Comunicación, discurso escolar y representaciones sociales | Seminario 1

UNIDAD TEMÁTICA 3
El conocimiento social de los estudiantes

Introducción
¿Cuál es la relación entre el conocimiento social de los chicos que proviene de su propia activi-
dad constructiva y la existencia de creencias sociales? ¿De qué manera las ideas que elaboran
los alumnos se vinculan con la apropiación de metáforas sociales que llevan a cabo fuera o
dentro de la escuela? Se puede destacar el criterio positivista de ciencia que ha situado a los
conocimientos previos fuera del centro de la escena académica.
Los saberes anteriores de los alumnos carecen de relevancia. En el mundo educativo se suele
pensar que los problemas referidos a la concepción del mundo o las creencias sociales son
propios de los adultos, pero muy poco de los niños. Es de enorme importancia para la escuela
la comprensión que los niños son agentes sociales que participan en diversas prácticas e inte-
racciones comunicativas con sus pares y con los adultos. La construcción social de los conoci-
mientos está estrechamente asociada con creencias que les preexisten y de la que se apropian
(las y los niños) en aquellas prácticas con adultos y maestros.

1. El saber social y el sentido común

Los alumnos se apropian de concepciones que sus grupos de pertenencia han producido. Hay
conocimiento de sentido común que se denominan representaciones sociales y que se han
construido en las interacciones con otros y que los niños utilizan para dar sentido a las situacio-
nes de la vida social o a la información escolar. Desde muy pequeños los chicos tienen expe-
riencias y representaciones acerca de la vida mental. La persistencia de ideas mentalistas de
los niños, son responsables en algunas oportunidades de las dificultades para comprender los
aspectos institucionales del poder político, o los aspectos estructurales de la historia.
La vida social se explica por relaciones individuales, y por las pasiones individuales, y no se
trata de estructuras, clases sociales, instituciones o corporaciones. Se puede afirmar que se
está frente a una concepción del mundo social, un trasfondo ideológico sobre el que se recortan
las representaciones sociales sobre los políticos, la representación democrática o las analogías
que utilizan los alumnos para explicar el sistema. Entonces, es posible considerar otra relación
entre el conocimiento individual y el conocimiento de origen social. Según parecen sugerir nues-
tras indagaciones, las creencias, y más hondamente la ideología de la sociedad “de los indivi-
duos”, funcionan como restricciones para la elaboración conceptual, lo que constituye un
problema más cercano a la vida educativa.

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En el caso de las ideas infantiles que establecen una relación directa entre el gobierno y la
sociedad, o que no hay límites institucionales para el presidente, da cuenta que se está ante
una construcción conceptual. Si un chico supone tácitamente que la sociedad es estable y que
no se puede modificar de fondo, que las relaciones sociales son personales, resulta que se trata
no de construcciones personales sino de creencias colectivas. Una vez que el niño se apropia
de esta creencia, está orienta lo que él puede pensar conceptualmente, en el sentido en que
tiene dificultad en hipotetizar el sistema de gobierno, o las causas estructurales de un hecho
histórico, porque aquellas concepciones del mundo y las representaciones sociales más espe-
cíficas ponen ciertas restricciones a lo que se puede pensar. Al interior de las restricciones, el
chico hace elaboraciones complejas, originales y creativas, si bien la creatividad del pensamien-
to de un alumno en la escuela está limitada por creencias que no son personales.

2. El conocimiento en la vida social y escolar y el dominio de

los alumnos
El conocimiento en la vida social y en particular en la vida escolar “(…) es un fenómeno plural y
maleable que contiene diferentes formas epistémicas y aún diferentes racionalidades”. Los
saberes “pre-lógicos” no son tales, sino que son conocimientos cotidianos organizados más o
menos asociativamente, alrededor de núcleos figurativos que expresan el punto de vista de un
grupo. Estos saberes tienen su propia lógica, su modo de organización diferente de la racionali-
dad de los saberes conceptuales que involucran un sistema de argumentos trabajosamente
construidos y también diferentes de la racionalidad de los saberes específicamente curricula-
res.
Los alumnos de cualquier grado dominan información escolar, información curricular, también
han elaborado conceptos con mayor o menor grado de avance en relación al saber que se
pretende enseñar, pero hay una variedad de saberes familiares que conforman el sentido común
del grupo. Y este sentido común es histórico, es parte de un momento de la historia de este país

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y de los grupos sociales que se enfrentan bajo ciertas condiciones. En la vida escolar estos tres
componentes coexisten y están interactuando entre sí en el proceso de enseñanza y aprendiza-
je. Estas creencias colectivas o modos de razonar basadas en las experiencias cotidianas son
parte de lo que se denomina las ideas previas de los estudiantes.
La introducción de las representaciones sociales y del marco ideológico va decididamente en
contra de la creencia común entre maestros, psicólogos del conocimiento y docentes, según la
cual los estudiantes son seres constructivistas del conocimiento bajo cualquier circunstancia y
que construyen por su cuenta saberes próximos a los científicos.
Es preciso construir situaciones comunicativas que no ignoren que desde los siete a los seten-
ta años hay saberes cuya perdurabilidad se basa en la práctica social que desborda al conoci-
miento puramente individual, sin eliminarlo, y que expresa la posición frente al grupo de perte-
nencia. Las creencias sociales del sentido común pueden no ser obstáculo para el conocimien-
to curricular, hay algunas que no lo son, hay pruebas que ciertos conocimientos cotidianos
sobre la sociedad que han armado los grupos en sus prácticas y luchas políticas, aun carecien-
do de la lógica de los sistemas conceptuales, les han permitido llevar adelante una batalla por
sus intereses.

3. La comunicación y los objetos complejos

Las comunicación en este sentido estudia objetos complejos, no se caracteriza por “saber más”
sino por saber de otra manera y para ello es necesario un marco conceptual, el problema común
a la comunicación radica en quienes son los sujetos que encarnan estos procesos y cómo se
relaciona con los estudiantes. En todo acto comunicativo existe una tasa de obsolescencia, si
bien ésta puede ser mayor en algunas, como la sociología y la economía y menor en la historia,

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pero un fenómeno que también se observa es que la comunicación tiende a recogerse en sí

misma.
El estudio de la comunicación se propone quitar el realismo implícito a las ideas de los alumnos,
no lo que saben, sino lo que creen saber, las dificultades que representa el cambio conceptual,
los criterios de rigor, profundidad y validez. Muchos de nuestros estudiantes llegan a las aulas
sosteniendo verdades absolutas construidas desde el sentido común y la comunicación tiene
como objetivo entonces poner en crisis esos discursos, y para ello es necesario evidenciarlos ,
hacerlos conscientes.

La incertidumbre del conocimiento

Por eso la necesitad para cualquier educación de despejar los grandes interrogantes sobre nues-
tra posibilidad de conocer. Practicar estas interrogaciones se constituye en oxígeno para cual-
quier empresa de conocimiento. Así como el oxígeno destruía los seres vivos primitivos hasta que
la vida utilizó este corruptor como desintoxicante, igual la incertidumbre que destruye el conoci-
miento simplista, es el desintoxicante del conocimiento complejo. De todas formas, el conoci-
miento queda como una aventura para la cual la educación debe proveer los viáticos indispensa-
bles.
El conocimiento del conocimiento que conlleva la integración del conociente en su conocimiento
debe aparecer ante le educación como un principio y una necesidad permanente.
Debemos comprender que hay condiciones bio-antropológicas (las aptitudes del cerebro <->
mente humano), condiciones socio-culturales (la cultura abierta que permite los diálogos e inter-
cambios de ideas) y condiciones noológicas (las teorías abiertas) que permiten «verdaderos»
interrogantes, esto es, interrogantes fundamentales sobre el mundo, sobre el hombre y sobre el
conocimiento mismo.
Debemos aprender que la búsqueda de la verdad necesita la búsqueda y elaboración de
meta-puntos de vista que permitan la reflexibidad, que conlleven especialmente la integración del
observador-conceptualizador en la observación-concepción y la ecologización de la observa-
ción-concepción en el contexto mental y cultural que es el suyo.
También podemos aprovechar el enajenamiento que nos hacen experimentar las ideas para dejar-
nos poseer justamente por las ideas de crítica, de autocrítica, de apertura, de complejidad. Las
ideas que argumento aquí no sólo las poseo, me poseen.
En general, debemos intentar jugar con la doble enajenación, la de las ideas por nuestra mente, la
de nuestra mente por las ideas para lograr formas donde la esclavitud mutua mejoraría la convi-
vencia.
He aquí un problema clave: instaurar la convivencia con nuestras ideas así como con nuestros
mitos.
La mente humana debe desconfiar de sus productos « de ideas » los cuales son al mismo tiempo
vitalmente necesarios. Necesitamos un control permanente para evitar idealismo y racionaliza-
ción. Necesitamos negociaciones y controles mutuos entre nuestras mentes y nuestras ideas.
Necesitamos intercambios y comunicaciones entre las diferentes regiones de nuestra mente. Hay
que tomar conciencia del eso y del sé que hablan a través del yo, y hay que estar alertas perma-
nentemente para tratar de detectar la mentira a sí mismo. Necesitamos civilizar nuestras¹.
http://www.ideassonline.org/public/pdf/LosSieteSaberesNecesariosParaLaEdudelFuturo.pdf

¹Morin (1999), p. 12-13.

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4. Las representaciones sociales

El sociólogo francés Émile Durkheim, introduce el concepto de representaciones colectivas,
éste concepto es retomado por Sergei Moscovici, quien introduce el concepto de representa-
ciones sociales. Si se toma el concepto de Durkheim, las representaciones colectivas, son algo
que el sujeto forma no objetivamente, sino que está ligado a sus características individuales y
sociales, y en esto influye su conciencia de clase, su formación ética, moral e ideológica, tanto
como su historia de vida. La opinión por tanto es algo móvil y cambiante.
Los prejuicios que se desprenden de las representaciones, son ideas, opiniones que surgen sin
que estén mediadas por la razón, los prejuicios pueden ser negativos o positivos pero se
asumen como verdaderos. A través de las representaciones se definen estereotipos que son
una forma simplificada, una imagen, que se utiliza para categorizar a una persona o grupo, un
modo de lidiar con el mundo real, los estereotipos pueden ser: corporales, religiosos, étnicos,
raciales, de género, profesionales, etc.
Los sujetos son máquinas enjuiciadoras, construyendo estereotipos y prejuicios. Es propio del
ser humano como manera de sistematizar el mundo. A lo que se apunta desde las teorías socio-
lógicas y de la comunicación no es a analizar para evitarlo, tarea que por cierto sería imposible,
sino para hacerlo consciente, para saber que esto condiciona el pensamiento.

DIFERENCIAS ENTRE ESTEREOTIPO Y PREJUICIO

Todo pensamiento implica categorías por medio de las cuales se clasifica la propia experiencia.
En otras palabras, el prejuicio y el estereotipo operan mediante categorías rígidas y simplifica-
das (rigidez y simplificación). Aquí convergen estereotipos y prejuicios. El estereotipo es una
categoría cognitiva, mientras que el prejuicio es valorativo, afectivo, con rasgos del nivel emo-
cional.
La palabra estereotipo deriva de los términos griegos: stereos, que significa sólido, y typos, que
significa marca. Se refería a una técnica de impresión donde se usaba un bloque o molde para
reproducir la misma figura repetida varias veces en el papel.
En el estereotipo, una cualidad atribuida, una parte, sustituye al todo. Además de la simplifica-
ción, el estereotipo generaliza: se atribuye el mismo carácter a todos los miembros del mismo
universo aparente (por ejemplo: todos los chilenos son chorros; los villeros sucios; los judíos
avaros, etc.).
Dicho estereotipo se construye a partir de ciertos aspectos superficiales, poco relevantes
(como el color de piel, cierta contextura física) al cual se le adscriben otros rasgos que se consi-
deran articulados de manera inescindibles: sucios, delincuentes, sumisos, afectos al trabajo
manual, poca inteligencia, entre otros.
La palabra prejuicio, que deriva etimológicamente del latín praeiudicium, juicio previo, decisión
prematura, es un juicio u opinión previa que se construye sobre una persona o situación a partir
de conocimiento e información errada o insuficiente. Los juicios elaborados o emitidos, en
general no son ciertos, porque la información sobre la que se construyen no es válida. El prejui-

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cio implica sostener puntos de vista preconcebidos sobre un individuo o un grupo, basados
con frecuencia en habladurías más que pruebas directas, perspectivas que son reacias al
cambio incluso con mayor información.
En la construcción de estereotipos como de prejuicios, -que pueden desembocar en actos de
discriminación-, existe un proceso de categorización generalizada entre individuos, que se iden-
tifican entre sí o que forman parte de un grupo social, por compartir ideas, costumbres, ideolo-
gías etc., en contra de otros individuos que no pertenecen a ese determinado grupo y compar-
ten otros tipos de ideas, costumbres, religión etc. Se produce la comparación social entre las
personas que pertenecen a diferentes grupos y se buscan los aspectos diferentes, en lugar de
las coincidencias, con el fin de encontrar una deter,mina identidad social que permite la perte-
nencia a un determinado grupo.

A partir de las ideas de Durkheim, Moscovici concibe a las representaciones sociales como un
proceso subjetivo y cultural en el cual el “objeto que estamos analizando desaparece y es reem-
plazado por un símbolo” (Moscovici, 1999)². En definitiva, los valores que se le atribuyen a ese
objeto, en muchos casos pueden ser imprecisos y las representaciones condicionan los modos
de pensar y actuar.

El imaginario colectivo es una consecuencia de representaciones sociales exitosas que han

sido instaladas en el núcleo cultural, una mezcla de costumbres y símbolos que originan y
reproducen entre otras cosas los mitos, lo que hoy se conoce como post verdad.

² Moscovici, 1999.
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Para profundizar sobre la teoría de las representaciones sociales se le

sugiere la lectura del artículo de Denise Jodelet.
https://www.researchgate.net/.../327013694_La_representacion_-
social_fenomenos_conc..(1)

Se recomienda mirar el siguiente corto para ejemplificar el tema.

https://www.youtube.com/watch?v=rPj7kSJhe88

A Mati le dicen gordo. Se lo cuenta a su mamá mientras lágrimas negras le manchan la remera.
Gordo le dicen, y le duele esa palabra en su nombre de niño, en su alma de fruta, en la campera
con la que se cubre aún en las siestas más tórridas, para negar ese cuerpo disidente que no se
ciñe a lo que ahora está de moda. Porque Mati no tiene un exceso que le atraviese la salud ni que
le impida correr. Mati tiene un cuerpo que no se ajusta a la norma, una boca que adora los dulces
y unas lágrimas que le arden pecho adentro. Qué se hace, le dice la mamá a la seño. Y hagan lo
que hagan, siempre habrá alguien que le arrojará la palabra piedra que lo golpea en ese lugar
adonde no llegan las caricias de la madre.
El padre le enseña a contestar, la mamá le dice que no les dé bola, la seño amenaza al grupo y da
una clase sobre discriminación.
A Mati le dicen gordo y le escoce la piel suave de sus diez años y se sube la capucha, esquiva los
espejos y se esconde a llorar en la pieza mientras muerde con odio el alfajor que después intenta-
rá vomitar.
Almas de fruta. Marcela Alluz

5. Liderazgo y opinión pública

Existe la idea generalizada, que en numerosas ocasiones se ha hecho un abuso de concepto de
opinión pública para hablar en nombre de las mayorías. El sociólogo francés Pierre Bourdieu
argumenta la importancia de las mediaciones para la construcción de las representaciones
sociales, y por tanto de una construcción de la agenda pública y “la opinión de todos”, le da parti-
cular importancia a la escuela, la familia y los medios de información como formadores de
opinión. La escuela es uno de los lugares más propicio para el progreso de la violencia simbóli-
ca, entendiendo por tal a un ejercicio de dominación en forma indirecta.

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BOURDIEU: CONCEPTO DE CAMPUS Y EL HABITUS

El campus es el contexto donde habrá que moverse, en esos diversos contextos se deberá cum-
plir un determinado rol entendiendo sus tres condiciones, lo esperable, lo permitido y lo prohibi-
do. En el ejercicio del rol se irán adquiriendo ideologías que tienen que ver con la organización
social. A esto se lo denomina habitus. Cuando se internaliza el habitus se completa el círculo
de la violencia simbólica ya que será el mismo individuo quien reproduzca estas prácticas. En
todo ámbito lo que sujeta a quienes se destacan en determinados campus será el capital sim-
bólico, entendiendo a este último como aquellos elementos de la cultura que son legitimados
en determinados contextos y que son fundamentales tanto en el campus como en el ascenso
social de clase. Un capital simbólico puede ser académico como el conocimiento del idioma
inglés, pero también lo será tener un cuerpo delgado cumpliendo con el concepto hegemónico.
Es importante conocer las particularidades de cada campus, cuales son los roles que se inter-
nalizan y cómo funciona el ejercicio de la violencia simbólica.

La escuela es un lugar donde se internalizan muchos habitus que permiten el sostenimiento del
sistema. Quienes mejor conocen cómo se juega el juego, serán los que se desenvuelven de
mejor manera, pero a la vez también los que tengan la oportunidad de cambiarlo. Para aclarar
dudas sobre que sería el habitus en la escuela se podría pensar en lo que se hace propio cuando
se internaliza el oficio de alumno.

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Para profundizar el conocimiento sobre cómo el habitus y cómo opera el

capital simbólico se sugiere la lectura de los siguientes artículos:
https://ri.conicet.gov.ar/bitstream/handle/11336/21228/CONICE-
T_Digital_Nro.25273_A.pdf?sequence=2&isAllowed=y (2)
https://ddd.uab.cat/pub/papers/papers_a2013m1-3v98n1/paper-
s_a2013m1-3v98n1p33.pdf (3)

En relación con lo antedicho en la interacción y en los diversos ámbitos surgen personas que
convencen y ejercen influencia limitada a nivel interpersonal o cara a cara. Actúan en sus
grupos de pertenencia, o a nivel macro donde ejercen su liderazgo sobre el llamado seguidor de
opinión. Existen diversos tipos de líderes de opinión, en cada ámbito y en cada grupo tiene de
surgir un líder.
Los líderes se pueden clasificar, por un lado en, los líderes naturales, por sus atributos físicos,
intelectuales, artísticos, su conducta es tomada como ejemplar, los líderes formales, que ejer-
cen influencia por jerarquía o posición social, intelectual, o por su especialización, generalmente
se les atribuye la categoría de opiniones calificadas y los líderes informales, que a pesar de no
ocupar un cargo jerárquico, ni ser especialista en un tema determinado, surge su liderazgo por
cualidades propias. Por el otro, en líderes visibles y líderes invisibles, son los que ejercen

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influencia de una manera directa y aquellos cuyos actos producen efectos, sin que se visibilice
su existencia. Dentro de los líderes invisibles, en los medios digitales se destacan otros perso-
najes que ejercen influencia denominados tecnoinfluenciadores o influencers.
Paul Lazarsfeld sostiene que el concepto de líder es amplio, pero cualquier persona con posibili-
dades de condicionar la opinión de otros puede denominarse líder, incluso aquellas con la posi-
bilidad de manifestar su opinión, su punto de vista. Son mediadores entre la acción de las jerar-
quías más altas y los sujetos del grupo.
Las relaciones entre los individuos que conforman un grupo responden a un sistema de mutuas
expectativas. Así como un sujeto genera expectativas respecto de la conducta del resto de los
integrantes del grupo, ellos también generarán expectativas sobre éste, las mismas se vinculan
con el papel que desempeña un individuo en el grupo y con el lugar que ocupa en el seno del
mismo.
Un grupo funciona basándose en las mutuas expectativas de sus participantes. En el contexto
grupal las personas deben cumplir un papel que responda a las expectativas del resto de los
integrantes. Asimismo, como ya se ha señalado el individuo ocupa un lugar determinado en el
grupo, producto de la posición que le asignan el resto de los integrantes, a eso se lo denomina
rol y se lo define, como el desempeño de una función social por parte de un individuo, basado
en las expectativas existentes respecto de su comportamiento. El desempeño de un rol siempre
supone una función complementaria, pues se necesita otra persona que otorgue sentido a esa
conducta. Por ejemplo, el rol de profesor necesita de su complemento que es el rol de alumno;
el rol de padre necesita del de hijo, etc.

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Se profundizará sobre el lugar de la escuela en la conferencia de la Licen-

ciada Josefina Semillán:
https://www.youtube.com/watch?v=FvM46i1MVm0
https://www.youtube.com/watch?v=2hg3VTBEBMM
https://www.youtube.com/watch?v=GU2xJhpvx4w

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6. Rol, estatus y curriculum oculto

Si se piensa en el ámbito escolar, en el trabajo de Jurjo Torres sobre el curriculum oculto, se
hace mención a los distintos roles que ocupan los alumnos en la institución. Son varios los que
describe: visibles e invisibles, sin embargo, el que habitualmente se menciona es al alumno
problemático, señalado de este modo por sus comportamientos “anormales”, ubicado en un
grupo negativo, en general se relaciona su comportamiento con los antecedentes médicos o
historias familiares, las medidas que se toman respecto de su comportamiento variarán según
el colegio, podrán ir desde la sanción y el castigo hasta la negociación o acciones reparadoras,
pasando por la posibilidad de ignorar a ese estudiante.
La otra cara será la del alumno aplicado ubicado en el grupo positivo como inteligente y/o
alegre. Forma parte del grupo positivo, opera sobre este un “efecto halo”. Son quienes mejor se
adaptan y quienes captan lo que se pretende de ellos.

En cuanto a la noción de estatus, existe un significado equívoco que se ha extendido mucho en

los últimos años. Usualmente se utiliza el término para referirse a la buena posición económica
de una persona o a la clase social a la cual pertenece. La Psicología Social, define al estatus de
manera diferente, refiere lugar social que ocupa una persona., por lo tanto, es posible afirmar
que cada sujeto ocupa diferentes posiciones sociales en función de los distintos grupos socia-
les a los que pertenece. Por ejemplo, se posee el status de padre o madre (en relación a nues-
tros hijos), de hijo (en relación a sus padres), de profesor (en relación a sus alumnos), de psicó-
logo (en relación a sus pacientes), de vecino (en relación a los integrantes del consorcio), etc.
Ahora bien, se suele afirmar que el rol es el aspecto dinámico del status. Lo que en verdad se
señala en esta afirmación, es que el status indica un comportamiento obligatorio para el indivi-
duo, esto es, aquello que requiere, en términos de comportamiento, una determinada posición
social, como por ejemplo la de padre. El estatus de padre en nuestra sociedad exige, entre otras

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cosas, sostener económicamente a los hijos menores de edad y no que los hijos menores sos-
tengan económicamente a sus padres. Pero no todos los individuos desempeñarán ese com-
portamiento determinado por el status exactamente de la misma manera, hay diferencias indivi-
duales respecto a cómo ejercen su paternidad los distintos hombres, esa diferencia individual
en el desempeño de los requerimientos de una posición social (status) constituye el rol.
De acuerdo con una clasificación clásica, existen estatus adscriptos y estatus adquiridos. Los
primeros son aquellos que el individuo no puede elegir, que posee al nacer, por ejemplo el sexo,
el parentesco; los segundos son aquellas posiciones sociales deseadas y obtenidas por los
individuos, como por ejemplo su estado civil, su profesión, etc.

PARA PENSAR

Intente pensar en la escuela donde se desempeña quienes son aquellos que ocupan las catego-
rías de líder y que tipo de liderazgos se manifiestan.

7. La Espiral del silencio

La Espiral del silencio es una investigación realizada por la politóloga alemana Elisabeth Noe-
lle-Newmann y publicada en 1977, donde estudia a la opinión pública como una forma de con-
trol a la masa social, en la cual los individuos adaptan su comportamiento a las actitudes predo-
minantes (las mayorías) sobre lo que es aceptable o no.
La Teoría de la espiral del silencio parte del supuesto básico que los seres humanos son suje-
tos sociales por naturaleza y no pueden estar solos o aislados. Sostiene que para ser incorpora-
dos y aceptados al grupo al cual quieren pertenecer, identifican las ideas predominantes para
luego sumarse a ellas. Según esta autora las representaciones sociales no solo refuerzan acti-
tudes sino que también las modifican. Newmann afirma que la opinión pública es “(…) la
opinión dominante que obliga a la conformidad de actitud y comportamiento, en la medida en
que amenaza con el aislamiento al individuo disconforme o con la pérdida de apoyo popular al
hombre político”³

³ Noelle-Newmann ,1977.
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UNA DEFINICIÓN DE DISCURSO

Para remitirse a la construcción de sentido social es preciso basarse en las ideas de la Dra.
Rosa Buenfil Burgos quién define que “(…)el discurso, en la medida en que es constitutivo de lo
social, es el terreno de constitución de los sujetos, es el lugar desde el cual se proponen mode-
los de identificación, es la constelación de significaciones compartidas que organizan las iden-
tidades sociales. El discurso es espacio de las prácticas sociales” (Buenfil Burgos, 1992).4
Dicho de otro modo, introduce a la idea de transformar el mundo mediante las palabras. El
mundo pronunciado le da una importancia trascendental a cada sujeto, que es protagonista de
los procesos que atraviesa y que con su forma de pronunciar es capaz de obedecer o desafiar
las normas impuestas por el sistema. Por tanto, para esta autora no existe algo cómo la trans-
misión hegemónica de saberes, de un lineamiento vertical de la educación, sino que hay una
puja por constituir sentido, donde muchas veces aparecen distintas tensiones. Sostiene que la
educación ha sido limitada a la escolaridad y a partir de esto nos dejamos de preguntar qué
sujetos políticos surgen de esos procesos. La escuela es nodal como institución, como provee-
dora de certificación y validada socialmente. Pero existen cuantiosos procesos educativos por
fuera de la escuela.

En referencia a las opiniones o actitudes estáticas, se pueden identificar dos tipos, aquellas en
las que las personas pueden optar por adoptarlas o por el contrario permanecer aisladas.
Aceptar el pensamiento hegemónico que expresa el poder, no sólo en el orden económico, sino
en la capacidad de un grupo de forzar las características morales e intelectuales de una socie-
dad. Ante esto el grupo puede oponerse pero asumiéndose en franca minoría. La espiral del
silencio se rompe cuando un individuo o grupo dice aquello que hasta el momento es un tabú.
Dado que existen discursos, opiniones, conductas, posicionamientos que prevalecen por sobre
otros, que son socialmente aceptadas, la manera que puedan aparecer otras voces es desde el
anonimato. La autora denominó a esto último cómo la mayoría silenciosa. Para poder escu-
char estas nuevas voces es necesario habilitar diversas vías. Por ejemplo, si se piensa en una
situación áulica y suponiendo que los estudiantes tengan un conflicto con el directivo, tal vez no
aparezca en forma directa pero si se implementa una encuesta anónima, el altamente posible
que esto se haga visible. Sin embargo, es necesario advertir que hay una gran parte de la socie-
dad que no tiene una opinión formada sino que la va ajustando al discurso dominante. Enton-
ces se puede concluir que la teoría del espiral del silencio, permite entender lo maleable de lo
opinión mayoritaria o cómo fue llamada anteriormente la opinión pública. Las personas adap-
tan sus maneras de comportarse y sus opiniones a lo predominante en el contexto social.
La llamada espiral es una figura en la que se trabaja para medir posiciones enmudecidas, es
importante tenerlo en cuenta a la hora de entender la pulsión o fuerza social, para no descono-
cer que hay una opinión que gran parte de las personas no se animan a pronunciar. La autora le
otorga un papel destacado a los medios de comunicación que pueden desencadenar en la
sumisión, en el silencio o desatando discusiones.

4 Buenfil Burgos (1992).

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Para profundizar sobre la teoría de la espiral del silencio se le sugiere la

lectura del artículo de Elisabeth Noelle-Neumann.
http://dadun.unav.edu/bitstream/10171/8031/1/20091113225431.pdf (4)

8. La identidad cultural
La escuela actual se ve atravesada por múltiples problemáticas, entre ellas la diversidad cultu-
ral que habita hoy las aulas. La identidad se gesta en el entramado de la nacionalidad, etnicidad,
religión, clase social, generación, localidad. Es parte de la autoconciencia y autopercepción de
un individuo, por lo cual, la identidad cultural es tanto característica del sujeto como del grupo
de miembros, culturalmente idénticos. La identidad cultural se relaciona con la capacidad de
asociarse y sentirse como parte de un grupo, a partir de compartir diferentes formas de identifi-
cación. Si bien habitualmente la cultura remite al idioma, a la raza, la herencia, la religión, tam-
bién se asocia a la clase social, la localidad, la generación u otros tipos de grupos humanos.
La identidad cultural se define como el conjunto de valores, conductas, pensamientos, ideolo-
gías, etc., que son adquiridos mediante el proceso de socialización, y que junto con la cohesión
del grupo deriva de la cultura propia y define la etnicidad. A su turno, como la lengua es la base
de la comunicación, y la cultura se relaciona con la comunicación en el interior del grupo y con
los otros, el grupo étnico, la etnicidad, se identifica con el lenguaje. En este marco, las apropia-

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ciones subjetivas de la identidad, la etnicidad y el mundo social son nada más que aspectos
diferentes del mismo proceso de internalización de la sociedad, mediatizados por los mismos
otros significantes.
Es importante comprender la naturaleza bifronte y el carácter dinámico de la identidad: se
define por oposición a otras identidades. Es decir, intervienen aquí dos conceptos antropológi-
cos claves: mismidad/pertenencia y otredad o alteridad/exclusión. En el conjunto de las nacio-
nes, pueblos y culturas, cada una de ellas debe ser analizada en base a sus diferencias; es decir,
lo cultural, o incluso lo nacional, asume cualidades de lo “local”. La identidad de los pueblos se
constituye entonces como interior y contrapuesta a lo que es “exterior”. La identidad refiere así
al grupo de pertenencia por oposición a otros grupos. Sobre esta base, la identidad cultural es
un concepto que tiene un fuerte matiz relacional, se actualiza v se refuerza en el contacto, en la
comunicación, en el intercambio con el otro (y lo otro), con lo diferente. Es decir, entra en acción
cuando los códigos propios hacen crisis, encuentran su límite en el intento de comunicación.

Identidad individual y cultural se vinculan por la experiencia. Una persona experimenta diferen-
tes procesos a lo largo de la vida para luego adherirse a algún colectivo y desarrollar el sentido
de pertenencia. La identidad y la cultura son los componentes básicos que hacen que las cons-
trucciones e interacciones sociales funcionen y se influyan mutuamente. Desarrollar una identi-
dad requiere alguna forma de interacción y perspectiva personal durante un período de tiempo.
La cultura, como elemento fundamental de la sociedad, y también requiere de un marco históri-
co, de interacción simbólica y elaboración tangible. Se transmite de una generación a la siguien-
te. De esta manera, se va construyendo el entramado socio-cultural.
Se enunciaron consideraciones que aludían a intercambios de discursos, instalación de ideas
hegemónicas y construcción social de sentido. En este marco, María Cristina Matas expresa
que las transformaciones materiales tienen consecuencias. Los modos de construir significa-
ciones en la sociedad se han masificado. Pero también hay un proceso colectivo de produccio-
nes de significados a través del cual un orden social se comprende, se comunica, se reproduce
y se transforma. En consecuencia, se traduce en la mediatización de la experiencia.
A su turno, como indica Jesús Martín Barbero, esta complejización teórica propone la creación
de un mapa nocturno, para explorar el nuevo campo, un mapa no para la fuga sino para el reco-
nocimiento de otro orden disciplinar más abstracto, para poder ubicar en tiempo y espacio tanto
a las mediaciones como a los sujetos. El otro espacio clave de la enculturación fue la transfor-
mación del saber y los modos populares de su transmisión, en ese sentido, la escuela va a jugar
un rol preponderante.

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La escuela no puede cumplir su oficio, esto es introducir a los menores en los dispositivos
previos a la entrada en la vida productiva, sin desactivar los modos de persistencia de la con-
ciencia popular, que funciona sobre dos principios: la enseñanza como llenado de recipientes
vacíos y la moralización como arrancado de los vicios.5

Articulación de discurso y educación

Buenfil Burgos define educación como un proceso que a partir de modelos de identificación
propuestos desde algún discurso hay un sujeto que se reconoce en dicho modelo. Y en este caso
puede reproducirlo, alterarlo o cuestionarlo, que permea y posibilita el nacimiento de nuevos discur-
sos y creación de otras subjetividades.
(…) La articulación de discurso y educación se ha trabajado desde diversas perspectivas disciplina-
rias: sociología, psicología, comunicología, antropología, lingüística, etc. En educativo desde la
perspectiva políticosemiológica. Las posiciones teóricas de mayor presencia en este terreno han
sido el funcionalismo (análisis de contenido), la teoría genético-constructivista piagetiana, etc.
Entre posiciones críticas de la pedagogía y del análisis del discurso.el uso coloquial y cotidiano que
le atribuye al término el significado de sentido común de: pieza oratoria de funcionario público
–generalmente enmarcada en una atmósfera formal y solemne-. Alrededor de esta noción de senti-
do común, se tejen caracterizaciones del discurso que lo remiten al acto lingüístico (oral y escrito)
cuyo contenido se identifica como algo que está fuera de la realidad (oposición del par discur-
so/realidad) b) el uso académico, en el cual, dependiendo de la perspectiva disciplinaria y de la
posición teórica desde las cuales se considere el término, se le ha caracterizado como: una pieza
oratoria, un programa o proyecto a realizar, una declaración de principios y objetivos, etc.

MATERIAL ONLINE

Para profundizar sobre la Identidad, la cultura y la educación se sugiere la

lectura del artículo de Nelson Martínez.
www.redicces.org.sv/jspui/.../1/3.%20Identidad%20cultu-
ral%20y%20educacion.pdf (5)

9. La pedagogía y el poder
Para finalizar, redundando en la idea de formación de la subjetividad, es preciso señalar las
conceptualizaciones de Peter McLaren y Henry Giroux. En primer lugar, estos autores analizan
el lenguaje como constitutivo y formador de la realidad lejos de solamente describir cómo se
suele argumentar. “El lenguaje no se conceptualiza como una ventana transparente hacia el
mundo sino más bien como un medio simbólico que moldea, refracta y transforma activamente
el mundo” (Mclaren/Giroux 1998).6

5 Martín Barbero (2010), p. 23.

6 Mclaren/Giroux ,1998
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El conocimiento es una construcción social, por tanto no es posible concebir siquiera que exis-
tió un mundo anterior al lenguaje al que las construcciones sociales respondan. Por otra parte,
es preciso coincidir y remarcar algo que han manifestado otros autores, el lenguaje nunca es
neutral y está impregnado de subjetivaciones e ideologías.
El lenguaje implica un posicionamiento político en defensa o crisis del orden establecido. Más
aún, cada vez que se emplea el lenguaje, el sujeto se compromete en un acto sociopolítico,
porque cada vez que se usa, se encarna el modo en que los proceso culturales han sido inscrip-
tos en las personas , y cómo ellas, a su vez, escriben y producen sus propios guiones para nom-
brar la realidad y negociarla. En síntesis, se produce el lenguaje tanto como somos producidos
por él. No se puede reclamar inmunidad diplomática con respecto a las consecuencias del
lenguaje que se emplea. La identidad reside dentro de las dimensiones retóricas del lenguaje, es
decir, en los procesos lingüísticos y políticos por medio de los cuales le da vida.
Los sujetos se constituyen por la utilización del lenguaje, y la subjetividad opera como media-
ción entre el conocimiento y la experiencia a través justamente del lenguaje. Se utiliza el térmi-
no “subjetividad” en lugar de “identidad”, porque la identidad, a diferencia de la subjetividad,
supone una esencia fija que existe independientemente del espectro de discursos accesibles a
los individuos. La subjetividad, es móvil ya que los sujetos adquieren lenguaje y subjetividad a
través de la experiencia, reafirman y resignifican su contacto con el mundo, reinterpretan y cons-
tituyen sus ideas constantemente. La autora Fabiana Oliva, pone en cuestión la problemática
acerca de qué sucede con aquellos que carecen de recursos simbólicos, Allí donde falla la pala-
bra, donde no hay posibilidad de decir, plantea que la violencia aparece ante esta falta, transfor-
mándose en un lenguaje en sí misma.
Se puede concluir que no hay cambio social exento de pugna por el lenguaje. Siendo este funda-
mental ya que es el modo en que se define, de la forma en que se nombra el mundo. Una lectura
siempre en contexto, siempre política, nunca neutral e intrínsecamente rizomática.

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10. Comunicación y postmodernidad

De más está decir que la escuela como institución está en crisis. Inés Dussel expresa que en su
apogeo la escuela era la primera fuente de transmisión cultural y hoy perdió lugar, y lo ocupan
los medios de comunicación de masas e internet. Compite en una situación de desventaja,
porque es una escuela que fue creada para sujetos que hoy ya no existen Los estudiantes en la
actualidad se saben portadores de derechos y discuten. Se comportan como consumidores a
los cuales hay que satisfacer.
En este contexto la escuela está desorientada. Mantiene una apariencia pero no logra hacer
frente a las transformaciones en relación a la autoridad ni a las demandas del siglo XXI. La
escolaridad tradicional fue pensada para la transmisión de conocimientos para la vida en socie-
dad, plasmada en el proyecto de Sarmiento de lecto-escritura por poner un ejemplo. Hoy la prác-
tica y la enseñanza de la lectura y la escritura están configuradas en otro discurso. Se busca un
alumno que se exprese y para ello se apropie de nuevos códigos lingüísticos, que genere textos
propios y se vincule a la literatura de una y recreen manera más libre situaciones reales de
comunicación. Hay dos nuevas alfabetizaciones:
• La alfabetización digital, que portan las nuevas tecnologías que producen otros saberes y otra
organización del flujo informativo. La autora invita en primer lugar, a no pelear con la tecnología,
sino a incorporarla, a hacerla útil. Pero tampoco se acaba aquí el asunto, sino que es preciso
pensar como la incorporarla. para qué, qué uso se le da. No alcanza solo con su aplicación sino
se abre paralelamente un proceso de reflexión sobre la práctica.
• La alfabetización mediática, que propone el trabajo con la imagen y la cultura audiovisual.
Nuestra sociedad está dominada por la imagen y la publicidad, es importante que nuestros
alumnos puedan poner esos discursos en contexto. La escritora canadiense Naomi Kleim, en
su texto “No logo”, habla de una derrota de la cultura y la educación en manos de la industria
del marketing y la publicidad. Una publicidad que abandonó su formato de “píldora” para formar
parte de todos los aspectos de la vida de un sujeto. La expansión de las marcas en las últimas
décadas resulta irrefrenable. A tal punto de no haber dejado ningún espacio físico sin publici-
dad, ningún evento sin auspiciante, el trabajo se ha precarizado en todo el mundo al servicio de
las grandes firmas y el crecimiento ha favorecido al monopolio limitando cada vez más nues-
tras posibilidades de elección Estos son los ejes desarrollado en el trabajo de la escritora cana-
diense en los cuatro capítulos de su trabajo, (no space, no choice, no jobs, no logo).
Las marcas se expanden, los logos se convirtieron en portadores de ideología, donde se crean
experiencias culturales y sociales, invadiendo todos los espacios de nuestras niñas, niños, jóve-
nes y adolescentes aún en la escuela. Al decir de la Lic.Josefina Semillán esas marcas vienen
a suplir las falencias y precariedades de los sujetos.
Las prácticas educativas no son ajenas a este proceso y quedan atravesadas por el mismo, es
importante entonces que los actores de la comunidad educativa puedan leer estas situaciones
en contexto. El propósito es fomentar una actitud de rechazo hacia las grandes corporaciones
en la búsqueda de promover una generación de jóvenes politizados. Este movimiento adhiere a
una ola mundial de rechazo a las empresas trasnacionales. La siguiente frase da inicio al libro
No logo, “A veces no se ve nada en la superficie, pero por debajo de ella todo está ardiendo.”7

7 Mangunwijaya, Y (1998)
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Para sintetizar la idea acerca de cómo se construyen realidades desde el lenguaje Alicia y Humpty
Dumpty hacen una invitación a pensar a través del siguiente diálogo:
(…) --Ya ves. ¡Te has cubierto de gloria!
--No sé qué es lo que quiere decir con eso de la «gloria» --observó Alicia.
Humpty Dumpty sonrió despectivamente.
--Pues claro que no..., y no lo sabrás hasta que te lo diga yo. Quiere decir que «ahí te he dado con
un argumento que te ha dejado bien aplastada».
--Pero «gloria» no significa «un argumento que deja bien aplastado» --objetó Alicia.
-Cuando yo uso una palabra --insistió Humpty Dumpty con un tono de voz más bien desdeñoso--
quiere decir lo que yo quiero que diga..., ni más ni menos.
--La cuestión --insistió Alicia-- es si se puede hacer que las palabras signifiquen tantas cosas
diferentes.
--La cuestión --zanjó Humpty Dumpty-- es saber quién es el que manda..., eso es todo.
Alicia se quedó demasiado desconcertada con todo esto para decir nada; de forma que tras un
minuto Humpty Dumpty empezó a hablar de nuevo:
--Algunas palabras tienen su genio... particularmente los verbos..., son los más creídos..., con los
adjetivos se puede hacer lo que se quiera, pero no con los verbos..., sin embargo, ¡yo me las arreglo
para tenérselas tiesas a todos ellos! ¡Impenetrabilidad! Eso es lo que yo siempre digo.
--¿Querría decirme, por favor --rogó Alicia-- qué es lo que quiere decir eso?
--Ahora sí que estás hablando como una niña sensata --aprobó Humpty Dumpty, muy orondo. --Por
«impenetrabilidad» quiero decir que ya basta de hablar de este tema y que más te valdría que me
dijeras de una vez qué es lo que vas a hacer ahora pues supongo que no vas a estar ahí parada para
el resto de tu vida.
--¡Pues no es poco significado para una sola palabra! --comentó pensativamente Alicia.
Cuando hago que una palabra trabaje tanto como esa -explicó Humpty Dumpty-- siempre le doy una
paga extraordinaria (…)
Carroll, L. (2004.[1871]), A través del espejo y lo que Alicia encontró allí. Córdoba, Argentina, Edicio-
nes del Sur

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SINTESIS

Se analiza en detalle la relación entre el conocimiento social de los alumnos y la relación con las
creencias y representaciones sociales.
En primer lugar, se introduce el concepto de sentido común en relación con las representacio-
nes sociales. En este sentido, la vida social se explica por relaciones individuales, y por las
pasiones individuales, y no se trata de estructuras, clases sociales, instituciones o corporacio-
nes. Pero el conocimiento en la vida social y en particular en la vida escolar “es un fenómeno
plural y maleable que contiene diferentes formas epistémicas y aún diferentes racionalidades”.
El estudio de la comunicación se propone quitar el realismo implícito a las ideas de los alumnos,
no lo que saben, sino lo que creen saber, las dificultades que representa el cambio conceptual,
los criterios de rigor, profundidad y validez.
Se distingue el concepto de representaciones colectivas (Durkheim) en comparación con las
representaciones sociales (Moscovici). En el primer caso, se compara el concepto de estereoti-
po, de nivel cognitivo, con el de prejuicio, de nivel valorativo afectivo. En el segundo caso, se
concibe a las representaciones sociales como un proceso subjetivo y cultural en el cual el
“objeto que estamos analizando desaparece y es reemplazado por un símbolo”. Además, el ima-
ginario colectivo es una consecuencia de representaciones sociales exitosas.
A continuación, se explica la relación entre liderazgo y opinión pública introduciendo los con-
ceptos de campus y habitus de Pierre Bourdieu. Las relaciones entre los individuos que confor-
man un grupo responden a un sistema de mutuas expectativas. Así como un sujeto genera
expectativas respecto de la conducta del resto de los integrantes del grupo, ellos también gene-
rarán expectativas sobre éste.
En cuanto a la noción de estatus, es el lugar social que ocupa una persona. Así definido, es posi-
ble afirmar que cada sujeto ocupa diferentes posiciones sociales en función de los distintos
grupos sociales a los que pertenece, esto es tenemos distintos tipos de estatus.
A su turno, la Teoría de la espiral del silencio parte del supuesto básico que los seres humanos
son sociales por naturaleza y no se puede estar solo o aislado. Y para ser aceptados por grupo
al cual quieren pertenecer identifican las ideas predominantes para luego sumarse a ellas.
La escuela actual se ve atravesada por múltiples problemáticas, entre ellas la diversidad cultu-
ral que habita hoy las aulas. En este sentido, interesa la definición de identidad cultural, sobre
la base de la virtualidad y bifrontalidad frente a la condición de otredad (individual y colectiva).
Identidad individual y cultura se vinculan por la experiencia. Una persona experimenta diferen-
tes procesos a lo largo de la vida para luego adherirse a algún colectivo y desarrollar el sentido
de pertenencia. Existe un proceso colectivo de producción de significados a través del cual un
orden social se comprende, se comunica, se reproduce y se transforma, es decir, define una
mediatización de la experiencia.
La escuela no puede cumplir su oficio, esto es introducir a los menores en los dispositivos
previos a la entrada en la vida productiva, sin desactivar los modos de persistencia de la con-
ciencia popular. Funcionará sobre dos principios: la enseñanza como llenado de recipientes
vacíos y la moralización como arrancado de los vicios.

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Finalmente, se evalúa en relación con la problemática del discurso, la práctica y la enseñanza de

la lectura y la escritura está configurada en otro discurso. Se busca un alumno que se exprese
y para ello se apropie de nuevos códigos lingüísticos que genere textos propios y se vincule a la
literatura de una manera más libre. Que recree situaciones reales de comunicación. Hay dos
nuevas alfabetizaciones, la alfabetización digital que portan las nuevas tecnologías que produ-
cen otros saberes y otra organización del flujo informativo.

ACTIVIDADES DE INTEGRACIÓN

1. Elabore una nota periodística que dé cuenta de la importancia del liderazgo en la formación
de la opinión pública. Explique su relación con la formación de liderazgos en el ámbito educati-
vo.
2. A partir del análisis del siguiente sitio de Internet:
https://www.youtube.com/watch?v=4JDu69Jy41Y escriba un texto de mínimo dos carillas
donde se vinculen los concepto de:
- Representaciones sociales
- Violencia simbólica
- La violencia como una forma del lenguaje
- Campus y habitus
- Estatus adscripto y status adquirido
3. Busque en recortes de diarios y revistas ejemplos de los siguientes conceptos: estatus,
campus, habitus, capital simbólico, representaciones sociales, comparte su análisis en el foro.

AUTOEVALUACIÓN

1. ¿Cómo se construyen las representaciones sociales en el aula?

2. ¿Qué función cumple la comunicación en relación a las representaciones sociales?
3. ¿Cómo se ejerce violencia simbólica desde la escuela?
4. ¿Qué se entiende por líder de opinión? ¿Qué tipo de líderes existen?
5. ¿Qué comportamientos predominan bajo el concepto de espiral del silencio?
6. ¿Cuál es la relación entre identidad cultural y grupo?
7. ¿Cómo se construyen los conocimientos escolares?
8. ¿Cómo se resignifica la función de la escuela en la postmodernidad?
9. ¿Cuál es la diferencia entre el concepto de Rol y el de status? Ejemplifique cada uno de ellos.
10. Diferencie status adscripto y status adquirido.

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EVALUACIÓN PARCIAL

A partir de la película “La Ola” (Director: Dennis Gansel, 2008), y la elección de dos de los
siguientes conceptos realizar una infografía, red/mapa conceptual que dé cuenta de la relación
existente.
• Roles de los estudiantes
• Tipos de líderes
• Líder de opinión
• Campus y habitus
• Violencia simbólica
• Identidad cultural, grupo y lenguaje
• Concepto de no logo

BIBLIOGRAFÍA

Bourdieu, P. (2011) Las estrategias de la reproducción social. Buenos Aires: Editorial siglo XXI
Castorina, J. (2008). “Los conocimientos sociales de los alumnos: un nuevo enfoque”. Revista La
Educación en nuestras manos, N° 79, junio de 2008. Buenos Aires, SUTEBA.
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nas de la sociología de Pierre Bourdieu. Recuperado de:
https://ddd.uab.cat/pub/papers/papers_a2013m1-3v98n1/papers_a2013m1-3v98n1p33.pdf
Jodelet, Denise, La representación social: fenómenos, concepto y teoría. Recuperado de:
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Torres Santomé, J. (1998), “El currículum oculto”. Madrid: Ediciones Morata.

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BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA

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Klein, N. (2008) “No logo”. Barcelona: Paidós.
Mata, María Cristina (1999) "De la cultura masiva a la cultura mediática", en DIA-LOGOS de la
Comunicación n° N°56. .
Martín-Barbero, Jesús (2010), De los medios a las mediaciones. Bogotá: Editorial Anthropos.

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