Habilidades

y problemas
en el aprendizaje

Panorama general I ¿Qué haría usted?

EL LENGUAJE Y EL USO DE ETIQUETAS 112
DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA INTELIGENCIA 113
¿Qué significa "inteligencia"? I ¿Cómo se mide la inteligencia? I ¿Qué
significan las puntuaciones de CI?
DIFERENCIAS DE HABILIDAD Y ENSEÑANZA 121
Agrupamiento por habilidad I Retardo mental I Sobredotados y
talentosos
CREATIVIDAD 129
Creatividad y cognición I Evaluación de la creatividad I Creatividad
en el salón de clases
ESTILOS COGNOSCITIVOS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE 133
Estilos cognoscitivos / Estilos y preferencias de aprendizaje
ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 136
Estudiantes con problemas físicos y sensoriales I Trastornos de
comunicación I Trastornos emocionales o conductuales I Trastorno de
atención deficitaria e hiperactividad I Dificultades de aprendizaje
INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN EDUCATIVA 146
Cambios en la legislación I Enseñanza eficaz en las aulas integradas
I Computadoras y estudiantes especiales

Resumen I Términos claves I Ponga a prueba su comprensión

I Experiencias docentes: ¿Qué harían ellos?
 Diferencias individuales en la inteligencia 113

como "retardados mentales" o "estudiante en riesgo" porque consideran que re-

presentar a una persona con una o dos palabras implica que la condición descrita
es su característica más sobresaliente. El individuo tiene muchas habilidades, y con-
centrarse en una discapacidad equivale a formarse una imagen errónea. Una alter-
nativa es hablar de "estudiantes con retardo mental" o de "estudiantes en situación
de riesgo", pues de esta manera el énfasis se desplaza al estudiante.
En la siguiente sección consideraremos un concepto que ha constituido la base
de muchas etiquetas, la inteligencia.

Diferencias individuales en la inteligencia

Puesto que el concepto de inteligencia es tan importante para la educación, tan
controvertido y a menudo tan mal entendido, dedicaremos algunas páginas a re-
visarlo. Empecemos con una pregunta básica

¿Qué significa "inteligencia"?

La idea de que la gente difiere en lo que llamamos inteligencia ha estado con
nosotros por un largo tiempo. Hace más de 2 0 0 0 años, Platón se ocupó de varia-
ciones similares. Las primeras teorías sobre la naturaleza de la inteligencia com-
prendían en su mayor parte uno o más de los tres temas siguientes: (1) la capacidad
de aprender; (2) el conocimiento completo adquirido por la persona; y (3) la ha-
bilidad de adaptarse con éxito a situaciones nuevas y al ambiente en general.
En este siglo han abundado las polémicas en relación con el significado de la
inteligencia. En un simposio realizado en 1 9 8 6 , 24 psicólogos presentaron 24 dife-
rentes opiniones de la naturaleza de la inteligencia (Neisser et al., 1 9 9 6 ; Sternberg
y Detterman, 1 9 8 6 ) . M á s de la mitad de los expertos incluyó entre los aspectos im-
portantes de la inteligencia procesos de nivel superior como el razonamiento abs-
tracto, la solución de problemas y la toma de decisiones, pero discrepaba en lo que
concierne a la estructura de la inteligencia: si se trata de una sola habilidad o de
muchas (Gustafsson y Undheim, 1 9 9 6 ) .

La inteligencia: ¿una o varias habilidades? Algunos teóricos consideran

que la inteligencia es una habilidad básica que influye en el desempeño en todas
las tareas de índole cognoscitiva, por lo que una persona "inteligente" hace un
buen trabajo al resolver problemas matemáticos, explicar poesía, escribir ensayos
para un examen de historia y solucionar acertijos. La evidencia en favor de esta
posición proviene de estudios correlacionales de las pruebas de inteligencia. En un
estudio tras otro se encuentran correlaciones positivas que van de moderadas a
altas entre las diferentes pruebas diseñadas para medir habilidades intelectuales
separadas (Lohman, 1 9 8 9 ; McNemar, 1 9 6 4 ) . ¿Cómo se explican estos resultados?
Charles Spearman ( 1 9 2 7 ) propuso la existencia de un factor o atributo men-
tal al que llamó g o inteligencia general, que se utiliza para realizar cualquier prueba
mental, pero añadía que cada instrumento requiere, además de g, algunas habili-
dades específicas. Por ejemplo, el desempeño en una prueba de memoria de núme-
ros incluirá probablemente g y cierta habilidad concreta para el recuerdo inmediato
de lo escuchado. Spearman suponía que los individuos varían en cuanto a su in-
teligencia general y sus habilidades específicas, y que estos factores determinan en
conjunto su desempeño en las tareas mentales. El trabajo de John Carroll ( 1 9 9 3 ) es
una versión actual de la teoría de las habilidades generales y específicas que iden-
tifica algunas de las primeras y al menos 70 de las segundas.
114 CAPÍTULO 4 Habilidades y problemas en el aprendizaje
Esferas de inteligencia En la teoría
de Guilford, las tres categorías bási-
cas del pensamiento: operaciones,
contenidos y productos.
El modelo de Howard Gardner de las inteligencias múltiples amplió
nuestra idea de la conducta inteligente para incluir factores como la
creatividad y la habilidad de coordinar los movimientos del cuerpo.
Inteligencias múltiples. A pesar de las correlaciones entre las diversas pruebas
de "habilidades específicas", algunos psicólogos insisten en que hay varias "habi-
lidades mentales primarias". Thurstone presentó hace algunos años ( 1 9 3 8 ) una
lista que señalaba como las principales habilidades mentales de las tareas intelec-
tuales la comprensión verbal, la memoria, el razonamiento, la capacidad de visua-
lizar relaciones espaciales, la habilidad numérica, la fluidez verbal y la velocidad
perceptual. J. P. Guilford ( 1 9 8 8 ) y Howard Gardner ( 1 9 8 3 ) son los exponentes
modernos más destacados del concepto de habilidades cognoscitivas múltiples.
Guilford propone la existencia de tres categorías básicas, o esferas de la inteli-
gencia: las operaciones mentales o procesos de pensamiento; los contenidos o las cosas
en que pensamos; y los productos o resultados finales de nuestro pensamiento. Las
operaciones mentales se dividen en seis categorías: cognición (reconocimiento de la in-
formación antigua y descubrimiento de la nueva), pensamiento convergente (encontrar
una respuesta), pensamiento divergente (hallar varias soluciones posibles), evaluación
(juicios sobre precisión, valor, etc.), memoria inmediata y memoria a largo plazo. Los
contenidos sobre los que opera la gente se dividen en cinco categorías: contenidos vi-
suales, contenidos auditivos, significados de palabras, símbolos y conductas. Los pro-
ductos son unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones.
Según este punto de vista, llevar a cabo una tarea cognoscitiva consiste en realizar
una operación mental sobre cierto contenido para obtener un producto. Por ejemplo,
identificar el siguiente número de la secuencia 3, 6, 1 2 , 2 4 , . . . requiere una operación
convergente (hay una sola respuesta correcta) sobre un contenido simbólico (números)
para obtener como producto una relación (cada número es el doble del anterior). Hay
1 8 0 combinaciones de operaciones, contenidos y productos (6 x 5 x 6).
El modelo de inteligencia de Guilford amplía nuestra noción de la naturaleza
de la inteligencia al añadir factores como el juicio social (la evaluación de la con-
ducta de los otros) y la creatividad (el pensamiento divergente). Con todo, cuando
se prueban estas diferentes habilidades, demuestran estar relacionadas, por lo que
queda sin resolver el problema de explicar las correlaciones positivas entre estas
habilidades mentales supuestamente independientes.
 Diferencias individuales en la inteligencia 115

FIGURA 4.1

Siete inteligencias

La teoría de Howard Gardner de inteligencias múltiples propone que hay siete categorías
diferentes de habilidades. Cada individuo tiene fortalezas o debilidades en una o varias áreas.
La figura explica cada capacidad y da ejemplos de las ocupaciones en las que mejor se aplica.

fuente: Tomado de H. Gardner y T. Hatch. "Multiple intelligences go to school", en Educational Researcher,

18, 8, figura p. 6. Copyright © 1989 por la American Educational Research Association. Reproducido con
autorización del editor.

Howard Gardner ( 1 9 8 3 , 1 9 9 3 c ) propuso una teoría de inteligencias múltiples

según la cual hay al menos siete clases de inteligencia: lingüística (verbal), musical,
espacial, lógico-matemática, corporal-cinestésica, comprensión de los demás (inter-
personal) y comprensión de uno mismo (intrapersonal) (véase la figura 4 . 1 ) . Gardner
Inteligencias múltiples En la teoría
fundamentó en parte su noción de habilidades separadas, en las pruebas de que el
de la inteligencia de Gardner, siete
daño cerebral (ocasionado por ejemplo por una apoplejía) a menudo interfiere con
habilidades de la persona: lógica-ma-
el funcionamiento en un área —como el lenguaje— pero no influye en otros campos, temática, verbal, musical, espacial,
así como en la observación de que es común que la gente sobresalga en alguna de corporal-cinestésica, interpersonal,
esas siete áreas pero no en todas. Por otro lado, acepta la posibilidad de que haya intrapersonal.
más formas de inteligencia (siete no es un número mágico); por ejemplo, en algunas
116 CAPÍTULO 4 Habilidades y problemas en el aprendizaje
Teoría tridimensional de la inteli-
gencia Descripción tridimensional
de las habilidades mentales (proce-
sos de pensamiento, afrontamiento
de nuevas experiencias y adapta-
ción al contexto) que conducen a
un comportamiento más o menos
inteligente.
Componentes En la aproxima-
ción del procesamiento de informa-
ción, procesos básicos de solución
de problemas en los que se basa la
inteligencia.
entrevistas recientes Gardner se refiere a una octava inteligencia, la naturalista, o la
capacidad para reconocer especies de animales o plantas (Gardner, 1 9 9 5 ) .
Inspirados en parte por los museos infantiles, Gardner y sus colegas diseñaron
el "Proyecto Espectro", un ambiente que pretende valorar y acrecentar las in-
teligencias múltiples de los niños pequeños (Gardner, 1 9 9 1 , 1 9 9 3 b ) . En la tabla 4.1
se explican las tareas de valoración del Proyecto Espectro que examinan siete áreas
de habilidades cognoscitivas (inteligencias).
Las aulas del Proyecto Espectro cuentan con materiales y actividades desti-
nadas a fomentar las habilidades de los muchachos en las siete áreas. Por ejemplo,
-hay un rincón naturalista en el que los participantes examinan especímenes, lo que
contribuye al desarrollo posterior de sus habilidades lógicas, lingüísticas y de ob-
servación. Paquetes de temas relacionados como "día y noche" o "acerca de mí"
ofrecen una variedad de actividades para realizar en el hogar y la escuela, que además
pueden reforzarse con visitas a los museos locales. Por ejemplo, los estudiantes que
aprenden sobre el día y la noche pueden visitar el planetario.
Gardner cita a un estudiante cuya vida cambió al reconocer sus inteligencias
múltiples. Donnie, un pequeño de seis años que era maltratado en su hogar, estaba
a punto de repetir el primer grado, pues su maestra lo consideraba lento y casi inca-
paz de aprender; sin embargo, al participar en el Proyecto Espectro demostró ser una
maravilla para la mecánica, capaz de desarmar y reconstruir prácticamente cualquier
cosa que encontrara en el rincón de armado. La maestra quedó sorprendida de ver
el video en el que Donnie reconstruía lo mismo un procesador de alimentos que una
cerradura, lo que la llevó a modificar la opinión que tenía del niño y a que se mos-
trara dispuesta a encontrar formas de enseñanza adecuadas para el pequeño.
La inteligencia como proceso. Es evidente que las teorías de Spearman, Thurs-
tone, Guilford y Gardner describen las diferencias individuales en el contenido de la
inteligencia, es decir, las distintas habilidades. Por otro lado, los trabajos recientes en
la psicología cognoscitiva resaltan los procesos de pensamiento que pueden ser co-
munes a la totalidad de la gente. ¿Cómo obtiene y emplea la información que le per-
mite resolver problemas y comportarse inteligentemente? A partir de esta línea han
surgido nuevas formas de ver la inteligencia.
La teoría tridimensional de la inteligencia, propuesta por Robert Sternberg
( 1 9 8 5 , 1 9 9 0 ) , es una aproximación del proceso cognoscitivo que pretende enten-
der la inteligencia. Como lo indica su nombre, la teoría propone tres dimensiones:
la analítica, la creativa y la práctica.
La inteligencia analítica tiene que ver con los procesos mentales que dan lugar a
una conducta más o menos inteligente. Éstos se definen en términos de componentes,
procesos elementales de información que se clasifican de acuerdo con la función que
cumplen y con su generalidad. Tales funciones son al menos tres; la primera (planea-
ción de orden superior, selección de estrategias y supervisión) es realizada por metacom-
ponentes; la segunda (poner en práctica la estrategia seleccionada), por componentes
de ejecución, mientras que la tercera (obtener nuevo conocimiento) por componen-
tes de adquisición de conocimientos, como separar la información importante de la
irrelevante cuando uno trata de entender un nuevo concepto (Sternberg, 1 9 8 5 ) .
Algunos componentes son específicos y se aplican a una tarea (como la solu-
ción de analogías), mientras que otros son generales y se requieren casi en cualquier
tarea cognoscitiva. Tal es el caso de los metacomponentes que operan al elegir es-
trategias y al supervisar los progresos. Esto podría explicar las correlaciones que
se encuentran entre todas las pruebas mentales. La gente con más probabilidades
de tener éxito en cualquier prueba es la que mejor elige una buena estrategia de
solución de problemas, supervisa sus adelantos y opta por otro método cuando el
 Diferencias individuales en la inteligencia 117

Un propósito del Proyecto Espectro es fomentar en los alumnos las destrezas de las siete
áreas de habilidad cognoscitiva identificadas por Howard Gardner.

Números estructura de oraciones, el uso de conectores, el uso del

Juego del dinosaurio. Diseñado como medida de la compren-
sión que tiene el niño del concepto de número, sus destre-
zas de conteo, la habilidad para seguir reglas y el uso de
estrategias.
Juego del autobús. Valora la habilidad del niño para crear un
sistema de notación útil, realizar cálculos mentales y orga-
nizar información numérica para una o más variables.
Ciencias
Actividad de armado. Diseñada para medir la habilidad me-
cánica del niño. La realización exitosa de la actividad de-
pende de las destrezas motoras finas, visual-espaciales,
observacionales y las habilidades de solución de problemas.
Juego de la búsqueda del tesoro. Valora la habilidad del
niño para hacer inferencias lógicas. Se le pide que orga-
nice la información para descubrir la regla que dirige la
distribución de diversos tesoros.
Actividad en el agua. Se utiliza para evaluar la habilidad
del niño para generar hipótesis basadas en observaciones
y para conducir experimentos sencillos.
Área de descubrimiento. Incluye actividades durante todo
el año que dan lugar a que el niño observe, aprecie y
entienda los fenómenos naturales.
Música
Actividad de producción musical. Diseñada para evaluar la
habilidad del niño para mantener el tono y el ritmo
mientras canta y para recordar las propiedades musicales
de una canción.
Actividad de percepción musical. Evalúa la habilidad del
niño para discriminar la altura tonal. La actividad
consiste en el reconocimiento de canciones,
reconocimiento de errores y discriminación de notas.
Lenguaje
Actividad narrativa. Mide una serie de destrezas lingüís-
ticas que incluyen la complejidad del vocabulario y la
lenguaje descriptivo y diálogos y la habilidad para seguir
una línea narrativa.
Actividad de comunicación. Evalúa la habilidad del niño
para describir un acontecimiento en relación con los
siguientes criterios: habilidad para comunicar el con-
tenido con precisión, nivel de detalle, estructura de la
oración y vocabulario.
Artes visuales
Portafolio artístico. Se revisa dos veces al año y se valora de
acuerdo con criterios que incluyen el uso de líneas y for-
mas, color, espacio, detalle, representación y diseño. Los
niños también participan en tres actividades estructuradas
de dibujo en las que los productos se valoran de acuerdo
con criterios similares a los empleados en la evaluación del
portafolio.
Movimiento
Movimiento creativo. El currículo actual del movimiento se
concentra en las habilidades del niño en cinco áreas de la
danza y el movimiento creativo: sensibilidad al ritmo, ex-
presividad, control corporal, generación de ideas de movi-
miento y respuesta a la música.
Movimiento atlético. Una carrera de obstáculos se concentra
en las destrezas encontradas en muchos deportes dife-
rentes, como la coordinación, el sentido del tiempo, el
equilibrio y la potencia.
Social
Modelos del Aula. Evalúa la habilidad del niño para
observar y analizar acontecimientos y experiencias
sociales en el salón de clases.
Lista de cotejo de interacción con los compañeros. Se utiliza
una lista conductual de cotejo para evaluar las conductas
que realizan los niños al interactuar con los compañeros.
Diferentes patrones de conducta producen funciones
sociales distintivas como facilitador y líder.

Fuente: Tabla 6.1 Áreas de habilidad cognoscitiva tomada de Multiple intelligences: The theory in
practice de Howard Gardner, págs. 91-92. Copyright © 1993 por Howard Gardner. Reproducido con
autorización de BasicBooks, una división de HarperCollins Publishers, Inc.

primero falla. Los metacomponentes pueden ser una versión moderna del factor g
de Spearman. Insight La habilidad para mane-
La segunda parte de la teoría tridimensional de Sternberg, la creatividad, jar efectivamente las situaciones
supone el afrontamiento de nuevas experiencias. La conducta inteligente se carac- novedosas.
teriza por: (1) el insight o habilidad para manejar de manera efectiva situaciones
118 CAPÍTULO 4 Habilidades y problemas en el aprendizaje

FIGURA 4.2

Teoría tridimensional de la inteligencia de Sternberg

Sternberg sostiene que la conducta inteligente es el producto de la aplicación de estrategias

de pensamiento, el manejo rápido y creativo de nuevos problemas y la adaptación a contex-
tos por la selección y remodelamiento del ambiente.

novedosas y (2) la automatización o habilidad para pensar y resolver problemas

de manera eficaz y no deliberada. Así, la inteligencia incluye tanto la solución de
nuevos problemas como la transformación rápida de las nuevas soluciones en pro-
cesos rutinarios que se aplican sin mucho esfuerzo cognoscitivo.
La tercera parte de la teoría de Sternberg, la inteligencia práctica, acentúa la
importancia de elegir un ambiente en que el éxito sea factible, la adaptación a tal
medio y, de ser necesario, su modificación. En este caso, la cultura es un factor im-
portante para definir la elección, la adaptación y el moldeamiento, ya que lo que
funciona en un grupo cultural puede no hacerlo en otro. Por ejemplo, las habilida-
des que hacen que una persona tenga éxito en una granja pueden resultar inútiles
en los barrios de una ciudad o en un club campestre de los suburbios. Por lo re-
gular, la gente que tiene éxito busca situaciones en las que sus habilidades sean
valiosas y luego se esfuerza por sacar provecho de ellas y compensar cualquier des-
ventaja. Así, en este tercer sentido la inteligencia comprende aspectos prácticos
como la elección de carrera o las destrezas sociales (Sternberg, Wagner, Williams y
Horvath, 1 9 9 5 ) . La figura 4 . 2 resume los elementos de la teoría tridimensional de
la inteligencia de Sternberg.

¿Cómo se mide la inteligencia?

Automatización Resultado de
aprender a realizar una conducta
o proceso de pensamiento tan de-
talladamente que la ejecución se
vuelve automática y no requiere
esfuerzo.
Aunque los psicólogos no están de acuerdo en lo que entienden por inteligencia,
coinciden en que, según la miden pruebas estándares, está relacionada con el
aprendizaje escolar, lo que en parte tiene que ver con la forma en que fueron de-
sarrolladas las primeras pruebas de inteligencia.
El dilema de Binet. En 1 9 0 4 , el ministro de educación pública de París plan-
teó a Alfred Binet el problema de identificar a los estudiantes que requerirían en-
señanza especial y ayuda adicional al inicio de su vida académica, antes de que
 Diferencias individuales en la inteligencia 119

fracasaran en las clases regulares. Binet era además un activista político preocu-
pado por salvaguardar los derechos de los niños. Creía que una medida objetiva
de la habilidad para aprender protegería a los hijos de familias pobres, que podrían
verse obligados a abandonar la escuela porque, víctimas de la discriminación, se
supusiera que eran niños de lento aprendizaje.
Binet y su colaborador Theophile Simon no querían limitarse a medir el
aprovechamiento escolar, sino que también deseaban conocer las destrezas intelec-
tuales que los estudiantes necesitaban para salir adelante en la escuela. Después de
preparar muchas pruebas y eliminar los reactivos que no distinguían entre los estu-
diantes exitosos y los demás, Binet y Simon lograron componer 58 instrumentos, va-
rios para cada grupo de edad de los tres a los 13 años, con los que se determinaría la
edad mental de los examinados. Por ejemplo, se consideraba que un niño que resolvía
con éxito los reactivos aprobados por la mayoría de los pequeños de seis años tenía
una edad mental de seis, aunque en realidad tuviera cuatro, seis u ocho años de edad. Alfred Binet elaboró un proce-
El concepto de cociente de inteligencia o CI se agregó luego de que la prueba de dimiento sistemático para
Binet se llevó a los Estados Unidos, donde en la Universidad de Stanford se transformó evaluar las aptitudes para el
aprendizaje. Su meta era com-
en la prueba Stanford-Binet. La calificación del CI se calculaba comparando la califi-
prender la inteligencia y utilizar
cación de la edad mental del individuo con su edad cronológica real. La fórmula era
este conocimiento para ayudar
a los niños.
edad mental
cociente de inteligencia = x 100
edad cronológica

La Stanford-Binet original ha pasado por cuatro revisiones, la última en 1 9 8 6

(Thorndike, Hagen y Sattler, 1 9 8 6 ) . La práctica de calcular la edad mental ha
demostrado ser cuestionable, porque el significado de las puntuaciones de CI
obtenidas sobre la base de la edad mental cambia conforme van creciendo los niños.
Para enfrentar el problema, se introdujo el concepto de CI de desviación, una cifra
que indica con precisión qué tan arriba o abajo del promedio se encuentra una per-
sona calificada en la prueba en comparación con el mismo grupo de edad.

Pruebas de CI colectivas e individuales. La Stanford-Binet es una prueba in-

dividual de inteligencia que debe ser aplicada a un estudiante por un psicólogo ca-
pacitado y que se lleva alrededor de dos horas. Casi todas las preguntas se plantean
oralmente y no requieren que el examinado lea o escriba. En general, el estudiante
presta más atención y se siente más motivado a hacer bien las cosas cuando tra-
baja con un adulto. Los psicólogos también han elaborado pruebas colectivas para
aplicarlas a grupos o escuelas. En comparación con las pruebas individuales, es
mucho menos probable que las de grupo ofrezcan una imagen precisa de las ha-
bilidades de una persona. Cuando los estudiantes presentan pruebas en grupo,
pueden tener un mal desempeño por muchas razones: porque no entendieron las Edad mental En la evaluación de
la inteligencia, calificación que se
instrucciones, porque rompieron sus lápices, porque se distrajeron unos a otros o
basa en el promedio de las habili-
porque no son muy buenos en las pruebas de lápiz y papel. Como maestro, tome
dades para ese grupo de edad.
con sumo cuidado las puntuaciones de CI obtenidas en pruebas de grupo.
Cociente de inteligencia (CI) Cali-
ficación que compara la edad men-
¿Qué significan las puntuaciones de CI? tal y la cronológica.
CI de desviación Calificación ba-
Casi todas las pruebas de inteligencia están diseñadas de modo que presenten cier-
sada en la comparación estadística
tas características estadísticas. Por ejemplo, la calificación promedio es 1 0 0 : el 50
del desempeño del individuo con el
por ciento de la gente de la población general que presenta la prueba debe obtener
desempeño promedio de los otros
puntuaciones iguales o superiores a 1 0 0 y el otro 50 por ciento calificaciones infe- en ese grupo de edad.
riores a 1 0 0 . Alrededor del 68 por ciento de la población general obtendrá califi-
120 CAPÍTULO 4 Habilidades y problemas en el aprendizaje

caciones entre 85 y 1 1 5 , aproximadamente 16 por ciento por debajo de 85 y sólo

16 por ciento por encima de 1 1 5 . Sin embargo, estas cifras sólo son válidas para
estadounidenses blancos nacidos en el país y cuya lengua materna es el inglés
común. La aplicación de las pruebas de CI a estudiantes que pertenecen a grupos
étnicos minoritarios es un tema de debates acalorados. Las Recomendaciones le
ayudarán a interpretar de manera realista las calificaciones del CI.

Verifique si la calificación corresponde a una prueba individual o una colectiva.

Desconfíe de los resultados obtenidos en pruebas colectivas.
Ejemplos
1. Entre las pruebas individuales se incluyen las escalas de Wechsler (WPPSI, WISC-
III, WAIS-R), la Stanford-Binet, las Escalas McCarthy de Habilidades Infantiles,
la Batería Psicoeducativa de Woodcock-Johnson y la Batería de Evaluación para
Niños de Kaufman.
2. Entre las pruebas de grupo se encuentran las Pruebas de Inteligencia de Lorge-
Thorndike, el Análisis del Potencial para el Aprendizaje, las Pruebas de In-
teligencia de Kuhlman-Anderson, las Pruebas de Habilidades Mentales de
Otis-Lennon y la Prueba de Habilidad Escolar y Universitaria (SCAT).

Recuerde que las pruebas de CI únicamente son estimaciones de las aptitudes

generales para el aprendizaje.
Ejemplos
1. Ignore las pequeñas diferencias en las puntuaciones de sus pupilos.
2. Recuerde que incluso las calificaciones del mismo alumno pueden cambiar con
el tiempo por diversas razones, incluidos los errores de medición.
3. Tenga claro que la calificación total suele ser el promedio de las puntuaciones
obtenidas en diversas materias. Una calificación media o promedio puede sig-
nificar que el estudiante mostró en cada área un desempeño promedio o que tuvo
un excelente desempeñó en ciertas áreas (por ejemplo, en las tareas verbales) y
una ejecución mala en otras (digamos, en las tareas cuantitativas).

Recuerde que las puntuaciones de CI reflejan el aprendizaje y las experiencias

pasadas de un estudiante.
Ejemplos
1. Considere las calificaciones como predictores de las habilidades escolares más
que como medidas de habilidades intelectuales innatas.
2. Si un estudiante tiene un buen desempeño en su clase, no cambie su opinión ni
disminuya sus expectativas sólo porque una calificación parece baja.
3. Tenga cautela ante las puntuaciones de CI que obtienen estudiantes de grupos
minoritarios y alumnos cuya lengua materna no es el inglés (o el español en caso
de Hispanoamérica). Incluso las calificaciones de las pruebas "libres de cultura"
son menores entre los individuos que provienen de grupos con desventajas.

Inteligencia y aprovechamiento. Las puntuaciones de las pruebas de inteligen-

cia hacen una buena predicción del aprovechamiento académico, al menos en gru-
pos grandes. Por ejemplo, en el caso de una prueba individual de inteligencia, la
Escala Revisada de Inteligencia para Niños de Wechsler (WISC-III), la correlación
entre la puntuación obtenida en la prueba y el aprovechamiento académico es de
 Diferencias de habilidad y enseñanza 121

alrededor de .65 (Sattler, 1 9 9 2 ) , lo que no resulta sorprendente toda vez que las prue-
bas están destinadas a predecir el aprovechamiento escolar. Recuerde que Binet
descartó los reactivos que no lograban distinguir entre los
buenos y los malos estudiantes.
¿Pero logran más éxito en la vida quienes obtienen ma- Concéntrese e n . . .
yores calificaciones en las pruebas de CI? En este punto, la
respuesta es menos clara. Hay evidencias de que g, o la in- La inteligencia
teligencia general, correlaciona con los "logros académicos
Explique su definición personal de inteligencia.
del mundo real, social y ocupacional" (Ceci, 1 9 9 1 ) , pero hay
Proporcione un ejemplo original de cada una
grandes polémicas acerca de la magnitud y el significado de
de las siete inteligencias de Gardner.
estas correlaciones (Current Directions in Psychological Sci-
¿Qué función cumplen las nuevas experiencias
ence, Controversies, febrero de 1 9 9 3 ; McClelland, 1 9 9 3 ) . La
en la teoría de la inteligencia propuesta por
gente que recibe las puntuaciones más altas en las pruebas de
Sternberg?
inteligencia tiende a sumar más años de escolaridad y a con-
¿Qué predice una calificación CI?
seguir trabajos de mayor estatus. Sin embargo, si se mantiene
constante el tiempo de escolarización, las calificaciones del
CI y el aprovechamiento escolar no correlacionan alto con el
ingreso y el éxito posteriores. Otros factores, como la motivación, las destrezas so-
ciales y la suerte, pueden ser la diferencia (Neisser et al., Sternberg y Wagner, 1 9 9 3 ) .

Inteligencia: ¿herencia o ambiente? Es posible que en ningún otro punto como

en el área de la inteligencia haya sido tan acalorado el debate sobre la función que
desempeñan la herencia y la educación. ¿Debe verse a la inteligencia como un po-
tencial, limitado por nuestra constitución genética, que una vez alcanzado no puede
excederse? ¿O se refiere sencillamente al nivel actual de funcionamiento intelectual
del individuo, sustentado e influido por la experiencia y la educación? De hecho, es
casi imposible separar la inteligencia "que se encuentra en los genes" de la inteligen-
cia "que se debe a la experiencia". En la actualidad, la mayoría de los psicólogos cree
que las diferencias en la inteligencia se deben tanto a la herencia como al ambiente,
tal vez en igual proporción para los niños. "Los genes no fijan la conducta. M á s bien,
establecen una variedad de reacciones posibles a la gama de experiencias factibles
que el ambiente provee" (Weinberg, 1 9 8 9 , p. 1 0 1 ) . Y las influencias ambientales lo
incluyen todo, desde la salud de la madre durante el embarazo y la cantidad de plomo
en el hogar a la calidad de la enseñanza que recibe el niño.
Como maestro, es en especial importante que tenga claro que al igual que
cualquier otra aptitud, siempre es posible mejorar las destrezas cognoscitivas. La in-
teligencia es el estado actual de cosas, influida por las experiencias previas y abierta
a los cambios. Incluso si la inteligencia fuese un potencial limitado, sería de cualquier
forma considerable y supondría un desafío para todos los educadores. Por ejemplo,
aunque sus calificaciones en las pruebas de inteligencia son muy parecidas, los estu- Este niño intenta colocar los
diantes japoneses y chinos saben mucho más de matemáticas que los estadouni- bloques rojos y blancos de modo
que igualen el modelo presenta-
denses, superioridad que quizá tenga que ver con las diferencias en la forma en que
do en el folleto. Su desempeño es
la materia se enseña y estudia en los tres países (Stevenson y Stigler, 1 9 9 2 ) .
cronometrado. Esta subprueba
de la Escala Wechsler de Inteli-
gencia para Niños evalúa la
Diferencias de habilidad y enseñanza habilidad espacial.

En esta sección estudiaremos algunas maneras en que puede manejar en su grupo las
diferencias de habilidad. Veremos primero un método de uso común, el agrupamiento Inteligencia Habilidad o habilida-
de acuerdo con el nivel de habilidad. ¿Es una solución al problema de las diferencias de des para adquirir y utilizar conoci-
habilidad? De ser así, ¿en qué casos y para quiénes? Dirigiremos luego la atención a mientos para resolver problemas y
los estudiantes que se encuentran en los extremos, los retardados y los sobredotados. adaptarse al mundo.
Ambos grupos necesitan maestros que entiendan sus necesidades peculiares.