirección, vestuario, ilumina-

ción…, introducir al participante en las labores de publicitación de los montajes o
acercarle al mundo de los escritores dramáticos, también viene posibilitado por el
teatro leído. Además, al amparo de iniciativas de difusión cultural, como son los fes-
tivales y muestras de teatro profesional, se están realizando interesantes experiencias
de promoción del teatro leído. Es el caso, como ejemplo actual, del FIOT (Festival
Internacional de Outono de Teatro) en Carballo (A Coruña-España). Allí, en colabo-
ración con los centros escolares y la cadena radiofónica Voz, profesores-monitores y
escolares participan en un certamen que estimula este tipo de actividad y es repre-
sentado tanto en la emisora como en el teatro local.
Competencias lectoras, estrategias de lectura, juegos, lectura oral, narración oral.
Referencias
Boal, A., 2002; Caride, J. A. y Vieites, M. (coords.), 2006; Tejerina, I., 1994; Torras i
Albert, Á., 2012; Úcar, X., 1992; Ventosa, V., 1990.
Héctor Pose, UAC
628 • Santillana
Té
Técnicas de estudio y prácticas de lectura y escritura
Concepto
Leer, escribir y pensar son actividades estrechamente relacionadas: de hecho el cog-

nitivismo y el conexionismo han subrayado los nexos profundos subyacentes. Hay
numerosas prácticas de lectura y escritura vinculadas a las técnicas de estudio, entre
las cuales el resumen sería el tipo de texto más destacado, en sus múltiples variantes
y matices.
En efecto, el resumen es una actividad polivalente que se entiende de diversas mane-

ras según las perspectivas y el entorno de la tarea: puede ser un acortamiento del
texto, una reescritura del mismo (paráfrasis) a fin de extraer las ideas principales, o
una síntesis que fije el armazón y conclusiones de un texto (como el abstract de un
artículo científico). Ligado a ello va el proceso de categorización mediante palabras
clave, etiquetado (tags) o adscripción a campos temáticos definidos, pues a menudo
la información necesita ser desambiguada.
Análisis
La alfabetización académica ha puesto en valor ciertos procedimientos que se refie-

ren a:
• Saber manejar los documentos escolares básicos: buscar, almacenar y clasificar la
información.
• Técnicas de (re)lectura y (re)escritura adecuadas: resúmenes, interrogar al texto,
grafismos (organizadores gráficos) que sirvan de apoyo o de representación de los
textos.
• Usar documentos primarios y secundarios, citando la información de forma ade-
cuada.
Despiezar los textos. Uso e interpretación

Los principios de una buena lectura son la práctica de leer por objetivos y modali-
dades. La lectura no es una actividad simple. Igual que hablamos de lectura com-
prensiva, crítica, contextual o creativa, cabe distinguir entre «uso e interpretación»
(Eco, 1998).
En efecto, no es lo mismo abordar la interpretación de un texto poético, con toda su

plurisignificación, que consultar una guía telefónica para buscar un dato, o extraer
información de un prospecto de una medicina. La comprensión hermenéutica es dis-
tinta si hemos de atender a la duplicidad de sentidos –la obra artística, por ejemplo,
suele estar abierta a las connotaciones o a la duplicidad de sentidos–, mientras que
en un manual científico lo habitual es que se prime la lectura denotativa.
En cuanto a la escritura académica, modelos clásicos como los de la retórica o los

actuales cognitivistas (Hayes-Flower 1981) subrayan los distintos procesos ligados
a planificar, redactar y revisar, que se correlacionan en gran medida con el modelo
clásico de inventio-dispositio-elocutio, incluyendo la puesta en escena o actio.

Té
Competencias lectoras, informacionales y bibliotecas
Por su parte, Gloria Durban y José García Guerrero (2008) analizan la forma de inte-
grar los distintos saberes para la formación lectora y a la vez el desarrollo de habili-
dades de pensamiento:
Vías de actuación para el desarrollo

de prácticas lectoras y habilidades intelectuales
Formación lectora y escritora - Contenidos
Conocimiento y uso de los diferentes tipos de textos Expresión oral y realización de presentaciones
Aprender a comprender e interpretar los diferentes Aprender a estructurar y expresar los diferentes
discursos/textos discursos/textos
Desarrollo de estrategias de lectura Desarrollo de estrategias de producción
Formación y experiencia literaria Acceso y utilización óptima de Apropiación de los discursos

los distintos tipos de materiales y contenidos de las diferentes
áreas
Aprender a disfrutar de las obras Aprender a investigar Aprender leyendo y escribiendo

literarias e informarse
Desarrollo de la educación Desarrollo de la competencia Desarrollo de estrategias de
literaria informacional aprendizaje
Aplicadas estas estrategias de forma coordinada, por ejemplo, con un tema como
«La narración», nos permitiría, en efecto:
1. Reconocer los rasgos de un texto narrativo, por ejemplo, la secuencialidad, la
progresión de acciones, etc.
2. Imitar dichas estructuras en la producción oral y escrita.
3. Reconocer dichos parámetros en cuentos, novelas y obras de la literatura universal.
4. Ser capaz de extraer indicadores temáticos, de género, personajes, etc., con miras
a extraer la información.
5. Indagar a partir de estas estrategias sobre nuevos temas y conocimientos vincula-
dos a aspectos narrativos.
Apoyarse en gráficos
Desde las teorías de Paivio (1986) sobre la doble descodificación, parece obvio que
los gráficos, como imagen procesada de la realidad (Alborán, 1992 b), son un exce-
lente apoyo a la lectura y escritura académicas, y en ese sentido su uso es semejante
al que ya se da en el ámbito de la publicidad, por ejemplo, con las infografías, que
organizan y resumen gran cantidad de información a partir de un ítem, y por tanto
son medios idóneos para acompañar la producción y la recepción de textos. Y nos
referimos no solo a los mapas de conceptos, puestos de moda por Ausubel-Novak,
sino a otra gran diversidad de grafismos, como las escenas, ideogramas y otra serie
de grafismos añadidos a un texto (los subrayados, llamadas, etc.) que son auténticos
palimpsestos, esto es, reescrituras que hace el lector para focalizar determinados
elementos del texto.
630 • Santillana
Té
El uso plagiario de las fuentes

La posmodernidad, el hipertexto y las nuevas textualidades han fomentado un uso
relajado o laxo de todo tipo de textos, que son incorporados y reciclados de forma
bastante libre, en formatos como la parodia o las citas intertextuales que se dan en
novelas, poesías, etc. En la escritura académica se exige la discriminación de fuentes y
se penaliza el uso sin citar de una fuente, que puede llegar a la consideración de pla-
gio, si el autor subsume en su texto bloques textuales enteros o ideas de otro autor
(citas directas o citas indirectas) sin indicar su procedencia. Si tenemos en cuenta que
la bibliografía no es solo un índice de notas, libros o direcciones URL, sino una especie
de mapa de las referencias o ideas y autores en que se sustenta un escrito, hay que
ser escrupuloso en este caso de la escritura académica, a fin de que el receptor pueda
deslindar las diversas capas del texto y cuál ha sido nuestra aportación específica en
relación con las ideas expuestas.
La sobrecarga cognitiva y la automatización de tareas

La saturación de información y la multiplicidad de fuentes, canales y plataformas
exigen en el receptor un proceso de discriminación selectiva y de apoyo para la repre-
sentación, retención y recuperación de la información a través de diferentes artefac-
tos culturales (por ejemplo, mapas conceptuales). Ello implica fomentar en el alumno
lecturas y escrituras híbridas, donde se simultanee el texto con los gráficos y otros
elementos paratextuales, muy comunes en la infografía; por ejemplo, el uso de la
rotulación o de los titulares como elementos que resumen el contenido de bloques
amplios de textos y, por tanto, jerarquizan discursos enteros.
Ideogramas para recordar mejor

En 1986, el Grupo Alborán propuso una técnica de cartografía mental, llamada ideo-
gramas, que pretendía aunar los mapas conceptuales con representaciones figura-
tivas, superponiendo sobre estos formas como el uso de supersignos que ayudasen
a recordar, por ejemplo con el acróstico del concepto abordado o bien con otras
formas ad hoc, según el concepto en cuestión. También se han elaborado repertorios
de gráficos (Alborán, 1992 a) en forma de atlas de lengua y literatura.
Resumen, visualización, artefactos.
Referencias
Durban, G. y García Guerrero, J., 2008; Flower, L. y Hayes, J. R., 2003; Grupo Albo-
rán, 1986, 1992 a y 1992 b; Martos Núñez, E., 1993 a, 1993 b; Novak, J. D. y Gowin,
D. B., 1984; Paivio, A., 1986 (1971); Rodríguez Diéguez, J. L., 1978.

Te
Tematología
Concepto
Utilizamos el término tematología (comparative thematics), acuñado por Van Tieg-

hem en 1931, para referirnos tanto al estudio comparado de temas y mitos literarios
como a la investigación teórica sobre los mismos. Aunque en ocasiones se emplea el
concepto temática, de Boris Tomachevski, para el estudio teórico, quedando tema-
tología exclusivamente para el enfoque comparatista, nos inclinamos por el uso de
tematología para ambos casos, por ser el término mejor consolidado académica-
mente.
La relación entre realidad extraliteraria y realidad textual que caracteriza a la tema-

tología ha constituido uno de los mayores argumentos para el cuestionamiento de
su estatus entre el resto de disciplinas que forman parte de las ciencias literarias,
pero ha sido paralelamente una de las claves de su innegable fertilidad crítica y de
su actual auge.
Análisis
Si en su origen los estudios tematológicos suscitaron el recelo de gran parte de los

teóricos más relevantes del panorama internacional, hoy se nos presentan como una
rama imprescindible del comparatismo. La intertextualidad inherente al tema literario
convierte la tematología en una disciplina clave para abordar las literaturas poscolo-
niales o los fenómenos supranacionales. Reflexionaremos tanto sobre su potencial
como herramienta de análisis y conocimiento, cuanto sobre sus limitaciones teóricas
y metodológicas.
Las dudas en torno al valor de la tematología están vinculadas a los dos grandes
ejes sobre los que se ha articulado la reflexión sobre el concepto de literatura en los
últimos cien años: la noción de literatura del estructuralismo francés y la supremacía
de la forma el sobre contenido en los estudios literarios provenientes del formalismo
ruso.
Ambos enfoques chocaron con la realidad teórica de los temas literarios: la insosla-
yable referencialidad de temas y mitos literarios, y la imposibilidad de estudiarlos sin
una importante atención al contenido, sobre todo desde la perspectiva comparatista.
Debido, entre otros motivos, a este desafecto por la tematología, el desarrollo de

los estudios temáticos no ha seguido una progresión lineal a lo largo de su historia.
Podemos contar con tres grandes puntos de inflexión en su irregular desarrollo: en
los años treinta, sesenta y ochenta del siglo xx.
1. Desde su comienzo, la tematología ha estado vinculada a dos líneas de investiga-
ción fundamentales: el folclore, a través de la literatura popular y oral, y el compa-
ratismo, a través de la transmisión de temas y mitos en las literaturas modernas;
su origen suele vincularse a lo que más tarde se llamó Stoffgeschichte, traducido
literalmente como «historia de los materiales». Según René Wellek, fueron los
hermanos Grimm, a principios del siglo xix, los pioneros en este tipo de estudios,
632 • Santillana
Te
a través de sus investigaciones sobre literatura popular y oral. A finales del siglo
xix, y a través de la escuela parisina de Gaston Paris, los estudios temáticos habían
alcanzado un importante auge. Esta primera tematología, decididamente histori-
cista, consistió en el análisis de los temas considerados universales y las relaciones
genéticas entre los pueblos que el estudio de estos temas universales desvelaba.
El tratamiento de temas y mitos, procedentes del folclore y de las diferentes tra-
diciones mitológicas, no tiene un mismo tratamiento desde un punto de vista
metodológico por el comparatismo del momento, sino que entre ambos orígenes,
el folclórico y el mitológico, se establece una distinción equivalente a la que existe
entre literatura popular (folclore) y culta (mitología), presentando así importantes
implicaciones con el canon, tal y como hace notar César Domínguez en su artículo.
Las carencias metodológicas de esta primera tematología, junto con un exceso de
eruditismo enciclopedista, de corte positivista, hizo que se asociasen los estudios
temáticos a un repertorio de curiosidades sin intención interpretativa, o en el
mejor de los casos se le atribuyese un interés anecdótico y superficial.
Croce, Hazard o Baldensperger fueron muy críticos con el modelo que dominó los
estudios tematológicos en cuanto Stoffgeschichte, hasta su primer momento de
inflexión en la década de 1930, con la propuesta metodológica de Van Tieghem.
A pesar de que hasta la década de 1960 se mantuvo esta tendencia a considerar
la crítica temática como una rama menor de los estudios literarios, en estos años
se escribieron muchos de los textos fundamentales de la tematología, con estu-
dios de autores de la talla de Praz, Bachelard, Curtius y Auerbach.
En 1931, Van Tieghem usó por primera vez el término tematología en un estudio
donde se proponía mayor exhaustividad a la hora de interpretar la transmisión
temática de un pueblo a otro, rechazando aquellos estudios donde el contacto
cultural no podía ser probado. El trabajo de Van Tieghem supuso un primer pel-
daño para la valoración de la tematología.
2. El segundo gran momento de la tematología se dio en la década de 1960 con
las aportaciones, entre otros, de Raymond Trousson y de Harry Levin. En 1964,
Trousson publica Plaidoyer pour la Stoffgeschichte, donde expone su defensa de
los estudios temáticos desde una perspectiva histórico-crítica y aporta un marco
metodológico interesante, con la distinción, aún operativa, entre temas de héroe
y temas de situación. El estadounidense Harry Levin, por su parte, polemizando
tanto con Wellek y su consideración en 1949 de la Stoffgeschichte como «la
menos literaria de las historias», como con el formalismo americano del New Cri-
ticism, defendió una concepción de la tematología donde la polisemia del tema
literario funciona como gozne que articula ejemplarmente la literatura con la his-
toria de las ideas y el imaginario.
Pero volvemos a encontrarnos con una nueva vacilación en el desarrollo e implan-
tación de la tematología como un campo de estudio de pleno derecho. Una de
sus mayores riquezas, la conexión que revela el tema entre lo literario y lo extrali-
terario, lo textual y lo extratextual, chocaba con los planteamientos estructuralis-
tas más ortodoxos de las décadas de 1960 y 1970, centrados en la especificidad
del hecho literario.
3. La definitiva inclusión de la tematología como disciplina de pleno derecho en las
ciencias de la literatura se produjo entre 1984 y 1988 con los seminarios realizados

Te
en París por Bremond y Pavel, Pour une thématique I, II, III, en lo que ellos denomi-
naron «el fin de un anatema». Estos coloquios recogieron grandes esfuerzos para
realizar una clarificación metodológica, el gran escollo que los estudios tematoló-
gicos arrastraban desde su origen. La vuelta del interés crítico al tema de la refe-
rencialidad ha sido clave para que la tematología obtenga finalmente un espacio
incuestionable entre las perspectivas más novedosas de la actual investigación lite-
raria vinculadas al feminismo, poscolonialismo o estudios subalternos en general.
Volviendo a los objetos de investigación tematológica, estos suelen distribuirse en

dos concepciones ampliamente aceptadas: los temas y los mitos literarios.
El mito, definido por Dabezies en un sentido muy amplio como «ilustración simbólica
y fascinante de una situación humana ejemplar para una determinada colectividad»,
puede pasar a convertirse en mito literario desde una doble procedencia: desde la
tradición oral y la mitología etnorreligiosa, o directamente desde la literatura, como
en el caso de Fausto y de Don Juan. Sellier incluye en esta taxonomía el mito político-
heroico surgido alrededor de figuras históricas como Napoleón y Juana de Arco.
Dos de las características fundamentales del mito literario se derivan del axioma de
Pageux, «no hay mito sin destinatario». Por un lado, el mito responde y conversa
con la cultura en la que nace o se desarrolla, pero por ese mismo motivo el mito está
siendo metamorfoseado constantemente por la realidad que lo narra. Muchos auto-
res denominan «mitemas» a esos rasgos en que podemos descomponer un mito y
que nos permiten reconocerlo a pesar de sus mutaciones. Es el caso, por ejemplo, de
Medea: de la tradición oral pasó a la tragedia de la mano de Eurípides, quien intro-
dujo el doble filicidio inseparable de su figura en nuestros días. De la grandeza de su
venganza desesperada no queda nada en la Medea de Séneca, pero es reformulada
en la obra de Pasolini o en la película de Arturo Ripstein de 2002 Así es la vida, con
texto de Garciadiego. Rousset llama «invariantes» a estos elementos que perviven y
nos permiten reconocer y reformular las variaciones y modulaciones del mito literario.
El otro gran objeto de la tematología, los temas literarios, son definidos por Pierre Bru-
nel como aquellos «temas de interés general para el hombre». Suelen ser clasificados
en tres grandes categorías, que van desde los universales temáticos, de fuerte arraigo
cultural (el amor, el destino, la muerte), a los estrictamente ,personales, muy contro-
vertidos desde el punto de vista comparatista, pasando por las temáticas y la imagi-
nería de una época determinada (el mundo como teatro, el tópico de ver y amar…).
Tomachevski usó el término «motivo» para designar las unidades elementales en que
puede descomponerse el material temático. Tal y como explica Segre, «entre tema y
motivo […] existe una relación de complejo a simple, de articulado a unitario».
Todorov enriquece la terminología tematológica con la utilización de topos para

designar la presencia estable de varios motivos que suelen aparecer de manera recu-
rrente y estereotipada en la literatura. Segre, por su parte, define estos topoi como
los esquemas, acciones o situaciones propias de la imaginación, depositados en la
memoria colectiva de forma normalmente estereotipada, pero con márgenes de
transformación. La característica básica en la conformación de repertorios de moti-
vos, temas y topoi es la recursividad, que dota de una notable estabilidad al esquema
temático a pesar de esta facultad de cambio.
634 • Santillana
Te
Los temas y mitos literarios están fundamentados en una reescritura y relectura cons-
tantes, en una transducción a diferentes tempos e intensidades de la historia de
la literatura. Son, por tanto, fundamentales en las reflexiones de intertextualidad,
interartes o transducción.
Por otro lado, si la continuidad de determinados motivos o mitemas dentro de un

tema o mito suscita nuestro interés, coincidimos con Pageux en que son las diferen-
cias en la narración de un mismo tema a lo largo de su historia las que representan
una herramienta crítica de mayor valor. La especialización de la tematología en la
imagología, en cuanto análisis de los prejuicios y estereotipos asociados a un colec-
tivo, supone nuevamente un indicador de su validez para los estudios poscoloniales
o feministas. Edward Said escribe en Cultura e imperialismo que «Todas las culturas
tienden a construir representaciones de las culturas extranjeras para aprehenderlas
de la mejor manera posible o de algún modo controlarlas».
Además, determinados mitos pueden ser entendidos como verdaderos símbolos cul-
turales de un momento histórico dado. Prometeo dio paso a Sísifo y este al actual
Ulises. Comprender y saber dar sentido a la recurrencia de un tema o mito en la lite-
ratura de un período histórico concreto es una forma de reflexionar también sobre las
grandezas y las miserias, los excesos y las carencias de ese mismo entramado social.
Imagología, canon, imaginario, inconsciente colectivo.
Referencias
Domínguez, C., 2004; Frenzel, E., 2004 (1980); García Gual, C., 1999; Grimal, P.,
2008; Guillén, C., 1995, 1998; Naupert, C., 1998; Trocchi, A., 2002.

Te
Tesis doctorales
Concepto
El Real Decreto 1393/2007 establece la ordenación de las enseñanzas universita-

rias oficiales en España, distinguiendo enseñanzas de grado, enseñanzas de más-
ter y enseñanzas de doctorado. Estas últimas «tienen como finalidad la formación
avanzada de estudiantes en las técnicas de investigación, podrán incorporar cursos,
seminarios u otras actividades orientadas a la formación investigadora e incluirán la
elaboración y presentación de la correspondiente tesis doctoral, consistente en un
trabajo original de investigación».
La tesis doctoral es, pues, el instrumento propio de aprendizaje desarrollado en un

programa de doctorado para quien desea introducirse con éxito en el ámbito de la
investigación científica (Desantes y López Yepes, 1996).
Análisis
La investigación científica es una actividad esencialmente humana encaminada a la

obtención de conocimiento científico, que tiene como blanco principal la búsqueda
de la verdad, la extensión de los conocimientos en el investigador y en su trascenden-
cia a los demás. Verdad y comunicación son, pues, los dos pilares en que se asienta
el proceso de investigación científica.
Por tanto es: a) Un proceso de interrogación a cuestiones no conocidas que se inicia

por razones teóricas y prácticas. b) Un proceso de interrogación que no se inicia ex
nihilo, sino desde un determinado estado de la cuestión. c) Exige la delimitación
previa del objeto que se va a investigar. d) Se lleva a cabo en un contexto colegiado
(instituto o departamento científico o universitario). e) Exige la toma de conciencia de
limitaciones y dificultades de la tarea.
La investigación científica como producción de ideas propias y aprovecha-

miento y adaptación de las ajenas
«La investigación científica –ha escrito Desantes– es no solo una fábrica de produc-
ción de ideas que permiten enriquecer continuamente el contenido de la ciencia que
se enseña, sino también el bastidor donde las ideas ajenas al incrustarse en las pro-
pias adquieren un sentido acorde con lo investigado por cada cual» (1995: 16). Las
ideas que el investigador toma de los demás –los vestigios de la realidad– suponen
una deuda y una obligación de reconocimiento hacia ellos. Por el contrario, llega un
momento en que es el investigador acreedor de otros investigadores que toman sus
ideas prestadas. Estos conceptos son conocidos como base intelectual deudora y
base intelectual acreedora (López Yepes, 2003).
La investigación científica como recreación

Como afirma el citado Desantes, «la investigación científica no consiste en crear,
como en cierto modo consigue el arte, que hace algo donde antes no había nada,
formando y moldeando un nuevo ser cuya existencia causa. La investigación cien-
tífica recrea, encuentra lo creado a través de unas huellas o vestigios. Es una tarea
636 • Santillana
Te
de verificación que contribuye a la función de reconstruir el mundo en toda su
riqueza y profundidad para que pueda ser conocido y señoreado por el ser humano»
(1995: 17).
Por lo demás, la investigación científica ostenta las siguientes notas:

• Es actividad de búsqueda y crecimiento del conocimiento científico.
• La investigación científica como aprendizaje universitario, esto es, la superación del
tercer ciclo o último ciclo de las carreras universitarias, ciclo destinado a enseñar a
investigar. Tiene, pues, la investigación científica un doble valor: como formación
del sujeto investigador y como actividad que produce resultados, actividad que
se lleva a cabo habitualmente en un ámbito colegiado (centro de investigación o
departamento universitario) y con referencia a las relaciones interdisciplinares.
• La investigación científica como realización del carácter de tradición acumulativa
de los conocimientos científicos: obra nunca acabada, la resolución de problemas
abre la perspectiva de otros nuevos, legado que se deja a otros investigadores que
seguirán el camino abierto por el investigador.
El Real Decreto 99/2011 por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado
«persigue el objetivo de colaborar en la formación de aquellos que han de liderar y
cooperar en el trasvase del conocimiento hacia el bienestar de la sociedad coordi-
nadamente con la incorporación de las principales recomendaciones surgidas de los
distintos foros europeos e internacionales».
Las fases de realización de la tesis doctoral. Elección del tema y titulación del
trabajo
Se trata de una cuestión ardua y difícil. La buena elección del tema representa un
buen porcentaje en la realización total del trabajo. Suele ser muy relevante –habi-
tualmente imprescindible– la ayuda del director de investigación. En la elección del
tema hay que tener en cuenta los siguientes rasgos: el tema debe elegirse mediante
criterios que afectan al propio tema –criterios objetivos– y al investigador –criterios
subjetivos–, y debe ajustarse a la naturaleza del trabajo de investigación –trabajo de
curso, tesina, trabajo de fin de carrera, tesis doctoral, etc.–. En consecuencia, se dará
mayor o menor extensión al objeto, pero el mismo rigor metodológico en cualquiera
de los trabajos. Por último, el tema debe aparecer perfectamente delimitado.
En cuanto al título del trabajo, este debe responder necesariamente al contenido del
tema de investigación que se propone, constituye para el investigador una orienta-
ción permanente hacia la meta del trabajo, evitando en todo caso la dispersión, y en
consecuencia debe estar perfectamente enunciado de modo concreto y claro.
Diseño del índice provisional

El índice provisional constituye la aproximación –cuanto más cercana mejor– al índice
de la futura publicación del trabajo. Es, en realidad, la lista de cuestiones derivadas
del tema de investigación que van a ser estudiadas a lo largo de los respectivos capí-
tulos y aparece estructurado en partes, capítulos, epígrafes y subepígrafes, más los
apéndices.

Te
Recopilación de la documentación
La fase de documentación responde a la necesidad de conocer el estado de la cues-
tión del problema objeto de estudio a fin de evitar duplicidad en el esfuerzo investi-
gador. Es la base de partida del investigador que continúa las huellas que han dejado
los científicos que le han precedido. Se realiza a través de la recopilación exhaustiva
de todos los documentos científicos que pueden aportar al investigador los materia-
les de lectura y reflexión necesarios. En esta fase, el director de investigación suele
facilitar las primeras orientaciones bibliográficas.
Diseño del método particular del trabajo

El investigador diseña un método o conjunto de instrumentos, reglas y técnicas que
le permiten aproximarse al tema y conquistar la fortaleza representada por el objeto
de investigación. El método debe adaptarse estrictamente al tema del trabajo y debe
garantizar la recta ordenación del trabajo hacia el fin propuesto. Asimismo, se puede
diseñar con la ayuda, la experiencia, el conocimiento y el contraste de métodos
empleados en trabajos similares.
Producción del mensaje científico

Es la fase nuclear de la investigación, en la que el investigador, con ayuda de los
materiales de trabajo, obtiene las nuevas ideas científicas, esto es, las respuestas a
los problemas científicos planteados en el tema de la investigación. Es, pues, una
fase estrictamente individual en la que el investigador depende de sí mismo, de sus
condiciones y de sus capacidades.
Producción del texto científico o redacción con especial referencia a las con-
clusiones del trabajo
La fase de redacción tiene por objeto la conversión del mensaje científico, obtenido
en la fase anterior, en documento científico apto para su comunicación en el espacio
y en el tiempo. La transmisión de las nuevas ideas científicas obtenidas y su capaci-
dad de persuasión se llevan a efecto por medio del lenguaje científico correctamente
empleado.
La redacción de las conclusiones cobra especial relevancia en esta fase. Las conclusio-
nes no son otra cosa que las respuestas a los interrogantes que se ha hecho el inves-
tigador, las nuevas ideas que, con intención de perdurabilidad, van a introducirse en
el campo de conocimiento correspondiente.
Evaluación, presentación y defensa ante el tribunal correspondiente

El trabajo de investigación es habitualmente presentado en público y enjuiciado por
un tribunal que representa a la comunidad científica del área de conocimiento en que
se inscribe dicho trabajo. La función del tribunal es doble. De un lado, otorga al can-
didato la suficiencia en investigación y en la capacidad de dirigir a otros investigado-
res. De otro, analiza si las conclusiones obtenidas se han basado en la recta utilización
del método científico. Para comprobar esto último, el tribunal plantea objeciones al
candidato. Es, pues, un acto de debate. Es en esta fase de presentación y defensa
cuando el trabajo de investigación recibe su primera contrastación crítica. La fase de
presentación es un acto académico público con connotaciones no solo académicas,
638 • Santillana
Te
sino también sociológicas y psicológicas, y el candidato debe prepararse para ello. En
dicho acto académico está prevista la defensa del investigador por su director.
Publicación
Es el momento cronológico en que el trabajo trasciende definitivamente a su reali-
zador y bajo su responsabilidad va a circular libremente entre los investigadores del
campo. Ello permite que el documento científico que alberga la investigación reali-
zada pueda multiplicarse y difundirse para cumplir los objetivos para los que ha sido
proyectado. Esta fase hace posible la definitiva contrastación crítica del trabajo por
cualquier miembro, conocido o desconocido, de la comunidad científica.
Difusión y evaluación del trabajo publicado

Con esta fase se cierra el ciclo investigador. En la misma se observa la auténtica
contrastación crítica del trabajo y en qué medida las nuevas ideas obtenidas se han
propagado y han sido aprovechadas como fuentes por otros investigadores. En
consecuencia, superar con éxito esta fase y hacerla duradera supone cimentar el
merecido prestigio del investigador. Lo contrario supone haberse malformado en la
actividad investigadora y, en consecuencia, dañar al resto de los científicos y a sus
futuros dirigidos.
Presentación y evaluación de la tesis doctoral por el doctorando

1. Introducción, que puede comenzar con la fórmula «con la venia» y una referencia
al texto del Decreto citado por el secretario del tribunal.
2. Descripción del tema general de la investigación con justificación del título y de la
necesidad de abordar tal investigación por la importancia del tema en sí y por su
repercusión en el campo de conocimiento. Enumeración de los problemas deriva-
dos del tema general de la investigación.
3. Descripción del método o métodos empleados para alcanzar el objeto de la inves-
tigación, justificando su diseño específico para la tesis en concreto.
4. Examen del estado de la investigación antes del comienzo de la tesis, poniendo
de relieve los aspectos más y menos avanzados, y examen crítico de las fuentes y
bibliografía que se han tenido que manejar.
5. Breve resumen del contenido de los capítulos y de los apéndices.
6. Exposición o lectura de las conclusiones numeradas.
7. Agradecimientos.
Lectura científica, investigación, alfabetización académica.
Referencias
Desantes Guanter, J. M., 1995; Desantes Guanter, J. M. y López Yepes, J., 1996;
López Yepes, J., 2003, 2010; López Yepes, J. et al., 2008; Real Decreto 1393/2007 de
29 de octubre de 2007; Real Decreto 99/2011.
José López Yepes, UCM

Te
Textocentrismo vs. electracy
Concepto
Como indica su propia composición léxica, con textocentrismo nos referimos a una
actitud que defiende la primacía del texto como objeto de estudio prioritario, frente
a otras teorías culturales que preconizan puntos de vista contrarios, por ejemplo,
focalizando el entorno o la recepción como pilares de la actividad semiótica.
Las nuevas aproximaciones que han puesto de moda los estudios culturales han arre-
metido contra el textocentrismo, sustituyéndolo por un sociocentrismo: el texto es
importante, pero es más importante la práctica discursiva y social en que se inserta.
Los nuevos estudios de literacidad, en efecto, ponen el énfasis otra vez sobre las prác-
ticas culturales y los ámbitos de poder (concepto de «campo literario» de Bourdieu),
lo cual supone un cierto rechazo al estudio meramente formalista. En medio del
debate que sostienen los defensores del método histórico crítico y los de las nuevas
escuelas críticas, parece claro que la «artisticidad» de los textos (por ejemplo, las
perícopas del Génesis) no solo debe explicarse por sus formas primigenias, sino en
referencia al contexto extratextual que nos aporta el estudio de las religiones, de la
tradición o del contexto histórico y que subyace en las propias representaciones de
Dios (A. Martos, 2012).
El textocentrismo ha ido unido a la primacía de la cultura escrita y al logocentrismo,

conforme a los nuevos usos explicados por Chartier (2004), por ejemplo, la lectura
docta, cuando se populariza la lectura de libros como aprendizaje y se pone en valor
el buen juicio del lector –«discreto lector», en la expresión cervantina–. La república
de las letras que impulsa la Ilustración es todavía un foro de textos que dialogan pero,
en el albor de la cultura digital, Internet es ya esa aula sin muros donde se expresa
la inteligencia colectiva en múltiples medios, donde está presente la intermedialidad
y, en particular, lo que se ha llamado transliteracy o transliteratura. Ser letrado en el
siglo xxi es, pues, estar polialfabetizado y entender no solo del Quijote u otros textos
a través de las habilidades clásicas de leer, escribir o hablar, sino conocer de forma
eficiente los multilenguajes involucrados: plataformas, herramientas y canales.
En cuanto a electracy o electrura, si queremos traducirlo así, se trata de la nueva

alfabetización, o las competencias de codificar y descodificar mensajes en la era mul-
timedia digital. G. Ulmer (2003) arguye que se debe tener fluidez en las tres comu-
nidades: oral, escrita, mediática-digital. Sería una expansión del concepto de ALFIN,
«alfabetización informacional», la cual debe incluir competencias tecnológicas y
competencias críticas, y estas son las que presentan mayor dificultad.
Análisis
Hervé Fischer decía respecto al «paréntesis de Gutenberg» que no hay tal paréntesis
en forma de ruptura entre una cultura y otra, sino una fluctuación. Ejemplo: el libro
electrónico no rompe con el libro tradicional, sino que es una evolución, una conti-
nuación del mismo. Y habla del tsunami digital por la enorme y rapidísima influencia
que tiene lo digital sobre la cultura y la sociedad.
640 • Santillana
Te
El Pathways Project va en la misma dirección e intenta explicar e ilustrar las seme-
janzas entre la tradición oral e Internet, porque en Internet, a través del hipertexto,
las formas de llegar al conocimiento son más parecidas al mecanismo del cerebro
humano –se llega por saltos y asociaciones– que en un libro tradicional, donde el
flujo del texto es lineal e invariable. El propio sitio http://pathwaysproject.org es un
ejemplo de esto, porque va siguiendo los saltos conceptuales que hace quien lo
navega. Se llama «libro cambiante», porque puede ser leído de muchas formas, con
nodos, rutas alternantes, etc.
Tres ágoras Tabla de Página Ágora Correspondencias Ágora como Ágora

como espacios nodos de raíz cultura entre ágoras mercado oral
de encuentro escrita verbal
CORRESPONDECIAS ENTRE ÁGORAS
Ágora oral Ágora digital Ágora cultura escrita
Realidades Emergente Emergente Emergente

virtual virtual localizada, dirigida
Unidades Texto oral Texto digital Texto impreso
Itinerarios Circuitos orales Circuitos Circuitos de cultura
digitales escrita
Autoría Extendida Extendida Individualizada
Audiencias Abiertas Abiertas Restringida
El sitio está dividido en tres áreas o ágoras, es decir, espacios libres abiertos donde
compartir opiniones. Aquí se usan como sinónimo de comunidades:
1. oÁgora -> oralidad
2. tÁgora -> textos
3. eÁgora -> ciberespacio, redes electrónicas
Uno puede registrarse y ser ciudadano de una de las ágoras o de varias. Con ello se
subraya la idea de la ciudadanía en múltiples ágoras, es deseable pertenecer a las
tres, tener conocimientos de los tres ámbitos, y moverse y tener competencias fluidas
en los tres. Ulmer (2003) dice que alfabetización o literacy es un término desfasado
y se tiene que sustituir por este.
Textocentrismo y prácticas educativas

Se puede decir que en la animación a la lectura se han consolidado con el tiempo
determinados procesos, modalidades, prototipos o secuencias de aprendizaje. Algu-
nos de estos procesos guardan relación con ciertos scripts o patrones lógicos, como el
esquema antes-durante-después, que da sentido, por ejemplo, al libro-fórum, es decir,
a qué se hace después de una lectura. Por citar otro caso de éxito, el comentario de
textos, más o menos pautado, ha sido una actividad que ha dominado en gran medida
la educación lingüística y literaria, sobrentendiendo que el texto debía ser explotado
o aprovechado en distintas direcciones, etapas o fases; así sobre este comentario se

Te
fundamentaban la comprensión, la localización, el análisis, el juicio crítico, la compo-
sición y la disertación. Hasta el punto de que un prototipo así dio lugar a que muchos
estudios culturales criticasen el textocentrismo como ejemplo de propuesta que sobre-
valoraba el texto por encima de cualquier otra consideración y elemento.
La necesidad de las humanidades

Ulmer argumenta (2003) que, para tener capacidad crítica, no basta con dominar
la tecnológica, aunque sea a la perfección, porque manejar herramientas no con-
lleva pensamiento crítico ni creativo. ¿Cómo dijimos que se adquiría la capacidad del
pensamiento crítico? Dicho autor afirma que son sobre todo las humanidades y las
ciencias sociales las que crean esa capacidad de discernimiento (así que son útiles), de
distanciamiento reflexivo, de repensar un texto. Propone apropiarnos de los medios
digitales para construir nuevas formas de expresar el pensamiento y que las ciencias
sociales y las humanidades transformen la electrura en una nueva forma de saber,
tanto creativa como crítica. De otro modo, perderemos lo mejor que nos ha dado el
alfabetismo.
En conclusión, hay muchas y nuevas prácticas de lectura, formas novedosas de expre-

sión de la creatividad y la comunicación, al amparo de las NTIC e Internet, pero
nunca debe olvidarse el pensamiento crítico, el enseñar a discernir y discriminar. Eso
se adquiere leyendo, no solo viendo vídeos o leyendo blogs; es preciso construir una
base de conocimiento, lo cual nos lleva a los clásicos y a la necesidad de un punto
de equilibrio y de cooperación entre el textocentrismo y los nuevos alfabetismos. El
ciudadano del siglo xxi debe ser un ciudadano «anfibio», capaz de moverse en los
distintos ámbitos y comunidades alfabetizadores, desde la «plaza pública» de Bajtín
que aún gravita sobre la oralidad, hasta la cultura escrita, mediática y digital.
Transliteracidad, transmedia, sensorium, nuevos alfabetismos.
Referencias
Inman, J. A., 2003, 2004; Martos García, A. E., 2012; Martos, E., 2010; Ong, W.,
1982; Porter, D., 1997; Scholes, R., Comley, N. y Ulmer, G. L., 1994; Ulmer, G. L.,
2003.
642 • Santillana
Te
Textos y fluidos
Concepto
Debemos a Bauman (2005) la idea de modernidad líquida, analogía que ha sido adap-
tada a los temas de estudio textual por Aguirre (2005) y Martos (2006). El profesor
J. Aguirre relaciona específicamente literatura e Internet con el concepto de fluido,
como una comunicación o circulación sin barreras, horizontal, que fluye y que con-
tradice los conceptos tradicionales, que ahormaban la lectura a un único espacio –la
biblioteca–, a un único soporte –el libro– o a una modalidad preferente –la lectura
individual silenciosa–. De hecho se habla de Internet como océano de información.
Otras analogías brillantes han surgido en la teorización y didáctica de la lengua y la

literatura: la lengua como un mercado de palabras (V. Zaragoza), que permite el inter-
cambio; las estructuras de la frase como un sistema de trenes, que ideó el médico
Charles Bru para tratar problemas de dislexias; la visualización de B. Sánchez de la
gramática como un gran hangar de aviones; la visión de Haüy del desarrollo del len-
guaje como los procesos de los cristales, para ilustrar que la adquisición del lenguaje
es innata; la idea de Piatelli del lenguaje como llama, como fuego, imágenes estas
que precisamente fueron utilizadas en la controversia teórica entre Piaget y Chomsky.
En particular, la idea de fluido nos permite profundizar en una visión transdisciplinar

de la lectura y la escritura, porque de forma tradicional se ha considerado el texto
como tejido, producto hecho, acabado. El propio Genette habla del texto como «zur-
cido» (patchwork) y, cuando J. Kristeva, en la época dorada del formalismo francés,
hablaba de «paragramas» y de «intertextualidad», siempre las analogías iban en el
sentido del entrelazado. Y más aún, la idea de la retórica tradicional del discurso
como ornato, aderezos de la mesa, sigue insistiendo en una consideración estática,
aunque subraye la visión del placer estético. Ciertamente, la visión del texto como
tapiz, malla, tejido… subraya lo esencial de la visión estructuralista, el texto como un
trenzado de elementos. Sin embargo, esta visión, con ser muy productiva e ilumina-
dora en estos aspectos, tapa u oscurece otros, porque son imágenes muy pegadas
a la historia del libro, a la cultura del pergamino o de la imprenta, que ha asimilado
el texto a lo que ha sido su soporte, el libro, la página encuadernada, la plancha…
Análisis
Convergencia entre la teoría literaria, la informática y los nuevos paradigmas

científicos
La aproximación primero de la informática y ahora de la física a las ciencias sociales
(sociofísica) ha supuesto en general un ejemplo contundente de cómo lo transdiscipli-
nar rebasa los límites de las analogías clásicas. Así, una propiedad del texto en la Red
es su inestabilidad, que va más allá del tejer y destejer de Penélope en la Odisea. La
narración no lineal y la hiperficción están igualmente exigiendo unos modos de lec-
tura que no son los de quienes contemplan un mosaico o una alfombra. Se ha produ-
cido una convergencia entre la teoría literaria y las prácticas comunicativas derivadas
de la sociedad de la información, en particular el hipertexto, que viene a desbordar

Te
lo que Kristeva, Genette y los teóricos del formalismo francés y sus continuadores
actuales han acuñado como intertextualidad o politextualidad.
En este contexto, con la analogía del fluido no designamos solo un modo de circulación
del texto literario, sino la propia naturaleza de este, una vez que cuestionamos concep-
tos centrales de la teoría literaria más tradicional: el concepto de autor, diluido ahora en
lo que se ha llamado «escritura alógrafa» (A. Besson), el concepto de obra, igualmente
desbordado por el concepto de narración serial, como las sagas, con sus secuelas, pre-
cuelas y prolongaciones potenciales ad infinitum, e incluso el concepto de género, pues
el reciclaje posmoderno o el eclecticismo han creado formas híbridas (ficción especula-
tiva) que desafían la teoría literaria clásica. De hecho, las producciones literarias –como
las sagas que inspiran superproducciones de Hollywood– tienden cada vez más a apare-
cer como megaestructuras y series, es decir, como un texto líquido, continuo.
El fluido es un buen ejemplo del texto continuo que practican las actuales sagas fan-
tásticas como parte esencial de su poética. Sus connotaciones heurísticas son impor-
tantes, no solo para la conceptualización o composición del texto –pues la mecánica
de fluidos poco tiene que ver con la forma en que se comporta un tejido o una malla–,
sino para la lectura. La visualización del texto como un fluido no desmiente o desna-
turaliza lo que dijo Saussure a propósito de la linealidad o secuencialidad del signo; la
diferencia está en que ese signo discreto, divisible en unidades, se puede ver como
moléculas de agua que interactúan en diversos estados y situaciones: por ejemplo, la
llamada «turbulencia de los fluidos» es un concepto enormemente sugerente y extra-
polable. A diferencia de la analogía del texto como tejido o malla, o de otras que se han
ido formulando en la teoría literaria (la idea de Wienold del texto como «artefacto», o
la visión de Mignolo del texto como un sistema cuyo funcionamiento podemos cono-
cer directamente –«caja translúcida»– o a través de sus efectos –«caja negra»–, etc.) o
incluso en la práctica escolar (las descripciones de las frases como estructuras de cajas,
árboles chomskianos…), la analogía del fluido pone el énfasis en los elementos dinámi-
cos, inestables, por qué no decirlo, caóticos, de la construcción del texto.
Las ventajas de la transdisciplinaridad y la creación colectiva líquida

La sociofísica se empeña en trasladar sus métodos y conceptos a las ciencias sociales,
a temas como el tráfico, el urbanismo y otras conductas. ¿Por qué no a la estética, a la
literatura? La sociofísica nos viene a decir que la cosmología parece emular a las estruc-
turas atómicas, y las interacciones sociales (una cola, sin ir más lejos) se parecen mucho
más de lo que podemos imaginar al comportamiento de las partículas.
La ventaja de esta analogía del fluido es que entendemos el texto como algo más
«maleable» (José A. Millán), susceptible de lo que en la teoría de los fluidos se llama
las «transiciones de fase», los cambios de estado. Porque un texto se puede visualizar
como una reunión de partículas más o menos evanescentes, gaseosas (por ejemplo, las
«memoratas» o protofábulas del folclore), que luego, como se dice en la jerga física, «se
ponen a trabajar juntas», se licúan, y que, en otro estadio, pueden llegar a cristalizarse,
a convertirse en algo sólido, congelado, que es desde luego como lo tenemos cuando
vemos un libro, algo «con-solidado». Lo interesante es que las transiciones de fase no
644 • Santillana
Te
son un proceso sencillo, sino abruptas: en un determinado momento un texto que vivía
en la politextualidad cristaliza en una versión única y se convierte en canónico dentro de
la literatura oral. En todo caso, hay asociaciones claras entre creación colectiva, proceso,
fluido, algo dinámico, igual que las hay entre estos otros conceptos: texto, fruto de la
inspiración individual, producto, libro, plancha, algo estático. Los fluidos no son entele-
quias; como los ríos, buscan su cauce, labran cuencas, se ramifican en hilos o afluentes,
siguen caminos a veces tortuosos, se expanden, tienen turbulencias, se evaporan, se
congelan, en interacción con el medio… El camino del agua se parece a menudo al de la
escritura creativa: errática, dispersa, caótica. De modo que, cuando hablemos de fluidez
a propósito de las habilidades de un lector o de quien pronuncia un discurso, no olvide-
mos su sentido literal y aprendamos heurísticamente de estas analogías.
Los desafíos de la modernidad líquida

Lo que hemos llamado el texto continuo es un desafío que abre incertidumbres,
pero también nuevas perspectivas que pueden regenerar viejos ecosistemas de la lec-
tura que citábamos al principio. La escuela, la biblioteca, los creadores o el mercado
mismo son partes de este sistema complejo, del cual podemos esperar fenómenos
emergentes o inesperados, como ha ocurrido con la irrupción de las sagas. Lo que al
principio parecía un fenómeno mediático y que poco tenía que ver con la literatura de
calidad, ha dado un vuelco, a escala mundial, a la lectura juvenil, precisamente por-
que conecta con esta nueva cosmovisión, más allá de sus convenciones o esquemas
más ostensibles (relatos de espada y brujería, héroes y antihéroes). De hecho, frente
al determinismo o las imposiciones del mercado, pensar que cualquier leve aporta-
ción («el efecto mariposa») puede modificar la dinámica del sistema es al fin y al cabo
apostar por la libertad, porque los rebeldes de Fahrenheit 451, de Ray Bradbury, no
solo practican una resistencia romántica al totalitarismo que trata de eliminar el pen-
samiento disidente, sino que, al introducir una variable inesperada, pueden llegar a
reconvertir el sistema, como ocurre con el propio Montag, un exrepresor.
Fluidos y textos, física y humanismo, un horizonte, en suma, lleno de sorpresas o,

como diría la física, de fluctuaciones dentro de un sistema complejo, cuyas opciones
nos ayudan a conocer estas nuevas ramas de la física social. Si el estructuralismo del
siglo xx nos ayudó a reconocer patrones en la lengua, la sociedad o el mito, ¿por qué
estas nuevas perspectivas no podrán ayudarnos a incrementar precisamente nuestro
grado de libertad y de (auto)conciencia?
Modernidad líquida, nuevas textualidades, posmodernidad.
Referencias
Aguirre Romero, J. M., 2005; Arnopoulos, P., 1993; Ball, P., 2004; Bauman, Z., 2005;
Besson, A., 2004; Chakrabarti, B. K., Chakraborti, A., Chatterjee, A. (eds.), 2010; García
Rivera, G., 2001; Genette, G., 1989; Joyanes, L., 1997; Mansilla, R., 2003; Martos Núñez,
E., 2006; Pajares Tosca, S., 2003; Saint-Gelais, R., 1999, 2000; Sloterdijk, P., 2000.

Te
Textualidades nuevas
Concepto
La textualidad digital es la generada por diversas clases de textos y mensajes repro-

ducidos mediante la convergencia tecnológica y las condiciones culturales nuevas
de la era digital, así pues las nuevas textualidades están estrechamente unidas a los
medios digitales.
El artículo de Thomas, Laccetti, Mason, Mills y Perril (2007) define transliteracidad

como «la habilidad de leer, escribir e interactuar a través de varias plataformas,
herramientas y medios, desde la escritura y la oralidad, pasando por el manuscrito,
la imprenta, televisión, radio y cine, hasta las redes sociales digitales», y abre el
debate con ejemplos desde la historia, la oralidad, la filosofía, la literatura y la
etnografía.
La transficcionalidad, un concepto desarrollado por la escuela de Laval (Richard Saint-

Gelais), es la construcción de un universo imaginario complejo a través de una red
de obras cuya organización no es lineal, sino que forman conjuntos transficcionales
a través de los cuales el receptor puede viajar e interactuar. La transficcionalidad
supone la puesta en relación de dos o más textos sobre la base de una comunidad
ficcional. Por otra parte, prácticas tan distintas como el videomaping, los podcasts o
la geolocalización están generando entornos textuales multisensoriales nuevos y una
diversidad de herramientas (Borrás, 2005), que hoy se relacionan con el concepto
de diálogo intertextual y de discursos híbridos, y que subrayan la analogía del texto
como fluido (Martos, 2006).
Análisis
Diversos autores trabajan en las intersecciones de las disciplinas humanistas, sociales,

y tecnológicas, indagando las nuevas formas de transliteracidades. Así, Alan Liu, de la
Universidad de California, y Sue Thomas, del Institute of Creative Technologies (IOCT)
de la Montfort University, usan el concepto clásico de transliteración (por ejemplo,
escribir palabras griegas con alfabeto latino) para aplicarlo a la diversidad de plata-
formas de comunicación e instrumentos, de forma que se cohesionen modos de
comunicación relevantes para la lectura, la escritura, la interpretación y la interacción.
El modelo hegemónico del alfabetismo basado en la impresión no debe hacernos
olvidar que muchas personas podían solamente leer, leer y escribir, o ninguna de
las dos cosas, y solo con la imprenta se afianza dicho modelo de alfabetismo. Susie
Andretta, de la London Metropolitan University, retoma el concepto de Sue Thomas,
y entiende la transliteracidad como «la habilidad de leer, escribir e interactuar por
el rodeo de una variedad de plataformas, de herramientas y de medios de comuni-
cación». Subyace la idea de recorrido a través de diferentes alfabetismos para cons-
truir el mensaje, de forma que se puedan tender puentes o pasarelas entre diversos
lenguajes. El más evidente es la interrelación de la escritura con las artes plásticas,
desde la caligrafía antigua a las prácticas más vanguardistas, como las instalaciones
de Charles Sandison.
646 • Santillana
Te
Obra de Charles Sandison, presentada en Hämeenlinna Art Museum, Finlandia.

http://partakuva.com/2011/10/some-piece-of-work/.
El concepto de transliteracidad implica una síntesis entre la habilidad textual clásica

y la de diferentes tipos de medios (alfabetismo multimedia). Ahora bien, la habilidad
textual se apoya mucho en la secuencialidad; la habilidad mediática no es lineal y
exige la participación, la interactividad. Cabe destacar dos puntos importantes: es un
concepto abarcador y global, y reposa sobre prácticas participativas.
Por su parte, la transficcionalidad supone un mecanismo que rebasa los marcos

estrictos del dominio literario, alumbrando los fenómenos culturales más sobresalien-
tes de nuestra época. El mundo de lo impreso, el cine y la televisión tienen cada vez
más recursos con formatos en serie, que vienen a cuestionar las fronteras tradiciona-
les impuestas por las nociones de obra y de autor. Es decir, la transficción se vincula
a la ficción seriada (saga), la cual se caracteriza por ser porosa a distintos lenguajes y
soportes. Lo específico de la narración seriada no es la longitud, sino los cortes que
impone, la espera y, por tanto, la interacción necesaria con el lector, la importancia
de la recepción, que realimenta al autor o a los autores. En suma, es la expansión de
una historia a través de la narración en serie o en distintos lenguajes. El resultado es
la construcción de un universo imaginario complejo (cronotopía) a través de un haz
de obras cuya organización no es lineal, sino que permite tránsitos de unos lenguajes
a otros y exige un lector multimedial. Repercute en ella todo un merchandising, pero
también la reacción espontánea del público (fandom).
En realidad, encontramos categorías semióticas, literarias, dentro de los estudios cultu-

rales que insisten en esta orientación que refleja el prefijo trans- de «recorrido a través
de» los distintos lenguajes o códigos: transficcionalidad (Saint-Gelais), transtextualidad
(Genette), transliteracy (Sue Thomas), transmedialidad o intermedialidad, sin olvidar
otras categorías conexas de alcance más general: transcultural, transdisciplinar… El pre-

Te
fijo trans- nos revela claramente el carácter «nómada» (Belén Gache) de estas nuevas
escrituras. Estamos hablando, en concepto general, de la habilidad de leer, escribir e
interactuar a través de diversas plataformas, herramientas y medios, desde los gestos
y la oralidad hasta las redes sociales digitales, pasando por la escritura manuscrita, la
impresa, la televisión, la radio y el cine.
Derrick de Kerckhove propone comprender la cibercultura desde tres grandes ejes:

la interactividad, la hipertextualidad y la conectividad. La interactividad, según Kerc-
khove, es la relación entre la persona y el entorno digital definido por el hardware
que los conecta a los dos. Particularmente, el movimiento hacia la lectura y la escri-
tura libres, gracias a estas nuevas herramientas colaborativas, está creando una gran
controversia, pero lo cierto es que los internautas no solo se descargan libros, discos
o películas, sino que se están lanzando incluso a difundir sus propias ideas en forma-
tos variados de comunicación de igual a igual (aficionado a una temática), es decir,
escritura de cuentos y novelas así como narración en audio de historias o creación de
ilustraciones personalizadas; internautas que, eso siempre, valoran la interactividad,
el hecho de poder participar de algún modo en aquello que reciben, en línea con lo
que les promete, por ejemplo, la televisión digital.
Todo ello, además del impacto sobre temas como el consumo o cuestiones legales,
revela una convergencia entre humanismo y cibercultura. Lo cierto es que, contra
todo pronóstico, se ha producido un acercamiento entre comunicación e informática,
entre creación y digitalización. El hipertexto, al liberar al mensaje de la linealidad, al
posibilitar diferentes formas de navegar por la Web, ha acentuado el carácter inesta-
ble y elástico del texto electrónico, de forma que ha entrenado al usuario en tareas
propias de edición: el texto, además de ser leído, puede ser continuado, corregido,
modificado, en suma: reescrito y releído, así como redibujado, nuevamente guio-
nizado o versionado en múltiples formatos. Véase a este respecto el concepto de
«escrilectores».
El concepto de transliteracidad implica la conjunción de diversos códigos, soportes

y plataformas de comunicación a los cuales el estudiante acude en su vida ordinaria
y académica. Por tanto, el alumno desarrolla sus habilidades en la lectura conven-
cional o la escritura manuscrita y en medios más complejos, relacionados con los
nuevos alfabetismos o literacidades (digital, visual, etc.). En este proceso, la ficción
fantástica ha tenido un papel importante en cuanto a hacer más fácil la cultura de la
convergencia y la participación (Jenkins) a través del éxito de las sagas fantásticas o
de fenómenos de escritura imitativa como las fan fictions. De esta manera, el lector
polivalente se forma en la medida en que se familiariza con interdiscursos e intertex-
tos que él debe integrar para la comprensión, la construcción del conocimiento y la
reflexión crítica, todo lo cual es muy importante para el uso didáctico de la fantasía
como contenido y género literario, y para el uso apropiado de los nuevos medios en
la educación literaria.
En concreto, este campo tiene una gran aplicación práctica cuando tratamos de con-
frontar las distintas concepciones actuales de un mismo fenómeno: Web 2.0, Biblio-
teca 2.0, Aula 2.0, Lectura y Escritura 2.0, e incluso Literatura 2.0. Más que una tec-
648 • Santillana
Te
nología, la Web 2.0 y sus afines forman parte de una actitud y de una práctica social,
por tanto esto justifica sobradamente la configuración de un equipo a caballo entre
lo tecnológico y las ciencias sociales. De hecho, el multiplicar las formas y medios de
acceso a la información es lo que justifica que estemos ante un escenario complejo,
donde las nuevas narrativas como blog fiction, flickr stories, tweet narrative… dan fe
de esta multiplicidad e hibridación de medios y formatos.
Otro aspecto muy importante de este fenómeno es su posición respecto al canon,

porque son obras y prácticas asociadas de algún modo a la paraliteratura o a la
marginalidad artística. Aparentemente, los textos de fan fiction se presentan como
«antitextos» (Lotman), o sea, textos que rompen y desafían las reglas de los que sí
son admitidos por el canon; forman parte de una poética singular en la que la pasión
por escribir y el afán de compartir con el grupo el universo de ficción en cuestión es lo
más importante, y eso repercute en una escritura nueva, que reescribe esos mundos
ficcionales en claves nuevas, a lo que hay que añadir las singularidades de la escritura
electrónica.
Una experiencia ilustrativa de estas nuevas textualidades es la que ha ofrecido la Casa

del Lector mediante la exposición El hilo de Ariadna, explicada así por sus promoto-
res: «Esta exposición ofrece al espectador el posible viaje de los saberes a través de
la lectura mostrando distintos laberintos y dibujando un recorrido desde el territorio
del mito a las redes de comunicación actuales, pasando por otras formas como las
estructuras biológicas creadas por la naturaleza. Y si antes el itinerario del lector era
recorrer el tapiz que la Ariadna liberada iba tejiendo a lo largo de los tiempos, es
ahora un nuevo lector, navegante por excelencia de otros universos, el que traza las
rutas de mundos posibles cuya articulación y sintaxis se definen a partir de los proce-
sos de interacción e intercambio de los discursos».
«La exposición incluye obras que han sido concebidas específicamente para la mues-
tra y se construirán in situ como las de Daniel García Andújar, Antoni Muntadas,
Imogen Stidworthy, Gema Álava, o una espectacular instalación interactiva sobre el
laberinto de la Casa de Lucrecio en Pompeya».
Transliteracidad, transficcionalidad, transliteratura, transmedia.
Referencias
Ang, I., 1994; Borda, L., 2000; Borràs Castanyer, L. (ed.), 2005; Chartier, R., 1994;
Corner, J., 1994; Feuer, J., 1987; Hellekson, K. y Buss, K., 2006; Jenkins, H., 1992;
Jensen, J., 1992; Kerckhove, D. de, 1999; Lindlof, T., Coyle, K. y Grodin, D., 2006;
Martos García, A. E., 2009; Martos Núñez, E., 2006; Mazziotti, N., 1996, 2006; Mor-
ley, D., 1996; Orozco Gómez, G., 2006; Pugh, S., 2005; Thomas, S. J. et al., 2007;
Varela, M., 1999.

Ti
Tipología de textos
Concepto
El concepto de tipología textual, utilizado con gran asiduidad tanto por la lingüística
como por los estudios literarios, según O. Ducrot (1995), «raramente se define de
manera clara». La tipología textual son métodos y propuestas cuyo fin es agrupar o
clasificar los textos de acuerdo con características comunes.
Basándonos en esta disciplina, entendemos el texto como un acontecimiento comu-

nicativo verbal, escrito o hablado, con plenitud de sentido, de una extensión variable,
que posee una serie de propiedades como pueden ser la adecuación, la coherencia
y la cohesión.
Análisis
T. van Dijk (1977) y (2000) llamó la atención sobre el hecho de que la denominación
de lingüística del texto no se refiere a una única disciplina, sino que este término
se utiliza para etiquetar cualquier estudio que tenga como objeto el texto. En este
sentido, la retórica representa la disciplina más antigua de interés por el estudio del
texto. Asimismo, los textos han sido siempre objeto de investigación de los estudios
literarios, en los que la lingüística textual tiene un precursor fundamental, por cuanto
recupera esa tradición filológica y retórica.
El texto literario se caracteriza entre otras cualidades por una fuerte carga polisémica
y connotativa que abarca todos sus niveles. Esta «densidad semántica» o polisemia
constituiría la característica esencial del texto literario según Lotman (1978). Pero, como
sabemos, delimitar el texto literario resulta mucho más complicado que esta primera
caracterización. En las últimas décadas, y desde teorías próximas a la estética de la
recepción, se ha atribuido al público receptor o al lector del texto un papel fundamen-
tal en la determinación de la clase de textos que tienen que ser considerados literarios.
De esta manera, se ha apuntado el papel de la comunidad receptora o lectora, puesto
que ejerce la función de la transformación de los textos en literatura, no el autor. Es
cierto que el autor confiere las cualidades, causa última del trato que la sociedad les
dispensa, sin embargo, lo que los convierte en literatura es el acuerdo de los lectores.
¿Qué transforma un texto determinado en un texto literario?

• La aceptación de la comunidad lectora es lo que confiere el estatuto social de texto
literario.
• Esta aceptación responde a unos valores de orden artístico del texto y de la inten-
ción del autor.
• Este valor artístico se manifiesta en la forma estética del texto.
• Este valor estético es provocado por la presencia de unos recursos que contribuyen
a la conversión del texto en un texto artístico.
• Las características de este lenguaje artístico y de la «literariedad» pueden ser la
plurisignificación, la connotación o la carga polisémicas.
• Un componente fundamental en un texto literario es la ficcionalidad.
650 • Santillana
Ti
Como comenta V. Salvador (1994) sobre esta problemática: «No oblidem que el fet
literari és un fet històric, en devenir, i que les teoritzacions muntades per explicar
el fet literari d’avui poden ser invalidades per explicar unes altres manifestacions
literàries encara per venir».
La literatura no es nada permanente, sino una noción producida socialmente. Su

definición y sus características dependen de diversos factores históricamente esta-
blecidos y, por tanto, cambiantes. Ni la intención con la que es producido el texto
ni sus características intrínsecas constituyen razones suficientes para otorgar la con-
sideración de literario. De esta manera, la literariedad sería un concepto relativo y
variará según las épocas. Tynjanov, ya en el año 1929, negaba la posibilidad de pre-
cisar esta noción con características fundamentales. Así podemos encontrar fenóme-
nos de literarización o desliterarización en todas las culturas: textos que sin ninguna
voluntad artística por parte del autor han adquirido esta naturaleza en otras épocas,
y viceversa. Por tanto, desde este punto de vista, un texto literario es un texto cons-
truido socialmente, compuesto, de una parte, por la intención artística de los que
lo producen, y de otra, sobre todo, por el reconocimiento y por el sentido que le
otorgan los consumidores o los lectores. Como diría U. Eco, el texto literario no es,
sino que se convierte.
Una tipología textual significa una forma de organizar y clasificar la gran diversidad
de textos que podemos encontrarnos. Denominamos géneros a las diversas tipologías
textuales estereotipadas, es decir, que se han fijado por el uso y se repiten con rela-
tiva estabilidad en las mismas situaciones comunicativas. Por ello, constituyen formas
reconocibles y compartidas por los hablantes, quienes identifican los géneros sobre
todo por su formato externo y por el contexto en que se suelen producir; cada género
responde a la necesidad de conseguir de forma satisfactoria una intención comunica-
tiva determinada. Gracias a los géneros o tipologías de texto se distingue una carta
comercial de un sermón, una noticia periodística, una receta, un poema, una confe-
rencia o un contrato.
Los textos pertenecientes a un mismo género se han desarrollado históricamente en

una comunidad de hablantes, dentro de un ámbito social o profesional, y compar-
ten una misma forma de organización de la información y un mismo conjunto de
recursos. El uso de los conocimientos lingüísticos y discursivos típicos de un género
puede calificarse como convencional, esto es, está estandarizado y viene establecido
por la tradición.
La noción de género se remonta a la antigüedad clásica. La retórica griega disponía,

como respuesta a las necesidades de administrar la vida de la ciudad y los conflic-
tos comerciales, de tres grandes géneros de discurso: el género deliberativo para la
asamblea, el género judicial para el tribunal y el género epidíctico para las ceremo-
nias. En la tradición de la crítica literaria, se han elaborado clasificaciones para los
textos literarios en función de criterios diversos: según la composición, la forma y
el contenido se distingue entre poesía, teatro, novela y ensayo; al mismo tiempo,
cada uno de estos géneros se puede dividir en otros subgéneros: según el modo de
concebir la representación de la realidad: géneros románticos, realistas, naturalistas,
surrealistas, etc., o según la organización enunciativa de los textos: géneros fantásti-
cos, autobiográficos, novela histórica, etc.

Ti
Tres obras clásicas de la literatura juvenil, de distintos géneros literarios: Ivanhoe, novela
histórica de Walter Scott, Viaje al centro de la Tierra, novela de anticipación científica
de Julio Verne, y La isla del tesoro, novela de aventuras de Robert Louis Stevenson.
M. Bajtín (1952-53), deslingándose de la tradición literaria, plantea de forma nove-

dosa el estudio de los géneros discursivos o textuales en relación con las que él
denomina «esferas de actividad social» de cada comunidad de hablantes. La riqueza
y diversidad de los géneros discursivos resulta inmensa, como también las posibilida-
des de la actividad humana son inagotables y en cada ámbito de uso existe un amplio
repertorio de géneros que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y se vuelve
más compleja cada situación de comunicación.
En el debate sobre la clasificación de las obras y de las formas literarias, debe subra-
yarse la persistencia del concepto de género en las diferentes épocas de la historia
de la literatura y en las diversas teorías lingüísticas y literarias. Si bien en la actuali-
dad el concepto de género muestra con claridad los síntomas de una crisis, también
ejerce una destacada función como término de referencia o modelo para los que
los producen y como horizonte de expectativas para el consumidor o público lector.
Este concepto instaura un territorio de frontera, común o de encuentro. De esta
manera, establece con nitidez la necesidad de prestar atención a las convenciones,
al consenso social y cultural, que acaba determinando la producción y el consumo
de los textos.
Los criterios utilizados en los estudios literarios, la lingüística y el análisis del discurso
para clasificar los géneros varían según el punto de vista teórico adoptado. El mismo
concepto de género literario o textual ha sufrido muchas variaciones y persiste como
un tema candente en todas las disciplinas que se ocupan de la literatura y de la len-
gua en cualquiera de sus aspectos.
Desde el nacimiento de la lingüística del texto, se percibió la necesidad de establecer

tipologías de textos. Desde entonces han aparecido diversas propuestas, con ligeras
variaciones entre sí: unas descansan en criterios funcionales, otras sobre esquemas
organizativos, o sobre criterios lingüísticos. Con todo, no existe una tipología defi-
nitiva que responda a las exigencias científicas y funcionales planteadas, pero las
652 • Santillana
Ti
múltiples propuestas y las aplicaciones didácticas resultan muy interesantes para la
enseñanza.
Los textos, como producto de la actuación lingüística, se presentan en una multi-

plicidad y diversidad prácticamente inabarcables; sin embargo, son susceptibles de
ser ordenados en tipologías que los clasifiquen y los agrupen a tenor de conjuntos
de rasgos que los identifiquen y los diferencien entre sí. La clasificación más común-
mente aceptada en la lingüística distingue entre narración, descripción, argumenta-
ción, explicación y diálogo.
En el plano de la didáctica, las tipologías textuales representan una poderosa ayuda.

En primer lugar, permiten reconocer y seleccionar los tipos de texto que los apren-
dices deberán ser capaces de manejar, de forma productiva y receptiva. En segundo
lugar, facilitan la extracción de los textos de estructuras y formas de organización
textual que los estudiantes deberán conocer y dominar, puesto que los distintos tipos
de texto se caracterizan por unos rasgos peculiares.
Géneros textuales, hábitos lectores, competencia literaria, propuestas textuales.
Referencias
Abellan, J., Ballart, P. y Sullà, E., 1997; Adam, J. M., 1992; Ballester, J., 1999; Bajtín,
M., 1952-1953; Dijk, T. A. van, 1977, y (comp.), 2000; Ducrot, O. y Schaeffer, J. M.,
1995; Eggins, S. y Martín, J. R., 1997; Lotman, I., 1978; Salvador, V., 1994.

Ti
Tipología documental
Concepto
Una tipología documental es un conjunto de tipos y clases de documentos que

resulta de su estudio y análisis atendiendo a diversos criterios o características rele-
vantes, tanto formales, como de contenido, origen, forma de transmisión, etc.
Los documentos son informaciones registradas sobre un soporte físico transmisible

en el espacio y en el tiempo que pueden convertirse en fuentes para generar nuevos
conocimientos.
Se pueden clasificar atendiendo a diversos objetivos, por lo que es posible establecer

tipologías que reúnan y categoricen tanto una pintura rupestre, como una inscripción
epigráfica, un texto literario en un papiro, un mensaje de correo electrónico o un
archivo de audio digital.
Las tipologías documentales están relacionadas, en buena medida, con la naturaleza

de las actividades que dan lugar a los documentos, con los medios físicos de los que
se dispone para la producción material de los mismos y con sus funciones y usos.
Análisis
Entre los principales criterios que permiten clasificar los tipos de documentos desta-
can los siguientes:
1. La naturaleza del sistema de representación de la información. Este criterio per-
mite distinguir: a) Documentos textuales. b) Documentos gráficos: planos, mapas,
diagramas, tablas, ilustraciones, imágenes, fotografías. c) Documentos sonoros:
registros orales, radiofónicos, documentos musicales. d) Documentos audiovisua-
les: televisivos, cinematográficos. e) Documentos digitales multimedia: listas de
distribución, foros, blogs, wikis, redes sociales. f) Objetos materiales: documentos
arqueológicos, etnológicos, artísticos, etc.
2. El soporte material: a) Documentos en soporte orgánico: soportes vegetales
(papel, papiro, madera); animales (piel, pergamino); seda, telas, etc. b) Documen-
tos en soporte químico: películas, microfilm, microformas, etc. c) Documentos en
soporte magnético: discos de ordenador, casetes, bobinas, etc. d) Documentos
en soporte óptico: CD-ROM, DVD, videodiscos, lápices ópticos, etc.
3. La funcionalidad de la información proporcionada y el grado de elaboración:
a) Obras de consulta: diccionarios, glosarios, anuarios, guías, directorios, cronolo-
gías, biografías, enciclopedias, atlas, tratados y manuales, obras de divulgación.
b) Documentos primarios: monografías, publicaciones seriadas, publicaciones
periódicas, artículos científicos, actas y publicaciones de congresos, jornadas,
seminarios, etc., tesis doctorales, trabajos académicos, misceláneas y poligrafías,
informes, patentes, normas, publicaciones oficiales, manuscritos, incunables,
libros raros y preciosos, partituras. c) Documentos secundarios: bibliografías, bio-
bibliografías, catálogos, índices, boletines de sumarios, revistas y boletines de
resúmenes, bases de datos.
654 • Santillana
Ti
4. El tipo de contenido: a) Documentos científicos. b) Documentos técnico-profesio-
nales. c) Documentos culturales-divulgativos. d) Documentos sociales.
5. La forma de transmisión o difusión social: a) Documentos públicos. b) Documen-
tos reservados. c) Documentos inéditos. d) Documentos personales.
6. El tipo de autoría: a) Documentos de autoría conocida: individual, colectiva o múl-
tiple (poligrafía). b) Documentos de autoría desconocida: anónimos, atribuidos,
apócrifos.
7. La vinculación que el autor mantiene con el contenido de los documentos: a) Docu-
mentos autógrafos u hológrafos. b) Documentos heterógrafos. c) Documentos ori-
ginales.
8. Grado de autenticidad del documento: a) Documentos auténticos. b) Documentos
dudosos. c) Documentos falsos o apócrifos. d) Documentos adulterados o falsifica-
dos. e) Documentos reescritos.
9. Otros criterios: documentos acéfalos (sin fecha ni autor), documentos anejos (unidos
a otros), documentos efímeros (con valor o duración temporal), documentos proba-
torios (con efectos jurídicos o administrativos), documentos quirógrafos (relativos a
una obligación contractual sin autorización notarial ni signo oficial o público).
El conocimiento de las características de los distintos tipos de documentos es una de

las tareas que las bibliotecas escolares pueden desarrollar en el marco de sus progra-
mas y actividades de alfabetización informacional.
Para los estudiantes resulta muy útil conocer cómo están organizados, qué tipo de
información aportan y cómo se pueden usar obras diferentes como los diccionarios,
las monografías o los artículos de revistas.
Por otra parte, disponer en el fondo bibliográfico de tipologías documentales amplias

permite a los usuarios de las bibliotecas de los centros educativos desarrollar estra-
tegias de búsqueda y de evaluación de la información obtenida más ricas y variadas.
Documentos primarios, documentos secundarios, obras de referencia, soportes

documentales.
Referencias
Cordón, J. A. et al., 2010; Cunha, M. B. da y Cavalcanti, C., 2008; Diccionario de

terminología archivística, 1995; López Yepes, J. (ed.), 2004; Martínez de Sousa, J.,
2004; Real Academia Española de la Lengua, 2001.

Tr
Tradiciones populares y literatura infantil y juvenil
Concepto
Las relaciones entre la literatura tradicional y la literatura infantil han sido puestas de
relieve desde diversas perspectivas y estudios, relacionando en particular la géne-
sis de la literatura infantil (Soriano, 1968) con los préstamos temáticos (Casanueva,
2002) o el hecho de que los etnotextos siguen actuando de hipotextos en los textos
infantiles, es decir, los cuentos, mitos, leyendas, canciones o adivinanzas de origen
folclórico se los han apropiado los niños y los escritores para niños. La literatura tra-
dicional es el granero de la literatura infantil, aunque no siempre dé «pan blanco», en
acertada expresión de Singer (1996).
A partir de la escritura y de la tradición literaria se produce un proceso de contamina-

ciones e interferencias: los escritores cultos, desde don Juan Manuel, usan materiales
folclóricos, pero les aportan la individualidad, la originalidad, el estilo. Sabemos que
los cuentos tradicionales no son en su origen cuentos para niños. El origen de esta
confusión está en Perrault, como explica Marc Soriano (1968), la confusión entre
historias para niños e historias para adultos se basa en la ecuación siguiente que
equipara lo infantil a lo popular, sobre la base de que ambos, los niños y el pueblo
bajo, comparten los rasgos de ignorancia, credulidad y predisposición a lo maravi-
lloso. Lo interesante en el caso de la literatura infantil y juvenil es que se alternan dos
procesos de signo opuesto: a) Proceso de re-tradicionalización o remitificación, de
forma que se producen nuevos remakes o actualizaciones de leyendas y personajes
de una tradición ancestral (por ejemplo, El fantasma de la guarda, de Ch. Nöstlinger).
b) Proceso de des-tradicionalización, a través de desviaciones de la tradición, algo
que se observa en las canciones o lírica tradicional infantil (Cerrillo, 1994), de modo
que el conjuro contra las tormentas, por ejemplo, se ha convertido en un juego lírico.
En todo caso, N. Pires (2005) subraya la porosidad de las fronteras entre literatura
infantil, culta y tradicional, y, por tanto, la ambigüedad de estos conceptos y la ver-
satilidad de los textos tradicionales en función de sus potencialidades ideológicas,
didácticas, lúdicas o simbólicas.
Análisis
El profesor Singer, de la Universidad de Michigan, hace un juego de palabras entre

folk y fake para indicarnos que ya desde antiguo el folclore verbal, los cuentos,
canciones o leyendas se han venido presentando en forma de fakelore, de falsifica-
ción. Por ejemplo, ha sido frecuente la presentación de material escrito por autores
profesionales como si fuera la reproducción auténtica de las tradiciones orales de
comunidades étnicas e históricas. En Europa, un caso muy famoso fue lo que se
conoció como «ossianismo», que de hecho logró engañar a casi todo el mundo y
presentar como folclórico algo que no lo era.
Otro caso de desvirtuación del folclore ha sido su adaptación a modas literarias, esté-
ticas o pedagógicas y morales. Este «folk procesado» no empieza desde luego con
la producción de Walt Disney Pocahontas, sino que en gran medida está en Perrault,
Mme. de Beaumont y otros autores cortesanos franceses cuando adaptan o «tuer-
656 • Santillana
Tr
cen» cuentos folclóricos como La bella y la bestia en dirección hacia tesis, moralejas
o enfoques ajenos desde luego a la tradición. El caso famosísimo de la Cenicienta o
el zapatito de cristal de Perrault y la confusión homófona en francés entre «cristal» y
«piel» indican cómo con una simple palabra introducida por el recopilador se puede
alterar profundamente un cuento, lo cual se pone de evidencia cuando cotejamos
esta versión con la de los hermanos Grimm u otras cenicientas del mundo. Así pues,
la labor de los recopiladores o transcriptores en absoluto ha sido inocua, y vemos
que tanto unos como otros filtran o retocan las tradiciones, y es el mediador quien
debe separar.
Distinguir el grano de la paja: El patito feo como ejemplo

El nexo entre literatura tradicional y literatura infantil es la construcción de imagina-
rios, en la forma de paracosmos, universos de ficción prestados o al menos influi-
dos, como ocurre en los grandes clásicos, Tolkien, Ende, Baum, cuyos respectivos
universos –la Tierra Media, Fantasía o la Tierra de Oz– son sin duda reelaboraciones
de motivos folclóricos, o franquicias, si usamos la terminología de los superhéroes
marvelianos y otras sagas mediáticas (Alien, Resident Evil…). Lo cierto es que los prés-
tamos son incesantes en las narraciones seriales, como las sagas, pues las precuelas
o secuelas están impregnadas de hipotextos folclóricos. Es tarea del educador y del
mediador, siguiendo con la analogía de Singer, separar el grano de la paja y poner en
valor aquellas hibridaciones entre literatura infantil y literatura tradicional que enri-
quezcan ambas tradiciones y supongan un valor estético y educativo, como ocurrió
en su día con Andersen respecto a los cuentos maravillosos que tomó como modelo,
aunque a la vez innovó.
Por ejemplo, El patito feo es un prototipo de texto poliédrico que ofrece pluralidad
de lecturas y enfoques. No podemos olvidar que la literacidad es además un hecho
social, que se inserta en una tradición cultural, de modo que lo que se suele conocer
como un cuento de Andersen es también continuación de una rica tradición folcló-
rica que el escritor danés actualiza. No hay en el folclore cuentos de patitos feos
como tales, pero sí ciclos de cuentos con el leit-motiv de «el héroe poco promete-
dor», cuyo guion sí siguió Andersen para componer su cuento. Así, en los cuentos de
hadas hay una norma implícita: desconfiar de las apariencias.
Conectando aún más con la tradición nórdica, existen motivos muy extendidos en
cuentos y leyendas acerca de suplantaciones de niños por hijos de trolls (Briggs, 1976:
71). La explicación es sencilla: era frecuente justificar la deformidad, la discapacidad o
el comportamiento raro, como el que demuestra el patito feo a través de un episodio
de sustitución sobrenatural, dentro de una cultura popular donde los motivos de
raptos y secuestros eran algo común. En estas leyendas, el niño secuestrado mági-
camente también podía ser rescatado mágicamente mediante el tesón y la astucia,
y ello está presente de algún modo en nuestro cuento. Tenemos aquí un ejemplo de
una lectura que tiene en cuenta el hipotexto folclórico del cuento y subraya lo mágico
de la transformación, la «apoteosis» (Propp) de su revelación como cisne, y el tema
latente de los niños nacidos con deficiencias y deformidades, es decir, de los niños

Tr
monstruosos, y la creencia de que escondían niños cambiados, que es la explicación
coherente de la animadversión hacia el protagonista del cuento.
Cuando el cuento entra ya en una tradición letrada, se subrayan otros elementos.

Andersen no solo tiene en cuenta la tradición para mostrarnos la crueldad hacia el
intruso, sino que pone en valor temas como el amor, la compasión o el altruismo y
hace además una descripción satírica de las relaciones en la granja. La sensibilidad de
Andersen nos lleva, pues, a una lectura alternativa: la de los valores positivos, la de la
resiliencia, la de conducir al lector a una lectura sagaz, meditativa, esto es, experta,
entre líneas, que es capaz de ir más allá de lo literal. Nadie había prestado atención a
que no era un pato torpe, sino un cisne, parece decirnos.
La tradición folclórica y literaria en las ficciones fantásticas

La literatura tradicional se vincula a unos valores –los de la comunidad de origen– y a
unos códigos (Lotman, 2001). En la tradición ha habido siempre una dinámica entre
conservación y actualización del material folclórico. Su mundo es todavía describi-
ble, y lo hacen los etnógrafos actualmente cuando describen a una comunidad y el
valor que tiene la palabra en la misma, como hacen los dogones con su «Casa de
la Palabra». La literatura, y en particular la infantil, se caracteriza en seguida por su
capacidad de trascender un contexto concreto o cercano y de crear su propia tradi-
ción, maestros y géneros en continua renovación, ya que en esta lo que se valora es
la originalidad y la individualidad. Por ejemplo, si nos referimos a un tema concreto,
los vampiros, en la vertiente literaria destaca la inmortal obra Drácula, pieza clave del
género, que sigue a sus antecesoras El vampiro de Polidori y Carmilla de Le Fanú, de
las cuales son herederas la fascinante Soy leyenda de Richard Matheson y las Crónicas
vampíricas de Anne Rice. Todas ellas son hitos de una tradición literaria específica,
distinta en gran medida de la folclórica, como bien saben los rumanos, molestos
con la versión de B. Stocker sobre su héroe nacional. En efecto, los folcloristas y
otros estudiosos también hallan leyendas europeas de vampiros, y en esta vertiente
mítico-antropológica se agruparían tanto estas recopilaciones folclóricas como los
estudios del tipo Tratado sobre los vampiros de A. Calmet y otros libros sobre vampi-
ros, hombres lobo, etc. Así, los vampiros griegos poco tienen que ver con el modelo
romántico, porque pueden vivir a la luz del día. Por tanto, la imaginación popular y
la literaria son carriles paralelos que unas veces convergen y otras divergen. En todo
caso, la imagen juvenil del vampiro es fruto de esta hibridación entre fuentes folclóri-
cas, literarias y modas audiovisuales, que han generado la subcultura gótica.
Imaginarios, hipotexto, interculturalidad.
Referencias
Andersen, H. C., 1843; Briggs, K., 1976; Casanueva Hernández, M., 2002; Cerrillo,
P. C., 1994; Grimm, J. y W., 1812; Perrault, Ch., 1697; Pires, N., 2005; Singer, E. A.,
1996; Soriano, M., 1968.
Natividade Pires, IPCB, Eloy Martos Núñez, UEX
658 • Santillana
Tr
Traducción
Concepto
La traducción es una actividad que consiste en comprender el significado de un texto

en un idioma, llamado texto origen o texto de salida, para producir un texto con sig-
nificado equivalente en otro idioma, llamado texto traducido o texto meta.
El término traducción proviene del latín traductiŏ, -onis,

ˉ acción de «hacer pasar de
un lugar a otro», y lo utilizó por primera vez Robert Estienne en 1539, aunque ya en
1440 Leonardo Bruni había optado por el verbo traducere para ese mismo sentido.
En latín clásico, se solía hablar de translatio (‘traslación’), versio (‘versión’) o interpre-
tatio (‘interpretación’). A su vez, su significación está relacionada con los términos
griegos metaforá (‘metáfora’, ‘traslación’), metázesis (‘metátesis’, ‘trasposición’) y
metáfrasis (‘reexpresión’).
Análisis
A lo largo de la historia se han sucedido numerosas tentativas definitorias de la tra-

ducción, con un marcado incremento a partir de la década de 1960 y el auge de la
traductología como disciplina autónoma.
Observamos cinco enfoques principales en este dilatado recorrido:

1. Actividad entre lenguas: «pasar de una lengua A a una lengua B para expresar
la misma realidad» (Vinay y Darbelnet); «enunciar en otra lengua lo que ha sido
enunciado en una lengua fuente, conservando las equivalencias semánticas y esti-
lísticas» (García Yebra).
2. Actividad entre textos: «transmitir el sentido de los mensajes que contiene un
texto» (Seleskovitch y Lederer); «la sustitución de un texto en lengua de partida
por un texto semántica y pragmáticamente equivalente en lengua meta» (House).
3. Acto de comunicación: «reproducir en la lengua terminal el mensaje de la lengua
original por medio del equivalente más próximo y más natural, primero en lo que
se refiere al sentido, y luego en lo que atañe al estilo» (Nida); «un proceso comu-
nicativo que tiene lugar en un contexto social» (Hatim y Mason).
4. Proceso: «analizar la expresión del texto de lengua original en términos de oracio-
nes prenucleares, trasladar las oraciones prenucleares de lengua original en ora-
ciones prenucleares equivalentes de lengua término y, finalmente, transformar estas
estructuras de lengua término en expresiones estilísticamente apropiadas» (Váz-
quez Ayora); «operación que consiste en determinar la significación de los signos
lingüísticos en función de un querer decir concretizado en un mensaje, y restituir
después ese mensaje íntegramente mediante los signos de otra lengua» (Delisle).
5. Actividad textual, comunicativa y cognitiva: «un proceso interpretativo consistente
en la reformulación de un texto con los medios de una lengua que se desarrolla en
un contexto social y con una finalidad determinada» (Hurtado Albir).
La traducción constituye una actividad muy antigua. Una de las primeras muestras
escritas de traducción es la piedra de Rossetta, donde un mismo texto se encuentra

Tr
en egipcio jeroglífico, egipcio demótico y griego, que sirvió para descifrar el signifi-
cado de los jeroglíficos del antiguo Egipto.
Una parte significativa de la historia de la traducción en Occidente tiene que ver con
la traducción de los textos bíblicos. Las primeras traducciones escritas atestiguadas
provienen de la Biblia. Ptolomeo Filadelfo en el siglo iii a. C. mandó traducir del
hebreo al griego las Sagradas Escrituras a 72 sabios que dominaban el hebreo y el
griego. Esta versión se conoce como versión alejandrina. A lo largo de los siglos i y ii
d. C., la Biblia se tradujo de manera intermitente del griego al latín. Este conjunto de
textos se conoce como Vetus Latina.
El proceso traductor representa el proceso mental por el cual se permite transmitir un

texto formulado en una lengua utilizando los medios de otra lengua. Históricamente
se han distinguido en él tres procesos diferenciados: comprensión o análisis, desver-
balización o representación y reexpresión o síntesis. Ciertos autores, como Delisle,
añaden una fase más cuando se realiza exclusivamente por escrito: la verificación o
revisión.
A diferencia de lo que se suele creer, dominar uno o varios idiomas no es condición

suficiente para poder traducir con rigor profesional. Los idiomas no son sino una más
de las herramientas necesarias para poder desempeñar con éxito la traducción. Tra-
ducir significa tener capacidad de comprender el sentido y reexpresarlo en otra len-
gua de manera efectiva y libre de las ataduras sintácticas de la lengua de origen; por
lo que se distancia considerablemente de la mera sustitución de una palabra por otra.
Para un traductor, el problema fundamental radica en la búsqueda de equivalentes

que produzcan en el lector de la traducción el mismo efecto que el autor pretendía
causar en el lector al que se dirigía el texto original. Esto le obliga a contemplar el
texto, siempre desde el punto de vista de la traducción literaria, como la base de una
continua «negociación» con el autor, para que el lenguaje del nuevo texto presente
valores equivalentes a los del lenguaje original, sin olvidar ni sus elementos dinámi-
cos, ni su calidad estética. Operación realmente de gran dificultad. Generalmente se
acepta que no se traducen significados, sino mensajes, por lo que el texto deberá ser
contemplado en su totalidad.
Eugene A. Nida (1969 y 1975) distingue dos tipos de equivalencias: la equivalencia

formal, en la que se reproducen mecánicamente en el texto de llegada las caracte-
rísticas formales del texto de partida, con la consiguiente distorsión de los patrones
gramaticales y estilísticos que dificultan la comprensión por parte del receptor (se
centra en la transformación del significado); y la equivalencia dinámica, en la que,
conservando el mensaje, se busca que la respuesta del receptor de la traducción sea
esencialmente la misma que la del receptor del original (se busca lograr igual efecto
en el lector de la traducción que en el del original).
Su contribución más notable, y la más controvertida, a la teoría de la traducción es la

«equivalencia dinámica». El objetivo de este enfoque consiste en reproducir la inten-
ción del texto original en la traducción, en vez de limitarse a transcribir palabra por
palabra el original. Nida también desarrolló la técnica del «análisis componencial»,
que separaba las palabras en sus diferentes componentes con la finalidad de ayudar
a determinar la equivalencia en la traducción.
660 • Santillana
Tr
Nida, Venuti y Steiner entre otros han demostrado que los estudios de traducción
componen una disciplina más compleja de lo que pudiera parecer en un principio,
ya que el traductor debe ver más allá del propio texto para deconstruir a un nivel
intratextual y decodificar a un nivel referencial evaluando los elementos culturales
específicos, la expresión idiomática y el lenguaje figurativo para lograr una compren-
sión del texto de partida y embarcarse en la creación de la traducción que no solo
transfiere el significado de las palabras en un contexto determinado, sino además
recrea el impacto del texto original dentro de los límites del sistema del propio len-
guaje del traductor.
George Steiner (1975) propone un proceso hermenéutico (se va haciendo un recorrido

con el bagaje cultural) que consta de cuatro etapas: la confianza inicial (en el texto
original y en uno como traductor), el impulso de generosidad del traductor basado
en la presuposición de que hay algo que merece comprenderse (hay un texto que
vale la pena que otra cultura conozca); la agresión (con los cambios), la maniobra de
comprensión que implica invasión y extracción; la incorporación, la importación de la
significación (mensaje) y la forma (tratar de mantenerla), un acto que a veces modifica
el origen; y la necesaria fase final de restauración del equilibrio (revisión).
En su influyente libro sobre la traducción, Steiner deja bien patente que el acto de
traducir instaura un proceso interpretativo. El estudio de la traducción va ligado al
estudio del lenguaje, ya que, desde el instante en el que comienza a hablar, todo lo
que el ser humano hace es traducir: «interlingual translation is the main concern of
this book, but it is between languages, human communication equals translation».
Defiende que la mejor traducción es la paráfrasis, entendida como movimiento her-
menéutico para producir el texto que el autor hubiera escrito si lo hubiera compuesto
en nuestra propia lengua.
Biblioteca de la Escuela de Traductores de Toledo, centro de investigación de la Universidad

de Castilla-La Mancha, que se inauguró en 1994 y centra su actividad en la preparación de
traductores del árabe y del hebreo.

Tr
La traducción supone un concepto clave en cualquier disciplina, pero en el compa-

ratismo resulta fundamental. El traductor personifica el auxiliar indispensable. Como
remarcaba Guillén (1985), traducción y traducir, igual que diálogo y dialogar, son
conceptos que se prestan a la extensión y a la metáfora, y significan comprensión,
interpretación y entendimiento.
El concepto de traducción reafirma la noción de descentralidad, introduce una espe-

cie de correctivo a una interpretación excesivamente marcada en cuanto a conceptos
totalizadores se refiere, como por ejemplo nación, obra o incluso escritor genial. Sim-
boliza una puerta abierta a la interacción dialógica que ha de caracterizar la creación.
La traducción muestra que el lenguaje de toda obra contiene un gran número de
alusiones históricas y condicionantes sociales. Por este motivo, cuando cambiamos de
sistema lingüístico y de lectores, estos factores crecen espectacularmente.
Traducir es introducir, leer y comunicar, un acto de comunicación en el sentido más

profundo de la palabra. Se trata de una de las vías fundamentales de la transferencia
literaria, lingüística y cultural, pues abre una ventana a vientos diferentes y nuevos.
Por tanto, la traducción se comprende como una acción innovadora y dialogal. Según
comenta George Steiner, el traductor encarna uno de los motores de cambio de la
literatura, como intérprete de temas, de actitudes, de valores, en definitiva de nuevas
perspectivas y contenidos culturales. La traducción es un acto de lectura y de inter-
pretación profundo de un texto. De cualquier texto.
En la actualidad, se ofrecen una gran variedad de servicios de traducción automática

gratuita en línea de textos en varias combinaciones de idiomas. Una traducción de
este tipo permite comprender un texto en otra lengua, pero es raramente precisa y
fiable, y nunca puede sustituir el trabajo de un traductor, como hemos apuntado en
el análisis. A continuación recogemos algunas de estas páginas y recursos: Google
traductor (60 idiomas), Bing (traducción, 36 idiomas), Gencat (español, catalán, occi-
tano), interNostrum (español-catalán), Opentrad (10 idiomas) o Wordlinguo.
Traducción literaria, literatura comparada, texto literario, competencia literaria.
Referencias
Ballester, J., 1999; Ballester, J. y Miralles, V., 1991; Ballester, J. e Ibarra, N., 2008;
Delisle, J., 1980; García Yebra, V., 1982; Guillén, C., 1985; Hatim, B. y Mason, I.,
1990; House, J., 1977; Hurtado Albir, A., 2001; Hutchins, W. J., 2000; Mallafrè, J.,
1991; Nida, E. A., 1975; Nida, E. A. y Taber, C. R., 1969; Steiner, G., 1975; Vega, M.
A., 1994; Venuti, L., 1995.
662 • Santillana
Va
Valores y lectura
Concepto
Son muchos los autores que se han aproximado al concepto de valor y, en general,
podemos hablar de cinco rasgos fundamentales en su definición. En este sentido, se
puede entender un valor como: 1) una creencia; 2) que pertenece a fines deseables o
a formas de comportamiento; 3) que trasciende las situaciones específicas; 4) que guía
la selección o evaluación de comportamientos, personas y sucesos; y 5) que se ordena
por su importancia relativa a otros valores, para formar un sistema de prioridades de
valores (Schwartz, 1992, 2001; Schwartz y Bilsky, 1987, 1990).
El estudio de los valores nos sitúa en un ámbito complejo y difícil de caracterizar de

forma precisa. Los valores serían abstracciones de lo que es importante y deseable,
que sirven para juzgar y orientar nuestras acciones, y que han de entenderse «como
creencias básicas a través de las cuales interpretamos el mundo y damos significado
a los acontecimientos» (Yubero, Larrañaga y Cerrillo, 2004: 10).
Debemos considerar los valores realidades dinámicas, sometidas a cambios condi-

cionados, en su manifestación y realización, por el espacio y el tiempo. En términos
generales, los valores han de entenderse como los criterios a través de los cuales se
establece aquello que es deseable o no para una sociedad concreta, representando
la esencia normativa por la que esa sociedad se rige. La determinación y el límite de
los valores «es una cuestión permanentemente abierta, como lo es la ciencia y la vida
misma» (Nieto y González, 2002: 29).
Los valores no son algo estático y pueden evolucionar a lo largo de la socialización

del individuo. Nuevas circunstancias, informaciones o conflictos pueden disminuir su
importancia o aumentar su poder, del mismo modo que las actitudes son modifica-
bles a partir de la experiencia.
La adquisición de valores se vincula inicialmente a la imitación de las conductas y

comportamientos, y es necesaria posteriormente una fase de maduración en la que
han de ser interiorizados para que constituyan un marco de referencia consciente.
La lectura forma parte de las prácticas más empleadas en la escuela y ocupa un

papel fundamental dentro de la actividad escolar desde edades muy tempranas. La
narración y la lectura de historias han formado con gran frecuencia parte del ritual de
aprendizaje de valores sociales.
De hecho, podemos considerar que la lectura es un valor en sí misma. Los cuentos

que nos contaban de pequeños, los que nos leyeron posteriormente y los que hemos
ido leyendo nosotros mismos a lo largo de nuestro proceso madurativo han ayudado
a nuestra construcción como personas.
Podríamos decir que la mayoría de las lecturas que forman parte de nuestro inter-
texto lector han sido en gran medida protagonistas de nuestro desarrollo como
personas, estando estrechamente vinculadas al proceso de aprendizaje de los valo-
res sociales propios de nuestra cultura y ayudándonos a formar parte del engranaje
social.

Va
Análisis
El texto literario incluye una serie de elementos denotativos y connotativos a través

de los que los autores nos muestran el mundo y buscan motivar nuestra capacidad
reflexiva e interpretativa. Cuando un lector se introduce en un texto, construye un
cuadro mental sobre la narración, llega a identificarse con los personajes y las situa-
ciones, y puede quedar inmerso emocionalmente en el texto. Además, los acon-
tecimientos que transcurren en el relato, así como los personajes que cobran vida
a través de las palabras, se convierten en experiencias vicarias, que pueden tener
influencia en la orientación de nuestras actitudes y comportamientos, además de
influir en nuestros propios juicios morales. El poder socializador de los relatos radica,
por tanto, en su fuerza emotiva, en su capacidad para presentar nuestros propios
miedos, sentimientos y conflictos internos.
Los valores sociales pueden aparecer representados en distintos niveles y estructuras

del texto literario. Se pueden encontrar valores que se presentan como temas par-
ciales y otros que lo hacen como temas globales. A partir de cada uno de estos dos
tipos se establece una nueva distinción entre aquellos valores que aparecen represen-
tados en la microestructura, lo que implica que dichos valores están explícitamente
verbalizados en el texto, o bien los que aparecen en la macroestructura, en la que
los valores no son citados literalmente, sino que se encuentran en las acciones
que realizan los personajes.
Esta división se completa con las formas en que los valores se manifiestan en estas
dos dimensiones del texto, considerando que en ambos casos los valores pueden
aparecer de forma explícita, tanto en las oraciones del texto como en las actuaciones
de un personaje, o de manera implícita, por lo que es necesaria una labor de interpre-
tación y deducción que determine su representación. Esta nueva división responde
a la idea de que hay valores que aparecen como tales en los textos, pero otros se
desprenden del texto tras cierta labor de deducción.
Valores de
Autor Lector
los textos
Referencias Creencias
culturales Mediador individuales
Papel Interpretación
Contenido socializador del contenido
664 • Santillana
Va
En esta clasificación, los apartados son permeables y están comunicados, por lo que
nada impide que un mismo texto contenga varias de estas categorías, de manera
que nos podemos encontrar en una misma obra valores globales y parciales, valores
representados en la macroestructura o en la microestructura, o valores manifestados
a la vez de forma explícita y de forma implícita.
En el proceso de transmisión y recepción de valores a través de los textos narrati-

vos adquieren gran relevancia los personajes. La caracterización de sus cualidades
psicológicas, sus conductas y su forma de relacionarse nos pueden ayudar a inferir
gran parte de los valores sociales que el autor ha querido transmitir. Los personajes
se convierten en modelos de conducta, cumpliendo no solo una función expresiva y
representativa, sino además modeladora. Las actitudes y los comportamientos de los
personajes en determinadas situaciones muestran al lector su posicionamiento ante
los conflictos que se plantean, expresando así los valores predominantes en la historia
(Yubero, Larrañaga y Cerrillo, 2004: 39-64).
En el proceso de transmisión y recepción de valores a través de la lectura, partimos

de las creencias y valores plasmados por el autor del texto, de acuerdo con sus con-
diciones y convicciones, deudoras del momento y de las circunstancias en las que
transcurre su propia vida. Este proceso finaliza con la intervención del lector, quien
«como receptor final de mensaje, procesa la información, añadiendo y eliminando
aquellos elementos que no encajen en su propio proceso cognitivo» (Yubero, Larra-
ñaga y Cerrillo, 2004: 91).
La clave del proceso de transmisión de valores a través de textos literarios reside, por
tanto, en la diferenciación perceptiva de los distintos lectores. De manera que cada
lector será el encargado de realizar su propia selección perceptiva dentro del conte-
nido del propio texto, que estará basada fundamentalmente en sus experiencias, sus
vivencias, sus aprendizajes y todos aquellos valores y creencias asimilados a través de
cualquier otro agente socializador.
No debemos magnificar la función ideológica o de transmisión de valores de los tex-

tos narrativos, ni pensar en efectos inmediatos o mecánicos de transferencia entre los
modelos presentados y los lectores. La lectura es una actividad cognitiva compleja,
por lo que puede darse un proceso en el que los valores iniciales planteados por el
autor del texto y seleccionados como adecuados por el propio educador no sean per-
cibidos de la misma manera por los lectores a los que van dirigidos. Por este motivo,
para la educación en valores a través de la lectura, es imprescindible la figura de un
mediador que lleve a cabo diferentes estrategias dirigidas a reconocer y analizar los
valores contenidos, directa o indirectamente, en los textos.
A la hora de desarrollar estrategias para intervenir de forma intencionada sobre los

procesos de adquisición de valores, es habitual la utilización de mecanismos de acer-
camiento a partir de los conocimientos, las emociones y los comportamientos.
Existe gran variedad de estrategias para la educación en valores, si bien trabajos
como los de Ortega, Mínguez y Gil (1996: 20), Nieto y González (2002: 41) y Yubero,

Va
Larrañaga y Sánchez García (2009: 10) coinciden en señalar los siguientes procedi-
mientos como los más eficaces:
• Clarificación de valores: Identificación y reflexión razonable y consciente sobre
aquello que se valora, se acepta o se piensa.
• Discusión de dilemas morales: Presentación de historias conflictivas en las que la
resolución implique una toma de decisiones sobre el valor que debe predominar.
• Estudio de casos: A partir de la exposición de situaciones reales o ficticias se realiza
su análisis, fomentando el intercambio de opiniones.
• Análisis de valores y análisis crítico de la realidad: Estudio de problemas reales y sus
consecuencias.
• Comentario crítico de textos: Fomentar una visión crítica y analítica de los aspectos
relevantes y significativos de un texto.
• Autorregulación de la conducta: Conseguir el autocontrol de la conducta y la res-
ponsabilidad en la toma de decisiones.
El papel del mediador no debe ser el de imponer una lectura única y oficialmente
legitimada, ni de evitar todo relativismo en la interpretación del texto, para guiar al
lector a la identificación de unos valores determinados. El uso de las obras literarias
para la educación en valores debe, por el contrario, favorecer el diálogo entre el lec-
tor y el texto, ayudándole a razonar sobre las vicisitudes de los personajes, a valorar o
rechazar sus actos y a relacionar las conductas reflejadas en los textos con sus propias
experiencias y valores.
Lectura crítica, educación social, prácticas de lectura.
Referencias
Mínguez, R. y Gil, R., 1996; Nieto, S. y González, J., 2002; Ortega, P. y Schwartz, S.
H., 2001, 1992; Schwartz, S. H. y Bilsky, W., 1987, 1990; Yubero, S., Larrañaga, E. y
Cerrillo, P., 2004; Yubero, S., Larrañaga, E. y Sánchez García, S., 2009.
Santiago Yubero, Sandra Sánchez García y Elisa Larrañaga, UCLM
666 • Santillana
Vi
Visualización
Concepto
La palabra visualización proviene del latín visus, participio del verbo videre, ‘ver’, y con
ella se designa la acción de mostrar, de hacer visible algo. Es, por tanto, una creación
mental que puede materializarse en forma gráfica o no.
Actualmente, es el término usado por los investigadores norteamericanos P. David

Pearson y otros para referirse a una de las estrategias de comprensión a que el lector
puede recurrir en el proceso de lectura del texto. En este contexto, la visualización es
una estrategia cognitiva utilizada por el lector en la comprensión del texto, que con-
siste en formar imágenes mentales antes, durante y después de leer, a partir de cono-
cimientos previos y de los elementos del texto, infiriendo significados y elaborando
así su interpretación. La visualización, en tanto que estrategia cognitiva, se traduce
en el acto de pensar con la ayuda de imágenes mentales, haciendo una escena o un
concepto abstracto particularmente visible.
En sentido distinto a esta perspectiva cognitiva, también hablamos de visualización

en relación con instrumentos difundidos en la Web 2.0, como la georreferenciación,
que ha permitido las que se conocen como cartografías lectoras.
Análisis
El término visualización puede referirse a todo lo que puede verse o imaginarse men-
talmente. Al visualizar, el lector da forma a lo que lee, agregando detalles personales
a lo que el autor ha puesto por escrito. En consecuencia, la imagen siempre es par-
ticularizada en cada uno. Para utilizar esta estrategia es necesario hacer inferencias,
elaborar significados.
El dibujo que hace el lector en su mente le ayuda a comprender mejor un texto y a

almacenar aspectos textuales de los cuales no se acordaría de otra manera. Los lec-
tores generan escenarios y figuras en sus mentes en el proceso de leer. Ello eleva el
nivel de interés de cualquier sujeto, provocando que mantenga la atención y, por lo
tanto, comprenda mejor el significado del texto.
Al visualizar, se genera un tiempo durante la lectura para dar sentido al texto. Sin
embargo, para algunos el uso de esta estrategia es más probable que ocurra como
un proceso natural que acompaña la lectura de forma inconsciente, y no todo el
mundo hace uso de esta estrategia, lo cual puede dificultar la comprensión.
Cuando el sujeto expresa de forma oral o registra su visualización mediante un dibujo,

escritura o gráfico, hace visible parte de su proceso de elaboración de pensamiento
hasta el punto de que puede compartirlo con otros. Tales registros abarcan solo una
parte del proceso de construcción de la comprensión, pues después en la visualiza-
ción se utilizan también otros sentidos y se experimentan sensaciones: así, más allá
de lo que el texto nos presenta, podemos sentir frío o calor; alegría, tristeza, ansiedad
o angustia; hambre, deseos, dolor de estómago, la boca salivando, etc.

Vi
Imagen
mental
Inferencia Actividad
Visualización
de significados cognitiva
Estrategia
de lectura
El lector competente lleva a cabo la acción de visualización como un recurso a

menudo inconsciente. En este sentido, Owocki (2003) afirma que los buenos lectores
generan imágenes mentales que complementan el texto y ayudan a interpretarlo,
dejando impresiones permanentes sobre el mismo. Por tanto, ayudan a profundizar
o penetrar en el interior del texto. La visualización, según el mismo autor, permite al
lector una experiencia de los textos que a través de la imaginación involucra a todos
los sentidos, transformando la lectura en una experiencia singular.
Sin embargo, teóricos como Harvey y Goudvis, Owocki, Pearson y Pressley subrayan
la importancia de hacer consciente al lector en formación de cuáles son los procesos
realizados por el lector más maduro al utilizar estrategias de comprensión lectora,
entre ellas las de la visualización.
Para enseñar al lector en formación a visualizar y a tomar conciencia de ello, es conve-

niente, en primer lugar, que un lector más experimentado comparta sus pensamien-
tos en voz alta mientras hace visualizaciones a propósito de ciertos bloques de un
texto y que posteriormente vivencie experiencias individuales y compartidas a partir
de recursos que evidencien tales prácticas, como los siguientes:
• En la lectura de un texto o pasaje en el cual haya descripciones, pedir a los alumnos
que plasmen lo que hayan imaginado a partir de lo que ha sido leído, de tal forma
que se concrete la imagen mental que hayan creado. Posteriormente, promover el
debate a fin de compartir aspectos relevantes de las imágenes, cómo tales imáge-
nes han podido ayudar en la construcción de los sentidos y cómo elementos no
explicitados a lo largo del texto se han podido insertar en la imagen.
668 • Santillana
Vi
• También se les puede pedir que lleven a cabo el mismo procedimiento a partir de la
lectura de textos con lagunas, sean descriptivos o no; en lugar de plasmar la imagen
creada; otra posibilidad es que los lectores registren por escrito las imágenes que
crearon mentalmente.
• El uso de registros como, por ejemplo, el esquema con visualización, adaptado por
Girotto y Souza (2010: 86).
Visualizo a fin de: Sí No Observaciones

Hacer inferencias.
Esclarecer algún aspecto del texto.
Recordar.
Visualizo:
Personajes, personas o criaturas.
Ilustraciones o características del texto.
Eventos o hechos.
Espacios o lugares.
Visualizo usando:
Mis sentidos (olfato, audición, gusto o sentimientos).
Mi reacción física (calor, frío, sed, dolor de estómago...).
Una reacción emocional (alegría, tristeza, ánimo...).
Apoyos gráficos, organizadores gráficos, mapas cognitivos.
Referencias
Girotto, C. G. G. S. y Souza, R. J. de, 2010; Pearson, P. D. y Gallagher M. C., http://

www.eric.ed.gov; Pearson, P. D. y Kamil, M. L., 1978.


Vo
Vocabulario
Concepto
El vocabulario es el conjunto de palabras que constituyen una lengua o idioma. Todas

las lenguas poseen un «tesoro» de términos léxicos, recogido en sus correspondien-
tes diccionarios académicos, que están a disposición de todos los individuos de la
comunidad lingüística. Cada uno de esos individuos ni posee, ni conoce, ni emplea
de la misma manera ese caudal léxico.
Para un hablante, el léxico está constituido por el conjunto de términos que emplea
para comunicarse y que se manifiesta tanto en los textos orales como escritos, y
que da lugar a diferentes realizaciones lingüísticas. En este nivel cabe diferenciar
entre léxico y vocabulario. El léxico se definiría como el conjunto de términos que
un individuo posee como oyente, es decir, que es capaz de interpretar o entender.
El vocabulario, en cambio, es el conjunto de términos que un individuo es capaz de
utilizar en sus comunicaciones. Tanto el léxico como el vocabulario de una persona se
caracterizan por el número de unidades que reúnen.
Desde el momento en que el hablante vive en sociedad junto a otros hablantes,

el vocabulario puede ser analizado desde esta perspectiva social. Entonces puede
hablarse de términos léxicos utilizados por determinados grupos sociales dentro de
una misma comunidad lingüística: jergas, dialectos, argots, etc. En este nivel hay que
diferenciar entre vocabulario fundamental y vocabulario básico. El vocabulario funda-
mental está constituido por las unidades léxicas empleadas solo por varios miembros
del grupo lingüístico. El vocabulario básico está constituido por las unidades léxicas
que emplean en el discurso todos los integrantes del grupo sociolingüístico y que
permiten mantener la idea de pertenencia a una misma comunidad.
Finalmente, el vocabulario como «tesoro» de un idioma se refiere al conjunto de

palabras o unidades léxicas acordadas y reconocidas por la Academia de la Lengua y
que se constituyen en la norma lingüística. No procede en este caso diferenciar entre
vocabulario y léxico, porque todo es léxico. Su plasmación concreta es el Diccionario
Académico de la Lengua.
Análisis
El vocabulario es el elemento molecular del lenguaje; es el constituyente esencial en

el aprendizaje de las restantes actividades lingüísticas: lectura, escritura, composi-
ción, conversación, etc.
La correlación del vocabulario con la inteligencia general ha sido mostrada por varios
autores (Thermann, García Hoz y Spearman). Su valor como prueba intelectual viene
confirmado por su presencia en casi la totalidad de tests intelectuales. En este sentido
afirma Thermann que «la prueba de vocabulario es en sí la prueba de más valor en la
escuela». Su didáctica debe ser diferenciada de otros aspectos de la lengua, aunque
sin perder su conexión con ellos, atendiendo al principio básico de la co-implicación
lingüística. Muchas investigaciones (Beck, Perfetti y McKeown, 1982; Just y Carpen-
670 • Santillana
Vo
ter, 1987; Oakhill y Garnham, 1987; Chall, Jacobs y Baldwin, 1990; Cooper, 1990;
Snow, Barnes, Chandler y Goodman, 1991; Defior et al., 1996) han establecido que
la pobreza de vocabulario interviene de manera importante en una pobre lectura
comprensiva.
Un instrumento esencial para el desarrollo del vocabulario ha sido siempre la lectura,

pues los déficits en ella, sobre todo los que afectan a su dimensión comprensiva,
tienen como uno de sus factores condicionantes la pobreza de vocabulario (Suárez,
Moreno Manso y Godoy Merino, 2010). También hay que tener en cuenta la impor-
tancia de conversar habitualmente con los niños para potenciar el desarrollo del
vocabulario e irlos adaptando a los procesos de aprendizaje de la lectura (Downing,
1982). De ahí la trascendencia de que los adultos se impliquen en el desarrollo del
vocabulario de los pequeños en edad escolar mediante las más diversas estrategias:
conversación, aunque nunca como sustitutivo de la lectura, tal y como demuestran
los datos de Cunningham y Stanovich (2007), lectura en voz alta, lectura compren-
siva, etc., a las que ahora se unen los medios de comunicación que, bien seleccio-
nados, pueden ser fuente complementaria para el buen desarrollo del vocabulario.
Dado que el vocabulario se caracteriza por el número de unidades que lo constituyen,

es necesario diferenciar varios tipos:
1. Vocabulario usual. Lo compone el conjunto de términos que emplea una persona
de cultura media en las diferentes facetas de su vida. Está compuesto por 12.913
vocablos, exigibles obviamente al finalizar la educación primaria.
2. Vocabulario común. Está formado por aquellas palabras que dentro del vocabula-
rio usual se utilizan indistintamente en cualquier ámbito de nuestra vida, familiar,
cultural, social, etc. Consta de 1.971 vocablos. Es el nivel más importante desde
el punto de vista didáctico.
3. Vocabulario fundamental. Está compuesto por 210 palabras, cuya frecuencia
puede considerarse semejante en los distintos ambientes. No presenta problemas
didácticos, aunque sí ortográficos.
Este aspecto de carácter cuantitativo interesa pedagógicamente. Un sujeto, en su

desarrollo, irá adquiriendo un léxico cada vez más amplio. El educador procurará que,
a la vez, se produzca un trasvase de unidades de léxico a unidades de vocabulario;
es decir, que se vayan incorporando a su discurso comunicativo. El educador deberá
crear dos actitudes básicas en sus alumnos: dirigir la atención hacia palabras desco-
nocidas y despertar curiosidad e interés por su dominio; ejercitarlos en la utilización
de las palabras conocidas o buscar otras nuevas, según los contextos.
Resulta fundamental en la enseñanza, tanto dentro del ámbito familiar como del
reglado en la escuela, poner el énfasis en el enriquecimiento del vocabulario, porque
este va asociado lógicamente a los procesos de adquisición-aprendizaje de la lengua
y, en especial, de la lectura, como ya demostraron Griffin, Snow y Burns (1998),
quienes constataron que la lectura amplía claramente el vocabulario. No obstante,
en ocasiones ocurre que los lectores menos diestros se encuentran con materiales

Vo
Vocabulario básico y fundamental
Imaginemos que A y C son profesionales que comparten un argot técnico

común; que B y C conocen el mismo dialecto y que A y B utilizan la jerga del
habla gitana. Todos pertenecen a la comunidad lingüística del castellano.
Individuo B
Individuo A
Individuo C
La zona compartida por los tres individuos representaría el vocabulario

básico; la zona compartida por dos representaría el vocabulario fundamental.
Fuente: Ángel Suárez.
inasequibles a su capacidad comprensiva, por diversas causas de índole fonológica,

morfológica, de significado, etc., que los desaniman a continuar su desarrollo normal
de aprendizaje (Allington, 1977, 1983, 1984; Gambrell, Wilson y Gantt, 1981).
Otra constante que debemos tener en cuenta es la asociada a las variables de riqueza
léxica, que según varios estudios está relacionada con el nivel socioeconómico y cul-
tural, sexo y edad (Portela, 1992; Andrés Pérez, 1997). Todos han comprobado que,
conforme asciende el nivel sociocultural, aumenta la riqueza léxica del alumnado y
que, para fomentar el desarrollo del vocabulario, conviene usar tres métodos com-
plementarios de enseñanza: definiciones de los vocablos, oraciones usando el voca-
bulario para contextualizarlo, y ejemplos varios (Reyes Díaz, 2000).
Potenciar el desarrollo del vocabulario mediante las más variadas estrategias, fun-
damentalmente la conversación y la lectura motivada, resulta un objetivo prioritario
en la escuela actual. La adquisición de este durante la infancia de niños y niñas está
vinculada lógicamente a su implicación y exposición al lenguaje de manera activa
e individual, más que por una enseñanza dirigida (Miller y Gildea, 1987; Sternberg,
1987). También es básico el papel que cumple la lectura en esta etapa, pues se ha
demostrado que los niños que leen más tienen un grado mayor de conocimiento y
uso de vocabulario (Hayes y Ahrens, 1988, lo explicitan en sus estadísticas; Stanovich,
1986; Suárez, Moreno Manso y Godoy Merino, 2010). Las dos modalidades habitua-
les de lectura en clase –lectura en voz alta y lectura silenciosa– facilitan oportunida-
des para desplegar el vocabulario del alumnado.
672 • Santillana
Vo
Pocas veces se realiza en el ámbito escolar una evaluación del vocabulario de los
alumnos, ya sea oral o escrita, de forma sistemática. Sin embargo, cada día es más
aconsejable realizar una evaluación continua y formativa que, unida a los procesos de
enseñanza y aprendizaje, sirva para:
• Diagnosticar el punto de partida.
• Orientar las actividades.
• Corregir disfunciones en su realización.
• Determinar el grado de dominio.
• Reajustar el proceso posterior del alumno y de los planteamientos docentes.
El trabajo específico sobre el vocabulario debe ser diario, combinado con otros aspec-
tos de la lengua y de cualquier otra área.
Algunos ejercicios para desarrollar el vocabulario pueden ser los referidos a: sinonimia
y antonimia; graduaciones o seriaciones de intensidad; familias de palabras; agrupa-
ciones por clases; agrupaciones de palabras por asociación o evocación; composición
de palabras; prefijación y sufijación; polisemia; adivinación, complemento e invención.
Es preciso señalar, por último, que una técnica de gran interés para el enriquecimiento
y precisión del vocabulario durante la vida escolar es el uso acertado de los diccionarios.
Lexicografía, diccionarios, comprensión lectora.
Referencias
Andrés Pérez, B., 1997; Martínez Sánchez, R., Díaz Rodríguez, M. L. y Redó, J. A.,
2012; Muñoz, A., Moreno Manso, J. M. y Godoy Merino, M. J., 2010, http://www.
ual.es/alabe; Portela, C., 1992.
Remedios Sánchez, UGR, y Miriam Suárez, UEX

Vo
Voluntariado y lectura
Concepto
El voluntariado es una práctica social desarrollada por personas que, por altruismo
y solidaridad, de forma gratuita, desinteresada y consciente, y en el marco de una
organización, realizan acciones positivas para otras personas o colectivos.
La acción de voluntarias y voluntarios se puede desarrollar en diferentes ámbitos,

como los servicios sociales, la educación, las artes, los deportes, el medio ambiente,
los derechos civiles, etc., normalmente para dar una respuesta personal y grupal a
necesidades culturales y sociales de una determinada realidad.
Los trazos que definen al voluntariado son los ideales solidarios, la sensibilidad ante
los problemas y carencias de colectividades desfavorecidas o ante realidades que
pueden ser mejoradas, así como la conciencia de ser socialmente útil a través de la
acción.
Esta acción voluntaria, como comportamiento social no coaccionado ni mercantili-

zado, aparece en la sociedad actual como un recurso no solo ampliamente difundido,
sino también en vías de expansión en todos los países industrializados. La notable
presencia social del voluntariado ha conllevado su regulación legal, sin que ello deba
hacer disminuir su papel en la transmisión de valores de ciudadanía y en la creación
de conciencia crítica.
Análisis
Una sociedad que está llamada a ser del bienestar ha de asentarse en principios
democráticos y valores de solidaridad, igualdad, justicia, tolerancia, cooperación y
participación ciudadana, con el fin de lograr la cohesión social y satisfacer –tanto
Mirar más allá es un cuento editado por Santillana y World Visión Perú, inspirado
en experiencias de niñas y niños quienes, a pesar de las adversidades, salen adelante
e incluso ayudan a cambiar a su comunidad.
674 • Santillana
Vo
individual como colectivamente– las necesidades humanas a través de dinámicas
cuya pluralidad contribuya a la transformación de las realidades sociales cotidianas.
En este sentido, el voluntariado aporta un capital cívico-social imprescindible para la

vida en comunidad y para fomentar la responsabilidad colectiva entre las personas
que la integran. Sin embargo, se hace necesaria una clarificación ética de la acción
voluntaria, que pasa por (re)pensar el papel de las instituciones en la vida social, así
como por delimitar los ámbitos de acción-intervención del voluntariado y otros agen-
tes sociales, con el fin de evitar su instrumentalización. Así, según Izquieta (2011), la
excesiva dependencia económica y los sistemas de control a los que se ven sometidas
muchas iniciativas de carácter voluntario condicionan su autonomía y desnaturalizan
su propia filosofía.
Desde estas premisas, el voluntariado ha de entenderse como un componente diná-

mico y esencial de las sociedades avanzadas, haciendo más visible la pluralidad de
opciones y transformando en acción práctica y efectiva la igualdad de derechos de
los seres humanos. De este modo, promover el voluntariado comporta convertir a
las personas en actores y protagonistas de sus propias acciones, en aras de redefinir
«un modelo de solidaridad para sociedades complejas» (Caride, 2009) que obliga a
desarrollar un nuevo concepto de ciudadanía. Así, todas las personas tienen derecho
a ofrecer libremente su tiempo, habilidades y competencias a otros y a sus comunida-
des, profundizando en la búsqueda de valores cívicos y de alternativas que apuesten
decididamente por una sociedad más plural, más justa, más equitativa y más libre.
En definitiva, y considerando que el voluntariado tiene que ver con la educación

cívica, con la consolidación de una escala de valores y con estrategias que facili-
tan el aprendizaje de competencias que habilitan para la vida en común, la lectura
representa una oportunidad para comprometer e incrementar el protagonismo de la
ciudadanía en acciones voluntarias, éticas, que dignifican las relaciones humanas y
sociales, al tiempo que aportan calidad de vida y bienestar colectivo.
Son varias las experiencias que se pueden enmarcar bajo el epígrafe de «voluntariado
lector». Buena parte de ellas entroncan con facilitar el acceso a la lectura a personas
con algún tipo de discapacidad, por ejemplo, elaborando materiales en formato de
audiolibros con la colaboración del voluntariado; otras procuran mayores implica-
ciones comunitarias a través de la corresponsabilidad de diferentes agentes e insti-
tuciones sociales. Presentamos dos iniciativas que pueden ser ilustrativas de buenas
prácticas en este ámbito.
Programa Lecxit-Cataluña
El último informe PISA (2011) puso de manifiesto que un 14% de los alumnos de
15 años no comprenden aquello que leen, mientras que los que dedican una media
de dos o tres horas diarias a la lectura mejoran su rendimiento académico. Por esta
razón, y con el fin de mejorar la comprensión lectora y fomentar el hábito lector en
las primeras etapas educativas, surge en colaboración con la Fundació La Caixa y la
Fundació Bofill, el programa Lecxit, una iniciativa que promueve el voluntariado ciu-
dadano para convertirse en tutores de lectura del alumnado de cuarto de primaria.

Vo
Este programa se concreta en una intervención integral y transversal, proponiendo
actividades y talleres familiares que promueven la lectura en el hogar, así como
una optimización de los recursos comunitarios para incentivar este hábito entre los
menores.
Clubes de lectura en centros de mayores

La Concejalía de Bienestar Social y Promoción de la Igualdad del Ayuntamiento de
Murcia promueve este programa, que consiste en la realización de sesiones de lec-
tura colectiva, comentario de libros, teatro leído, escritura creativa… con grupos de
entre diez y quince residentes de centros de mayores. Las iniciativas son desarrolladas
por voluntarias y voluntarios que cursan el último año de sus estudios universitarios, y
se les requiere una formación basada en valores humanos y en técnicas básicas para
la lectura grupal. El objetivo de esta iniciativa se centra no solo en mejorar la partici-
pación de las personas mayores, sino también en incentivar las relaciones sociales e
intergeneracionales entre los participantes.
Participación, asociacionismo, ciudadanía, corresponsablilidad, cambio social.
Referencias
Caride, J. A. y López Paz, J. F., 2002; Caride, J. A., 2009; Izquieta, J. L., 2011.
Belén Caballo y Rita Gradaille, USC
676 • Santillana
Wi
Wikis
Concepto
Wiki (tanto en masculino como en femenino) es un anglicismo que a su vez proviene

del hawaiano, que significa ‘rápido’, y se refiere a las herramientas de la Web 2.0 que
nos permiten crear y editar páginas web de manera sencilla a través de un navegador.
Al no existir referente en castellano y por su uso generalizado, la Fundación del Espa-
ñol Urgente aconseja que se escriba en redonda. Destaca la facilidad de uso y permite
la participación de otros usuarios promoviendo la escritura colaborativa.
Se considera creador del concepto a Ward Cunningham, quien inventó el primer

servidor WikiWikiWeb para almacenar patrones de programación en 1995. Según
Cunningham, una wiki es «la base de datos en línea más simple que pueda funcio-
nar». En 2001, Jimmy Wales y Larry Sanger usaron la misma herramienta y filosofía
de colaboración para la creación de la Wikipedia, http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki-
pedia, la primera enciclopedia basada en la inteligencia colectiva en Internet que
ha sido el gran referente en la Red, aunque existen otros muchos servicios como
Wikispaces http://www.wikispaces.com/ o Phpwiki http://phpwiki.sourceforge.net/
que nos permiten crear páginas colaborativas.
Análisis
La principal ventaja de una wiki es que permite generar y mejorar páginas web de
forma instantánea a través de una interfaz y comandos muy simples que dan una
enorme libertad al usuario. Además se pueden revisar los cambios realizados por
otros usuarios, lo que contribuye a que la gente participe en su edición, frente a
sistemas de edición web tradicionales mucho más cerrados y complicados. Gracias
a esta velocidad en la actualización de contenidos, el término wiki adopta todo su
significado. También es generalizado el uso del hipertexto para ampliar la informa-
ción recogida en la wiki. La posibilidad de editar una página en la Red entre varios
usuarios, corrigiendo y ampliando la información, ha transformado las posibilidades
de la escritura colaborativa y las barreras de comunicación y generación de conoci-
miento a través de la Red se han ampliado, reforzando las dinámicas de la Web 2.0
de compartir información y confiar en la labor de otros para la revisión y mejora de
nuestro trabajo.
Asimismo, estas herramientas han privilegiado el desarrollo de la narrativa hipertex-

tual, propia de la literatura digital o ciberliteratura, sobre todo el concepto de hiper-
ficción constructiva, donde el lector puede modificar la obra (Pajares Tosca, 2004).
La Wikipedia, enciclopedia libre sin ánimo de lucro de la Fundación Wikimedia, es

en la actualidad la principal obra de referencia en la Red, con más de veinte millo-
nes de entradas, en más de doscientos ochenta idiomas o dialectos. En 2012, hay
quince ediciones que superan los trescientos mil artículos. La inglesa es la primera
con más de cuatro millones, hay casi novecientos mil en castellano y más de sete-
cientos mil en portugués (Cordón et al., 2012), y ya existen sistemas para recopilar
sus entradas en papel o DVD.

Wi
Siendo una obra de difusión general, que no busca satisfacer a los especialistas de un
tema, la relevancia desde su aparición ha provocado numerosas polémicas sobre su
fiabilidad y críticas al sistema de edición directa. En 2005, la revista científica Nature
(n. 438) comparó la fiabilidad de la versión inglesa con la Enciclopedia Británica,
declarando que el índice de incorrecciones era similar. Existen otras investigaciones
que contradicen lo anterior, pero ninguna global. En 2012, la Enciclopedia Británica
ha dejado de editarse en papel y la Wikipedia es la enciclopedia con más usuarios,
autores y correctores del mundo.
Al igual que los blogs, el uso de las wikis se ha generalizado como fuente de infor-
mación en todos los ámbitos de nuestra sociedad y también se han generalizado las
propuestas didácticas. Existen bastantes diferencias entre ambas herramientas para
la selección de una u otra, como el modelo de publicación, las dinámicas de escritura
y la autoría compartida, más propia de las wikis (Lara, 2008). En ambos modelos
se presenta una nueva forma de lectura y de organización de la información. Pero
el aspecto más importante es la capacidad de publicar y editar las aportaciones de
otros, siendo un claro ejemplo de lectoescritura multimedia (Lara, 2009).
De entre las numerosas experiencias con la herramienta y las múltiples propuestas

educativas en Wikispaces, como el portal sobre alfabetización informacional: http://
alfiniberoamerica.wikispaces.com/, o la propuesta de Educared Wikillerato: http://
www.educared.org/wikiEducared/index.php/, portada para crear apuntes entre todo
el profesorado, destacamos dos experiencias en Wikipedia. La primera proviene del
Colegio Walabonso de Niebla (Huelva), donde el alumnado de primaria editó con la
supervisión de su profesor Fernando García Páez la entrada de su localidad: http://
www.educacontic.es/blog/buenas-practicas-en-el-colegio-san-walabonso-de-nie-
bla. En el nivel universitario, la clase SPAN312 de la Universidad British Columbia,
a través del Wiki Project Murder Madness and Mayhem, realizó distintas entradas
sobre literatura latinoamericana:
http://en.wikipedia.org/wiki/ Wikipedia:WikiProject_Murder_Madness_and_
Mayhem.
Web. 2.0, inteligencia colectiva, escritura colaborativa, Wikipedia.
Referencias
Balagué F. y Zayas F., 2008; Cordón et al., 2012; Giles, J., 2005; Lara, T., 2008, 2009;
Martos Núñez, E., 2006; Orihuela, J. L., 2006; Pajares Tosca, S., 2004; Rovira Collado,
J., 2010.
José Rovira, UA
678 • Santillana
Dibujo de Ana Campos
Cuadros sinópticos
• Oralidad
• Narración oral. Cuentacuentos
• Audición
CULTURA ORAL • Patrimonio cultural intangible. Folclore y
posfolclore
• Tradiciones populares y literatura infantil
y juvenil
• Grafías y escrituras
CULTURA ESCRITA
• Cultura letrada y cibercultura
• Análisis del discurso

• Corpus
• Intertexto lector
• Textualidades nuevas
TEXTOS Y
• Segundas lenguas
DISCURSOS
• Textocentrismo vs. electracy
OBJETOS Y • Tipología de textos
DISCURSOS DE
• Traducción
LA LECTURA Y
ESCRITURA • Vocabulario
• Fotografía y lectura
• Hipertexto
• Literatura transmedia
• Medios de comunicación de masas
MULTIMEDIA
• Narrativa transmedia
• Neoevemerismo y recarga ficcional
• Sensorium audiovisual y jóvenes
• Textos y fluidos
• Escritura amateur, fan fiction

DICCIONARIO DE ESCRITURA • Escrilector
NUEVAS FORMAS • Narrativas personales, escrituras populares
DE LECTURA
Y ESCRITURA
• Bookcrossing
• Fomento de la lectura
ACTIVIDADES DE • Gestualidad y lectura
EMPRENDIMIENTO • Performances, nuevas prácticas culturales
• Talleres de lectura y escritura
• Teatro leído
• Buenas prácticas de lectura y escritura

• Clubes de lectura
• Comentario de textos
• Dramatización
• Espacios letrados
ACTUACIONES PRÁCTICAS • Eventos letrados
• Hábito lector
• Innovación
• Itinerarios y prácticas de lectura
• Normas de estilo
• Pedagogía
• Canon
LECTURAS • Clásicos: autores y textos
DE CANON • Currículum
• Género. Perspectiva de género
680 • Santillana
• Comunidades de aprendizaje
• Comunidades de práctica
• Edad lectora
• Familia y lectura
• Inclusión
PARTICIPACIÓN,
• Mediadores de lectura
MEDIACIÓN
• Nuevos lectores, comunidades lectoras
• Patrocinadores de la alfabetización vs.
alfabetización ciudadana
• Sociedad lectora
• Voluntariado y lectura
SUJETOS • Educación social

Y AGENTES • Emprendimiento y lectura
EMPRENDIMIENTO,
• Empresas culturales
CREACIÓN
• Animación sociocultural. Gestión cultural
• Rizoma. Comunidades locales
INSTITUCIONES
• Instituciones de lectura
EDUCATIVAS
• Extensión universitaria
Y CULTURALES
• Lingüística
• Comunicación no verbal
• Fonología y fonética
• Gramática
CIENCIAS DEL • Competencias orales
DICCIONARIO DE LENGUAJE • Lexicografía
NUEVAS FORMAS • Lexicología
DE LECTURA • Mediación lingüística
Y ESCRITURA • Pragmática
• Retórica y aprendizajes literarios
• Semántica
• Ciencia ficción y terror

• Crítica literaria
• Cuentos folclóricos, literarios. Microrrelatos
• Erotismo en la literatura. Literatura erótica
• Géneros literarios
• Hermenéutica, interpretación, recepción del texto
• Humor
• Intriga policiaca y enigmas
• Literatura comparada
• Literatura española
ENFOQUES Y LITERATURA
PERSPECTIVAS • Literatura catalana
• Literatura gallega
• Literatura latinoamericana
• Literatura portuguesa
• Literatura infantil y juvenil
• Literatura infantil y juvenil 2.0
• Literatura de viajes
• Literatura fantástica
• Narratología
• Paracosmos
• Tematología
• Sagas
• Cultura letrada y cibercultura

• Investigación transdisciplinar en lectura
y escritura
• N eurociencias
TRANSDISCIPLINARES
• Nuevos estudios de literacidad
• Posmodernidad
• Postpoesía
• Superhéroes y antihéroes en la cultura popular

• Alfabetización académica
• Alfabetización emocional
• Alfabetización informacional
• Alfabetización mediática
• Alfabetización plural
• Alfabetización temprana
INSTRUCCIÓN,
• Alfabetización visual
ALFABETIZACIÓN
• Interculturalidad
• Analfabetismo funcional
• Ecosistemas de la lectura
• Entornos de proximidad. Corografía
• Guías de lectura
• Lectura y literacidad
• Archivo
• Biblioteca
• Bibliotecas escolares
• Centros de documentación en lectura
CONSERVACIÓN, y escritura
GESTIÓN Y • Diccionarios
RECUPERACIÓN
• Documentos
DE LA
INFORMACIÓN • Herramientas e instrumentos documentales
• Procesos documentales
• Obras de referencia
• Publicaciones periódicas
• Tipología documental
DICCIONARIO DE
NUEVAS FORMAS • Comprensión lectora
PROCESOS
DE LECTURA • Discapacitados. Sistemas de lectura
Y ESCRITURA • Estrategias de lectura
• Dislexia
• Evaluación de la lectura
• Fluidez y velocidad lectora
• Fracaso lector. Dificultades de aprendizaje
en la lectura
TRANSMISIÓN, • Inferencia
COMPRENSIÓN • Lectoescritura
• Lectoescritura multimedia
• Legibilidad, lecturabilidad
• Organizadores gráficos
• Preguntas al texto
• Resumen y síntesis
• Técnicas de estudio y prácticas de lectura
y escritura
• Visualización
• Bilingüismo
• Competencia literaria
• Competencias lectoescritoras
• Competencia en comunicación lingüística
• Competencias orales
DESARROLLO DE
• Educación literaria
COMPETENCIAS
• Habilidades. Microhabilidades de lectura
• Lector ingenuo vs. lector experto.
Leer entre líneas
• Retórica y aprendizajes literarios
• Valores y lectura
682 • Santillana
• Formatos de lectura
• Geometría
• Lectura científica
• Lectura clínica
• Lectura conectada
• Lectura crítica
• Lectura de imágenes
• Lectura visual
• Lectura en la nube
• Estadística y lectura
• Lectura explorativa
• Lectura fácil
• Lectura fragmentaria
MODALIDADES • Lectura literaria
DE LECTURA,
• Lectura musical
LECTURAS CON
FINES ESPECÍFICOS • Lectura oral, lectura en voz alta
• Lectura poética
• Lectura rápida
• Lectura social, lectura colaborativa
• Lecturas de imaginación
• Lecturas del paisaje. Ecocrítica y mitopaisajes
• Leer el cuerpo
• Leer el deporte
• Mancias. Textos mágicos
• Medida
• Modalidades de lectura. Lectura multimodal
• Ocio y lectura
DICCIONARIO DE • Resolución de problemas
NUEVAS FORMAS • Tesis doctorales
PROCESOS
DE LECTURA
Y ESCRITURA
• Antologías
• Best seller
CULTURA • Editores
MATERIAL, • Escritores. Escuelas de letras
ARTEFACTOS
• Librería
DE LECTURA
• Libros para la primera infancia
• Derechos de autor
• Anime. Manga
DIMENSIÓN
SOCIO- • Aplicaciones de lectura
ECONÓMICA Y • Blogs
TECNOLÓGICO- • Brecha digital
MATERIAL • Cartografías lectoras
• Ciberliteratura
• Cine y literatura
• Cómic e ilustración
• Dispositivos de lectura
• Edición en la nube
CULTURA • Edición participativa
MEDIÁTICA Y • Formatos de lectura
DIGITAL • Libro electrónico
• Libro electrónico: plataformas
de venta y distribución
• Libro enriquecido
• Libro homotético
• Literatura líquida
• Literatura transmedia
• Libro social
• Microblogging, Twitter
• Redes sociales
• Wikis

Referencias
Aarne, A. y Thompson, S. (1971), Los tipos Aguiar e Silva, V. M. (1980), Competéncia lin
del cuento folklórico, Helsinki: Academia güística e competencia literaria; trad. cas-
Scientiarium Fennica, ed. 1995. tellana, Competencia lingüística y compe
tencia literaria, Madrid: Gredos.
Aarseth, E. (2004), «La literatura ergódica»,
en Sánchez Mesa, D. (ed.) (2004), Litera Aguirre Romero, J. (2002), «La enseñanza de
tura y Cibercultura, pp. 111-145, Madrid: la literatura y las Nuevas Tecnologías de la
Arco Libros. Información», Espéculo, Revista de estu
dios literarios, n.º 21.
Abadal Falgueras, E. (2001), Sistemas y ser
vicios de información digital, Gijón: Trea. Aguirre Romero, J. (2004), «Ciberespacio y
comunicación: nuevas formas de verte-
Abadal Falgueras, E. y Guallar, J. (2010),
bración social en el siglo xxi», Espéculo,
Prensa digital y bibliotecas, Gijón: Trea.
Revista de estudios literarios, n.º 27.
Abdallah-Pretceille, M. (2001), La educación
Aguirre Romero, J. (2010), Hacia una lectura
intercultural, Barcelona: Idea Books.
universitaria y otros escritos hermenéuti
Abdoulaye, A. (2003), «Conceptualisation et cos, Madrid: Universidades Lectoras.
Dissemination des “Bonnes Pratiques”»,
Aguirre, J. y Aguirre Romero, M. (2005), El
en Éducation: Essai d’une Approche
fluido literario: Internet y la Literatura,
Internationale à Partir d’Enseignements
www.ucm.es/info/especulo/numero31/
Tirés d’un Projet, portal.unesco.org/
fluido.html.
education /en / file _ download.php /
f1685fde2633dd9b3b20fd828d6bfa- Agustín Lacruz, M. C. (2006), Análisis docu
92abdoulaye.pdf. mental de contenido del retrato pictórico:
Propuesta epistemológica y metodológica
Abellan, J., Ballart, P. y Sullà, E. (1997), Intro
aplicada a la obra de Francisco de Goya,
ducció a la teoria de la literatura, Barce-
Cartagena: Ayuntamiento, Concejalía de
lona: Angle.
Cultura.
Acosta Gómez, L. A. (1989), El lector y la obra
Agustín Lacruz, M. C. (2010), «El contenido
(Teoría de la recepción literaria), Madrid:
de las imágenes y su análisis en entor-
Gredos.
nos documentales», en Gómez Díaz, R.
Adam, J. M. (1992), Les textes: types et proto y Agustín Lacruz, M. C. (eds.), Polisemias
types. Récit, description, argumentation, visuales: aproximaciones a la alfabetiza
explication et dialogue, Paris: Nathan. ción visual en la sociedad intercultural,
pp. 85-116, Salamanca: Ediciones Uni-
Adam, J. M. y Heidmann, U. (2004), «Des
versidad de Salamanca. eprints.rclis.org/
genres à la généricité. L’exemple des con-
bitstream/10760/15921/1/978-84-7800-
tes (Perrault et les Grimm)», Langages, n.°
166-8-0085-0116.pdf.
153, pp. 62-72.
Agustín Lacruz, M. C. (2011), Función y
Adela Kohan, S. y Lucas, A. (1991), Taller de
misión de la Biblioteca escolar, en Caba-
escritura, Madrid: Diseño Editorial.
llud Albiac, M. (coord.), P[l]an de lectura.
Aguado, M. T. (1996), Educación multicultu Sugerencias para un plan de lectura,
ral. Su teoría y práctica, Madrid: UNED. escritura y expresión oral, pp. 176-179,

Zaragoza: Gobierno de Aragón, Departa- Alidedo, G. et al. (1997), Didáctica de las
mento de Educación, Cultura y Deporte. ciencias del lenguaje, Buenos Aires: Edi-
torial Paidós.
Agustín Lacruz, M. C. y Clavero Galofré, M.
(2009), Indicadores sociales de inclusión Allington, R. L. (1977), «If They Don’t Read
digital: Brecha y participación ciudadana. Much, How They Ever Gonna Get Good?»,
Derecho, gobernanza y tecnologías de Journal of Reading, 21, pp. 57-61.
la información en la sociedad del cono
Allington, R. L. (1983), «Fluency: the neglec-
cimiento, Lefis Series, vol. 7, n.º 7, pp.
ted reading goal», The reading teacher,
143-166. tecnologiaedu.us.es/tecnoedu/
36, pp. 556-561.
images/stories/lacruz.pdf.
Ahumada, I. (1989), Aspectos de lexicografía Allington, R. L. (1983), «The Reading Instruc-

teórica, Granada: Servicio de Publicacio- tion Provided Readers of Differing Rea-
nes de la Universidad. ding Abilities», The Elementary School
Journal, 83, pp. 548-559.
Aitchison, J. (1999 [1995]), Linguistics: An
Introduction, 2.ª ed., London: Hodder & Allington, R. L. (1984), «Content Coverage
Stoughton. and Contextual Reading in Reading
Groups», Journal of Reading Behavior,
Alandete, J., Ballester, J., Beltrán, J. y Salom, 16, pp. 85-96.
E. (1995), Accés. Literatura Catalana,
València: Ecir. Almela Pérez, R. (1999), Procedimientos de
formación de palabras en español, Barce-
Alarcos Llorach, E. (1986 [1959]), Fonología lona: Ariel.
española, Madrid: Gredos.
Alonso, F. (2001), «La escritura creativa en
Alazraki, J. et al. (eds.) (2001), Teorías de lo Secundaria», Tarbiya. Revista de investiga
fantástico, Madrid: Arco Libros, Biblio- ción e innovación educativa, 28, pp. 5-8.
theca philologica, Lecturas.
Alonso, L. y García-Paredes, A. (1974), «La
Albaladejo, T. (1991), Retórica, Madrid: Sín- Extensión Universitaria de Oviedo (1898-
tesis. 1910)», Oviedo: Boletín del Instituto de
Albaladejo, T. (2009 a), «La poliacroasis en la Estudios Asturianos.
representación literaria. Un componente
Alonso Arévalo, J., Cordón García, J. y Gómez
de la retórica cultural», Castilla, Estudios
Díaz, R. (2012), «Libros en la nube: movi-
de literatura, 0, pp. 1-26.
mientos empresariales en torno a los
Albaladejo, T. (2009 b), «Literatura y tecnolo- eBooks», Ciencias de la Información, n.º
gía digital: producción, mediación, inter- 3, septiembre-diciembre, pp. 15-21.
pretación», www.cervantesvirtual.com.
Altarriba, A. (2011), «Introducción sobre el
Alberch Fugueras, R. y Cruz Mundet, J. R. origen, evolución, límites y otros debates
(1999), ¡Archívese! Los documentos teóricos en torno a la historieta», Arbor,
del poder. El poder de los documentos, CLXXXVII 2 Extra, pp. 9-14.
Madrid: Alianza.
Alvar Ezquerra, M. (1983), Lexicología y lexi
Alcoba, S. (coord.) (2000), La expresión oral, cografía. Guía bibliográfica, Salamanca:
Barcelona: Ariel Practicum. Almar.
Alexandrian, S. (1990), Historia de la litera Alvar Ezquerra, M. (1993), Lexicografía des

tura erótica, Barcelona: Planeta. criptiva, Barcelona: Bibliograf.
686 • Santillana
Alvar Ezquerra, M. (1994), «Bosquejo de una Arana Palacios, J. y Galindo Lizandre, B.
trayectoria histórica de la lexicografía (2009), «Leer y conversar. Una introduc-
española», VL, vol. 1, pp. 15-30. ción a los clubes de lectura», Bibliote
conomía y administración cultural, 206,
Alvar, C., Mainer, J. C. y Navarro, R. (1997),
Gijón: Trea.
Breve historia de la literatura española,
Madrid: Alianza. Araújo, L. (2007), «A compreensão na leitura:
investigação, avaliação, boas práticas»,
Álvarez Angulo, T. (1999), Cómo resumir un en Azevedo, F. (ed.), Formar leitores. Das
texto, Barcelona: Octaedro. teorias às práticas, pp. 9-18, Lisboa: Lidel.
Álvarez Angulo, T. (2010), Competencias Arbeláez, O. (2003), «Nuevas tecnologías,
básicas en escritura, Barcelona: Octaedro. cultura y sociedad», Convenio Andrés
Bello, Unidad Editorial.
Álvarez de Arcaya Ajuria, H. (2003), «La
comunicación no verbal. Interrelaciones Argüelles, J. D. (2003), ¿Qué leen los que no
entre las expresiones faciales innatas y las leen?, México: Paidós.
aprendidas», Gaceta de Antropología, 19.
Arias, J. D. (2003), Problemas de aprendizaje,
American Psycological Association (APA), Bogotá: Universidad Pedagógica Nacio-
www.apastyle.org. nal.
Anaya, I. (2005), «La función onomasiológica Aristóteles, Poética, Buenos Aires: Colihue,
de los diccionarios: el diccionario como ed. 2004.
herramienta para aprender nuevas voces Aristóteles, Retórica, Madrid: Centro de Estu-
o recuperar la palabra olvidada», Hespe dios Constitucionales, ed. 2003.
ria: Anuario de filología hispánica, 8, pp.
7-26. Arnopoulos, P. (1993), Sociophysics: Chaos
and Cosmos in Nature and Culture Hard
Anderson, N. (1975), Sociología del ocio y del cover, New York: Nova Science Publi
trabajo, Madrid: Narcea. shers.
Anderson, P. (2000), Los orígenes de la pos Arocena, F. (1991), La modernidad y su des

modernidad, Madrid: Anagrama. encanto, Montevideo: Vintén Editor.
Anderson, S. R. (1990), La fonología en el Aronoff, M. y Rees-Miller, J. (eds.) (2003), The

siglo xx, Madrid: Visor. Handbook of Linguistics, Oxford: Black
well Publishers.
Anderson Imbert, E. (1982), Historia de la lite
ratura hispanoamericana, México: Fondo Arsan, E. (1959), Emmanuelle, Barcelona: Tus-
de Cultura Económica, ed. 1954. quets.
Andrés Pérez, B. (1977), Riqueza léxica en Asociación Española de Normalización

textos escritos de tres niveles de EGB, (AENOR) (1999), Documentación e Infor
Alcalá: Universidad de Alcalá. mación. Vocabulario. Parte 2: Documen
tos tradicionales. Norma UNE 50-113-
Apollinaire, G. (1907), Las once mil vergas, 91/2, Madrid: AENOR.
Barcelona: Icaria.
Atherton, J. (1985-1986), «From life cycle
Apter, M. J. (1982), The experience of moti to continuum. Some thoughts on the
vation. The theory of psychological rever records management archives relation
sals, London: Academic Press. ship», Archivaria, pp. 43-51.

Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R. visión Española, www.rtve.es/tve/b/redes/
y Racionero, S. (2008), Aprendizaje dia semanal/prg389/entrevista.htm.
lógico en la sociedad de la información,
Ballester, J. (1998), «Las teorías literarias y
Barcelona: Hipatia.
su aplicación didáctica», en Mendoza,
Ayala, M. C. (coord.) (2001), Diccionarios y A. (coord.), Conceptos clave en Didáctica
enseñanza, Universidad de Alcalá. de la Lengua y la Literatura, pp. 297-322,
Barcelona: SEDLL/ICE, Universitat de Bar-
Ayuso, M., García, C. y Solano, S. (1990),
celona-Horsori.
Diccionario de términos literarios, Madrid:
Akal. Ballester, J. (1999), «Crítica literaria»,
L’educació literaria, 2.ª ed., 2007, pp.
Azevedo, F. (ed.) (2007), Formar Leitores. Das
75-80, València: PUV.
Teorias às Práticas, Lisboa: Lidel.
Ballester, J. (1999), «El comentari de textos»,
Bach, E. y Darder, P. (2002), Sedúcete para
L’educació literaria, 2.ª ed., 2007, pp. 104-
seducir, Barcelona: Paidós Ibérica.
115, València: PUV.
Baden-Powell, R. (ed.) (1998), Escultismo
Ballester, J. (1999), «El fet literari», L’educació
para muchachos, Barcelona: Oidá.
literaria, 2.ª ed., 2007, pp. 49-59, Valèn-
Bajo, E. (2000), Diccionarios: introducción a cia: PUV.
la historia de la lexicografía del español,
Ballester, J. (1999 c), «Literatura comparada
Gijón: Trea.
i traducció», L’educació literaria, 2.ª ed.,
Bajtín, M. (1952-1953), «El problema de los 2007, pp. 79-87, València: PUV.
géneros discursivos», en Bajtín, M., Esté
Ballester, J. (2007), «La educación literaria, el
tica de la creación verbal, pp. 248-293,
canon y la interculturalidad», en Ibarra, N.
México: Siglo xxi, ed. 1995.
y Morote, P. (coords.), Revista de Litera
Bajtín, M. (1974), La cultura popular en la tura Primeras Noticias, 224, pp. 15-19.
Edad Media y el Renacimiento. El con
Ballester, J. (2009), L’agitació de l’escriptura:
texto de François Rabelais, Barcelona:
itineraris entre la vida i l’obra de Joan Fus
Barral Editores.
ter, València: Perifèric.
Bajtín, M. (1995), Estética de la creación ver
Ballester, J. (2011), Sobre l’horrible perill de la
bal, México: Siglo xxi.
lectura, València: Perifèric.
Bajtín, M. (1995), Marxismo e filosofia da lin
Ballester, J. e Ibarra, N. (2008), «Literatura
guagem, São Paulo: Hucitec.
comparada y educación: una aproxima-
Bal, M. (1985), Teoría de la narrativa (Una ción crítica», Lenguaje y Textos, 28, pp.
introducción a la narratología), Madrid: 11-19.
Cátedra.
Ballester, J. e Ibarra, N. (2009), «La enseñanza
Balagué, F. y Zayas, F. (2008), Usos educatius de la literatura y el pluralismo metodoló-
dels blogs. Recursos, orientacions i expe gico», Ocnos, 5, pp. 25-36.
riències per a docents, Barcelona: UOC.
Ballester, J. e Ibarra, N. (2011), «An Interdis-
Ball, P. (2004), Critical Mass: How One Thing ciplinary Education Experience: Cinema
Leads To Another, Heinemann. Un resu- for Teachers Formation in Faculty Edu-
men de sus ideas puede ser consultado en cation Classrooms», Education, Research
la entrevista del programa REDES de Tele- and Innovation, 1, pp. 911-1.917, Madrid:
688 • Santillana
International Association of Technology dación Germán Sánchez Ruipérez y Fede-
Education and Development. ración de Gremios de Editores de España.
Ballester, J. y Miralles, V. (1991), «Traduir: Barberán, P. (2010), Manual práctico de pro

crear o recrear?», I Col·loqui Internacional piedad intelectual, Madrid: Tecnos.
de Traductologia, pp. 59-69, València:
Barbier, D. (1998), Los lenguajes del cómic,
PUV.
Barcelona: Paidós Ibérica.
Ballester, J., Barberà, J., Beltrán, J., Senon, J.
Barceló, M. (1990), Ciencia ficción: guía de
L. y Vendrell, S. (1990), El·lipsi. Literatura
lectura, Barcelona: Ediciones B.
Catalana, València: Ecir.
Barón, F. J. (2012), Apuntes y vídeos de
Ballester, J. e Insa, J. R. (2000), «La formación
Bioestadística, www.bioestadistica.uma.
de la competencia literaria en la educa-
es/baron/apuntes/.
ción», Didáctica da Língua e da Literatura,
vol. II, pp. 825-838, Coimbra: Almedina, Barrantes, M. (ed.) (1998 a), La Geometría y la
Instituto de Língua e Literatura. formación del profesorado en Primaria y
Secundaria, Cáceres: Servicio de Publica-
Bally, C. y Sechehaye, A. (1945), Curso de lin
ciones de la Universidad de Extremadura.
güística general, trad. de Amado Alonso
del Cours de linguistique générale, Bue- Barrantes, M. (2003), «Caracterización de
nos Aires: Losada. la enseñanza/aprendizaje de la Geome-
tría en Primaria y Secundaria», Campo
Bandura, A. (1977), Social learning theory,
Abierto, 24, pp. 15-36.
Englewood Cliffts, New Jersey: Prentice-
Hall. Barrantes, M. et al. (1998 b), «Interdiscipli-
naridad en Primaria a través de una ruta
Baquero Goyanes, M. (1948), «El cuento
geométrica», Campo Abierto, 15, pp.
popular español», Arbor, 27, pp. 471-474.
311-329.
Baquero Goyanes, M. (1948), Qué es una
Barrantes, M. y Blanco, L. J. (2006), «A study
novela. Qué es el cuento, Murcia: Univer-
of prospective Primary teacher`s concep-
sidad de Murcia.
tions of teaching and learning geometry»,
Baquero Goyanes. M. (1949), El cuento espa Journal of Mathematics Teacher Educa
ñol en el siglo xix, Madrid: CSIC. tion, vol. 9, n.º 5, pp. 411-436.
Baquero Goyanes, M. (1967), Qué es el Barrantes, M. y Zapata, M. (2010), «Los pro-

cuento, Buenos Aires: Columba. blemas aritméticos y su tratamiento didác-
tico», Campo Abierto, 29, n.º 1, pp. 77- 95.
Baquero Goyanes. M. (1990), La educación
de la sensibilidad literaria, Universidad de Barrera, T. (coord.) (2008), Historia de la Litera
Murcia. tura Hispanoamericana, Madrid: Cátedra.
Baquero Goyanes, M. (1992), El cuento Barreras Gómez, A. (2002), «El estudio de la

español. Del romanticismo al realismo, ironía en el texto literario», Cuadernos de
Madrid: CSIC. investigación filológica, pp. 243-266, Uni-
versidad de La Rioja.
Barandiarán, J. M. (2008), «Elogio de la libre-
ría especializada», en Millán, J. A. (coord.), Barrero, M. (2008), «La novela gráfica. Per-
La lectura en España. Informe 2008. Leer versión genérica de una etiqueta edito-
para aprender, pp. 261-277, Madrid: Fun- rial», Literaturas.com, www.literaturas.

com/v010/sec0712/suplemento/Articulo- para el Desarrollo de las Ciencias Sociales
8diciembre. en el Perú, 2004.
Barrero, M. (2011), «Orígenes de la historieta Barton, D. y Hamilton, M. (1998), Local litera

española, 1857-1906», Arbor, CLXXXVII cies: Reading and writing in one commu
2 Extra, pp. 15-42. nity, New York: Routledge.
Barrios Espinosa, M. E. (2008), Aspectos de Barton, D. y Tusting, K. (2005), Beyond Com
la comprensión lectora y de la producción munities of Practice: Language, Power
escrita como indicadores de la compe and Social Context, London: Cambridge
tencia reflexiva, Granada: Grupo Editorial University Press.
Universitario.
Bataille, G. (1928), Historia del ojo, Paris: Édi-
Barry, C. A. (1997), «Information skills for
tions Gallimard.
an electronic world: training doctoral
research students», Journal of Informa Baudrillard, J., Habermas, J., Said, E. et al.
tion Science, 23, 3. (2000), La posmodernidad, Kairós.
Barthes, R. (1966), Crítica y verdad, Buenos Baudrillard, J., Habermas, J., Said, E. et al.
Aires: Siglo xxi, 1972. (2004), Psicología posmoderna: el yo dis
gregado, Editorial ICQ.
Barthes, R. (1966), «Introducción al análisis
estructural del relato», Comunicaciones, Bauman, Z. (2005 b), Modernidad líquida,
pp. 9-43. Argentina: Fondo de Cultura Económica.
Barthes, R. (1967), Ensayos críticos, Barce- Bazin, A. (1990), «En favor de un cine impuro»,
lona: Seix Barral. en ¿Qué es el cine?, Madrid: Rialp.
Barthes, R. (1970), S/Z, Madrid: Siglo xxi, ed. Bearman, D. A. (1989), Archival methods,
2001. Pittsburgh: Archives & Museum Informa-
Barthes, R. (2005), El grado cero de la escri tic.
tura, Madrid: Siglo xxi.
Becerra Hiraldo, J. M. (2002), Comentario
Barton, D. (comp.) (1990), New views of lite lexicológico-semántico de textos, Madrid:
racy: A bibliography, Bradford: RaPal. Arco Libros.
Barton, D. (1994), Literacy: an introduction to Becerra Martínez, D. (2012), «Maestro biblio-

the ecology of written language, Oxford: tecario frente a bibliotecario escolar.
Blackwell. Reflexiones sobre el futuro de la biblio-
teca escolar», Mi biblioteca. La revista del
Barton, D., Hamilton, M., Ivanic, R., Ormerod,
mundo bibliotecario, 29, pp. 42-45.
F., Padmore, S., Pardoe, S. y Rimmershaw,
R. (1994), «Photographing Literacy Practi- Becoña Iglesias, E. (1996), La ludopatía,
ces Changing English», Studies in Culture Madrid: Aguilar.
and Education, 1469-3585, vol. 1, 1, pp.
127-140. Becoña Iglesias, E. (1999), Juego compulsivo
en la comunidad gallega, Santiago de
Barton, D. y Hamilton M. (1998), «La litera- Compostela: Saúde Mental.
cidad entendida como práctica social»,
en Zavala, V., Niño-Murcia, M. y Ames, P. Bee, H. L. y Mitchell, S. K. (1986), A pessoa
(eds.), Escritura y Sociedad. Nuevas pers em desenvolvimento, trad. de Jamir Mar-
pectivas teóricas y etnográficas, Lima: Red tins, São Paulo: Harbra.
690 • Santillana
Beltrán Martines, H. (1990), Claves para estu Bettetini, G. (1984), La conversación audiovi
diar, redactar y presentar informes cientí sual. Problemas de la enunciación fílmica
ficos, Bogotá: Universidad Santo Tomás. y televisiva, Madrid: Cátedra.
Beltrão, L. (1980), Folkcomunicação: a comu Bibliotecas escolares [CD-ROM] (2008),

nicação dos marginalizados, São Paulo: Madrid: Gobierno de España, Ministerio
Cortez. de Educación, Política Social y Deporte.
Bengoechea Cordero, M. A. y Morales Bas- Birdwhistell, R. L. (1979 [1970]), El lenguaje

de la expresión corporal, Barcelona: Gus-
tos, B. (2007), Comprensión lectora
tavo Gili.
básica, ESO, Madrid: SM.
Bitar, M. A. (2003), Pensar Global, Actuar
Benjamin, W. (1973), «El narrador», Revista
Local. El Papel Estratégico de la Anima
de Occidente, 129, pp. 301-333.
ción Comunitaria en la Generación del
Benner, D. (1998), La Pedagogía como cien Desarrollo Social Local, p. 2, versión digi-
cia. Teoría reflexiva de la acción y reforma tal en www.fts.uner.edu.ar/...social/.../
de la praxis, Barcelona: Ediciones Poma- desarrollo_local_y.../bitar_gob_local.pdf.
res-Corredor. Blanchot, M. (1955), L’espace littéraire, Paris:
Benveniste, E. (1985 [1966]), Problemas de Gallimard.
lingüística general, Madrid: Siglo xxi. Blanco, L. J. (1993), Consideraciones elemen
tales sobre la resolución de problemas,
Beristáin, H. (1984), Análisis estructural del
Badajoz: Universitas editorial.
relato literario. Teoría y práctica, México:
Universidad Autónoma de México. Bloch, I. (1938), Sexual Life in England Past
and Present, London: Oracle Publishing.
Bernárdez, C. L., Ínsua, E., Millán Otero, X.
M., Rei Romeu, M. y Tato Fontaíña, L. Bloom, F. E., Squire, L. R., Roberts, J. L., Lan-
(2001), Literatura galega século XX, Vigo: dys, S. C. y Zigmond, M. J. (eds.) (1999),
A Nosa Terra. Fundamental neuroscience, London: Aca-
demic Press.
Bernárdez, E. (1999), «Lenguaje y cerebro»,
en ¿Qué son las lenguas?, pp. 263-278, Bloom, H. (1973), The Anxiety of Influence. A
Theory of Poetry, New York: Oxford Uni-
Madrid: Alianza.
versity Press.
Berndt, J. (1996), El fenómeno manga, Barce-
Bloom, H. (1991), La angustia de las influen
lona: Martínez Roca.
cias, Caracas: Monte Ávila.
Besson, A. (2004), D’Asimov à Tolkien, cycles
Bloom, H. (1994), The Western Canon: The
et séries dans la littérature de genre, Paris:
Books and School of the Ages, New York:
CNRS Editions.
Harcourt Brace.
Besson, A. (2005), «À la croisée des mondes Bloom, H. (2009), El canon occidental, Barce-
fictionnels: cycle, littérature de jeunesse lona: Anagrama.
et sémiotique des mondes possibles chez
Philip Pullman», Cahiers Robinson, n.º 17, Bloome, D. y Egan-Robertson, A. (1993),
«The Social Construction of Intertextua-
pp. 125-144, Arras.
lity and Classroom Reading and Writing»,
Bettelheim, B. (1977), Psicoanálisis de los Reading Research Quarterly, 28, pp. 303-
cuentos de hadas, Barcelona: Crítica. 333.

Boal, A. (2002), Juegos para actores y no Borja Solé, M. de (2000), Las ludotecas, Bar-
actores, Barcelona: Alba editorial. celona: Octaedro.
BOE (2007), Ley de la lectura, del libro y de Borràs Betriu, R. (2005), La guerra de los Pla
las bibliotecas. netas: memorias de un editor, Barcelona:
BSA.
Bolinger, D. (1980), Language-The Loaded
Weapon. The Use and Abuse of Language Borràs Castanyer, L. (2004), «De la estética
Today, New York: Longman. de la recepción a la estética de la interac-
tividad: notas para una hermenéutica de
Bolívar, A. (2008), Didáctica y currículo: De
la lectura hipertextual», en Muro Muni-
la modernidad a la postmodernidad,
lla, M. A., Arte y nuevas tecnologías: X
Málaga: Aljibe.
Congreso de la Asociación Española de
Bolívar, A. (2012), Políticas de mejora y lide Semiótica, pp. 272-287, www.hermeneia.
razgo educativo, Málaga: Aljibe. net/sala_de_lectura/estetica_interactivi-
dad.htm.
Bollier, D. (2003), El redescubrimiento del pro
común, biblioweb.sindominio.net/telema- Borràs Castanyer, L. (ed.) (2005), Textualida
tica/bollier.html. des electrónicas. Nuevos escenarios para
la literatura, Barcelona: Editorial UOC.
Bombini, G. (2008), «La lectura como política
educativa», Revista Iberoamericana de Borràs Castanyer, L. (2006), Estudis literaris i
Educación, n.º 46, pp. 19-36. tecnologies digitals, Barcelona: EDIUOC.
Bon, F., Bossman, J., Richel, M., Carr, N. y Liu, Bourdieu, P. (1988), La distinción, Madrid:
A. (2012), transliteracies.english.ucsb.edu/ Taurus.
category/research-project/definition-of-
Bourdieu, P. (1991), El sentido práctico,
online-reading.
Madrid: Taurus.
Bonet, R., Laborda, J., Rincón, F. y Sánchez-
Bourdieu, P. (2005 [1999]), Intelectuales, polí
Enciso, J. (1991), Morfonética del humor,
tica y poder, Buenos Aires: Eudeba.
Barcelona: Teide.
Bowra, C. M. (1969), La Imaginación Román
Borda, L. (2000), «¿Qué es un fan? Un análi-
tica, trad. de 1972, Madrid: Taurus.
sis interdiscursivo del fan como figura del
imaginario social», ponencia presentada Boyer, C. B. (1986), Historia de las Matemáti
en el Segundo Congreso de Facultades de cas, Madrid: Alianza.
Comunicación Social y Periodismo, organi-
Brandt, D. (1998), «Sponsors of literacy»,
zado por la Facultad de Ciencias Sociales
College Composition and Communica
de la Universidad Nacional de Lomas de
tion, 49, 2, pp. 165-185.
Zamora, septiembre de 2000.
Brannan, T., Durose, C., John, P. y Wolman,
Bordwell, D. (1995), El significado del film,
H. (2006), Assessing Best Practice as a
Barcelona: Paidós.
Means of Innovation, presented at the
Borges, J. L. (1989) [1932], «La poesía gau- Annual Conference of the Urban Affairs
chesca», en Discusión. Obras completas Association, Montreal: Canadá, www.
1923-1949, Buenos Aires: Emecé. ipeg.org.uk /papers/UA A%20paperfi-
nal%2017%20April%2006.pdf.
Borges, J. L. (1989), «Kafka y sus precurso-
res», en Otras inquisiciones. Obras com Braslavsky, B. P. de (2004), ¿Primeras letras
pletas II 1952-1972, Buenos Aires: Emecé. o primeras lecturas? Una introducción a
692 • Santillana
la alfabetización temprana, Buenos Aires: Buendía, L., Colás, P. y Hernández, F. (1997),
FCE. Métodos de Investigación en Psicopeda
gogía, Madrid: McGraw-Hill.
Braslavsky, B. P. de (2005), Enseñar a enten
der lo que se lee. La alfabetización en la Bukowski, C. (1972), Erecciones, eyaculacio
familia y en la escuela, Buenos Aires: FCE. nes, exhibiciones, Barcelona: Anagrama.
Bravo-Villasante, C. (1972), Historia de la lite Burke, P. (2001), Visto y no visto. El uso de la

ratura infantil española, Madrid: Doncel. imagen como documento histórico, Bar-
celona: Crítica.
Bremmer, J. y Roodenburg, H. (coords.)
(1999), Una historia cultural del humor: Caballer García y Vizoso Piñeiro (2005), «La
desde la Antigüedad a nuestros días, medicina basada en la evidencia», en
Madrid: Sequitur. Cuadernos de Psiquiatría comunitaria,
vol. 5, n.º 1.
Brémond, Cl. (1973), Logique du récit, Paris:
Seuil. Cabero Almenara, J. (2004), «Reflexiones
sobre la brecha digital y la educación»,
Brémond, Cl. (1974), «La lógica de los posi-
en Soto, F. y Rodríguez, J. (coords), Tec
bles narrativos», en V.V. A.A., Introduc
nología, educación y diversidad: retos
ción al análisis estructural del relato, Bue-
y realidades de la inclusión digital, pp.
nos Aires: Tiempo contemporáneo.
23-42, Murcia: Consejería de Educación
Brescia, P. y Evelia, R. (2006), El ojo en el y Cultura.
caleidoscopio, México: UNAM.
Caffi, C. (1998), «Metapragmatics», en Mey,
Bretón, A. (1940), Antología del humor J. L. (ed.), Concise Encyclopedia of Prag
negro, Paris: Gallimard. matics, pp. 581-586, Amsterdam: Elsevier.
Briggs, K. (1976), An Encyclopedia of Fairies, Cai, M. (2002), Multicultural literature for

Hobgoblins, Brownies, Boogies and Other children and young adults: reflections
Supernatural Creatures, Changelings, on critical issues, Westport: Greenwood
Pantheon Books. Press.
Bringué, X. y Sádaba, Ch. (2008), Ida- Calero Guisado, A. (2011), Cómo mejorar la
rraga Franco, H. F. (2009), www.Jave- comprensión lectora: estrategias para
riana.Edu.Co/Biblos/Coleccion/ Tesis _ lograr lectores competentes, Barcelona:
Comunicacion_S.Html. Wolters Kluwer España / Educación.
Bringué, X. y Sádaba, Ch. (2008), La genera Calvino, I. (1992), Por qué leer los clásicos,
ción interactiva en España, Madrid: Ariel Barcelona: Tusquets.
y Fundación Telefónica.
Calvo, A. (2000), La animación sociocultural.
Broch, A. (1991), Literatura catalane dels anys Una estrategia educativa para la partici
vuitanta, Barcelona: Edicions 62. pación, Madrid: Alianza.
Broch, A., Cónsul, I. y Llorca, V. (1998), Pano Calvo Martínez, J. L. (2009), Antología de
rama de la literatura catalana, Barcelona: poesía erótica griega. Poemas de amor y
ILC. sexo en Grecia, Madrid: Cátedra.
Brulotte, G, y Philips, J. (eds.) (2006), Ency Camarena, J. y Chevalier, M. (1995), Catálogo

clopedia of Erotic Literature, vol. 1, New tipológico del cuento folklórico español,
York: Routledge. Madrid: Gredos.

Camba, J. (15 de diciembre de 1914), La gue Campos F.-Fígares, M., Núñez Ruiz, G. y Mar-
rra y el sport, Madrid: ABC. tos Núñez, E. (coords.) (2010), ¿Por qué
narrar? Cuentos contados y cuentos por
Camba, J. (7 de abril de 1915), Sport y milita
contar, Cuenca: Universidad de Castilla-
rismo, Madrid: ABC.
La Mancha.
Campbell, S. K. (1981), Equívocos y fala
Campos F.-Fígares, M. y Rodríguez, J. C.
cias en la interpretación de estadísticas,
(2011), «Entrevista con Almudena Gran-
México: Limusa, Noriega Editores, 1993.
des», Álabe, 3, nevada.ual.es:81/alabe/
Campos, J. (org.) (2009), Dictionary.com index.php/alabe/article/view/57.
(2012), <dictionary.reference.com>.
Campos F.-Fígares, M. y Martos Núñez, E.
Campos F.-Fígares, M. (2002), El caballo y el (coords.) (2013), Cartografías lectoras y
jaguar, Granada: Comares. otros estudios de lectura, Barcelona: Mar-
Campos F.-Fígares, M. (2004), Cronistas de cial Pons.
Indias, Antología didáctica, Granada: Uni- Canale, M. (1983), «De la competencia comu-
versidad de Granada. nicativa a la pedagogía comunicativa del
Campos F.-Fígares, M. (2005), «¿A la con- lenguaje», en Llobera et al. (1995), Com
quista de un Nuevo Lector? Los clásicos y petencia comunicativa. Documentos bási
la promoción de la lectura», en Rösing, T. cos en la enseñanza de lenguas extranje
y Martos, E. (coords.), Lectura, literatura ras, pp. 63-83, Madrid: Edelsa.
y conciencia intercultural, Passo Fundo:
Canale, M. y Swain, M. (1979), «Theoretical
UPF.
bases of Communicative Approaches to
Campos F.-Fígares, M. (2008), «En nombre de second Language Teaching», Applied Lin
su Real Majestad, a nuestra costa. Unas guistics, 1, Oxford: OUP.
notas sobre la construcción del Nuevo
Cantero, Ch. (2005), El concepto de la Exten
Imperio», en Romero Tovar, L. (coord.),
sión Universitaria a lo largo de la Historia,
Literatura y Nación. La emergencia de las
Observatorio Cultural Atalaya, Cádiz: Ser-
literaturas nacionales, Prensas Universi-
vicio de Publicaciones de la Universidad
dad de Zaragoza.
de Cádiz.
Campos F.-Fígares, M. (2009), «Entre lec-
tura y literatura», en Martos, E. y Rösing Cantero, F. J. (2002), «Oír para leer: la forma-
T. (coords.) (2009), Prácticas de lectura y ción del mediador fónico en la lectura»,
escritura, pp. 29-42, Passo Fundo: Servi- en La seducción de la lectura en edades
cio de Publicaciones de la Universidade de tempranas, Madrid: Ministerio de Educa-
Passo Fundo. ción, Cultura y Deporte.
Campos F.-Fígares, M. (2010), «Narrar para Cantero, F. J. y de Arriba, C. (2004), «Acti-

construir un pasado», en Campos, M., vidades de mediación lingüística para
Núñez, G. y Martos, E., ¿Por qué narrar? la clase de ELE», Revista Electrónica de
Cuentos contados y cuentos por contar, Didáctica ELE, n.º 2.
Cuenca: Universidad de Castilla-La Man-
Cantos Casenave, M. y González Rueda, A.
cha.
(eds.) (2007), La Extensión Universitaria
Campos F.-Fígares, M. (2010), «La crítica en la que viene, Cádiz: Servicio de Publicacio-
plaza pública. Siglos xviii y xix», Ocnos, 6. nes de la Universidad de Cádiz.
694 • Santillana
Caramés Lage, J. L. (2000), La nueva cultura Carlson, M. (1996), Performance: A Critical
de la universidad del siglo xxi: La Tercera Introduction, London y New York: Rout-
Vía Universitaria, Oviedo: Editorial Trabe. ledge.
Cardona, G. R. (1981), Antropologia della Caro Valverde, M. T. (2006), «La creación de

scrittura, Torino: Loescher. textos de intención literaria», en García
Gutiérrez, E. (coord.), La Educación Lin
Caride, J. A. (1994), «Familia, ocio e tempo
güística y Literaria en Secundaria. Mate
libre», en Consellería de Familia, Muller e
riales para la formación del profesorado,
Xuventude (1995), Libro de relatorios do
vol. 2, Murcia: Consejería de Educación y
Congreso Internacional da Familia, San-
Cultura.
tiago de Compostela: Xunta de Galicia.
Carr, C. (1993), Sobre el borde: el rendi
Caride, J. A. (coord.) (2000), Educación social
miento al final del siglo xx, Wesleyan Uni-
y políticas culturales, Santiago de Com
versity Press.
postela: Universidad de Santiago de
Compostela. Carr, D. (2003), El sentido de la educación.
Una introducción a la filosofía y a la teoría
Caride, J. A. (2005), Las fronteras de la Peda
gogía Social: perspectivas científica e his de la educación y de la enseñanza, Barce-
tórica, Barcelona: Gedisa. lona: Graó.
Caride, J. A. (2009), «La calidad y la equidad Carr, N. (2011), ¿Google nos hace estúpidos?,
en la educación como quehacer cívico- Madrid: Taurus.
social», en Santos, M. A. (ed.): Políticas Carr, W. (1996), Una teoría para la educación.
educativas y compromiso social. El pro Hacia una investigación educativa crítica,
greso de la equidad y la calidad, Barce- Madrid: Morata.
lona: Octaedro.
Carramiñana la Vega, C. y Caballud Albiac,
Caride, J. A. (2010), «Pedagoxía», en Caride, M. (2009), Conspiraciones y complicida
J. A. y Trillo, F. (dirs.), Dicionario Galego de des: leer juntos, travesia.mcu.es/portalnb/
Pedagoxía, pp. 449-452, Vigo: Galaxia- jspui/bitstream/10421/670/1/com_207.
Xunta de Galicia. pdf.
Caride, J. A. y López Paz, J. F. (2002), Ocio Carrizo Sainero, G. (1999), «Las publicacio-
y voluntariado social. Búsquedas para un nes periódicas, fuentes para su recupe-
equilibrio integrador, Bilbao: Universidad
ración», en Torres Ramírez, I. de (coord.),
de Deusto.
Las fuentes de información. Estudios
Caride, J. A. y Vieites, M. (coords.) (2006), teórico-prácticos, pp. 259-278, Madrid:
De la educación social a la animación tea Síntesis.
tral, Gijón: Trea.
Carucci, P. (1988), Le fontiarchivistiche: Ordi
Carlino, P. (2005 c), Prácticas y representa namento e conservazione, Roma: La
ciones de la escritura en la universidad: Nuova Italia Scientifica.
los casos de Australia, Canadá, EE. UU. y
Carvajal, A. (2002), Metáfora de las huellas:
Argentina, Actas del I Congreso Nacional
estudios de métrica, Granada: Método
de Estudios Comparados en Educación,
Ediciones.
Sociedad Argentina de Estudios Com-
parados en Educación y UNLM, Buenos Carvajal, L. (1994), La lectura, Cali: Editorial
Aires, 18 y 19 de noviembre de 2005. Faid, 10.ª ed.

Casacuberta, D. (2003), Creación colectiva: Castillo Gómez, A. (2001), Cultura escrita y
en Internet el creador es el público, Bar- clases subalternas: una mirada española,
celona: Gedisa. Oiartzun: Sendoa.
Casanova, P. (2001), La República Mundial Castillo Gómez, A. (2002), La conquista del
de las Letras (217-227), Barcelona: Ana- alfabeto. Escritura y clases populares,
grama. Gijón: Trea.
Casanueva Hernández, M. (2002), Relaciones
Castillo Gómez, A. (2005), Historia mínima
entre Folklore y Literatura Infantil, Edito-
del libro y la lectura, Madrid: Siete Mares.
rial Anthema. Cf. tesis doctoral: El ele
mento fantástico de la narrativa infantil Castillo Gómez, A. y Monteagudo Robledo,
y juvenil en castellano en las dos últimas J. I. (coords.) (2000), «Los archivos euro-
décadas del siglo xx y sus relaciones con peos de la escritura popular», Archiva
la literatura de tradición oral, curso 2001- mos, revista trimestral de la Asociación
2002. de Archiveros, 38, 4.º trimestre, pp. 5-25,
Casares, J. (1950), Introducción a la lexicogra Castilla y León.
fía moderna, Madrid: CSIC.
Castillo Gómez, A. y Montero García, F.
Casares, J. (1961), El humorismo y otros ensa (coords.) (2003), Franquismo y memoria
yos. Obras completas, 6, Madrid: Espasa popular. Escrituras, voces y representacio
Calpe. nes, Madrid: Siete Mares.
Casaseca Hernández, S. (2004), El aprendi Castoriadis, C. (1999), L’institution imagi
zaje cooperativo de la comprensión lec naire de la société, Paris: Éditions du Seuil,
tora, Málaga: Aljibe. collection Points-Essais.
Cassany, D. (2000), «De lo analógico a lo
Castro, A. (1990), La Tercera Edad. Tiempo
digital. El futuro de la enseñanza de la
de ocio y cultura, Madrid: Narcea.
composición», Lectura y vida, año 21,
n.º 2, pp. 2-11. Cavallo, G. y Chartier, R. (2001), Historia de la
lectura en el mundo occidental, Madrid:
Cassany, D. (2006), Tras las líneas, Barcelona:
Anagrama. Taurus.
Cassany, D. (ed.) (2009), Para ser letrados. Cawley, J. F. y Miller, J. H. (1986), «Selected
Voces y miradas sobre la lectura, Barce- views on metacognition, arithmetic pro-
lona: Paidós. blema solving, and learning disabilities»,
en Learning Disabilities Focus, 2 (1), pp.
Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994), Ense
36-48.
ñar lengua, Barcelona: Graó.
Ceballos Atienza, R. (2011), Cómo fomentar
Castells, M. (1986), El desafío tecnológico,
la lectura en los niños: evaluación, Jaén:
Madrid: Alianza.
Formación Alcalá S. L.
Castells, M. (2009), «Creatividad, innovación
y cultura digital. Un mapa de sus interac- Cebrián, M. (coord.) (2003), Enseñanza vir
ciones», Revista TELOS. tual para la innovación universitaria,
Madrid: Narcea.
Castillo Gómez, A. (2000), «“Hablen cartas
y callen barbas”. Escritura y sociedad en Cela, J. y Fluviá, M. (1988), Sugerencias para
el Siglo de Oro», Historiar, 4, pp. 116-127. una lectura creadora, Barcelona: Aliorna.
696 • Santillana
Celaya, J. (2011), Narrativa transmedia, www. obra-de-lorca-la-activacin-del-intertexto-
dosdoce.com /ar ticulo/opinion / 3713/ lector-0/.
narrativa-transmedia/.
Cerrillo, P. C. (2010), Sobre lectura, literatura
Centre National du Livre, www.centrenatio- y educación, México, D. F.: Miguel Á.
naldulivre.fr/. Porrúa.
Centro de Documentación del Libro, la Lec- Cerrillo, P. C. y García Padrino, J. (coords.)

tura y las Letras, www.mcu.es/libro/MC/ (1990), Literatura Infantil, Universidad de
CentroDoc/index.html. Castilla-La Mancha.
Centro del Profesorado de Gijón (2007), «La Cerrillo, P. C., Larrañaga, E. y Yubero, S.
construcción del hábito lector (Guía de (2005), Libros, lectores y mediadores,
recursos)». Textos. Didáctica de la len Cuenca: Ediciones de la Universidad de
gua y la literatura, n.º 44, web.educastur. Castilla-La Mancha.
princast.es/proyectos/abareque/upload/ Cerrillo, P. C. y Mendoza Fillola, A. (2003),
web/parrafos/00040/ docs/Guía%20de%20 La recepción del discurso artístico, CEPLI-
recursos.pdf. UCLM.
Centro Regional para el Fomento del Libro en Cerrillo, P. C. y Sánchez, C. (2006), «Literatura
América Latina y el Caribe, www.cerlalc. con mayúsculas», Ocnos, Revista de estu
org/. dios sobre lectura, 2, pp. 7-22.
Cerrillo, P. C. (1994), Lírica popular española Cervera, J. (1991), Teoría de la literatura

de tradición infantil, tesis doctoral, Uni- infantil, Bilbao: Ediciones Mensajero, Uni-
versidad Autónoma de Madrid, 1986, versidad de Deusto.
Cuenca: Ediciones de la Universidad de
Chakrabarti, B., Chakraborti, A. y Chatterjee,
Castilla-La Mancha, 1994.
A. (eds.) (2006), Econophysics and Socio
Cerrillo, P. C. (2002), Libros, lectores y media physics Trends and Perspectives, Berlin:
dores. La formación de los hábitos lectores Wiley-VCH.
como proceso de aprendizaje, Cuenca:
Chamorro, M. C. y Belmonte, J. M. (1988), El
Ediciones de la Universidad de Castilla-La problema de la medida, Madrid: Síntesis.
Mancha.
Chamorro, M. C. (2003), Didáctica de las
Cerrillo, P. C. (2005), «Los nuevos lectores: la Matemáticas, Madrid: Pearson Prentice
formación del lector literario», en Utanda, Hall.
M. C., Cerrillo, P. y García Padrino, J.
(eds.), Literatura infantil y educación lite Chartier, A. M. y Hébrad, J. (1994), Discursos
raria, pp. 133-152, Cuenca: Ediciones de sobre la lectura, Barcelona: Gedisa.
la Universidad de Castilla-La Mancha. Chartier, R. (1984 c), Urban reading practices,
1660-1780, en Martin, H.-J. y Chartier, R.
Cerrillo, P. C. (2007), Literatura Infantil y Juve
(eds.), Histoire de l’édition française, vol.
nil y educación literaria, Barcelona: Octae-
2, pp. 402-429, Paris: Promodis.
dro.
Chartier, R. (1993), Libros, lecturas y lectores
Cerrillo, P. C. (2008), El cancionero infan
en la Edad Moderna, Madrid: Alianza.
til en la obra de Lorca: la activación del
intertexto lector, www.cervantesvirtual. Chartier, R. (1994), El orden de los libros:
com/obra/el-cancionero-infantil-en-la- lectores, autores, bibliotecas en Europa

entre los siglos xiv y xviii, prólogo de Gar- Coca Martín, J. R. (2009), Análisis de la com
cía Cárcel, R., trad. de Ackerman, V., Bar- prensión lectora en primaria, Granada:
celona: Gedisa. Asociación para la Difusión del Conoci-
miento Educativo.
Chartier, R. (2001), «¿Muerte o transfigura-
ción del lector?», Revista de Occidente, Coelho, J. do P. (dir.) (1979), Dicionário de
n.º 239. Literatura, Porto: Figueirinhas, 5 vols., ed.
actualizada 2002-2003.
Chatman, S. (1978), Story and Discourse.
Narrative and Structure in Fiction and Cohen, D. y Mackeith, s. a. (1993), El desa
Film, New York: Cornell University Press. rrollo de la imaginación. Los mundos pri
Chatman, S. (1990), Historia y discurso. La vados de la infancia, Barcelona: Paidós.
estructura narrativa en la novela y el cine, Cohen, S., Glass, D. C. y Singer, J. E. (1993),
Madrid: Taurus. «Apartment noise, auditory discrimina-
Chavarino Cuenca, J. (1991), Actividades de tion and reading ability in children», Jour
comprensión lectora, Alicante: Disgrafos. nal of Experimental Social Psychology, 9,
pp. 407-422.
Chiappe, D. (2008), «Literatura hiperfónica y
multimedia», Letras libres, n.º 78. Colomer, T. (1998), La formación del lector
literario, Madrid: Fundación Germán Sán-
Chickering, A. y Gamson, F. (1987), Seven
chez Ruipérez.
Principles for Good Practice in Undergra
duate Education, www.nnmc.edu/acade- Colomer, T. (2006), Andar entre libros. La lec
mics/assessment/documents/sevenprinci- tura literaria en la escuela, México: Fondo
ples.pdf. de Cultura Económica.
Chomsky, N. (1968), Language and mind, Comisión de las Comunidades Europeas

New York: Harcourt. (2007), Comunicación de la Comisión
al Parlamento Europeo, al Consejo, al
Christiam William, A. (1976), «De los santos
Comité Económico y Social Europeo y
a María: Panorama de las devociones a
al Comité de las Regiones. Un plantea
santuarios españoles desde el principio
miento europeo de la alfabetización
de la edad media hasta nuestros días»,
pp. 49-105, en Lisón, C. (coord.), Temas mediática en el entorno digital, europa.
de Antropología Española, Madrid: Akal. eu/legislation_summaries/information_
society/strategies/l24112_es.htm.
Chua, A. Y. K. y Goh, D. H. (2010), «A study
of Web 2.0 applications in library web- Comprone, J. (1986), The meaning of literacy
sites», Library & Information Science in a culture of writing and reading, paper
Research, vol. 32, n.º 3, pp. 203-211. presented at the meeting of the Confe-
rence on College Composition and Com-
Clemente, M. y Domínguez, A. B. (2003), munication, New Orleans: LA.
La enseñanza de la lectura, Madrid: Pirá-
mide. Conde Villaverde, M. L. (1992), Manual de
tratamiento de archivos administrativos,
Clements, D. H. y Battista, M. T. (1992), Geo
Madrid: Ministerio de Cultura.
metry and Spatial Reasoning, en Grouws,
D. A. (ed.): Handbook of research on Condemarín, M. y Allende, F. (1993), La lec
Mathematics teaching and learning, pp. tura: teoría, evaluación y desarrollo, Chile:
420-464, New York: MacMillan. Andrés Bello.
698 • Santillana
Condemarín, M. y Chadwick, M. (1988), La Información y búsqueda documental en
escritura creativa y formal, Santiago de el contexto de la web 2.0, pp. 111-144,
Chile: Andrés Bello. Madrid: Pirámide.
Cone Bryan, S. (1976), El arte de contar cuen Cordón García, J. A. (2011), Cordón Gar-
tos, Barcelona: Novaterra. cía, J. A., Gómez Díaz, R., Alonso Aré-
valo, J. (2011), Stein, B. (2010) y (2011),
Connors, L. J. y Epstein, J. L. (1995), «Parent
e-boekenstad.nl/unbound/index.php/
and school partnerships», en Bornstein,
bob-stein-social-reading-is-no-longer-an-
M. (ed.), Handbook of parenting, vol. 4,
oxymoron.
Hillsdale, Erlbaum.
Corpas Pastor, G. (1997), Manual de fraseolo
Consejo de Europa (2001), Marco común
gía española, Madrid: Gredos.
europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación, trad. Corrionero Salinero, F. (2005), «Leo para ti: la
al español del Instituto Cervantes, Madrid: hermosa tarea de leer para aquellos que
Anaya/Ministerio de Educación, Cultura y no pueden hacerlo por sí mismos», en Mi
Deporte, Instituto Cervantes, 2002. Biblioteca, año III, n.º 8, Málaga: Funda-
ción Alonso Quijano.
Corbalán, F. (2008), Las matemáticas de los
no matemáticos, Barcelona: Graó. Cortés Moreno, M. (2002), Didáctica de la
Corbalán, F. (2010), La proporción áurea. El prosodia del español: la acentuación y la
lenguaje matemático de la belleza, Barce- entonación, Madrid: Edinumen.
lona: RBA Coleccionables. Cortina, A. (2002), Por una ética del con
Cordón García, J. A. (2011), La revolución del sumo, Madrid: Taurus.
libro electrónico, Barcelona: UOC. Costa, J. (2010), Una risa nueva: posthumor,
Cordón García, J. A., Gómez Díaz, R. y parodias y otras mutaciones de la come
Alonso Arévalo, J. (2011), Gutenberg 2.0: dia, Molina de Segura: Nausícaä.
la revolución de los libros electrónicos, Council of the European Union (2011), Coun
Gijón: Trea. cil recommendation on policies to reduce
Cordón García, J. A. et al. (2010), «Las enci- early school leaving, p. 15, Brussels.
clopedias: el caso particular de la Wikipe- Couture, C. y Rousseau, J. Y. (1994), Les fon
dia», en Cordón García, J. A. et al., Las dements de la discipline archivistique,
nuevas fuentes de información. Informa Québec: Presses de l’Université du Qué-
ción y búsqueda documental en el con
bec.
texto de la web 2.0, pp. 219-235, Madrid:
Pirámide. Cowie, R., Douglas-Cowie, E. y Wichmann,
A. (2002), «Prosodic characteristic of ski-
Cordón García, J. A. et al. (2010), «Las fuentes
lled reading: fluency and expresiveness
de información terminológicas», en Cor-
in 8-10 year old readers», Language &
dón García, J. A. et al., Las nuevas fuentes
Speech, 45, pp. 47-82.
de información. Información y búsqueda
documental en el contexto de la web 2.0. Cox, R. J. (1992), Managing institutional
pp. 219-235, Madrid: Pirámide. archives. Foundation principles and prac
tices, New York: Greenwood.
Cordón García, J. A. et al. (2010), «Las revis-
tas científicas», en Cordón García, J. A. CREA, Centro de Investigación en Teorías y
et al., Las nuevas fuentes de información. Prácticas Superadoras de las Desigual-

dades, Barcelona (2011), Actuaciones de Cuenca, L. A. de (1975), «La literatura fantás-
éxito en las escuelas europeas, Minis- tica española del siglo xviii», en Borges, J.
terio de Educación Secretaría de Estado L. et al., Literatura fantástica, pp. 59-74,
de Educación y Formación Profesional, Madrid: Siruela.
Instituto de Formación del Profesorado,
Cuetos, F. (1994), Psicología de la lectura,
Investigación e Innovación Educativa
Madrid: Escuela Nueva.
(IFIIE), Colección Estudios CREADE, n.º 9,
pp. 1-104. Cuevas, J., Gordillo, L. y Martí, M. (1985),
Didáctica de la lectura, métodos y diag
Crescini, V. (2011), Métodos de iniciación a la
nóstico, Barcelona: Humanitas.
lectoescritura, Almería: Asociación Pro-
compal de Profesores Comprometidos Cuevas Cervero, A. (2007), «Lectura, alfabe-
con Almería. tización en información y biblioteca esco-
lar», Biblioteconomía y administración
Crum, B. (1993), The sportification of the
cultural, 158, Gijón: Trea.
society and the internal differentiation
of sport, conferencia impartida en el Cunha, A. G. da (1999), Dicionário etimoló
Congreso FISU Change and the human gico nova fronteira da língua portuguesa,
dimension of Physical Activity, Buffalo, 2.ª ed., Rio de Janeiro: Nova Fronteira.
New York. Cunha, M. B. da y Cavalcanti, C. (2008),
Cruz Mundet, J. R. (1994), Manual de Archi Dicionário de Biblioteconomia e Archivo
vística, Madrid: Fundación Germán Sán- logia, Brasilia: Briquet de Lemos, Livros.
chez Ruipérez, Pirámide. Cunningham, A. y Stanovich, K. (2007), «Los
Csikszentmihalyi, M. (1998), Creatividad, Bar- efectos de la lectura en la mente», Estu
celona: Paidós. dios Públicos, 108, pp. 207-228.
Cubells, F. (1990), «Corrientes actuales de la Da Silva, A. L. y Sá, L. (1997), Saber estudar

Literatura Infantil», en VV. AA., «Corrien- e estudar para saber, Coleção Ciências da
tes actuales de la narrativa Infantil y Educação, Porto: Porto Editora.
Juvenil española en lengua castellana», Dalmaroni, M. (2005), «Historia literaria y
Asociación Española de Amigos del Libro corpus crítico», Boletín 12 del Centro de
Infantil, Temas de Literatura Infantil, n.º 9, Estudios de Teoría y Crítica Literaria, pp.
pp. 7-15, Madrid. 109-128, Rosario: Facultad de Humanida-
des y Artes de la Universidad Nacional de
Cubo, S., Martín, B. y Ramos, J. L. (2011),
Rosario.
Métodos de investigación y análisis de
datos en ciencias sociales y de la salud, Davis, F. (1998 [1971]), La comunicación no
Madrid: Pirámide. verbal, Madrid: Alianza.
Cuenca Cabeza, M. (1999), Ocio y formación. Davis, L. y Souza, R. J. de (2009), Entendendo

Hacia la equiparación de oportunidades Textos: estratégias para a sala de aula,
mediante la educación del ocio, Bilbao: Mimeo.
Deusto.
De Gaetani, C. (2008), «Bookcrossing, a
Cuenca Cabeza, M. (2002), «La educación Modern Example of Nomadic Reading.
del ocio: ámbitos de acción futura», The Need to be Where Reading Transits».
Revista de Educación, n.º 1, pp. 149-168. Bollettino AIB 48, 2-3, pp. 187-211.
700 • Santillana
De Haro, J. J. (2010), Redes sociales para la la Educación Secundaria», Ocnos, Revista
educación, Madrid: Anaya Multimedia. de Estudios sobre Lectura. Centro de
Estudios de Promoción de la Lectura y
De la Piedra, M. (2004), «Oralidad y escritura:
Literatura Infantil (CEPLI), n.º 3, pp. 39-53,
el rol de los intermediarios de literacidad
Universidad de Castilla-La Mancha.
en una comunidad quechua-hablante de
los Andes peruanos», en Zavala, V., Niño- Delisle, J. (1980), L’Analyse du discours
Murcia, M. y Ames, P. (eds.), Escritura y comme méthode de traduction, Ottawa:
Sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y Éditions de l’Université d’Ottawa.
etnográficas, Lima: Red para el Desarrollo
Delmiro Coto, B. (2002), La escritura creativa
de las Ciencias Sociales en el Perú.
en las aulas. En torno a los talleres litera
De Miguel, E. (ed.) (2009), Panorama de Lexi rios, Barcelona: Graó.
cología, Barcelona: Ariel.
Delors, J. (dir.) (1996), La educación encie
De Pablos, J. y González, T. (2007), «Políti- rra un tesoro: Informe a la UNESCO de
cas Educativas e Innovación Educativa la Comisión internacional sobre la educa
Apoyada en Tic: Sus Desarrollos en el ción para el siglo xxi, Madrid: Santillana-
Ámbito Autonómico», II Jornadas Inter UNESCO.
nacionales sobre Políticas Educativas
para la Sociedad del Conocimiento, Gra- Dennet, D. (1995), La peligrosa idea de
nada, España, www.juntadeandalucia.es/ Darwin. Evolución y significado de la vida,
averroes/jornadas_internacionales/docs/ Barcelona: Galaxia Gutenberg, 1999.
upload/1101/1101C.pdf. Dennet, D. (2004), Freedom Evolves (La evo
Dégh, L. (1965), «Processes of Legend Forma- lución de la libertad), Barcelona: Paidós.
tion», Laographia, 22, pp. 77-87, Atenas. Derecho y Cultura, revista bimensual de pro-
Dégh, L. (1976), «Simbiosis of Joke and Legend: piedad intelectual, open access, acceso a
A Case of Conversational Folklore», en la cultura y legislación cultural, Barcelona,
Folklore Today. A Festschrift for Richard 2005.
Dorson, pp. 101-122, Bloomington: Indiana
Devís, A. y López, J. (2009), «Monográfico y
University Press.
dosier sobre el Comentario de Textos»,
Deleuze, G. y Guattari, F. (1972), Capitalisme Lenguaje y Textos, 30, pp. 7-102.
et Schizophrénie 1. L’Anti-Œdipe, Paris:
Díaz, L. (1996), Diccionario de superhéroes,
Minuit.
Barcelona: Ediciones Glénat, S. L, Colec-
Deleuze, G. y Guattari, F. (1980), Capitalisme ción Biblioteca del Dr. Vértigo.
et Schizophrénie 2. Mille Plateaux, Paris:
Díaz Pineda, A. (2009), Métodos y técnicas
Minuit.
de lectoescritura, Granada: Godel Impre-
Delfior, S. (1996), Las dificultades de apren siones Digitales, S. L.
dizaje: un enfoque cognitivo, Málaga:
Díaz-Plaja, A. (2002), «El lector de secunda-
Aljibe.
ria», en Muñoz, B. et al., Aspectos didác
Delgado, M. (2007), Sociedades movedizas. ticos de Lengua y Literatura, 12, pp. 171-
Pasos hacia una antropología de las calles, 197, Zaragoza: Universidad de Zaragoza.
Barcelona: Anagrama.
Díaz-Plaja, A. y Prats, M. (1998), «Literatura
Delgado Cerrillo, B. (2007), «Fundamentos infantil y juvenil», en A. Mendoza (coord.),
del proceso lector. Motivar la lectura en Conceptos clave en didáctica de la lengua

y la literatura, pp. 191-215, Barcelona: Douglas, M. (1970), Símbolos naturales:
ICE/Horsori. exploraciones en cosmología, Madrid:
Alianza.
Diccionario de la Lengua Española (2001),
Real Academia Española de la Lengua, Downing, J. (1982), «La influencia de la
22.ª ed., buscon.rae.es/draeI/SrvltGUIBu- escuela en el aprendizaje de la lectura»,
sUsual. en Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (eds.),
Nuevas perspectivas sobre los procesos
Diccionario de lectura y términos afines
(1985), International Reading Association, de lectura y escritura, México: Siglo xxi.
Madrid: Pirámide, Fundación Germán Ducrot, O. y Schaeffer, J. M. (1995), Nouveau
Sánchez Ruipérez. Dictionnaire des sciencies du language,
Diccionario de terminología archivística Paris: Seuil.
(1995), www.mcu.es/archivos/MC/DTA/ Dudley-Evans, T. (1994), «Genre analysis: an
Diccionario.html. approach to text analysis for ESP», en
dictionary.com, en Online Etymology Dictio Coulthard, M. (ed.), Advances in written
nary. Douglas Harper, Historian, dictio- text analysis, pp. 219-228, London: Rout-
nary.reference.com. ledge.
Díez Borque, J. M. (1977), Comentario de tex Duffy, G. G. (1986), «The relationship bet-
tos literarios. Método y práctica, Madrid: ween explicit verbal explanations during
Playor. reading skill instruction and student
awareness and achievement: A study
Dijk, T. A. van (1977), Texto y contexto:
of reading teacher effects», Reading
semántica y pragmática del discurso,
Research Quarterly, 21 (3), pp. 237-252.
Madrid: Cátedra, trad. de 1980.
Dumazedier, J. (1968), Hacia una civilización
Dijk, T. A. van (comp.) (2000), El discurso
del ocio, Barcelona: Estela.
como estructura y proceso, Barcelona:
Gedisa. Dumézil, G. (1977), Mito y epopeya, Barce-
lona: Seix Barral.
Domingo Espinet, G. (2007), «Leer, cono-
cerse y aprender: la especialización de los Duplá del Moral, A. (1997), Manual de Archi
clubes de lectura», Educación y biblioteca, vos de Oficina para Gestores, Madrid,
162, pp. 98-101. Comunidad de Madrid: Marcial Pons, Edi-
Domínguez, C. (2004), «Tematoloxía e crítica ciones Jurídicas y Sociales.
literaria», en Casas, A. (coord.), Elemen Dupont, F. (2001), La invención de la litera
tos de crítica literaria, pp. 129-160, Vigo: tura, Madrid: Debate.
Xerais.
Durán, T. (2009), Álbumes y otras lecturas.
Domínguez Caparrós, J. (2001), Análisis Análisis de los libros infantiles, Barcelona:
métrico y comentario estilístico de textos
Octaedro.
literarios, Madrid: Universidad Nacional
de Educación a Distancia. Durand, J. (1987), «Rhetorical Figures in the
Advertising Image», en Umiker-Sebeok,
Domínguez Caparrós, J. (2007), Diccionario
J. (ed), Marketing and Semiotics. New
de métrica española, Madrid: Alianza.
Directions in the Study of Signs for Sale,
Dondis, D. A. (1973), La sintaxis de la imagen, Berlin, New York, Amsterdam: Mouton
Barcelona: Gustavo Gili. De Gruyter.
702 • Santillana
Duras, M. (1984), El amante, Barcelona: Maxi Eco, U. (1997), Kant e l’ornitorinco, Milano:
Tusquets. Bompiani.
Durban, G. y García Guerrero, J. (2008), Eco, U. (2005 [1968]), La estructura ausente

«Contribución de la biblioteca escolar al (Introducción a la semiótica), Barcelona:
desarrollo de las competencias lectora e Lumen.
informacional», Mi biblioteca, n.º 13, p.
56-65. Efrón, G. (2008), Jóvenes: entre las culturas
cibernéticas y la cultura letrada, en Curso
Durban, G. y García Guerrero, J. (2008), Cen- de posgrado virtual Educación, imágenes
tro del Profesorado de Gijón (2007), web. y medios, Buenos Aires: FLACSO.
educastur.princast.es/proyectos/abare-
que/upload/web/parrafos/00040/docs/ Egan, K. (1986), Teaching as story telling.
Guía%20de%20recursos.pdf. An alternative approach to teaching and
curriculum in the elementary school, Illi-
Echeverría, J. (1999), Los señores del aire y el
nois: University of Chicago Press.
Tercer Entorno, Barcelona: Destino.
Eggins, S. y Martín, J. R. (1997), «Géneros y
Eco, U. (1968), Apocalípticos e integrados, Bar-
registros del discurso», en Van Dijk, T. A.
celona: Lumen. Versión original: Apocalit
(comp.) (2000), El discurso como estructura
tici e integrati, Milano: Bompiani, 1965.
y proceso, pp. 335-371, Barcelona: Gedisa.
Eco, U. (1970), «Cine y literatura: la estructura
de la trama», en La definición del arte, Eguren, M., de Belaunde, C. y González, N.
Barcelona: Martínez Roca. (2005), Recursos desarticulados. El uso de
textos en la escuela pública, Lima: IEP.
Eco, U. (1978), Il superuomo di massa. Reto
rica e ideologia nel romanzo popolare, Einaudi, G. (1994), Conversaciones con Seve
Milano: Bompiani. rino Cesari, Madrid: Anaya y Mario Much-
nick.
Eco, U. (1979), Lector in fabula. La coopera
ción interpretativa en el texto narrativo. Eisner, W. (1984), Los cómics y el arte secuen
Trad. de la primera ed. italiana de Ricardo cial, Barcelona: Norma Editorial.
Pochtar, Barcelona: Lumen, 1981.
Eisner, W. (1998), La narración gráfica, Barce-
Eco, U. (1984), Obra abierta, Barcelona: Ariel. lona: Norma Editorial.
Eco, U. (1984), The Role of the Reader, Bloo- Ekman, P. y Davidson, R. (1994), The Nature
mington: University Press. of Emotion: Fundamental Questions,
Oxford: University Press.
Eco, U. (1987), «El extraño caso de la intentio
lectoris», Revista de Occidente, n.º 69, pp. Elboj Saso, C., Valls, R. y Fort, M. (2000),
5-28. «Comunidades de aprendizaje. Una prác-
Eco, U. (1992), Los límites de la interpreta tica educativa para la sociedad de la infor-
ción, Barcelona: Lumen. mación», Cultura y educación, 17/18, pp.
129-141.
Eco, U. (12 de noviembre de 1996), De
Gutenberg a Internet, conferencia pro-
Elboj Saso, C., Puigdellívol Aguadé, I., Soler
nunciada en la Academia italiana de estu- Gallart, M. y Valls Carol, R. (2006 [2002]),
dios avanzados en Estados Unidos, trad. Comunidades de aprendizaje. Transfor
de Alvarado Noguera, E., disenodelainfor- mar la educación, 5.ª ed., Barcelona:
macion.blogspot.com.es/. Graó.

Eliade, M. (1952), Imágenes y símbolos, sión lectora, Barcelona: Universidad de
Madrid: Taurus, reimpresión Barcelona: Barcelona, Publicaciones y Ediciones.
Planeta Agostini, 1994.
Escudero, J. M. (1999), Diseño, desarrollo e
Eliade, M. (1956), Lo sagrado y lo profano, innovación del currículum, Madrid: Sínte-
Madrid: Guadarrama. sis.
Eliade, M. (1963), Mito y realidad, Barcelona: Espéculo: Revista de Estudios Literarios, n.º
Kairós. 37, 2007.
Elkins, J. (2010), The concept of visual literacy, Estébanez Calderón, D. (1996), Dicciona
and its limitations, New York: Routledge. rio de Términos literarios, pp. 196-199,
Madrid: Alianza.
Ellis, R. (1994), The Study of Second Lan
guage Acquisition, Oxford: OUP Hulstijn. Estebaranz, A. (2004), «Currículum», en
Mata, F. S., Rodríguez Diéguez, J. L. y
Elvira Jiménez, J. y Pinto Juárez, L. F. (2010), Bolívar, A. (dirs.), Diccionario Enciclopé
Análisis de los métodos de enseñanza de dico de Didáctica, I, pp. 270-295, Málaga:
la lectoescritura, Granada: Asociación Aljibe.
para la Difusión del Conocimiento Educa-
tivo en el aula de Lengua, Álabe, 6, www. European Commission (2011), Communica
revistaalabe.com. tion from the commission to the Euro
pean Parliament, the council, the Euro
Encabo Fernández, E. y Jerez Martínez, I. pean economic and social, Committee
(2007), «E. R. Eddison y J. R. R. Tolkien: and the committee of the regions, Brus-
dos clásicos de la Literatura infantil y sels, 31.1.2011, p. 7.
juvenil. De Demonland a Gondor y de
Witchland a Mordor. Un paseo didác- European Parliament (2009), Educating the
tico a través de sus mapas», en Cerrillo children of migrant, resolution of 2 April
Torremocha, P. C. y Cañamares Torrijos, 2009.
C. (coords.), Literatura infantil: nuevas lec Even-Zohar, I. (1978), Papers in historical Poe
turas y nuevos lectores, 554-1, pp. 489- tics, Tel Aviv: Porter Institute.
496.
Even-Zohar, I. (1990), «Polysystem Studies»,
Equipo Peonza (2001), El rumor de la lectura, Poetics Today, 11, n.º 1 (volumen mono-
Madrid: Anaya. gráfico).
Escandell, M. V. (1996), Introducción a la Fast, J. (1994 [1991]), El sublenguaje del
pragmática, Barcelona: Ariel. cuerpo, Barcelona: Paidós.
Escarpit, R. (1970), «La definition du terme Faulmann, C. (2004), Schriftzeichen und

“littérature”», en Escarpit, R. (dir.), Le litté Alphabete aller Zeiten und Völker, Viena:
raire et le social. Éléments pour une socio Marixverlag.
logie de la littérature, pp. 259-272, Paris:
Federación de Gremios de Editores de
Flammarion.
España, www.federacioneditores.org/.
Escarpit, R. (1979), Teoria dell’informazione
Felipe López, A. R. (2010), «Influencia del
e della comunicazione, Roma: Editori Riu-
Anime en el cine de acción», Cuadernos de
niti.
Documentación Multimedia, vol. 21, mul-
Escoriza Nieto, J. (2003), Evaluación del cono tidoc.rediris.es/cdm2/index.php/revista/
cimiento de las estrategias de compren article/view/73/76.
704 • Santillana
Fernández, A. M., Dufey, M. y Mourgues, C. Ferreiro, E. y Teberosky, A. (2003), Los siste
(2007), «Expresión y reconocimiento de mas de escritura en el desarrollo del niño,
emociones: un punto de encuentro entre México: Siglo xxi.
evolución, psicofisiología y neurociencia»,
Ferreras, D. F. (1995), Lo fantástico en la lite
Revista Chilena de Neuropsicología, 2 (1),
ratura y el cine: de Edgar A. Poe a Freddy
pp. 8-20.
Krueger, Madrid: Ediciones Vosa.
Fernández, C. (2008), «Clasicismos», en Amí-
cola J. y de Diego, J. L. (dirs.), La teoría Février, J. G. (1995), Histoire de l’écriture,
literaria hoy. Conceptos, enfoques, deba Paris: Grande Bibliothèque Payot.
tes, pp. 23-31, La Plata: Al margen. FGEE (2012), Hábitos de lectura y compra de
Fernández, T. (1998), Literatura hispanoame libros en España 2011, Madrid: Ministerio
ricana: sociedad y cultura, Madrid: Akal. de Cultura.
Fernández Enguita, M. (2007), «Educar es Ficción cartográfica y sagas, en los libros de

cosa de todos: escuela, familia y comu- acompañamiento a Google Maps.
nidad», en Garreta, J. (ed.), La relación
Finkel, D. (2008), Dar clase con la boca
familia-escuela, Lleida: Edicions de la Uni-
cerrada, Universidad de Valencia.
versitat de Lleida, pp. 13-32.
Fiorin, J. L. (2009), «Leitura e dialogismo», en
Fernández Rodríguez, A., Galanes Santos,
Zilberman, R. y Rösing, T. M. K. (orgs.),
I., Luna Alonso, A. y Montero Küpper, S.
Escola e leitura: velha crise, novas alterna
(2012), Traducción de una cultura emer
tivas, São Paulo: Global.
gente. La literatura gallega contemporá
nea en el exterior, Bern: Peter Lang. Fischer-Lichte, E. (2004), Ästhetik des Perfor
mativen, Frankfurt: Suhrkamp.
Fernández Varela, J., Piga, D. y Tünnermann
Berheim, C. (1981), Notas sobre la con Fish, S. (1989), «La literatura en el lector:
ceptualización de la extensión universita estilística afectiva», en Warning, R. (ed.),
ria, México: Universidad Nacional Autó- Estética de la recepción, pp. 123-162,
noma de México. Madrid: Visor.
Fernández Vizcaíno, J. (2007), Comprensión Flecha, R. (1997), Compartiendo palabras,

lectora en educación primaria, historia y Barcelona: Paidós.
actualidad, Granada: Francisco Fernández
Muñoz. Flores, P., Ruiz, F. y de La Fuente, M. (2006),
Geometría para el siglo xxi, Badajoz:
Ferreira, A. B. de H., Ferreira, M. B. y Sil- FESPM.
veira, A. M. da (coords.) (2010), Dicioná
rio Aurélio da língua portuguesa, 5.ª ed., Forés, A. y Ligioiz, M. (2009), Describir la
Curitiba: Positivo. neurodidáctica, Barcelona: UOC.
Ferreiro, E. (1985 a), «Literacy development: Forgas, E. (coord.) (1996), Léxico y dicciona
A psychogenetic perspective», en Olson, rios, Barcelona: Universitat Rovira i Virgili.
D. R., Torrance, N. y Hildyard, A. (eds.),
Forster, E. M. (1983), Aspectos de la novela,
Literacy, language and learning: The
Madrid: Debate.
nature and consequences of readingand
writing, pp. 217-228, Cambridge: Cam- Fortún, E. (1971), Pues Señor…, Barcelona:
bridge University Press. Olañeta.

Foucambert, J. (1976), Cómo ser lector, Bar- Freisedo, S. (1985), ¡Defendámonos de los
celona: Laia. dioses!, México: Editorial Posada.
Fox, D. (1981), El proceso de investigación Frenk, M. (1997), Entre la voz y el silencio. (La
científica, Pamplona: Eunsa. lectura en tiempos de Cervantes), Alcalá
de Henares: Centro de Estudios Cervan-
Fox, M. y Guix, J. C. (2003), Leer como por
arte de magia: cómo enseñar a tu hijo a tinos.
leer en edad preescolar y otros milagros Frenzel, E. (1980), Diccionario de motivos de la
de la lectura en voz alta, Barcelona: Edi- literatura universal, Madrid: Gredos.
ciones Paidós Ibérica, S. A.
Frenzel, E. (2004), Diccionario de argumentos
Franz Rosell, F. (1999), «La narrativa detecti- de la literatura universal, Madrid: Gredos.
vesca», Cuadernos de Literatura Infantil y
Juvenil (CLIJ), n.º 112, pp. 14-24. Freud, S. (1910 a, 2001), Five Lectures on Psy
choanalysis, Standard Edition, Volume XI,
Frazer, J. G. (1989), La rama dorada: Magia
London: Virago.
y religión, México: Fondo de Cultura Eco-
nómica. Freud, S. (1973), El chiste y su relación con lo
inconsciente, Madrid: Alianza.
Fregoso Peralta, G. (2010), «Diagnosis sobre
habilidades lectoescriturales de estu- Friedman, N. (1975), Form and Meaning in
diantes en el Centro Universitario de Los Fiction, Athens: University of Georgia
Altos», Álabe, 1, www.ual.es/alabe. Press.
Fregoso Peralta, G. (2010 b), Mistificación del Frisch, K. von (1999 [1927]), La vida de las
lenguaje y procesos psicosociales: los pro abejas, Buenos Aires: Hemisferio Sur.
gramas esotéricos en la radio mexicana,
Tepatitlán de Morelos: Universidad de Fuegel, C. y Montoliu, M. R. (2000), Innove
Guadalajara. mos el aula: creatividad, grupo y dramati
zación, Barcelona: Octaedro.
Fregoso Peralta, G. (2011), «El lenguaje arti-
culado como herramienta para el desa- Fuentes Romero, J. J. (2006), La biblioteca
rrollo de infraestructura intelectual en escolar, Madrid: Arco Libros.
la Educación Superior», Álabe, 3, www.
Fundació Bromera, www.fundaciobromera.
revistaalabe.com.
org/.
Freinet, C. (1970), El texto libre, Barcelona:
Fundación Germán Sánchez Ruipérez, www.
Laia.
fundaciongsr.com/.
Freire, P. (1970), Pedagogía del oprimido,
Madrid: Siglo xxi. Funes, L. (2003), «La propuesta por la historia
de los habitantes de la Tierra Media», en
Freire, P. (1998), La importancia de leer y el Von der Walde Moheno, L. (ed.), Propues
proceso de liberación, Madrid: Siglo xxi. tas teórico-metodológicas para el estudio
Freire, P. (2003), Pedagogia da Esperança. de la literatura hispánica medieval, pp.
Um reencontro com Pedagogia do Opri 15-34, México: Universidad Nacional
mido, 10.ª ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra. Autónoma de México y Universidad Autó-
noma Metropolitana.
Freire, P. y Macedo, D. (1989), Alfabetización:
lectura de la palabra y lectura de la reali Fuster Ruiz, F. (1995), Política y planificación
dad, Madrid: MEC. de Archivos, Murcia: D. M. Librero Editor.
706 • Santillana
Gache, B. (2004), Escrituras nómades, Bue- García de Diego, V. (1958), Antología de
nos Aires: Limbo Ediciones. leyendas de la literatura universal, 2 vols.,
Barcelona: Labor.
Gaggi, S. (1998), From Text to Hypertext:
Decentering the Subject in Fiction, Film, García de la Concha, V., «Presentación de la
the Visual Arts, and Electronic Media, Nueva Gramática de la Lengua Española»
University of Pennsylvania Press. (1992), www.rae.es/rae/gestores/gespub-
000016.nsf/(voAnexos)/arch81783F098C
Galera Noguera, F. (2005), Aspectos didácti
A4E696C12572C60031796A/$FILE/Dis-
cos de la lectoescritura, Granada: Grupo
curso_presentacion_NGRALE.pdf.
Editorial Universitario.
García Domínguez, E. (1993), «La construcción
Gallego Domínguez, O. y López Gómez, P.
de la trama: modelos para armar», Signos.
(1989), Introducción a la Archivística,
Teoría y práctica de la educación, 3.
Vitoria: Servicio Central de Publicaciones
del Gobierno Vasco. García García, M. C. (1994), Tiempo libre y
ocio en la Tercera Edad, vol. V, n.º 11, Bar-
Gallo, P. (2007), Desarrollo de la comprensión
celona: Kairós.
lectora durante la adolescencia: bases
psicológicas para un programa de pre García Gual, C. (1999), «Sobre la interpreta-
vención del «analfabetismo funcional», ción literaria de mitos griegos: ironía e
Madrid: CEPE. inversión del sentido», en Villanueva, D.
Galve Manzano, J. L. (2007), Evaluación e (dir.), Sin fronteras. Ensayos de literatura
intervención en los procesos de la lectura comparada en homenaje a Claudio Gui
y la escritura, Madrid: Instituto de Orien- llén, pp. 183-194, Madrid: Castalia.
tación Psicológica Asociados, S. L. García Landa, J. Á. (1988), Acción, relato, dis
Galvis, R. V. (2008), «El proceso creativo y la curso. Estructura de la ficción narrativa,
formación del docente», en Jenkins, H. Salamanca: Universidad de Salamanca.
(2008): Convergence culture: la cultura de García Llamas, J. L. y Quintanal Díaz, J. (2009),
la convergencia de los medios de comuni Las competencias básicas en primaria
cación, Barcelona: Paidós. desde la comprensión lectora: materiales
Gambrell, L. B., Wilson, R. M. y Gantt, W. de apoyo al profesorado, Madrid: Dykin-
N. (1981), «Classroom Observations of son, S. L.
Task- Attending Behaviors of Good and
García Márquez, G. (2002), Vivir para con
Poor Readers», Journal of Educational
tarla, Barcelona: Mondadori.
Research, 74, pp. 400-404.
García Meseguer, A. (1988), Lenguaje y dis
García, L. (1986), «La teoría neuropsicológica
criminación sexual, Barcelona: Montesi-
de Hebb: antecedente de la teoría cogni-
nos Editor, S. A.
tiva», Revista de la Historia de la Psicolo
gía, 7, 3, pp. 31-38. García Orozco, J., Vivas Moreno, A., Mar-
tos García, A. y Martos Núñez, E. (2011),
García, L. N. (2012), Evolución de los métodos
«Modelo y herramienta para la evaluación
científicos para enfrentar la aleatoriedad,
de eventos culturales relacionados con la
www.eyeintheskygroup.com/Azar-Cien-
lectura y la escritura», ponencia presen-
cia/Metodos-cientificos.htm.
tada al VIII Seminario Hispano-mexicano
García, S. (2010), La novela gráfica, Bilbao: de Biblioteconomía y Documentación:
Astiberri. Información y documentación. Investi

gación y futuro en red, organizado por García Yebra, V. (2005), El buen uso de las
el Departamento de Biblioteconomía y palabras, 2.ª ed., Madrid: Gredos.
Documentación de la Universidad Com-
Gardner, H. (1983), Frames of Mind: The
plutense de Madrid y la Facultad de Biblio-
Theory of Multiple Intelligences, New
teconomía y Documentación de la Uni-
York: Basic Books.
versidad de Extremadura, Madrid-Yuste,
21-25 de marzo de 2011. Publicado en Gardner, R. A. y Gardner, B. T. (1969), «Tea-
Martínez Comeche, J. A., Marcos Recio, ching sign language to a chimpanzee»,
J. C. y Sánchez Vigil, J. M., Actas del VIII Science, 165, pp. 664-672. Trad. espa-
Seminario Hispano-mexicano de Bibliote ñola, «Cómo enseñar el lenguaje de los
conomía y Documentación. Información y sordomudos a un chimpancé», en Sán-
Documentación: investigación y futuro en chez de Zavala, V. (ed.) (1976), Sobre el
red, pp. 27-38, Universidad Complutense lenguaje de los antropoides, pp. 24-58,
de Madrid, facultad de Ciencias de la Madrid: Siglo xxi.
Documentación, Departamento de Biblio-
Garrido Domínguez, A. (1966), El texto narra
teconomía y Documentación.
tivo, Madrid: Síntesis.
García Padrino, J. (1992), Libros y literatura
Garton, A. y Pratt, C. (1991), Aprendizaje y
para niños en la España contemporánea,
proceso de alfabetización. El desarrollo
Madrid: Fundación Germán Sánchez Rui-
del lenguaje hablado y escrito, Barcelona,
pérez, Pirámide.
Paidós Iberica-MEC.
García Rivera, G. (1995), Didáctica de la litera
Geertz, C. (1994 [1983]), Conocimiento local.
tura para la enseñanza Primaria y Secun
Ensayos sobre la interpretación de las cul
daria, Madrid: Akal.
turas, Barcelona: Paidós.
García Rivera, G. (2001), «Personajes y esce-
Gelb, I. J. (1993 [1952]), Historia de la escri
narios de los cuentos infantiles: las seña-
tura, Madrid: Alianza.
les del héroe», Primeras Noticias, 120, pp.
39-47. Genet, J. (1947), Querelle de Brest, Paris:
Morihien.
García Rivera, G. (2002), «El Doble como perso-
naje», en Revista de Literatura, 183, 61-74. Genette, G. (1989), Figuras III, Barcelona:
Lumen.
García Rivera, G. (2004), «Paracosmos: las
regiones de la imaginación (los mundos Genette, G. (1989), Palimpsestos. La litera
imaginarios en los géneros de fantasía, tura en segundo grado, Madrid: Taurus.
C&F y terror: nuevos conceptos y méto-
Genette, G. (1998), Nuevo discurso del relato,
dos)», Primeras Noticias, 215.
Madrid: Cátedra.
García Rivera G. y Martos Núñez, E. (2003),
Georges, J. (1979), Los senderos de la imagi
«Taller de Nuevas Tecnologías y Literatura
nación infantil, México: Fondo de Cultura
infantil. Internet y literatura infantil», en
Económica.
Cano Vela, A. G. et al., Canon, literatura
infantil y juvenil y otras literaturas, pp. Georges, J. (1988), El poder de los cuentos,
69-95, Cuenca: Ediciones de la Universi- Barcelona: Pirene.
dad de Castilla-La Mancha.
Gil-Albarellos Pérez-Pedrero, S. (2006), Intro
García Yebra, V. (1982), Teoría y práctica de la ducción a la literatura comparada, Valla-
traducción, Madrid: Gredos. dolid: Universidad de Valladolid.
708 • Santillana
Gil de Zárate, A. (1842), Manual de litera Gnisci, A. (1999), Introducción a la literatura
tura. Primera parte. Principios generales comparada, Barcelona: Mondadori.
de retórica y poética, Madrid: imp. de D.
Godoy, J. (1977), The Domestication of the
Ignacio Boix.
Savage Mind, Cambridge: Cambridge
Gil Fernández, J. (1988), Los sonidos del len University Press.
guaje, Madrid: Síntesis. Goldberg, R. (2001), Performance Art: From
Gil Fernández, J. (ed.) (2000), Panorama de la Futurism to the Present (World of Art),
fonología española actual, Madrid: Arco London: Thames & Hudson.
Libros. Goleman, D. (1995), Emotional intelligence,
Gil, J. y Llisterri, J. (2004), «Fonética y fonolo- New York: Bantam Books.
gía del español en España (1978-2003)», Goleman, D. (2000), El espíritu creativo, Bue-
Lingüística Española Actual, 26, 2, pp. nos Aires: Ediciones B.
5-44, liceu.uab.es/~joaquim/publicacions/
Golovakha-Hicks, I. (2006), «Demonology in
Gil_Llisterri_04_Fonetica_Espanol.pdf.
Contemporary Ukraine: Folklore or “Post-
Giles, J. (2005), «Internet encyclopedias go folklore”?» Journal of Folklore Research,
head to head», Nature, 438 (7070), pp. 43.3, pp. 219-240), Project MUSE. Web. 1
900-901. sep. 2012. <muse.jhu.edu>.
Gimeno, J. (1988), El curriculum: una reflexión Gombert, J. (1992), Metalinguistic develop

sobre la práctica, Madrid: Morata. ment, Chicago: University of Chicago
Gimeno, J. (2008), Diez tesis sobre la apa Press.
rente utilidad de las competencias en Gombrich, E. H. (1950), The story of art, Lon-
educación, Educar por competencias, don: Phaidon Press.
¿qué hay de nuevo?, Madrid: Morata.
Gómez, R. (dir.) (2000), Público y privado
Girotto, C. G. G. S. y Souza, R. J. de (2010), en la gestión cultural, Vitoria-Gasteiz:
«Estratégias de leitura: para ensinar alu- Xabide.
nos a compreenderem o que leem», en
Souza, R., Girotto, C. G. G. S., Arena, D. Gómez Díaz, R., Cordón, J. A. y Alonso J.,
B. y Menin, A. M., Ler e compreender: Grupo e-Lectra USAL (2012), La sindi
estratégias de leitura, Campinas: Mer- cación de contenidos y sus aplicaciones
cado de Letras. de lectura, www.infoconexion.cl/guten-
berg-2-0/gutenberg-2-0/gutenberg-2-0.
Girotto, C. G. G. S. y Souza, R. J. de (2010),
Pearson, P. D. e Gallagher, M. C., < www. Gómez Torrego, L. (2002), Nuevo manual de
eric.ed.gov/>, Pearson, P. D. y Kamil, M. L. español correcto, Madrid: Arco Libros.
(1978), <www.eric.ed.gov>.
Gómez Yebra, A. (1996), «El teatro de humor
Glaser, B. y Strauss, A. (1967), El desarrollo como escape social: el éxito de Jardiel
de la teoría fundada, Chicago, Illinois: Poncela», en FGL, Boletín de la Fundación
Aldine. Federico García Lorca, números 19-20.
Glotfelty, C. y Fromm, H. (eds.) (1996), The Gómez-Martínez, J. L. (Proyecto Ensayo His-

Ecocriticism Reader: Landmarks in Literary pánico), Introducción a la literatura (Intro
Ecology, Athens: University of Georgia ducción a la poesía), www.ensayistas.org/
Press. curso3030/genero/poesia/.

Gómez-Peña, G. (2005), Etno-techno: Escri Gravett, P. (2004), Manga: Sixty Years of
tos sobre el rendimiento, el activismo y la Japanese Comics, New York: Harper
pedagogía, London: Routledge. Design International.
Gomis, L. (1991), Teoría del Periodismo. Cómo Grazia, S. de (1966), Tiempo, trabajo y ocio,
se forma el presente, Barcelona: Paidós. Madrid: Tecnos.
González, A. M. (2009), Ficción e identidad. Greimas, A. J. (1970), En torno al sentido.
Ensayos de cultura posmoderna, Universi- Ensayos semióticos, Madrid: Fragua.
dad de Navarra: Rialp.
Greimas, A. J. (1971), Semántica estructural,
González, M. C. (2005), Comprensión lec Madrid: Gredos.
tora en niños: morfosintaxis y prosodia en
acción, tesis doctoral, Granada: Universi- Grice, H. P. (1975), «Logic and conversation»,
dad de Granada. en Cole, P. y Morgan, J. L. (eds.), Syntax
and Semantic. Speech Acts, pp. 41-58,
González Landa, M. C. (2009), «Aproxima-
New York: Academic Press.
ción al leer y al escribir como procesos
interactivos y situados», Didáctica (Len Grimal, P. (2008), Diccionario de mitología
gua y Literatura), Publicaciones Univer- griega y romana, Barcelona: Paidós.
sidad Complutense de Madrid, 21, pp.
Grosjean, F. (1985), «The Bilingual as a Com-
157-190.
petent but Specific Speaker-Hearer»,
González Leal, J. M. (2011), Estudio prospec Journal of Multilingual and Multicultural
tivo: ¿cómo abordar la divulgación de la Development, 6 (6), pp. 467-477.
ciencia desde la extensión universitaria?
Observatorio Cultural Proyecto Atalaya, Grupo Alborán (1986), La ideogramación y
Cádiz: Servicio de Publicaciones de la Uni- los talleres abiertos en EGB y Enseñanzas
versidad de Cádiz. Medias, Mérida: Junta de Extremadura.
González Pérez, M. (2012), La evaluación del Grupo Alborán (1992 a), Atlas de Lengua
aprendizaje: la evaluación formativa y la Castellana y Literatura para Enseñanza
evaluación por competencias, Cuba: Edi- Secundaria, Mérida: Junta de Extrema-
torial universitaria. dura, 2.ª ed., Editorial Akal, 1994.
Goñi, J. M., Alsina, C., Avila, D. y Burgués, C. Grupo Alborán (1992 b), Utilización de los
(2000), El currículum de matemáticas en gráficos en el aula. Métodos y ejemplos,
los inicios del siglo xxi, Barcelona: Graó. Mérida: Junta de Extremadura.
Goody, J. (1996), Cultura escrita en socieda Grupo Bibliomedia de la FMRPC (Federació

des tradicionales, Barcelona: Gedisa. de Moviments de Renovació Pedagògica
Grandes, A. (1989), Las edades de Lulú, Bar- de Catalunya) (2009 a), La biblioteca
celona: Tusquets. mediateca. Educación infantil y primaria.
Propuesta de trabajo, Barcelona: Associa-
Grafein, L. (1981), Teoría y práctica de un ció de Mestres Rosa Sensat, Octaedro.
taller de escritura, Madrid: Altalena.
Gruppo µ (1992), Traité du signe visuel, Paris:
Grantham Turner, J. (2003), Shooling Sex:
Seuil.
Libertine Literature and Erotic Education
in Italy, France and England, 1534-1685, Gubern, R. (1974), El lenguaje de los cómics,
London: Oxford University Press. Barcelona: Península.
710 • Santillana
Guerrero Ruiz, P. y López Valero, A. (1989), El Gutiérrez Alviz, F. (1951), «Extensión Univer-
taller de Lengua y Literatura, Murcia: Obra sitaria», Sevilla: Revista de Estudios His
Cultural Cajamurcia. pano-Americanos.
Guilañá i Palanques, E. (1997), De una cues Gutiérrez Ordóñez, S. (1989), Introducción a

tión preliminar a todo tratamiento posible la Semántica funcional, Madrid: Síntesis.
de la psicosis, de Jacques Lacan [Recurs
Gutiérrez Ordóñez, S. (2002), De Pragmática
electrònic]: una lectura a través del caso
y Semántica, Madrid: Arco Libros.
Schreber, Bellaterra: Universitat Autò-
noma de Barcelona. Gutiérrez Toca, M. (2002), Manual de lec
toescritura sensorio-motriz, Barcelona:
Guillaud, H. (2012), lafeuille.blog.lemonde.
Editorial INDE, S.A.
fr/2012/04/30/le-numerique-au-defi-des-
auteurs/. Haarmann, H. (1998), Universalgeschichte
der Schrift, Frankfurt: Campus Verlag.
Guillaud, H. (2012), Le numérique au défi des
auteurs, La Feuille: l’édition à l’heure de Habermas, J. (1987 [1981]), Teoría de la
l’innovation. acción comunicativa. Racionalidad de
Guillén, C. (1985), Entre lo uno y lo diverso. la acción y racionalización social (vol. I),
Introducción a la literatura comparada, Crítica de la razón funcionalista (vol. II),
Barcelona: Crítica. Madrid: Taurus.
Guillén, C. (1995), «Lo uno con lo diverso: lite- Habermas, J. (1990), «El discurso filosófico de
ratura y complejidad», 1616: Anuario de la la modernidad», en El pensamiento pos
Sociedad Española de Literatura General y metafísico, Madrid: Taurus.
Comparada, vol. IX, pp. 51-66. Habermas, J. (1996), Textos y contextos, Bar-
Guillén, C. (1998), «Tristes tópicos: imágenes celona: Ariel.
nacionales y escritura literaria», en Múlti Habermas, J. (2002), Acción comunicativa y
ples Moradas. Ensayo de literatura compa razón sin trascendencia, Barcelona: Pai-
rada, pp. 336-347, Barcelona: Tusquets. dós.
Guillet, J. C. (2006), La animación en la Haensch, G. et al. (1982), La lexicografía. De
comunidad. Un modelo de animación la lingüística teórica a la lexicografía prác
socioeducativa, Barcelona: Graó.
tica, Gredos: Madrid.
Guimaraes, A. P. (2004), Falas da Terra -
Hall, E. T. (1985 [1966]), La dimensión oculta,
Natureza e Ambiente na tradição popular
México: Siglo Veintiuno Editores.
portuguesa, Lisboa: Colibrí.
Hamburger, K. (1986), Logique des genres
Guiral, A. (2007), Del tebeo al manga: una
littéraires, Paris: Seuil.
historia de los cómics, Barcelona: Panini.
Hammersley, M. y Atkinson, P. (1994), Etno
Gullón, G. (2005), «Dos proyectos narrativos
grafía: métodos de investigación, Barce-
para el siglo xxi: Juan Manuel de Prada
lona: Paidós.
y José Ángel Mañas», en Encinar Félix,
A. y Glenn, K. M. (coords.), La pluralidad Hargreaves, A. (1994), Changing teachers
narrativa: escritores españoles contempo Changing Times: teachers work and cul
ráneos (1884-2004), Madrid: Biblioteca ture in the postmodern age, New York:
Nueva, pp. 267-282. Teachers College Press.

Harris, R. (1993), La sémiology de l’écriture, Hendrickson, J. M. (1984), «The treatment of
Paris: CNRS Éditions. Error in Writen work», en McKay, S. (ed.),
Composing in a Second Language, pp.
Hartman, D. (1992), «Intertextuality and Rea-
145-159, Rowley, Massachusetts: New-
ding: The Text, the Author, and the Con-
bury House Publishers.
text», Linguistics and Education, 4, pp.
295-312. Heredia Herrera, A. (1988), Archivística gene
ral. Teoría y práctica, Sevilla: Diputación
Harvard System of Referencing Guide, www.
Provincial.
libweb.anglia.ac.uk/referencing/harvard.
htm. Heredia Herrera, A. (2007), ¿Qué es un
archivo?, Gijón: Trea.
Harvey, S. y Goudvis, A. (2000), Strategies
that work: Teaching comprehension to Hernández, H. (1989), Los diccionarios de
enhance understanding, York, ME: Sten- orientación escolar, Tübingen: Max Nie-
house. meyer.
Harvey, S. y Goudvis, A. (2008), Strategies Hernández Díaz, F. (1996), Metodología del

that work. Teaching comprehension for estudio, Santa Fe de Bogotá: McGraw-
understanding and engagement, USA: Hill.
Stenhouse Publishers & Pembroke Publi
Hernández Guerrero, J. A. y García Tejera, M.
shers.
C. (1994), Breve Historia de la Retórica,
Hatim, B. y Mason I. (1990), Discourse and Madrid: Síntesis.
the Translator, London: Longman.
Hidalgo Navarro, A. y Quilis Merín, M. (2004
Havelock, E. A. (1976), Origins of Wester Lite [2002]), Fonética y fonología españolas,
racy, Toronto: Ontario Institute for Studies València: Tirant lo Blanch, 2.ª ed. corre-
in Education. gida y ampliada.
Havelock, H. (1996), La musa aprende a escri Hirsch, E. D. (1967), Validity in Interpretation,

bir. Reflexiones sobre oralidad y escritura New Haven: Yale University Press.
desde la Antigüedad hasta el presente,
Hoien, T. (1999), «Theories of déficits in dis-
Barcelona: Paidós.
lexia», en Lundberg, I., Tonnesen, F. E.
Hayes, D. P. y Ahrens, M. (1988), «Vocabulary y Austad, I. (eds.), Dislexia: Advances in
Simplification for Children: A Special Case theory and practice, London: Kluwer Aca-
of “Motherese”», Journal of Child Lan demia publishers.
guage, 15, pp. 395-410.
Holland, D. y Cole, M. (1995), «Between
Hebb, D. O. (1949), The organization of beha discourse and schema: reformulating a
vior: A neuropsychological theory, New cultural-historical approach to culture
York: Wiley. and mind», Anthropology and Education
Quarterly 26 (4), pp. 475-490.
Held, J. (1977), Los niños y la literatura fantás
tica, Madrid: Paidós. Horton, F. W. (2008), Understanding Infor
mation Literacy: a Primer, Unesco (2007).
Hellekson, K. y Buss, K. (2006), Fan fiction
and fan communities in the age of the Houaiss, A. y Villar, M. de S. (2003), Dicioná
Internet: new essays, Jefferson, North rio Houaiss da Língua Portuguesa, Lisboa:
Carolina: McFarland & Co. Temas e Debates.
712 • Santillana
House, J. (1977), A Model for Translation lectura, pp. 326-344, Passo Fundo: UPF
Quality Assessment, Tübingen: Gunter y RIUL.
Narr.
Ibarra, N. (2010), «La escuela intercultural
Hudson, G. (2000), Essential Introductory desde el álbum ilustrado: a propósito de
Linguistics, Oxford: Blackwell. Me llamo Yoon», en Martos, E. (coord.),
Biblioteca, lectura y multimedia, pp. 171-
Hürlimann, B. (1968), Tres siglos de literatura
191, Passo Fundo: Universidade de Passo
infantil europea, Barcelona: Juventud. Fundo.
Huff, D. (2011), Cómo mentir con estadísticas, Ibarra, N. (2010), «Literatura y viajes», en Iba-
Barcelona: Crítica. rra, N. (coord.), monográfico «Literatura,
Huizinga, J. (1998), Homo ludens, Madrid: viajes e interculturalidad», Revista de Lite
Alianza. ratura Primeras Noticias, 252.
Hume, K. (1984), Fantasy and mimesis, New Ibarra, N. (2011 a), «Cómic y educación lite-
York/London: Methuen. raria», en Ibarra, N. (coord.), monográfico
«Cómic y premios literarios», Revista de
Hurford, J. R. y Heasley, B. (1983), Curso de Literatura Primeras Noticias.
Semántica, Madrid: Visor.
Ibarra, N. (2011 b), «La explotación institucio-
Hurtado Albir, A. (2001), Traducción y Tra nal del cómic en la educación literaria e
ductología: Introducción a la Traductolo intercultural contemporánea», Revista de
gía, Madrid: Cátedra. Literatura Primeras Noticias.
Hutchins, W. J. (2000), Early Years in Machine Ibarra, N. y Ballester, J. (2009), «Cómic e

Translation: Memoirs and Biographies of interculturalidad: ¿prácticas de lectura
Pioneers, Amsterdam: John Benjamins. periféricas o nuevos espacios para la edu-
cación literaria?», en Martos, E. (coord.)
Hyland, K. (2004 [2000]), Disciplinary dis
Prácticas de lectura y escritura, Passo
courses. Social interactions in acade
Fundo: Universidade de Passo Fundo.
mic writing, Michigan: The University of
Michigan Press. Ibarra, N. y Ballester, J. (2010), «La travesía
hacia el otro: literatura y viaje», Entre libros.
Hymes, D. H. (1971 a), «Acerca de la com- Revista de Literatura Primeras Noticias,
petencia comunicativa», en Llobera, M. w w w.comunicacionypedagogia.com/
et al. (1995), Competencia comunicativa. entrelibros/hablemos_oct10.html.
Documentos básicos en la enseñanza de
lenguas extranjeras, pp. 27-47, Madrid: Ibarra, N. y Ballester, J. (2011), «Escena-
Edelsa. rios textuales de la alteridad: literatura y
viaje», Lenguaje y Textos, 33, pp. 127-135.
Hymes, D. H. (1971 b), On communicative
competente, Filadelfia: UPP. Ibarra, N. y Ballester, J. (2011), «La educación
literaria e intercultural en la construcción
Hymes, D. H. (1974), Foundations in sociolin de la ciudadanía», Aula de Innovación
guistics: an ethnographic approach, Phila- Educativa, monográfico «Educación lite-
delphia: University of Pennsylvania Press. raria e Intercultural», coordinado por Iba-
rra, N. y Ballester, J., 197, pp. 9-13.
Ibarra, N. (2008), «La literatura infantil y juve-
nil ante el reto de la interculturalidad», Ibarra, N. y Ballester, J. (2011), «Research
Lectura de los espacios & espacios de in Didactics of Literature: The Project

Literary Education and Interculturality», Iglesias Santos, M. (1994), «La Estética de la
Education, Research and Innovation, pp. Recepción y el horizonte de expectativas»,
1.930-1.938, Madrid: International Asso- en Villanueva, D. (ed.), Avances en Teoría
ciation of Technology Education and de la Literatura, pp. 35-115, Santiago de
Development. Compostela: Universidad de Santiago
de Compostela.
Ibarra, N. y Rovira Collado J. (coords.) (2011),
Especial LIJ 2.0 Primeras Noticias de Lite Ihde, D. (2004), Los cuerpos en la tecnología,
ratura, Barcelona: Comunicación y Peda- Barcelona: UOC.
gogía. Includ-ed Project (2006-2011), Strategies for
Ibarra, N. y Ballester, J. (2012), «La literatura inclusion and social cohesion in Europa fron
comparada en la educación literaria e education, 6th Framework Programme,
intercultural» en Ramos, R. (ed.), Litera Citizens and Governance in a Knowledge-
tura infantil y juvenil y diversidad cultural, based Society, CIT4-CT-2006-028603.
Vigo: ANILIJ. Directorate General for Research and Inno-
vation, European Commission.
Icke, D. (1999), The Biggest Secret: The Book
Ingram, F. L. (1971), Representative short
that Will Change the World, David Icke
story cycles of the twentieth century:
Books, 2.ª ed.
studies in a literary genre, Boston, Berlin:
Idarraga Franco, H. F. (2009), Sensorium e Walter de Gruyter.
internet, una aproximación al fenómeno
Inman, J. A. (2003), «Electracy for the Ages:
tecnológico desde la obra de Walter Ben
Collaboration with the Past and Future»,
jamin, tesis doctoral, Universidad Jave-
en Inman, J. A., Reed, C. y Sands, P. (eds.),
riana Pontificia, www.javeriana.edu.co/
Electronic Collaboration in the Humani
biblos/coleccion/tesis_comunicacion_s.
ties: Issues and Options, p. 52, Mahwah:
html.
Lawrence Erlbaum Associates.
IFLA (International Federation of Library
Inman, J. A. (2004), Computers and Writing:
Associations and Institutions) (2010), Gui
The Cyborg Era, Mahwah: Lawrence Erl-
delines for easy-to-read materials, IFLA, baum Associates.
www.ifla.org/files/hq/publications/pro-
fessional-report/120.pdf. Instituto Cervantes, Diccionario de Términos
clave de ELE, cvc.cervantes.es/ensenanza/
IFLA (International Federation of Library biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm.
Associations and Institutions) (2002),
Directrices de la IFLA/Unesco para la International Board on Books for Young Peo-
biblioteca escolar, archive.ifla.org/VII/s11/ ple, www.ibby.org/.
pubs/sguide02-s.pdf. International Reading Association (IRA) &
National Association for the Education of
IFLA (International Federation of Library
Young Children (NAYEC) (1998), «Lear-
Associations and Institutions), Unesco
ning to read and write. Developmentally
(Organización de las Naciones Unidas
appropriate practices for young children.
para la Educación, la Ciencia y la Cultura)
A joint statement», The Reading Teacher,
(2000), Manifiesto Unesco/IFLA sobre
vol. 52, n.° 2. pp. 193-216.
la Biblioteca Escolar, www.unesco.org/
webworld/libraries/manifestos/school_ International Reading Association, www.rea-
manifesto_es.html. ding.org/General/Default.aspx.
714 • Santillana
Iribarren, M. C. (2005), Fonética y Fonología Jiménez, R. (2004), Inmigración, intercultura
Españolas, Madrid: Síntesis. lidad y currículum. La educación en una
sociedad multicultural, Sevilla: MCEP.
Irureta-Goyena Sánchez, P. (2000), «Las
publicaciones periódicas», en Carrizo Sai- Jiménez González, J. E. y Rodríguez Rodríguez,
nero, G. (aut. coord.), Manual de fuentes C. (2011), «Trasdislexia: un videojuego para
de información, pp. 357-432, Zaragoza: la mejora de la lectura en niños con dis-
CEGAL. lexia», en González González, C. S. (dir.),
Iser, W. (1976), El acto de leer, Madrid: Taurus. Nuevas tendencias en TIC y Educación, pp.
122-134, Madrid: Bubok Publishing.
Izquieta, J. L. (2011), Voluntariado y tercer
sector. Cultura, participación cívica y Johnson, R. K. (1989), The Second Language
organizaciones solidarias, Madrid: Tecnos. Curriculum, Cambridge: Cambridge Uni-
versity Press.
Jackson, R. (1986), Fantasy: literatura y sub
versión, Buenos Aires: Catálogos. Joly, M. (2003), La interpretación de la ima
Jakobson, R. (1959), «En torno a los aspectos gen: entre memoria, estereotipo y seduc
lingüísticos de la trad.», en Jakobson, R. ción, Barcelona: Paidós.
(1975), Ensayos de lingüística general, pp. Jones, A. y Heathfield, A. (eds.) (2012), Per
67-77, trad. de Puyol, J. M., Barcelona:
form, Repeat, Record. Live art in history,
Seix Barral.
Bristol: Intelect.
Jauss, H. R. (1976), La literatura como provo
Jouvé, J. R. (2005), Esclavos de la ciudad
cación, Barcelona: Península.
letrada, esclavitud, escritura y colonia
Jauss, H. R. (1986 a), Pour une esthétique de lismo en Lima (1650-1700), Lima: Instituto
la reception, Paris: Gallimard. de Estudios Peruanos.
Jauss, H. R. (1986 b), Experiencia estética y Joyanes, L. (1997), Cibersociedad. Los retos
hermenéutica literaria, Madrid: Taurus. sociales ante un nuevo mundo digital,
Jauss, H. R. (1989), Alterità e modernità Madrid: McGraw-Hill.
della letteratura medievale, Torino: Bollati Juan-Navarro, S. (2002), Postmodernismo y
Boringheri.
metaficción historiográfica: una perspec
Jenkins, H. (1992), Textual Poachers: Televi tiva interamericana, València: Universitat
sion Fans and Participatory Culture (Stu de València.
dies in Culture and Communication), New
Juidías, J. y Rodríguez, I. R. (2007), «Dificul-
York: Routledge.
tades de aprendizaje e intervención psi-
Jenkins, H. (2006 a), Convergence culture: la copedagógica en la resolución de proble-
cultura de la convergencia de los medios mas matemáticos», Revista de Educación,
de comunicación, Barcelona: Paidós, trad. 342, pp. 257-286.
de 2008. Versión en portugués en Jen-
kins, H. (2008), Cultura da Convergência, Keller, H. (2012 [1908]), El mundo en el que
São Paulo: Aleph. vivo, Girona: Atalanta.
Jenkins, H. (2006 b), Fans, bloggers y Kemmis, C. (1988), El curriculum: Más allá
videojuegos. La cultura de la colabora de la teoría de reproducción, Madrid:
ción, Barcelona: Paidós Ibérica, 2009. Morata.

Khemir, N. (2004), El cuento de los contado educación y en la intervención sociocultu
res de cuentos, México: Fondo de Cultura ral, Ciudad Real: Ñaque.
Económica.
Lafuente, A. (2007), «Los cuatro entornos
Kincheloe, J. (2001), Hacia una revisión crí del procomún», texto de presentación del
tica del pensamiento docente, Barcelona: número 77-78 de la revista Archipiélago,
Octaedro. monográfico titulado «El procomún o la
reapropiación pública de lo público».
Kirk, G. S. (2006), El mito. Su significado y
funciones en la Antigüedad y otras cultu Landow, G. P. (1995), Hipertexto. La conver
ras, Barcelona: Paidós. gencia de la teoría crítica contemporánea
y la tecnología, trad. de Ducher, P., Barce-
Koffa, K. (2006), Principi della psicologia
lona: Paidós.
della forma, Torino: Bollati Boringhieri.
Landow, G. P. (2006), Hypertext 3.0: critical
Kothenschulte, D. (2008), «Opulencia y con-
theory and new media in an era of globa
tención. Antes de Ghibli: Los estilos del
lization, Baltimore: John Hopkins Univer-
anime clásico», en VV. AA. (2008), Cine
sity Press.
de Animación Japonés, publicación de la
Semana de cine fantástico y de terror de Lanfant, M. F. (1978), Sociología del ocio, Bar-
San Sebastián. celona: Península.
Kounios, J. y Jung-Beeman, M. (2004), «Neu- Lara, T. (2008), Blogs y wikis: diferencias sig
ral activity when people solve verbal pro- nificativas, tiscar.com, 06-04-2008.
blems with insight», Plos Biology, 2, pp.
Lara, T. (2009), «Alfabetizar en la cultura digi-
500-510.
tal», en VV. AA., La competencia digital
Kress, G. y Van Leeuwen, T. (1996), Reading en el área de Lengua, Madrid: Octaedro.
images. The grammar of visual literacy,
Laskins, D. y Hugues, H. (1995), The reading
London: Routledge.
Group book: the complete guide to star
Kress, G. y Van Leeuwen, T. (2001), Multimo ting and sustaining a reading group, with
dal Discourse, London: Arnold. annoted lists of 250 titles for provocative
discussion, New York: Plume.
Kristeva, J. (1967), Semiótica I, trad. de Mar-
tín Arancibia, J., Madrid: Espiral/Funda- Lave, J., y Wenger, E. (1991), Situated lear
mentos, 1978. ning: legitimate peripheral participation,
Cambridge: Cambridge University Press.
Kuguel, I. (2009), «Géneros académicos y
grados de especialización», en Ciapuscio, Lawrence, D. H. (1928), El amante de Lady
G. (ed.), De la palabra al texto. Estudios Chatterley, Madrid: Alianza.
lingüísticos del español, Buenos Aires:
Lázaro Carreter, F. (1990), De poética y poéti
Eudeba.
cas, Madrid: Cátedra.
Lacasa, P. (coord.) (2010), «Alfabetizaciones
Lázaro Carreter, F. (2008), Diccionario de tér
múltiples», Cuadernos de Pedagogía, n.º
minos filológicos, Madrid: Nueva Biblio-
398, pp. 51-79.
teca Románica Hispánica.
Lacau, M. H. (1966), Didáctica de la lectura
Lazzarato, M. y Negri. A. (2001), Trabajo
creadora, Buenos Aires: Kapelusz.
inmaterial. Formas de vida y producción
Laferrière, G. y Motos, T. (2003), Palabras de subjetividad, Rio de Janeiro: DP&A Edi-
para la acción: términos de teatro en la tora.
716 • Santillana
Ledoux, J. (1999), El cerebro emocional, Bar- Liu, A. (2012), transliteracies.english.ucsb.
celona: Editorial Planeta, S. A. edu/category/research-project/definition-
of-online-reading.
Leech, G. (1983), Principles of Pragmatics,
London: Longman. Lledó, E. (2002), «Necesidad de la literatura»,
en VV. AA., Una invitación a la lectura,
Leibrandt, I. (2005), «La belleza de la pala- pp. 11-16, Madrid: El País.
bra. El ejemplo educativo de las sagas y
Llobera, M. et al. (1995), Competencia comu
cuentos de hadas», Espéculo: Revista de
nicativa. Documentos básicos en la ense
Estudios Literarios, n.º 30.
ñanza de lenguas extranjeras, Madrid:
Leif, J. (1992), Tiempo libre y tiempo para Edelsa.
uno mismo. Un reto educativo y cultural,
Llovet, J., Caner, R., Catelli, N., Martí, A. y
Madrid: Narcea. Viñas, D. (2005), Teoría literaria y litera
Lejoyeux, M. (2003), Las nuevas adiciones, tura comparada, Barcelona: Ariel.
Barcelona: Kairós. Lluch, G. (2003), Análisis de narrativas infan
tiles juveniles, Cuenca: Ediciones de la
Lerner, D. (2000), Leer y escribir en la escuela:
UCLM.
lo real, lo posible y lo necesario, México:
SEP/FCE, Biblioteca para la actualización Lluch, G. y Barrena, P. (2006), «Lectura y
del maestro. literatura infantil y juvenil en la sociedad
globalizada», 15.as Jornadas de Bibliote
Levi, A. (1996), Samurai From Outer Space.
cas infantiles, juveniles y escolares, Sala-
Understanding Japanese Animation, Illi- manca: Fundación Germán Sánchez Rui-
nois: Open Court. pérez.
Levinson, S. (1983), La pragmática, Barce- Lodolini, E. (1993), Archivística. Principios y
lona: Teide. problemas, Madrid: ANABAD.
Lévy, P. (1998), A inteligência coletiva, São Lomas, C. (2005), «¿El otoño del patriar-
Paulo: Loyola, 5.ª ed. cado? El aprendizaje de la masculinidad
y la feminidad en la cultura de masas y
Lévy, P. (2001), Cibercultura, São Paulo: Edi-
la igualdad entre mujeres y hombres»,
tora 34, 2.ª ed. Cuadernos de Trabajo Social, n.º 18, pp.
Lindekens, R. (1976), Essai de sémiotique 259-278.
visuelle: le photographique, le filmique, le Londoño, L. (1990), El analfabetismo funcio
grafique, Paris: Klincksieck. nal: un nuevo punto de partida, Madrid:
Ed. Popular.
Link, D. (1997), «Literaturas comparadas, estu-
dios culturales y análisis textual: por una López, A. (2012), Magia y remedios en la lite
pedagogía», Filología, nº. 1-2, pp. 5-14. ratura grecolatina: el ejemplo de Medea,
w w w.gipuzkoakultura.net /ediciones/
Lions, M. (2007), Ordinary Writings, Personal antiqua/antiqua11/magia.rtf.
Narratives: Writing Practices in 19th and
Early 20th-Century Europe, Bern, Peter López, J. (2008), El comentari de text: un ins
Lang. trument didàctic. Per una pedagogia del
discurs, València: Universitat de València.
Lipman, M. (1988), El descubrimiento de Tesis doctoral dirigida por Ballester, J.,
Harry, Madrid: Ed. de la Torre. leída en julio de 2008.

López Casanova, M. (coord.) (2011), Los tex comunicativa entre géneros, Granada:
tos y el mundo. Una propuesta integral Mágina.
para talleres de escritura y lectura, Bue-
nos Aires: Universidad Nacional General López Valero, A. y Encabo, E. (2013), Funda
Sarmiento. mentos didácticos de la lengua y la litera
tura, Madrid: Síntesis.
López Casanova, M. (2012), «Posibilidades
didácticas de distintos corpus para la López Valero, A. y Madrid, J. M. (1998), Len
enseñanza de la literatura», Glotodidacta, guaje, sexismo, ideología y educación,
n.° 1, Ayacucho: Instituto de Estudios Murcia: Editorial KR.
Mijail Bajtín.
López Valero, A., Jerez Martínez, I. y Encabo,
López Casanova, M. y Fonsalido, M. E. E. (2009), Claves para una enseñanza
(2005), «Reescrituras: la literatura se lee a artístico-creativa: la dramatización, Barce-
sí misma. Una entrada a la enseñanza del
lona: Octaedro.
Siglo de Oro español», Actas de las Prime
ras Jornadas de Enseñanza de la Lengua López Valero, A., Madrid, J. M. y Encabo, E.
y la Literatura, pp. 1-18, Los Polvorines: (2000), Lengua, literatura y género, Ali-
UNGS, formato CD. cante: Interlibro.
López Cruces, A. (1993), La risa en la litera López Yepes, J. (ed.) (2004), Diccionario enci
tura española: (antología de textos), pp. clopédico de Ciencias de la Documenta
9-36, Alicante: Aguaclara.
ción, Madrid: Síntesis.
López Gómez, P. y Santos Paz, J. C. (eds.),
López-Escribano, C. (2007), «Contribuciones
(2009), Guía para bibliotecas escolares, A
de la neurociencia al diagnóstico y trata-
Coruña: Universidade da Coruña, Conse-
miento educativo de la dislexia del desa-
llería de Traballo-Fondo Social Europeo.
rrollo», Revista de Neurología, 44 (3), pp.
López Morales, H. (2006), La globalización del 173-180.
léxico hispánico, Madrid: Espasa Calpe.
Lorente, M. (1998), «Variación léxica: de la
López Valero, A. (2003), «El taller de creación
idiosincrasia al tratamiento sistemático de
como estrategia de iniciación literaria», en
la diversidad», Caplletra, 25, pp. 83-98.
Llorens García, R., Literatura infantil en la
Escuela, Alicante: Cervantes Virtual. Lorenzo Cadarso, P. L. y Vivas Moreno, A.
López Valero, A. y Encabo, E. (2001 a), Heu (dirs.) (2004), Lecciones de Archivística
rística de la comunicación. El aula feliz, General y Documentación del Patrimonio
Barcelona: Octaedro. Histórico, Sevilla: Ed. Abecedario.
López Valero, A. y Encabo, E. (2001 b), Mejo Lotman, I. (1978), Estructura del texto artís
rar la comunicación en niños y adolescen tico, Madrid: Istmo.
tes, Madrid: Pirámide.
Lotman, J. M. y Uspenskij, B. A. (1975), Tipo
López Valero, A. y Encabo, E. (2002), Intro logia della cultura, Milano: Bompiani.
ducción a la Didáctica de la Lengua y la
Literatura: un enfoque sociocrítico, Barce- Lotman, Y. (1979), Semiótica de la cultura,
lona: Octaedro. Madrid: Cátedra.
López Valero, A. y Encabo, E. (2008), Len Lovecraft, H. P. (2002), El horror en la litera

guaje, cultura y discriminación: la equidad tura, Madrid: Alianza.
718 • Santillana
Lucena, M. y Pimentel, J. (eds.) (2006), Diez Maddox, H. (1973), Cómo estudiar, Barce-
estudios sobre literatura de viajes, Madrid: lona: Libros Tau.
CSIC, Ministerio de Educación y Ciencia.
Maingueneau, D. (1993), Le contexte de
Lund, S. (1997), «On the margin. Setter l´œuvre littéraire, Paris: Dunod.
Exchange among Andean non literates»,
Maingueneau, D. (2002), «Problèmes d’ethos»,
en Howard-Malverde, R., Creating Con
Pratiques, n.º 113/114, pp. 55-67.
text in Andean Cultures, Oxford: Oxford
University Press. Maingueneau, D. (2004), «Retour sur une
catégorie: le genre», en Texte et Discours:
Lupiáñez Castillo, J. (2004), «Neurociencia
Catégories pour lánalyse, Dijon: Univer-
cognitiva: una aproximación interdiscipli-
sité de Dijon.
naria al estudio de la cognición humana»,
Cognitiva, 16 (2), pp. 205-210. Maingueneau, D. y Cossutta F. (1995), «Lána
lyse des discours constituants», Langages,
Lyon, D. (1996), Postmodernidad, Madrid:
n.º 117, pp. 112-126.
Alianza.
Malclé, L. N. (1975), Manuel de Bibliographie,
Lyon, R. G., Shaywitz, S. E. y Shaywitz, B. A.
3.ª ed., Paris: PUF.
(2003), «Defining dyslexia, comorbidity,
teacher’s knowledge of language and rea- Malgesini, G. y Giménez, C. (2000), Guía de
ding», Annals of Dyslexia, 53, pp. 1-14. conceptos sobre migraciones, racismo e
interculturalidad, Madrid: Consejería de
Lyons, J. (1981), Lenguaje, significado y con
Educación de la Comunidad de Madrid,
texto, Barcelona: Paidós.
Los Libros de la Catarata.
Lyons, J. (1995), Semántica lingüística. Una
Mallafrè, J. (1991), Llengua de tribu i llengua
introducción, Barcelona: Paidós.
de polis: bases d’una traducció literaria,
Lyons, J. (1997), Semántica, Barcelona: Teide. Barcelona: Quaderns Crema.
Lyotard, J.-F. (1979), La condition postmo Manguel, A. (1998), Una historia de la lec
derne: Rapport sur le savoir, Paris: Minuit. tura, Madrid: Alianza.
La condición posmoderna: Informe sobre
Manguel, A. (2003), Leer imágenes, Madrid:
el saber, Madrid: Cátedra, ed. 2006.
Alianza.
Machado, Á. M. (org. y dir.) (1996), Dicioná
Manguel, A. y Guadalupi, G. (1992), Guía de
rio de Literatura Portuguesa, Lisboa: Ed.
lugares imaginarios, Madrid: Alianza.
Presença.
Manifiesto de la Unesco sobre la biblioteca
Machado, J. P. (1987), Dicionário Etimológico
pública, www.fundaciongsr.es/documen-
da Língua Portuguesa, Lisboa: Livros Hori-
tos/manifiestos/mani94es.pdf.
zonte.
Mansilla, R. (2003), Introducción a la econofí
Machado, J. P. (1991), Grande dicionário de
sica, Madrid: Equipo Sirus.
língua portuguesa, Lisboa: Alfa.
Manual de Bookcrossing en español, www.
Macnamara, J. (1969), «How can one mea-
bookcrossing-spain.org/docs/manual-
sure the extent of a person’s bilingual
bookcrossing.pdf.
proficiency?», en Kelly, L. G. (ed.), Des
cription and Measurement of Bilingua Mañà, T., Boch, L. y Cardona, A. (1987),
lism: An International Seminar, pp. 80-97, «Característiques dels llibres», Llibreria,
Toronto: University of Toronto Press. 117.

Marañón, G. (1946), Ensayos liberales, narrativa infantil y juvenil española, pp.
Madrid: Austral. 61-65, Madrid: AEALIJ.
Marchesi, A. (2005), «La lectura como estra- Martín, A. (2000), Apuntes para una historia
tegia para el cambio educativo», Revista de los tebeos, Barcelona: Glènat.
de Educación, número extraordinario,
Martín Barbero, J. (1987), «La telenovela en
tema monográfico «Sociedad lectora y Colombia: televisión, melodrama y vida
educación», pp. 15-35. cotidiana», Diálogos de la Comunicación,
Marín, J. L. (1989), «El comentario de textos. n.º 17, Lima.
Repaso histórico y bibliográfico de un Martín Barbero, J. (1992), «Nuevos modos de
recurso didáctico», Revista de Educación, leer», Seminario Mito o realidad del libro,
288, pp. 405-417. V Feria Internacional del Libro, Bogotá:
Magazín Dominical, n.º 474, El Especta
Mariño Ferro, X. R. (1996), El simbolismo ani
dor, pp. 19-22.
mal, Madrid: Ediciones Encuentro.
Martín Barbero, J. (1999 a), «Los descentra-
Mariscal Toro, M. (2007), La comprensión
mientos del arte y la comunicación», en
lectora en educación primaria. Propuesta
Ossa, C. (comp.), La Pantalla Delirante,
didáctica, Granada: Francisco Fernández
Universidad Arcis: Lom Ediciones.
Muñoz.
Martín Barbero, J. (1999 b), «Recepción de
Marjanovic, M. (2002), «Didactical analysis of medios y consumo cultural: travesías», en
primary geometric concepts I», The tea Sunkel, G. (coord.), El Consumo Cultural
ching of mathematic, vol. 2, pp. 99-110. en América Latina, Colombia: Convenio
Marjanovic, M. (2007 a), «Didactical analysis Andrés Bello.
of primary geometric concepts II», The Martín Barbero, J. (2005), «Los modos de
teaching of mathematic, X (1), pp. 11-36. leer», en Rincón, O. (comp.), Semana de
Lectura CERLALC, Centro de Competen-
Marjanovic, M. (2007 b), «Didactical analysis
cia en Comunicación para América Latina.
of primary geometric concepts III», The
teaching of mathematic, X (2), pp. 75-86. Martín Barbero, J. y Muñoz, S. (coords.)
(1992), Televisión y Melodrama, Bogotá:
Marques de Melo, J. (2008), Mídia e Cultura
Tercer Mundo Editores.
popular: história, taxionomia e metodolo
gia da Folkcomunicação, São Paulo: Pau- Martín Barbero, J. y Rey, G. (1999), Los Ejerci
lus. cios del Ver, Barcelona: Gedisa.
Marriott, C. V. y Torres, P. L. (eds.) (2009), Martín Taffarel, T. (2001), El tejido del cuento,
Handbook of research on collaborative Barcelona: Octaedro.
learning using concept mapping, Hershey, Martínez Bonati, F. (1972), La estructura de la
PA: IGI Global. obra literaria, Barcelona: Seix Barral.
Martí, J. (1891), «Nuestra América», La Martínez Bonati, F. (1992), La ficción narrativa
Revista Ilustrada de New York, 10 de (Su lógica y ontología), Murcia: Universi-
enero de 1891. El Partido Liberal, México, dad de Murcia.
30 de enero de 1891.
Martínez Celdrán, E. (1996), El sonido en la
Martín, A. (1990), «Novelas policiacas y de comunicación humana. Introducción a la
misterio», en Corrientes actuales de la fonética, Barcelona: Octaedro.
720 • Santillana
Martínez de Sousa, J. (1999), Diccionario de nuevas prácticas culturales de lectura (fan
ortografía técnica, Madrid: Fundación fiction)», Álabe, 4, diciembre 2011, www.
Germán Sánchez Ruipérez. ual.es/alabe.
Martínez de Sousa, J. (2000), Manual de Martos García, A. E. (2012), «El método de

estilo de la lengua española, Gijón: Trea. la Historia de las formas», Tejuelo, n.º 13,
pp. 48-69.
Martínez de Sousa, J. (2004), Diccionario de
Bibliología y ciencias afines, Gijón: Trea. Martos Núñez, E. (1993 a), «De los ojos a la
palabra», Cuadernos de Pedagogía, n.º
Martos García, A. (2009), «Hacia una concep-
tualización de la cultura escrita: contextos 214.
y prácticas letradas en/desde el Quijote», Martos Núñez, E. (1993 b), «La carpintería del
Ocnos, n.º 5, Universidad de Castilla-La aula», Cuadernos de Pedagogía, n.º 217.
Mancha.
Martos Núñez, E. (2001), Álbum de mitos y
Martos García, A. (2010), «Las prácticas de leyendas de Europa, Junta de Extrema-
lectura/escritura y los enfoques etnográ- dura.
fico y geográfico», junio, 2010, readpe-
riodicals.com/201001/2180982081.html. Martos Núñez, E. (2006), «“Tunear” los
libros: series, fanfiction, blogs y otras
Martos García, A. (2012), «Repensar las ini-
prácticas emergentes de lectura», Ocnos,
ciativas emprendedoras en lectura y escri-
n.º 2, pp. 63-77, Universidad de Castilla-
tura: hacia un modelo sostenible», Nuan
La Mancha; también el monográfico
ces: estudos sobre Educação, 2118 06.
«Sagas Fantásticas», Revista de Literatura
Martos García, A. E. (2008), «El poder de la Primeras Noticias, octubre 2006.
con-fabulación. Narración colectiva, fan
Martos Núñez, E. (2006), «Tejidos, fluidos
fiction y cultura popular», Espéculo, n.º
y otras analogías textuales», Espéculo,
40, www.ucm.es /info/especulo/m_amo/
34, pendientedemigracion.ucm.es/info/
amo_4.html.
especulo/numero34/fluidos.html.
Martos García, A. E. (2009), Introducción al
Martos Núñez, E. (2007), «Narrativa posmo-
mundo de las sagas, Badajoz: Universidad
de Extremadura. derna, identidad y mito: el caso de las
sagas fantásticas», en Cerrillo, P. y Caña-
Martos García, A. E. (2009), «Tecnologías de mares, C. (eds.), Literatura infantil: nuevas
la Palabra en la era digital: de la cultura lecturas y nuevos lectores, pp. 133-148,
letrada a la cibercultura, Relatec, Revista Cuenca: Servicio de Publicaciones de la
Latinoamericana de Tecnología Educa- Universidad de Castilla-La Mancha.
tiva, vol. 8, n.º 2, pp. 15-37.
Martos Núñez, E. (2008), El cuento y la
Martos García, A. E. (2010), «Lectores y fans: leyenda, Cuenca: CEPLI, UCLM.
una nueva tipología cultural», en Cam-
pos F.-Fígares, M., Núñez Ruiz, G. y Mar- Martos Núñez, E. (2010), «De la República de
tos Núñez, E. (coords.), ¿Por qué narrar? las Letras a Internet: de la ciudad letrada
Cuentos contados y cuentos por contar, a la cibercultura y las tecnologías del siglo
pp. 231-244, Cuenca: Ediciones de la Uni- xxi», Álabe, 1, www.ual.es/alabe.
versidad de Castilla-La Mancha.
Martos Núñez, E. (2012), «Los Imaginarios
Martos García, A. E. (2010), «Sobre el con- del agua y sus lecturas pansemióticas»,
cepto de apropiación de Chartier y las Álabe, 6, www.revistaalabe.com.

Martos Núñez, E. y García Rivera, G. (2000), Mayoral, J. A. (ed.) (1987), Estética de la
«Códigos prosopográficos y sus variacio- recepción, Madrid: Arco Libros.
nes en los géneros narrativos populares»,
McCloud, S. (1993), Cómo se hace un cómic.
Lenguaje y textos, 16, pp. 17-30.
El arte invisible, Barcelona: Ediciones B.
Martos Núñez, E. y Martos García, A. E.
McCloud, S. (2005), Entender el cómic. El
(2011), «La noción de reboot ficcional y
arte invisible, Bilbao: Astiberri.
las nuevas configuraciones cibertextua-
les», I Seminario E-Lectra: «Documentos McLane, J. B., McNamee, G. D. y Filella, R.
electrónicos y textualidades digitales: (1999), Alfabetización temprana, Madrid:
nuevos lectores, nuevas lecturas, nuevos Morata.
géneros», Universidad de Salamanca, McLaughlin, M. y Allen, M. B. (2002), Guided
Facultad de Documentación, 16 de octu- comprehension, Newark: International
bre de 2011. Reading Association.
Martos Núñez, E. y Rösing, T. M. K. (2009), McLuhan, M. y Fiore, Q. (2001), The medium
Prácticas de Lectura y Escritura, Passo is the message, Berkeley, Hamburg:
Fundo: Universidade de Passo Fundo. Gingko Press.
Martos Núñez, E. y Vivas Moreno, A. (coords.) Medina, A. M. (coord.) (2003), Lexicografía

(2010), Performance, lectura y escritura española, Barcelona: Ariel Lingüística.
(Conceptos y prácticas), Madrid: Universi-
Medina España, G. M. (2008), La compren
dad Complutense, Red de Universidades
sión lectora en el aula, Málaga: Guillermo
Lectoras, Colección Temas de Lectura.
Castilla Ruiz.
Marzal Felici, J. (2007), Cómo se lee una
Meyer, L. (1994), «Home and School Influen-
fotografía. Interpretaciones de la mirada,
ces on Leaming to Read in Kindergar-
Madrid: Cátedra.
den Through Second Grade», en Lehr,
Mata, J. (2008), Como mirar a la luna, Barce- F. y Osbom, J. (eds.), Reading Language
lona: Graó. and literacy, pp. 167-184, New Jersey:
Lawrence Erbaum Associates.
Mata, J. (2011), «La literatura en las aulas:
apuntes sobre la educación literaria en la Meira, L. (2000), «Lo real, lo cotidiano y el
eseñanza secundaria», Textos de didác contexto en la enseñanza de las Matemá-
tica de la lengua y la literatura, n.º 58. ticas», UNO, 25, pp. 59-77.
Matas, T. (2000), El multimedia: de la lectura Mendoza Fillola, A. (1998), Tú, lector, Barce-
a la interactividad, Jornadas de Bibliote- lona: Octaedro.
cas infantiles, juveniles y escolares, Leer Mendoza Fillola, A. (2001), El intertexto lec
en plural, Salamanca. tor. El espacio de encuentro de las aporta
ciones del texto con las del lector, Cuenca:
Matute, A. M. (2003), Olvidado rey Gudú,
Ediciones de la Universidad de Castilla-La
Madrid: Espasa Calpe.
Mancha, Colección Arcadia.
Mauthner, F. (2001), Contribuciones a una
Mendoza Fillola, A. (2002), «El proceso lector.
crítica del lenguaje, Barcelona: Herder.
La interacción entre competencias y expe-
Mayer, R. E. (1991), Thinking, problem sol riencias lectoras», en Mendoza Fillola, A.
ving, cognition, New York: Freeman. (coord.), La seducción de la lectura en
722 • Santillana
edades tempranas, Madrid: Ministerio de Miguel Arnáiz, J. L. de (1999), Características
Educación, Cultura y Deporte. de los textos y comprensión lectora, Uni-
versidad del País Vasco, Servicio de Publi-
Mendoza Fillola, A. (2004), La educación lite
caciones.
raria. Bases para la formación de la compe
tencia lecto-literaria, Málaga: Aljibe. Millán, J. A. (2001), La lectura y la sociedad
del conocimiento, Alicante: Biblioteca Vir-
Mendoza Fillola, A. (coord.) (2008), Textos
tual Miguel de Cervantes.
entre textos. Las conexiones textuales en
la formación del lector, Barcelona: Hor- Miller, G. A. y Gildea, P. M. (1987), «How
sori. Children Learn Words», Scientific Ameri
Mendoza Fillola, A. (2010), «La competencia can, 257 (3), pp. 94-99.
literaria entre las competencias», Len Miller, H. (1934), Trópico de cáncer y (1938)
guaje y Textos, 32, pp. 21-33. Trópico de capricornio, Paris: Obelisk
Mendoza Fillola, A., López Valero, A. y Mar- Press.
tos, A. E. (1996), Didáctica de la Lengua Miras, J. M. (2000), «El aprendizaje de las
para la enseñanza primaria y secundaria,
Matemáticas en la Educación Primaria»,
Madrid: Akal.
UNO, 24, pp. 93-116.
Mendoza Fillola, A. y Cerrillo Torremocha,
Missler, P. (2006), «Las hondas raíces del
P. C. (2003), Intertextos: aspectos sobre
Ciprianillo. 2.ª parte: los grimorios», Cul
la recepción del discurso artístico, CEPLI-
turas Populares, Revista Electrónica.
UCLM.
Moirand, S. (ed.) (1996), Le discours: enjeux et
Merino, A. (2003), El cómic hispánico,
perspectives, número especial Le Français
Madrid: Cátedra.
dans le Monde, Paris: Hachette.
Merleau Ponty (1942), La structure du com
Molina, F. (coord.) (2003), Educación, volun
portement, Paris: Presses Universitaires de
tariado y participación en la Unión Euro
France.
pea, Barcelona: Asociación Internacional
Merleau Ponty (1945), Fenomenología de la del Voluntariado.
percepción, Paris: Gallimard.
Molina Nortes, J. y Leyva Palma, V. (1996),
Merlo Vega, J. A. (2006), «La biblioteca Técnicas de archivo y tratamiento de la
pública como promotora de la lectura: pla- documentación administrativa, Guadala-
nes de lectura y experiencias de fomento jara: ANABAD Castilla-La Mancha.
lector en España», Congreso Nacional de
Bibliotecas Públicas, Santiago de Chile. Mollet, A., Moran, D. y Dunleavy, P. (2011),
«El uso de Twitter en la investigación
Merlo Vega, J. A. (2009), Información y refe universitaria, la enseñanza y el impacto
rencia en entornos digitales. Desarrollo en las investigaciones: una guía para los
de servicios bibliotecarios de consulta,
académicos e investigadores (ampliación
Murcia: Universidad de Murcia.
y actualización)», trad. de Santamaría,
Miedema, J. (2009), Slow Reading, Sacra- F. y Abraira Concepción, F., Curso Redes
mento: Litwin Books. Sociales en Educación, Universidad de
León: LSE Public Policy Group.
Mignolo, W. D. (1978), Elementos para una
teoría del texto literario, Barcelona: Crí- Monge Miguel, J. J. (1991), Lectura y lectura
tica. bilidad icónica en los alumnos y libros de

texto de EGB, Santander: Universidad de taría General de Educación y Formación
Cantabria, Servicio de Publicaciones. Profesional.
Montañés Serrano, M., Rodríguez-Villasante, Moreno Fernández, F. (1998), Principios de

T. y Martín Gutiérrez, P. (2001), Prácticas sociolingüística y sociología del lenguaje,
locales de creatividad social, Madrid: El Barcelona: Ariel.
Viejo Topo.
Moreno Manso, J. M., Suárez Muñoz, A. y
Montealegre, R. y Forero, L. (2009), «Desa- Rabazo Méndez, M. J. (2008), El proceso
rrollo de la lectoescritura: adquisición y lectoescritor. Estudio de casos, Madrid:
dominio», Red Acta Colombiana de Psi EOS.
cología.
Moreno Sánchez, E. (2001), «Análisis de
Mora, M. L. y Morán, J. (2000), «Menos y la influencia de la familia en los hábitos
mejores libros para formar lectores», lectores de sus hijas e hijos. Un estudio
Cuatrogatos, 1, www.cuatrogatos.org/ etnográfico», Contextos educativos, 4,
articulomenosymejoreslibrosparaformar- pp. 177-196.
lectores.html.
Moreno Sánchez, E. (2002), «La familia como
Morales, G. (1998), Antología de la literatura institución sociocultural en la adquisición
erótica, Madrid: Espasa. de los hábitos lectores», Portularia, 2, pp.
309-324.
Morales, I. (ed.) (2011), Competencias cultu
rales de los universitarios, Cádiz: Observa- Morin, E. (1994), Introducción al pensamiento
torio cultural Atalaya. complejo, Barcelona: Gedisa.
Morales Negrillo, L. (2009), El aprendizaje de Morin, E. (2005), Introduction à la pensée

la lectoescritura a través del constructi complexe, Paris: Seuil.
vismo, Almería: Tutorial Formación, SLL. Morote Magán, P. (1998), «La literatura en
Moreiro González, J. A. (2006), Conceptos las aulas: motivación y creatividad», En el
introductorios al estudio de la informa fluir del tiempo, Cuenca: Universidad de
ción documental, Lima: Pontificia Uni- Castilla-La Mancha.
versidad Católica del Perú; Salvador de Morote Magán, P. (2002), «El cuento de
Bahía: Universidade Federal da Bahia. tradición oral y el cuento literario: de
Moreiro González, J. A. y Robledano Arillo, J. la narración a la lectura», en La seduc
(2003), O conteudo da imagen, Curitiba: ción de la lectura en edades tempranas,
Madrid: Ministerio de Educación, Cultura
Editora da UFPR.
y Deporte.
Moreno, C. (2006), «Segundas lenguas», en
Morote Magán, P. (2010), Aproximación a la
Colectivo Yedra (coord.), Glosario edu
Literatura oral. La leyenda entre el mito, el
cación intercultural, publicado por FETE-
cuento, la fantasía y las creencias, Valèn-
UGT.
cia: Perifèric.
Moreno, V. (1994), El deseo de escribir (Pro
Morote, P. y Mula, A. (2008), «La narración
puestas para despertar y mantener el
oral y la lectura en voz alta: espacios
gusto por la escritura), Pamplona: Pamiela.
narrativos y lectores», en Lectura de los
Moreno Bayona, V. (2009), Lectura de prensa espacios/Espacios de Lectura, Universi-
y desarrollo de la competencia lectora, dade de Passo Fundo y Red de Univer
Madrid: Ministerio de Educación, Secre- sidades Lectoras.
724 • Santillana
Morse, M. (1998), Virtualities: Television, NCTM (1980 b), Agenda for action. Recom
Media Art, and Cyberculture (Theories of mendations for school Mathematics of
Contemporary Culture), Indiana University the 1980, Virginia: Yearbook.
Press.
NCTM (1989), Curriculum and Evaluation
Muchnik, M. (1999), Lo peor no son los auto standards for school mathematics, Virgi-
res: autobiografía editorial (1966-1997), nia: Reston; versión castellana: Estánda
Barcelona: Taller de Mario Muchnik. res curriculares y de evaluación para la
educación matemática, Sevilla: Sociedad
Muchnik, M. (2000), «De Mario a Mario»,
Andaluza de Educación Matemática Tha-
El País, elpais.com/diario/2000/07/18/
les.
opinion/ 9 63871209_850215.html.
Nabokov, V. (1955), Lolita, Barcelona: Gri-
Mulder, M., Weigel, T. y Collins, K. (2007),
jaldo.
«The concept of competence in the deve-
lopment of vocational education and Naciones Unidas (1993), Normas uniformes
training in selected EU member status: sobre la igualdad de oportunidades para
a critical análisis», Journal of Vocational las personas con discapacidad, www.
Education & Training, 59 (1), pp. 67-88, un.org/spanish/disabilities/standardrules.
trad. de Cortés Arlet, E., www.ugr. pdf.
es/~recfpro/rev123ART6.pdf.
Napier, S. (2001), Anime from Akira to Prin
Múnera Torres, M. T. (2009), Las herramien cess Mononoke, New York: Palgrave.
tas actuales de los procesos de organiza
Naupert, C. (1998), «Afinidades (s)electivas. La
ción documental, www.bibliotecanacio-
tematología comparatista en los tiempos
nal.gov.co/recursos_user/documentos/
del multiculturalismo», Dicenda. Cuader
encuentro_catalogadores/Herramientas_
nos de Filología Hispánica, 16, pp. 171-183,
Proceso_Organizacion_Texto.PDF.
Madrid: Servicio de Publicaciones UCM.
Muñoz Molina, A. (1993), Palabras pronun-
Navarro, M. y Mateo, M. J. (1993), Informe
ciadas en Simposio de Didáctica de la
juventud en España, Madrid: Ministerio
Literatura, en Pérez Carrera (ed.), Actas
de Asuntos Sociales.
del I y II Simposios de actualización cientí
fica y pedagógica, p. 22, Madrid, Asocia- Negre, P. (1993), El ocio y las edades. Estilo
ción de Profesores de Español. de vida y oferta pública, Barcelona: Hacer.
Muñoz Muñoz, J. (2011), La comprensión lec Neira Moreno, M. A. (2008), Reeducación de

tora en educación primaria: propuestas niños con dificultades en lectoescritura,
didácticas, Granada: Asociación para la Almería: Ediciones Corintia.
Difusión del Conocimiento Educativo.
Neuman, S. B. y Dickinson, D. K. (2003),
Muro, M. A. (2004), Análisis e interpretación Handbook of early literacy research, New
del cómic. Ensayo de metodología semió York: The Guilford Press.
tica, La Rioja: Universidad de La Rioja.
Nida, E. A. (1975), Language Structure and
Museo de Ciencia Ficción en Suiza, www. Translation: Essays, Stanford: Stanford
ailleurs.ch/. University Press.
NCTM (1980 a), Problem solving in school Nida, E. A. y Taber, C. R. (1969), The Theory
mathematics, Virginia: Yearbook. and Practice of Translation, Leiden: Brill.

Nieto, S. y González, J. (2002), Los valores en Informe español 2010-2011, Madrid: Ins-
la Literatura Infantil, Valladolid: Akal. tituto de Evaluación.
Nievas Molina, E. (2011), Mejoro la lectura oral, Observatorio de la Lectura y el Libro, www.
Granada: Editores Educatori Izquierdo. mcu.es/libro/MC/ObservatorioLect/index.
html.
Nikolajeva, M. y Scott, C. (2001), How Pictu
rebooks Work, New York: Garland. Olivé, M. J. (2009), «La lectura: una necesi-
dad para la inclusión social y la democra-
Nin, A. (1966), El diario de Anaïs Nin, New
cia», FIAPAS, separata 129, pp. 1-16.
York: Gunther Stuhlmann.
Olson, D. R. (1987), «Most Vocabulary is
Nobile, Á. (1992), Literatura infantil y juvenil.
Learned from Context», en McKeown,
La infancia y sus libros en la civilización
M. G. y Curtis, M. E. (eds.), The Nature of
tecnológica, Madrid: Morata, MEC.
Vocabulary Acquisition, pp. 89-105, Hills-
Nodelman, P. (1988), Words about pictu dale: Erlbaum Associates.
res: the narrative art of children´s picture
books, Athens: University of Georgia Olson, D. (1994), El Mundo sobre el papel,
Press. Cap. XI, «La representación de la mente.
Los orígenes de la subjetividad», y Cap.
Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1984), Aprendiendo XII, «La Constitución de la mente letrada»,
a aprender, Barcelona: Martínez Roca. Barcelona: Gedisa.
Nucera, D. (2002), «Los viajes y la literatura», Ong, W. (1982), Orality and Literacy: The
en Gnisci, A. (coord.), Introducción a la Technologizing of the Word, New York:
literatura comparada, n.º 214, pp. 241- Methuen; versión española: Ong, W.
290, Barcelona: Crítica. J. (1987), Oralidad y escritura, México:
Nunan, D. (1989), El diseño de tareas para la Fondo de Cultura Económica.
enseñanza comunicativa, Cap. 2, Cam- Ontario Association for Media Literacy
bridge: Cambridge University Press, 1996. (1989), Media Literacy Resource Guide,
Núñez Ruiz, G. (1994), Educación y literatura. Ontario: Ministry of Education.
Nacimiento y crisis del moderno sistema Orenstein, C. (2003), Caperucita al desnudo,
escolar, Almería: Zéjel.
Barcelona: Crítica.
Núñez Ruiz, G. (2001), La educación literaria,
Organización Española para el Libro Infantil y
Madrid: Síntesis.
Juvenil, www.oepli.org/.
Núñez Ruiz, G. y Campos F.-Fígares, M.
Orihuela, J. L. (2006), La revolución de los
(2005), Cómo nos enseñaron a leer,
blogs, Madrid: La Esfera de los Libros.
Madrid: Akal.
Ortega, P., Mínguez, R. y Gil, R. (1996), Valo
Nussbaum, M. (2007), Las fronteras de la jus
res y educación, Barcelona: Ariel Educa-
ticia. Consideraciones sobre la exclusión,
ción.
Barcelona: Paidós.
Ortiz, O. (2004), «Escritura y lectura en la
Oakeshott, M. (2009), La voz del aprendizaje
era digital». Edutec. Revista electrónica
liberal, Buenos Aires, Madrid: Katz.
de tecnología educativa, 17 de marzo de
Objetivos Educativos Europeos y Españoles, 2004, www.uib.es/depart/gte/edutec-/
Estrategia Educación y Formación 2020. revelec17/ortiz_16a.htm.
726 • Santillana
Ortiz, T. (2009), Neurociencia y educación, Papalini, V. (2006), Anime. Mundos tecnoló
Madrid: Alianza. gicos, animación japonesa e imaginario
social, Buenos Aires: La Crujía.
Orton, A. (1990), Didáctica de las matemáti
cas, Madrid: Morata, MEC. Parodi, G. (ed.) (2007), Lingüística de corpus y
discursos especializados: puntos de mira,
Osterwalder, A. y Pigneur, Y. (2011), Genera
Valparaíso: Ediciones Universitarias de
ción de modelos de negocio, Barcelona:
Valparaíso.
Deusto.
Parodi, G. (2008), «Lingüística de cor-
Ostrom, E. (1990), Governing the Commons:
pus: una introducción al ámbito», RLA,
The Evolution of Institutions for Collective.
Revista de Lingüística Teórica y Apli
Ostrom, E., Dietz, T., Dolsak, N. et al. (2002), cada, 46 (1), pp. 93-119, www.scielo.cl
The Drama of the Commons, Washing- /scielo.php?pid=S0718-48832008000
ton, D. C.: National Academy Press. 100006&script=sci_arttext.
Padorno, S. (2009), Desarrollo de coleccio Pasamar Alzuria, G. (2000), La historia con

nes y bibliotecas escolares, Buenos Aires: temporánea, aspectos teóricos e historio
Alfagrama. gráficos, pp. 133-141, Madrid: Síntesis.
Padovani, A. (1999), Contar cuentos. Desde Pascual Betrán, S. (2000), La pedagogía del
la práctica a la teoría, Buenos Aires, Bar- ocio como forma de prevención de los
celona, México: Paidós. trastornos de conducta en los adolescen
tes, I Congreso Virtual de Psiquiatría, 1 de
Padres y Maestros (2003), Cine y transversa
febrero - 15 de marzo 2000.
les, Madrid: Mensajero.
Pascual Díez, J. (2008), El plan lector del cen
Paivio, A. (1971), Imagen’ and verbal proces
tro y la biblioteca escolar, Gobierno de
ses, New York, Holt: Rinehart Winston.
España, Ministerio de Educación, Política
Paivio, A. (1986), Las representaciones men Social y Deporte, ntic.educacion.es/w3//
tales: un enfoque de doble codificación, recursos2/bibliotecas/bibliotecas_2/bue-
Oxford: Oxford University Press. naspracticas2007/publicacion_buenas-
practicas.pdf.
Pajares Tosca, S. (2004), Literatura digital: El
paradigma hipertextual, Cáceres: Univer- Payo, G. (1994), «Cuando el humor entra en
sidad de Extremadura. la escuela», Cuadernos de Pedagogía,
228, pp. 47-50.
Panarello M. (2004), Los cien golpes, Cara-
cas: Poliedro. Pearson, P. D. y Gallagher, M. C. (2010), «The
instruction of reading comprehension»,
Panesi, J. (2005), «Discusión con varias voces:
Report n.º 297, pp. 83-54, <www.eric.
el cuerpo de la crítica», Boletín 12 del
ed.gov/>.
Centro de Estudios de Teoría y Crítica
Literaria, pp. 129-140, Rosario: Facultad Pearson, P. D. y Kamil, M. L. (1978), «Basic
de Humanidades y Artes de la Universi- processes and instructional practices in
dad Nacional de Rosario. teaching reading. Reading education»,
Report n.º 7, Center for the study of rea-
Panofsky, E. (1939), Studies in iconology.
ding, <www.eric.ed.gov>.
Humanistic themes in the art of the
renaissance, New York: Oxford University Pease, A. y B. (2006 [1981]), El lenguaje del
press. cuerpo, Barcelona: Amat.

Pedrosa, J. M. (2004), La autoestopista fan Petit, M. (1999), Nuevos acercamientos a los
tasma y otras leyendas urbanas españolas, jóvenes y la lectura, México: Fondo de
pp. 87-98, Madrid: Páginas de Espuma. Cultura Económica.
Peirce, Ch. S. (1987), Obra lógico-semiótica, Petit, M. (2008), Os jovens e a leitura. Uma
Madrid: Taurus. nova perspectiva, São Paulo: Ed. 34.
Pelegrin, A. (1984), La aventura de oír, Petrini, E. (1963), Estudio crítico de la litera

Madrid: Cincel-Kapelusz. tura juvenil, Madrid: Rialp.
Pennac, D. (1992), Como una novela, Barce- Petrucci, A. (2000), «Escrituras marginales y
lona: Anagrama. escribientes subalternos», Signo. Revista
de Historia de la Cultura Escrita, n.º 7, pp.
Peña Ardid, C. (1992), Literatura y cine,
67-75.
Madrid: Cátedra.
Picco, P. y Ortiz, V. (2012), «RDA, el nuevo
Peón, J. L. (1996), «Evaluación de los proce-
código de catalogación: cambios y desa-
sos documentales», en López Yepes, J.
fíos para su aplicación», Revista Española
(coord.), Manual de Información y Docu
mentación, pp. 532-541, Madrid: Pirámide. de Documentación Científica, 35, 1, pp.
145-173, redc.revistas.csic.es/index.php/
Peredo, A. M. y McLean, M. (2006), «Social redc/article/viewArticle/727.
Entrepreneurship: A Critical Review of the
Concept», Journal of World Business, 41 Pino, J. y Blanco, L. J. (2008): «Análisis de
(1), pp. 56-65. algunos métodos que emplean los estu-
diantes al resolver problemas matemáti-
Pereira, C. (2008), «Discursos oficiales de cos con varias formas de solución», Publi
promoción de la lectura: representacio- caciones, 38, pp. 63-88.
nes de esta práctica en planes venezo-
lanos de alcance nacional», Primer Con Pinto Molina, M. (2012), Gestión de los con
greso Iberoamericano sobre la lectura y la tenidos electrónicos, E-COMS, Electronic
literatura, Arequipa: Universidad Nacional Content Management Skills, www.maria-
de San Agustín. pinto.es/e-coms/index.htm.
Pérez Díaz, V. y López Novo, J. (2003), El Pires, M. da N. (2005), Pontes e Fronteiras: Da

tercer sector social en España, Madrid: literatura tradicional à literatura contem
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. porânea, Lisboa: Editorial Caminho.
Pérez Reverte, A. (2000), «Carta a María», Piscitelli, A. et al. (1991), «Cambiar la mirada»,
El Semanal del diario ABC, Madrid, 19 de David y Goliath, n.° 58, Buenos Aires.
noviembre.
Piscitelli, A. (2009), «Facebook. Esa reiterada
Perry, A. (2000), Los orígenes de la posmo tensión entre la sobrepromesa y la inven-
dernidad, Madrid: Anagrama. ción de nuevos mundos», Revista de Uni
versidad y Sociedad del Conocimiento, vol.
Petersen, A. M. et al. (2011), Statistical Laws
6, n.º 1, Universitat Oberta de Catalunya,
Governing Fluctuations in Word Use: from
redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.
Word Birth to Word Death, IMT Lucca Ins-
jsp?iCve=78011179012.
titute for Advanced Studies, eprints.imt-
lucca.it/1131/1/ WordGrowthDynamics. Pizarro, N. (1970), Análisis estructural de la
pdf. novela, Buenos Aires: Siglo xxi.
728 • Santillana
Poch Olivé, D. (1999), Fonética para aprender e educação, vol. 2, Porto Alegre: Artes
español: Pronunciación, Madrid: Edinu- Médicas.
men.
Pozuelo Yvancos, J. M. (1994), «La teoría de
Polya, G. (1945), How to solve it, Princenton, la narración», en Villanueva, D., Curso de
N. J.: Princenton University Press. teoría de la literatura, Madrid: Taurus.
Ponce de León, A. M. (1996), «Las activida- Pozuelo Yvancos, J. M. (dir.) (2011), Historia
des de ocio y tiempo libre en el rendi- de la literatura española: 8. Las ideas lite
miento escolar», tesis doctoral, Madrid: rarias 1214-2011, Madrid: Crítica.
UNED.
Prada Alcoreza, R. (1996), Territorialidad, La
Pons, A. (2011), «La industria del cómic en Paz: Qollana, UMSA.
España: radiografía de ¿un mito o una
realidad?», Arbor, CLXXXVII 2 Extra, pp. Prada Oropeza, R. (ed.) (1989), La narrato
265-273. logía hoy, Ciudad de la Habana: Editorial
Arte y Literatura.
Portela, C. (1992), Índices de riqueza léxica
en estudiantes de primer año de Licencia Pressley, M. y Wharton-McDonald, R. (1997),
tura, Santiago de los Caballeros, Pontificia «Skilled comprehension and its develop-
Universidad Madre y Maestra. ment through instruction», School Psy
chology Review, 26 (3), pp. 448-466.
Portellano, J. (1995), Fracaso escolar. Diag
nóstico e intervención, una perspectiva Prieto, L. J. (1968), Mensajes y señales, Barce-
neuropsicológica, Madrid: Editorial Cien- lona: Seix Barral.
cias de la educación preescolar y especial.
Prince, G. (1973), A Grammar of Stories, La
Porter, D. (1997), Internet Culture, New York: Haya: Mouton.
Routledge.
Prince, G. (1973), Narratology. The Form and
Porto Dapena, J. A. (1980), Elementos de lexi Functioning of Narrative, Berlin: Mouton.
cografía. El “Diccionario de construcción
Pringel, D. (1990), Literatura Fantástica. Las
y régimen de R. J. Cuervo”, Bogotá: Insti-
tuto Caro y Cuervo. 100 Mejores Novelas y Ciencia ficción: Las
100 mejores novelas, Minotauro.
Porto Dapena, J. A. (2002), Manual de téc
nica lexicográfica, Madrid: Arco Libros. Propp, V. (1928), Morfología del cuento,
Madrid: Fundamentos, ed. 1987.
Pose, H. (2006), La cultura en las ciudades.
Un quehacer cívico-social, Barcelona: Puig, J. M. y Trilla, J. (1987), La Pedagogía del
Graó. Ocio, Barcelona: Laertes.
Powers, W. (2010), Hamlet’s BlackBerry: a Pujante, D. (2003), Manual de retórica,

practical philosophy for building a good Madrid: Castalia.
life in the digital age, HarperCollins.
Puppo, F. y García Rodríguez, E. (2004),
Poyatos, F. (1994), La comunicación no ver Manuela, lectura con CD, nivel elemental,
bal, Madrid: Istmo, 3 vols. Madrid: Edinumen.
Pozo, J. I. (1996), «Estratégias de aprendiza- Quiles, M. C. (2004), «Los usos orales en

gem», en Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, edades tempranas», Revista Española de
A. (orgs.), Desenvolvimento psicológico Lingüística, 34, 2, pp. 567-577.

Quiles, M. C. (2006), La comunicación oral: Real Academia Española (2011), Ortografía
propuestas didácticas para la Educación de la lengua española, Madrid: Espasa.
Primaria, Barcelona: Octaedro.
REBIUN. Ciencia 2.0: Aplicación de la web
Quiles, M. C. (2007), «Interferencias orali- social a la investigación, 2010, eprints.
dad-escritura en el discurso formal: una rclis.org/handle/10760/3867.
aproximación empírica en el ámbito uni-
Red Internacional de Universidades Lectoras,
versitario», Oralia, 2, pp. 847-860.
universidadeslectoras.org/.
Quiles, M. C. (2012), «Entre pinceles y libros:
Reis, C. (1981), Fundamentos y técnicas del
textos para un enfoque intertextual e inter-
análisis literario, Madrid: Gredos.
disciplinar», Álabe, 6, revistaalabe.com.
Reimers, F. y Jacobs, J. E. (2009), «Documento
Quilis, A. (1999 [1993]), Tratado de fonolo
básico: Leer (comprender y aprender)
gía y fonética españolas, 2.ª ed. Madrid:
y escribir para comunicarse. Desafíos y
Gredos.
oportunidades para los sistemas educa-
Quilis, A. (2000 [1997]), Principios de fono tivos», XXIII Semana Monográfica de la
logía y fonética españolas, Madrid: Arco Educación: La lectura en la sociedad de la
Libros. información, pp. 11-63, Madrid: Santillana.
Rabazo, M. J. y Moreno, J. M. (2003), «Pre- Rey, G. (2009), Industrias culturales, creativi

vención de las dificultades de lectura/ dad y desarrollo, Madrid: AECID.
escritura», en Suárez Muñoz, A. y Martos Reyes Díaz, M. J. (2000), Enriquecimiento de
Núñez, E., Puertas a la Lectura, pp. 107- la competencia léxica: análisis estadístico,
116, Universidad de Extremadura. Las Palmas de Gran Canaria: Servicio de
Racionero, L. (1983), Del paro al ocio, Barce- Publicaciones de la Universidad.
lona: Anagrama. Reyes, G. (1994), La pragmática lingüística: el
Racionero, S. y Valls, R. (2007), «Dialogic estudio del uso del lenguaje, Barcelona:
Learning: A communicative approach to Montesinos.
teaching and learning», en Kincheloe, Reyes, G. (1995), El abecé de la pragmática,
J. L., Raymond, A. y Horn, J. (eds.), The Madrid: Arco Libros.
praeger handbook of education and psi
chology, pp. 548-558, Westport, Con- Reyes, G. (2002), Metapragmática: lenguaje
necticut: Praeger. sobre lenguaje, ficciones, figuras, Valla-
dolid: Universidad de Valladolid, Secreta-
Ramos Torre, R. (comp.) (1992), Tiempo y riado de Publicaciones.
sociedad, Madrid: Centro de Investigacio-
Rhoads, J. B. (1989), The role of archives and
nes Sociológicas.
recordas management in nacional infor
Réage, P. (1983), Historia de O, Barcelona: mation systems. A RAMP study, Paris:
Tusquets. Unesco.
Real Academia Española (2001), Diccionario Richards, J. C. (1985), The context of lan
de la Lengua Española, 22.ª ed., buscon. guage teaching, New York: Cambridge
rae.es/draeI/SrvltGUIBusUsual. University Press.
Real Academia Española (2010), Nueva gra Richards, J. C. (1998), Beyond training. Pers
mática de la lengua española, Madrid: pectives on Language Teacher Education,
Espasa. London: Cambridge University Press.
730 • Santillana
Richards, J. C. y Rodgers, T. (1986), Enfoques Rodari, G. (1986, 1983) (1.ª ed., 1973), Gra
y métodos en la enseñanza de idiomas, mática de la fantasía, Barcelona: Nova
Madrid: Cambridge University Press, Terra; versión portuguesa, Gramática da
1998. fantasia, Lisboa: Caminho, 2002.
Rico, L. (1986), Castillos de arena. Ensayo Rodari, G. (2006), Gramática de la fantasía:

sobre literatura infantil, Madrid: Alhambra. Introducción al arte de contar historias,
Barcelona: Del Bronce.
Ricoeur, P. (1969), Essais d’herméneutique,
Paris: Seuil. Rodríguez, J. C. (2001), La norma literaria.
Madrid: Debate.
Ricoeur, P. (1987), Tiempo y narración,
Rodríguez, J. C. (2005), Pensar/leer histórica
Madrid: Cristiandad.
mente (entre el cine y la literatura), Gra-
Riddle, J. (2009), Engaging the Eye Genera nada: A&CILe.
tion: Visual Literacy Strategies for the K-5
Rodríguez, J. C. (2012), Formas de leer a Bor
Classroom, Portland: Stenhouse Publi
ges, Universidad de Almería.
shers.
Rodríguez, J. C. y Salvador, Á. (1985), Intro
Riffaterre, M. (1979), La Production du texte,
ducción al estudio de la literatura ibe
Paris: Seuil.
roamericana, Madrid: Akal.
Riquer, M., Comas, A. y Molas, J. (1980-
Rodríguez, J. J. (1988), El cómic y su utiliza
1988), Història de la literatura catalana, ción didáctica, Barcelona: Gustavo Gili.
vols. 1-11, Barcelona: Ariel.
Rodríguez Adrados, F. (1994), Cuento erótico
Risco, A. (1982), Literatura y fantasía, Madrid: griego, latino e indio, Madrid: Orto.
Taurus.
Rodríguez Almodóvar, A. (1989), Los cuentos
Roas, D. (2001), Teorías de lo fantástico, populares o la tentativa de un texto infi
Madrid: Arco Libros. nito, Murcia: Universidad de Murcia.
Roas, D. (ed.) (2010), Poéticas del microrre Rodríguez García, E. M. (2011), La importan
lato, Madrid: Arco Libros. cia de la lectoescritura y sus aplicacio
nes desde distintas áreas en la escuela,
Roberge, M. (1993), La gestión dels docu
Málaga: Monsálvez.
ments administratius, Barcelona: Diputa-
ció, Associació d’Arxivers de Catalunya. Rodríguez Illera, J. L. (1988), Comunicación y
educación, Barcelona: Paidós.
Robertson, R. (1995), «Globalization: Time-
Space and Homogeneity-Heterogeneity», Rodríguez López-Vázquez, A. (1999), «Erro-
en Featherstone, M., Lash, S. y Robert- res didácticos en el diseño de los libros
son, R. (eds.), Global Modernities, pp. de texto: lengua y literatura en Primaria»,
25-44, London: Sage. Lenguaje y textos, n.º 14, pp. 19-28.
Robinson, S. S. (2005), «Reflexiones sobre la Rodríguez López-Vázquez, A. (2000), «La

lectura como armazón de la capacidad
inclusión digital», en Nueva Sociedad, n.º
crítica», Puertas a la lectura, n.º 9-10, pp.
195, monográfico dedicado a Gobierno
158-163.
electrónico y democracia, pp. 126-140,
p. 127, www.nuso.org/upload/articulos/ Rodríguez Magda, R. M. (2004), Transmoder
3244_1.pdf. nidad, Barcelona: Anthropos.

Rodríguez Reyes, C. (2005), «Hipertexto y Rösing, T. M. K. y Blanc, L. (2010), Roteiro
literatura en Red. El relato digital, los de práticas lectoras para a escola, Passo
escrilectores y la Cibercultura», en Tex Fundo: UPF.
tos, Revista de la Cibersociedad, 7, www.
Rösing, T. M. K. y Rettenmaier, M. (2009),
cibersociedad.net.
Leitura da arte & Arte da leitura, Passo
Rodríguez Ruiz, J. A. (2009-2012), El hiper Fundo: UPF.
texto de ficción, recursostic.javeriana.
Rovira Collado, J. (2010), «Sobre Comen-
edu.co/multiblogs2/jaimealejandrorodri-
tarios, Etiquetas y Fuentes, la literatura
guezruiz/2009/02/14/el-hipertexto-de-
infantil y juvenil la blogosfera», en Cam-
ficcion/.
pos, M., Núñez, G. y Martos, E. (2010),
Rodríguez Ruiz, J. A. (2009-2012), La narra ¿Por qué narrar? Cuentos contados y
tiva digital, www.javeriana.edu.co/relato_ cuentos por contar, Col. Estudios, 126,
digital/. pp. 265-274, Cuenca: UCLA-CEPLI.
Rodríguez Ruiz, J. A. (2012), Conceptos teóricos Rubert de Ventós, X. (1982), De la moderni

sobre el hipertexto. Cuestiones en torno a dad. Ensayo de filosofía crítica, Barcelona:
una pragmática en el ambiente hipertex Península.
tual, www.javeriana.edu.co/relato_digital/
Sacks, O. (2003 [1996]), «Veo una voz»: Viaje
r_digital/teoria/teoria_index.htm.
al mundo de los sordos, Madrid: Anaya,
Rogers, C. y Freiberg, H. J. (1996), Libertad Mario Muchnik.
y creatividad en la educación, Barcelona:
Sadie, S. (ed.) (1980), «Notation», en The
Paidós Ibérica.
New Grove Dictionary of Music and Musi
Romea Castro, C. (2007), «La formación lec- cians, London: Macmillan, vol. 3.
tora del hipertexto literario y audiovisual»,
Saint-Gelais, R. (1999-2000), «La fiction à
en Cerrillo Torremocha, P. et al. (coords.),
travers l’intertexte: pour une théorie de
Literatura infantil: nuevas lecturas, nuevos
la transfictionnalité», coloquio on line
lectores, pp. 307-318, Cuenca: Universi-
en Fabula «Frontières de la fiction», web
dad de Castilla-La Mancha.
Fabula.
Romero Loaiza, F. (2002), Habilidades meta
Saint-Gelais, R. (1999), «De la constellation
cognitivas y entorno educativo, Pereira:
Star Trek: science-fiction et transfiction-
Editorial Papiro.
nalité», en L’empire du pseudo. Moder
Romero Tobar, L. (ed.) (2004), Historia lite nités de la science-fiction, Québec: Nota
raria / historia de la literatura, Zaragoza: Bene, 2000.
Prensas Universitarias de Zaragoza.
Salazar, G. (2012), La lectura musical. Proce
Romero Tobar, L. (ed.) (2008), Literatura y sos perceptivos, motores y cognitivos y
nación, Zaragoza: Prensas Universitarias sus vínculos con las estrategias de agru
de Zaragoza. pación de la información escrita, gemini.
udistrital.edu.co/comunidad /grupos /
Rosado Millán, M. J. et al. (2007), Criterios
calle14/Volumen1/Vol1/Articulos/lalectu-
de clasificación de los medios de difusión
ramusical.pdf.
de la producción académica y científica
universitaria, Madrid: Agencia de Calidad, Sales, A. y García, R. (1997), Programas de
Acreditación y Prospectiva de las Univer- educación intercultural, Bilbao: Desclée
sidades de Madrid (ACAP). de Brouwer.
732 • Santillana
Salinas, J. (1994), «Hipertexto e hipermedia ñol como lengua extranjera, Madrid: Arco
en la enseñanza universitaria», Pixel-Bit: Libros.
revista de medios y educación, 1, www.
Sanz Moreno, A. (2003), Cómo diseñar acti
sav.us.es/pixelbit /pixelbit /articulos/n1/
vidades de comprensión lectora, Edu
n1art/art12.htm.
cación Primaria, 3.er ciclo, ESO, 1.er ciclo,
Salovey, P. y Sluyter, D. (eds.), (1998), Emo Pamplona: Fondo de Publicaciones del
tional development and emotional inte Gobierno de Navarra.
lligence: implications for educators, New
Saraiva, A. J. y Lopes, Ó. (1996), História da
York: Basic Books.
Literatura Portuguesa, Porto: Porto Edi-
Salvador, G. (1985), Semántica y lexicología tora, 17.ª ed.
del español: estudios y lecciones, Madrid:
Sarto, M. (1988), La animación a la lectura,
Paraninfo.
Madrid: SM.
Salvador, V. (1984), El gestpoètic. Cap a una
Saussure, F. de (1916, 1998), Cours de linguis
teoria del poema, València: PUV.
tique générale (Curso de lingüística gene
Salvador, V. (1994), «Els límits del discurs literal), Open Court.
rari», Articles, 1, pp. 15-25. Savater, F. (1997), El valor de educar, Barce-
Samaras, A. P., Freese, A. R., Kosnik, C. y lona: Ariel.
Beck, C. (eds.), (2008), Learning Commu Schodt, F. (1996), Dreamland Japan. Wri
nities In Practice, Dordretcht: Springer. tings on Modern Manga, Berkeley: Stone
Samoilovich, D. (1979), Cómo jugar y diver Bridge Press.
tirse con escritores famosos, Madrid: Alta- Scholes, R. y Rabkin, E. S. (1981), La cien
lena. cia ficción: historia, ciencia, perspectiva,
Sánchez Corral, L. (2003), «Didáctica de la Madrid: Taurus.
literatura: relaciones entre el discurso y el Scholes, R., Comley, N. y Ulmer, G. L. (1994),
sujeto», en Mendoza Fillola, A.: Didáctica Text Book: An Introduction to Literary
de la lengua y la literatura, pp. 319-348, Language, New York: St. Martin’s Press,
Madrid: Pearson Educación. 2.ª ed.
Sánchez Corral, L. (2006), «Leer el cuerpo Schumpeter, J. (1935), Análisis del cambio
(publicitario) como sujeto que enuncia», económico, en Haberler, G. (comp.), Ensa
Ocnos, 2. yos sobre el Ciclo Económico, pp. 17-35,
México: Fondo de Cultura Económica, 2.ª
Sánchez Enciso, J. y Rincón, F. (1985), Los
ed. 1956.
talleres literarios (una alternativa didáctica
al historicismo), Barcelona: Montesinos. Schwartz, S. H. (1992), «Universal in the con-
tent and structure of values: Theoretical
Sánchez Ron, J. M. (2011), La nueva Ilustra
advances and empirical test in 20 coun-
ción, Oviedo: Ediciones Nobel.
tries», en Zanna, M. P. (comp.), Advances
Santaella, L. y Nöth, W. (2003), Imagen. in Experimental Social Psychology, New
Comunicación, Semiótica y medios, Kas- York: Academic Press.
sel: Reichenberger.
Schwartz, S. H. y Bilsky, W. (1990), «Towards
Santos Gargallo, I. (1999), Lingüística apli a theory of the universal psychological
cada a la enseñanza-aprendizaje del espa structure of human values», Journal of

Personality and Social Psychology, 58, pp. Silva, A. M. et al. (1999), Arquivistica, teoría
878-891. e pratica de uma ciencia da informaçâo,
Porto: Afrontamento.
Schwartz, S. H. (2001), «¿Existen aspec-
tos universales en la estructura y conte- Silvestre, N. y Solé, M. R. (1993), Psicología
nido de los valores humanos?», en Ros, evolutiva. Infancia, Preadolescencia, Bar-
M. y Gouveia, V. L. (coords.), Psicología celona: CEAC.
social de los valores humanos, pp. 53-77,
Silvey, R. y Mackeith, S. (1988), «El Paracos-
Madrid: Biblioteca Nueva.
mos: una forma especial de fantasía»,
Schwartz, S. H. y Bilsky, W. (1987), «Towards en Morrison, C. C. (ed.), Experiencia
a universal psychology structure of human temprana de la organización: Imagina
values», Journal of Personality and Social ción y cognición en la niñez, New York:
Psychology, 53, pp. 550-562. Baywood.
Scriptorum de la RIUL, www.universidades- Sim-Sim, I. (2007), O ensino da leitura: a com

lectoras.org/scriptorium/. preensão de textos, Lisboa: Ministério da
Educação, DGIDC.
Sebeok, T. A. (1996 [1994]), Signos: una
introducción a la semiótica, Barcelona: Singer, E. A. (1996), Fakelore, Multicultura
Paidós. lism, and the Ethics of Children’s Literature,
www.msu.edu/user/singere/fakelore.html.
Seixo, M. A. (2001), «Singularidades de uma
Literatura Ocidental. Breve apresentação Singer, E. A. (1988), «Paul Bunyan and
da literatura portuguesa aos estranhos», Hiawatha», en Dewhurst, C. K. y Loc-
Outros Erros. Ensaios de Literatura, pp. kwood, Y. (eds.), A Michigan Folklife Rea
72-92, Lisboa: Ed. Asa. der, East Lansing: Michigan State Univer-
sity Press.
Seppia, O. et al. (2005), Entre libros y lectores
II. Promoción de la lectura y revistas, Bue- Sipe, L. y Driggs, C. (2007), «A Unique Visual
nos Aires: Lugar Editorial. and Literary Art Form: Recent Research on
Picturebooks», Language Arts, 83 (3), pp.
Serafini, M. T. (1991), Cómo se estudia, Bar- 273-280.
celona: Paidós.
Sitchin, Z. (2010), Viajes al Pasado Mítico, Bar-
Serra, M. (2011), «Superman y Batman: una celona: Ediciones Obelisco.
inversión estructural», Revista de Occi
SITE (2008), Lectura y Educación, Cerdan-
dente, n.º 367.
yola del Vallès: Universitat Autònoma
Serrano, S. (2000 [1981]), Signos, lengua y de Barcelona, www.ucm.es/info/site/
cultura, Barcelona: Anagrama. docu/26site/actas26site.pdf.
Shaw, D. L. (2005), Nueva narrativa Hispano Slade, P. (1954), Child Drama, London: Uni-
americana, Madrid: Cátedra, 5.ª ed. versity of London Press.
Sierra Contador, M. E. (2011), Protocolos de Sloterdijk, P. (2000), Normas para el parque

evaluación de los procesos implicados en humano, Madrid: Siruela.
la lectura y en la escritura, Badajoz: Edi-
Small, G. y Vorgan, G. (2009), El cerebro digi
torial U.
tal: cómo las nuevas tecnologías están
Siguán, M. y Mackey, W. F. (1986), Educación cambiando nuestra mente, Barcelona:
y bilingüismo, Madrid: Santillana, Unesco. Urano.
734 • Santillana
Snow, C., M. S., Burns, M. S. y Griffin, P. Souza, R. J. de. et al. (2010), Ler e compreen
(1998), Preventing reading difficulties in der: estratégias de leitura, Campinas:
young children / committee on the pre Mercado das Letras.
vention of reading difficulties in young
Spang, K. (2008), «El relato de viaje como
children, Washington: National Academy
género», en Peñate, J. (ed.), El viaje en la
Press. literatura hispánica: de Juan Valera a Ser
Soccavo, L. (2011), Comprendre la 4e révolu gio Pitol, Madrid: Verbum.
tion du livre. Enjeux pour l’interprofession, Sperber, D. y Wilson, D. (1995), Relevance:
Congrès i-expo 2011, organisé par le GFII, Communication and Cognition, Oxford:
Session Economie de la connaissance et Blackwell.
livres numériques : quels modèles écono-
Stallman, R. (2011), «The danger of e-books»,
miques pour quels usages ? www.iexpo.
FSF Bulletin, 18.
net/uploads/2011/actes/P5_SOCCAVO_
Lorenzo_contrib_iexpo2011.pdf. Stanley, S. (ed.) (1980), «Notation», en The
New Grove Dictionary of Music and Musi
Soccavo, L. (2012), Vers le biolivre ou le plas
cians, vol. 3, London: Macmillan.
mabook, Prospective du Livre.
Stanovich, K. E. (1986), «Matthew Effects
Solé, I. (1992), Estrategias de lectura, Barce-
in Reading: Some Consequences of Indi-
lona: ICE de la Universidad de Barcelona,
vidual Differences in the Acquisition of
Editorial Graó, col. Materiales para la Literacy», Reading Research Quarterly, 21,
Innovación Educativa, 2003. pp. 360-407.
Solé, I. (1996), «Las relaciones entre familia y Staton, T. F. (1988), Cómo estudiar, Guadala-
escuela», Cultura y Educación, 4, pp. 11-17. jara: Editorial Trillas.
Soler, M. (2004), «Reading to Share: Accoun- Stein, B. (2010), «A Unified Field Theory of
ting for others in dialogic literary gathe- Publishing in the Networked Era», en
rings», en Bertau, M.-C. (ed.), Aspects of Dacos, M. (dir.), Read/Write Book, Mar-
the Dialogical Self. International Cultural- seille: Cléo.
Historical Human Sciences, pp. 157-183.
Stein, B. (2011), Social Reading is no lon
Soler, P. (coord.) (2011), Lánimació sociocul ger an oxymoron. The Unbound Book,
tural. Una estratégia pel desenvolupment e-boekenstad.nl/unbound/index.php/
i lémpoderament de comunitats, Barce- bob-stein-social-reading-is-no-longer-
lona: Editorial UOC. an-oxymoron.
Soriano, M. (1968), Les contes de Perrault. Steiner, G. (1975), After Babel: Aspects of
Culture savante et tradition populaire, Language and Translation, London, New
Paris: Gallimard; trad. cast. Los cuentos de York: Oxford University Press.
Perrault. Erudición y tradiciones popula Steiner, G. (2007), O silêncio dos livros, Lis-
res, Buenos Aires: Siglo xxi, 1975. boa: Gradiva.
Soriano, M. (1995), La literatura para niños y Stenhouse, L. (1984), Investigación y desarro
jóvenes, Buenos Aires: Colihue. llo del curriculum, Madrid: Morata.
Sotomayor, M. V. (2007), «El humor en la lite- Street, B. (2004), «Los nuevos estudios de
ratura infantil del franquismo», Anales de literacidad», en Zavala, V., Niño-Murcia,
literatura española, n.º 19, pp. 237-252. M. y Ames P. (eds.), Escritura y sociedad.

Nuevas perspectivas teóricas y etnográfi Revue de l’enseignement, 13 ; trad. caste-
cas, pp. 81-107, Perú: Red para el Desa- llana Vega, M. J. y Carbonell, N. (1998), La
rrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. literatura comparada: principios y méto
dos, Madrid: Gredos.
Suárez, Á. (2006), La lectura como instru
mento de cultura, Badajoz: Eureka. The Chicago manual of style (1993), Chicago,
Suárez Muñoz, A., Moreno Manso, J. M. y London: University of Chicago Press, 14.ª
Godoy Merino, M. J. (2010), «Vocabula- ed.
rio y comprensión lectora: algo más que
The Modern Language Association of Ame-
causa y efecto», Álabe, 1, www.revistaa-
rica (1999), Handbook for Writers of
labe.com.
Research Papers, Gibaldi, J. (ed.), 5.ª ed.
Suárez Otero, H. y Martínez Reija, M. (2006),
Tinaut Santas, R. (2009), La adquisición de
Cómo mejorar la comprensión lectora en
la lectura y la escritura: lectoescritura,
primaria y secundaria, Lugo: Andrés Fer-
València: Cristóbal Serrano Villalba.
nández Franco.
Subirats, M. y Tomé, A. (2007), Balones Todorov, T. (1973), Gramática del Decame

fuera. Reconstruir los espacios desde la rón, Madrid: Josefina Betancor.
coeducación, Barcelona: Octaedro. Todorov, T. (1982 [1970]), Introducción a la lite
Sunkel, G. (2002), «Una mirada otra. La ratura fantástica, México: Premia Editora.
cultura desde el consumo», en Mato, D.
Tomlins, C. L. (1998), «Wave of the Present:
(comp.), Estudios y otras prácticas inte
The Scholarly Journal on the Edge of the
lectuales latinoamericanas en cultura y
Internet», Journal of Scholarly Publishing.
poder, Caracas: Consejo Latinoamericano
de Ciencias Sociales. Torras i Albert, Á. (2012), «El teatro en la
escuela: un proyecto municipal de incenti-
Suvin, D. (1984), Metamorfosis de la ciencia
ficción. Sobre la poética y la historia de un vación del teatro como actividad formativa,
género literario, México: Fondo de Cul- cultural y artística», DEDICA, Revista de
tura Económica. Educaçao e Humanidades, 2, pp. 201-216.
Swales, J. M. (1990), Genre analysis: English Torres, J. (1992), El currículum oculto, Madrid:
in academic and research settings, Glas- Morata.
gow: Cambridge University Press.
Torres, J. (1996), Globalización e interdiscipli
Tambly, D. (2006), Risa y aprendizaje, Bilbao: nariedad, Madrid: Morata.
Serendipity DDB.
Torres Sánchez, M. A. (1998), «Teorías lin-
Tasso, V. (2003), Diario de una ninfómana, güísticas del humor verbal», Pragmalin
España: Debolsillo. güística, n.º 5-6, pp. 435-448.
Tejerina, I. (1994), Dramatización y teatro Torres Sánchez, M. A. (1999 a), Estudio prag
infantil: dimensiones psicopedagógicas y mático del humor verbal, Cádiz: Servicio de
expresivas, Madrid: Siglo xxi. Publicaciones de la Universidad de Cádiz.
Teso, E. del (2002), Compendio y ejercicios de
Torres Sánchez, M. A. (1999 b), Aproxima
Semántica I, Madrid: Arco Libros.
ción pragmática a la ironía verbal, Cádiz:
Texte, J. (1893), «Les études de littérature Servicio de Publicaciones de la Universi-
comparée à l’étranger et en France», dad de Cádiz.
736 • Santillana
Tovani, C. (2000), I read it, but I don’t get it: Unesco, www.unesco.org/new/es/communi-
Comprehension strategies for adolescent cation-and-information/capacity-building-
readers, Portland: Stenhouse. tools/media-and-information-literacy/.
Trilla, J. (coord.) (1997), Animación sociocul Unger, G. y Jansen, E. (2009), ¿Qué ocurre
tural. Teorías, programas y ámbitos, Bar- mientras lees?: tipografía y legibilidad,
celona: Ariel. València: Campgràfic Editors.
Unseld, S. (2010), El autor y su editor, Madrid:

Trilla, J. (coord.) (1998), Animación sociocul
Taurus.
tural, Barcelona: Ariel.
Valente, E. (2008), «El diseño de propuestas
Trocchi, A. (2002), «Temas y mitos literarios»,
para la promoción de la lectura en Lati-
en Gnisi, A. (dir.), Introducción a la litera
noamérica. Análisis de planes peruanos
tura comparada, pp. 129-165, Barcelona:
y argentinos para el nivel secundario»,
Crítica. Primer Congreso Iberoamericano sobre la
Tronbacke, B. I. (1997), «Easy-to-Read - An lectura y la literatura, Arequipa: Universi-
dad Nacional de San Agustín.
Important Part of Reading Promotion and
in the Fight Against Illiteracy», IFLA Jour Valle Cuozzo, G. del, Ladrón de Guevara, M.
nal, 23 (3), 185. C. y Verde, M. B. (2007), La biblioteca
escolar: Usuarios y servicios, Buenos Aires:
Tusquets, E. (2005), Confesiones de una edi
Alfagrama.
tora un poco mentirosa, Barcelona: R que R.
Valle Gastaminza, F. del (1989), «Las fun-
Tussi, R. de C., Rösing, T. M. K. (2009), Pro ciones documentales», en López Yepes,
grama Bebelendo: Uma intervenção pre J. (comp.), Fundamentos de Información
coce de leitura, São Paulo: Global. y Documentación, pp. 210-214, Madrid:
Eudema.
Úcar, X. (1992), El teatro en la animación
sociocultural, Madrid: Diagrama. Valle Gastaminza, F. del (coord.) (1999),
Manual de documentación fotográfica,
Uccelli, F. (1999), «Educación y democracia
Madrid: Síntesis.
en el sur andino: posibilidades y esfuer-
zos de las familias campesinas para edu- Valles Calatrava, J. (1994), Introducción histó
car a sus hijos», en Tanaka, M. (comp.), rica a las teorías de la narrativa, Almería:
El poder visto desde abajo. Democracia, Universidad de Almería.
educación y ciudadanía en espacios loca Vallés, A. (1999), Velocidad Lectora-1, Valèn-
les, Lima: IEP. cia: Promolibro.
Ullmann, S. (1967), Semántica. Introducción a Valls Carol, R. (2000), Comunidades de apren

la ciencia del significado, Madrid: Aguilar. dizaje. Una práctica educativa de aprendi
zaje dialógico para la sociedad de la infor
Ulmer, G. L. (2003), Internet Invention: From
mación, tesis doctoral, Universitat de
Literacy to Electracy, New York: Longman. Barcelona.
Unesco (2008), Lista Representativa del Patri Valls, R. y Munté, A. (2010), «Las claves del
monio Cultural Inmaterial de la Humanidad, aprendizaje dialógico en las Comunidades
es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Lista_Repre- de Aprendizaje», Revista Interuniversitaria
sentativa_del_Patrimonio_Cultural_Inma- de Formación del Profesorado, 14 (64, 1),
terial_de_la_Humanidad. pp. 11-15.

Valls, R., Soler, M. y Flecha, R. (2008), «Lec- Velasco, H. (1989), «Leyendas y Vinculacio-
tura dialógica: interacciones que mejoran nes», en La leyenda: Antropología, His
y aceleran la lectura», Revista Iberoameri toria, Literatura, pp. 115-132, Coloquio
cana de Educación (OEI), (46), pp. 71-87. Hispano-Francés de 1986, Casa de Veláz-
quez, Madrid: Universidad Complutense.
Van Ek, J. (1986), Objectives for Foreign Lan
guage Learning (Vol I.), Strasbourg: Coun- Velasco, H. y Díaz de Rada, A. (2006), La
cil of Europe. lógica de la investigación etnográfica. Un
Vansina, J. (1968), La tradición oral, Barce- modelo de trabajo para etnógrafos de
lona: Labor. escuela, Madrid: Trotta.
Vanzella, L. (2005), Cosplay culture. Feno Ventosa, V. (1990), Animación teatral. Teoría,
menologia dei costume players italiani, metodología y práctica, Madrid: Popular.
Latina: Tunué.
Ventosa, V. (coord.) (2006), Perspectivas
Varela Ortega, S. (2005), Morfología léxica: la actuales de la animación sociocultu
formación de palabras, Madrid: Gredos. ral: cultura, tiempo libre y participación
social, Madrid: CCS.
Vargas Llosa, M. (1988), Elogio de la madras
tra, Barcelona: Tusquets. Ventura, N. y Durán, T. (2008), Cuentacuen
tos. Una colección de cuentos para poder
Vargas Llosa, M. (1997), «Librerías y libródro-
contar, Madrid: Siglo xxi.
mos», El País, elpais.com/diario/1997/01/
12/opinion/853023603_850215.html. Venuti, L. (1995), The Translator’s Invisibility:
Vargas Llosa, M. (2012), La civilización del a history of translation, London, New
espectáculo, Madrid: Alfaguara. York: Routledge.
Vásquez Bronfman, S. (2011), «Comunidades Versteegh, A. (2009), «The Book as

de práctica», Educar, 47 (1), pp. 51-68. Renewable Resource», Poets & Writers,
vol. 37, 5, pp. 14-16.
Vattimo, G., Mardones, J. M., Urdanabia, I. et
al. (1990), En torno a la posmodernidad, Vigara Tauste, A. M. (1994), El chiste y la
Barcelona: Anthropos. comunicación lúdica: Lenguaje y Praxis,
Madrid: Libertarias.
Vax, L. (1960), Literatura y arte fantástica,
Buenos Aires: Eudeba. Vigotsky, L. S. (1961 [1934]), «Thought and
speech», en Saporta, S. (ed.), Psycholin
Vax, L. (1981), Las obras maestras de la lite
guistics. A book of readings, New York:
ratura fantástica, Madrid: Taurus, www.
Holt, Rinehart Winston.
eweb.unex.es/eweb/sil/saga/enlaces.html.
Vázquez Medel, M. A. (2010), «Las aulas Vilches, L. (1992), La lectura de la imagen,

de lectura: una propuesta global para el Barcelona: Paidós.
fomento de la lectura en / desde la univer- Vílchez Gordillo, J. C. (2007), Metodología del
sidad», Álabe, 2, www.revistaalabe.com. análisis de la lectura oral y de la enseñanza
Vega, M. A. (1994), Textos clásicos de teoría de la lectura expresiva, Granada: autoed.
de la traducción, Madrid: Cátedra.
Villamando Ferreira, A. (2003), «Las palabras
Vega, M. J. y Carbonell, N. (1998), La litera son objetos y además proyectiles peligro-
tura comparada: principios y métodos, sos: actos de habla y “lingüística popu-
Madrid: Gredos. lar” en las defixionum tabellae romanas»,
738 • Santillana
Espéculo, n.º 23, www.ucm.es/info/espe- Vivas Moreno, A. y Martos García, A. (2010
culo/numero23/tablilla.html. c), «La cartografía conceptual y su utilidad
para el estudio de la lectura como prác-
Villanueva, D. (coord.) (1994), Curso de Teoría
tica histórico-cultural. El Quijote como
de la literatura, Madrid: Taurus.
ejemplo», Investigación Bibliotecológica,
Viña Pombo, B. (2009), Los problemas de lec vol. 24, n.º 51, pp. 95-124, UNAM, Centro
toescritura en el aula, Almería: Ediciones de Investigaciones Bibliotecológicas.
Corintia. Vivas Moreno, A. y Martos García, A. (2011 a),
Viñao Frago, A. (1999), Leer y escribir. Histo «Creación de un sistema de información
ria de dos prácticas culturales, Naucalpán para el estudio de la lectura y escritura
de Juárez: Fundación Educación, Voces y en el Quijote: modelo de investigación»,
Vuelos. ponencia presentada en VII Seminario
Hispano-mexicano de Investigación en
Viñao Frago, A. (2004), «Oralidad y escritura Bibliotecología y Documentación, orga-
en el Quijote: ¿oposición o interacción?», nizado por el Centro de Investigaciones
Revista de Educación, número extraordi- Bibliotecológicas de la UNAM y el Depar-
nario 1 dedicado a «El Quijote y la edu- tamento de Biblioteconomía y Documen-
cación». tación de la Universidad Complutense de
Madrid, 7-10 de abril de 2010, publicado
Viñas, D. (2009), El enigma del best-seller.
en Ríos Ortega, J. (coord.), VII Seminario
Fenómenos extraños en el campo litera
Hispano-mexicano de Investigación en
rio, Barcelona: Ariel.
Bibliotecología y Documentación, pp.
Vivas Moreno, A. y Martos García, A. (2009), 67-100, México: UNAM, Centro Universi-
«Bases para la confección de un Centro tario de Investigaciones Bibliotecológicas,
de Documentación para el estudio de la 2011, /~publica/archivos/libros/7o_semi-
Lectura en el marco de la Red de Universi- nario_hispanomexicano.pdf.
dades Lectoras», ponencia presentada en
Vivas Moreno, A. y Martos García, A. (2011
8.º Seminário Internacional de Pesquisa
b), «Modelo teórico de confección de
em Leitura e Patrimônio Cultural: Biblio centros de documentación: el ejemplo del
teca, leitura e multimídia. Espaços multi Centro de Documentación de estudios de
midiais de leitura, organizado por la Uni- Lectura y Escritura como modelo de ges-
versidade de Passo Fundo, Passo Fundo, tión del saber interuniversitario», Revista
26-30 octubre de 2009. Mexicana de Ciencias de la Información,
Vivas Moreno, A. y Martos García, A. (2010 vol. 1, n.º 3, pp. 21-36, Escuela de Cien-
a), «Perspectivas y utilidades de un Cen- cias de la Información, Universidad Autó-
tro de Documentación para los estudios noma de San Luis Potosí.
de la lectura», Lenguaje y Textos, n.º 31, Vivas Moreno, A. y Martos García, A. (2011
pp. 149-166. c), Tesauro de lectura y escritura en el
“Quijote”: contextos y descripción ana
Vivas Moreno, A. y Martos García, A. (2010
lítica de la cultura escrita, Madrid: ANA-
b), «Análisis metodológico de un cen-
BAD; también como monográfico para el
tro de documentación para los estudios
Boletín de la ANABAD, LXI, n.º 1.
de lectura», trad. castellana en Rösing,
T. y Rettenmaier, M. (orgs.), Biblioteca. Vivas Moreno, A., García Orozco, J. y Martos
Lectura y multimedia, pp. 44-84, Passo García, A. (2011 d), «Observatorio para
Fundo: Universidade de Passo Fundo. la evaluación de Centros de Documenta-

ción», ponencia presentada en V Encuen VV. AA. (2008 a), Cine de Animación Japo
tro Ibérico EDICIC 2011: Límites, fronteras nés, San Sebastián: Publicación de la
y espacios comunes: encuentros y des Semana de cine fantástico y de terror de
encuentros en las Ciencias de la Informa San Sebastián.
ción, organizado por EDICIC y Facultad
VV. AA. (2008 b), Lectura y literatura: estra
de Biblioteconomía y Documentación de
tegias y recursos didácticos para enseñar
la Universidad de Extremadura, 17-19 de
a leer y a escribir, CEP.
noviembre de 2011; publicado en Pulgarín
Guerrero, A. y Vivas Moreno, A. (coords.), Vygotsky, L. S. (1977), Pensamiento y Len
Límites, fronteras y espacios comunes: guaje, Buenos Aires: La Pléyade.
encuentros y desencuentros en las Ciencias Vygotsky, L. S. (1978), El Desarrollo de los
de la Información. Actas del V Encuentro Procesos Psicológicos Superiores, Barce-
Ibérico EDICIC 2011, pp. 357-363, Badajoz: lona: Crítica.
Abecedario.
Wagner, D. A. (1998), Alfabetización: cons
Vouillamoz, N. (2000), Literatura e Hiperme truir el futuro, Paris: Oficina Internacional
dia. La irrupción de la literatura interactiva: de Educación, Instituto Internacional de
precedentes y crítica, Barcelona: Paidós. Alfabetización.
VV. AA. (1972), La Difusión Cultural en el Wagner, H. (1969-1970), Etimología y con
Cambio Social de América Latina, México: cepto de Sport en Citivs, Altivs, Fortivs,
Talleres de Tipografía Cuauhtémoc. vol. XI-XII, pp. 385- 391, Madrid: Instituto
VV. AA. (1988 a), Cuentos fantásticos del Nacional de Educación Física.
siglo xix, Madrid: Siruela. Wahnón, S. (1991), Saber literario y herme
néutica. En defensa de la interpretación,
VV. AA. (1990), «Corrientes actuales de la
Granada: Universidad de Granada.
narrativa Infantil y Juvenil española en
lengua castellana», Asociación Española Wahnón, S. (2008), Teoría de la Literatura
de Amigos del Libro Infantil, Temas de y de la interpretación literaria. Ensayos y
Literatura Infantil, n.º 9. reflexiones, Vigo: Academia Editorial.
VV. AA. (1996), Historia da literatura galega, Wahnón, S. (ed.) (2010), El problema de la
5 vols., Vigo: AS-PG, A Nosa Terra. interpretación literaria. Fuentes y bases
teóricas para una hermenéutica construc
VV. AA. (1998 b), Los mejores relatos de
tiva, Vigo: Academia Editorial.
terror, Madrid: Alfaguara.
Warburg, A. (1966), La rinascita del paga
VV. AA. (1999), Relatos fantásticos, Barce-
nesimo antico. Contributi alla storia della
lona: Vicens Vives.
cultura, Firenze: La Nuova Italia.
VV. AA. (2001), La extensión universitaria: un
Warschauer, M. (1997), «Computer-media-
reto a la gestión cultural de las universida
ted collaborative learning: theory and
des del siglo xx, Oviedo: Trabe.
practice», Modern language journal, 81
VV. AA. (2003), El principio del fin. Tenden (4), pp. 470-481.
cias y efectivos del novísimo cine japonés,
Webb, N. (2008), «Persuasive games: the
Barcelona: Paidós.
expressive power of videogames», British
VV. AA. (2005), Juegos de lectura. Batería de Journal of Educational Technology, 39 (5),
pruebas de evaluación, Madrid: Bruño. p. 951.
740 • Santillana
Weinreich, U. (1974), Lenguas en contacto, Yubero, S., Larrañaga, E. y Sánchez García,
Caracas: Universidad Central de Venezuela. S. (2009), Educar valores para la igualdad
desde la lectura, Toledo: Instituto de la
Wellek, R. (1959), «La crisis de la literatura
Mujer; Cuenca: CEPLI.
comparada», en Conceptos de crítica
literaria, Caracas: Universidad Central de Yus, F. (2005), Ciberpragmática. El uso del
Venezuela, 1968. lenguaje en Internet, Barcelona: Ariel.
Wellek, R. y Warren, A. (1969), Teoría litera Zabalza, M. A. (1987), Diseño y desarrollo

ria, Madrid: Gredos. curricular, Madrid: Narcea.
Wenger, E. (1998), Communities of Practice: Zaganelli, G. (2011), «Apuntes sobre la lec-

Learning, Meaning, and Identity, Cam- tura. El aporte de las ciencias cognitivas»,
bridge: Cambridge University Press. Álabe, 3, www.ual.es/alabe.
Wenger, E. (2010), «Communities of Practice Zapata Ruiz, T. (2007), El cuento de hadas, el

and social learning systems: the career of cuento maravilloso o el cuento de encan
a concept», en Blackmore, C. (ed.), Social tamiento, Cuenca: Ediciones de la Univer-
Learning Systems and Communities of sidad de Castilla-La Mancha.
Practice, pp. 179-198, London: Springer
Zavala, L. (1999), «Elementos para el aná-
Verlag, Open University.
lisis de la intertextualidad», Cuadernos
Widdowson, H. G. (1990), Aspects of Lan de Literatura, vol. 5, n.º 10, pp. 26-52,
guage Teaching, Oxford: OUP. Bogotá: Universidad Javeriana.
Willits, T. R. (2009), To Reboot or Not to Zavala, V. (2004), «Literacidad y desarrollo: los

Reboot: What is the Solution?, bewilde- discursos del Programa nacional de Alfa-
ringstories.com. betización en el Perú», en Zavala, V., Niño-
Murcia, M. y Ames, P. (eds.), Escritura y
Wolf, M. (2008), Proust and the Squid: The
Sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y
Story and Science of the Reading Brain,
etnográficas, Lima: Red para el Desarrollo
London: Icon Books.
de las Ciencias Sociales en el Perú.
Wyffelds, A. (1972), Archives contemporai
Zayas, F., Lara, T. y Alonso Arrukero, N.
nes et depots intermediaries, Bruxelles:
(2009), Competencia digital en el área de
Archives Générales du Royaume.
Lengua, Barcelona: Octaedro.
YProductions (2008), Innovación en la cultura.
Zhumthor, P. (1989), La letra y la voz en la
Una aproximación crítica a la genealogía y
literatura medieval, Madrid: Cátedra.
usos del concepto, www.ypsite.net/recur-
sos/biblioteca/documentos/Innovacion_ Zhumthor, P. (1991), Introducción a la poesía
en_cultura_YProductions.pdf. oral, Madrid: Cátedra.
Yubero, S., Caride, J. A. y Larrañaga, E. Zunzunegui, S. (1995, 1998), Pensar la ima

(coords.) (2009), Sociedad educadora, gen, Madrid: Cátedra, Universidad del
sociedad lectora, Cuenca: Ediciones de la País Vasco.
Universidad de Castilla-La Mancha.
Zwiers, J. (2010), «Making Inferences and
Yubero, S., Larrañaga, E. y Cerrillo, P. (2004), Predictions», Building Reading Com
Valores y lectura. Estudios multidisciplina prehension Habits in Grades, 6-12, pp.
res, Cuenca: Ediciones de la Universidad 99-121, Newark: International Reading
de Castilla-La Mancha. Association.

Agradecimientos
Este Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura de la Red Internacional de Universi-
dades Lectoras (RIUL) es el resultado tangible de un trabajo colectivo, pues sin el generoso
esfuerzo de todos los investigadores que han participado y contribuido con sus aportaciones,
hubiera sido imposible articular una obra tan compleja y de perspectivas tan múltiples. A todos
ellos les agradecemos su colaboración.
Con todo, queremos singularizar nuestro agradecimiento en algunos nombres propios; a Espe-
ranza, Pilar y Ana Campos, por su generosidad al permitirnos utilizar algunas de sus ilustra-
ciones; a los profesores José Antonio Cordón, Carmen Agustín y Sara Robles por su apoyo en
temas de lexicología y organización; a María del Carmen Quiles, María Carreño y, de nuevo,
Carmen Agustín, a la documentalista Aitana Martos y a la filóloga Ítaca Palmer por sus tra-
bajos de revisión y unificación de las extensas referencias; al grupo de investigación de la
Universidad de Almería Cultura escrita, oral y mediática, CEOM, y a los grupos de investigación
de lectura GIAL de la Universidad de Extremadura, y ARDOPA, de documentación del patri-
monio, también de la Universidad de Extremadura, así como al Centro de Documentación de
RIUL, que dirige el profesor Agustín Vivas. De forma particular, expresamos nuestra gratitud a
Alberto Martín Baró, por su paciencia y su minuciosa labor editorial que tanto ha contribuido
a mejorar la obra.
En el plano institucional, reiteramos nuestra gratitud al apoyo de las distintas universidades

que integran la RIUL, y que particularizamos en el profesor Gabriel Núñez, director del Servicio
de Publicaciones de la Universidad de Almería; en la escritora Rosa Lencero, directora de la
Editora Regional Extremeña, así como en Cristina Falcó por el diseño de la portada. Y de forma
muy especial, nuestro agradecimiento a la Editorial Santillana en la persona de Enric Juan
Redal, quien ha alentado y apoyado este proyecto ya desde sus primeros trazos en Lisboa en
julio de 2012.
Gracias a todos por hacer viable una obra que aspira a ser transnacional y a seguir incorpo-
rando nuevas «voces» en pro de la lectura.

MARTOS NÚÑEZ, E. y M. CAMPOS FERNÁNDEZ-FIGARES Diccionario de Nuevas Formas de Lectura y Escritura PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

MARTOS NÚÑEZ, E. y M. CAMPOS FERNÁNDEZ-FIGARES Diccionario de Nuevas Formas de Lectura y Escritura PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Diccionario de

Edición: Alberto Martín Baró

Dirección de arte: José Crespo

Jefe de desarrollo de proyecto: Javier Tejeda

Dirección técnica: Ángel García Encinar

Créditos de las ilustraciones: A. Guerra; I. Rovira; J. Jaime; J. Lucas;

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la

Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura • 5

Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura • 7

Hemos asistido a una sorprendente convergencia entre literatura e informática, de modo

Los Nuevos estudios de literacidad, la aproximación etnográfica, por ejemplo, a Internet y a la

II. La lectura y la escritura en la era digital:

Un espacio letrado en un contexto de sociedad de la información es por naturaleza híbrido y

Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura • 9

Ante estos nuevos escenarios culturales, necesitamos superar la oposición impreso-digital

Las culturas actuales de la lectura y la escritura, en su diversidad, se acomodan perfectamente

Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura • 11

III. El aparato descriptivo

Mapa cartográfico conceptual

Mapa cartográfico conceptual de la cultura escrita en el Quijote.

El campo del ingenio es el campo de la expresión ahormada, del talento, de la creación, de lo

En cuanto al dominio de la instrucción, la historiografía de la lectura ha fijado las formas

Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura • 13

Los dominios inferiores de la cuadrícula se refieren a dos ámbitos propios, la conservación-prese-

Eloy Martos Núñez y Mar Campos Fernández-Fígares

Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura • 15

El dominio de las competencias de lectura guarda una correlación, admitida por

Se hace preciso unir estos diferentes ámbitos («gestionar la complejidad», E. Morin)

Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura • 17

Integrar las alfabetizaciones

Porque en todo caso estos dominios no son compartimentos estancos predelimita-

El Espacio Europeo de Educación Superior y las tareas de lectura y escritura

Academicismo y (anti)rituales de la lectura en entornos universitarios

Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura • 19

Ceremonia de graduación en la Bayside High School de Nueva York.

Eloy Martos Núñez, UEX

El término inteligencia emocional, acuñado por Daniel Goleman en su libro Emotional

El concepto de inteligencia emocional enfatiza el papel tan predominante que ejer-

Sin embargo, pese a la importancia de esta disciplina, no existe ninguna evalua-

Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura • 21

El concepto de inteligencia emocional enfatiza el papel tan predominante que ejer-

Hoy parece claro que la comprensión lectora o el desarrollo de habilidades de pen-

Inteligencia emocional, amplificación, capacidades.

Magdalena López, UEX

Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura • 23

Vivimos en la sociedad de la información y del conocimiento, caracterizada por un

Concebimos la alfabetización informacional (ALFIN) (information literacy) desde un

La ALFIN se considera un prerrequisito para participar eficazmente en la sociedad de

Fue Zurkowski quien acuñó el concepto de alfabetización informacional (ALFIN) en

Aunque el término alfabetización informacional es el de mayor uso en la mayoría de

• Educación de usuarios: se refiere al enfoque global para enseñar el acceso a la

La alfabetización informacional tiene una dimensión comprensiva de las demás,

Para el desarrollo y la puesta en práctica de la alfabetización informacional es nece-

Normas ALFIN (ALA, 2000)

Una persona alfabetizada en información es capaz de:

Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura • 25

Determina todas las Organiza a partir de

Juzga los procesos

En el proceso de alfabetización informacional, la evaluación es importante y puede

La importancia de ALFIN para el desarrollo económico y social ha sido reconocida

En el ámbito de la salud y bienestar, es un instrumento crucial para todas las perso-

También la alfabetización informacional es esencial para la creación de una sociedad

Lo mismo ocurre en la actividad laboral y económica, donde coexisten dos modelos