Jung & Corpo - nº 20

MEMÓRIA E ARTE: UM RELATO SOBRE O ENSINO DE ARTE

PARA CRIANÇAS COM PARALISIA CEREBRAL

MEMORY AND ART: A REPORT ON ART EDUCATION

FOR CHILDREN WITH CEREBRAL PALSY

Lais Dias1

Resumo
O artigo narra minha experiência como professora de arte e processos criativos para 96 (noventa e seis)
alunos, com idade entre 6 (seis) e 17 (dezessete) anos, portadores de paralisia cerebral, na AACD (Associa-
ção de Assistência à Criança Deficiente) – Lar Escola, em São Paulo.
Palavras-chave: paralisia cerebral; pedagogia da arte; criatividade; inclusão e acessibilidade.

Abstract
The article narrates my experience as an art and creative processes teacher to 96 students, aged between
06 and 17, with cerebral palsy, at AACD - Lar Escola, in São Paulo.
Keywords: cerebral palsy; art pedagogy; creativity; inclusion and accessibility.

1  Arquiteta e Urbanista pela Faculdade de Belas Artes, com Especialização em História da Arte pela FAAP
e em Psicologia Transpessoal pela UNIP. Cursando Especialização em Psicoterapia Analítica e Abordagem
Corporal pelo Instituto Sedes Sapientiae/SP e docente de Oficina de Artes na AACD Lar Escola, São Paulo,
email: laisdias.br@gmail.com

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Introdução

Escrevo este artigo em plena quarentena devido à pandemia de Coronavirus, em maio

de 2020. Nada mais pertinente do que a companhia da incerteza para quem trabalhou
com crianças e adolescentes com paralisia cerebral na AACD – Lar Escola, vivenciando
lá um processo de descobertas mútuas de possibilidades e potencialidades inerentes a
qualquer processo imaginativo. Criar é abraçar o novo e ensinar um processo criativo, é
se colocar à disposição desta força, coletivamente, com os alunos.
A minha chegada na escola ocorreu em fevereiro de 2017, com o objetivo de ensinar
arte para 96 alunos de 06 (seis) a 17 anos de idade, distribuídos em períodos matutinos e
vespertinos. As Oficinas de Arte na AACD Lar Escola fazem parte do Projeto de Inclusão So-
cial, Educacional, Cultural e Acesso ao Mundo Produtivo desenvolvido na AACD Lar Esco-
la, subsidiado pelo FID - Fundo Estadual de Defesa dos Interesses Difusos da Secretaria da
Justiça e Cidadania do Estado de São Paulo, com direção pedagógica de Roberta Galasso.
A grande maioria dos alunos da AACD Lar Escola sofrem de Encefalopatia Crônica
não progressiva (conhecida popularmente como Paralisia Cerebral), que contempla seis
diferentes tipos de disfunções motoras, ocasionando alterações físicas permanentes,
distúrbios intelectuais, visuais, auditivos e de linguagem, em diferentes níveis para cada
paciente. Para atender às demandas decorrentes de todos esses sintomas da patologia,
a escola conta com um grupo de cuidadores especializados para a troca de fraldas, ali-
mentação (muitas vezes através de sonda) e para a logística de deslocamento dos alunos
em cadeira de rodas, já que uma minoria dos alunos caminha com órteses e andadores,
com assistência de cuidadores.
Uma reduzida parcela de alunos consegue se expressar por meio da fala. Os mais ve-
lhos, geralmente, se comunicam por sinais ou se utilizando de painéis de comunicação
desenvolvidos para uso individualizado, sendo totalmente personalizados com a ajuda
de fonoaudiólogos.
Todos esses alunos são assistidos pela AACD e passam regularmente por sessões de
Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Psicologia e acompanhamento com médicos especia-
lizados. Os tratamentos incluem cirurgias ortopédicas para correção de malformações,
consolidação de articulações e alívio de dores. Em alguns casos, são utilizados medica-
mentos, quando necessários, para controle dos distúrbios emocionais e de agitações
psicomotoras.
O transporte dos alunos à escola acontece graças aos serviços municipais e estaduais
gratuitos para transporte de portadores de deficiência física com alto grau de severidade
e dependência.

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A proposta das oficinas de artes na AACD Lar Escola

A questão mais importante para os professores regulares da escola era, naturalmen-

te: O que eu iria ensinar aos alunos no contexto da arte? A principal questão, para mim,
era: O que eles poderiam aprender com a arte? Qual diálogo eles poderiam ter com a
arte? O que eles poderiam carregar para suas experiências externas a partir daquilo que
seria vivenciado na arte? Meu objetivo não era torná-los hábeis no fazer artístico, mas
propiciar e facilitar um contato mais amplo com a dimensão imagética do mundo e, con-
sequentemente, ampliar seu vocabulário de expressões, enquanto indivíduos, por meio
de um intenso e valioso contato com as manifestações e expressões artísticas.
Mais importante do que aprender esse novo vocabulário da arte, é fundamental po-
der se expressar livremente por meio dele como linguagem, sem a necessidade de pa-
lavras. Meu objetivo inicial na prática artística era, essencialmente, propor aos alunos
uma reconciliação com a criatividade por meio da imaginação, potência nata que parecia
estar adormecida atrás de suas extensas dificuldades motoras e sensoriais.
Era sensível, por parte dos outros professores, a expectativa de trazer para as aulas
elementos figurativos, dando continuidade aos exercícios de colorir contornos pré-dese-
nhados, comumente explorados em sala de aula. Tal expectativa não é, por si só, certa ou
errada na condução de aulas de prática artística, porém meu objetivo era ampliar esse
horizonte, permitindo a cada aluno a desconstrução de conceitos e a estimulação da
elaboração dos contornos que eram possíveis para eles, a partir de sua própria imagina-
ção e mediada pelas potencialidades físicas de cada um. Eu estava rodeada de crianças
e jovens que nunca tinham experimentado o desenho ou a pintura como expressão, seja
pela falta de oportunidade e de materiais ou, principalmente, pela dificuldade motora
que apresentavam. Mais do que torná-los observadores do fazer artístico ou de obras de
arte, a ideia era promover a prática artística de forma adequada, sem julgamentos, para
que pudessem expressar emoções, experimentar autonomia e construir confiança; e,
não menos importante, que fosse uma experiência lúdica, em que pudessem divertir-se
com o processo e se sentirem protagonistas reais dos resultados.

Feio ou bonito? Certo ou errado?

Durante os primeiros seis meses de aula, decidi investir nos meus três grandes desa-
fios. Esses desafios eram:
• Memória: a dificuldade que apresentavam na retenção das informações;

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• Medo: que tinham de se sujar (muitos não se permitiam entrar em contato com
as tintas); e, principalmente,
• Falta de Oralidade na maioria dos alunos: resultando em uma dificuldade intensa
na autoexpressão.
Meu objetivo inicial era estabelecer uma relação de troca, mais do que a esperada
e passiva relação professor-aluno, colocando-me na postura de coautora de tudo que
produziríamos. Minha expectativa era permitir-me ser uma pesquisadora a serviço da
curiosidade e convidá-los a fazer parte dessa jornada, em que o feio ou o bonito, o certo
ou o errado, não entravam na “brincadeira”. Honestamente, todos estávamos em um
processo de conhecer nossa potência, já que eu mesma não tinha encontrado, após uma
intensa pesquisa, nenhuma experiência de ensino de arte para crianças ou jovens com
paralisia cerebral para nortear ou especular qual seria a melhor abordagem a ser feita.
Devido à falta de coordenação motora fina, os alunos normalmente são amparados
nas atividades durante as aulas regulares na escola, ocasionando uma construção e uti-
lização de imagens advindas de um mundo adulto já organizado e validado. Por isso,
durante as nossas oficinas, pedi aos professores e voluntários para que não desenhas-
sem por eles, principalmente flores, casinhas, carros, árvores. A ideia era experimentar
o desconforto de estar frente ao vazio e, principalmente, desconstruir a ideia de que
é necessário ter talento ou saber desenhar para ser criativo. Rabiscar era necessário.
Derrubar tinta, mais do que prioritário. Amarrotar o papel involuntariamente durante
o processo de pintura, era quase que obrigatório. Sujar-se era inevitável. E primordial.

Relato da experiência

Em nosso primeiro encontro, munida de papel kraft e tintas, vivenciamos a técni-

ca e o contexto da arte rupestre, utilizando cores, motivos e texturas. Pedi para que
pintassem no papel o que sentiam para, posteriormente, fazermos um painel. A ideia
era reproduzir a parede de uma caverna com todos os papéis amassados, sugerindo a
textura de pedras. Quando comecei a amassar o meu pedaço de papel, a reação dos
alunos foi surpreendente; o ato de amassar o papel para continuar a experiência soou
demasiadamente estranho, mas se tornou, de repente, um ritual de iniciação em que
havia total permissão para desconstruir o “assumidamente correto”. Em uma ação ines-
perada, soando libertadora e cheia de alegria, acompanhada de muitos gritos e ruídos,
eles amassaram durante segundos os papéis nos quais haviam rabiscado. Minha ideia de
desconstrução foi validada por todos, naquele momento.
Nas aulas seguintes, trabalhamos com tintas para pintura facial e corporal. Juntei-me
a eles com a finalidade de percebermo-nos como parte de um corpo único de criação.

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Como consequência, nos tornamos autores de um processo sem rígidos papéis hierár-
quicos, por meio do brincar e utilizando nossos próprios corpos, sem expectativas de
acertar e, sim, de compartilhar um processo criativo, de preferência sorrindo. Um enor-
me espelho permitia que me enxergassem pintando-os e percebessem a evolução das
cores. Permiti, também, ser pintada e observada, enquanto contava, por meio de histó-
rias, sobre as civilizações ancestrais que usavam o corpo como instrumento de criação e
transformação por meio da pintura. Concluíram que a arte sempre foi parte essencial da
experiência humana. A rejeição à tinta e à sujeira foram se diluindo, em algumas sema-
nas, em meio às brincadeiras e observações. Alunos com mais autonomia começaram
a pintar outros colegas e, naturalmente, todos foram se permitindo entrar em contato
com os prazeres da criação.
Enquanto estudante de Arquitetura, principalmente nos dois primeiros anos, na ca-
deira Desenho de Objeto2, experimentei exercícios de desenho com olhos vendados,
acompanhados de sons (variavam entre música clássica e percussão tribal). A ideia era o
distanciamento de um dos sentidos mais importantes do julgamento estético e a apro-
ximação com a abstração. Lancei mão de repetir este recurso nas Oficinas de Arte mas
optei por não vendar os olhos dos alunos. Literalmente, rabiscamos e pintamos por mais
algumas semanas, em telas esticadas nas paredes ou armários, ao som de música clássi-
ca e percussão, executada por uma voluntária com um pandeiro. Naquele momento, eu
não queria perder o envolvimento e a expressão que os alunos já estavam apresentan-
do, totalmente inconscientes de suas dificuldades. A capacidade de canalizar o mundo
interior para a arte era mais valiosa do que qualquer domínio de técnicas acadêmicas.
Meu objetivo era verificar quantos deles precisariam de suporte e quais adaptações se-
riam necessárias para promover a maior autonomia e a menor interferência possível
dos professores ou voluntários. Observei e adotei alguns instrumentos já usados em
sala de aula, como ponteiras de cabeça, órteses para as mãos entre outros e acrescentei
recursos que levei de meu estúdio, como extensores de rolos e pincéis. Também usei fita
crepe para, literalmente, amarrar o rolo ou pincel na mão de alguns alunos. Precisáva-
mos nos conhecer e criar vínculos para que me permitissem avançar em territórios mais
sensíveis e inexplorados fisicamente.
Começamos a colocar nomes nas cores e construímos carimbos a partir de objetos
recicláveis (isopor, plástico) e objetos cotidianos (botão, borracha, chaveiro, embalagens
de plástico) para apreensão do universo geométrico e orgânico bidimensional. Coloquei
as telas esticadas no chão e eles perceberam que realmente tinham o corpo como ferra-
menta e, mais do que isso, podiam estender os limites desse corpo. Extensores de rolos
e pincéis foram utilizados para que pudessem pintar posicionando-se sobre a tela, com

2  Ministrada na Faculdade de Belas Artes, pelos professores Flavio Império e Renina Katz, no curso de
Arquitetura e Urbanismo.

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a cadeira de rodas. Com os extensores nas mãos, às vezes amarrados entre os dedos,
puderam mostrar independência, curiosidade, autoconsciência, empatia e colaboração
com outros alunos. Essa colaboração permitiu que “negociassem” os próprios “papéis”
assumidos, com base nas suas forças, sem a necessidade de se comunicar verbalmente.
Errar era obrigatório. Recomeçar, também. E, nesse espaço meio arriscado, nós apren-
demos limites; acertamos, cometemos erros e descobrimos o que poderíamos produzir
com nossos corpos.
Depois de dezenas de telas e papéis pintados perguntei aos alunos como esses ele-
mentos podiam dialogar. Em mais um ritual de desconstrução, picamos e cortamos to-
das as superfícies produzidas anteriormente e propus que nos enveredássemos em uma
conversa entre a matéria e a ideia, dando origem à composição por meio da colagem.
Grupos se reuniram, discutindo conceitos anteriormente abordados; colaram e pintaram
mais uma vez, percebendo que ainda havia espaço para mais uma intervenção criativa
em uma camada acima da composição. Na prática, os alunos verificaram que da aparen-
te desordem, dos papéis amassados involuntariamente, dos rabiscos que anteriormente
seriam descartados, desse caos, somados a uma rotina consistente de produção, pôde
surgir o novo e isso é o que chamamos de processo criativo. Criatividade não acontece
em um único evento, mas em contínuos exercícios nos quais se oferecem condições para
que o aluno se torne íntimo das ferramentas necessárias, em uma atmosfera adequada
para que cenários mentais possam florescer no mundo externo; um retrato fiel da evo-
lução de ideias que se transformam a partir de erros, construções, desconstruções, acer-
tos e recomeços. Um ciclo que envolve riscos, desconfortos, falhas, tomada de decisões
e colaboração. A Criatividade, afinal, está no coração da nossa humanidade.
Depois de seis meses, enquanto os alunos descobriam a arte e o corpo como ferra-
menta, um outro corpo tomou forma: a nossa produção. E aqueles desafios do início
do meu trabalho (memória, autoexpressão e não oralidade), novamente se juntaram,
gerando a ideia de construir uma memória coletiva de todos, por meio da arte.

Salas 2, 3 e 4 - meu maior desafio:

Logo após esse primeiro e decisivo semestre, percebi que precisaria de estratégias
específicas para os dois grupos de alunos que já estavam previamente delineados pela
escola. O grupo com uma situação de limitações mais intensa, constituído de, aproxima-
damente, 55 crianças distribuídas nas salas 2, 3 e 4 (período matutino e vespertino), com
idades de 6 a 12 anos. Alunos mais velhos participantes dessas classes, invariavelmente,
apresentam outra condição além da paralisia cerebral, como o autismo, ou o acometi-
mento da visão ou audição.
Os objetivos pedagógicos, nessas salas, são a alfabetização, a inserção de instrumen-
tos e dispositivos para facilitar a comunicação dessas crianças com o mundo por meio de

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painéis de comunicação ou sinais e o acompanhamento e estímulo ao desenvolvimento

da fala, quando presente.
Devido à prevalência da não oralidade entre esses alunos, optei por investir na área
sensorial como prioridade e, também, buscar um projeto que fizesse sentido para eles.
O objetivo era resgatar a curiosidade nata da experimentação de materiais e exploração
do conhecido para além dos seus próprios rótulos e, consequentemente, a criação de
novos objetos. Partindo da imaginação, a função da criatividade é a construção. Mate-
rializar algo significa diminuir o “atrito” com a inspiração e trazer para o mundo visível a
elaboração enquanto ideação da memória, um passo importante para a continuidade do
contato dessas crianças com o processo criativo.
Recebemos uma doação de centenas de metros de fitas de tecido e começamos a
construir um móbile gigante. O objetivo era que cada centímetro desse objeto móbile
abrigasse todas as memórias de nossa própria construção coletiva. Outro ingrediente e,
talvez, o mais importante, era resgatar o brincar no fazer artístico. Para isso, iniciamos
o processo picando muito papel, misturando-o com cola, criando pequenas esculturas.
Neste momento, vi uma oportunidade para sairmos da sala e continuarmos as explora-
ções no pátio externo da escola, onde coletamos folhas e pequenos galhos que foram
usados para brincadeiras sensoriais nos rostos e corpos, feitas ao som de música. Como
na pintura de rosto, depois de iniciar a brincadeira, alunos com mais coordenação mo-
tora praticavam com seus colegas. Com as fitas experimentamos dinâmicas espaciais
desenrolando-as entre as cadeiras de roda, em círculo, criando formas de estrelas e
mandalas embaixo de árvores. Após essas vivências, que possibilitaram o diálogo e o ma-
nuseio dos materiais, estávamos aptos a iniciar nosso processo de construção do móbile.
Durante, aproximadamente, nove semanas, voluntários e professores se juntaram a
mim e, sentados diante de cada aluno, cantamos e contamos histórias enquanto pro-
duzíamos, com cada criança, dezenas de tranças com as fitas, intercalando os nós com
as pequenas esculturas feitas de papel e cola produzidas anteriormente. A cada trança
finalizada, o aluno era convidado a pendurá-la em uma enorme peneira de arame. Nesse
lento processo de construção, o móbile tomou forma e, como testemunha física de nos-
sa trajetória, abriga agora, um espaço onde essa experiência coletiva mora. Convidando
os alunos para permanecerem individualmente dentro do móbile e, entre as tranças,
puderam experimentar um espaço novo e invisível de encontro, por meio da sua própria
memória individual e das nossas, coletivamente constituídas.
O segundo objeto construído foi um Painel Sensorial de Memórias. A base do nosso
painel começou, literalmente, com as impressões que todos os alunos conseguiram dei-
xar nele. Telas esticadas cobrindo todo o piso da sala possibilitaram trazer até os alunos
mais resistentes para o chão, com o auxílio de suas mães, para que deixassem sua marca
com a utilização de tintas. Foi a primeira vez que as crianças utilizaram os pés como ins-
trumento, membros que normalmente ficavam esquecidos na cadeira de rodas. Todas

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essas telas, com suas impressões, foram esticadas em um único chassi de madeira cons-
tituindo um enorme painel, contorno seguro selado com os próprios vestígios dos alu-
nos, um novo território de aventuras, ávido para abrigar a construção de novas histórias
e experiências. Sobre ele, iniciamos a colagem de objetos que os alunos encontraram
em suas explorações fora da sala de aula. Outros objetos foram produzidos por todos a
partir de sucatas (papelão, metais, plásticos, lã e barbante), que serviram como ingre-
dientes para colagens, pinturas e dobraduras. O principal e mais importante objetivo era
a produção de objetos que fizessem conexão estreita com a memória lúdica de cada um.
A única condição era que esses objetos não passassem pelo filtro da realidade ou repre-
sentação do mundo adulto. Todos esses elementos produzidos, frutos de sobreposição
de texturas, cores e materiais, foram colados no painel, em lugares determinados pelos
próprios autores. A permissão para a abstração, associada à desobrigação de nomear ou
rotular cada elemento, transformou o painel em uma biblioteca simbólica original e um
mapa legítimo de expressões, consolidados pelas narrativas visuais a partir de lembran-
ças pessoais de cada criança, iniciadas com vestígios de suas pegadas e finalizadas com
suas mini esculturas coladas na tela.
O Móbile e o Painel Sensorial de Memórias ficarão na escola à disposição dos profes-
sores como objetos de recreação e acervo de memórias, que poderão ser acessados por
meio do contato tátil com suas superfícies, protegendo e transmitindo conhecimentos
gerados pelos próprios alunos, protagonistas de suas histórias.

Salas 5 e 6 ̶ os encontros:
O segundo grupo, de 41 alunos com idades de 13 a 17 anos, está distribuído entre as
salas 5 e 6 (período matutino e vespertino).
Para a abordagem deste grupo, apresentei vários artistas e suas biografias, por meio
de pequenas histórias, utilizando slides ou vídeos. E, antes de introduzir qualquer técni-
ca ou material, conversamos sobre nossos valores, vergonhas, medos e frustrações para
que os alunos pudessem admirar e compreender o cenário das “janelas” que estavam
sendo abertas a nossa frente. Batizei nossas aulas de “Encontros”. O objetivo era que os
alunos percebessem o ser humano que existe atrás do ser criativo, enxergassem o que
este artista viu e o que amou. Dessa forma descobririam que as certezas nunca acompa-
nharam os artistas.
Essa atividade parte do princípio de que observar uma obra é diferente do que ler
um livro. A leitura é linear, objetiva e precisa. A imagem é uma jornada que se inicia na
criação, entende-se pela produção e continua infinitamente na contemplação: uma per-
missão que o artista nos confere para carregá-la dentro de nós. Mas precisamos de um
repertório para que a tensão entre as duas obras: a manifestada pelo criador e aquela
(não menos criativa) fruto da nossa interpretação se projete em nossa memória e re-

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verbere em nossa alma. Por isso, mais do que história da arte ou técnicas acadêmicas, o
artista e seu processo criativo trazem questões mais relevantes como instrumento de ex-
ploração na abordagem existencial ao ser humano e sua relação com a sociedade e suas
contradições. Ao mesmo tempo, nesse contexto, a criatividade e o processo específico
de cada artista são abordados não como talentos herdados, mas como um longo pro-
cesso de construção de habilidades, de conhecimentos e de encontros com seu mundo,
que, invariavelmente, determinam o conteúdo de seu acervo.
Assim, minha intenção não era que os alunos dominassem a História da Arte, mas
que acolhessem as suas vulnerabilidades, abraçassem as suas dúvidas e, principalmente,
buscassem se expressar corajosamente como indivíduos, assim como os artistas apre-
sentados. Porque manter a mente e os olhos abertos, ser um voraz observador e fazer
constantes e diferentes experimentos é criar espaço para que algo novo aconteça, que-
sito determinante e objetivo primordial para a nossa prática de estúdio de artes.
Os critérios para a escolha dos artistas apresentados nos Encontros se deram por fa-
tores e características que permitiram um alinhamento com os alunos. Primeiramente,
selecionei artistas que se divorciaram do realismo ou hiper realismo, percebendo que a
História da Arte do século XX, era uma boa oportunidade de “paisagem” possível para
os alunos. A representação realista do mundo era, naturalmente, uma fantasia coletiva
dos alunos sobre o tema “arte”, mas, inevitavelmente, carregava consigo uma sombra
de impossibilidades para eles, o que era, absolutamente, o que eu queria evitar. O se-
gundo critério foi a capacidade de adaptações físicas e emocionais que alguns artistas
enfrentaram decorrentes de doenças incapacitantes, desastres ou acontecimentos de-
terminantes no cenário mundial. A ambiguidade, a vulnerabilidade e a resiliência, aspec-
tos normalmente não considerados como propulsores de criatividade e foco, sempre se
mostraram combustíveis potentes para a elaboração de um repertório consistente na
biografia da maioria dos artistas. O terceiro critério foi repetir o processo que tínhamos
realizado nos primeiros seis meses: desconstrução e reconstrução, mas, agora, com mais
profundidade a partir de alguns conceitos internalizados, uma relativa intimidade com
materiais e nos valendo desses notáveis guias artísticos em nossa jornada. O último e
não menos importante critério foi estabelecer um caráter coletivo para a criação e pro-
dução das obras.
A cada artista apresentado, reunimos ideias e formatamos coletivamente um reper-
tório de estratégias de pré-produção, o que, consequentemente, promoveu a realização
de obras com dezenas de mãos e com divisões de tarefas, demandando, novamente,
parcerias entre os alunos. O objetivo foi fortalecer um sentimento de cumplicidade e,
acima de tudo, de pertencimento, que se concretizou fisicamente nas obras produzidas.
Como foi dito, os três primeiros artistas escolhidos foram intencionalmente pioneiros
em novas interpretações do figurativismo do início até a metade do século XX, especi-
ficamente artistas que atravessaram sua melhor fase criativa durante as duas grandes

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guerras mundiais. Passamos, depois, para dois artistas com intensa abstração em suas
últimas fases criativas, no período pós-guerras e, finalmente, terminarmos com aqueles
que utilizaram a representação com um caráter estritamente simbólico e que influencia-
ram a arte da metade até o final do século XX.
Nosso primeiro encontro foi com Henry Matisse com ênfase na sua última e mais cria-
tiva fase, a colagem. Aos 71 anos, após um diagnóstico de câncer no intestino, seguido
por uma cirurgia que o impediu de andar e pintar, Matisse começou a recortar papéis
com o intuito de fazer estudos e rascunhos para uma série de obras encomendadas em
andamento. Na cadeira de rodas, ele acabou adotando a colagem como síntese notável
de todas as aquisições de uma vida dedicada à arte, em que os recortes aparecem como
a forma do objeto decantada ao essencial, o signo suficiente e necessário para o fazer
existir. Matisse renasce com uma juventude e ousadia até então nunca alcançada e sua
resiliência traz o aparentemente elementar e infantil recorte como um capítulo final e
brilhante para a sua longa carreira. Seus recortes refletem um compromisso renovado
com a forma e a cor. Frente à Matisse, os alunos, inspirados por sua trajetória e pela
energia transmitida por fotos e imagens de seu processo criativo, trabalharam no que
este artista chamou de “recorte direto da cor” (GUICHARD-MEILI, 1983, p.152), aprofun-
dando os olhares dos alunos com relação às formas e, finalmente, gerando a composição
das nossas duas primeiras obras de grandes proporções.
Com a fase cubista de Pablo Picasso, aprofundamos a desconstrução e simplificação
do objeto. A geometria voltou para as nossas aulas como instrumento de percepção. Mas

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foi o processo criativo de Picasso que mais acolheu a curiosidade dos alunos. O artista
transformou sua casa em uma fábrica prolífica de produção, imaginativa, recluso em seu
mundo privado, rodeado por filhos, animais, refugos encontrados nas ruas e infinitos
materiais (DUNCAN, 1958, p.27). A aparente incompatibilidade entre a vida doméstica
e uma produção artística volumosa deste autor, alegre e original encontrou eco entre
os alunos. Criamos olhares que investigaram as formas de desconstrução e treinamos
uma representação nada convencional do que estava a nossa volta: formas geométricas
usadas como elementos construtivos de retratos e objetos observados pelos próprios
alunos, criando colagens ao capricho de nossas próprias invenções, se tornaram obras
intricadas e elaboradas que traziam avanços na concepção e finalização.
Joan Miró, reunindo o real e o imaginário, a abstração e a figuração com intensidade
poética, procurou elaborar uma nova linguagem pictórica criando um alfabeto pessoal
muito simbólico. Ele nos convidou a ver o mundo como se fosse a primeira vez, trazendo
a imaginação como ingrediente, reinventando representações de objetos com elemen-
tos simples e cores primárias (GOMPERTZ, 2012, p.245-246). Miró trouxe aos alunos
uma energia liberadora na criação de seus próprios alfabetos simbólicos de representa-
ção, conectados com seus repertórios pessoais e alinhados com suas condições motoras.
Assim, esses três primeiros artistas atuaram como catalisadores da energia criativa
não ancorada na necessidade da representação formal, fortaleceram a existência e im-
portância de um vínculo entre o mundo interior e a realidade objetiva, trouxeram a resi-
liência e a vulnerabilidade como combustíveis de um processo criativo e os prepararam
para a fase seguinte, mais abstrata e inconsciente, representada pela apresentação dos
pintores Jackson Pollock e Mark Rothko.
Pollock e Rothko tinham sido cativados pelo surrealismo, mas acabaram criando seus
próprios e únicos estilos ajudando a criar um movimento único e surpreendente nos
Estados Unidos, logo após o término da Segunda Guerra Mundial: o Expressionismo Abs-
trato. A escolha desses artistas não foi aleatória. Ambos tiveram um comprometimento
enorme com a técnica, mas traziam também o anseio da simplicidade e espontaneidade
infantis evocando estágios anteriores ao de formação de imagens. Traziam, também,
biografias talhadas por tragédias familiares e pessoais, em que a arte aparece como um
meio de transbordamento e purificação (GOMPERTZ, 2012, p.276).
Embora nunca tenha viajado para fora dos Estados Unidos, Pollock era muito fami-
liarizado com o Modernismo europeu, tendo uma admiração enorme e um interesse
genuíno e intenso sobre a arte de Pablo Picasso (GOMPERTZ, 2012, p.267). Foi interes-
sante apontar para os alunos os laços invisíveis e inconscientes que unem artistas de
diferentes gerações. Assim como Picasso, Pollock produzia enclausurado uma arte re-
cheada de ritmos, energia e transgressões. Sua famosa técnica de gotejamento de tinta,
batizada formalmente pelos críticos como “pintura de ação”, foi simulada com os alunos
utilizando embalagens de mostarda e ketchup, resultando em três painéis de grandes

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proporções produzidos com muitas camadas de tinta e uma palheta restrita de cores. Os
objetivos de Pollock de tornar visível na tela o inesperado, o impulsivo e o indisciplinado
repercutiram nos alunos, trazendo questões familiares e perdas para um processo cria-
tivo lúdico, sem a necessidade de uma narrativa, cujo combustível foi a vulnerabilidade.
Rothko e suas manchas flutuantes de cores trouxe para os alunos um processo cria-
tivo bem diferente com a preparação da tela e a diluição das tintas. A aparente constru-
ção técnica da obra contrastava um pouco com nossos encontros anteriores. O objetivo
de Rothko era expressar o Sagrado e grandes emoções. Suas composições simples com
grandes áreas de cor eram destinadas a produzir uma resposta contemplativa ou medi-
tativa no espectador (LUCIE-SMITH, 1985, p.42-46). Nos cinco encontros que se segui-
ram, conversamos sobre esses sentimentos que são impressos de forma sutil na obra de
arte, materializados nas várias camadas de pigmentos que colocávamos, delicadamente,
na enorme tela esticada no chão. O discurso de Rothko trouxe um dos mais importantes
elementos de sua obra aos alunos: o ato de configurar um espaço seguro para dialogar
criativamente com a tinta e a tela e fazer desse espaço sua máxima expressão.
Andy Warhol, Jean-Michel Basquiat e Frida Kahlo introduziram delicadamente o figu-
rativo nos Encontros. Suas biografias trouxeram fragilidades, debates entre suas mentes
e seus corpos que aproximaram e viabilizaram o processo imaginativo.
Warhol, que abraçou o consumismo, as celebridades e a contracultura, trouxe o co-
tidiano como grande tema gerando discussões sobre mídias sociais, relacionamentos,
violência e aprofundou uma análise sobre autoimagem e valores na sociedade (HONNEF,
1992, p. 41-49). A habilidade de Warhol em discutir e reinventar o imaginário da cultura
americana foi o ponto de partida para seguirmos seu processo criativo. A partir de dis-
cussões e pesquisas iconográficas, estilizamos imagens escolhidas como representativas
do imaginário coletivo da sala de aula, possibilitando percepções pontuais sobre os nos-
sos valores. O figurativo entrou em nosso estúdio para ser primeiro analisado, multipli-
cado e, por fim, manipulado a partir de fotocopias de imagens icônicas, escolhidas pelos
alunos, com interferências sensíveis e pontuais de cores.
Basquiat e Kahlo foram os artistas que mais impactaram nossos encontros. Suas vi-
das recheadas de tragédias pessoais e obras com intensa conexão simbólica com suas
biografias, criaram uma afinidade imediata com os alunos e possibilitaram um amadu-
recimento na reflexão sobre a arte e seu autor. Aos seis anos de idade, Kahlo contraiu
pólio seguida de uma longa recuperação que a isolou de outras crianças. Aos 18, sofreu
um acidente de trânsito, quase fatal, que a imobilizou por anos e foi catalisador para sua
entrada na arte (BALD, MUTHESIUS, 1994, p. 17-20). Em sua obra, Kahlo, por meio de
seu realismo mágico e seu sofrimento físico e emocional, gerou uma ferramenta pode-
rosa para os alunos analisarem aspectos complexos de sua personalidade. Todos na sala
se envolveram com seus dramas pessoais, encontrando nela acolhimento, identificação
e empatia. Sua obsessão por autorretratos, emoldurados com seu universo biográfico,

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permitiu que criássemos, junto aos alunos, um retrato intimista por meio de colagens e
pinturas com guache, rodeado de elementos da natureza, resgatando os alfabetos sim-
bólicos anteriormente explorados nas obras de Miró, agora com reflexões mais profun-
das sobre questões de identidade.
Basquiat trouxe impacto para a sala de aula com suas questões existenciais e étnicas,
fruto de sua ascendência porto-riquenha e africana. A infância deste autor foi tumultu-
ada por um atropelamento que o deixou imobilizado por vários meses e fragilizada pelo
divórcio de seus pais. Após várias internações psiquiátricas de sua mãe e desentendi-
mentos com seu pai, Basquiat foge de casa e abandona a escola aos 17 anos de idade
(FRETZ, 2010, p1-34). O artista frequentemente é usado como metáfora para os riscos
da fama – a estrela que ascende à glória e, depois, com a mesma rapidez, desaba, vítima
de uma overdose fatal. Sua arte e seu processo criativo trouxeram uma visão grandiosa
e, ao mesmo tempo, acessível, com cores primárias, motivos que se repetem – transcri-
ção de textos e objetos como crânios, coroas, ossos – quase que rabiscados e flutuando
soltos pelo campo pictórico. Seu estilo encontrou um terreno seguro para os alunos que
se identificaram com seus traços, seus transbordamentos de palavras e sua explosão de
cores. Trabalhando com o tema vínculos, os alunos produziram colagens e rabiscos com
pastel oleoso, em cima de uma base de guache inundada com vermelhos e laranjas. E,
para coroar a nossa jornada, escreveram na tela nomes de pessoas importantes em suas
vidas, ao lado de uma poesia escrita especialmente para a obra por uma aluna.

Conclusão - a jornada continua

Após três anos de aulas e encontros, construímos um acervo riquíssimo de obras que
foram exibidas em uma exposição nos corredores da AACD Lar Escola, ao lado de deze-
nas de fotografias que mostravam os alunos em pleno processo de produção. Foi um
momento emocionante vê-los apreciarem suas obras, recordarem os momentos das au-
las, por meio das imagens e se sentirem parte de um projeto que se mostrava ainda mais
grandioso, devido ao número e à qualidade do conteúdo apresentado. O pertencimento
que este momento trouxe era expresso pelos discursos dos próprios alunos, apontando,
tanto os detalhes das obras, quanto a sua presença nas fotos, ambos testemunhos ine-
quívocos do protagonismo de cada um nas experiências coletivas de criação.
Na documentação feita por mim e exigida semanalmente pelo FID - Fundo Estadual
de Defesa dos Interesses Difusos da Secretaria da Justiça e Cidadania do Estado de São
Paulo - como registro das atividades, além das cópias das fotos que emolduravam nos-
sa exposição - foi incluído também um material riquíssimo captado com meu celular.
Eram centenas de horas de vídeo mostrando os momentos de produção, discussões e
depoimentos que os alunos faziam para a câmera. A cada aula percebi que os registros

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de imagem significavam, para eles, um valor atribuído, uma legitimação dos discursos e
uma validação do conteúdo que apresentavam. A partir desse material, decidi produzir
um documentário mostrando nossa trajetória, ao longo dos três anos, que incluíram os
registros do processo criativo de todas obras, instantâneos de estúdio, falas e depoimen-
tos de alunos. Uma homenagem a todos, aprendizes artistas, que se entregaram a esse
processo de autodescobrimento e superação.
Não menos importante foi o aspecto multidisciplinar que esses contatos com tantos
artistas proporcionaram. A biografia de cada pintor apresentado trouxe uma possibilida-
de de compreensão do seu mundo interior, do seu papel de agente social e comunicador
de sua época, trazendo a história para dividir o protagonismo com a tela. As guerras, as
doenças, as transgressões, as migrações e as sociedades estiveram ao nosso lado, tor-
nando a arte um instrumento, uma ferramenta dialética que serve ao criador, que provê
ao observador uma experiência, uma competência que nunca será desaprendida e uma
jornada interior que dificilmente será esquecida. Estamos no quarto ano de produção,
contabilizando 918 horas de estúdio, reunindo mais de 35 obras inspiradas em diversos
artistas e temas utilizando as mais diversas técnicas, cujas camadas estão recheadas de
olhares, gestos, sinais, palavras e sentimentos. O propósito de tal empreitada não foi de
maneira alguma reproduzir determinadas obras, mas criar universos invisíveis e parale-
los a elas; espaços novos e seguros para nos encontrarmos com esses artistas, “viajan-
do” por meio de suas próprias memórias, emoções e imaginação, tomando emprestada
deles a coragem para sermos criativos.

Na verdade, o artista convida o espectador a fazer uma viagem dentro do reino da tela. O
espectador deve se mover com as formas do artista para dentro e para fora, acima e abaixo,
na diagonal e na horizontal; ele deve se curvar em torno de esferas, atravessar túneis, planar
por declives, às vezes realizar um feito aéreo de voar de ponta a ponta, atraído por algum
imã irresistível pelo espaço, entrando em recessos misteriosos. São esses movimentos que
constituem a essencialidade especial da experiência plástica. Sem fazer a viagem, o especta-
dor realmente perdeu a experiência essencial da imagem (ROTHKO, 2004, p. 43).

Referências

BALD, S.; MUTHESIUS A. Frida Kahlo. Köln: Benedikt Taschen, 1994.

DUNCAN, D. D. Mundo Privado de Pablo Picasso. Nova York: The Ridge Press, 1958.
FRETZ, E. Jean-Michel Basquiat – a biography. California: Grrenwood, 2010.
GOMPERTZ W. What are you looking at? 150 years of modern art in the blink of an eye.
London: Thames and Hudson, 2012.
GUICHARD-MEILI, J. Matisse. São Paulo: Verbo, 1983.

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HONNEF, K. Arte Contemporânea. Colónia: Benedikt Taschen, 1992.

LUCIE-SMITH, E. Movements in Art Since 1945. London: Thames and Hudson, 1985.
MATISSE, H. Escritos e Reflexões Sobre Arte. São Paulo: Cosac Naify, 2007.
ROTHKO, M. The Artist’s Reality: Philosophies of Art. United States of America: Yale
University Press, 2004.

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