Género y Educación, Vol. 16, No.

2, junio de 2004

Otros niños: negociación de masculinidades no

hegemónicas en la escuela primaria
Emma Renold *
Cardiff University Reino Unido

Enfocándose en las experiencias de los niños que optan por no cultivar sus masculinidades a
través de discursos y prácticas hegemónicas, este trabajo busca explorar empíricamente y teorizar
hasta qué punto es posible vivir la categoría de "niño" de formas no hegemónicas en la educación
primaria Escuela. Basándose en una etnografía de un año de construcciones infantiles de su
género e identidades sexuales en dos escuelas primarias, se examina cómo una minoría de niños
blancos y de clase media de 10 y 11 años crean y buscan espacios desde los cuales pueden
resistir, subvertir y desafiar activamente las masculinidades hegemónicas predominantes
(heterosexuales) dentro de una cultura de pupilo de grupo de compañeros que se nutre de la
vigilancia y vergüenza diaria de Otras 1 masculinidades. El artículo intenta teorizar más
ampliamente la interrelación de las masculinidades hegemónicas y no hegemónicas y sostiene que
las maneras en que los niños habitan y construyen las masculinidades no hegemónicas subvierten
y refuerzan las relaciones hegemónicas entre hombres y mujeres.

Introducción

La creciente visibilidad, prominencia e interés político en los varones, los hombres y las
masculinidades no es nueva (véase Brod, 1987; Kimmel, 1987). Sin embargo, desde los años
noventa, el "problema" y la "crisis" de la masculinidad han experimentado un resurgimiento del
interés y la intervención, particularmente en el campo de la educación y el aparente (bajo) logro de
los niños a nivel GCSE (véase Epstein et al , 1998). Desde mediados de la década de 1990 ha
habido un interés de los medios de comunicación por los 'muchachos que fracasan' en Gran
Bretaña ya que año tras año, cuando se publican los resultados de GSCE y A level, producen
relatos causales impregnados de un absolutismo de género que enfrenta a los niños (Véase
Gorard et al., 1999) a una cultura de "laddishness" que milita en contra del logro académico (véase
Martino, 1999, Warrington et al., 2000, Jackson, 2002).
Muchos autores, sin embargo, han problematizado y hecho visibles los discursos que
producen y perpetúan al niño mitológico "deficiente" (Epstein et al., 1998, Smith, 2002) y han
rechazado las conceptualizaciones esencialistas y unidimensionales de los "muchachos" Al
enfatizar la multiplicidad de masculinidades que compiten y se superponen en los contextos
escolares (véase Abraham, 1989, Connell, 1989, Mac y Ghaill, 1994, Haywood, 1996, Gilbert y
Gilbert, 1998, Martino, 1999). De hecho, ha habido una serie de publicaciones académicas sobre
las fuerzas de las masculinidades "hegemónicas" (heterosexuales) y las presiones experimentadas
por los niños para "hacer niños" de maneras particulares (véase Salisbury y Jackson, 1996; Mills,
2001; Renold, 2001; Skelton, 2001; Frosh et al., 2002; Jackson, 2002), generalmente a través de
demostraciones de "dureza", "risa", destreza deportiva, comportamiento no estudioso, moda
popular y cualquier interés en épocas pasadas y temas construidos como “masculino "(Francis,
1999, pág. 337).

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 La mayoría de estos autores llegan a la conclusión y suelen recomendar que los cultivos
machistas tradicionales tengan que ser desafiados y cambiados alentando a los "muchachos" a
desarrollar masculinidades no hegemónicas "más suaves". Tales recomendaciones, sin embargo,
no se sienten fácilmente junto con el amplio conocimiento de que "hacer niños" de maneras no
hegemónicas a menudo implica habitar una posición marginada y a menudo dolorosa dentro de un
sistema de relaciones de género que lleva una serie de etiquetas despectivas para cualquier niño
que se atreve a desviarse de una masculinidad normativa -por ejemplo- los «perdedores» de Best
(1983), los «earoles» de Willis (1977), los «cyrils» de Kessler y otros (1985), los «swots» de
Connell (1989), los niños contra la escuela de Abraham (1989), los 'sissies' de Thorne (1993), los
aislamientos de Eder (1995) y los nerds de Gilbert y Gilbert (1999). De hecho, cada uno de estos
estudios informa sobre las maneras opresivas en que se construyen las masculinidades
marginadas, en particular por los niños que consistentemente no realizan o desean formas
populares de masculinidad. Sin embargo, aunque estudios recientes han puesto de manifiesto la
fragilidad, la vulnerabilidad, la contradicción y la inaplicabilidad final de las masculinidades
hegemónicas, resultando en una serie de "posiciones problemáticas " (Edley y Wetherall, 1996), ha
habido menos intentos de explorar y teorizar el alcance de que es posible vivir la categoría niño de
maneras no hegemónicas y las posibilidades de desear, invertir y habitar masculinidades
alternativas que no son necesariamente subordinadas u opresivas. Diferenciando entre Otro,
Haciendo Otro y siendo Otro, este trabajo intenta conceptualizar más plenamente la interrelación
de las masculinidades hegemónicas y marginales no hegemónicas y sugiere que si bien es posible
que algunos niños construyan y habiten masculinidades no hegemónicas, al hacerlo, las relaciones
hegemónicas de género y sexualidad son reforzadas y subvertidas, lo que plantea preguntas para
programas de equidad de género y políticas dirigidas a alentar a los niños a desarrollar
masculinidades "más suaves" o no hegemónicas.

Negociar la "trampa de género": teorizar el género / las identidades sexuales

La naturaleza esencialista y determinista de las teorías de socialización de roles sexuales

ha sido criticada durante mucho tiempo como conceptualmente inadecuada para captar la
complejidad, la contradicción y la contingencia de las identidades y relaciones de género (véase
Arnot y Weiner, 1987, Connell, 1989). Un número cada vez mayor de investigadores, que
participan en estudios de género, ubican al individuo o "sujeto" no como un receptor pasivo
impreso o "socializado" por la "sociedad", sino como un sujeto imbuido de agilidad y
autoconocimiento (Davies, 1997). Más recientemente, y basándose en teorías situadas dentro de
los paradigmas "postestructuralistas" y "queer", el género se ha conceptualizado no como algo que
posee singularmente o algo que es, sino que se crea continuamente a través de una serie de actos
repetitivos y actuaciones que dan la ilusión de un género "fijo" o "natural" (véase Butler, 1990). Esta
teorización más compleja del proceso de género ha pasado de los "papeles" que los hombres y las
mujeres "aprenden" a la comprensión de la formación de las identidades de género como
relacionales, múltiples y procesales; De ahí la reconceptualización de las masculinidades y
feminidades que se construyen en oposición entre sí a través de la interacción social 2. Por otra
parte, las identidades de género están atravesadas por el poder y pueden adquirir formas
dominantes, hegemónicas, subordinadas y marginadas y son cada vez más reconocidas como
históricamente y culturalmente localizadas (Mac y Ghaill, 1994).
Varios estudios que exploran las masculinidades heterosexuales hegemónicas han
ilustrado cómo se construyen y definen activamente en relación y oposición contra un Otro 3, que

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puede incluir a las niñas, las feminidades enfatizadas y las masculinidades gays y no hegemónicas
(Connell, 1995). En relación con las escuelas, como Frosh et al. dice:
El Otro dual a las masculinidades heterosexuales normativas en las escuelas son
niñas / mujeres y hombres / varones no machos. Es contra esto que muchos niños
buscan definir sus identidades (Frosh et al., 2002, p.62).

El concepto de «posicionamiento» de Davies y Harre (1991) es particularmente útil para

teorizar las maneras de oposición en que los varones definen las masculinidades hegemónicas en
relación con y contra el Otro mediante técnicas de dominación y subordinación. De hecho, me baso
en la noción dual de Davies de cómo los niños son agentes activos que se posicionan
(posicionamiento reflexivo) y son posicionados por otros a través de la interacción social
("posicionamiento interactivo") como género (y de hecho clasificado, racializado y sexualizados).
Como Davies y Banks (1992), la noción de la "trampa de género" ilustra, y como Davies (1989,
p.235) ha esbozado en anteriores trabajos, a pesar de las múltiples formas de "hacer chico" no es
simplemente una cuestión de elección "sino que implica luchar contra las restricciones subjetivas y
las restricciones de las prácticas discursivas aceptadas", como los guiones heteronormativos
reguladores que dificultan que los niños (y las niñas) resistan posicionarse dentro de los discursos
dominantes de lo que significa ser "socialmente aceptable”. La adopción de posiciones de sujetos
masculinos no hegemónicos o alternativos no se limita a realizar la masculinidad de diferentes
maneras (véase Paetcher, 1998). Las masculinidades alternativas están imbuidas de relaciones de
poder y los niños que se desvían o se oponen al ideal hegemónico (que es contextual y
culturalmente contingente y por lo tanto pueden variar entre escuelas y comunidades) pueden
incurrir en altos costos sociales y emocionales y someterse a una serie de prácticas 4 en las cuales
su desviación de las normas hegemónicas se ven (están) subordinadas y patologizadas.
En el estudio actual, más de dos tercios de los niños expresaron abiertamente sus
sentimientos de impotencia y ansiedad mientras luchaban por negociar la ficción imposible de la
masculinidad hegemónica y más de un tercio de los niños estaban sujetos a formas rutinarias de
intimidación basadas en el género (abuso, exclusión, ridiculización y humillación ritual) si no
deseaban y/o «encajaban» en el ideal hegemónico. Raramente entonces los niños mantenían una
seguridad cómoda con sus identidades de género, producidas por un flujo constante de relaciones
de poder e impotencia (véase Frosh et al., 2002, Walkerdine, 1990, Foucault, 1978). No estoy
sugiriendo, sin embargo, que todas las formas de masculinidad fueron iguales, luchadas sobre o
experimentado lo mismo. Los niños que invirtieron en otras formas de masculinidad (es decir, no
hegemónicas) no siempre estaban subordinados y los niños que invirtieron en formas hegemónicas
de masculinidad no siempre sintieron su estatus "culturalmente exaltado". Como mostrará el
artículo, los niños y los grupos de niños expresaron sentimientos más fuertes de marginación que
otros. Sin embargo, si bien existe un amplio reconocimiento de cómo la relación de poder o
hegemonía de la masculinidad llega a ser predominantemente (como "efectos" de poder) a través
de la constitución de otras formas de prácticas e identidades de género como aberrantes u otras,
menos conocidas sobre las condiciones en que es posible habitar, el deseo y las consecuencias de
negociar y mantener esas otras masculinidades. En otras palabras, ¿qué significa y cómo se siente
al "hacer niño" de maneras no hegemónicas? ¿Y cuáles son las consecuencias de desear e invertir
en las masculinidades no hegemónicas?

Investigación sobre género y sexualidad en la escuela primaria: métodos y

metodología

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 Los datos y análisis presentados en este trabajo se derivan de un estudio etnográfico de un
año de duración que estudia el género y las relaciones sexuales y las construcciones de identidad
de niños y niñas en su último año de la escuela primaria (Renold, 1999). La investigación se realizó
durante el año académico 1995/1996 en dos escuelas primarias ubicadas en una pequeña ciudad
semi-rural en el este de Inglaterra. Situada a dos millas de distancia, la primera escuela, la primaria
Tipton, es una escuela controlada por LEA de sexo mixto con resultados SAT por debajo del
promedio nacional (en el momento de la investigación), un número de alumnos en declive de 249
en una zona predominantemente blanca y algunas familias de clase media 5. La segunda escuela,
la primaria de Hirstwood, es también una escuela controlada por LEA de sexo mixto con resultados
SAT por encima del promedio nacional, una lista de alumnos de 392 y una ingesta de familias de
clase media predominantemente blanca.
La investigación fue diseñada y llevada a cabo de tal manera de maximizar y poner en
primer plano las experiencias subjetivas de los niños. Junto con la observación participante en
curso, uno de los principales métodos utilizados para acercarse a los mundos sociales de los niños
fue a través de entrevistas de grupos exploratorios no estructurados. Se eligió una clase de 6º año
en cada escuela y un total de 59 niños participaron en la investigación. Cada niño participó en seis
entrevistas en grupo (entre tres y cinco hijos) durante el último año. De hecho, la naturaleza
exploratoria de las entrevistas en grupos a menudo tomó direcciones inesperadas (véase Renold,
2002a), incluyendo discusiones6 y revelaciones sobre áreas más sensibles como el bullying, la
homofobia/conversaciones anti-gay, el acoso sexual, los novios y novias, así como hablar sobre el
trabajo escolar, SATS, el juego, las amistades, la música, la moda y la apariencia. También fue un
método que ofreció a los niños más control y empoderamiento durante el proceso de investigación.
Las maneras en que algunos niños utilizaron la entrevista como un foro para plantear temas y
debates que eran significativos para ellos se analizan con más detalle a continuación 7.

'No soy una niña”: géneros ininteligibles, Otro, haciendo Otro y siendo Otro

La clase ha estado jugando el juego de 'colgar el hombre' y los dos equipos para el
juego final se han dividido en grupos de niños y niñas. Esta vez los muchachos ganan
y empiezan a saltar y a gritar 'hemos vencido a las chicas' y 'te hemos vencido' a
varias chicas. Entonces comienzan a gritar la misma frase a Stuart, colocándolo como
una muchacha, a la que él responde con enojo, "no soy una muchacha" y se escapa.
(Notas de campo, escuela: Tipton)

Butler describe cómo los géneros "inteligibles" son aquellos que "instituyen y mantienen
relaciones de coherencia y continuidad entre sexo, género, práctica sexual y deseo" (1990, p.17).
La matriz de inteligibilidad entre los niños de primaria en este estudio fueron aquellos que
expresaron una masculinidad hegemónica (aparentemente) coherente que usualmente se definía a
través de una actuación competente en el fútbol, luchando (o "peleando por hablar"), "dureza",
competitividad y proyectando una heterosexualidad manifiesta y obligatoria (que podría ir desde la
declaración de un interés sexual en un ídolo o supermodelo femenino a "imaginarse" o "salir" con
una chica de su clase). Los géneros ininteligibles invocan al Otro, o binario opuesto a estas
prácticas y desestabilizan e interrumpen las relaciones entre sexo, género, práctica sexual y deseo,
ya que el rechazo de un muchacho a los modos populares de masculinidad lo implica con ser
"niña", feminismos tradicionales y masculinidades homosexuales (Mac y Ghaill, 1994, Kenway &
Fitzclarence, 1997, Epstein, 1997)8. Además, como bien argumenta Butler (1990) y Boldt (1996)
resume claramente, existe una clara relación entre géneros inteligibles e ininteligibles:

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 Las nociones de "feminidad y masculinidad normales" no tienen ni inteligibilidad ni
poder sin la presencia contrastante de un "género anormal" (Boldt, 1996, p.119).

Así, los géneros inteligibles se generan y dependen de géneros "anormales" u otras

identidades de género para su existencia.
En este estudio, más de un tercio de los niños (10) se posicionaron (interactivamente) y se
posicionaron (reflexivamente) como Otro en los guiones regulares heteronormativos de género que
posteriormente permitieron a otros niños posicionarse como dominantes y "normales". En
particular, había dos grupos de niños: un grupo de cuatro en Tipton y un grupo de siete en
Hirstwood (discutido con más detalle a continuación). Mientras que cada grupo era una mezcla
diversa de muchachos de alto y bajo rendimiento de familias de la clase obrera y de clase media
todos compartieron un deseo común de no construir sus identidades a través de discursos
masculinos hegemónicos. La mayoría de estos niños eran estudiosos y pro-escolares (no
necesariamente grandes), seguían las reglas de la escuela, preferían juegos de fantasía sobre el
fútbol, coches sobre juegos de ordenador, romances (por ejemplo, Boyzone) sobre Neu-metal
adoptando los modos populares de moda (que en su momento eran pantalones holgados y
camisetas de talla demasiado grande) o posturas corporales "duras". Con este fin, desdibujaron
una serie de discursos y posturas de género y generacionales.
A pesar de la naturaleza ilusoria y resbaladiza de lo «normal» (Butler, 1990), la mayoría de
los niños percibían la división entre modos «normales» y «anormales» de hacer el género como
algo fijo e imparable. El siguiente extracto ilustra cuán fuertemente los niños identificaron y
experimentaron su Otredad dentro de una dicotomía de género limitada y restrictiva de "nosotros"
(Otro) y "ellos" (normal). También pone de relieve cómo las nociones corporales de "blando"
(femenino) y "duro" (masculino) pueden aplicarse igualmente a la música como podrían a los
comportamientos de riesgo o demostraciones de dureza:
Toby: Sí, hay toda la gente ehh, áspera y luego hay toda la gente suave.
Simon: Y siempre lo intentan, todas las personas normales
ER: ¿Te ... te ves como diferente a ellos?
Simon: No somos exactamente duros ... simplemente no queremos involucrarnos en
ningún combate o algo.
Toby: Sí.
ER: ¿Por qué no?
Simon: Bueno, no queremos que nos digan ...
Toby: Bueno, todo el mundo, todo tipo de, como, niños ásperos ... como todo este
Nirvana y cosas así.
ER: OK, ¿qué te gusta entonces?
Toby: Pero tengo miedo de decir lo que me gusta, es como ...
ER: ¿Qué te gusta entonces?
Toby: Sí, nos gusta la música suave. No nos gusta todo este 'heavy metal'.

(Escuela: Hirstwood)

Esta cartografía de género del cuerpo y de la cultura popular en categorías de "blando"

(femenino) y "duro" (masculino) también se extendió a las formas en que los espacios físicos
dentro de la escuela fueron generados y así reveló cómo las estructuras institucionales y los
discursos puestos a disposición (normativas) de género. El patio de recreo es el ejemplo más
frecuentemente citado de la segregación de género, en particular la monopolización del espacio
por parte de los muchachos a través del juego del fútbol, en el que los juegos de las niñas y las
actividades de los juegos de azar son llevados a los márgenes (Delamont, 1980; Renold, 1997,
Skelton, 2001). En Hirstwood, el campo escolar se dividió oficialmente (según la política de la

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escuela) entre «fútbol» y «otro» o «cualquier otra cosa», como lo expresó una niña, lo que dio lugar
a que la mayoría de las chicas se movieran al campo de juego con los infantes y juniors más
jóvenes. Por lo tanto, no sólo esta política legitima una zona de "sólo para muchachos" (con la
mayoría de los alumnos y el personal equiparando el fútbol exclusivamente con los niños), sino que
legitima un tipo particular de masculinidad "deportiva" y de jerarquía de género. Por lo tanto, para
los niños del 6º año que no querían jugar al fútbol, su ausencia reforzaba su Otredad de manera
generada y generacional: su ubicación junto a las niñas y los niños los alineaba con "feminidad" e
"inmadurez", a menudo indicada por el nombre que recibieron y que incluyó los términos: "bebés",
"niña", "tonto" y "triste". Mientras que ser excluido o ausente de un determinado espacio
masculinizado podría reforzar una otherness del muchacho (o estado no hegemónico), así que
podría habitar un espacio asociado tradicionalmente con las muchachas/ feminidad. En la Primaria
Tipton, la elección de "permanecer en clase" (y "hacer el trabajo") en lugar de "jugar fuera" en los
tiempos de descanso designados era uno de esos espacios feminizados:
Colin: Él es (Damion) un geek 9, él simplemente permanece en (clase) todo el tiempo y
hace matemáticas /
Colin: Y Damion, él nunca ... en P.E. Él va en el aparato que conseguimos afuera, él
no se atreve a hacer cualquier flips apagado o algo sobre la cosa de la escala.
Adrian: Sí, no son aventureros, no son aventureros / no son aventureros
Colin: Les gusta sentarse en casa.
Darren: Matemáticas matemáticas matemáticas matemáticas /
Pete: Y no se atreven a ir en la parte superior del marco de escalada o algo así.
Darren: Sí, sólo se ponen en una línea e ir 'oh es lo suficientemente alto gracias.'

(Escuela: Tipton)

A medida que avanza la entrevista, esta polarización entre "dentro" y "fuera" se extiende
para abarcar la inactividad percibida por los niños más allá de las puertas de la escuela ("como
sentarse en casa") y su falta de aventura y conducta de riesgo cuando lo hacen participar
"fuera"/"jugar" las actividades.
La ocupación de las aulas en los recreos era también un espacio de retiro que permitía a
los niños aislarse del abuso físico y verbal de sus pares masculinos (y a veces femeninos) 10. Sin
embargo, para los niños del 6º Año en Tipton, esta estrategia no siempre fue exitosa y otros
espacios seguros fueron colonizados:

Damion: Nos golpearon.

ER: ¿Lo hacen?
William: Sí, a veces.
Murray: Liam me golpea.
ER: ¿En el aula o en el patio de recreo?
Damion: En el aula, porque "no puede realmente llegar a nosotros porque estamos por
lo general en el area11 ambiental y no se permite / en allí.
Murray: Siempre me golpea; Nunca deja de darme puñetazos.
Stuart: Ohhh, así que es por eso que entras ahí.
ER: ¿Esa es una de las razones?
Damion: ¿Qué?
ER: ¿Para alejar a Liam?
Damion: Bueno, sí.
William: Sí [a regañadientes]

(Escuela: Tipton)

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 ER: ¿Te molesta mucho (intimidación)?
Todos: Mmmmmm ...
Simon & Graham: Bueno, a veces.
Graham: Sí, a veces no sientes ganas de salir a jugar.
Neil: Pero, erm, las horas de juego me parece bastante aburrido ahora (coz ) nunca
podemos jugar cualquiera de los juegos, de alguna manera me gustaría ser mucho
mejor /
Graham & Simon: Permanezca y trabaje

(Escuela: Hirstwood)

El uso que los muchachos hacían del aula y del "área ambiental" en los tiempos de
descanso designados era a menudo el único espacio en el día libre de la burla ritualizada y
heterosexista y de la subyugación general "fuera del grupo" (Adler & Adler, 1998) 12. La forma en
que estos niños ocuparon tan bajo estatus y espacios feminizados se explora más adelante en el
artículo. Lo que quiero llamar la atención y hacer más compleja aquí es la relación entre el Otro (las
actuaciones diarias realizadas por la mayoría de los niños en un intento de alcanzar su condición,
aunque frágil, como los niños hegemónicos dominantes), haciendo el Otro en el que «los niños
hegemónicos»13 podrían comprometerse con otras masculinidades no hegemónicas sin
penalización y la posición de sujeto marginado Otro o ser Otro (en el que una minoría de niños se
localizaban y eran ubicados por otros como 'diferentes' de hegemónicos Niños / masculinidades).
De hecho, la posición del sujeto Otro no era simplemente una cuestión de participar en actividades
no hegemónicas, porque había niños que podían desdibujar las fronteras de género, siempre y
cuando se dedicaran a alguna actividad hegemónica. Por ejemplo, los niños podían optar por el
fútbol y las prácticas de combate si invirtieran en discursos "heterosexuales" y "ser novio" (ver
Renold, 2003c). Los niños también podían situarse como "estudiosos" y "pro-escolares" si también
eran "voladores altos" en el campo de fútbol (Renold, 2001).
El grupo de niños al que me refiero en este artículo son aquellos que habitaban la posición
del sujeto Otro a través de posicionamientos diarios interactivos y reflexivos que se congelaron con
el tiempo para dar una apariencia de fijeza (véase Butler, 1990). Sin embargo, a pesar de que el
hecho de hacer su género de manera diferente incurría en altos costos emocionales, sociales (ya
veces físicos) y consecuencias (Renold, 2002b), empujar los límites del género no conducía
automáticamente a una trayectoria de opresión. Tampoco fue una celebración sencilla de la
diferencia sin lucha ni contradicción. Su «Otredad» se experimentó de varias maneras y en varios
niveles, y las historias que se exponen a continuación exploran la fluidez y complejidad de la
localización reflexiva e interactiva de los niños como "Otros", al mismo tiempo que revelan los
"mecanismos de fijación que limitan la fluidez de las identidades "(Connell, 2001, p.8).

Manejo de otras masculinidades: subvertir y reforzar las masculinidades

hegemónicas
Esta sección está dividida en dos partes. Primero, rastreo las maneras en que algunos
niños persistieron y manejaron hacer el "niño" en maneras no hegemónicas. También examino
cómo resistieron, subvertieron e incluso desafiaron activamente, de manera pública y privada, las
relaciones de poder embebidas en las masculinidades populares y hegemónicas a través de: el
humor y la parodia; localización de "espacios seguros"; y aprovechando el apoyo y la solidaridad
colectiva de los grupos de iguales. En segundo lugar, explico brevemente cómo se definieron a sí

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mismos como "chico", dada su "masculinidad" a menudo marginada y cuestionable a través de las
disociaciones femeninas, las identificaciones heterosexuales y las ficciones "masculinas",
participando simultáneamente en las mismas prácticas que las marcaban como Otro.
La furgoneta, la puerta verde y la micro-política de "gustar a Whitney Houston": crear y
mantener discursos y prácticas contrahegemónicas

Las representaciones sexistas repetitivas mostradas por los niños (y las niñas) durante el
año en un intento de proyectar una identidad de género "normal" coherente estaban muy lejos de la
noción de Judith Butler de cómo las prácticas Queer pueden subvertir las dicotomías
convencionales de género y el trabajo reciente sobre la pluralidad y fluidez de las masculinidades.
En muchas ocasiones fui testigo de luchas individuales y colectivas por la "normalidad", tanto por
aquellos que accedieron a las posiciones de los sujetos dominantes como por aquellos que se
sentían incapaces de resistir o desafiar las hegemonías masculinas debido a un binario de sexo /
género aparentemente fijo. Sin embargo, las siguientes explicaciones sirven para ilustrar que los
discursos contra-hegemónicos "emergentes" para el cambio eran posibles y se estaban abriendo
brechas y identificaciones sexuales / sexistas alternativas y los regímenes de masculinidad
hegemónica interrumpidos. Los dos extractos a continuación proporcionan momentos clave en los
que cada muchacho / grupo de niños explícita o implícitamente desafía o hace visibles los
regímenes heteronormativos dentro de los cuales tenían que operar diariamente y sugiere que hay
un continuo o rango de Otredad.
Humor y fantasías queer

ER: ¿Sigues siendo amigable con Stuart más ahora?

Damion: Somos iguales.
ER: Antes /
Damion: Está bien.
Stuart: ¿Estoy bien cuando te hago reír Damion? ... Como lo que es esa puerta
[Damion se ríe] es amarillo, está hecho de metal, y va a saltar sobre ti [él grita y le pido
que lo intente y lo mantenga abajo un poco '] ... tiene vidrio en él y hay un bloqueo de
almohadilla en él y hay un botón de plata en él, va a saltar en la parte superior de ti y
las perillas va a mover [Damion está en riñones junto con Murray y William ].
Murray: Aquí vamos de nuevo.
Damion: Se dijo que uno en la región de los lagos de la puerta verde.
Stuart: Es verde, es duro, está temblando y va a saltar encima de ti [gritos agudos].

(Escuela: Tipton)
Toby y Steven me dicen que algunos de sus juegos favoritos cuando estaban en el 4º
año (9 años) eran juegos de fantasía y todavía lo juegan hoy. Les pregunto qué
jugaban cuando eran más jóvenes. Steven responde: "Bueno, solíamos jugar un juego
en el que estábamos en mi dormitorio y hacíamos una furgoneta de cosas. Solíamos
fingir que entramos en la escuela usando la furgoneta y entramos al patio de recreo
para secuestrar a las chicas que solíamos imaginar en ese momento... después de
que las lleváramos a la furgoneta fingimos que se las llevaban en la cama. Steven
entonces continúa describiendo que solían actuar 'tenerlo apagado' con uno. Uno de
ellos fingiría ser la chica y uno el secuestrador. En este punto, Simon se interpone con
'yo también' e informa al grupo que él y su mejor amigo solían jugar el mismo juego.
Todos se ríen. (Notas de Campo, Escuela: Hirstwood)

Estos dos extractos ponen de relieve la vida y la experimentación de las categorías de

sexualidad y género como contradictorias, fragmentadas, cambiantes y ambivalentes (Mac y Ghaill,
1996). Cada uno de ellos resuena con las relaciones de poder heterosexuales tradicionales y los

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eroticismos homosexuales, significados a través de una multiplicidad de patriotas abiertos y
encubiertos fálicos (las acciones coercitivas y dominantes de los varones en la furgoneta),
sexualmente violentos (secuestros y violaciones - las "chicas jóvenes" en "la furgoneta") e
imágenes juguetonas y parodicas. Stuart, por ejemplo, en su descripción humorística de cómo la
"perilla de la puerta" va a "hacer cosquillas y moverse" en (?) Damion sugiere un comportamiento
abierto del mismo sexo e imágenes de la penetración masculino-masculina. Steven y Toby en el
segundo extracto expresan y realizan, en la intimidad de sus dormitorios (y sin embargo,
diciéndome a mí y al otro en el contexto del aula-vea Renold, 2002a), fantasías heterosexuales
entre ellos, atando así la ostensible actividad "heterosexual" con Imágenes homoeróticas.
Cada extracto/narrativa potencialmente da lugar a una serie de lecturas Queer. Una
interpretación podría sugerir que los niños estaban explorando los deseos/subjetividades "gay"
pero posicionando su desempeño en prácticas discursivas heterosexuales (socialmente validadas).
O el deseo de realizar y practicar actos "heterosexuales" y la subsiguiente falta de acceso a las
niñas/novias, anula, para ellos, cualquier posible interpretación "gay" de su comportamiento.
Alternativamente, estos muchachos podrían haber estado explorando y experimentando con su
emergente conciencia y experiencia de sexualidades, cuerpos y límites de género, y tal vez las
posiciones de poder dentro del "rol" que ellos promulgaron (macho coercitivo, hembra pasiva). Sin
embargo, en cierta medida, cada interpretación se basa en categorías sexuales «adultas» (por
ejemplo, «homosexuales») y en investigadores adultos que definen los términos y conceptos con
los que dar sentido a los comportamientos y las narrativas sexuales de los niños (o no) ¿Hasta qué
punto los niños están probando o practicando sexualidades "mayores" (adultas) y tal vez ganando
placer al transformar su condición de impotente atribuido (discursivamente al menos) como "niño
asexual" a "adulto sexual" y/o disfrutar y producir sus propias culturas y relaciones sexuales junior
es ciertamente algo que merece una investigación más profunda (pero también es el tema de otro
artículo). Desafortunadamente, no pude explorar estos temas con los niños más adelante (y me
sentía incómoda por volver a verlo más tarde, véase Renold, 2002) porque la entrevista fue
interrumpida por la campana de la escuela que señalaba el final de la pausa y el aula una vez más
volvió a (y fue re/producido como) un espacio pedagógico heteronormativo. Lo que los extractos de
las entrevistas quizás confirman es una investigación feminista de la construcción de la identidad
de género (véase Davies, 1997) en la medida en que los niños realizaron y parecían disfrutar de
jugar con posiciones de género y sexualidad múltiples y contradictorias.
Intimidad y espacios seguros

Peter, Damion y Murray se han ofrecido a ordenar el aula y se están quedando en este
tiempo de juego. No están haciendo mucha limpieza, sin embargo, están jugando en la
computadora. Me doy cuenta de que se comportan muy diferente ahora que están por
su cuenta. No son tranquilos o subyugados, pero están bromeando abiertamente y
riéndose uno con el otro. Escucho a Damion decirle a los otros: "Me gusta aquí, es
mucho más tranquilo y puedes hacer lo que quieras". Están acurrucados juntos,
inclinándose sobre la computadora. Damion se acerca y acaricia el cabello de Mark.
Mark sonríe a Damion y mira hacia la computadora. Ellos nunca han interactuado esto
de cerca antes. De hecho, nunca he observado una tierna intimidad física tan libre de
burlas y burlas.
Damion, Mark y Murray pasan otro tiempo de juego en "la esquina del medio
ambiente". Me han estado diciendo que es un lugar donde pueden ir a donde no se
permite a otros niños. Damion me dice que es un lugar seguro donde se puede hablar
de lo que quieren sin 'los matones' 'acorralándonos'. Han pasado la mayor parte del
término de primavera aquí. (Notas de campo, Escuela: Tipton)

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 Encontrar y habitar espacios que interrumpen la mirada disciplinaria de la escuela en la
cual las normas y comportamientos de género se vigilan y se mantienen tiene un costo (ver el
extracto anterior sobre intimidación en el patio de recreo). Para una minoría de niños, sin embargo,
era obviamente deseable y valía la pena perseguirlo. Retroceder a la zona aislada y privada del
medio ambiente de la escuela fue una estrategia común utilizada por los niños de Tipton, ya que
permitió legítimamente la retirada de los espacios físicos ocupados por niños hegemónicos y
aspirantes hegemónicos. Ambos grupos de niños en mi estudio, como se señaló anteriormente,
también se volvieron a apropiarse del aula durante los períodos de descanso, usualmente bajo el
disfraz de continuar con su trabajo de clase o ayudar al maestro de alguna manera. Sin embargo,
su motivación para ocupar estos espacios implicó más que la búsqueda de un refugio seguro. En
estos momentos, la intimidad ofrecía a los niños y en esos contextos les ofrecían momentos clave
para interactuar y participar de maneras no hegemónicas, particularmente en el "intento" y
encarnación de las masculinidades "blandas" e "íntimas", que en cualquier otro contexto
particularmente dentro de la alta vigilancia del patio de recreo, que es el escenario clave para la
postura de las masculinidades hegemónicas) no habría sido posible.
Sin embargo, el sistema clasificatorio dominante del fútbol/no-fútbol se volvió más
arraigado hacia el final del año y, posteriormente, muchos de los muchachos reportaron una
creciente sensación de pérdida y luto por la "libertad de jugar los juegos que queremos". De hecho,
tres de los cuatro niños de Tipton y dos de los siete muchachos de Hirstwood finalmente
desertaron a los grupos de pares y masculinidades dominantes, algunos con más éxito que otros
(ver la sección "sissy to star" en Renold, 2001). Además, estos muchachos eran de baja capacidad
media y niños de clase trabajadora. Mientras que esto dejaba a un grupo central de estudiantes de
clase media de alto nivel en Hirstwood (con solidaridades colectivas y compartidas para mantener
una masculinidad alternativa - véase Connell, 1995) Damion, en Tipton, el único niño que persistía
en ser masculino, se volvió solitario. De hecho, dado el mayor número de estudiantes de alto
rendimiento y el fuerte ethos académico en Hirstwood (en comparación con Tipton Primaria) se
podría argumentar que la producción institucional de discursos que ponían a disposición las
masculinidades no machistas "más blandas" estaban más fácilmente disponibles. La significación y
la interrelación de la clase social, los discursos institucionales y la capacidad académica en el
mantenimiento de las masculinidades alternativas se vuelven a la conclusión.
Entrevistas de grupo como un foro para la política de contra-género.

Simon: Sí, porque si alguien te da una patada o algo, ellos ...

Neil: Usted / necesidad de estar llorando antes de tomar cualquier aviso.
Graham: Te llaman un cobarde.
Simon: Tienes que estar llorando o acostado en el suelo con un montón de gente
alrededor de ti.
ER: ¿Por? /
Simon: Para llamar la atención.
ER: Así que las cosas que te hacen, como las patadas y las perforaciones, aunque es
realmente doloroso /
Graham: Realmente no lo notan.
ER: A menos que sea tan malo que estás en lágrimas?
Graham & Neil: Sí.
ER: Pero no puedes llorar ... [ellos asienten con la cabeza] ¿Te apetece o /
Graham: Siento ganas de llorar. Yo ... yo ... yo ... me llamo un bebé si lloro [Simon
camina alrededor de la mesa y le da un abrazo].

El enfoque del siguiente debate es específicamente solicitado por los cuatro niños:

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 Simon: La escuela ya no es gratis ahora que tenemos, erm, esos años 6, como Sean.
ER: ¿Qué quieres decir con que no es gratis?
Simon: Bueno, es que no puedes decir lo que solías decir, como, erm, como subir a
alguien como Ryan y decir 'Oh, me gusta Michael Jackson, ¿y tú?' Y él iría ' ¿Michael
Jackson? [Risas sarcásticas] Me gustan Guns and Roses mejor que eso, duuuurrr '... y
blah blah blah.
ER: ¿Así que no puedes ser abierto sobre lo que te gusta?
Simon: Sí, no puedes, no puedes.
Toby: No te gusta nada de la suave música porque ellos, como solía ser Michael
Jackson,
Simon: Porque ellos piensan que son grandes, piensan que son grandes y pueden
controlar / otras personas
Simon: Sí, lo que te hace intentar, erm, tratar de no como lo que te gusta.
ER: ¿Lo hace?
Todos: Sí.
Toby: Solían gustar a Michael Jackson y Meatloaf.
Simón: Sí. Ryan, erm, había este grupo y solíamos cantar una de las canciones de
Meatloaf en el patio de recreo y Ryan solía cantar conmigo y ahora él sólo piensa
Meatloaf es como una especie de flor, un poco estúpida y tonta y todo . Sí.
Jay: Las chicas son siempre /
Simon: Las chicas actúan de manera diferente, se burlan de ti.
Jay: Las chicas /
Toby: A las chicas les gusta la música que nos gusta.
ER: ¿Así que les gusta lo que te gusta?
Toby: Sí.
Simon: Precisamente.
Jay: Y sólo porque son chicas y somos niños no nos hace diferentes, ¿por qué no
podemos apoyar, como, erm, digamos que me gusta Boyzone o algo por el estilo, ¿por
qué no nos gusta ? ... No es justo en nosotros /. Sólo porque no somos niñas,
entonces no podemos gustar.
Simon: Como yo y a Toby le gusta Whitney Houston. No hay nada malo en eso y
algunas de las chicas no, pero Ryan y eso no recogen a las chicas.
ER: Por gustarle a Whitney Houston.
Simon: Sí, porque no hay ley en nada que los niños no pueden gustar a Whitney
Houston.

Los extractos finales confirman la manera en que la noción de "colectividad" a través de

redes de amistad recíproca y solidaridad compartida es significativa y constitutiva de establecer y
mantener masculinidades alternativas (Connell, 1995). De hecho, las entrevistas en grupo a
menudo fueron secuestradas por los niños más marginados en Hirstwood como un foro para la
promulgación de una política de género en oposición a formas más tradicionales y hegemónicas de
ser "niño" en su escuela primaria. Los niños discutieron emocionalmente el acoso y el acoso sexual
y las numerosas estrategias (aunque inútiles) que emplearon para hacer frente a sus experiencias.
A menudo debatían las desigualdades y las injusticias de habitar la categoría de "niño", lo que les
impedía participar en comportamientos, actividades y cultura popular que se consideraban
"femeninas" o sólo aptas para "niñas".
Sin embargo, con las maneras cada vez más visibles en que las niñas se movían entre
posiciones de sujeto "masculino" y "femenino", sólo podían ver las luchas y las relaciones de poder
desiguales en juego en la marginación de sus propias posturas "no hegemónicas". De hecho,
mientras que su política de género ofrecía posibilidades para interrogar las prácticas estilizadas
que mantienen regímenes localizados de masculinidades hegemónicas, todavía parecían construir
su sentido de "boy-ness" en oposición a las niñas y la feminidad. También despreciaban más

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abiertamente a las niñas, las mujeres y la feminidad que las formas en que la mayoría de los niños
suelen disociarse de lo femenino.
'Odio a Barbie ... Odio a las niñas': disociaciones femeninas y misoginia

Una de las principales maneras en que todos los niños definen su sentido de "niño" es a
través de traducir todas las cosas femeninas (por ejemplo, Barbie) y femeninas (por ejemplo, las
niñas). Sin embargo, los niños que se excluían de las prácticas hegemónicas del fútbol, de la lucha
y de las normas culturales/estéticas (por ejemplo, la música y la moda) parecían exagerar la
expulsión, la denuncia y la disociación de lo «femenino». La necesidad de alinearse con las
persecuciones tradicionalmente "masculinas" se puede leer en la entrevista de grupo a
continuación, que comenzó a investigar los juguetes de los niños solían jugar con cuando eran más
jóvenes y se transformó en una oleada de "femenino" disociaciones y posicionamientos:
ER: ¿Qué pasa con los hombres de acción?
William: No, no me gustaban los hombres de acción.
Stuart: No me gustan.
ER: ¿Por qué no Stuart?
Stuart: Porque son bebés.
William: Son muñecas / son muñecas.
Stuart: Sí, son muñecas.
Murray: No les gustan las muñecas.
Damion: Entonces, ¿por qué no te gustan Stuart?
Stuart: Cállate.
Murray: Tienes unos pocos en casa.
ER: Entonces, Stuart, ¿con qué clase de cosas jugaste cuando eras más joven?
Stuart: pistolas y bombas ... y una granada de mano.
Murray: Muñecas Barbie, muñecas Barbie.
Stuart: De ninguna manera [gritos].
Damion: ¿Estás seguro de Stuart?
Stuart: Sí, estoy seguro.
Murray: Sindies, Sindies.
Stuart: No odio Barbies y Sindies.Damion: Bien Polly Pocket entonces [Damion,
Murray y William se ríen].

(Escuela: Tipton)

A principios de la entrevista, Damion y William describen sus intereses pasados en

ladrillos, legos y coches, y mi simple pregunta, '¿qué pasa con los hombres de acción?' produce
una avalancha de comentarios sobre 'muñecas' que da como resultado a Damion, William y Murray
Stuart insinuando que juega con Barbie, Sindy y Polly Pockets. Stuart posteriormente redefine sus
preferencias "masculinas" por armas, bombas y granadas de mano que se basan en actividades
masculinas reconocibles como la violencia y la guerra, lo que indica que los muchachos de
'combate' de Jordania (1995) y sus narrativas guerreras. A lo largo del año, se hizo evidente que
gran parte de su trabajo de identidad de género como "niños" se logró mediante la denuncia de
niñas y mujeres; niñas en su clase, en clases paralelas y sus madres y hermanas en casa. De
hecho, más que otros niños del estudio, estos niños describieron a las niñas como "débiles" y
generalmente "inferiores" a ellas, a pesar y quizás precisamente porque sus opiniones e historias
eran a menudo reveladas como ficciones "masculinas" y continuamente minadas por sus
interacciones cotidianas con las niñas. Estos muchachos eran a menudo recogidos, humillados y
empujados por las chicas dominantes en la clase. Como ya he comentado en otro lugar (Renold,
2002b), las interacciones y relaciones de los niños con sus compañeras a menudo las colocaban

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en una posición de impotencia. Cuanto más se posicionaban como «femeninas», como «hombres
fallidos» o «heterosexuales fracasados» por las niñas y los niños, más traducían lo femenino.
Podría argumentarse que la postura "anti-feminista / feminista" de ambos grupos en
realidad trabajó en contra de transformar su posición subordinada percibida e irónicamente reforzó
las formas mismas de masculinidad heteronormativa que marginaron sus propias formas
alternativas de hacer y ser niño. Como Carrie Paetcher señala en su propia discusión sobre las
masculinidades subordinadas: "lo que comenzó como un intento de contar una historia fuera de la
matriz de poder heterosexista termina como un elemento dentro de ella" (Paetcher, 1998, p.127). A
lo que estos niños (y sus profesores) no tenían acceso eran discursos anti-homófobos o anti-
heterosexistas o una comprensión más sofisticada de las formas en que las masculinidades y
feminidades no hegemónicas tienen el potencial de intersecarse como aliados sociales con las
fuerzas de masculinidad hegemónica.

Conclusión
Este artículo se ha ocupado de explorar las condiciones dentro y el grado en que los niños
blancos de clase trabajadora y de clase media en su último año de escuela primaria construyen sus
identidades de género y relaciones de maneras no hegemónicas mientras bajo la mirada masculina
(heteronormativa) de la escuela, su personal y sus alumnos. Basándose en las teorías feminista-
poststructuralistas y queer, se ha podido desconstruir las maneras en que la "masculinidad" expone
de manera diferente las grietas y, en realidad, la naturaleza "ilusoria" de las masculinidades
aparentemente hegemónicas, las relaciones de poder embebidas en el género trampas que
producen masculinidades no hegemónicas como Otro, al tiempo que exponen las sanciones muy
reales a las que se enfrentan los niños al cruzar la brecha de género. Sin embargo, situarse o
posicionarse como Otro era un proceso complejo y contradictorio. De hecho, la noción de Davies
(1991) de posicionamiento "interactivo" y "reflexivo" permitió un análisis más profundo de la
dinámica involucrada en tres maneras clave. En primer lugar, las masculinidades hegemónicas son
construidas y mantenidas por la mayoría de los niños a través de la vigilancia y la vergüenza de
otras masculinidades no hegemónicas y feminidades (posicionamiento interactivo). En segundo
lugar, los "niños hegemónicos" podrían flirtear con otras masculinidades (y las sexualidades, véase
Renold, 2003) sin penalización, es decir sin estar posicionado de manera derogatoria como Otro
(posicionamiento reflexivo). En tercer lugar, y el foco principal del trabajo, una minoría de niños
activamente y consistentemente invirtió en otras masculinidades no hegemónicas y se posicionaron
como tales (posicionamiento interactivo y reflexivo).
Mientras que el último grupo de niños estaba sujeto a formas rutinarias de intimidación y
violencia, sus experiencias no se prestaban fácilmente a una simple historia de opresión o
liberación celebradora. Por otra parte, mantener la posición del sujeto de Otro se hizo cada vez
más difícil para los niños de la clase trabajadora de los dos grupos. De hecho, los cinco muchachos
al final del año que continuaban invirtiendo en sus masculinidades alternativas eran blancos, de
clase media, de alto rendimiento. Y uno de los principales espacios "seguros" ocupados para
sostener su diferencia era un espacio pedagógico, que posiblemente ofrecía una menor
contradicción y tal vez era más accesible para los estudiantes de alto rendimiento que para los de
bajo rendimiento. Se podría incluso especular de forma pesimista que la masculinidad no
hegemónica "alternativa" que permaneció es, en esencia, una versión de una masculinidad
hegemónica "antigua" (vea los "logros académicos" de Mac y Ghaill (1994) y Redman y Mac a
Ghaill's (1997) sexta forma 'intelectuales musculares').

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 Mientras que ambos grupos de niños estaban localizando espacios seguros para 'hacer
chico' de maneras no hegemónicas, simultáneamente subvirtieron y reforzaron las masculinidades
hegemónicas que operaban dentro de las dos escuelas. Todos ellos parecían estar definiendo y
construyendo su sentido de "niño-ness" a través de disociarse y traducir todas las cosas femeninas
y femeninas o "girlie". Tenían poca conciencia de que invertir en tales discursos reforzaba los
"poderes" de la masculinidad hegemónica, que a su vez reducían sus propias versiones
alternativas. Además, reportaron poca o ninguna preocupación por las niñas, las mujeres y los
valores "femeninos" que estaban repudiando. De hecho, parecen no hacer la conexión entre la
devaluación de la feminidad más ampliamente y la subordinación de las masculinidades no
hegemónicas, lo que plantea una serie de preguntas sobre el impacto de invertir en las
masculinidades no hegemónicas sobre las niñas y las mujeres, un área que se benefician de más
investigaciones. Una de las principales explicaciones de esta falta de reconocimiento puede
deberse a su preocupación por las relaciones interpersonales de género con sus compañeros de
clase femeninos y las injusticias cotidianas localizadas de ser testigo de las niñas, comportarse y
participar en una cultura sin penalización (percibida) de una manera que no podían. Ningún grupo
pudo ver cómo los niños y los hombres se beneficiaron más ampliamente del dividendo patriarcal
en la educación y la sociedad (Connell, 1995). Sin embargo, soy optimista (y quisiera pensar) que
ambos grupos de niños, si están armados con los recursos teóricos, podrían, a través del debate y
la discusión, comprender más las ramificaciones de sus sentimientos hacia las niñas y la feminidad
y desafiar / deconstruir el género opositor Trampa en la que parecían estar atrapados (véase
Davies, 1993).
Optimismo y retos
Vale la pena reiterar la conclusión de que más de dos tercios de los niños expresaron
abiertamente su descontento por las presiones de la masculinidad hegemónica y su inaplicabilidad
y un tercio de los niños estaban luchando para hacer su género de maneras no hegemónicas. Este
hallazgo refleja el estudio de Frosh et al. (2002) sobre las jóvenes masculinidades del centro de la
ciudad (de 11 a 14 años):
Los niños respondieron positivamente a los desafíos relativamente suaves sobre los
efectos de las masculinidades estrictamente construidas sobre ellos mismos y otros
y ... dieron evidencia de que muchos niños desean algo diferente, lo suficientemente
amplio como para permitir una mayor intimidad y tolerancia hacia los demás. (2002,
página 262)

Como muchos de los niños en mi propia investigación, estos muchachos ligeramente

mayores eran conscientes de las contradicciones y complejidades de asegurar una masculinidad
hegemónica, que Frosh et al. Sugieren que se debe fomentar alentando a los niños a debatir y
explorar críticamente (en grupos) las fuerzas de la masculinidad hegemónica y reflexionar sobre
"estas contradicciones como rasgos clave que caracterizan a las jóvenes masculinidades
contemporáneas", es decir, llegar a un acuerdo con ellas, en lugar de tratar de resolver ellos. De
hecho, las maneras en que las discusiones grupales proveen un foro para que algunos niños
discutan críticamente la naturaleza restrictiva y la inalcanzabilidad final de la masculinidad
hegemónica en mi propia y la investigación de Frosh et al, se hace eco del estudio de
MacNaughton (2000, p.159) En los primeros años. Ella sugiere una serie de estrategias para
combatir y apoyar los regímenes dominantes de la masculinidad, incluyendo:
• Hablar con los niños acerca de qué masculinidades encuentran deseables y por qué.
• Explorar con ellos las dificultades que implican las diferentes maneras de ser masculino.

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 • Exponer las ocasiones en que los niños toman decisiones acerca de cómo ser varones y
los efectos secundarios de esas elecciones.
Sin embargo, cualquier programa de equidad de género como Skelton (2001) advierte,
debe centrarse en las relaciones de género, es decir, en los niños y las niñas / masculinidades y
feminidades y en las relaciones de poder en juego en su construcción. Esto es crucial si queremos
desafiar las maneras en que los niños suelen despreciar la feminidad y transformar las formas
oposicionistas y contradictorias en que los niños se relacionan con las niñas (generalmente en una
combinación de miedo y deseo). Es más, como señala Skelton en su capítulo sobre programas de
equidad de género, las propias escuelas deben explorar los modos e imágenes dominantes de
masculinidades y feminidades que refleja a los alumnos (como el impacto sobre todos los niños de
la monopolización y la valorización del fútbol) y , Añadiría, investigará y de hecho creará espacios
que promuevan oportunidades para hacer el género de maneras no hegemónicas (que diferirán de
acuerdo con el origen social y cultural de los niños y su edad). Si estamos tratando de transformar
las construcciones de género de oposición y jerarquía que impregnan la identidad de los niños, el
trabajo y las relaciones entre compañeros, entonces las escuelas y las políticas escolares deben
prestar igual atención a los márgenes y al centro. Explorar (sobre todo con los propios niños) cómo
están interconectados (e incluso interactuar con la clase social, la etnia, la religión, la sexualidad y
la edad) puede ir de alguna manera interrumpir las relaciones de poder que constituyen la matriz
hegemónica de género que todos los niños) que negocian diariamente dentro y fuera de las
puertas de la escuela.
Clave para las transcripciones
[ ] Información de antecedentes (incluye movimiento del cuerpo, emoción, tono de voz,
etc.)
… Pausa
/ Cuando se interrumpe el altavoz
??? Respuesta inaudible
(...) Material editado
Reconocimientos
Una versión anterior de este artículo fue presentada en la Conferencia de la Asociación
Británica de Educación, Universidad de Exeter, 12-14 de septiembre de 2002. Me gustaría dar las
gracias a los participantes en esta sesión por sus comentarios útiles. También me gustaría dar las
gracias a Chris Skelton y los revisores por sus comentarios críticos y de apoyo.
Notas
1. Siguiendo los escritos de bel ganchos (por ejemplo, 1990) estoy usando vagamente el término Otro para conceptualizar
aquellas identidades ubicadas en los márgenes, aquellas identidades no hegemónicas que son de alguna manera
resistentes y transformadoras de órdenes ) Y así cruzar y/o desdibujar los límites de sexo/género.

2. Dentro de esta teorización del género, se atribuye mayor "agenciamiento" y "autoconocimiento" a los procesos de
subjetivación y de "hacer" del género, lo cual es particularmente importante dada la negación histórica de los niños como
constructores activos y mediadores de su Identidades y mundos sociales (James & Prout, 1998).

3. Seducido por las teorías basadas en el psicoanálisis de que las identidades se construyen a través de la diferencia
(Gallop, 1985; Butler, 1990), es decir, en relación con un Otro, se puede reconocer cómo las identidades hegemónicas
dominantes se construyen a través de la policía y la vergüenza de otras identidades (no hegemónicas) y por lo tanto
totalmente dependiente de este otro para su existencia/dominio.

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4. Posteriormente, distingo entre la noción de Otro (es decir, las tecnologías de exclusión y subordinación) como una forma
de conceptualizar los procesos mediante los cuales se producen y mantienen las identidades hegemónicas y la posición de
sujeto Otro (es decir, los niños que invierten en y desean masculinidades no hegemónicas).

5. Teniendo en cuenta los debates y la reflexión reciente sobre la fluidez y fragilidad de la definición y categorización de la
"clase social" (Crompton, 1998) y sensibles a las formas en que los recursos culturales, sociales, materiales y discursivos
producen ventajas (Skeggs, 1997; Reay, 1998), los términos clase media y clase obrera no se adoptan sin problemas. Más
bien, se usan principalmente como un dispositivo heurístico para identificar contextos culturales/socioeconómicos
contrastantes.

6. No se recogieron datos sistemáticamente sobre sus experiencias más allá de las puertas de la escuela, incluyendo las
relaciones de los niños con sus familias.

7. Para una discusión más extensa de los métodos y las cuestiones éticas relacionadas con la investigación de las culturas
sexuales / de género y las construcciones identitarias de los niños en la escuela primaria, ver Renold (2002a).

8. Sin embargo, como Butler (1990) y otros han argumentado de manera convincente, los géneros inteligibles son
generados en última instancia y dependen de géneros "anormales" o de otras identidades de género para su existencia (ver
nota 3).

9. Aunque la etiqueta "geek" se utiliza a menudo peyorativamente para denotar la relación de los niños con la tecnología,
tanto en Tipton y Hirstwood "geek" era un término genérico de abuso dirigido a los niños que eran abiertamente estudiosos
o abiertamente pro-escuela. Era un término más comúnmente usado en Tipton Primary, hacia dos muchachos estudiosos
de alto rendimiento, Damion y Stuart, que se destacaron significativamente entre sus compañeros de bajo rendimiento
promedio.

10. He sugerido en otra parte (Renold, 1999) cómo los niños que ocupan e invierten en otras posiciones de género no
hegemónicas exponen la naturaleza ilusoria de la masculinidad (hegemónica) como algo menos que real y están por lo
tanto sujetos a otras prácticas (que parecen ser Desplegado por los niños para restablecer y re-asegurar su versión de la
masculinidad hegemónica).

11. El "área ambiental" era un espacio designado y delimitado de la fauna que apoyó encendido al patio concreto y al
campo de juego de la hierba. Era un espacio en el cual los niños podían ofrecerse voluntariamente para pasar su tiempo de
descanso plantando, desyerbando, alimentando la vida de los peces / estanques, etc. Sin embargo, no era popular entre los
niños del sexto año (y la mayoría de las niñas) Opuesto al "juego" (o el fútbol que era cómo la mayoría de muchachos
pasaron sus tiempos de la rotura).

12. Para una explicación más completa de las formas en que el heterosexismo y el acoso heterosexista y la intimidación
actúan como una pedagogía de la heterosexualidad véase Renold (2002b).

13. Utilizo el término "niños hegemónicos" para identificar a los niños que se acercan más a la realización de una
masculinidad "apropiada" culturalmente exaltada y socialmente validada (en su escuela / grupo de pares por lo menos).

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