MAITE GARAIGORDOBIL LANDAZABAL

INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA PARA DESARROLLAR LA PERSONALIDAD INFANTIL

Juego, conducta prosocial y creatividad.

Capítulo 1: Teorías del juego infantil.

Introducción
Es relevante el papel del juego en el desarrollo infantil. Las primeras teorías del juego se
formulan a finales del siglo XIX. Se examinará la evolución del concepto de juego desde una
perspectiva diacrónica.

● EL FENÓMENO DEL JUEGO EN EUROPA HASTA EL SIGLO XVIII

Registros literarios e iconográficos del juego. Siglos XIII - XVI

En el rastreo historiográfico de fuentes literarias e iconográficas del juego infantil realizado

por Elschenbroich (1979) se observa la aparición de registros de juego literarios y pictóricos
desde el siglo XIII. Sin embargo, hasta finales del siglo XVIII no se constituye el momento
decisivo para la formación conceptual de este fenómeno, momento en el que aparece el
estatus infancia y la formación de la esfera del juego infantil, así como el movimiento de la
pedagogía del juego.

a) Fuentes literarias:

Zingerle, en su obra El juego infantil en la edad media alemana ( 1972), reunió referencias
acerca del tema del juego en distintas fuentes literarias del siglo XIII al XVI. Recoge un
registro de juegos elaborados en Alsacia en 1380 con una lista de 54 juegos. Elschenbroich,
al analizar las características de estos juegos, señala que en ese momento el juego
presenta las siguientes peculiaridades: el juego está escasamente codificado y tenia reglas
rudimentarias, adultos y niños participaban en las mismas situaciones de juego, no había
barrera entre juego y sexualidad, el tiempo de juego es lento y no hay competición,
generalmente son al aire libre, incluye actividades cotidianas agradables o el empleo
juguetón y múltiple de ciertos objetos cotidianos.

b) Fuentes iconográficas: “El juego de los niños”, de Brueghel (1560)

Esta pintura ha sido analizada e interpretada por sucesivos investigadores. En ella se

representan diversas y variadas escenas de juego infantil en la plaza de un pueblo.
Todas las escenas de juego son vistas desde arriba, la mayoría son al aire libre, se ven
pocos juguetes, la mayor parte de las veces cumplen esta función los objetos de trabajo de
los adultos. Los objetos que pueden ser llamados juguetes en el sentido estricto han sido
frecuentemente fabricados por los propios niños, solo el caballo de palo y las muñecas son
producidos por los adultos para los niños. El juguete sigue teniendo un papel subordinado al
juego. En algunos casos los juegos de chicas y chicos están separados, pero también
existen los juegos mixtos y hay una gran similitud de estos juegos con los que hay en la
actualidad.

Siglo XVI: diferencias con las situaciones de juego de los adultos, niños juegan en el mismo
espacio que trabajan los adultos, hay impresión de actividad (esfuerzo corporal), no
requieren de instrucciones de los adultos, contenido propio de actividades adultas.

En comparación con representaciones posteriores del juego, sorprende la libertad con la

que los niños disponen de objetos de uso cotidiano de los adultos que utilizan como
materiales de juego, ya que estos son aun fáciles de manejar.
Más tarde, los grabados de Chodowiecki nos muestras a los niños de:
Siglo XVIII:​ juegos en espacios cerrados, con reglas básicas de seguridad.
Siglo XIX:​ niños reducidos a sus rincones de juego, juego es el principal instrumento.

El juego en el siglo XVIII: desarrollo de una pedagogía del juego.

Elschenbroich (1979) identifica a finales del siglo XVIII el primer momento histórico en el
que aparece una pedagogía del juego, estimulada por un grupo de alemanes para los que el
juego infantil comienza a ocupar un espacio cada vez más importante dentro de
socialización del niño, y especialmente del niño de la naciente clase burguesa.
Los niños no pueden quedarse abandonados a sí mismos, han de ser adiestrados. Se
produce una instrumentalización del juego infantil, el educador tiene una actitud directriz en
el juego, se reprimen los juegos sexuales y auto eróticos. Además, no se permiten los
juegos de azar.
Esta pedagogía de juego promovida por pedagogos como Campe o Basedow (1770)
presenta una contradicción, porque se plantea una estimulación del juego infantil, pero se
realizan limitaciones del placer del mismo, se dictan prohibiciones, el jeugo es programado y
organizado, el educador no puede abandonarse a sí mismo en el juego y ha de seguir en su
posición de adulto que trata de enseñar a través del juego.
Los objetivos educativos en estos internados en los que se desarrolló este enfoque
pedagógico, se basaban en la idea de educar e instruir a la juventud para promover el
desarrollo de hijos hábiles, activos, optimistas, sociables, comunicativos y conocedores de
las cosas prácticas, disciplinados, moderados, adaptables y diestros en el trato social.
Como principio pedagógico básico se plantea la utilidad, la iniciativa y el adquirir
conocimientos elementales para convertir al niño en un ciudadano productivo. Esta
concepción de los pedagogos de la Ilustración que activa el juego infantil se basa en
algunas ideas formuladas previamente por Locke, y se apoya en 4 principios básicos:
fomentar el juego de movimiento en el niño, combinar juego e instrucción, el principio de la
intuición (familiarizar al niño con sus objetos de alrededor mediante el uso de sus propios
sentidos) y el principio del diálogo entre educadores y alumnos.
Se toleran los juguetes tradicionales, se valora que los niños fabriquen sus propios juguetes.
Esta práctica educativa recibió fuertes críticas por su falta de esquemas para el abordaje
metodológico, que conlleva a una arbitrariedad en la praxis de la instrucción mediante el
juego y el ajuste a la esfera infantil argumentando que eso conducía a la infantilización del
niño y del educador.
El juego se estimulaba solo en clases sociales altas. En escuelas industriales, que
preparaban al niño para el trabajo asalariado (hijos de campesinos-artesanos), la actividad
lúdica no era estimulada, y hasta era reprimida. Las escuelas industriales surgen también
en el último tercio del siglo XVIII, son escuelas de preparación para el trabajo asalariado, y
en ellas se observa:
❖ una represión del ocio infantil y de los juegos a fin de formar una disciplina de
trabajo que es su meta.
❖ Una filosofía educativa que tiene en su base la idea de que la mejor educación para
el trabajo es el trabajo, incorporando a la enseñanza el trabajo productivo.
❖ No solo impiden el juego en la escuela, sino también tratan de reprimir el juego de
los niños fuera de ella, bajo la filosofía de economizar el tiempo, es decir, hacer
productivo también el tiempo libre.

● ENUNCIACIONES CLÁSICAS DEL SIGLO XIX

El fenómeno del jeugo infantil ha sido observado desde la antigüedad. En la obra Las leyes
de Platón (427-347 a.C), reconociendo el valor práctico del juego señala que después de los
tres años conviene que los futuros constructores utilicen útiles auténticos a tamaño
reducido. Aristóteles (384-322 a.C) indicó la necesidad de que los niños jueguen las
actividades que desempeñarán en la vida adulta. Hasta finales del siglo XIX no comienzan a
aparecer las primeras obras que estudian el juego, momento en el que se proponen tres
teorías sobre este fenómeno:

Teoría del recreo: El juego como actividad estética y de recreación. F Shiller.

El comienzo del estudio teórico del juego suele asociarse con los nombres de Shiller o
Spencer. En la exposición de sus concepciones filosóficas, psicológicas y principalmente
estéticas, trataron el juego como uno de los fenómenos más extendidos de la vida, ligando
su origen al arte (el arte nace en el juego). Para Shiller el juego sirve para recreación y para
gastar energía.
El juego se produce cuando el organismo se encuentra rebosante de energía. Sin embargo,
el juego para Shiller es un placer relacionado con la manifestación del exceso de energía,
porque en su concepción, el juego es una actividad estética cuya finalidad es el recreo, y el
exceso de energía es solo una condición de la existencia del placer estético que
proporciona el juego. El juego es una actividad en la que no se trata de satisfacer
necesidades puramente naturales, en contraste con el trabajo y con la gravedad práctica de
la vida, y su finalidad es el recreo. Esta noción del placer introducida por Shiller como rasgo
constitutivo, tanto de la actividad estética como del juego, influyó en los posteriores
estudios.

Teoría del exceso de energía: El juego como descarga de energía sobrante. H

Spencer
H. Spencer en Fundamentos de psicología (1855), uno de los primeros libros de psicología,
establece la hipótesis de que la energía excesiva se acumula como producto normal de un
sistema nervioso sano, y que debe descargarse cuando no existen exigencias urgentes de
supervivencia en forma de caza, lucha o emparejamiento. La superabundancia de energía
se invierte en ejercicios que utilizan pautas normales de comportamiento pero que carecen
de finalidad inmediata. Las formas turbulentas de los juegos de los animales le sugirieron la
idea de que podría tratarse de un modo de consumir energía existente en exceso, así, el
juego constituiría un derivativo de energías no agotadas por la actividad útil, remanente que
se canalizará en actividades sin finalidad, pero que también sirve para descarga de
tensiones no resueltas, expresándose esta descarga por imitaciones.
Al indagar la procedencia del impulso del juego, Spencer despliega su teoría del exceso de
energía: “El juego es una inversión artificial de la energía, que al no tener aplicación natural,
queda tan dispuesta para la acción que busca salida en actividades superfluas a falta de
auténticas”. Su atención al fenómeno del juego, al igual que en Shiller, viene determinado
por su interés en la naturaleza del placer estético, pero Spencer coloca el problema del
exceso de energía del que también habla Shiller, en un contexto evolutivo biológico más
amplio. La única diferencia entre juego y actividad estética es que en el primero se
manifiestan las aptitudes inferiores y en la segunda las superiores.

Teoría del descanso: El efecto recuperatorio del juego. M. Lazarus

Para Lazarus (1883) el juego es una respuesta a la necesidad relajamiento, sirve para
descansar y constituye un medio para el restablecimiento de energías consumidas en
actividades serias y útiles, es decir, el núcleo su función sería su efecto recuperatorio.
Desde su punto de vista, el juego, al implicar un cambio de actividad, por interesar y
absorber, es más recuperatorio que la mera ociosidad.

● FORMULACIONES BIOLOGICISTAS DEL SIGLO XX

Con el cambio de siglo se produce una importante transformación relativa al concepto y a la

función del juego en la infancia, mediada por las aportaciones de Groos. con este filósofo y
psicólogo alemán, el juego es por primera vez objeto de una investigación psicológica
especial, siendo el primero en constatar el papel del juego en el desarrollo del pensamiento
y de la actividad. Sus observaciones despertaron un gran interés por el juego como objeto
de investigación en psicólogos y pedagogos, promoviendo el estudio y la formulación de
numerosas tesis, e impulsando que en el transcurso del siglo XX se suscitara varias
observaciones, análisis y teorías desde distintos marcos referenciales, con diversos intentos
de definición y clasificación del juego infantil.

Teoría de la anticipación funcional: El juego como pre ejercicio de funciones

necesarias para la vida adulta. K. Groos

Hasta Karl Groos el juego era una actividad carente de significación funcional. Él fue el
primero en ver en el juego un fenómeno del desarrollo del pensamiento y la actividad, el
primero en preguntarse el porqué de las diversas formas de juego y en realizar una
investigación psicológica del mismo. Su mérito fue haber comprendido que un fenómeno tan
general y común a los animales superiores y al hombre no podía explicarse fuera de las
leyes de la maduración psicofisiológica.
Su tesis de la anticipación funcional estuvo muy difundida en el primer cuarto del siglo XX y
su doctrina presenta una teoría del juego como ejercicio y una teoría sobre la función
simbólica.

1. Teoría general del juego como preejercicio.

El juego es visto como preejercicio, ya que contribuye al desarrollo de funciones y

capacidades, siendo ejercicio preparatorio necesario para la maduración, que no es
alcanzada sino al final de la infancia. Para Groos, el juego explica la importancia de la niñez,
ya que considera que la infancia sirve para jugar y de preparación para la vida.
Desde su perspectiva, la niñez, período en el que las necesidades vitales son sustentadas
por los padres, tiene por finalidad hacer posible la adquisición de las adaptaciones
necesarias para la vida, las cuales, en su opinión, maduran a través del juego. Destacó la
importancia de la juventud en el juego de los animales, ya que éstos juegan mientras están
alimentados y protegidos por los padres, en contraposición al hombre que juegue toda la
vida, indicando, además, el papel del juego en la eliminación de sentimientos hostiles y de
miedo.
Sobre la naturaleza del juego considera que el resorte de las actividades es de orden
instintivo, sosteniendo que el niño juega a causa de un instinto que sirve para una
educación práctica, como un medio que lo prepara para poder desarrollar las funciones que
le posibilitarán realizar determinadas actividades de la vida adulta, es decir, ejercicios de
capacidades.

2. Teoría sobre la función simbólica.

Groos interpretó el "cómo si" por el preejercicio, es decir, que del preejercicio nace el
símbolo, ya que en su opinión el perro joven que agarra al otro, no hace sino activar su
instinto de lucha, pero el día que sepa morder, en sus batallas simbólicas, impondrá al
instinto cierta limitación, y de ello surge la ficción simbólica. En esta línea de pensamiento,
consideró la imaginación simbólica como la traducción interior de los comportamientos de
ejercicio, que se ponen en juego mediante el afán también innato del hombre de imitar.
Además de su teoría realizó una clasificación de los juegos en función de las tendencias
que obraban en ellos, de sus contenidos. Esta clasificación incluye dos tipos de juego:
1) Juegos de experimentación o de funciones generales: juegos sensoriales, juegos
motores, juegos intelectuales, juegos afectivos y de voluntad
2) Juegos de funciones especiales.
Esta teoría considerada como clásica, pese a que ha tenido enmiendas y adicciones, fue
aceptada casi totalmente por Claparade y Buhler, predominando en el primer cuarto del
siglo XX. Sin embargo, Wallon o el Elkonin, consideran que aceptando la importancia del
trabajo de Groos por contener el planteamiento de la gran trascendencia del juego en el
desarrollo psíquico, se oponen a esta concepción biologicista del mismo, postulando su
origen o naturaleza social. Desde otro marco teórico, Piaget también acepta la teoría
general del juego de Groos, pero crítica su teoría de la ficción simbólica. Si para Groos hay
ficción simbólica porque el contenido de los símbolos lúdicos es aún inaccesible al sujeto,
para Piaget no es el prejuicio el que explica el símbolo, sino la estructura del pensamiento
del niño.
La idea de una naturaleza exclusivamente biológica del juego ha sido superada en la
actualidad por la proliferación de trabajos que muestran la necesidad de interacción social
temprana y positiva para que el juego se desarrolle. Tal vez Groos extrapoló excesivamente
las conclusiones de los juegos de los animales al juego del hombre.

Teoría de la recapitulación: El juego como reproducción de la filogenia en la

ontogenia. S. Hall

Stanley Hall, psicólogo y educador norteamericano, fue maestro inspirador de la mayoría de

los primeros psicólogos formados en su país. Comienza el llamado movimiento para el
estudio del niño, y en su obra Adolescence (1904) plantea su teoría particular de la
recapitulación en el desarrollo, en la que cada niño repite la historia de la raza. Su teoría
general del juego, de influencia darwiniana, considera el juego infantil como reproducción de
las formas primitivas de la especie.
El juego supondría la reproducción de la filogénesis en la ontogénesis. En su opinión, los
juegos son, de edad en edad, la reviviscencia de las actividades que en el curso de las
civilizaciones se han sucedido en la especie humana.
El juego infantil refleja el curso de la evolución de los homínidos prehistóricos hasta el
presente. Es decir, la historia de la especie humana estaría recapitulada en todo el
desarrollo infantil individual.
De su tesis se pueden destacar tres aspectos esenciales:
1. Los juegos se suceden según etapas de edades relativamente constantes y
definidas por el contenido de sus actividades lúdicas
2. Estos contenidos corresponden a actividades ancestrales cuyo orden de sucesión ha
sido el mismo en el curso de la historia humana.
3. El juego de los niños tiene por función liberar a la especie de estos residuos,
apremiando a un tiempo el desarrollo de etapas superiores. Dicho de otro modo, el
juego purgaría al individuo de sus tendencias inútiles.
Esta teoría, también denominada del Atavismo, consideró primero que el juego era un
instrumento eliminatorio, que facilitaba el desarrollo de funcionar rudimentarias inútiles y
añadió, después, que esa eliminación favorecía además al desarrollo de otras funciones
superiores necesarias. Hall vio en el juego un instrumento de eliminación de tendencias
inútiles, y un elemento conformador de funciones superiores.
Sus formulaciones se reflejan en recientes trabajos de enfoque psicoanalítico como los de
Aberastury, que en “el niño y sus juegos” describe la ontogenia del juego y considera que en
esta se reproduce la filogenia. Sin embargo, Piaget, desde un enfoque cognitivo evolutivo,
rechaza esta idea al señalar que el contenido de los juegos puede variar según el medio
físico y social del niño. En su opinión, la capacidad de producir símbolos es hereditaria pero
rechaza la idea de que los símbolos hayan sido transmitidos de los primitivos hasta nuestra
época. Se trata más de transmisión social que de herencia.
En el mismo sentido, Wallon resalta la importancia de lo social.
Posteriormente, estas tesis del juego han sido revisadas y adaptadas a puntos de vista
teóricos más actuales. No obstante, tuvieron gran relevancia porque contenían el
planteamiento de la trascendencia del juego en el desarrollo psíquico, y porque abrieron una
brecha a la investigación de este fenómeno que constituye la actividad más importante de la
vida infantil, que no es sólo patrimonio de los niños, ya que el hombre, a diferencia de los
animales, juega toda la vida.

● LA PERSPECTIVA PSICOANALÍTICA

El juego como elaboración de experiencias traumáticas. S. Freud

Se pueden identificar cuatro enunciados relevante:

1. El juego como elaboración de experiencias traumáticas mediante la repetición

simbólica.

Para Freud, el juego es fundamentalmente actividad simbólica en la medida que el niño

repite situaciones que ha vivido en la realidad. De este modo resalta la ficción del juego, y
propone que el simbolismo aparece porque el contenido de los símbolos se halla reprimido
en el inconsciente. Al jugar se repetían situaciones dolorosas, los niños se hacían dueños
de la situación y con esa repetición simbólica se produce la consecuente elaboración de la
angustia que le crean estas situaciones que le impone la realidad. Había un carácter
elaborativo del juego.

2. Tendencia al placer del juego.

Freud se plantea cómo puede estar de acuerdo con "el Principio del placer" el hecho de que
el niño repita como juego un suceso penoso para él y analiza las estrechas relaciones entre
la repetición y el placer. En su opinión, la ansiedad del niño en la infancia es muy intensa y
es la presión de estas ansiedades tempranas la que pone en movimiento la compulsión a la
repetición, mecanismo estudiado por él en el dinamismo de la transferencia y en el impulso
a jugar, atribuido a los contenidos inconscientes.

3. El juego como disfraz de la libido, realizador de deseos y vía de descarga de la

vida pulsional infantil.

Freud subraya el carácter sustitutivo del juego al señalar que el juego de desaparición y
retorno de los objetos le permite renunciar a una satisfacción instintiva. El juego actuaría
como disfraz de la libido teniendo por ello una función catártica. En 1900 consideró que la
utilidad del juego consistía en realizar mediante estas satisfacciones desviadas una
verdadera catarsis. Sin embargo, en 1920, destaca el carácter de elaboración del juego por
el mecanismo de simbolización y por el de la compulsión a la repetición, siendo ésta la
primera vez que se plantea el valor terapéutico del juego.
Para Freud, junto con las manifestaciones neuróticas y los sueños, los juegos son disfraces
de la libido.

4. El deseo de ser mayor es el motor del juego.

Al analizar el deseo subyacente o el motor de la actividad lúdica infantil, Freud propone que
todo juego infantil se halla bajo la influencia del deseo dominante en esta edad: "el de ser
grandes y poder hacer lo que los mayores". Sus observaciones fueron influyentes en
diversos grados en muchas investigaciones. La interpretación freudiana del juego fomenta
la elaboración de nuevas y profundas formulaciones sobre por qué juega el niño y su valor
en el desarrollo de la personalidad, estimulando a su vez la propagación del. psicoanálisis
infantil mediante el juego.
A partir de sus descubrimientos se comprende que pese a que el niño no puede expresarse
totalmente con palabras, lo hace en un lenguaje preverbal a través de sus dibujos o juegos,
y que accediendo al significado latente de éstos, se alienta la esperanza de recrear el
método psicoanalítico a niños de corta edad. En esta línea, A. Freud y M. Klein, aunque de
diferentes ópticas, intentaron sistematizar un método de análisis en niños. Partiendo de la
tesis freudiana de que el juego infantil es simbólico y es interpretado en el espíritu de la
sexualidad infantil, realizan una diferente valoración del juego en el análisis.
El mayor mérito de la formulación freudiana fue el haber llamado la atención sobre la ficción
del juego. Sin embargo, sus postulados también fueron revisados críticamente por Wallon y
Elkonin. Ambos pronunciaron su oposición a esta concepción biologicista del juego,
mostrando Elkonin su desacuerdo con la importancia que atribuye Freud la sexualidad, así
como su visión de la infancia como un período lleno de conflictos.

El juego, un lenguaje de símbolos como el sueño. M. Klein

Melanie Klein, a lo largo de un intensivo trabajo con niños de temprana edad extrajo
conclusiones importantes sobre el juego infantil, especialmente referida a su función en el
desarrollo de la personalidad que sentaron las bases de su terapia del juego. De sus
aportaciones a la investigación del juego se pueden resaltar 5 ideas relevantes referidas a
su función.

1. El juego es un lenguaje de símbolos como el sueño.

Esta psicoanalista, en su obra "psicoanálisis de niños" señala que el juego es el mejor

medio de expresión del niño, y lo concibe como un lenguaje que ha de analizarse con los
mismos parámetros que el psicoanálisis estudia el sueño.
Se equipara la actividad lúdica infantil con la libre asociación del adulto.
Desde su punto de vista, el libre curso asociativo corresponde al desarrollo tranquilo del
juego y las interrupciones o inhibiciones en su transcurso equivalen a los trastornos de la
asociación libre. Por consiguiente, las perturbaciones del juego son consideradas como
medidas defensivas del YO, comparables con la resistencia en la asociación libre. Propuso
que el juego, como el sueño, permite una satisfacción sustitutiva de deseo, al ser expresión
de fantasías inconscientes, ansiedades, y deseos imposibles de satisfacer en la realidad.

2. El juego como mecanismo de elaboración de la ansiedad.

Con el juego, el yo infantil domina la ansiedad. Cambia el dolor por placer, dando a estas
experiencias un final feliz. El juego es un puente entre fantasía y realidad. Klein consideró
que, gracias a los mecanismos de proyección y escisión, el juego permite descargar, por
medio de la personificación, la ansiedad de los conflictos intrapsíquicos. La proyección de
todos los conflictos y de la angustia que lo acompaña en la realidad externa, le permite una
mayor comprensión de la realidad y un alivio de esta ansiedad interna. El juego, no es sólo
una satisfacción de deseos, sino, triunfo y dominio de la realidad, gracias al proceso de
proyección de los peligros internos en un mundo externo. Complicado proceso en el que se
utilizan todas las fuerzas del YO, por el que el juego transforma la angustia el niño normal
en placer. Desde esta perspectiva, el juego no suprime sino que canaliza las tendencias,
por eso, el niño que juega reprime menos el que tiene dificultades para simbolizar o
dramatizar sus conflictos.

3. La inhibición del juego cursa paralela a la inhibición del aprendizaje​.

Klein propone, en su artículo "Una contribución a la teoría de la inhibición intelectual" que

son las fantasías las que promueven y mantienen el desarrollo del interés por el mundo
externo, y el proceso de aprendizaje del mismo, que de ellas se extrae la fuerza para
organizar el conocimiento del mundo, y de este modo establece la relación entre juego
(expresión y desarrollo de fantasías) y desarrollo cognoscitivo.
Esta psicoanalista sostiene que una cantidad de angustia es necesaria para la abundante
formación de símbolos y fantasías. Sin embargo, cuando es excesiva y el yo no tiene
capacidad adecuada para elaborarla, el sujeto erige defensas contra estos impulsos sádicos
que tienen como consecuencia el cese de la fantasía y la formación de símbolos.
A partir de sus experiencias con bebés observa que el niño realiza desde el segundo mes
de vida juegos de experimentación como método para adaptarse a la realidad y como medio
activo de expresar fantasías (realización de deseos y defensa contra la ansiedad),
señalando que cuando un niño no juega, ello es síntoma de que está reprimiendo sus
fantasías porque las considera peligrosas y por los sentimientos de culpa que le despiertan,
impidiendo la sublimación que implique el juego (inhibición del juego) y dado como resultado
inhibiciones en el aprendizaje (inhibición de los intereses, de actividades, de la vida
imaginativa..).

4. El juego crea y fomenta el desarrollo del pensamiento representativo

Klein, en la misma dirección que otros investigadores, considera que el juego espontáneo
de representación crea y fomenta las primeras formas de pensamiento "como si". En este
juego el niño evoca por primera vez situaciones pasadas, y esta capacidad para evocar el
pasado en el juego imaginativo parece estar estrechamente relacionado con la posibilidad
de hacer hipótesis de futuro, con la posibilidad de realizar hipótesis constructivas y
desarrollar simbólicamente las consecuencias bajo premisas condicionales. Desde este
punto de vista, el juego imaginativo es significativo no sólo por las intenciones de
adaptación, sino también por el sentido de la realidad, por la actitud científica y por el
desarrollo del razonamiento hipotético que promueve.

5. Valor diagnóstico y terapéutico del juego.

En su obra "psicoanálisis de niños", Klein subrayó que el juego es una forma de expresión
natural del niño, un medio a través del cual expresa fantasías, deseos, temores y
experiencias (conscientes e inconscientes) de forma simbólica. Equipara el juego a la
asociación libre del adulto y plantea que es un medio susceptible de ser analizado con el
mismo método que se analizan los sueños. Utilizó el juego como un medio o instrumento
para el diagnóstico de la personalidad infantil, desarrollando una técnica de ludoterapia para
el análisis de niños en edades tempranas. Su enfoque terapéutico propone que analizando
las libres expresiones del juego desarrollado por el niño (con los juguetes puestos a su
disposición, pequeños, variados y simples), del mismo modo que las asociaciones libres del
adulto, se accede a las fantasías inconscientes del niño.
Desde esta perspectiva propone que en el transcurso de la sesión terapéutica se ha de
observar, además de la conducta general del niño, cómo comienza este a jugar, los juegos
que realiza, su actitud hacia los juguetes , analizando las razones por las que el niño asigna
determinados roles al terapeuta o los cambios de un juego por otro.

El juego en una de las líneas del desarrollo: del cuerpo a los juguetes y del juego al
trabajo. A. Freud

Línea evolutiva que va desde el juego del niño al trabajo del adulto. Incluye el juego dentro
de una de las líneas del desarrollo y señala 6 fases en este desarrollo.

1. El juego es al principio una actividad que proporciona un placer erótico,

comprometiendo a la boca, los dedos, la visión, la total superficie de la piel. Se lleva
a cabo con el propio cuerpo (juego autoerótico) o con el cuerpo de la madre, sin que
exista una falta diferenciación entre estos campos ni un orden o precedencia al
respecto.
2. Las propiedades del cuerpo de la madre y del niño se transfieren a ciertas distancias
de consistencia suave tales como un pañal, almohada, osito, que sirven como primer
objeto de juego, catectizado tanto por la libido narcisista como objetal.
3. El apego a un objeto de transición específico se desarrolla en un interés menos
discriminado por juguetes suaves de varios tipos, que como objetos simbólicos sin
acariciados y maltratados alternativamente (catectizados con líbido y agresión) y que
al ser objetos inanimados y, por tanto, sin reacciones, permiten al niño de dos años
expresar la gama completa de su ambivalencia hacia ellos.
4. Los juguetes suaves tienden a desaparecer gradualmente, excepto para dormir,
mientras que, como objetos de transición, siguen facilitando el pasaje del niño desde
la participación activa en el mundo exterior hacia el retraimiento narcisista necesario
para lograr el sueño. Durante el día, son reemplazados cada vez en mayor
proporción por material de juegos que no poseen en sí mismos el estado objetal,
pero qué sirven las actividades del YO y a las fantasías subyacentes.
5. La satisfacción directa o desplazada obtenida de la misma actividad lúdica va
dejando cada vez más lugar al placer por el producto final de las actividades (placer
de la tarea cumplida), y ello constituye un requisito para lograr un buen rendimiento
escolar.
En su opinión, el placer por el logro es una capacidad latente que puede ser
estimulada por disposiciones externas. Esto se observa en la práctica aplicada en el
método Montessori.
 6. La capacidad lúdica se convierte en laboral cuando el niño adquiere facultades
complementarias como: materiales en forma positiva y constructiva, placer
sublimado (postergar el placer inmediato), transición del Principio de Placer al
Principio de Realidad.

De la línea del desarrollo corporal hacia el juguete y desde el juego hacia el trabajo, se
deriva una cantidad de importantes actividades para el desarrollo de la personalidad, tales
como el soñar despierto, las aficiones (hobbies) y ciertos juegos.
Estos hobbies y aficiones aparecen por primera vez al comienzo del periodo de latencia y
sufren modificaciones de contenido pero pueden persistir a lo largo de la vida. El niño por lo
general ingresa en preescolar al comienzo de la fase en la que el material de juego sirve a
las actividades del yo y a las fantasías subyacentes y hacienda gradualmente por la escala
del desarrollo atravesando la secuencia de los juegos y sus materiales hasta que al concluir
el preescolar se encuentra en los comienzos del trabajo que es un requisito previo
necesario para ingresar en la escuela. A. Freud observó la transición de la actitud pasiva a
la activa, la apropiación del papel dominante en los juegos, así como el papel que tiene el
juego en el proceso de socialización del niño, llegando a plantear que es uno de los
elementos de la aptitud para el trabajo en el adulto.
Puso de manifiesto el mecanismo denominado "identificación con el agresor", definiéndolo
como el mecanismo a través del cual el niño que ha sufrido pasivamente una situación,
toma en el juego el papel del agresor y elabora de este modo la ansiedad producida por
esta situación. Además, utilizó el juego como medio de tratamiento de las dificultades
infantiles. El juego, combinado con otros medios, es un terapeuta y tiene un activo papel
educador.

El juego como actividad sintetizadora del YO. E. Erikson

Enfatizó en la influencia de factores psicosociales y socioculturales en el desarrollo del Yo, y

propuso el desarrollo de la identidad como sucesión de etapas diferenciadas entre las que
existen periodos de transición (crisis evolutivas), conceptualizando 8 crisis psicosociales o
etapas del desarrollo de la identidad hacia la síntesis del YO. El juego infantil desde 4
enunciados:

1. Función del juego: alucinar un dominio yoico.

Desde su punto de vista, el juego es una función del YO, un intento de sincronizar los
procesos corporales y sociales con el sí mismo. Pone el énfasis en la necesidad yoica de
dominar las diversas áreas de la vida, en especial aquellas en las que el individuo encuentra
que su sí mismo, su cuerpo y su rol social son incompletos.
Subrayó la importancia del juego en la elaboración de la ansiedad infantil, observando que
el niño juega a hacer algo que en realidad le hicieron le hicieron a él (torna activo lo sufrido
de forma pasiva). A fin de considerar el problema de la ansiedad examina el placentero
juego de construir y destruir una torre, frecuente los niños, que interpreta como la
simbolización de la experiencia no muy distante de súbitas caídas en el momento mismo en
que ponerse de pie sobre sus piernas vacilantes proporciona una perspectiva nueva de la
existencia. En relación este juego observa que el niño obtiene placer al construir y al
destruir, pero además enfatiza el papel de esta actividad como promotora del sentimiento de
ser fuerte en el niño (hay algo más débiles que él).

2. Juego y crecimiento: juego infantil distinto sentido y función que el juego del
adulto.

Para Erikson, la comparación entre el juego del adulto y el juego del niño no tiene sentido
porque “Para el adulto que trabaja, el juego es una recreación, y le permite un alejamiento
periódico de aquellas formas de limitación definidas que construyen su realidad social". Sin
embargo, el juego infantil no constituye su equivalente por que "El adulto que juega pasa a
otra realidad, pero el niño que juega avanza hacia nuevas etapas de dominio". Este
psicoanalistas propone que el juego del niño es la forma infantil de la capacidad humana
para manejar la experiencia mediante la creación de situaciones modelo y para dominar la
realidad mediante el experimento y el planeamiento.
Desde este enfoque, y tomando como referencia distintos ejes, en su trabajo realiza
diversas situaciones de juegoconsiderando: la gravedad, el tiempo, el destino y la
causalidad, la realidad social y los juegos sexuales.
Estas situaciones de juego en una variedad de actividades humanas son para Erikson un
espacio de libertad.

3. Esferas del juego: autoesfera, microesfera y macroesfera.

En su investigación sobre las esferas del juego describe 3 esferas del juego infantil:

a) Juego autocósmico o autoesfera: El juego del niño comienza y se centra en su

propio cuerpo, que empieza antes de lo que observamos como juego, y consiste al
principio en la exploración por repetición de percepciones sensuales, sensaciones
kinestésicas, vocalizaciones.. Más tarde el niño juega con personas y objetos
accesibles. Estos juegos son los primeros ejes de orientación del niño en el mundo.
b) Microesfera: Hace referencia al pequeño mundo de juguetes susceptibles de
manipulación y, en opinión de Erikson, este mundo es un puerto que un niño
establece para volver a él cuando su YO necesita reparaciones. Es el primer
contacto con el mundo de las cosas, mundo que tiene sus propias leyes. A menudo
la microesfera lo induce por seducción a una expresión desprevenida de temas
peligrosos que despiertan ansiedad, desorganizando su juego. De ello se deduce el
valor terapéutico del juego. Erikson observó que si el niño resulta atemorizado o
desilusionado en la microesfera, puedo hacer una regresión a la autoesfera, pero si
el primer contacto con el mundo de las cosas es exitoso, el placer de dominar los
juguetes se asocia con el dominio de traumas que se proyectaron en ellos y con el
prestigio obtenido a través de este dominio.
c) Macroesfera: posteriormente, cuando el niño entra en el preescolar, el juego llega a
la macroesfera, el mundo compartido por los otros. Al principio esos otros son
tratados como cosas, inspeccionados, atropellados y obligados a desempeñar el
papel de "caballitos".
 4. El juego como instrumento diagnóstico y terapéutico.

Erikson considera el juego como un medio que revela la forma en que el niño experimenta y
estructura su mundo y funciona dentro de él, ve en el juego un instrumento de diagnóstico
infantil. Por otro lado, considera el juego como la actividad terapéutica por excelencia de la
infancia, y describiendo casos ofrece buenos ejemplos del modo en que el YO infantil,
inundado por el temor, puede recuperar su poder sintetizador a través de la posibilidad de
entrar y salir de la situación lúdica. En estos episodios ilustra la tendencia autocurativa del
juego espontáneo y conlleva la idea de que mediante el juego se puede ayudar al niño a
ayudarse a sí mismo: "el acting out a través del juego es la medida autocurativa más natural
que ofrece la infancia".
Su investigación ha llamado la atención sobre un elemento de gran relevancia en relación al
papel de la actividad lúdica infantil como temprana fuente para el sentimiento de identidad.
Cuando los niños son más mayores la conversación va reemplazando el juego. Sin
embargo, en ocasiones, unas pocas horas de juego sirven para informarnos sobre
cuestiones que el niño no puede aún verbalizar.

El juego en el origen de la experiencia cultural del hombre. D. Winnicott

Incluye el juego en la teoría analítica, a través del “objeto transicional”. Concepción del
juego que ve en este la capacidad de crear un espacio intermedio de experiencia (entre el
mundo interno y el mundo externo) denominado espacio simbólico del juego, donde se
realiza la experiencia cultural del hombre. 5 postulados del juego:

1. El objeto transicional, primera experiencia de juego, primera posesión No-Yo

Winnicott opina que los fenómenos transicionales inician la existencia de una tercera área
de experiencia (el espacio simbólico), que asegura la transición entre el Yo y el No Yo, entré
el niño unido simbióticamente a la madre y una situación de individuación progresiva, de
reconocimiento de la madre como algo exterior.
El objeto transicional, que empieza a aparecer hacia los cuatro o seis meses, es signo
tangible de este espacio de experiencia, es la primera experiencia de juego y la primera
posesión No Yo. Este objeto llega a adquirir gran importancia vital para el bebé al ser una
defensa contra la ansiedad, sobre todo la de pérdida o separación de la madre. Los padres
reconocen habitualmente la importancia de este objeto y lo aceptan llevándolo consigo
cuando viajan, permitiendo que se ensucie y tenga mal olor.
El objeto transicional del bebé se descarga a medida que se desarrollan los intereses
culturales. No obstante, algunos niños no pueden renunciar a la ilusión de omnipotencia
sobre el objeto ni a la protección regresiva que les aporta, conservándolo más allá de la de
la edad habitual (5-6 años), siendo éste el caso de los niños neuróticos o inmaduros.
También puede llegar a ser un objeto fetiche de la vida sexual si el niño primero y el
adolescente después no pueden renunciar a él.
Winnicott establece una relación entre el objeto transicional y el inicio de la simbolización en
el niño. En su opinión, el empleo de un objeto transicional por parte del bebé es la primera
utilización de un símbolo, símbolo de la unión del bebé y la madre, representa al pecho
materno y se sitúa en un tiempo en el que ambos se hallan en el inicio de su estado de
separación. En este espacio, madre e hijo se separan y unen, y ello permite la progresiva
discriminación Yo - No Yo, porque lo transicional no es el objeto, sino que éste representa la
transición del bebé a un estadio de fusión inicial con la madre, a uno de relación con ella
como algo exterior; el objeto transicional desplaza al primer objeto de relación (la madre) y
precede a la toma de contacto con la realidad.

2. La confianza en la base del juego

El niño no tiene la menor posibilidad de pasar del principio del placer (inicial) al principio de
realidad si no existe una madre lo suficientemente buena que se adapte al principio
plenamente a las necesidades del bebé, adaptación que le ofrecerá al bebé la oportunidad
de crear la ilusión de que su pecho es parte de él, es decir, que se encuentra bajo su
dominio mágico y de que existe una realidad exterior que corresponde a su misma
capacidad de crear. Posteriormente, la madre desilusión del bebé gradualmente, pero no lo
logrará si al principio no le ofreció lo suficiente oportunidad ilusión, y en este proceso de
ilusión-desilusión el bebé podrá ir reconociendo progresivamente la realidad.
El juego implica confianza y la utilización del espacio de juego viene determinada por la
experiencias vitales que se dan en las primeras etapas de su existencia. Así, la falta de
confiabilidad en la madre significa para el niño la pérdida de la zona de juego, la del símbolo
significativo. En circunstancias favorables (ilusión-desilusión progresiva) el espacio potencial
se llena de productos de la imaginación creadora del bebé, pero cuando las circunstancias
son desfavorables, falta o es más o menos incierto el uso creador de los objetos, porque la
capacidad de crear depende de la capacidad del individuo para confiar.
Para Winnicott el juego se produce en el niño si éste ha tenido experiencias de confianza
con la madre, destacando de este modo la naturaleza social del juego.

3. Espacio del juego: mundo simbólico, área intermedia de experiencia entre el

mundo interno y el mundo externo

Winnicott es el primero en contextualizar el espacio del juego, expresando que el juego se

realiza en un espacio intermedio de experiencia entre el mundo externo (objetivo) y el
mundo interno (subjetivo), esto es, en el espacio simbólico. Esta área donde se juega no es
la realidad psíquica interna, está fuera del individuo, pero tampoco pertenece al mundo
externo, el área de la ilusión, e implica un estado de alejamiento en el que el niño usa los
objetos de la realidad exterior al servicio de la realidad interna.
En su metapsicología, los fenómenos transicionales inician al ser humano en una zona
neutral de experiencia que no será atacada y que le permite aliviar las tensiones de vincular
el mundo interno y el mundo externo. La función de esta zona, a la que contribuyen las otras
dos, es la de ser una zona de descanso para el individuo dedicado a la perpetua tarea
humana de mantener separadas y a la vez interrelacionadas la realidad interna y la realidad
externa. Esta zona, que constituye la mayor parte de la experiencia del bebé, se conserva a
lo largo de la vida en las experiencias artísticas, religiosas, científicas y en la vida
imaginativa, es decir, en su opinión, es la zona donde se desarrolló toda la experiencia
cultural del hombre.

4. Valor terapéutico del juego

 Este psicoanalista considera el juego como una actividad creadora con un papel relevante
en el desarrollo de la personalidad, ya que el vivir creador que se desarrolla en esta zona
intermedia de experiencia, permite el sentimiento de que la vida y las personas son
valiosas. En la superposición de dos zonas de juego, es decir, en esa zona de
superposición entre el juego del niño y el de otra persona, existe la posibilidad de introducir
enriquecimientos, y por ello el juego terapéutico en sí mismo. Si para Klein es la
interpretación la que pone en marcha el proceso analítico, para Winnicott es la creación de
un área simbólica de juego la que permite este desarrollo, porque es allí donde es posible el
descubrimiento.

5. El juego en el origen de la experiencia cultural: del objeto transicional al juego,

y de éste a la experiencia cultural del hombre

Winnicott establece una relación entre el objeto transicional, el juego y la cultura. Desde su
punto de vista hay un desarrollo que va de los fenómenos transicionales al juego, de éste al
juego compartido y de él a las experiencias culturales. A partir de sus observaciones plantea
que el lugar de ubicación de la experiencia cultural es el espacio potencial que existe entre
el individuo y el ambiente (al principio entre la madre y el bebé), es decir, esa zona
intermedia de experiencia. Este espacio es el mismo espacio que el del juego porque la
experiencia cultural comienza con el vivir creador cuya primera manifestación es el juego.
En cada individuo la utilización de dicho espacio la determinan las experiencias vitales que
surgen en las primeras etapas de su existencia, porque en la base del juego está la
confianza. Si la experiencia es positiva, el niño en este espacio con juegos creadores, y esta
zona se sigue ensanchando en el creador y en toda la vida cultural del hombre.

● MODELOS PSICOGENETISTAS DE DIVERSOS ENFOQUES

El juego como asimilación de la realidad al Yo. J. Piaget

Periodo del Estructura del pensamiento Tipo de juegos

desarrollo

Sensoriomotriz Pensamiento de acción. Juegos

(0-2) La interacción con el medio se basa en la acción. sensoriomotrices.

Preoperacional Pensamiento representativo. Juegos simbólicos

(2-6) La interacción utiliza los nuevos recursos (individuales/colectivos)
simbólicos. Al principio el pensamiento es mágico
y no se basa en la realidad o la experiencia.

Operaciones Pensamiento reflexivo (razonamiento) Juegos de reglas.

concretas Los problemas de las relaciones perceptibles o
(6-12) concretas entre los objetos se resuelven mediante
el uso de la lógica.
 Piaget se interesó sobre todo en la investigación teórica y experimental del desarrollo
cualitativo de las estructuras intelectuales, estudiando una amplia variedad de áreas
importantes del funcionamiento cognoscitivo. Este investigador, que estudia la psicología
del juego infantil como parte orgánica de su teoría del desarrollo de intelecto, plantea que la
inteligencia es una forma de adaptación al entorno y que el juego es básicamente una
relación entre el niño y el entorno, un modo de conocerlo, de aceptarlo, de modificarlo, de
construirlo.
Esta adaptación presenta dos momentos:
1) ​ACOMODACIÓN: supondrá el ajuste del organismo al medio, y proporciona los primeros
significantes (no cambia la realidad).
2) ​ASIMILACIÓN: supondrá la transformación de la información recibida, información que
por esta transformación pasa a formar parte del organismo, proporcionando el significado al
cual se refiere el significante (juego).
Y la interacción de estos dos aspectos, siguiendo la ley de equilibración progresiva que lo
empuja hacia adelante, marca el desarrollo de la inteligencia. En esta equilibración hay
momentos en que prevalece la acomodación, y en otros predomina la asimilación (juego).
Este investigador distingue el juego del acto intelectual más por su finalidad que por su
estructura. El acto intelectual persigue metas que se hacen fuera de él; en cambio, el juego
tiene su fin en sí mismo.
El juego es pura asimilación consistente en cambiar la info de entrada de acuerdo con las
exigencias del individuo. El juego comienza en el momento en el que la asimilación supera
la acomodación y hay placer del niño por producir un efecto. Según sea la estructura del
pensamiento en cada etapa del desarrollo, así será su juego.
Entonces desde esta panorámica evolutivo-cognitiva se hace esta clasificación en 3:

1. Juegos sensoriomotores o de ejercicio (0-2 años)

Comportamientos que se convierten en juego cuando se repiten por asimilación pura, por
simple placer funcional. El placer es obtenido a partir de su dominio de las capacidades
motoras y de experimentar el mundo, placer de actuar sin esfuerzo de adaptación.
Será juego la repetición de una conducta aprendida (ahora sin esfuerzo), solo por el placer
de su poderío. Se excluyen los juegos funcionales (ejercicio reflejo sin asimilación) con el
propio cuerpo de los primeros meses.
La imitación (reacciones circulares) prolonga la acomodación y el juego prolonga la
asimilación. Se da el juego en el momento subsiguiente al aprendizaje de una función. Es
una situación de goce, libertad, liberación y espontaneidad.
Para Piaget, el comienzo del juego se produce cuando surgen las acciones en las que
predomina la asimilación, excluyendo por ello los juegos funcionales con el propio cuerpo de
los primeros meses. Este momento lúdico-asimilador es observado en los distintos estadíos
del periodo sensoriomotor.

Estadios Características del juego

Primer estadio. No considera juegos a los ejercicios del reflejo.

Estadio de los reflejos (0-1 mes)
Segundo estadio. Si todas las reacciones circulares primarias no
Reacciones circulares primarias presentan este carácter lúdico, señala que la
(1-4 meses) mayor parte de ellas se continúan en juegos.
Ahora repite lo casual y esta repetición es la
actitud precursora del juego.

Tercer estadio. Ahora repite con intencionalidad post-actum,

Reacciones circulares secundarias
(4-8 meses)
dándose una imitación sistemática y de los
movimientos visibles de su cuerpo. La acción
sobre las cosas se toma en juego, siendo fuente
de un placer funcional, el placer de ser causa y
provocar efecto.

Cuarto estadio. En éste se observan dos novedades:

Coordinación de esquemas secundarios
(8-12 meses)
- Aplicación de esquemas conocidos a
situaciones nuevas, susceptibles de
ejecutarse por el placer de actuar, sin
esfuerzo de adaptación. Tira obstáculos
por placer, sin intención de coger lo que
hay detrás.
- La movilidad de los esquemas le permitirá
combinaciones lúdicas. Se da una
ritualización de esquemas que sacados de
un contexto adaptativo son jugados. El niño
realiza los gestos habituales de iniciación
al sueño; sin embargo, este ritual lúdico
aún no es símbolo, porque aún no hay
conciencia de ficción, de hacer como si, ni
diferenciación clara entre significante y
significado.

Quinto estadio. Estadio de la experiencia para ver, de la imitación

Reacciones circulares terciarias sistemática y exploración de lo nuevo. Los juegos
(12-18 meses) se convierten en tales. Las ritualizaciones lúdicas
avanzan en el sentido del simbolismo, pero aún no
hay conciencia del como si.

Sexto estadio. Ahora se opera la transición del juego motor al

Invención de nuevos medios (18-24 meses)
juego simbólico. El símbolo lúdico se destaca del
ritual bajo la forma de esquemas simbólicos,
gracias a un progreso decisivo en el sentido de la
representación. La investigación de la imitación
sugiere a Piaget la idea de que el modo de pensar
naciente es la imitación interiorizada, es decir, que
al interiorizar la acción, el niño la hace mental,
pudiéndola así reproducir en ausencia del objeto;
de este modo surge la simbolización: “La
aplicación de esquemas a objetos inadecuados y
la evocación por placer caracteriza el comienzo de
la ficción” (Piaget, 1945/1979, p. 135)
 2. Juegos simbólicos (2-7 años)

Hacer “como si” con conciencia de ficción y por la utilización de símbolos propios. El niño
adquiere la capacidad de codificar sus experiencias en símbolos y puede recordar imágenes
de acontecimientos. Comienza a jugar con los símbolos y las combinaciones de estos.
El juego simbólico es asimilación de la realidad del Yo por medio de la ficción simbólica. El
niño deforma la realidad (por el egocentrismo) en función de sus necesidades. Además,
este juego tiene por función defender el Yo infantil de las acomodaciones obligadas a la
realidad.
Hay dos etapas diferenciadas:

Apogeo del juego simbólico (2 a 4 años): juego individual, con un simbolismo

egocéntrico. Acá proyecta esquemas de imitación sobre objetos nuevos, pero estos son
tomados por imitación. A partir de los 3 años el juego se impregna de gran imaginación.
Hay 3 tipos de combinaciones lúdicas donde aparecen deseos reprimidos de la realidad que
se satisfacen en el juego:
I.Combinaciones Compensatorias: realiza ficticiamente lo prohibido
II. Combinaciones liquidatorias: compensa, asimila y supera lo desagradable.
III. Combinaciones anticipatorias: anticipa resultados de su acción.

Declinación del juego simbólico (4 a 7 años): juego colectivo, más social y más real. La
simbolización se transforma en representación imitativa de la realidad. El símbolo es menos
egocéntrico y llega a perder el carácter de deformación. Las combinaciones simbólicas son
más coherentes, hay preocupación por la veracidad de la imitación. El símbolo declina a
medida que el niño se adapta a la realidad.

3. Juegos de reglas (7-12 años)

Aparecen en el segundo estadio, pero sobretodo se constituyen de los 7 en adelante,

subsistiendo durante toda la vida. Pensamiento reflexivo. Juegos estructurados en base a
reglas objetivas cuya transgresión constituye una falta. La regla implica relaciones sociales
y una regularidad impuesta por el grupo. Son juegos de combinaciones sensorio motoras o
intelectuales con competencia de los individuos y regulados por códigos.

Prácticas de las reglas

I.Motor Individual (0 a 2/5 años): niño juega solo, no hay reglas colectivas.
II. Egocéntrico (2 a 6/7 años): cuando puede percibir el exterior. Juegan individualmente,
centrados en sí mismos.
III. Cooperación Naciente (7 a 11 años): se tiene más en cuenta al otro. Control mutuo.
Unificación de las reglas (aunque se las digan diferentes)
IV. Codificación de las Reglas (11/12… años): partidas reguladas minuciosamente. El
código de reglas es conocido por todos.

Conciencia de las reglas

I.Regla No Coercitiva (0 a 2/5 años): si bien no tienen intención de seguir las reglas, pueden
seguirlas como algo interesante.
II. Regla Sagrada (5/6 a 11 años): la regla progresivamente es sagrada e intangible.
III. Regla Ley (11/12… años): es obligatoria. Condición más democrática, la regla puede
variar solo si hay acuerdo.

El juego como ejercicio y exploración de cada nueva función. H. Wallon

Wallon admite el basamiento fisiológico, pero señala que es el medio el que permite la
función manifestarse cuando ésta alcanza su maduración. Rechaza el dualismo
individuo-sociedad, orgánico-psíquico, herencia-medio, ya que en su en su planeamiento lo
social se amalgama con lo orgánico. Viendo las relaciones hombre-medio como una
interrelación dialéctica, señala que "no existe individuo psíquico con anterioridad a las
relaciones sociales que lo constituyen", y desde esta perspectiva analiza el juego.
Para Wallon, el individuo es un todo que se va desarrollando en íntima relación dialéctica
con el medio físico y humano.

1. El juego como ejercicio libre de una función antes de integrarse en el proceso

de la realidad

Para Wallon las funciones biopsicologicas van apareciendo al compás de la maduración

progresiva. Las primeras actividades del niño, expresión de las funciones que han ido
apareciendo y que todavía no han podido ser integradas en formas superiores de acción,
son juego. Wallon da primacía al factor acomodación; juego en el momento del pre
aprendizaje cuando la función no es ejercida con control. El juego evoluciona en medio de
oposiciones y se realiza superándolas.
El juego sería el ejercicio libre de cada nueva función, antes de que ésta se integre en el
proceso de la realidad. De ahí su carácter de espontaneidad, libertad, goce y progreso en el
niño, porque en el adulto tendría un carácter de regresión buscada y consentida, pero
siempre ocasional. Se resalta el carácter de la exploración del juego infantil. El juego es una
finalidad sin fin, una realización que sólo tiende a realizarse a sí misma.
Hay una imposibilidad de comparar el juego del niño con el del adulto, tampoco se puede
contraponer el juego al esfuerzo. Son muchos los juegos que buscan la dificultad (elegida).
Definió al juego como oposición a la función de lo real. Sin reglas el juego se perdería en
monótonas repeticiones.

2. Trascendencia del juego en el desarrollo psíquico

Este investigador explicita el importante papel que desempeña el juego en la evolución

psíquica infantil. Sus conclusiones enfatizan la importancia del juego para el crecimiento por
la incidencia de éste en el desarrollo de esquemas y funciones motrices, así como por su
papel en el desarrollo intelectual y afectivo.

3. Valor diagnóstico del juego

Los pseudojuegos o juegos funcionales que realiza el niño durante el primer año de vida
(hacer sonar un sonajero, tomar y dejar caer objetos..) proceden únicamente de una
necesidad de actividad, de un impulso interno de tendencias. Desde esta perspectiva, los
juegos funciones son simples ejercicios de una función que brota, pseudojuegos porque no
comportan la conciencia de la naturaleza del juego verdadero que es la afirmación del Yo.
Si Chateau los denomina juegos es porque originan juegos ulteriores, pero, en su opinión,
no proceden en modo alguno del mismo principio: "el juego funcional procede desde una
necesidad sensual, pero el juego verdadero es algo muy distinto".
Al analizar la relación del juego con la dinámica y la génesis de la actividad total del niño,
estima el valor diagnóstico del juego, aunque desde un modelo de interpretación diferente al
psicoanalítico. Para Wallon, las etapas que sigue el desarrollo del niño. Los juegos podrían
servir de test.

4. Clasificación de los juegos: funcionales, ficción, adquisición y fabricación

Wallon realizó una clasificación de los juegos según su orden de sucesión cronológica, al
menos de las predominancias, adecuándose a la actividad espontánea del niño. Los
clasifica en 4 grandes grupos.

I.Juegos funcionales (0-2 años): manifestaciones de funciones en ejercicio que tienen un

valor biológico y psicomotor, más que social-afectivo. Suelen ser movimientos simples que
buscan un efecto. Juegos con su cuerpo, y posteriormente las 1eras manipulaciones con los
objetos. Al año arrojan objetos, rasgan papel y aparecen los juegos con espejos. Gracias a
estos juegos se construyen esquemas motrices que integra en su nuevo comportamiento.
II. Juegos de ficción (2… años): sus acciones comienzan a ser significativas. Noción de
simulacro y símbolo que llevará a la función de la representación a través de los juegos de
ficción a un progreso funcional. Más adelante se introducen las reglas y las dificultades son
buscadas. Las reglas darán lugar a las trampas. Con la trampa introduce el éxito, que no se
opone al juego. Muchos juegos de reglas consisten en la organización del azar.
III. Juegos de adquisición (9 meses): observación e imitación, sin dejar de lado la ficción.
Niño realiza esfuerzos para percibir y comprender. A los 9M adquiere nuevos gestos y
sonidos que eran desconocidos por su boca. A los 12-14M reconoce canciones y a los 20M
comienzan a repetirlas. A los 2 años repiten con adulto el nombre de los objetos y a los 5
años se introduce el dominó, los dados…
IV. Juego de fabricación (4 años): consecuencia del juego de ficción. Experimentar con
los materiales transformándolos. Ficción y adquisición.

El juego como autoafirmación de la personalidad infantil. J. Chateau

Chateau estudia las relaciones entre el juego y la naturaleza infantil. Y señala que el juego
es el acto por excelencia de la vida infantil. Distinguió el despertar lúdico verdadero de los
juegos funcionales del bebé durante el primer año, viendo en ambos diferentes fines.
Para Chateau, haciendo sonar el sonajero, en un principio, lo que el niño hace es afirmar
una función, por casualidad logró este resultado y su interés se dirige hacia el objeto, pero
posteriormente el objeto se esfuma detrás de la actividad del sujeto. Más adelante lo que le
da placer al niño no es tanto el resultado en sí mismo, como el hecho de que es él quién lo
ha producido. Es el placer de ser causa que implicará no sólo afirmación de una función,
sino la afirmación de sí mismo.
Los juegos funcionales darán origen a los juegos que contienen imitación e invención, a los
juegos representativos o verdaderos. Con la aparición de la representación, el juego cambió
para convertirse en intencional. Al asumir una finalidad consciente, no proviene sólo de un
impulso de tendencias, sino de un impulso de todo el ser, porque el juego de los niños
mayores no va a tener su principio en ese impulso interno, sino en una energía más amplia
de afirmarse, y de descubrir sus potencialidades.

1. Finalidad del juego: afirmación de sí mismo y prueba de la personalidad

infantil

El fin natural del juego verdadero es el placer de la afirmación de sí mismo, la afirmación del
Yo. El concepto de autoafirmación en Chateau es expresión del afán de perfeccionamiento
y superación de dificultades, del afán de conquista de más y más adelantos; y esa
búsqueda de la afirmación de sí mismo se manifiesta en el juego de dos maneras:
A) La atracción del mayor: el niño no sueña con otra cosa tanto como el ser adulto; toda su
actividad está regida por la sombra del mayor.
B) El gusto por el orden: el gusto por el orden no es sino una de las formas que toma la
búsqueda de afirmación de sí mismo, y en esta necesidad de orden (gusto por los ritmos,
repeticiones, etc.) se halla el origen del gusto por la regla que se evidencia claramente en
los juegos de regla arbitraria (subir escalera de dos en dos, no pisar las rayas de las
baldosas, etc.) que el niño realiza de forma espontánea de los 5 a los 7 años.
Para Chateau, el niño obedeciendo la regla trata de afirmar su Yo, y ve en esta necesidad
de orden la fuente más importante de la regla. Existen dos obstáculos esenciales a la
disciplina de la regla tradicional y el nacimiento de la ciencia infantil para el autor:
A) el egocentrismo del niño, es decir, la incapacidad de ponerse en el lugar de otro, y los
juegos reglados requieren de capacidad de cooperación para lo que se necesita ser capaz
de ponerse en el punto de vista de otro.
B) Su tendencia al arrebato, que toma singular fuerza entre los 7 y los 10 años, sobre todos
los chicos.
Desde este punto de vista, el juego es algo serio y puedes llegar al ascetismo, y eso se
debe a que compromete a todo el ser, a que es una manifestación de toda la personalidad
infantil. Este deseo de hacerse valer indica que es una prueba de la personalidad infantil en
la que el niño busca un público, complaciéndose a sí mismo por sus aciertos. El goce propio
del juego es un goce moral, que en su opinión, se produce por el cumplimiento del plan del
juego y de sus reglas.
Se resalta el carácter de seriedad del juego, pero pese a este carácter, el juego es
básicamente alegría.
Este autor diferencia la seriedad del trabajo del adulto y la seriedad del juego del niño,
porque la primera tiene su origen en sus resultados y la segunda, procede de otra fuente, ya
que, por sus aciertos en el juego, afirma su ser, proclama su poder y autonomía. Estás
herida del juego infantil, además, es distinta al concepto de seriedad del adulto, porque
implica una desvinculación con lo real.
El niño estando en el juego ya no está en el mundo de los adultos, posee en adelante un
mundo para sí, mundo en el cual puede ejercer su soberanía y poder. Para Chateau esta
fuga de lo real le permite al niño evitar la comparación con el adulto siempre desfavorable
para él.
Establece analogía entre el papel del juego del niño y del trabajo del adulto: del mismo
modo en que el adulto se siente fuerte por sus obras, el niño se agranda por sus aciertos
lúdicos.
Ser uno mismo es la meta del juego, y ser uno mismo es casi siempre ser más que uno. Es,
por un lado, prueba, y por el otro, conquista de sí mismo.

2. El juego es fuente de las actividades superiores del hombre: cultura, ciencia,

arte, religión…

Para Chateau, el niño no sólo crece, sino que se desarrolla por el juego: por él hace actuar
las posibilidades que fluyen en su estructura particular, realiza potencias virtuales que
afloran sucesivamente a la superficie de su ser, las asimila, las desarrolla, las une, las
complica, coordina su ser y le da vigor. La infancia tendría como fin el adiestramiento por el
juego de las funciones fisiológicas y psíquicas, y por ellos considera que el juego puede ser
un instrumento para formar al niño.
Este psicólogo opina que el juego no es sólo ejercicio de todas las facultades sino también
una fuente rica de las actividades superiores del hombre como la ciencia, el arte, la religión.
Después de numerosas observaciones, Chateau concluyó que el juego es una actividad con
una gran significación humanizadora.

3. El juego como medio de observación de la personalidad infantil

Chateau propone que el juego puede servir como medio de análisis del carácter infantil
porque el niño se entrega totalmente al juego y ello permite percibir al niño a la vez en su
vida moral, afectiva, motriz y social. Cada niño tiene un estilo de juego y sus deseos de ser
grande, fuerte, hábil, célebres, sus simpatías, sus odios, su crueldad… se reflejan en sus
juegos. Para entender estos signos, lo esencial es llegar a ponerse en el lugar del niño,
tener el sentido del niño y recurrir a ciertos procedimientos de la psicología científicas como:
1) La observación de las modalidades del juego entre pares
2) Ver la elección del juguete en el juego solitario
3) Los juegos de desorden implican una mentalidad inferior si son individuales.

4. Clasificación de los juegos: no reglados y reglados

Chateau clasifica los juegos en dos grupos diferenciados en función de la presencia o no de

reglas en los mismos:
Juegos no reglados (0-2 años): Son los primeros juegos del infante, la regla aparece con
las primeras imitaciones bajo una forma encubierta e inferior durante el segundo año.
★ juegos funcionales donde hay movimientos espontáneos que el niño repite, primero
la mano, después el antebrazo, y luego el brazo entero entra en juego.
★ juegos hedonísticos donde hay placer por causar un ruido, ejerciendo una impresión
táctil.
 ★ juegos con lo novedoso donde se implica la exploración y manipulación del cuerpo
del otro, de su cuerpo, juegos con arena y animales.
★ juegos de autoafirmación inferior que se encuentran entre los reglados y no
reglados. Proceden de un deseo de afirmarse, sin embargo recurren a medios de
afirmación inferior. Incluye juegos de destrucción, de desorden, de arrebato; estos
juegos aparecen rara vez cuando la tensión del juego es baja.

Juegos reglados (2 años en adelante): ​Con la regla, este carácter de afirmación de sí

mismo adquiere una dimensión distinta.
★ Juegos de imitación: aparecen desde el 2do año y se vinculan a la familia y al medio
social inmediato. Más tarde las imitaciones reaparecen pero tendrán otro carácter.
De los 7 a 8 años los modelos imitados no son generalmente humanos, juegan a
hacerse osos, lobos... De los 8 a los 9, estos juegos de imitación ocasionan una
organización del grupo e imitan escenas bastante complejas en las cuales cada uno
tiene una misión que cumplir.
★ Juegos de construcción: Comienzan muy temprano, de los 2 a los 4 años y tienen un
gran atractivo. A los 6/8 se construye con cubos. El esquema que rige el juego es un
esquema abstracto.
★ Juegos de regla arbitraria: Conservan la noción de regla, pero se libera tanto de los
esquemas concretos de los juegos de imitación como de los abstractos de los juegos
de construcción. 5/7 años el niño crea nuevas reglas arbitrarias que se imponen a sí
mismos y juega a acatar.
★ Juegos sociales:7/10 años. Juegos figurativos como de proeza.
★ Juegos tradicionales:10 en adelante. Las reglas se hacen más abstractas. Juegos de
grupos organizados, juegos tradicionales. Competición cooperativa.

● LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA RUSA

Juego y desarrollo de las funciones psíquicas superiores. L. S. Vygotski

Origen cultural o histórico de las funciones mentales superiores. Filosofía marxista. La

conducta es determinada por su condicionamiento social. A la especificidad de la tarea
lúdica hay que buscarla en el origen, el desarrollo y la evolución de la función simbólica,
dentro del contexto sociocultural e histórico en el que el niño crece. El juego como problema
central para comprender el desarrollo psíquico a la edad preescolar. Aportaciones a la
investigación del juego en 6 postulados:

1. La creación de situaciones ficticias está en la base del juego

Lo central y típico de la actividad lúdica es la creación de una situación ficticia consistente

en la adopción del papel de adulto por parte del niño, en el juego creado por el niño mismo.
Hay transferencia de las significaciones de un objeto a otro y las acciones reconstitutivas de
las acciones reales en el papel adulto del niño. Esto es posible por la disparidad. Para
Vygotsky el juego no existe antes de los 3 años, cuando el niño es capaz de aprender a
actuar en una situación mental y no solo visible.

2. El juego es realización imaginaria del deseo, satisfacción de deseos

generalizados

A partir de los 3 años surge una serie de exigencias no inmediatamente realizables, y se

conserva la tendencia a la realización inmediata de deseos. En su opinión, de aquí se deriva
el juego, ya que la razón por la que un niño juega ha de entenderse siempre como una
realización imaginaria, ilusoria, de deseos irrealizables.
Postula que es difícil admitir que el placer provocado por el juego en la edad preescolar
venga determinado por el mismo mecanismo afectivo de la simple succión.
El juego surge cuando aparecen tendencias que no cristalizan en el acto, y a la vez se
conserva la tendencia típica de la primera niñez a ver satisfechos inmediatamente los
deseos.
Su tesis sitúa en primer plano, como problema central, el de las motivaciones y necesidades
para comprender el origen mismo del juego protagonizado. La actividad lúdica en una
situación ficticia libera al niño de la constricción de la situación real.

3. Placer del juego en la superación de impulsos inmediatos: la renuncia como

placer y fuente de desarrollo moral

El aspecto afectivo del juego no es el placer, pero igual no debe olvidárselo. Paradoja: juego
y hago lo que quiero, pero actúo según las reglas. La sumisión a las reglas y la renuncia a
actuar según un impulso es la vía hacia el máximo placer. El juego ofrece una nueva forma
de deseo. (Ósea, respetar la regla da placer).
En su opinión no hay una barrera que diferencie los juegos de ficción y los juegos con
reglas, y todo juego con reglas es un juego con la situación ficticia.

4. El juego como desencadenante del desarrollo

El juego no es el elemento predominante, sino el desencadenador en el desarrollo del niño,

ya que esta actividad crea una zona de desarrollo potencial donde el niño siempre está por
encima de su comportamiento cotidiano. El juego contiene todas las tendencias del
desarrollo y las eleva creando zonas evolutivas superiores.
El juego es fuente de desarrollo y crea áreas de desarrollo potencial.

5. Juego, desarrollo social y conciencia del Yo

El juego de la criatura humana está asimismo orientado a la actividad futura, pero

principalmente a la de carácter social. El niño ve la actividad de los adultos y la transforma
en juego, y así adquiere las relaciones sociales fundamentales. Jugando crea puntos
ficticios de identificación, los centros y naturaleza social del Yo, es decir, la naturaleza social
del Yo. Toma conciencia de sí y de su conocimiento en el juego. En la base del juego está
la libertad. Lo importante es la autolimitación y autodeterminación internas de la propia regla
interna. En el juego se toma conciencia del Yo, conciencia del pensamiento y del yo quiero.
 6. Juego y desarrollo de las funciones psicológicas superiores

El niño se basa en motivaciones e impulsos internos en el juego. Empieza a actuar con

independencia de lo que ve. Acción que no se ve pero se piensa, en un contexto imaginario
y en una situación ficticia. Hay una divergencia entre lo semántico (real) y lo visual (el
objeto) y comienza la acción que se deriva del pensamiento. El niño opera con significados
separados de las cosas, pero inseparables de la acción real con los objetos reales.
Al año y medio hace el descubrimiento de que cada cosa tiene un nombre. La acción
adquiere sentido en el juego, se toma conciencia de ella. Los niños cuando ponen en
práctica sus ideas en el plano de la ficción, comprenden su significado.
En la primera infancia hay una fusión entre palabra-objeto. En la edad preescolar hay
divergencia entre el campo semántico y el visual, se inicia la acción que proviene del
pensamiento. Separar el pensamiento de la cosa: el juego es una forma transitoria hacia
esa meta. El significado del objeto determina el comportamiento, y sus propiedades siguen
siendo importantes (un palo puede ser un caballo, pero no una tarjeta). Las propiedades se
conservan, pero su significado se invierte. Hay contradicción del juego de sus funciones
psicológicas (elementales, directas) con su sistema y tipo de actividad (libre, arbitrario) se
resuelven en la transición al habla interior y las funciones psicológicas superiores: la causa
del desarrollo de estas formaciones de edad escolar es el juego.
La creación de una actividad ficticia puede considerarse como el camino hacia el desarrollo
del pensamiento abstracto. En el preescolar el juego penetra hacia la realidad. La
imaginación nace del juego, antes del juego no hay imaginación; la cual aparece
inicialmente en la acción. “El juego es la imaginación en acción”.

Naturaleza y origen histórico-social del juego de rol. D. B. Elkonin

Elkonin elaboró una teoría explicativa acerca del origen o naturaleza social del juego del rol.
El objeto de su investigación fue la naturaleza y el contenido del juego de roles, la
psicología de la forma desplegada de la actividad lúdica, su origen, desarrollo y decadencia,
su importancia para la vida y desarrollo del niño, en tanto que forma y configura la
personalidad. Sus aportaciones al estudio del juego pueden sintetizarse en 5 enunciados:

1. Origen histórico o social del juego del rol

Adhiere a la definición de juego dada por los etnógrafos Vsevolodski-Guerngorss: el juego

es una variedad de práctica social, consistente en reproducir en acción cualquier fenómeno
de la vida, al margen de su propósito práctico real: función de entrenamiento del hombre en
las fases tempranas de su desarrollo y en su papel colectivizador.
En el juego se reconstruyen sin fines utilitarios directos las relaciones sociales.
El fondo del juego protagonizado en forma desplegada son las relaciones que las personas
entablan mediante sus acciones con los objetos; la relación hombre-hombre. Los temas,
naturaleza y origen de los juegos tienen un fondo social.
La ausencia de los juegos de rol se relaciona con la temprana inclusión del niño al mundo
del trabajo adulto.
En un nivel primitivo no existían ejercicios para aprender el manejo de las herramientas ni el
juego de rol. Los niños aprendían directamente en el trabajo, trabajando.
Este juego nace, (en la historia cultural), como resultado del cambio de lugar del niño en el
sistema de relaciones sociales.

2. El juego no surge espontáneamente, sino debido a la educación

En relación a los motivos inductores del juego, Elkonin no acepta las teorías profundas
(teoría del placer, de la satisfacción, de los impulsos primarios internos, de la
autoafirmación) y considera que el camino del desarrollo del juego, que va de la acción
concreta con los objetos a la acción lúdica sintetizada y de ésta a la acción lúdica
protagonizada, requiere en todas las transiciones enumeradas de la dirección de los
adultos: "La idea de la espontaneidad del desarrollo del juego protagonizado por los niños
es debida a que los adultos no se dan cuenta de la dirección que ejercen realmente de
manera espontánea". Así, el nexo entre el papel y las acciones relacionadas con él debe ser
descubierto al niño.

3. Influencia de las actividades y relaciones del hombre en el juego

Elkonin considera que en el juego protagonizado o de rol de los niños preescolares influyen
sobre todas las actividades y relaciones humanas, que su contenido fundamental es el
hombre, condicionando las distintas esferas de la realidad de distinto modo en el
surgimiento de éste. Con la finalidad de esclarecer el problema de las premisas psicológicas
en qué se basa la adopción del papel y el desarrollo del contenido del papel interpretado por
el niño en el juego, subraya:
★ El juego es posible si hay ficción. Se asume un papel.
★ Se reconstituyen las relaciones entre las personas.
★ El sentido del juego cambia con la edad. Para los menores (3-4 años) el sentido está
en las acciones de la persona que representan, para los de mediana edad (4-5 años)
está en las relaciones de estas personas con las otras, y para los mayores (5-6
años) en las relaciones típicas de la persona cuyo papel representa.
★ Cada papel adoptado oculta reglas de acción o conducta social.
★ Para que surja el juego se requiere de la manifestación de relaciones que sean
reales para el niño

4. El juego como unidad orgánica entre el papel y las acciones

Para este psicólogo, son el papel y las acciones dimanantes de él lo que constituye la
unidad fundamental e indivisible de la evolución de la forma del juego. Al estudiar la
evolución del juego y observar que con un mismo argumento los niños de distintas edades
reflejan distintos contenidos, describe 4 niveles en el desarrollo del juego de rol.

CUADRO

En el trabajo de Elkonin estos niveles de edad, no lo son en cuanto a que están

determinados por la edad, sino que son más bien grados de desarrollo del juego de rol o
protagonizado. Respecto a las fuentes del contenido de los mismos, subraya que "la fuente
fundamental del enriquecimiento del contenido del juego son las ideas que los niños tienen
de la realidad, y si no las tienen el juego no puede llevarse a cabo"

5. Funciones del juego en el desarrollo psíquico: impacto emocional de la

actividad humana, descentramiento cognitivo y desarrollo moral

Los estudios realizados por los psicólogos rusos han destacado la importancia del juego
para el desarrollo de la independencia, del colectivismo, así como su papel en la asimilación
de las normas morales, y el enriquecimiento de sus nociones sobre el mundo circundante.
Elkonin, en la misma dirección de Vygotski, estimó el importante alcance del juego en el
desarrollo psíquico, postulando los siguientes valores del mismo:

A)​ ​Juego e impacto emocional de la actividad humana

Pasada la primera infancia el niño descubre el mundo de los adultos con su actividad, sus
funciones, relaciones, y en ese momento el adulto comienza a ser un modelo para él.
Considera que la trascendencia del juego en la evolución de la esfera de las motivaciones y
necesidades del niño es importantísima, pero desde su perspectiva, el juego no se presenta
como actividad que tenga una realidad íntima con la esfera de las necesidades del niño,
sino que en él se opera la orientación primaria del impacto emocional en los sentidos de la
actividad humana, y se adquiere conciencia delimitado lugar de uno en el sistema de
relaciones con el adulto, sintiéndose la necesidad de ser adulto. En su opinión, en ninguna
otra actividad se entra con tanta carga emocional en la vida de los adultos, ni se resaltan
tanto la funciones sociales y el sentido de la actividad de las personas como en el juego,
siendo ésta la trascendencia primordial del juego protagonizado en el desarrollo del niño.

B) Juego y descentramiento cognitivo

Elkonin plantea que en el juego se opera el descentramiento cognitivo del niño: gran
importancia que el juego tiene para el desarrollo intelectual. Cambia de raíz la la posición
del niño frente al mundo circundante y se forma el mecanismo propio del posible cambio de
posiciones y coordinación del criterio de uno con los otros posibles. Este camino ofrece la
posibilidad y abre vías para que el pensamiento pase a un nivel más elevado y constituya
nuevas operaciones intelectuales.
El juego protagonizado se presenta como práctica real no sólo del cambio de postura al
adoptar un papel, cambio constante de la postura del niño (real) y del adulto (papel), sino
también como práctica de relaciones con el compañero de juego. No solo como práctica real
de acciones con los objetos en congruencia con los significados atribuidos, sino también
como práctica de coordinación de puntos de vista sobre los significados de estos objetos sin
manipulaciones directas. Por ello el juego es un proceso de descentramiento congnitivo
permanente.

C) Juego y desarrollo moral

Al representar un papel hay un modelo de conducta implícito en el mismo, con el cual el
niño compara y verifica su conducta. El niño, por un lado, interpreta su papel, y por el otro,
verifica su comportamiento, aunque esta función verificativa es muy débil aún y sigue
requiriendo de la situación y de los compañeros de juego.
El contenido de los papeles se centra principalmente en las normas de las relaciones entre
las personas; así en el juego el niño pasa a un mundo desarrollado de formas supremas de
actividad humana, a un mundo desarrollado de reglas entre las relaciones de las personas;
por ello, las normas en las que se basan estas relaciones devienen por medio del juego en
fuente del desarrollo moral: el juego es escuela de moral, pero no de moral en la idea, sino
de moral en la acción.
Además, en esta perspectiva teórica, se incide en la importancia que reviste el juego para
formar una colectividad infantil armónica, para inculcar independencia, para educar en el
amor al trabajo, para corregir algunas desviaciones conductuales de ciertos niño, y para
muchas más cosas: Todos estos efectos educativos se fundan en la influencia que el juego
ejerce sobre el desarrollo psíquico del niño y sobre la formación de la personalidad.

La relevancia de la teoría de la imaginación creativa de Vygotski en la investigación

contemporánea del juego

Vygotski propuso una teoría del desarrollo de la creatividad en la cual la imaginación

creativa se origina en el juego de simulación de los niños y se desarrolla dentro de una
función mental superior que puede ser conscientemente regulada a través del lenguaje
interno. Su teoría provee una metateoría que plantea los orígenes sociales del juego de
simulación y el papel de los afectos del juego de simulación en el desarrollo cognitivo.
Investigaciones contemporáneas han demostrado, que los niños entrenados en juego de
simulación son más divergentes en su pensamiento, lo que se considera como un indicador
del incremento en la creatividad. Smolucha, en la misma dirección que Vygotski, propone
que el juego de simulación es típicamente aprendido en casa a través de las interacciones
lúdicas con cuidadores y hermanos, así como las interacciones con otros compañeros de
juego, lo que es consistente con la definición de la zona de desarrollo proximal y con la
descripción de cómo las funciones mentales superiores se derivan de las interacciones
sociales internalizadas. La cuestión de si los niños aprenden del juego simulación atrás de
las interacciones con los adultos, en un tema de particular interés en la investigación
contemporánea en occidente.
La psicología rusa plantea que el juego de simulación, origen y desarrollo de la creatividad,
se origina en las interacciones sociales tempranas con los adultos, hermanos, otros
compañeros (personas más experimentadas), y es una actividad que estimula el desarrollo
de las funciones psicológicas superiores. Estas interacciones estimulan el desarrollo de la
imaginación.