Familia Orientacion Educativa UCAV

FAMILIA
Y ORIENTACIÓN
EDUCATIVA
Fernando Martín Herráez
Textos universitarios
7
Textos universitarios
7
Fernando Martín Herráez
FAMILIA
Y ORIENTACIÓN
EDUCATIVA
2016
Martín Herráez, Fernando
Familia y orientación educativa [Archivo de Internet] / Fernando Martín Herráez.
Ávila: Universidad Católica de Ávila, 2016. – 1 archivo de Internet (PDF).
(Textos universitarios (UCAV) ; 7)
ISBN 978-84-9040-415-7
1. Educación – Participación de los padres 2. Casa y escuela 3. Educación – Orientación

psicológica
LB1048.5
373.2.018.26
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© Primera edición (en formato electrónico): septiembre 2016
“Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra sólo
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ISBN: 978-84-9040-415-7
Maquetación: INTERGRAF
Guión de clases para la asignatura
“Familia y Orientación Educativa”
de los Grados de Maestro en Educación Infantil
y Maestro en Educación Primaria.
A propósito del género gramatical
Puede ser importante dejar constancia escrita de que la

utilización del género gramatical masculino, a lo largo de
las páginas que siguen, no responde a otras intenciones que
las de facilitar la lectura libre de redundancias, además de
acorde con la economía y la simplicidad que son principios
básicos de las lenguas. En este uso partimos de una consi-
deración general de tipo lingüístico: el género es simple-
mente un accidente gramatical que no comporta, de manera
necesaria, valores asociados al sexo. Desde la perspectiva
lingüística, el género gramatical masculino es la forma de
mayor extensión para referirse a entes de uno y otro sexo.
FAMILIA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Índice general
Unidad 1.
La orientación escolar
1.1. Definiciones y funciones de la orientación educativa...... 16
Unas cuantas definiciones...................................................... 16
En conclusión......................................................................... 22
La orientación en las dos primeras etapas escolares............. 23
Funciones de la orientación educativa................................... 23
1.2. Ámbitos y áreas de intervención de la orientación
educativa............................................................................... 26
La orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.... 26
La orientación en la atención a la diversidad y
la educación inclusiva............................................................. 29
La orientación académica y profesional................................. 32
La orientación para la prevención y el desarrollo humano..... 32
1.3. Marco Legislativo ................................................................ 34
1.4. Niveles de orientación.......................................................... 39
1.5. Modelos de Orientación Escolar......................................... 42
1. El modelo de consulta........................................................ 44
2. El modelo de programas..................................................... 45
3. El modelo clínico................................................................. 46
Un caso para estudiar................................................................... 47
Cuestiones para la reflexión y el debate................................. 48
Bibliografía.................................................................................... 49
www.ucavila.es ÍNDICE GENERAL

FORMACIÓN ABIERTA
Unidad 2.
La acción tutorial
2.1. La acción tutorial.................................................................. 56
2.2. El profesor tutor.................................................................... 58
Qué es la tutoría..................................................................... 59
Tutor y tutoría en las disposiciones legales............................ 61
2.3. Técnicas y estrategias de tutoría........................................ 65
Estrategias de tutoría.............................................................. 66
2.4. La técnica de la entrevista................................................... 69
2.5. Dinámica de grupos y Sociometría..................................... 72
Conceptos básicos................................................................. 72
2.6. El Plan de Acción Tutorial.................................................... 74
Cuestiones para la reflexión y el debate................................. 81
Bibliografía.................................................................................... 82
Unidad 3.
El sistema familiar
3.1. Definición.
Funciones de la familia....................................................... 88
Funciones de la familia........................................................... 89
3.2. Sociología de la Familia. Modelos de familia..................... 91
Reflexiones a partir de los datos............................................ 92
Modelos de familia.................................................................. 94
3.3. Los valores en la familia cristiana...................................... 97
3.4. Familia y escuela como sistemas......................................... 99
3.5. Estilos educativos parentales............................................... 101
Bibliografía.................................................................................... 105
ÍNDICE GENERAL www.ucavila.es

Unidad 4.
La orientación familiar
4.1. Conceptos, áreas de intervención y funciones................. 112
Áreas de intervención en orientación familiar......................... 113
Funciones de la orientación familiar....................................... 113
4.2. Las relaciones entre la familia y la escuela....................... 115
¿Qué actitudes de los profesores favorecen la participación
de los padres (Galán, 2009)?................................................. 115
Los canales de comunicación entre familia y escuela............ 116
Las reuniones con padres...................................................... 117
4.3. El apoyo a la familia............................................................. 118
1. Formación a la familia......................................................... 119
2. Orientación a la familia....................................................... 119
3. Terapia familiar................................................................... 120
4.4. El orientador familiar y la entrevista con familias............. 122
4.5. Escuela de padres................................................................ 128
¿Qué características presentan los padres como educandos
permanentes en las Escuelas de Padres (Martín, 2001)?...... 128
4.6. Programas y modelos de intervención sobre
las distintas circunstancias familiares............................... 131
Evaluación de la estructura, organización
y relaciones familiares............................................................ 132
Bibliografía.................................................................................... 137
www.ucavila.es ÍNDICE GENERAL

FAMILIA
Y ORIENTACIÓN
EDUCATIVA
1
Unidad
didáctica
La orientación
escolar
Índice
Objetivos............................................................................................ 14
Introducción...................................................................................... 15
1.1. Definiciones y funciones de la orientación educativa......... 16

Unas cuantas definiciones......................................................... 16
En conclusión............................................................................ 22
La orientación en las dos primeras etapas escolares................ 23
Funciones de la orientación educativa...................................... 23
1.2. Ámbitos y áreas de intervención de la orientación

educativa.................................................................................. 26
La orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje....... 26
La orientación en la atención a la diversidad y la educación
inclusiva..................................................................................... 29
La orientación académica y profesional.................................... 32
La orientación para la prevención y el desarrollo humano........ 32
1.3. Marco Legislativo ................................................................... 34
1.4. Niveles de orientación............................................................. 39
1.5. Modelos de Orientación Escolar............................................ 42

1. El modelo de consulta........................................................... 44
2. El modelo de programas........................................................ 45
3. El modelo clínico.................................................................... 46
Un caso para estudiar...................................................................... 47

Cuestiones para la reflexión y el debate.................................... 48
Bibliografía........................................................................................ 49
13
www.ucavila.es UNIDAD 1. LA ORIENTACIÓN ESCOLAR

FORMACIÓN ABIERTA
Objetivos
Al terminar este tema se espera que el alumnado:
1. Conozca el concepto, las funciones y los ámbitos de la orientación educativa.
2. Sea capaz de explicar cuál es el marco legislativo de la orientación en España.
3. Sea capaz de distinguir los diferentes niveles de orientación.
4. Sepa describir diversos modelos de orientación escolar.
5. Aplique los conocimientos adquiridos en un estudio de caso.
14
UNIDAD 1. LA ORIENTACIÓN ESCOLAR www.ucavila.es

Introducción
En este primer tema vamos a estudiar los conceptos generales que definen la orien-
tación educativa en las primeras etapas escolares.
Se presentan en primer lugar un amplio elenco de definiciones sobre la orientación

y otros términos afines. La intención es que el alumno capte los distintos elementos de
la orientación para que se vaya cristalizando en él un concepto propio de la orientación
educativa.
En segundo lugar desarrollamos los ámbitos y las áreas de intervención de la orien-

tación educativa. Nos fijaremos especialmente en cuatro áreas estratégicas: la orientación
para la prevención y el desarrollo; la orientación en los procesos de enseñanza y apren-
dizaje; la orientación basada en la atención a la diversidad y la escuela inclusiva y la
orientación profesional.
La orientación está encuadrada en un marco legislativo, tanto estatal como autonó-

mico. A esto dedicaremos el tercer apartado.
Después veremos los tres niveles de orientación, sectorial, de centro y de aula. Y

terminaremos el tema con la exposición de algunos modelos de orientación escolar.
15

FORMACIÓN ABIERTA
1.1. Definiciones y funciones

de la orientación educativa
Unas cuantas definiciones

No es muy difícil comprender lo que es la orientación. Casi todos los libros que se
dedican a hablar sobre ella y explicar sus características la definen como un proceso de
ayuda a las personas para que alcancen su finalidad o su pleno desarrollo.
Al realizar esta guía nos hemos dado cuenta que cada autor ha querido concentrar
en su definición lo más característico de la orientación, según su propio punto de vista, y
por eso en este primer apartado hemos querido recoger todas estas definiciones, desde la
definición etimológica del diccionario hasta las definiciones de las instituciones educati-
vas estatales o autonómicas, para que cada uno pueda captar la riqueza y la profundidad
de los distintos matices.
El Diccionario de la lengua española (2014) entiende “orientar” como la acción de

dar a alguien información o consejo en relación con un determinado fin, o también como
la acción de dirigir o encaminar a alguien o algo hacia un lugar o un fin determinado.
Los profesionales de la orientación han ido elaborando diferentes definiciones a par-

tir de su propia práctica. Monge (2010) ha recogido diferentes definiciones de orientación
agrupándolas según los tres ámbitos clásicos: escolar, personal y vocacional (profesio-
nal). Vamos a ver las más destacadas.
Desde la perspectiva vocacional (profesional), la orientación se entiende como un

proceso de ayuda para la toma de decisiones. Se trata de ofrecer asesoría y asistencia a los
alumnos y se les ayuda a tomar decisiones para progresar con éxito en su vida estudiantil
y laboral.
Definiciones relacionadas con el ámbito vocacional:
“Servicio dirigido a ayudar a los alumnos para que seleccionen inteligente-

mente, entre varias alternativas, las que se correspondan con sus habilidades”.
(Jacobson y Reavis)
“Ayuda que se presta a las personas para que resuelvan sus problemas y to-
men decisiones prudentes”. (Johnston)
“Proceso de asistencia al individuo para que se oriente en sus estudios y pro-

grese en la elección de los mismos”. (Martínez)
16

“Proceso sistemático de ayuda, dirigida a todas las personas en periodo for-

mativo, de desempeño profesional y de tiempo libre, con la finalidad de desarrollar
conductas vocacionales que les preparen para la vida adulta, mediante una inter-
vención continuada y técnica, basada en los principios de prevención, desarrollo
e intervención social con la implicación de los agentes educativos y socioprofesio-
nales”. (Álvarez)
“Proceso dirigido al conocimiento de diversos aspectos personales: capacida-

des, gustos, intereses, motivaciones en función del contexto familiar y la situación
general del medio donde se está inserto para poder decidir acerca del propio futu-
ro”. (Molina)
Desde la perspectiva personal, la orientación es vista como el proceso que guía al

sujeto para su desarrollo personal, a fin de favorecer la adaptación y conocimiento de uno
mismo, la socialización y la comunicación.
Definiciones relacionadas con el ámbito personal:
“Descubrir el potencial de cada sujeto y ver que cada uno tenga su oportuni-
dad para desarrollar ese potencial al máximo en lo que mejor pueda ofrecer a sí
mismo y al mundo”. (Tyler)
“El conocimiento de sí mismo y del mundo que rodea al individuo constituyen

elementos esenciales en el proceso de orientación”. (Rodríguez)
“Un proceso de ayuda continua a todas las personas, en todos sus aspectos,
con el objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida” (Bis-
querra y Álvarez).
“La orientación es ante todo una actividad profundamente humana constitui-

da por todos aquellos procesos en los que se materializa la ayuda de una persona
a otra en la perspectiva de su crecimiento y de su maduración como ser humano
singular y único”. (Batalloso)
Desde la perspectiva escolar la orientación es considerada un proceso educativo

que tiene como finalidad ayudar al educando a superar las dificultades surgidas de las
exigencias del medio escolar. También debe servirle para encontrar una solución satisfac-
toria a los problemas de aprendizaje y así conseguir un mejor rendimiento.
Definiciones relacionadas con el ámbito escolar:
“Proceso de ayuda técnica, inserto en la actividad educativa, dirigido a la

persona con el fin de integrar aprendizajes de manera autónoma”. (Lázaro)
17

FORMACIÓN ABIERTA
“Proceso educativo mediante el cual se asiste al educando con el fin de que

éste pueda obtener el pleno rendimiento en sus actividades escolares, formular y
realizar planes según aptitudes y sus intereses para alcanzar más armónicamente
los fines últimos de una educación integral”. (Nereci)
“Proceso de ayuda al alumno en los temas relacionados con el estudio y la

adaptación a la escuela”. (Bisquerra)
“Proceso de asesoramiento continuo en el que el docente promueve activida-

des de tipo preventivo dirigidas a la formación de hábitos de estudio, atención y
concentración en clase, aprovechamiento del tiempo y desarrollo de habilidades
cognitivas”. (Ayala)
“Está dirigida a ofrecer ayuda y atención al alumno para que alcance un alto
rendimiento académico y progrese en sus estudios”. (Mora)
“Proceso dirigido al desarrollo de habilidades y destrezas para aprender a

aprender y formar hábitos, actitudes, valores y comportamientos positivos hacia el
medio escolar y frente a las actividades de aprendizaje”. (Molina)
En la actualidad la tendencia es integrar las tres dimensiones en un concepto integral

de orientación, considerando todas las dimensiones de la persona. Así Suarez y otros
(2007) sostienen que la orientación educativa es la intervención de tipo psicopedagógico
que se propone contribuir al máximo desarrollo del potencial e intereses de los estudian-
tes, con el fin de que éstos consigan sus objetivos académicos, personales y vocacionales.
Desde esta perspectiva holista e integradora destacamos tres definiciones más:
• Martínez (2001) dice que la orientación es un proceso de ayuda continua y siste-

mática, dirigida a todas las personas, en todos sus aspectos, poniendo un énfasis
especial en la prevención y el desarrollo personal, social y de la carrera, que
se realiza a lo largo toda la vida, con la implicación de los diferentes agentes
educativos (tutores, orientadores, profesores) y sociales (familia, profesionales
y paraprofesionales).
• García y Martínez (2003) definen la orientación como un proceso de ayuda al

individuo y al grupo escolar y familiar; proceso que es sistemático y sistémico,
multidisciplinar y multiprofesional, adaptado a las características evolutivas de
las personas a lo largo de la vida, de los grupos y de los sistemas en los que se
organizan familia, escuela y sociedad.
• Bisquerra (2005) habla de orientación psicopedagógica y la define como un

proceso de ayuda y acompañamiento continuo a todas las personas, en todos
sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo
largo de toda la vida. Esta ayuda se realiza mediante una intervención profesio-
18 nalizada, basada en principios científicos y filosóficos.

Álvarez y Bisquerra (2012) han elaborado una amplia definición de orientación edu-
cativa que responde a los interrogantes fundamentales:
• ¿Qué es?
Un proceso de ayuda y acompañamiento en todos los aspectos del desarrollo.

Esto incluye una serie de áreas de intervención: orientación profesional, proce-
sos de enseñanza-aprendizaje, atención a la diversidad, prevención y desarrollo
humano.
• ¿Quién la realiza?
Los agentes de la orientación: orientadores, tutores, profesorado, familia, agen-

tes sociales, etc.
• ¿Cómo se realiza?
A través de modelos de intervención: modelo de consulta (asesoramiento) y

modelo de programas. Se procura reducir al mínimo indispensable el modelo
clínico.
• ¿Cuándo se realiza?
A lo largo de toda la escolarización.
• ¿Dónde se realiza?
En el aula con todo el grupo y de forma individualizada en un despacho que

permita la intimidad.
• ¿Por qué (para qué)?
Para potenciar la prevención y el desarrollo de la personalidad integral.
• ¿A quién va dirigida?
A todo el alumnado y a las familias.
Además Bisquerra (1991) ha recogido algunos términos que se asocian con el de

orientación y que van concretando su contenido:
1. Orientación escolar: proceso de ayuda al alumno en los temas relacionados con

el estudio y la adaptación a la escuela.
2. Orientación educativa: es una ampliación del concepto anterior, pues lo educa-

tivo es más amplio que lo escolar. Este término es traducción de “educational
guidance”.
19

FORMACIÓN ABIERTA
3. Orientación profesional: proceso de ayuda en la elección profesional, basado

principalmente en un conocimiento del sujeto y las posibilidades del entorno.
4. Orientación vocacional: traducción del término “vocational guidance”, muy

utilizado en Estados Unidos. Actualmente se sustituye por “career guidance”,
“career counseling” y “career education”.
5. Orientación personal: proceso de ayuda en los problemas de índole personal.
Como decíamos al inicio, en esta presentación del concepto de educación no pode-

mos dejar de lado las definiciones de las propias instituciones educativas del estado.
En la página web del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte1 encontramos una

definición “oficial” de la Orientación Educativa que merece la pena reseñar aquí:
La Orientación Educativa es un conjunto de actividades dirigidas a los alum-

nos, padres y profesores para ayudarles en el desarrollo de sus tareas dentro del
ámbito específico de los centros escolares.
Esta acción orientadora –coordinada por el Departamento de Orientación en

la ESO y por los Equipos Psicopedagógicos en Educación Infantil y Primaria– es
tan compleja como la propia actividad docente por lo que abarca un gran número
de aspectos y técnicas.
No solo el Ministerio de Educación, también las distintas Comunidades Autónomas

han querido dar su opinión sobre este tema. Sin pretender agotar el tema recogemos aquí
un par de definiciones.
En primer lugar la que proporciona la Consejería de Educación, Investigación, Cul-

tura y Deporte de la Generalitat Valenciana2:
La orientación educativa es un proceso de ayuda que favorece la calidad y la

mejora de la educación en los centros docentes, puesto que debe facilitar el cono-
cimiento sistemático de las diferencias individuales y la respuesta organizada más
adecuada. Además la orientación educativa, constituye un elemento importante y
decisivo de atención a la diversidad y, por ello, tiene como finalidad lograr una
formación personalizada que propicie el desarrollo integral en conocimientos, des-
trezas y valores del alumnado en todos los ámbitos de la vida: personal, familiar,
social y profesional. La orientación del alumnado forma parte de la función docen-
te y corresponde ejercerla a todo el profesorado. El tutor o la tutora de cada grupo
realizará su actividad orientadora o tutoría prestando una atención individualiza-
da al alumnado en sus procesos de enseñanza y aprendizaje.
1 http://ntic.educacion.es/w3/recursos2/orientacion/.
20 2 http://www.ceice.gva.es/web/ordenacion-academica/orientacion-educativa1.

Y en segundo lugar la definición aportada por la Consejería de Educación de la Junta

de Andalucía3:
La orientación educativa es un proceso inherente a la propia acción docen-

te que compete a todo el profesorado y que en colaboración con la familia tiene
como fin último el desarrollo integral del alumnado. La orientación educativa se
desarrollará a través de distintos niveles de intervención, desde la acción tutorial
como tarea colegiada ejercida por el equipo docente y coordinada por el tutor o
tutora con el asesoramiento del equipo de orientación del centro en los centros de
educación infantil y primaria o del departamento de orientación en los institutos
de educación secundaria, hasta la intervención más especializada desarrollada por
los diferentes profesionales de la orientación.
En esta constelación de conceptos de la orientación educativa no podemos dejar de

lado los que se relacionan con la acción tutorial.
Podríamos definir la acción tutorial como la acción orientadora llevada a cabo por el
tutor y por el resto del profesorado con el fin de potenciar la formación integral del alum-
nado (Álvarez y Bisquerra, 2012).
El coordinador y dinamizador de la acción tutorial es el tutor.
El tutor es el profesor que se encarga de coordinar el desarrollo integral de la perso-

nalidad del alumnado, principalmente en lo que se refiere a todos aquellos aspectos del
desarrollo que no están suficientemente contemplados en los contenidos de las materias
académicas ordinarias. Cada grupo-clase debe tener un tutor (Álvarez y Bisquerra, 2012).
La coordinación del tutor no se limita a los profesores, tiene que relacionarse tam-
bién con las familias, con el departamento de orientación del centro (en el caso de la
educación secundaria) y con los equipos sectoriales externos.
La tutoría se refiere a un aspecto concreto de la acción tutorial: la que realiza el tutor

con el grupo-clase. Y tiene un doble significado en la práctica escolar: Puede referirse a la
sesión de tutoría con todo el grupo de clase o a las entrevistas personales.
Para una mayor claridad podríamos decir que se puede afirmar que la acción tutorial
es la orientación que realiza el profesorado. Análogamente se puede afirmar que la tutoría
es la orientación que realiza el tutor (Álvarez y Bisquerra, 2012).
3 http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/web/ced/orientacion-educativa/-/normativas/
listado/1. 21

FORMACIÓN ABIERTA
En conclusión
Quizás merece la pena quedarse con una sola definición. La que han propuesto Álva-
rez y Bisquerra (2012) parece sintetizar algunas de las que se han mencionado. Además
estos autores prefieren utilizar la denominación que predomina en la legislación actual
que ha caracterizado a la orientación como “educativa”:
La orientación educativa se concibe como un proceso de ayuda y acompa-

ñamiento a todo el alumnado, profesorado y familias, en todos los aspectos del
desarrollo (personal, académico, profesional, social, emocional, moral, etc.). Esto
se lleva a la práctica mediante una intervención continuada a lo largo de toda la
escolarización y cooperativamente entre todos los agentes implicados (profesora-
do, tutores, orientadores, familias, etc.).
Estos mismos autores han explicitado por medio de un gráfico el marco conceptual
que se desarrolla en el entorno de la orientación educativa:
Fuente: Álvarez y Bisquerra (2012)
22

La orientación en las dos primeras etapas escolares

Aunque la orientación puede acompañar todo el proceso de desarrollo de una perso-
na, en esta guía nos vamos a centrar solamente en las primeras etapas escolares: la educa-
ción infantil y la educación primaria. Vamos a ver de modo sintético las especificaciones
generales de la orientación en estas etapas.
En el segundo ciclo de la educación infantil, uno de los objetivos de la orientación

consiste en contribuir a que los contenidos y actividades escolares sean apropiados a la
edad y a los objetivos propuestos. Hay que favorecer un aprendizaje global, significativo,
basado en los intereses de los niños, lúdico y que atienda a su desarrollo emocional. Esta
etapa se caracteriza por una mayor implicación de las familias, lo cual debería aprove-
charse para considerarlas como un elemento esencial del proceso educativo en un sentido
bidireccional. Los centros de Educación Infantil deberían ser lugares de encuentro de las
familias para la prevención y el desarrollo personal. Otro aspecto importante en esta etapa
es la detección precoz de discapacidades para proceder a una atención temprana (Álvarez
y Bisquerra, 2012).
En primaria el tutor coincide con el maestro o maestra que tienen los alumnos la ma-
yoría del tiempo. Por lo tanto, es la misma persona que se encarga de la mayor parte del
currículo. El problema puede recaer en planificarse todo el tiempo para las áreas académi-
cas ordinarias y no prever tiempo para la tutoría, pensando que esto ya se hace de forma
continuada. Consideramos importante que haya una planificación de tiempos (mínimo
una hora a la semana), contenidos (convivencia, desarrollo social, emocional, solución de
conflictos, etc.) y actividades (role playing, juegos, simulaciones, lecturas, etc.), que no
se pueden dejar a la improvisación. El orientador puede colaborar en la puesta en práctica
de un Plan de Acción Tutorial que realmente contribuya al desarrollo personal, más allá
de los contenidos de las áreas académicas ordinarias. En los primeros cursos de esta etapa
todavía se mantiene un elevado porcentaje de asistencia a las actividades dirigidas a las
familias. Conviene mantener un nivel aceptable de calidad tanto en las relaciones con las
familias como en las actividades que se propongan con el objetivo de mantener alta la
asistencia (Álvarez y Bisquerra, 2012).
Funciones de la orientación educativa

Vamos a agrupar las funciones en los tres niveles básicos de orientación: el primer
nivel sería el del sector, el segundo nivel sería el del centro y el tercer nivel corresponde-
ría al aula.
Funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (Nivel de

sector) (Mérida y otros, 2012):
Su función principal es asesorar a los tutores o tutoras y a los departamentos de

orientación de los centros.
23

FORMACIÓN ABIERTA
Entre sus funciones específicas estarían las siguientes:
– Colaborar con el profesorado en la elección de experiencias y actividades que

favorezcan la integración, la autonomía, la autoconfianza, la consecución de
hábitos correctos, el conocimiento mutuo y la igualdad de sexos.
– Prevenir dificultades y cooperar en la mejora de los procesos de enseñanza-

aprendizaje.
– Elaborar programas de intervención específicos e individualizados.
– Favorecer la inserción de los centros educativos en su entorno.
– Colaborar con los centros de profesores y de recursos, con las universidades e

instituciones de formación permanente en el asesoramiento y formación conti-
nua del profesorado.
– Identificar recursos materiales y humanos de la zona y aprovecharlos al máximo.
– Asesorar a los centros y a sus equipos docentes en temas curriculares y de

orientación.
– Favorecer la comunicación entre los centros y las familias.
– Colaborar con la Administración en el análisis, investigación y evaluación del

sistema educativo.
– Intercambiar experiencias y coordinación con otros departamentos del sector.
– Realizar diagnósticos y evaluaciones psicopedagógicas.
Funciones del Departamento de Orientación (Nivel de centro) (Mérida y otros,

2012):
– Coordinar programas e implementar planes de acción tutorial en los centros.
– Servir de apoyo a la función tutorial asesorando, proporcionando recursos y

materiales.
– Contribuir a la tarea de personalizar la educación, adaptando los currículos,

programando el desarrollo individual.
– Establecer procedimientos de evaluación de la eficacia de los programas.
– Canalizar la intervención de los equipos interdisciplinares del sector.
24

Funciones del tutor o tutora (Nivel de aula) (Mérida y otros., 2012):
– Facilitar la socialización/inserción del niño o la niña en el grupo de clase.
– Facilitar su adaptación al medio escolar.
– Facilitar el conocimiento personalizado de los niños.
– Coordinación de la actividad docente de los profesores que trabajan con un mis-

mo grupo de alumnos.
– Favorecer el clima de respeto mutuo, de comunicación y de cooperación en el

aula y en el centro escolar.
– Prevenir las dificultades de aprendizaje.
– Vincular la escuela y la familia.
– Informar, asesorar y orientar de modo personalizado a la familia.
25

FORMACIÓN ABIERTA
1.2. Ámbitos y áreas de intervención

de la orientación educativa
De manera consensuada existen tres ámbitos de la orientación educativa: personal,

escolar y profesional (Mérida y otros, 2012).
Históricamente la orientación se desarrolla a inicios del siglo XX sobre todo en los

ámbitos escolar y académico-profesional (Monge, 2010). Pero habría que distinguir se-
gún el contexto social en el que surge: en Europa surgió como orientación profesional,
mientras que en Estados Unidos se habló más de orientación vocacional.
Centrándonos en nuestro propio país y según el desarrollo legislativo, podemos afir-

mar que la LOGSE (1990) constituye la plataforma fundamental desde la que se articula
la tarea orientadora en sus tres vertientes más clásicas: escolar, personal y profesional. Y
es también esta legislación la que organiza y distingue los tres niveles de actuación: aula,
centro y sector (Monge, 2010).
Teniendo en cuenta que la orientación es una disciplina enderezada hacia la interven-

ción (Álvarez y Bisquerra, 2012), aparte de estos ámbitos más globales vamos a identi-
ficar diferentes áreas en las que podría intervenir la orientación educativa: la orientación
para la prevención y el desarrollo; la orientación en los procesos de enseñanza y apren-
dizaje; la orientación basada en la atención a la diversidad y la escuela inclusiva y la
orientación profesional.
Pero tenemos que advertir que no son áreas separadas sino que están íntimamente
relacionadas tanto en la persona objeto de la orientación como en el propio orientador.
La orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Es un área de intervención prioritaria para la orientación educativa. Desde el punto
de vista del fundamento teórico tendríamos que referirnos a las teorías de aprendizaje
y especialmente al constructivismo en ámbito escolar. En la práctica supone cambiar la
estrategia, lo importante no son los contenidos, ni la enseñanza del profesor sino el apren-
dizaje del alumno.
En este sentido, aunque aquí no lo vamos a desarrollar, sería importante hablar de

las principales teorías del aprendizaje: conductistas, cognitivas y constructivistas; debe-
ríamos hablar de las estrategias y los estilos de aprendizaje y de la motivación para el
aprendizaje. Lo que sí que vamos a ver un poco más en detalle es el rol del orientador en
los procesos de aprendizaje de los alumnos.
26

Por la importancia que tiene, como fundamento de muchos desarrollos legislativos

de nuestro país, mencionaremos la síntesis que nos ofrecen Álvarez y Bisquerra (2012)
sobre el constructivismo:
La concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumnado es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, es él

quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esta tarea.
2. La actividad mental constructiva del alumnado se aplica a contenidos que ya

están elaborados, es decir, son el resultado de un proceso de construcción a nivel
social.
3. Lo anterior condiciona la labor del profesor: debe ser un orientador que guía el
aprendizaje del alumnado, intentando que su construcción se aproxime a lo que
se considera como conocimiento verdadero.
Otros principios básicos del constructivismo son los siguientes:
● El alumnado relaciona la información nueva con los conocimientos previos.
● El alumnado construye el conocimiento por sí mismo y da un significado a las

informaciones que recibe.
● El alumnado se implica activamente en el aprendizaje y en la construcción del

conocimiento.
● La organización y la integración de la nueva información son procesos

importantes para el aprendizaje y la memorización.
● El aprendizaje es holístico, el todo es mayor que la suma de las partes.
● La función del profesorado consiste en orientar el aprendizaje, proporcionando

experiencias enriquecedoras.
¿Qué debería hacer el profesor para estimular y favorecer el aprendizaje del

alumno?
Álvarez y Bisquerra (2012) señalan que la tarea del profesorado es conseguir que el
alumnado adquiera una serie de procedimientos, estrategias y técnicas, que sepa utilizar-
los de forma estratégica en diferentes situaciones y áreas curriculares y que le permitan
ser más autónomo. Los profesores eficaces son aquellos que estimulan el aprendizaje
significativo de su alumnado (Coll, 2010).
27

FORMACIÓN ABIERTA
Estas podrían ser algunas de las características del profesor eficaz (Álvarez y Bis-
querra, 2012):
– Mostrar una implicación y motivación en todo el proceso de aprendizaje del

alumnado.
– Proponer estrategias de enseñanza activas y colaborativas que estimulen la re-

flexión sobre su propio autoaprendizaje.
– Prevenir las posibles dificultades de aprendizaje ocasionadas por la dificultad de

los contenidos.
– Estimular la interdisciplinariedad de los contenidos.
– Fomentar un aprendizaje cooperativo para estimular la relación entre los com-

ponentes del grupo-clase y desarrollar la inteligencia interpersonal.
– Proporcionar pautas para la realización de las actividades de aprendizaje y su

evaluación.
– Plantear una evaluación continua de los aprendizajes en consonancia con los

objetivos establecidos para comprobar lo que el alumnado ha aprendido, no lo
que no ha aprendido.
– Potenciar la acción tutorial como información, formación y orientación a los

procesos de aprendizaje tanto a nivel individual como grupal.
¿Cuál es el rol del orientador en los procesos de enseñanza-aprendizaje?
En general se puede decir que su papel es informar, formar y orientar a los agentes
educativos en los temas relacionados con la enseñanza-aprendizaje para favorecer el de-
sarrollo del alumno. Es poner en práctica el asesoramiento colaborativo que veremos en
los modelos de intervención en orientación.
Detallando las tareas que le corresponden al orientador especialmente en este campo

del asesoramiento colaborativo, Álvarez y Bisquerra (2012) señalan las siguientes:
● Asesorar al profesorado en la estrategia de enseñanza más adecuada para que el

alumnado desarrolle un aprendizaje significativo, autónomo y colaborativo.
● Promover un adecuado análisis del currículo en las programaciones de las ma-

terias mediante el asesoramiento a los departamentos didácticos, a los equipos
docentes y a la comisión de coordinación académica.
● Proponer y supervisar agrupamientos, desdoblamientos específicos y adaptacio-

nes curriculares que garanticen al alumnado los aprendizajes básicos imprescin-
dibles que le permitan seguir estudiando.
28

● Supervisar los programas de apoyo y refuerzo, como por ejemplo el “Plan

PROA” (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo).
● Velar por que se desarrollen las competencias básicas del ciclo o etapa educa-
tiva que conforman el perfil de formación del alumnado, es decir, estimular un
aprendizaje por competencias.
● Estimular el trabajo colaborativo y cooperativo con el equipo docente y con las

familias para garantizar el desarrollo de las competencias básicas de la etapa y
ciclo, las competencias específicas en las diferentes asignaturas y su evaluación.
● Estimular proyectos de innovación docente que mejoren las estrategias de en-

señanza del profesorado y le proporcionen metodologías más activas y colabo-
rativas, los recursos didácticos más adecuados que estimulen el aprendizaje del
alumnado.
● Asesorar a las familias en el trabajo escolar de sus hijos en casa.
● Colaborar con las familias en la elección de actividades extraescolares que estén

relacionadas con la formación de sus hijos.
● Asesorar en la selección de los libros de texto que estén en consonancia con el

proyecto o línea pedagógica del centro.
● Asesorar a la hora de introducir las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
● Compartir con el resto de agentes educativos la responsabilidad sobre el apren-

dizaje del alumnado, que se vea al orientador como un miembro más del equipo
docente.
La orientación en la atención a la diversidad y la educación

inclusiva
Un tema educativo tan importante como las dificultades de aprendizaje ha sido abor-
dado tanto por la orientación como por la educación especial. Desde hace ya unas cuanta
décadas, las personas con necesidades educativas especiales (NEE) se han integrado en
las aulas ordinarias, desde la perspectiva de atención a la diversidad para lograr una edu-
cación inclusiva.
29

FORMACIÓN ABIERTA
La orientación tiene aquí un papel muy importante, y está implicada en todas las res-
puestas que se han dado para atender a la diversidad: la flexibilidad curricular, los agru-
pamientos alternativos, los cambios en las características de los centros, los problemas
emocionales y de comportamiento, la salud mental, las altas capacidades, etc. (Álvarez y
Bisquerra, 2012).
Es importante no perderse en la constelación conceptual que se usa: En los años

noventa se difunde el concepto de atención a la diversidad, con una clara voluntad de
integración en los centros ordinarios del alumnado con NEE (necesidades educativas es-
peciales). En la primera década del siglo XX se ha difundido el concepto de educación
inclusiva. Por otra parte, se ha pasado de las NEE a las NEAE (necesidades específicas de
apoyo educativo). (Álvarez y Bisquerra, 2012).
Atención a la diversidad y educación inclusiva son dos principios que se reclaman

mutuamente, como podemos ver en este cuadro de Álvarez y Bisquerra (2012):
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE LA PERSPECTIVA INCLUSIVA

Principios Respuestas educativas
La diversidad del alumnado es un valor. El

El desarrollo del alumnado debe ser posible
alumnado tiene derecho a que se reconozcan
tomando en consideración la diversidad (de
sus necesidades educativas que de esto se
intereses, capacidades, procedencia, etc.).
derivan.
Organizar la educación para proporcionar
Cualquier estudiante puede experimentar
las ayudas pertinentes a las personas que lo
dificultades en algún momento.
necesiten en el momento necesario.
Las dificultades surgen de la interacción
Se adopta una perspectiva interactiva en el
entre el sujeto y el contexto (currículo, familia,
análisis de las dificultades de aprendizaje.
contexto social y educativo, etc.).
La ayuda apropiada debe estar disponible La orientación educativa va dirigida a todo el
para todo el alumnado que lo necesite. alumnado.
Desde la escuela hay que combatir actitudes
La inclusión social se trabaja en la inclusión
de exclusión (discriminación) y fomentar la
escolar.
inclusión (acogida, cohesión social).
Esto está en contradicción con sacar a los
Todo el profesorado debe asumir su
casos problema del aula para enviarlos al
responsabilidad en el progreso de todo el
Departamento de Orientación y
alumnado, sin exclusiones.
desentenderse de ellos.
El asesoramiento colaborativo es una de las
Hay que proporcionar apoyo al profesorado
respuestas educativas eficientes de apoyo al
para que se pueda responsabilizar de la
profesorado para proceder a una resolución
educación de todo el alumnado.
conjunta de los problemas.
30

Como hemos dicho antes, uno de los elementos para favorecer la atención a la di-
versidad es el planteamiento de la flexibilidad curricular. La idea es ofrecer un núcleo de
contenidos comunes, tratando de evitar o retrasar todo lo que se pueda la separación de
los alumnos con NEAE (necesidad específica de apoyo educativo). Aun así siempre se
tienen que tener en cuenta la posibilidad de plantear determinadas Adaptaciones Curricu-
lares (AC).
El tema de las dificultades de aprendizaje es otra de las preocupaciones de los agen-

tes educativos. Los alumnos con dificultades de aprendizaje son los que incrementan los
índices de fracaso escolar, especialmente en temas de lenguaje, matemáticas y razona-
miento lógico. Una cuestión importante donde están muy implicadas las tareas de orien-
tación es el diagnóstico precoz.
Los orientadores deben tener una formación específica sobre lo que necesitan tanto
los alumnos con dificultades como el profesorado, y especialmente debe crear relaciones
de colaboración que aborden las dificultades de una manera eficaz.
Ya que hemos hablado de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) y

alumnos con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE), hay que decir que según
la normativa legal que nos rige actualmente, la LOMCE, el término NEAE es más amplio
y engloba al término NEE: Todo el capítulo I del Título II sobre Equidad de la Educación
se dedica al “Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”, y en el artículo 71
describe la amplitud de este concepto:
“Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos nece-

sarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa dife-
rente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificulta-
des específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por
haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de
historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades
personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para
todo el alumnado” (art. 71.2).
La función del orientador en este proceso es la de coordinar el diseño y puesta en

práctica del Plan de Atención a la Diversidad (PAD). El orientador ha recibido una forma-
ción que le permite asesorar a la institución sobre atención a la diversidad. También está
en condiciones para realizar un seguimiento, evaluación y revisión del PAD de cara a una
mejora y optimización permanente.
31

FORMACIÓN ABIERTA
La orientación académica y profesional

La orientación, desde el punto de vista histórico surgió como orientación vocacional
en USA y como orientación profesional en Europa. Por eso se puede decir que la orienta-
ción académica y profesional es una de sus principales áreas de intervención.
Álvarez y Bisquerra (2012) consideran que la expresión “orientación profesional”

engloba la orientación académica (elección de asignaturas optativas, itinerarios curricu-
lares, trayectorias de estudios, etc.), la orientación laboral y la orientación vocacional.
En síntesis y centrados en el contexto educativo, la orientación académica y profe-

sional es una intervención orientadora, dirigida a todo el alumnado (Álvarez y Bisquerra,
2012):
a) A lo largo de su etapa formativa (Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad).
b) Con la finalidad de ir definiendo el proyecto personal y profesional del alum-

nado a lo largo de su formación que le prepare para la vida en general y la vida
profesional.
c) A través de una intervención programada en el tiempo y en su currículo

formativo.
d) Con la colaboración de profesorado, tutores, orientadores, equipo directivo y

equipos de apoyo internos (departamento de orientación) y externos (equipos y
servicios en la comunidad).
Al ser un área de intervención más propia de la secundaria no vamos a exponer aquí

ninguno de los elementos o programas que se han desarrollado en esta área.
La orientación para la prevención y el desarrollo humano

En realidad, toda la orientación, en las áreas que hemos visto hasta ahora, está en-
focada hacia la prevención y el desarrollo. Y son muchos e importantes los temas que se
engloban aquí: orientación personal, habilidades de vida, habilidades sociales, educación
psicológica, temas transversales, educación emocional, etc.
La prevención se ocupa de actuar para que un problema no aparezca, o al menos

disminuya sus efectos (Álvarez y Bisquerra, 2012).
32

El desarrollo se puede definir como un proceso que introduce cambios importantes

con carácter permanente y que no se deben a factores estrictamente madurativos. El desa-
rrollo incluye crecimiento, maduración y aprendizaje. El crecimiento se refiere a cambios
físicos; la maduración a cambios relativamente independientes del entorno; el aprendi-
zaje se refiere a los cambios producidos por los estímulos del entorno. Todo esto implica
cambios en la forma de pensar, percibir, sentir y relacionarse con los demás (Álvarez y
Bisquerra, 2012).
Un tema importante es el de la educación emocional. Se puede decir que la educación

está formada por instrucción más orientación. Hay que reconocer una clara predominan-
cia de la instrucción en las áreas académicas ordinarias muy por encima de la orientación.
En este marco, las emociones han estado prácticamente ausentes de la educación a lo lar-
go del siglo XX. Se puede decir que ha sido a partir de la orientación que las emociones
han entrado en la educación.
Manifestaciones del analfabetismo emocional entre los jóvenes en edad escolar son
la ansiedad, estrés, depresión, desórdenes en la comida (bulimia, anorexia), suicidios,
consumo de drogas, violencia, delincuencia, alcoholismo, conducción temeraria, etc. Es
urgente la alfabetización emocional. Hay que prevenir los efectos nocivos de las emo-
ciones negativas y potenciar las positivas. Esto implica prevención a través del sistema
educativo y, por lo tanto, orientación (Álvarez y Bisquerra, 2012).
La educación emocional se propone el desarrollo de competencias emocionales, en-

tendidas como competencias básicas para la vida, con la finalidad de aumentar el bienes-
tar personal y social (Bisquerra, 2000).
33

FORMACIÓN ABIERTA
1.3. Marco Legislativo
Es a partir de la Ley General de Educación de 1970 que la orientación entra legal-

mente en el sistema educativo. Con la LOGSE de 1990 se clarifica la orientación en sus
ámbitos clásicos: escolar, personal y profesional, y se empiezan a distinguir los tres nive-
les de intervención: aula, centro y sector (Monge, 2010).
Normativa Nacional:
● Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa.
● Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
● Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por la que se aprueba el

Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapaci-
dad y de su inclusión social.
● Orden de 9 de diciembre de 1992, por la que se regula la estructura y funciones

de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica.
● Orden de 7 de septiembre de 1994 por la que se establece la sectorizacion de los

equipos de orientacion educativa y psicopedagogica.
● Resolución de 30 de abril de 1996 de la Dirección General de Renovación Peda-

gógica, por la que se dictan instrucciones sobre el funcionamiento de los equi-
pos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (BOE 13-5-96).
● Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de

la educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los
servicios de orientación educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de
Educación.
Normativa Autonómica (Castilla y León)4:
● ORDEN EDU/1054/2012, de 5 de diciembre, por la que se regula la organi-

zación y funcionamiento de los departamentos de orientación de los centros
docentes de la Comunidad de Castilla y León.
4 http://www.educa.jcyl.es/dpvalladolid/es/informacion-especifica-dp-valladolid/area-programas-
educativos/atencion-diversidad-convivencia/orientacion-educativa. Hemos puesto solamente un ejemplo
34 de normativa autonómica: el de Castilla y León.

● DECRETO 53/2010, de 2 de diciembre, de coordinación interadministrativa en

la Atención Temprana en Castilla y León.
● ORDEN EDU/482/2015, de 10 de junio, por la que se establecen los equipos de

orientación educativa en la Comunidad de Castilla y León para el curso 2015-
2016 y se delega la competencia para modificar su ámbito de actuación.
● ORDEN EDU/11/2016, de 12 de enero, por la que se crean el Equipo de orien-

tación educativa y multiprofesional para la equidad educativa de Castilla y León
y los Equipos de atención al alumnado con trastornos de conducta de Castilla y
León.
● ORDEN EDU/987/2012, de 14 de noviembre, por la que se regula la organiza-

ción y funcionamiento de los equipos de orientación educativa de la Comunidad
de Castilla y León.
Textos seleccionados de la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre)

que hacen referencia a la orientación:
Principios:
La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio nece-

sario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación
integral en conocimientos, destrezas y valores (art. 1.f).
Fines:
Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de facto-

res que favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial, la cualificación y for-
mación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotación de recursos educativos,
la investigación, la experimentación y la renovación educativa, el fomento de la
lectura y el uso de bibliotecas, la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión,
la función directiva, la orientación educativa y profesional, la inspección educativa
y la evaluación (art. 2.2).
En el conjunto de la etapa [primaria], la acción tutorial orientará el proceso

educativo individual y colectivo del alumnado (art. 18.5).
En la educación secundaria obligatoria se prestará especial atención a la

orientación educativa y profesional del alumnado (art. 22.3).
Corresponde a las Administraciones educativas promover las medidas necesa-

rias para que la tutoría personal de los alumnos y la orientación educativa, psico-
pedagógica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación
de esta etapa [ESO] (art. 26.4).
35

FORMACIÓN ABIERTA
Los criterios pedagógicos con los que se desarrollarán los programas forma-
tivos de estos ciclos [FP] se adaptarán a las características específicas del alum-
nado y fomentarán el trabajo en equipo.
Asimismo, la tutoría y la orientación educativa y profesional tendrán una es-

pecial consideración (art. 42.4).
Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos

precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de
los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención inte-
gral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo [aneae] se iniciará
desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por
los principios de normalización e inclusión (art. 71.3).
Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización,

regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que
afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igual-
mente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos
alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la informa-
ción necesaria que les ayude en la educación de sus hijos (art. 71.4).
La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas espe-

ciales [anee] se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegu-
rará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia
en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las
distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de
este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse
hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan
ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros
ordinarios (art. 74.1).
La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado

se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualifica-
ción y en los términos que determinen las Administraciones educativas (art. 74.2).
Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno
de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración
inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y mo-
dificar el plan de actuación así como la modalidad de escolarización, de modo que
pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen
de mayor integración (art. 74.3).
La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el

apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias (art. 91.c. Funcio-
nes del profesorado).
36

La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en cola-

boración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados (art. 91.d.
Funciones del profesorado).
La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus

hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo (art. 91.h.
Funciones del profesorado).
Los programas de formación permanente, deberán contemplar la adecuación

de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas
específicas, así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tuto-
ría, atención educativa a la diversidad y organización encaminados a mejorar la
calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros. Asimismo, deberán
incluir formación específica en materia de igualdad en los términos establecidos
en el artículo siete de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de
Protección Integral contra la Violencia de Género (art. 102.2)
Las Administraciones educativas, respecto al profesorado de los centros pú-

blicos, favorecerán:
El reconocimiento de la función tutorial, mediante los oportunos incentivos

profesionales y económicos (art. 105.2.a).
El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las
prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos
establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al
Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de
la educación en valores y otras enseñanzas (art. 121.1).
Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno
social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alum-
nado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el
principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamenta-
les, así como los principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica
8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación (art. 121.2).
Los centros promoverán compromisos educativos entre las familias o tutores

legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres, pro-
fesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento aca-
démico del alumnado (art. 121.5).
El Claustro de profesores tendrá las siguientes competencias:
Fijar los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recupera-

ción de los alumnos (art. 129.c).
37

FORMACIÓN ABIERTA
Corresponde a las Administraciones educativas proveer los recursos necesa-

rios para garantizar, en el proceso de aplicación de la presente Ley:
La existencia de servicios o profesionales especializados en la orientación

educativa, psicopedagógica y profesional (art. 157.1.h).
Los centros docentes podrán recabar los datos personales de su alumnado

que sean necesarios para el ejercicio de su función educativa. Dichos datos po-
drán hacer referencia al origen y ambiente familiar y social, a características o
condiciones personales, al desarrollo y resultados de su escolarización, así como a
aquellas otras circunstancias cuyo conocimiento sea necesario para la educación
y orientación de los alumnos (Disposición adicional vigesimotercera).
El artículo 4 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho

a la Educación, queda redactado de la siguiente manera:
Los padres o tutores, en relación con la educación de sus hijos o pupilos, tie-
nen los siguientes derechos:
A ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y

profesional de sus hijos. (Disposición final primera, 1.g).
El artículo 6 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho

a la Educación, queda redactado de la siguiente manera:
Se reconocen a los alumnos los siguientes derechos básicos:
A recibir orientación educativa y profesional. (Disposición final primera,

3.3.d).
38

1.4. Niveles de orientación
En el Libro Blanco para la Reforma Educativa (MEC, 1989) el modelo de orienta-

ción se estructuró en tres niveles de intervención: Tutoría, Departamentos de Orientación
y Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, correspondientes al aula, al cen-
tro educativo y al sistema escolar.
Así establecía que la orientación se desarrollara en los tres niveles mencionados:
1) en el aula y con el grupo de alumnos se desarrollará la acción tutorial y orienta-

dora que corresponde a los profesores y, en particular, al profesor-tutor;
2) en el centro educativo, como institución integrada por el equipo docente y por

los recursos materiales, a través del Departamento de Orientación; y
3) en una demarcación o distrito educativo, ha de contar con un equipo interdisci-

plinar para coordinar programas y servicios que den respuesta a las necesidades
educativas que aparezcan (Monge, 2010).
En el documento La orientación educativa y la intervención psicopedagógica del

MEC (1990) se describían las funciones de orientación diferenciadas en cada uno de los
tres niveles.
1. Funciones del tutor:
− Lograr la inserción del alumnado en el grupo.
− Facilitar su adaptación escolar.
− Prevenir las dificultades de aprendizaje.
− Facilitar el conocimiento personalizado del alumnado.
− Vincular la escuela y la familia.
− Favorecer la comunicación en las aulas.
− Coordinar la actividad docente de los diferentes profesores que trabajan

con los mismos grupos de alumnos.
39

FORMACIÓN ABIERTA
2. Funciones del Departamento de Orientación:
− Coordinar e implementar los planes de acción tutorial en los centros.
− Apoyar la función tutorial asesorando a los tutores y proporcionándoles

recursos y materiales.
− Contribuir a la personalización de la educación adaptando los currículos,

programando el desarrollo individual, etc.
− Informar, asesorar y orientar personalizadamente a los alumnos frente a las

alternativas académicas y profesionales
− Evaluar o contribuir a la evaluación de la eficacia de las intervenciones

orientadoras.
− Canalizar la intervención de los equipos de apoyo interdisciplinares.
3. Funciones del Equipo Interdisciplinar:
− Identificar los recursos materiales y humanos de la zona o sector para su

mejor aprovechamiento.
− Favorecer la inserción de los centros educativos y empresariales del

entorno.
− Colaborar con la administración en el análisis y evaluación del sistema

educativo.
− Colaborar estrechamente con los centros de profesores y de recursos, con las

universidades e instituciones de formación permanente en el asesoramiento
y formación continua del profesorado.
− Asesorar a los centros y a sus equipos docentes en temas curriculares y de

orientación.
− Cooperar en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, a la vez

que se favorece la comunicación entre los centros y las familias de los
educandos.
Después de un tiempo de funcionamiento, esta estructura se alteró según otro crite-

rio de organización: mientras que la acción tutorial sigue estando centrada en el aula, el
Departamento de Orientación está presente solamente en los institutos de secundaria, y
los equipos, que siguen manteniendo un carácter sectorial, son los que atienden las nece-
sidades de orientación en los centros de educación infantil y primaria.
40

En realidad, como señala Monge (2010), deberíamos considerar la orientación como

una competencia compartida:
– Por todos los profesores, como parte indispensable de su labor docente, sean o
no tutores de un grupo de alumnos.
– Por el equipo del sector en Educación Primaria, como unidad de ayuda externa
técnicamente especializada en orientación e intervención psicopedagógica.
– Por el Departamento de Orientación en Educación Secundaria, como estructura

organizativa que coordina la función orientadora en el centro y que presta ase-
soramiento a la función tutorial.
– Por el centro educativo en su conjunto, con sus órganos unipersonales (director,

jefe de estudios) y colegiados (Consejo Escolar y Claustro de Profesores) y de
coordinación (Comisión de Coordinación Pedagógica, departamentos, equipos
de ciclo).
41

FORMACIÓN ABIERTA
1.5. Modelos de Orientación Escolar
Habría tres tipos de modelos: modelos teóricos, modelos básicos y modelos orga-
nizativos. En realidad todos ellos son modelos de intervención, es decir, se refieren al
cómo se pone en práctica la orientación. Pero el concepto de modelo se utiliza en sentido
distinto según el contexto. Un tipo de modelos son los de carácter teórico, que remiten a
los grandes enfoques de la orientación (Álvarez y Bisquerra, 2012).
En los años 90 y a partir de la implantación de la LOGSE se ve una diferenciación en

dos modos de entender la orientación (Mérida y otros, 2012): surge una manera de enten-
der la orientación como una manera de distribuir y ajustar al alumnado a las exigencias
del sistema escolar; y por otro lado, la orientación es entendida como una función educati-
va de carácter procesual a lo largo de toda la vida, centrada en potenciar el autodesarrollo.
Esta segunda perspectiva se centra en la prevención y el desarrollo.
Durante estos años se verá la tendencia a pasar de un modelo de servicios directo o

de diagnóstico a un modelo de intervención en programas.
En la actualidad la orientación forma parte del currículo, integrada en la propuesta

pedagógica y en el proyecto educativo de cada centro.
En la práctica, las instituciones o los propios centros educativos elaboran sus mo-
delos organizativos combinando distintos elementos de los modelos teóricos o de los
básicos.
Los que nos interesan son los modelos básicos o de intervención, es decir las estra-
tegias para conseguir unos resultados propuestos. Mérida y otros (2012), proponen una
clasificación en cuatro modelos de intervención:
1. El modelo de asesoramiento o intervención individualizada: se caracteriza por

plantear la ayuda al alumnado cuando aparece el problema. La perspectiva es
clínico-terapéutica; se diagnostica, se clasifica y se interviene de manera indi-
vidual. El principal recurso utilizado es la entrevista. El proceso es dirigido por
el orientador y/o especialista, con intervención en muchos casos de servicios
externos.
2. El modelo de servicios: es una evolución del modelo anterior. Está basado en las
demandas educativas y sociales. Se concentra en la creación de recursos y pres-
taciones que sirvan de apoyo a la labor educativa. Se centra en las necesidades
del alumnado con dificultades actuando fuera del centro educativo. Este modelo
va derivando al modelo de programas.
42

3. El modelo de consulta: Se basa en la petición de ayuda que emite una perso-

na, un grupo o el propio centro al orientador u orientadora y a los equipos de
orientación. Éstos proporcionan ayuda a quien ha realizado la consulta para que
intervenga directamente sobre quien necesita la ayuda. Es por tanto un modelo
de intervención indirecta.
4. El modelo de programas: Los programas se crean y desarrollan en función de

las características del centro, y van dirigidos a todo el alumnado, o a un colec-
tivo particular y a los agentes implicados en su educación. Es una intervención
directa. Todos los agentes educativos colaboran en la planificación y diseño del
programa, y velan por su correcto desarrollo. El programa se integra en la pro-
gramación educativa del centro. Existen muchos tipos de programas: programas
de desarrollo personal, preventivos, de orientación familiar, de transición en las
etapas educativas, de compensación, etc.
En cambio Álvarez y Bisquerra (2012) agrupándolos según un criterio histórico,

reducen la lista a tres modelos básicos:
a) El modelo clínico (counseling), centrado en la atención individualizada, donde

la entrevista personal es la técnica característica.
b) El modelo de programas, que se propone anticiparse a los problemas y cuya

finalidad es la prevención de los mismos y el desarrollo integral de la persona.
c) El modelo de consulta (asesoramiento), donde la consulta colaborativa es el

marco de referencia esencial, que se propone asesorar al profesorado, tutores,
familia, institución, etc., para que lleven a término programas de orientación.
Estos mismo autores (Álvarez y Bisquerra, 2012) proponen unos ejes para el análisis
de los modelos básicos de orientación. Cada modelo se sitúa en algún punto de la línea
que va de un extremo a otro de los ejes:
1. Intervención individual-grupal
2. Intervención directa-indirecta
3. Intervención interna-externa
4. Intervención reactiva-proactiva
Por ejemplo, la intervención individual por medio de la entrevista es característica

del modelo clínico.
La intervención indirecta se da cuando el orientador ejerce la función de asesor pero

se actúa por medio de otros agentes como puede ser el profesor-tutor o los padres.
43

FORMACIÓN ABIERTA
La intervención externa es la que se realiza por especialistas que no forman parte del
centro educativo.
La intervención reactiva se centra en las necesidades o problemas que van surgiendo.

En el extremo proactivo estaría la prevención y el desarrollo.
Este sería el cuadro resumen que relaciona modelos básicos y ejes de intervención
(Álvarez y Bisquerra, 2012):
MODELO Y EJES DE INTERVENCIÓN

Ejes de intervención
Modelos
Directa-indirecta Individual-grupal Interna-externa Reactiva-proactiva
Clínico Directa Individual Preferentemente Reactiva

externa; pero
puede ser interna
Programas Preferentemente Preferentemente Preferentemente Básicamente
directa; pero grupal (también interna; pero proactiva (puede
puede ser puede ser puede ser ser reactiva)
indirecta individual) externa
Consulta Indirecta Preferentemente Preferentemente Preferentemente
(asesoramiento) grupal (también interna; pero proactiva (puede
puede ser puede ser ser reactiva)
individual) externa
Fuente: Álvarez y Bisquerra, 2012.
1. El modelo de consulta
El modelo de consulta deriva del modelo clínico. Pero se distingue de él en cuanto la
consulta es una intervención indirecta.
La consulta se refiere a una relación voluntaria entre un profesional de la ayuda

(orientador, psicopedagogo, psicólogo, pedagogo, etc.) y otro profesional (profesor, tu-
tor), para abordar conjuntamente una mejora educativa. La mejora puede ser un programa
de prevención y desarrollo, atender a las necesidades de un estudiante o grupo, etc. (Ál-
varez y Bisquerra, 2012).
Estos autores sintetizan en unos pocos puntos las características esenciales de este
modelo:
a) Es una intervención indirecta.
b) Existe un consultor que asesora a un mediador, el cual es el que interviene direc-

tamente con el cliente.
44

c) En orientación, el consultor suele ser el orientador; pero en ciertos casos puede

ser el tutor, el profesor o cualquier otro agente que pueda asumir esta función.
d) El consultor es un especialista que interviene de forma indirecta.
e) El mediador (consultante) suele ser el tutor; pero pueden ser los demás profeso-
res, padres y otros agentes.
f) El mediador suele ser un práctico que interviene de forma directa siguiendo las
directrices del consultor.
g) El cliente es el destinatario último de la intervención. En el sistema educativo es

el alumnado.
Una aplicación muy extendida de este modelo es el asesoramiento colaborativo (Ál-

varez y Bisquerra, 2012). Éste consiste en un proceso en el cual un asesor (orientador) y
un asesorado colaboran para mejorar la educación en un contexto determinado. El asesor
suele coincidir con el orientador. En este caso se habla de la función asesora del orienta-
dor. El asesorado puede ser un colectivo de profesores, un equipo directivo, un profesor
de manera individual, la familia, etc. El objetivo del asesoramiento es generar competen-
cias y autonomía en el asesorado para que en el futuro esté en mejores condiciones, con
la finalidad de proporcionar las ayudas más apropiadas a las necesidades del alumnado y
de esta forma mejorar la educación.
2. El modelo de programas
Un programa es la planificación y ejecución de un conjunto de acciones encaminadas
a lograr unos objetivos con la finalidad de satisfacer unas necesidades (Álvarez y Bisque-
rra, 2012).
La orientación se puede entender como la realización de programas, donde se siguen

una serie de fases que pueden esquematizarse en los siguientes términos:
● Análisis del contexto.
● Identificar las necesidades prioritarias.
● Formulación de objetivos.
● Planificación del programa.
● Ejecución del programa.
● Evaluación del programa.
● Costes del programa.

45

FORMACIÓN ABIERTA
3. El modelo clínico
El modelo clínico se centra básicamente en la relación personal entre orientador y
orientado. También puede ser tutor-alumno, orientador-familia y tutor-familia. El objetivo
prioritario es satisfacer necesidades de carácter personal, educativo y socioprofesional del
alumno de forma individualizada. Esta relación, tradicionalmente ha sido eminentemente
terapéutica (reactiva) como respuesta a “casos problema”. (Álvarez y Bisquerra, 2012)
Tiene cuatro fases esenciales:
1. Inicio y estructuración de la relación de ayuda.
2. Exploración.
3. Tratamiento en función del diagnóstico.
4. Seguimiento y evaluación.
El modelo clínico de atención individualizada se concreta en la entrevista. Las entre-

vistas pueden ser con alumnado, padres o profesorado.
46

Un caso para estudiar
En cada tema vamos a presentar un caso para poder reflexionar y aplicar lo que he-
mos visto en la teoría.
Este primer caso y las cuestiones para la reflexión y el debate están tomados de Lon-
gás y Mollá (2012)
María: ¿una alumna inadaptada?
María es nueva en la escuela. Desde que ha llegado se muestra retraída y

distante. Antonio, su tutor, pensó al principio que era una chica tímida y que ne-
cesitaba tiempo para adaptarse a su nueva situación. Pero lo cierto es que pasado
medio curso, María es aún más reservada y apenas se relaciona con los compa-
ñeros de clase. Su rendimiento académico no es bueno, pero no es de las peores, y
como no causa problemas disciplinarios, el resto de profesores no ha manifestado
una especial preocupación por ella. En la primera Junta de Evaluación se vino a
decir que “era una chica justita, que trabaja poco, que le cuesta la adaptación y
que seguramente necesitará repetir curso para ponerse a tono”.
Después de la primera evaluación, Antonio intentó hablar con los padres de

María sin conseguirlo. Al parecer la madre estaba enferma y el padre, de viaje, por
lo que decidió posponer la entrevista. Antonio, preocupado por el aislamiento de
María, ha conseguido en este último mes de febrero entablar informalmente una
relación más amistosa con ella. Ha descubierto que es inteligente y sospecha que
algo la atormenta. Por eso ha pedido al SAP que se entreviste con ella para inten-
tar averiguar alguna cosa más, pero María se opone frontalmente porque, según le
ha dicho a Antonio, “tiene algunos problemas en casa pero no está loca”.
A primeros de marzo, María ha faltado algunos días a clase. Antonio ha lla-

mado a diferentes horas a su casa para interesarse sin que nadie haya respondido.
María ha vuelto a clase muy desmejorada y sin justificar las ausencias por escrito.
Le ha explicado al tutor que su madre está ingresada y que su padre no está en casa
por lo que nadie puede firmarle ningún justificante. El jefe de estudios sospecha
que todo es un invento y ha escrito una carta advirtiendo de una posible sanción si
no se realiza inmediatamente una entrevista con la familia para aclarar la situa-
ción. María se ha desmontado. Ha dicho entre sollozos “sólo me faltaba esto” y se
ha marchado. Antonio ha llamado al hospital, averiguando que la madre de María
no ha estado ingresada. Tras consultar con el SAP y el jefe de estudios qué hacer,
han decidido que si al día siguiente María no aparece, el tutor irá a mediodía a su
casa para entrevistarse allí con los padres y aclarar la situación. 47

FORMACIÓN ABIERTA
Antonio está francamente inquieto y durante la noche apenas ha podido dor-

mir. Al día siguiente, a las ocho de la mañana, un señor en estado algo ebrio pide a
gritos hablar con la directora. Su hija María no ha ido a dormir a casa y el conserje
apenas puede contenerlo. La directora está al llegar y el hombre amenaza conti-
nuamente con “poner una denuncia a toda la escuela”.
Cuestiones para la reflexión y el debate

1. Elaborar una lista de aquellos indicadores que informan de la hipotética situa-
ción de María.
2. ¿Cómo se explica la situación de María?
3. Valora la intervención realizada desde la escuela (Tutor, Junta de Evaluación,

SAP, Jefe de Estudios). ¿Se ha llevado bien el proceso? ¿Ha habido algún error?
¿Se debería haber iniciado algún otro proceso?
4. ¿Tiene el centro alguna responsabilidad de lo que pueda pasarle a María?

¿Le corresponde hacer alguna cosa o lo que suceda puertas afuera no es de su
incumbencia?
5. ¿En el centro se ha vivido alguna experiencia que cuestione hasta dónde debe y
puede llegar la escuela como institución educativa en su función tutorial? ¿Dón-
de deben situarse sus límites?
48

Bibliografía
● Álvarez, M. y Bisquerra, R. (2012). Orientación educativa. Modelos, áreas, estrate-

gias y recursos. Madrid: Wolters Kluwer Educación.
● Bisquerra, R. (1991). Orientación psicopedagógica para la prevención y el desarro-

llo. Barcelona: Boixareu Universitaria.
● Bisquerra, R. (2000). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Bar-

celona: Praxis.
● Bisquerra, R. (2005). “Marco conceptual de la orientación psicopedagógica”. Revis-

ta Mexicana de Orientación Educativa, nº 6. Disponible en: http://www.remo.ws.
● Coll, C. (coord.) (2010). Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secun-

daria. Barcelona: MEC-Graó.
● García, L. y Martínez, M. de C. (2003) Orientación Educativa en la familia y en la

escuela. Casos resueltos. Madrid: Dykinson.
● Longás, J. y Mollá, N. (coord.) (2012). La escuela orientadora. La acción tutorial

desde una perspectiva institucional. Madrid: Narcea
● Martínez, M. de C. y otros. (2001). Orientación personal y educativa: temas comple-

mentarios y materiales de apoyo al estudio y al aprendizaje. Madrid: UNED.
● MEC. (1989). Libro Blanco para la Reforma Educativa. Madrid: MEC.
● MEC. (1990). La orientación educativa y la intervención psicopedagógica. Madrid:

Dirección General de Renovación Pedagógica, MEC.
● Merida, R. y otros (2012). La orientación educativa en educación infantil. Una

alianza entre los agentes educativos. Madrid: Pirámide.
● Monge, M. C. (2010). Tutoría y orientación educativa. Nuevas competencias. Ma-

drid: Wolters Kluwer Educación.
● Ramírez, A. (coord.) (2013). Orientación Educativa en Educación Primaria. Doce

meses, doce casos. Madrid: Pirámide.
● Suárez, M. (coord.) y otros (2007). Bases de orientación tutorial en la universidad.

Material del Curso de Sistema de Orientación Tutorial. Madrid: UNED.
49

FAMILIA
Y ORIENTACIÓN
EDUCATIVA
Unidad
didáctica2
La acción tutorial
Índice
Objetivos............................................................................................ 54
Introducción...................................................................................... 55
2.1. La acción tutorial..................................................................... 56
2.2. El profesor tutor....................................................................... 58

Qué es la tutoría........................................................................ 59
Tutor y tutoría en las disposiciones legales............................... 61
2.3. Técnicas y estrategias de tutoría........................................... 65

Estrategias de tutoría................................................................. 66
2.4. La técnica de la entrevista...................................................... 69
2.5. Dinámica de grupos y Sociometría........................................ 72

Conceptos básicos.................................................................... 72
2.6. El Plan de Acción Tutorial....................................................... 74

Cuestiones para la reflexión y el debate.................................... 81
Bibliografía........................................................................................ 82
53
www.ucavila.es UNIDAD 2. LA ACCIÓN TUTORIAL

FORMACIÓN ABIERTA
Objetivos
1. Conozca el concepto y los principios de la acción tutorial.
2. Sea capaz de diseñar o colaborar en el diseño y desarrollo del PAT (Plan de Acción
Tutorial) en los centros educativos.
3. Utilice diversas técnicas para el desarrollo de la acción tutorial.
4. Sea capaz de asumir la función de tutor de un grupo de alumnos en un centro edu-

cativo, y realice esta función en relación a la atención a la diversidad y la inclusión
educativa.
54
UNIDAD 2. LA ACCIÓN TUTORIAL www.ucavila.es

Introducción
En este tema queremos continuar con el estudio de la orientación educativa, pero

ahora centrados en la orientación que corresponde a los profesores, esto es, la acción
tutorial. Estudiaremos la figura del profesor tutor, y desarrollaremos algunas técnicas y
estrategias para el desarrollo de las tutorías. En este sentido dedicaremos apartados con-
cretos a la entrevista, a la dinámica de grupos y a la sociometría. Por último analizaremos
el Plan de Acción Tutorial, que es en lo que se concreta la tarea de planificar la orientación
en la escuela.
55

FORMACIÓN ABIERTA
2.1. La acción tutorial
La acción tutorial es la intervención educativa que desarrolla un tutor en la escuela.

La gran estrategia metodológica para asegurar la orientación y el acompañamiento edu-
cativo de los procesos de aprendizaje y desarrollo, tanto a nivel personal como grupal, es
la acción tutorial (Longás, 2012).
Los retos y tares que tiene el profesor en la escuela de hoy son importantes y casi
podríamos decir que trascendentales: la atención a la diversidad, el desarrollo personal
de los alumnos, los procesos y dificultades el aprendizaje, la formación para la vida, etc.
Esto solamente se puede hacer si integra la función tutorial como un componente básico
de su docencia.
La práctica docente ha de incorporar la dimensión orientadora y tutorial, porque edu-

car es orientar para la vida, es ayudar y mediar en la toma de decisiones, es colaborar en
los procesos de enseñanza-aprendizaje y es asesorar en las diferentes opciones educativas
y laborales (Álvarez y Bisquerra, 2012).
Nos atrevemos a decir que solamente habrá educación integral si el profesor desem-
peña con eficacia la función tutorial. Y es necesario decir que la tutoría es inherente a la
función docente, de tal modo que todos los profesores, incluso aquello que no tengan un
grupo asignado como tutor, están implicados en la acción tutorial.
Delgado (2003) enumera algunos rasgos de la acción tutorial:
− Es una actividad educativo-formativa integrada en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.
− Es un proceso continuo cuya finalidad es el desarrollo integral de los estudiantes

para dar respuesta a las necesidades que van surgiendo a lo largo de su trayecto-
ria escolar.
− Es proactiva, se diseña para implementarse con un grupo de estudiantes concre-

to, por lo que es necesario conocer a los destinatarios y motivarlos para que se
impliquen.
− Es integral, por cuanto comprende no sólo los aspectos instructivos, sino que
también tiene en consideración las dimensiones afectivas, personales y sociales
de los estudiantes.
− Está contextualizada, pues se diseña para ser llevada a cabo con estudiantes
de un centro, de una etapa, de un grupo, siempre pensando en sus necesidades
56 específicas.

− Es intencional, ha de programarse con unos objetivos concretos y unas estrate-

gias adecuadas que nos lleven a su consecución. Se ha de contemplar la evalua-
ción como referencia de mejora.
La acción tutorial es la orientación que el profesor desarrolla con sus alumnos. Ésta
se estructura en tres niveles de intervención (Álvarez y Bisquerra, 2012):
a) El primer nivel corresponde a la acción tutorial y orientadora que ha de hacer el

profesor tutor (tutoría).
b) El segundo nivel se refiere al asesoramiento, formación y soporte técnico a la

tutoría (Departamento y/o Servicios de orientación en el centro).
c) Un tercer nivel se centra más en la colaboración en aspectos específicos de la

acción orientadora (servicios de orientación externos de la comunidad).
Álvarez y Bisquerra (2012) definen la acción tutorial como la acción formativa de

orientación, ayuda y mediación que el profesor-tutor y el resto del equipo docente reali-
zan con su alumnado a nivel individual y grupal en el ámbito personal, escolar, profesio-
nal y social, al mismo tiempo que ejercen su función docente.
Y al coordinador y dinamizador de la acción tutorial en un grupo de alumnos es al

que se le conoce como el tutor.
57

FORMACIÓN ABIERTA
2.2. El profesor tutor
Independientemente de las diversas definiciones que encontramos acerca del tutor,

en todas ellas se subrayan elementos comunes que se asocian a las funciones de aseso-
ramiento, ayuda y orientación, las cuales tienen como objetivo esencial la formación
integral de la persona. Y la tutoría se define como la función inherente a la docencia,
como acción eminentemente pedagógica dirigida a cada uno de los alumnos de manera
individual, además de al grupo en general, presentando una finalidad muy concreta: me-
jorar el proceso educativo mediante acciones orientadas a facilitar la vida escolar de los
estudiantes, en todos sus niveles educativos, teniendo en cuenta tanto los factores aca-
démicos como los personales o emocionales, todos ellos interactuando en su proceso de
aprendizaje y en su desarrollo profesional y social (Monge, 2010).
La figura del tutor, en sus inicios mentor, ha transitado por la historia desde épocas
remotas. Mentor, en la mitología griega, se asocia con el viejo consejero del héroe Odi-
seo, maestro de su hijo Telémaco. Según se describe en el poema de Homero, Mentor
habría de formar al joven para que en el futuro asumiese sus responsabilidades como rey.
Sus tareas eran educarlo, dirigirlo en cada etapa de su formación física, intelectual, espi-
ritual y social (Monge, 2010).
Entendemos que un profesor no se dedica exclusivamente a transmitir unos conoci-

mientos o unas habilidades específicas, sino que está formando a cada educando a partir
de la enseñanza que lleva a cabo (Monge, 2010).
Como dice Zabalza (2003) la función tutorial llega a impregnar el propio concepto
de profesor. Parece fuera de toda duda que todo profesor, sea cual sea la etapa educativa
en la que ejerce su función, es no sólo enseñante, sino también tutor de sus estudiantes.
La tutoría ha pasado a formar parte de la idea generalizada de que enseñar no es sólo
explicar unos contenidos, sino dirigir el proceso de formación de nuestros alumnos. Y en
este sentido todos los profesores somos formadores y ejercemos esa tutoría (una especie
de acompañamiento y guía del proceso de formación) de nuestros alumnos. La tutoría
adquiere así un contenido similar al de función orientadora o función formativa de la
actividad de los profesores.
Históricamente la palabra “tutor” se ha entendido como la persona que cuida y pro-

tege a un menor o a una persona desvalida (Monge, 2010).
Independientemente de las diversas definiciones que podamos encontrar acerca de la

tutoría o del tutor, en todas ellas se le otorgan funciones de asesoramiento, ayuda y orien-
tación. En definitiva, su objetivo esencial es la formación integral de la persona (Monge,
2010).
58

El rol del tutor ha ido cambiando en el devenir histórico. González (2004) distingue
tres papeles que se han ido sucediendo en el tiempo:
El tutor transmisor: Concepción de la enseñanza tradicional en la que el profesor se

concibe como una autoridad en tanto poseedor del conocimiento, y al estudiante como un
receptor pasivo, en tanto reproductor del conocimiento. La función tutorial del profesor
se realiza a partir de un proceso directivo, de transmisión lineal y directa de conocimien-
tos y valores al estudiante. En este modelo se expresa una directividad absoluta e impues-
ta en la relación con sus estudiantes.
El tutor facilitador: Concepción de enseñanza no directiva (Rogers, 1961). El pro-

fesor como tutor deja de asumir un papel directivo para convertirse en un facilitador,
es decir, una persona que se limita a garantizar las condiciones que favorecen la libre
expresión de las tendencias innatas del estudiante a la realización personal y profesional.
El tutor es, por tanto, un agente educativo neutral en tanto no ejerce influencias determi-
nantes en la formación integral del estudiante, sino que sólo facilita, creando condiciones
favorables para que éste, por sí solo, logre su desarrollo.
El tutor orientador: El profesor-tutor asume una función orientadora en tanto guía

el aprendizaje del estudiante, planteándole retos y exigencias que le conduzcan a lograr
niveles superiores de independencia en su formación como persona en un proceso de
interacción social. En esta concepción se indica que la función tutorial del profesor es
comprendida a partir de la dialéctica entre la directividad y no directividad del proceso
de enseñanza-aprendizaje, en tanto ser tutor significa guiar el proceso de aprendizaje del
estudiante hacia la construcción autónoma de conocimientos, habilidades y valores. El
tutor es directivo, en tanto es la persona experta que tiene los conocimientos, pero su
directividad ha de ser flexible, de manera que dé espacio al protagonismo y a la partici-
pación de los estudiantes. Sólo así es posible potenciar el desarrollo del estudiante como
sujeto de aprendizaje.
Qué es la tutoría
Monge (2010) recoge tres definiciones de tutoría:
“Tutoría es una actividad inherente a la función del profesor, que se realiza

individual y colectivamente con los alumnos de un grupo de clase, con el fin de
facilitar la integración personal de los procesos de aprendizaje” (Lázaro y Asensi).
“Ayuda u orientación al alumno o al grupo que el profesor-tutor puede reali-

zar además y en paralelo a su propia acción como docente […] a lo largo de todo el
sistema educativo, para que el alumno se supere en rendimientos académicos, solu-
cione sus dificultades escolares y consiga hábitos de trabajo y estudio, de reflexión
y de convivencia social, que garanticen el uso adecuado de la libertad responsable
y participada” (Barajas). 59

FORMACIÓN ABIERTA
“Seguimiento global para atender los diferentes aspectos del desarrollo, ma-
duración, orientación y aprendizaje de los alumnos, ya sea de forma individual,
mediante la detección y conocimiento de posibles dificultades que el alumno pudie-
ra presentar, o dentro de su grupo natural, mediante la mejora de las relaciones y la
convivencia, fomentando actitudes de cooperación y tolerancia y siendo partícipe
directo en la organización del aula y del centro”. (Torres)
Para precisar aún más el concepto quizás conviene tener en cuenta las cinco funcio-
nes que Álvarez y Bisquerra (1996) asignan a la tutoría:
1. Contribuir a la educación integral, favoreciendo el desarrollo de todos los as-

pectos de la persona: la propia identidad, sistema de valores, sociabilidad…
2. Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares, previniendo y

orientando las posibles dificultades.
3. Orientar el proceso de toma de decisiones ante los diferentes itinerarios de for-

mación y las diferentes opciones profesionales.
4. Favorecer las relaciones en el seno del grupo como elemento fundamental del
aprendizaje cooperativo y de la socialización.
5. Contribuir a la adecuada relación e interacción de los integrantes de la comu-

nidad educativa por ser todos ellos agentes y elementos fundamentales de este
entorno.
Recogiendo estas definiciones mencionadas anteriormente y las funciones descritas,

Monge (2010) hace su propia síntesis diciendo que la acción tutorial tiene como propó-
sito mejorar el proceso educativo mediante acciones orientadas a facilitar la vida escolar
de los estudiantes, en todos sus niveles educativos, teniendo en cuenta tanto los factores
académicos como los personales o emocionales, todos ellos interactuando en su proceso
de aprendizaje y en su desarrollo profesional y social. De manera que la tutoría es una
acción eminentemente pedagógica, que trata de favorecer las situaciones educativas para
generar un modelo educativo capaz de estimular los procesos de enseñanza y aprendizaje
de cada uno de los alumnos de manera individual y del grupo en general. Se sostiene y
se hace hincapié en que el contexto escolar, como ámbito social, debe ser una auténtica
comunidad de aprendizaje, de comunicación, de interacción y colaboración. De aquí la
necesidad de coordinar las acciones de todos los participantes para dirigirlas al fin desea-
do, una auténtica educación integral del alumno.
60

Si nos centramos en las etapas que nos interesan aquí, es decir la educación Infantil
y Primaria, Álvarez y Bisquerra (2012) han individualizado siete funciones esenciales de
la tutoría en estas etapas:
1. La ayuda al proceso de adaptación del sujeto a la nueva situación escolar. Pedir

la colaboración de la familia para que dicha adaptación tenga lugar de la forma
más natural posible.
2. Procurar que el alumnado se sienta a gusto con el grupo (adaptación del sujeto
al grupo).
3. Creación y desarrollo de hábitos básicos: limpieza, orden, convivencia, partici-

pación, responsabilidad, autonomía.
4. Preparación y adquisición de los aprendizajes instrumentales básicos sobre los

que se asentarán el resto de aprendizajes escolares siempre teniendo presentes
los aspectos diferenciales del alumnado.
5. Actitud preventiva tanto personal como escolar ante cualquier síntoma de des-
ajuste que se detecte para evitar males mayores.
6. Progresiva adquisición de hábitos de autonomía, técnicas de autoaprendizaje y

de trabajo intelectual.
7. Coordinación del equipo docente a la hora de ofrecer modelos de intervención

coherentes y adecuados.
Tutor y tutoría en las disposiciones legales

Hoy, en nuestro país, cada comunidad autónoma tiene sus normativas y posee ciertas
competencias para organizar la educación en función de su historia, y de sus costumbres.
De este modo, cada una de ellas confiere sus características a su modo de hacer (Monge,
2010).
Aunque sería importante ver el desarrollo legislativo sobre todo en la LOGSE (1990)
y en la LOCE (2002) vamos a centrarnos en la LOE (2006), puesto que la actual ley de
educación, la LOMCE (2013) lo que ha hecho es asumir prácticamente el texto de la ley
anterior modificando algunos artículos.
Son varios los artículos que hablan de las funciones del profesor y recogen los ele-
mentos de orientación y tutoría.
61

FORMACIÓN ABIERTA
En especial el artículo 91 que describe las funciones del profesor:
1. Las funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes:
a) La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que

tengan encomendados.
b) La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la

evaluación de los procesos de enseñanza.
c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y

el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias.
d) La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en

colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.
e) La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral

del alumnado.
f) La promoción, organización y participación en las actividades

complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por
los centros.
g) La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima

de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en
los alumnos los valores de la ciudadanía democrática.
h) La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de

sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo.
i) La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que

les sean encomendadas.
j) La participación en la actividad general del centro.
k) La participación en los planes de evaluación que determinen las

Administraciones educativas o los propios centros.
l) La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos

de enseñanza correspondiente.
2. Los profesores realizarán las funciones expresadas en el apartado anterior bajo

el principio de colaboración y trabajo en equipo. (art. 91)
62

También en otros dos artículos se nombra la orientación y la tutoría:
El Claustro de profesores tendrá las siguientes competencias: Fijar los crite-

rios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos.
(art. 129.c)
Corresponde a las Administraciones educativas regular el funcionamiento de

los órganos de coordinación docente y de orientación y potenciar los equipos de
profesores que impartan clase en el mismo curso, así como la colaboración y el
trabajo en equipo de los profesores que impartan clase a un mismo grupo de alum-
nos. (art. 130.1)
Es importante ver la mención que se hace a la tutoría en el Real Decreto 126/2014,

de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.
Es en el artículo 9 titulado “Proceso de aprendizaje y atención individualizada” don-

de se menciona especialmente al profesor tutor:
La acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del

alumnado. El profesor tutor coordinará la intervención educativa del conjunto del
profesorado del alumnado al que tutoriza de acuerdo con lo que establezca la Ad-
ministración educativa correspondiente, y mantendrá una relación permanente con
la familia, a fin de facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en el artículo
4.1.d) y g) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la
Educación (art. 9.4)
También aparece la figura del tutor en el artículo 11 dedicado a la “Promoción”:
El equipo docente adoptará las decisiones correspondientes sobre la promo-

ción del alumnado tomando especialmente en consideración la información y el
criterio del profesor tutor (art. 11.2).
Y la tercera y última mención en este Real Decreto aparece en la Disposición adicio-

nal cuarta, titulada “Documentos oficiales de evaluación”:
Las actas de evaluación serán firmadas por el tutor del grupo en la Educación
Primaria, y llevarán el visto bueno del director del centro (Disposición adicional
tercera.3).
63

FORMACIÓN ABIERTA
Aunque puede parecer pobre y escasa la mención que se hace a la acción tutorial, hay
que decir que cada año el ministerio o las consejerías de educación de las distintas comu-
nidades autónomas, desarrollan y concretan las tareas del tutor y de otros profesionales
de la orientación, tal como debe figurar en el proyecto educativo.
De todo lo que hemos visto en el desarrollo legislativo español, Monge (2010) hace
una síntesis de la que destacamos algunos elementos:
Es prescriptivo que cada uno de los cursos de las etapas de Infantil, Primaria y Se-
cundaria, Ciclos Formativos y Bachillerato cuenten con un profesor-tutor por grupo de
alumnos. Se atribuye al director la competencia de designar a los tutores, y al jefe de
estudios la función de coordinar la actividad tutorial. Las funciones asignadas a los tuto-
res en la Educación Infantil y Primaria se centran en la inserción del niño en el grupo de
compañeros, la adaptación escolar inicial, la prevención de dificultades de aprendizaje y
la vinculación de la escuela con la familia.
En este devenir, nuestro sistema educativo potencia la figura del profesor-tutor, el

cual ha de cumplir con una doble finalidad: la de transmitir unos conocimientos –su ac-
ción como docente– y la de atender al desarrollo personal y social de sus alumnos.
Se concibe y delimita así la tutoría como acción de ayuda u orientación personal,

escolar y profesional que el profesor-tutor, en coordinación con el resto de profesores,
realiza con sus alumnos a nivel individual y grupal, al mismo tiempo que ejerce su fun-
ción docente.
Se remarca también que la orientación forma parte del proceso educativo y su de-
sarrollo compete a todos los profesionales que intervienen en la educación, pero de una
manera muy directa y especial al profesor-tutor.
Es decir, que en todas las leyes se subraya que la acción tutorial, como trabajo coo-
perativo, es una tarea de los diversos agentes implicados en la educación, pero se centra
en la figura del tutor el cauce principal para desarrollar las funciones orientadoras propias
de la tutoría. La tutoría supone la implicación de un conjunto de personas entre las cuales
están tutores, profesores, orientadores, padres, etc.
64

2.3. Técnicas y estrategias de tutoría
La tutoría podría girar en torno a una serie de preguntas fundamentales a las que ha-
bría que enfrentar a los alumnos: ¿Cómo soy como persona? ¿Y cómo estudiante? ¿Qué
aptitudes y qué limitaciones tengo? ¿En qué puedo mejorar? ¿Qué me interesa de verdad?
¿Para qué quiero estudiar? ¿Cómo es mi relación con los compañeros? ¿En qué quiero
comprometerme respecto al grupo o la escuela? (Varona y Arcos, 2012)
Nuestra misión como tutores será suscitar primero estas preguntas y tratar de ayudar
a los alumnos para que las contesten de la manera más adecuada.
La intervención tutorial debe seguir el esquema básico de toda actuación pedagógica

o educativa que está marcada por cuatro fases: diagnóstico, planificación, intervención y
evaluación.
Vamos a ver una serie de orientaciones metodológicas para un mejor desarrollo de la

tutoría (Varona y Arcos, 2012):
1. El valor de la diversidad: la aceptación y reconocimiento de la diversidad es un

valor básico. No podemos entenderla como problema sino como oportunidad de
enriquecimiento y aprendizaje.
2. Relación y comunicación interpersonal: El tutor debe ser consciente de la im-

portancia de su labor. A través de su relación personal puede potenciar y educar
muchos valores que van a marcar la personalidad del alumno. Su relación va a
ser una de las claves de la educación emocional y moral del alumno.
Para conseguir un desarrollo armónico y equilibrado es necesario que la relación y la

comunicación interpersonal se fundamenten en los siguientes principios:
– La relación tutorial debe ser entendida como una relación de ayuda.
– El fundamento de la relación debe ser el respeto a la libertad del alumno.
– Es necesario evitar “etiquetar” a los alumnos para generar confianza.
– Entender los conflictos y los procesos como oportunidades educativas.
– Mantener siempre la confidencialidad como principio de la relación.
65

FORMACIÓN ABIERTA
3. Comprensión global de la persona: Es necesario conseguir una visión global

de los alumnos, en su contexto y circunstancias, y no juzgarle desde una visión
particular. Esto permitirá al tutor orientar mejor al alumno para que se adapte
mejor a su realidad.
4. Importancia de las intervenciones grupales: Es necesario tener en cuenta que los

grupos son tan distintos como las personas. El grupo de clase va a tener un papel
de referencia en el aprendizaje, en la socialización y en el desarrollo socio-afec-
tivo de los alumnos. La tutoría no es solo tutoría individual sino también grupal.
Debe alentarse las mejores características grupales que ayuden al desarrollo per-
sonal: buen clima, eficacia grupal, afectividad, etc. En este sentido el tutor debe
liderar el grupo de clase hacia estos objetivos.
5. La colaboración con las familias: Debemos tener en cuenta que la familia es la

principal responsable de la educación de los hijos. La colaboración entre profe-
sores y familias es una de las claves para el desarrollo integral de los alumnos.
El tutor no puede suplantar ni asumir el protagonismo educativo de los padres,
pero sí que puede ayudarles en su tarea para que el proceso educativo sea armó-
nico. Dicho esto como principio, si el tutor detecta casos de disfuncionalidad
familiar tendrá que esforzarse por diseñar las mejores estrategias para apoyar
a los alumnos en esa situación de desventaja. Pero en una situación de norma-
lidad, es importante desarrollar toda la colaboración posible con las familias,
fomentando los encuentros y la participación de los padres en la escuela.
Estrategias de tutoría
Es necesario contar con una serie de estrategias para que el tutor lleve adelante los
procesos de tutorías tanto individuales como grupales. En este sentido son esenciales las
técnicas de recogida de la información por medio de la observación, las entrevistas, los
sociogramas, y las dinámicas de grupo. Algunas de estas estrategias las veremos con más
detalle en los siguientes apartados. Por eso vamos a destacar aquí solamente las técnicas
de observación.
La observación es una técnica o recurso básico para toda acción educativa eficaz.
Solamente podremos intervenir en un proceso de desarrollo si somos capaces de observar
con atención.
El tutor debe organizar la observación sistemática de cada alumno. Esto significa

marcarse unos objetivos sobre lo que quiere observar; establecer un procedimiento de
cómo y cuándo observar; escoger las técnicas de recogida de información y por último
analizar y evaluar las observaciones obtenidas.
66

Varona y Arcos (2012) proponen este cuadro donde se recogen unas pautas de ob-
servación del alumno individualmente y como miembro de los contextos en los que
interactúa:
ALUMNO COMO Maduración física – Constitución del alumno.

INDIVIDUO
– Estado de salud que manifiesta
habitualmente.
– Hábitos de salud, higiene,
alimentación y sueño.
– Dificultades auditivas, visuales y
psicomotoras.
Maduración psicológica – Estado de ánimo.
– Equilibrio emocional.
– Grado de autonomía personal.
– Aptitudes intelectuales.
– Actitud ante el estudio.
– Estrategias de aprendizaje.
– Actitudes personales frente al
conflicto.
ALUMNO COMO Papel que desempeña el – Nivel de participación del alumno
MIEMBRO DEL alumno en las tareas colectivas.
GRUPO
– Estilo de relación: asertivo, inhibido
o agresivo.
– Rol o roles que el grupo le asigna.
Roles que asume.
– Equilibrio en la relación que
el alumno establece con sus
compañeros.
– Subgrupos a los que pertenece.
– Grado de integración o aislamiento.
– Grado de comunicación
interpersonal.
– Su propia valoración del grupo.
Efectos del estilo del – Incidencia de nuestras
educador intervenciones en la evolución del
grupo y del individuo.
– Adaptación a las diferentes
necesidades manifiestas del grupo
(flexibilidad, acompañamiento,
colaboración…).
– Estilo de relación con el alumno y
el grupo.
67

FORMACIÓN ABIERTA
ALUMNO COMO Relaciones con otros – Actividades en espacios y tiempos

MIEMBRO DEL alumnos del centro informales dentro de la escuela en
CENTRO los que participa.
– Otros subgrupos a los que
pertenece.
– Reacción ante situaciones
conflictivas.
– Estilo de relación en situaciones
informales.
Relación con otros – Predisposición hacia el educador
profesores y con el (acercamiento, distancia,
personal no docente oposición).
– Estilo de relación con profesores y
con el tutor.
– Estilo de relación con el personal
no docente.
Relación institucional y – Aceptación de las normas del
adaptación al centro centro.
– Grado de participación en la vida
del centro.
ALUMNO COMO Entorno familiar – Composición de la unidad familiar.
MIEMBRO DE UNA
– Relaciones existentes entre los
FAMILIA Y ENTORNO
diferentes miembros.
– Situaciones familiares
significativas.
– Cambios en el entorno familiar y
social.
Situación socioeconómica – Características de la vivienda.
y cultural
– Espacio disponible para el alumno.
– Trabajo del padre y la madre.
Tiempo libre – Espacios y tiempos familiares de
tiempo libre.
– Actividades extraescolares.
– Grupos de iguales en los que
participa.
– Horarios y normas familiares para
regular el tiempo libre del alumno.
Fuente: Varona y Arcos (2012)
68

2.4. La técnica de la entrevista
La atención individualizada (personalizada) es una de las modalidades de la orien-

tación y se concreta en la entrevista. Las entrevistas en orientación y tutoría se pueden
realizar entre diversos tipos de personas implicadas: orientador-alumno, orientador-fami-
lias, orientador-profesorado, tutor-alumno, tutor-familia, tutor-profesorado, etc. (Álvarez
y Bisquerra, 2012).
Habría que aclararse un poco en cuestión de terminología y por eso es conveniente

utilizar y conocer los términos castellanos e ingleses que subyacen en este tema:
El término counseling surge en los años treinta y aparece muy unido a la orientación
profesional (vocational guidance), como un proceso psicológico de ayuda personal. El
asesoramiento (counseling) es un componente básico de la orientación (guidance) y pos-
teriormente de la tutoría (tutoring, mentoring, teaching, academic and career advising).
Fue la escuela de Minnesota quien introdujo el counseling como atención individualizada
en el proceso de asesoramiento (Álvarez y Bisquerra, 2012).
La atención personalizada consiste en la relación que se establece entre dos personas

de diferente estatus (tutor-alumnado; orientador-alumnado; tutor-familia; orientador-fa-
milia, etc.) en la que el experto presta ayuda para la resolución de un problema, pro-
porciona asesoramiento para potenciar el desarrollo personal, educativo y profesional o
bien para facilitar determinados cambios en la conducta del sujeto (Álvarez y Bisquerra,
2012).
La entrevista sería la concreción de la atención personalizadora. Tal como expresan

Álvarez y Bisquerra (2012), entendemos la entrevista orientadora y tutorial como la con-
creción de un proceso de relación personal dirigido a prestar ayuda a la persona, en el
caso que nos ocupa al alumnado, para la consecución de una serie de objetivos y compe-
tencias que estimulen su desarrollo personal.
Está claro que la entrevista no es un hecho puntual, sino que es un diálogo que va
adelante en el marco de la tutoría individual, y aunque tenga un tiempo determinado, lo
normal es que se desarrolle en varias sesiones hasta conseguir los objetivos.
Al ser un diálogo, el objetivo de la entrevista es un intercambio de información: el

orientador o el tutor da al alumno información, formación y orientación, y el alumno pone
en conocimiento del otro sus dificultades en su proceso de desarrollo.
69

FORMACIÓN ABIERTA
Existen muchos tipos de entrevista. Álvarez y Bisquerra (2012) han elaborado una
tabla agrupando los tipos de entrevistas por criterios y enumeran hasta veintidós tipos
diferentes. Quizás las que más nos interesan en la acción tutorial sean las entrevistas
orientadoras, semiestructuradas, semidirectivas e individuales.
Estos mismos autores describen de esta manera las fases de una entrevista:
FASES BREVE DESCRIPCIÓN
Se ha de reunir una adecuada información y documentación sobre el

sujeto que va a realizar la entrevista para que el orientador o bien el tutor la
puedan analizar y utilizar con el suficiente tiempo en dicha entrevista.
Esta información va a permitir al orientador y al tutor saber qué le ocurre,
Preparación
qué desea y cómo se puede ayudar al alumnado. Igualmente, se ha
de planificar la entrevista teniendo en cuenta el tiempo de que se va a
disponer, el día, el momento, el lugar y otras circunstancias que puedan
estar presentes.
Se ha de establecer un clima adecuado para la comunicación, mostrando
en todo momento una actitud espontánea, natural, en un clima de
colaboración y de atención máxima. Al mismo tiempo se ha de explicitar el
motivo de la entrevista, qué objetivo se persigue con ello y la duración de la
Inicio
misma.
Se ha de introducir el tema y evitar las falsas expectativas por parte de los
dos interlocutores en cuanto al tipo de ayuda y a los posibles resultados. En
este sentido se ha de ser lo más realista posible.
Se ha de dar tiempo al alumno para que verbalice el problema, mostrando
una escucha activa. En ocasiones al alumnado no le resulta fácil abordar
el problema, por eso es necesario ayudarle, prestando la máxima atención,
comprensión y aceptación, animándole a que exponga su situación o
Planteamiento
problema. El motivo de la entrevista ha de ser explicitado lo más pronto
y especificación
posible para evitar que se prolongue en exceso esta fase. Por parte
del problema
del alumnado es básica una actitud de confianza y confidencia hacia el
orientador y el tutor. Este ha de ofrecer la posibilidad de que el alumnado
exponga sus ideas de forma espontánea y sin interrupciones, mostrando
interés por lo que el alumno dice o quiere decir.
Terminados los temas introductorios (cuáles son sus aficiones, cómo va el
curso, etc.) se han de abordar inmediatamente los aspectos relacionados
con el tema objeto de la entrevista. Es muy importante que el orientador y
el tutor tomen conciencia de los aspectos positivos referidos al alumnado.
No debemos olvidar que la exploración de un problema no suele ser grata
y hay que tener presentes aquellos aspectos positivos como un mecanismo
de refuerzo. Igualmente, se ha de estar alerta a las variaciones que se
puedan producir en la exploración del tema porque pueden ser mecanismos
Exploración de defensa que utiliza el sujeto consciente o inconsciente porque le resulta
difícil exponer sus sentimientos íntimos.
Es necesario que el orientador y el tutor reflejen lo que el alumnado
está exponiendo, preste atención a los sentimientos que acompañan
a la expresión verbal, efectúe algún comentario orientado a resumir lo
expresado a través del diálogo, haciendo las rectificaciones pertinentes.
Igualmente, el orientador y el tutor ayudarán a interpretar y a confrontar
lo que dice el alumno a través de su conducta verbal y no verbal con la
percepción que tiene el orientador y el tutor.
70

FASES BREVE DESCRIPCIÓN
La exploración nos ha llevado a alguna conclusión que el alumnado ha

aceptado y está dispuesto a asumir su compromiso de realizar un plan
de acción para mejorar su situación o problema. Este plan de acción va a
requerir de la implicación del alumnado para continuar la relación personal y
la responsabilidad del tutor de acompañarle en dicho proceso.
También puede ocurrir que en la conclusión de la entrevista antes de
realizar el plan de acción se considere necesario iniciar una nueva relación
con personal especializado (departamento o servicios de orientación)
para seguir profundizando en la situación. No debemos olvidar que el
tutor, según qué problemas plantee el alumnado, no está preparado para
asumirlos. En ese caso, después de hacer una primera exploración ha de
derivarlo, siempre con el consentimiento del propio alumnado.
Conclusión y No podemos concluir una entrevista si antes no hemos consensuado los
plan de trabajo siguientes aspectos:
a) temas que se trabajarán en el siguiente encuentro;
b) metodología y estrategias que se emplearán;
c) repartir responsabilidades para el orientador o tutor y para el alumnado
sobre lo que se ha de hacer;
d) aceptación por parte del alumnado de querer continuar;
e) el tutor ha de expresar con claridad el interés por continuar el proceso
de ayuda.
Es conveniente tomar nota de los acuerdos y fijar la fecha de la próxima
entrevista.
El orientador y el tutor han de hacer un seguimiento del plan propuesto a
través de una recogida de evidencias sobre:
a) el nivel de realización;
Seguimiento b) las mejoras que se van produciendo;

c) el nivel de satisfacción de las acciones previstas por parte del
alumnado;
d) la evaluación del plan y sus propuestas de mejora.
Fuente: Álvarez y Bisquerra (2012).
71

FORMACIÓN ABIERTA
2.5. Dinámica de grupos

y Sociometría
Según nos cuenta Fernández (2000), para el tutor es esencial conocer unas nocio-
nes básicas sobre los grupos sociales, adquirir un dominio de técnicas de investigación
sociométricas y, por supuesto, alcanzar habilidades suficientes de las principales aporta-
ciones de la dinámica de grupo para lograr grupos sanos, cooperativos y participativos.
El tema nos parece muy amplio y complejo y preferimos remitir a algunas publica-
ciones específicas. Aquí nos vamos a limitar a describir los principales conceptos, acon-
sejando que se profundice en la bibliografía básica que se aporta.
Conceptos básicos
Grupo: Conjunto de personas relacionadas entre sí que interactúan para conseguir
unas metas comunes. Otra definición alternativa es considerar al grupo como 1) un con-
junto de individuos, 2) que comparten unos fines comunes, 3) que generalmente repre-
sentan diferentes roles entre ellos, y 4) que interactúan para conseguir unos propósitos.
Grupos formales e informales: Los grupos formales los determina la organización

(de modo más preciso se vendrían a identificar con los equipos); los grupos informales se
constituyen por relaciones personales.
Dinámica de grupos: Se refiere a la interacción constante e interna que mantienen

los miembros de un grupo. No se puede hablar de dinámica de grupos sin hablar de Kurt
Lewin (1890-1947), considerado por muchos como el inventor de este concepto. De ori-
gen judío, nació en Prusia; habiendo emigrado a Estados Unidos, enseñó en Harvard,
donde en 1944 acuñó el nombre de dinámica de grupos para caracterizar a los pequeños
grupos en la vida y la dinámica que en ellos se desarrolla. Para Lewin existen tres formas
básicas de interactuar los miembros de un grupo: pueden competir entre sí para ver quién
es el mejor (dinámica competitiva), pueden trabajar individualmente para conseguir una
meta sin prestar atención a los otros (dinámica individualista), y pueden trabajar coope-
rativamente estando cada uno interesado en el trabajo de los otros tanto como en el suyo
propio (dinámica cooperativa). En general, las dinámicas y técnicas de grupo facilitan
la interacción cooperativa. Este enfoque de las relaciones dentro del grupo tiene mu-
chos efectos positivos sobre las relaciones humanas en la escuela sobre todo en el campo
de la motivación, y permite superar los otros dos modos de interactuar: competitivo e
individualista.
72

Técnicas de dinámica de grupos: Con esta expresión designamos el conjunto de me-

dios, instrumentos y procedimientos que, aplicados al trabajo en grupo, sirven para desa-
rrollar su eficacia, hacer realidad sus potencialidades, estimular la acción y funcionamien-
to del grupo para alcanzar sus propios objetivos. Son actividades concretas y maneras
de organizar la actividad del grupo, teniendo en cuenta los conocimientos que aporta la
teoría de la dinámica de grupos.
Sociometría: De socios, social, y de metrum, medida, la sociometría es un intento

de aproximación cuántica, experimental, medible y métrica, de las relaciones humanas
(Fernández, 200)
Sociograma: Es una técnica de la sociometría para obtener la representación gráfica

de las relaciones recíprocas entre los miembros de un grupo. Se pide a cada miembro que
exprese el objeto de sus simpatías o antipatías a fin de descubrir una red de atracciones
o repulsiones, de preferencias y de rechazos, y poder elaborar una estadística con los
resultados obtenidos (Francia y Mata, 2014). Suele ser muy útil para detectar posibles
aislamientos, dificultades de relación, para prevenir posibles acosos o para identificar
todo tipo de liderazgo. El objetivo que se pretende al conocer estas dinámicas sociales es
capacitar al tutor o a los profesores para intervenir para en la prevención y/o modificación
de situaciones conflictivas que se pueden presentar.
Para profundizar este campo recomendamos dos publicaciones que nos parecen
fundamentales:
– Fernández, J.S. (2000), Sociología de los grupos escolares: Sociometría y Diná-

mica de Grupos. Almería: Universidad de Almería.
– Francia, A. y Mata, J. (2014), Dinámica y técnicas de grupos. Madrid: CCS.
73

FORMACIÓN ABIERTA
2.6. El Plan de Acción Tutorial
El proceso de aprendizaje debería unir dos aspectos inseparables: el aspecto instruc-

tivo, a cuya configuración y desarrollo contribuyen las materias; y el aspecto formativo,
ámbito éste en el que debe quedar enclavada la acción tutorial, que es la labor de orienta-
ción del profesorado.
El Plan de Acción Tutorial (PAT) es el marco en el que se especifican los criterios y

procedimientos para la organización y funcionamiento de las tutorías. En él se incluyen
los objetivos y líneas de actuación que a lo largo del curso los tutores irán desarrollando
con los alumnos del centro.
El PAT constituye la respuesta que, de modo sistemático e intencional, realiza cada

centro para concretar la concepción de la orientación. Es decir, pretende ser el marco bá-
sico y común de actuación para todo el profesorado del centro, aunque se haga hincapié
y se resalte la figura del profesor-tutor (Monge, 2010).
Para Álvarez y Bisquerra (2012) el PAT es un plan institucional que especifica los
objetivos y la organización de la acción tutorial, adaptado a las directrices generales del
centro.
Tres ideas importantes que encuadran el Plan de Acción Tutorial, y que se deducen
de las disposiciones legales vigentes (Monge, 2010):
1. La orientación educativa y la acción tutorial se encuentran estrechamente liga-

das y se propone la idea de que la orientación y la tutoría deben formar parte de
la función docente y, por definición, del tutor.
2. La acción tutorial, entendida como una actividad inherente a la función del pro-
fesor, no debe considerarse como aislada, sino como algo colectivo y coordina-
do que implica a todos y cada uno de los profesores que forman parte del centro.
3. La acción tutorial se organiza y sistematiza en el Plan de Acción Tutorial.
Al diseñar un plan concreto para un centro específico se deben recoger todas y cada
una de las peculiaridades que lo configuran, que lo caracterizan y lo hacen ser diferente
a los demás. Cada plan debe partir del conjunto de necesidades que se derivan de ese
contexto, de esa comunidad de aprendizaje, de esa población escolar, de la conceptualiza-
ción del proceso de enseñanza-aprendizaje, de la propia diversificación curricular, de las
inherentes diferencias de cada alumno de manera individual y del grupo en su conjunto,
del conocimiento evolutivo del alumnado, de las relaciones con el entorno, etc. Será un
74 plan construido entre todos y para todos, un documento fácil y operativo, una descripción

del caminar en la tutoría que nos facilitará la labor a desarrollar. Por ello, y ante todo, será
un documento abierto y flexible en el que siempre cabe algo más, pero en el que también
pueden eliminarse algunas acciones. La tarea de la tutoría es un proceso de orientación,
un continuo en el aprender y enseñar del alumno. Y éste, sabemos que es un ser dinámico
y en evolución (Monge, 2010).
Según Delgado (2003) el PAT tiene que tener cuatro características:
− Institucionalización: debe tener un carácter institucional asumido por el centro.

Han de tomarlo como algo propio, como un elemento de calidad y de mejora.
− Integrado, es decir, formando parte del proceso formativo del alumno y no como
un planteamiento colateral.
− Progresivo, capaz de ir aumentando sus ámbitos de actuación en función de los

resultados.
− Diseñado e implementado en equipo con la implicación de todos los

departamentos.
Álvarez y Bisquerra (2012) proponen cuatro grandes fases en el proceso de planifi-

cación y desarrollo del PAT:
FASES DESCRIPCIÓN
Análisis del entorno

Identificación de destinatarios
Evaluación de contexto
Detección de necesidades
y de necesidades
Priorización de necesidades
Formulación de las finalidades y los objetivos del programa
Fundamentación teórica
Objetivos específicos
Actividades
Diseño del PAT Estrategias
Recursos
Temporalización
Pautas para la evaluación (criterios)
Puesta en marcha del PAT según lo diseñado
Puesta a punto de la infraestructura necesaria
Implantación del PAT Coordinación e implicación de los responsables
Proceso de constante adecuación entre lo diseñado y lo
ejecutado
Diseño de la evaluación
Recogida de la información
Evaluación del PAT Análisis de la información
Interpretación global
Toma de decisiones

75

FORMACIÓN ABIERTA
Monge (2010) se centra en la fase de diseño y a su vez propone cinco fases en este
apartado, más una previa de sensibilización entre el profesorado, para que acojan el PAT
con cierta motivación:
1. Análisis de necesidades, fase primordial para que el plan sea singular y obe-
dezca a su carácter de contextualización en el centro concreto en el que se va a
llevar a cabo y en el que constituirá una respuesta acorde al conjunto de necesi-
dades de los alumnos a los que va dirigido.
2. Objetivos, que vendrán derivados de las necesidades, especificadas y recogidas

a través del trabajo conjunto y reflexivo de la práctica educativa. Incluyen todo
lo que pretendemos conseguir mediante aprendizajes concretos, desarrollo de
competencias, habilidades, destrezas, etc.
3. Actividades, que deben girar en torno a los tres ámbitos sobre los que gira la misma
tarea orientadora: el personal, conformado por aquellos aspectos que hacen refe-
rencia al alumno como individuo (aptitudes, intereses, valores, emociones, etc.); el
académico o escolar, lo que incluye planes de estudio, itinerarios formativos, sin-
gularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje, etc.; y el profesional, que abarca
las situaciones relacionadas con la transición e inserción en la vida laboral. Hay que
tener presente que estos ámbitos constituyen un todo en la vida del alumno.
4. Recursos, que hacen referencia tanto a aspectos personales como materiales,

además de tener en cuenta espacios y tiempos. Ya hemos aludido que el tutor es
designado por razones diferentes a la profesionalización de la tarea. Se reconoce
dentro del horario una hora concreta, aunque no parece que sea tiempo suficien-
te para una empresa como ésta. Los recursos económicos son necesarios, pero
no aparecen especificados como tales en los presupuestos del centro, sino que se
engloban en otros apartados. Por otro lado, para la funcionalidad de la tutoría el
tutor se vale de diferentes materiales existentes o que él elabora. Sin embargo,
a veces nos olvidamos de que la propia comunidad, el contexto en el que está
inserto el centro, ofrece recursos que hay que aprovechar y sobre todo conocer,
ya sean personales o materiales. Internet se erige en una gran fuente de recursos.
5. Evaluación, relacionada con la puesta en práctica del Plan de Acción Tutorial,

sus logros, dificultades, repercusiones, etc. Todos estos aspectos deben ser eva-
luados. Esto nos proporciona la retroalimentación necesaria para saber si tene-
mos que mejorar, cambiar o continuar nuestra actuación. La evaluación nos va a
ir aportando la información necesaria a lo largo del proceso para encauzarlo de
una manera u otra, dependiendo de nuestros objetivos. Por ello se nos impone,
en lo referido a la elaboración del PAT, diseñar concienzudamente una propues-
ta de seguimiento en la que vengan definidos los indicadores de evaluación, los
instrumentos seleccionadas para este fin, los periodos y tiempos en que serán
utilizados, y los criterios para el análisis de los datos, junto con la responsabili-
76 dad común de todos los implicados.

Entre los objetivos del PAT especialmente para las etapas de infantil y primaria po-
dríamos sugerir los siguientes (Álvarez y Bisquerra, 2012):
– Contribuir a la personalización de la educación, favoreciendo el desarrollo de

todos los aspectos de la persona.
– Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares del alumnado, me-

diante las oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas.
– Resaltar los aspectos orientadores de la educación. Educación para la vida.
– Favorecer los procesos de madurez personal, académica, personal y social, de

desarrollo de la propia identidad y sistema de valores.
– Prevenir las dificultades de aprendizaje evitando en lo posible el abandono, el

fracaso y la inadaptación escolar.
– Ayudar al alumnado en sus procesos de toma de decisiones y transiciones edu-

cativas (itinerarios formativos) y laborales (itinerarios sociolaborales).
– Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de

la comunidad educativa (profesorado, alumnado, familia y entorno social).
En el diseño de las actividades del PAT sería importante considerar las principales
áreas de intervención que ya hemos analizado en el tema anterior (Álvarez, 2006):
ORIENTACIÓN EN
ORIENTACIÓN PARA
ORIENTACIÓN LOS PROCESOS ATENCIÓN A LA
LA PREVENCIÓN Y
PROFESIONAL DE ENSEÑANZA- DIVERSIDAD
EL DESARROLLO
APRENDIZAJE
Planificación de la Desarrollo de Prevención de Factores de

carrera a corto y habilidades y aspectos como: diversidad:
medio plazo: estrategias de − Fracaso escolar − Sexo.
− Conocimiento de aprendizaje: y profesional.
− Edad.
sí mismo y de los − Habilidades
− Consumo de
demás. cognitivas. − Rendimiento.
drogas.
− Información − Habilidades de − Dificultades de
− Sida.
académica y comunicación aprendizaje.
profesional. y manejo de la − Accidentes.
− Clase social.
información.
− Informaciones − Embarazos no
− Minorías
complementarias Habilidades deseados.
étnicas.
(currículum, conductuales:
− Estrés.
entrevista). − Habilidades para − Necesidades
la planificación del − Violencia. educativas
− Proceso de toma
estudio. especiales
de decisiones.
(deficiencias
− Habilidades
físicas,
de control del
ambiente.
77

FORMACIÓN ABIERTA
ORIENTACIÓN EN
ORIENTACIÓN PARA
ORIENTACIÓN LOS PROCESOS ATENCIÓN A LA
LA PREVENCIÓN Y
PROFESIONAL DE ENSEÑANZA- DIVERSIDAD
EL DESARROLLO
APRENDIZAJE
− Seguimiento del Dinámica personal del Desarrollo de − Superdotados.

proceso de toma estudio: aspectos como:
− Grupos de
de decisiones. − Motivación para el − Habilidades de
riesgo.
estudio. vida y sociales.
− Proceso de
− Marginados.
inserción laboral. − Imagen positiva de − Autoconcepto,
sí mismo. autoestima. − Inmigrantes.
− Itinerarios
de inserción − Valores del estudio. − Control de las Atención a la
sociolaboral. emociones. diversidad del
Cambio de contexto
alumnado:
− Formación institucional: − Clarificación de
− En clase y en
ocupacional. − Adecuación de la valores.
tutoría.
docencia.
− Proyecto − Relajación.
− Con profesorado
profesional. − Adecuación de las
− Resolución de de apoyo.
materias de estudio.
conflictos.
− Con el
− Adecuación de la
− Convivencia. departamento
acción familiar.
de orientación.
− Comunicación
Desarrollo de las
afectiva. − Con apoyos
técnicas de trabajo
externos.
intelectual: − Trabajo en
− Planificación, grupo. La intervención
eficiencia lectora, tutorial más usual
Los temas
métodos de se centrará en:
transversales como
estudio, trabajos − Dificultades de
estrategias de
y exámenes, aprendizaje.
intervención:
condiciones físicas
− Educación − Problemas de
y ambientales.
emocional. adaptación.
Ayuda al alumnado
con dificultades de − Educación para Medidas de
aprendizaje: la salud. atención a la
diversidad:
− Adaptaciones − Educación
− Adaptaciones
curriculares y sexual.
curriculares.
estudio diferenciado − Educación
de las materias. − Diversificación
moral y ética.
curricular.
− Educación vial.
− Programas de
− Educación para garantía social
la paz. o iniciación
profesional.
− Educación del
consumidor.
− Educación
ambiental.
− Educación para
la igualdad de
oportunidades
entre sexos.
Fuente: (Álvarez, 2006)

78

Como en cualquier otro proceso educativo que se desarrolla en los centros educati-
vos es necesario cuidar la evaluación del PAT.
Álvarez y Bisquerra (2012) proponen esta combinación de momentos y criterios de

evaluación para el PAT:
MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN CRITERIOS DE LA EVALUACIÓN
Por qué y cómo surgió el PAT (análisis de

Origen del PAT
necesidades y motivación para acometer el PAT).
Adecuación de los objetivos.
Diseño del PAT Pertinencia de las acciones propuestas.
Documentación apropiada.
Condiciones adecuadas para su ejecución.
Implicación de los diferentes agentes.
Proceso de ejecución Niveles de cumplimentación de las acciones
previstas.
Ejecución de acciones no previstas.
Rendimiento del PAT.
Satisfacción de los destinatarios y ejecutores.
Resultados previstos y no previstos
Impacto del PAT.
La eficacia, eficiencia y efectividad del PAT.
79

FORMACIÓN ABIERTA
Este caso y las cuestiones siguientes, al igual que el del primer tema está tomado de
Longás y Mollá (2012).
Inés, “el patito feo”
Inés lleva poco tiempo en el centro y éste es su segundo año como tutora. El
curso anterior tuvo algunas dificultades para hacerse con el grupo. La relación
con algunos alumnos fue complicada y tenía la sensación de que algunos casos y
situaciones escapaban a su control. Empezaba el nuevo curso con ilusión, pero el
día de la presentación de los profesores y tutores a los alumnos no tuvo una buena
vibración. Y se confirmó en la primera sesión de tutoría, donde el grupo se mostró
muy independiente, hablador y disperso, con algunos alumnos líderes que arrastra-
ban y acaparaban a sus compañeros.
Pasado el mes de abril, Inés piensa que el curso está siendo duro y percibe
poca sensación de mejora en su grupo, aunque en la Junta de Evaluación se com-
prueba objetivamente que su tutoría ha obtenido unos resultados sensiblemente
más positivos que las demás. Pero Inés no puede evitar compararse con los tutores
de otros grupos, con más experiencia y más carisma, y aunque su trabajo la entu-
siasma, se siente carente de estrategias personales suficientes para liderar el grupo
de tutoría.
Uno de sus alumnos, Iván, hace tiempo que tiene problemas con alumnos de
otros grupos clase, sin contar los continuos conflictos que su actitud le ocasiona
con los propios compañeros y los profesores. Inés no sabe si el modo como está
abordando la situación es el más adecuado. Aunque Iván sigue teniendo problemas
en clase, según le informan otros profesores, las entrevistas con él funcionan a nivel
personal. Incluso los padres, en las entrevistas que han mantenido, han valorado
su proceso personal aunque siguen preocupados por los resultados académicos.
Justo después de que el director del centro le haya valorado su gestión y le

haya pedido que continúe con una tutoría el próximo curso, ha tenido la evidencia
de que su papel como tutora naufraga. Al mediar en un conflicto entre Iván y el
profesor de matemáticas, el alumno ha rechazado el diálogo con ella de malas ma-
neras y se ha marchado hecho una furia. Preocupada, decide pedir ayuda al SAP
para recuperar la relación con el alumno y ayudarlo de la mejor manera posible.
Cuando ha entrado en la sala de profesores, algunos de ellos se hallan enfrascados
en un corrillo, en el cual Sara, una de las tutoras más veteranas, explica con mucha
gracia a sus compañeros el modo cómo ha solucionado airosamente un conflicto
80

con uno de sus alumnos. Sara le lleva unos cuantos años de experiencia, pero aun
sabiéndolo, Inés siente que sin el carisma de Sara, lo tiene bastante difícil. Ante
una situación como la que Sara les está explicando, ella ni mucho menos hubiera
reaccionado igual. Aún preocupada y algo negativa, hace un informe del incidente
con Iván y concierta entrevista con el SAP para el día siguiente.
Cuestiones para la reflexión y el debate

1. ¿Consideras que Inés es una tutora competente? ¿Está justificada su baja auto-
estima como tutora?
2. ¿Realmente Inés dispone de pocos recursos para afrontar esta situación? Indica
qué recursos aplica Inés para tratar el conflicto.
3. ¿Cualquier docente sirve para ser tutor? ¿Qué características y recursos debería
tener un tutor prototípico?
4. ¿El tutor nace o se hace? ¿Cómo puede aprender un docente a ser un buen tutor?
5. Analizad los modelos de tutor existentes en vuestro centro. ¿En la escuela debe
existir un único estilo tutorial?
81

FORMACIÓN ABIERTA
Bibliografía
● Álvarez, M. (2006). “Planificación y organización de la acción tutorial”, en Álvarez

M. (coord.). La acción tutorial: su concepción y su práctica. Madrid: MEC.
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dad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
82

FAMILIA
Y ORIENTACIÓN
EDUCATIVA
Unidad
didáctica3
El sistema familiar
Índice
Objetivos............................................................................................ 86
Introducción...................................................................................... 87
3.1. Definición. Funciones de la familia........................................ 88

Funciones de la familia.............................................................. 89
3.2. Sociología de la Familia. Modelos de familia........................ 91

Reflexiones a partir de los datos............................................... 92
Modelos de familia..................................................................... 94
3.3. Los valores en la familia cristiana......................................... 97
3.4. Familia y escuela como sistemas............................................ 99
3.5. Estilos educativos parentales.................................................. 101
Bibliografía........................................................................................ 105
85
www.ucavila.es UNIDAD 3. EL SISTEMA FAMILIAR

FORMACIÓN ABIERTA
Objetivos
1. Conozca la evolución histórica y los modelos de familia, así como la función educa-
dora de la misma.
2. Sea capaz de distinguir los distintos factores que definen la estructura y funciona-
miento familiar
3. Conozca y sea capaz de evaluar los distintos estilos educativos parentales.
4. Sea capaz de orientar y asesorar a las familias en función de los conocimientos

adquiridos.
86
UNIDAD 3. EL SISTEMA FAMILIAR www.ucavila.es

Introducción
El propósito de este tema es presentar una visión de la familia, como fundamento para
la orientación educativa y familiar. Partimos de la definición de familia que nos ofrece
D’Agostino (2006) que entiende la familia como una comunidad de amor y solidaridad,
donde hay espacio para el crecimiento integral de las personas. Después de analizar las
funciones de la familia, entramos, de la mano de Elzo (2008), en el mundo de la sociolo-
gía y los datos sobre la familia actual. Veremos también los distintos modelos de familia,
y dedicaremos un apartado a los valores que sustentan a la familia cristiana. Como hemos
dicho al inicio la perspectiva es la orientación y por esta razón es importante considerar a
la familia y a la escuela como sistemas llamados a colaborar e interactuar entre sí. Final-
mente desarrollaremos alguna reflexión sobre los estilos educativos parentales.
87

FORMACIÓN ABIERTA
3.1. Definición.
Funciones de la familia
D’Agostino (2006) parte de una tesis fundamental en su estudio sobre la familia: La

familiaridad es una dimensión constitutiva del ser del hombre, porque sólo gracias a la
experiencia de la familiaridad la persona humana adquiere su identidad subjetiva.
Este autor al desarrollar una filosofía de la familia explica esta tesis antropológica
fundamental parafraseando la conocida definición aristotélica: el hombre es un animal
familiar (D’Agostino, 2008). Pero advirtamos que la familia no es una exigencia bioló-
gica. De hecho los animales se emparejan y procrean pero no se casan, ni crean los roles
familiares que el ser humano genera.
A la tesis añade cuatro corolarios:
1º Porque el hombre es un animal familiar, es en la familia donde descubre el único

ámbito auténtico en el cual la vida humana se manifiesta como vida personal, el
ámbito de la comunicación total.
2º Si el hombre es un animal familiar, todas las instituciones sociales deben respe-

tar la prioridad de esta específica identidad. Por tanto, la familia: a) precede al
Estado, y b) es el lugar en el cual se manifiesta en su irreductible autonomía la
dimensión de lo “privado”.
3º El matrimonio, fundamento de la familia, constituye la condición de posibilidad

del derecho.
4º La experiencia familiar, llamada a renovarse en cada generación, revela al hom-

bre la fragilidad temporal de su identidad.
Si consideramos la perspectiva histórica, han existido dos modos o modelos clásicos

de considerar a la familia, según nos muestra D’Agostino (2006): el modelo que confiere
a la familia la primacía sobre sus respectivos componentes individuales, y aquel otro que
concede la prioridad a los componentes, por encima de la familia; el modelo que ve en
la familia un grupo social cerrado, y aquel otro que, por el contrario, advierte en ella un
grupo social abierto; el modelo que reconoce el primado al marido y ese otro que predica,
al contrario, la total equiparación de los cónyuges. En resumen, podríamos denominarlos
como el modelo tradicional y el modelo moderno de familia.
88

El problema esencial del modelo tradicional sería poner por delante la dimensión
institucional de las relaciones familiares a la dimensión personal. Y el problema del mo-
delo moderno individualista sería su dimensión utilitarista y privatista, que no va más allá
de los intereses de los cónyuges.
La propuesta de D’Agostino (2006) es superar esta dicotomía entre los dos modelos
destacando el carácter interpersonal de la familia. En este sentido la familia sería una
comunidad de amor y de solidaridad, coincidiendo en este sentido con la propuesta por
la Carta de los derechos de la familia, publicada por el Pontificio Consejo de la Familia
en 1983. Una comunidad que no tiene su fundamento último ni en la ley que le otorga la
reglamentación, ni en la utilidad que pueden extraer de ella sus componentes, sino en la
capacidad de amar familiarmente y de fundar sobre este amor una comunidad de vida.
El elegir una definición u otra como fundamento de cualquier estudio que queramos
hacer sobre la familia no es algo banal. Tiene implicaciones importantes y profundas para
la orientación educativa, para la educación en sí misma y para la sociedad.
Al definir a la familia como una comunidad de amor y solidaridad estamos postulan-

do también una imagen del hombre muy concreta en la que puede apoyarse la esperanza
de una humanidad y un futuro no inhumanos (D’Agostino, 2006). El ser humano que se
abra al amor familiar y reconozca los valores personales y de don pertenecientes a dicho
amor, es también un ser humano capaz de construir y defender una escala de valores coro-
nada por la dimensión comunitaria y solidaria, y capaz, por ello, de controlar las pulsiones
egoístas, violentas y, en fin de cuentas, destructivas, que el hombre sin duda lleva consigo
y que ninguna forma de política social podría nunca sofocar.
Funciones de la familia
La reflexión sobre este aspecto la vamos a tomar desde la perspectiva jurídica, desde
el Derecho de familia. Y lo vamos a hacer acompañados por la mano experta de Carlos
Martínez de Aguirre, doctor en Derecho y Presidente del Instituto Internacional de Estu-
dios sobre la Familia.
En su artículo titulado “¿Nuevos modelos de familia?” (2008), se pregunta por la

existencia de un Derecho sobre la familia. Una primera respuesta sería decir que el Dere-
cho se ocupa de la familia porque es una relación de afectividad o porque es una situación
de convivencia. Es decir, bastaría que dos personas se quisieran y vivieran juntas. Es lo
que fundamenta esencialmente a los nuevos modelos de familia. Pero el planteamiento,
lógicamente, no resulta convincente. Ni en la familia clásica ni en los nuevos modelos,
son suficientes la convivencia y la afectividad. En la jurisprudencia de las mismas unio-
nes de hecho se establecen una serie de impedimentos matrimoniales: fija qué personas
quedarán fuera por mucho que se quieran o vivan juntos. Cuando una ley dice que dos
personas que ya están casadas, pero no entre sí, no pueden formar pareja estable, no está
diciendo que no puedan vivir juntos y quererse; lo que está diciendo es que no basta esa
convivencia y afectividad para fundamentar la regulación jurídica de la familia. 89

FORMACIÓN ABIERTA
Si el Derecho se ocupa de la familia, dirá Martínez (2008), es porque la familia es

un grupo humano de interés social primario, debido a sus funciones en relación con la
sociedad. La familia está ligada a la subsistencia de la sociedad, es su célula primaria, en
cuanto posibilita el nacimiento de nuevos ciudadanos, y, no menos importante, ofrece un
marco adecuado para el desarrollo integral como personas y su integración armónica en el
cuerpo social. Son las funciones estratégicas de la familia desde un punto de vista social.
La familia resulta ser una estructura de humanización y socialización fundamental, eficaz,
al alcance de cualquier ciudadano. La familia así entendida garantiza la supervivencia de
la sociedad.
Si la familiaridad es constitutiva al ser humano como defiende el profesor D’Agos-

tino, podemos decir que es una realidad natural, anterior a cualquier tipo de organización
social o mejor dicho el fundamento de cualquier organización social.
Según el derecho natural, el fin de la familia es triple (Messner, 1981): proveer a sus
miembros de los bienes corporales y espirituales necesarios para una ordenada vida coti-
diana; la incorporación de los hijos; el ser célula de la sociedad.
La familia en la sociedad tiene importantes funciones, que tienen relación directa

con la vida de las personas: la familia ayuda en la preservación de la vida humana, ge-
nera nuevos seres humanos que se insertan en la sociedad, se preocupa por su desarrollo
y bienestar, da a todos y a cada uno de sus miembros seguridad afectiva y seguridad
económica.
Messner (1981) agrupa todo esto en cuatro funciones que caracterizan a la familia y
que solamente vamos a enumerar:
1) La familia como comunidad de vida
2) La familia como unidad económica
3) La familia como comunidad educativa
4) La familia como célula de la sociedad
90

3.2. Sociología de la Familia.

Modelos de familia
Vamos a seguir el estudio realizado por Javier Elzo (2008), Catedrático Emérito de
Sociología de la Universidad de Deusto. Destaca siete aspectos que dan una visión de la
familia española a la luz de las estadísticas.
Diversos hogares familiares:
• Según los datos del INE en torno al año 2000 han aumentado notablemente los
hogares unipersonales. Aumentan también las parejas sin hijos, y descienden
las que tienen tres o más hijos. Aumentan las familias reconstituidas (familia
en la que, al menos uno de los cónyuges, tiene un hijo de una relación anterior)
y las parejas de hecho. Estarían también las familias monoparentales (viudos y
viudas, padres y madres solteras, con uno o más hijos).
Escaso peso estadístico de las parejas del mismo sexo:
• En 2015 el total de parejas en España era de 11.214.900. El número de parejas

de distinto sexo era de 11.121.500 (99,17%). El número de parejas masculinas
era de 52.900 (0,47%) y el de parejas femeninas 40.500 (0,36%).
Matrimonio de divorciados y aumento de divorcios:
• Aunque lo normal es que en la mayoría de matrimonios, nueve de cada diez,

los que acceden sean solteros, ya en 2006, el 9%, entre esposas, y el 10%, entre
esposos, acceden después de un divorcio o separación. Esto muestra que los
matrimonios y las uniones de hecho son cada día más efímeros y duran menos
tiempo. En Europa, uno de cada dos matrimonios se rompe.
Matrimonios civiles y canónicos:
• Entre 1991 y 2005 el número de matrimonios civiles ha pasado del 21 al 39% y

en algunas comunidades autónomas superan a los canónicos.
91

FORMACIÓN ABIERTA
Edad de acceso al matrimonio y de la primera maternidad:
• Desde 1975 a 2006 la edad de acceso al matrimonio se ha retrasado de 24,5

a cerca de los 31 años en mujeres y de 27,4 a 33,8 en hombres. Pero no se ha
retrasado la edad de la primera maternidad: mientras que en 1975 se accedía a
la maternidad a los cuatro años de haberse casado, en 2006 se accede práctica-
mente en el mismo año del matrimonio. Esto se debe a la práctica extendida de
la cohabitación antes del matrimonio.
La evolución de la natalidad:
• En los últimos 30 años se ha producido un gran descenso de la natalidad, que

unido a la prolongación de la esperanza de vida, da como resultado una pobla-
ción envejecida. En 1975 había 18,76 nacimientos por 1000 habitantes; en 2006
son 10,96. En 2015 ha sido de 8,99.
Los niños nacidos fuera del matrimonio:
• De poco más de 2% en 1975 hemos pasado a 28% en el 2006, y a 42,5% en

2015.
Reflexiones a partir de los datos

Importancia del proyecto vital ante el matrimonio: En el acceso al matrimonio habría
dos planteamientos extremos. O se trata de dos personas que se buscan, buscando el pro-
pio interés o de dos personas que se buscan buscando el interés de ambos. En el primer
caso son dos individuos que lo que buscan en el otro es la respuesta a su propia necesidad
de sociabilidad, y en tanto en cuanto el otro se lo ofrezca mantendrá la relación de pareja.
Cada individuo en la pareja tiene como proyecto vital el desarrollo de la propia persona.
Elzo (2008) lo califica como “egotismo a dos”. En este modelo el hijo solo vendrá como
consecuencia de un “despiste”, y difícilmente llegará a nacer. No llegan a ser una familia,
tan solo una pareja.
Es muy distinto el caso de dos personas que deciden convivir para tener un proyecto
de vida compartido, aun manteniendo cada uno espacios de privacidad. Es lo que se llama
pareja estable. En este modelo el hijo, aun cuando no sea una prioridad, es posible, y sería
fruto del amor y de una decisión consciente y madurada. Entonces esta pareja se hace
familia. Este es el concepto sociológico de familia.
Elzo (2008) reserva el concepto de familia a una unión intergeneracional (dos o más
generaciones) en la que la generación adulta asume la responsabilidad de educar a los
miembros de la generación menor con los que conviven de forma estable y duradera.
92

Lo esencial y la especificidad de la familia estaría en el compromiso y la consiguien-

te responsabilidad personal y social de conducir a la edad adulta, eso es educar, a los
menores de edad que necesitan el soporte material, afectivo y normativo de las personas
adultas hasta su emancipación.
Al tratar de las nuevas familias, Elzo (2008) señala tres dimensiones importantes a
tener en cuenta: la individualización, el secularismo y el nuevo estatus de la mujer. Según
Kherkofs (2003) aúna individualización y secularización en su influencia sobre la familia.
Dice que en 1981 el 29% de los franceses consideraba el matrimonio como una institu-
ción pasada de moda, mientras que en 1999 ya había subido al 36%. En Irlanda las cifras
pasaban del 12 al 23%. En España esta cifra en 1999 era del 16%.
En el matrimonio que podríamos llamar individualista no existiría norma externa a

la pareja. Son ellos los que establecen las normas o cada individuo en la pareja. Pretenden
ser autónomos, creadores de sus propias normas. Esta es la fuerza y la debilidad del ma-
trimonio moderno y la causa del vértigo y de sus múltiples incertidumbres (Elzo, 2008).
Aunque el panorama que pinta la sociología es algo sombrío, Elzo (2008) aboga
por un nuevo contrato social que coloque a la familia en el lugar querido por la mayoría
de los ciudadanos españoles: en primera fila de sus prioridades, de sus objetivos vitales.
No estamos en el fin de la familia por la emancipación de la mujer. La mujer desea tener
hijos y educarlos en corresponsabilidad con su marido, sin que esto vaya en detrimento
de su promoción profesional y social. El reto del futuro de las familias está en conciliar la
educación de los hijos con la inserción social de la mujer y la corresponsabilidad familiar
del padre.
Insiste Elzo (2008) en que la familia no ha muerto. La familia puede morir cuando
se agote en la pareja. Y será inevitable si la pareja no se constituye como un proyecto de
vida en común, abierta a la procreación y a la educación de los hijos, sino como una mera
unión de dos personas que deciden vivir juntos, a veces sin convivir, y ello mientras el
otro me ayude a seguir viviendo. De ese modo, “mi” pareja sólo me interesa en función
de que me sirva a “mí”. Es una pareja instrumental. No una familia.
Finalizamos este apartado con este texto antológico de Elzo (2008), que nos pone
delante de una decisión que tenemos que tomar, personal y socialmente:
“Nos enfrentamos a una decisión de fondo. Si priorizamos el éxito y la promo-

ción individual sobre la educación amorosa y personalizada de los hijos (que se-
rán, en ese supuesto, meramente niños) Lipovetsky, Beck y toda la sociología fami-
liar individualista tendrá razón: la familia (en realidad la pareja) será una prótesis
individualista como complemento psicológico de cada miembro de la pareja que,
como toda prótesis, será desechada cuando sea inservible. Si priorizamos la edu-
cación de los hijos será preciso que no dejemos a los padres solos en la asunción
de semejante responsabilidad. Menos aún culpabilicemos a las madres pidiéndoles,
93

FORMACIÓN ABIERTA
sin más, que vuelvan a casa. Se impone una acción de toda la sociedad, a través de
los poderes públicos, que se haga corresponsable de la educación de los hijos, sin
menoscabo de la autonomía nómica de los padres, insisto, y de la legítima promo-
ción social de los padres, padre y madre. Pero eso no solamente en los discursos
sino en la práctica, esto es, en los presupuestos que se aprueben en los parlamentos
correspondientes y en la legislación laboral pertinente”.
Modelos de familia
Si existen nuevos modelos o formas de familia será por referencia a un modelo clá-
sico de familia. Martínez (2008) describe este modelo clásico de familia con tres notas:
1) Es un modelo fundado en el matrimonio (modelo jurídicamente comprometido,

caracterizado por la existencia de un vínculo jurídico entre los cónyuges).
2) Es un modelo caracterizado por la estabilidad institucional que deriva de la

indisolubilidad o la disolubilidad limitada (sólo por las causas legalmente
establecidas).
3) Es un modelo formado por un hombre y una mujer (heterosexual y monógamo),

y vinculado a la procreación.
Los modelos alternativos o novedosos se caracterizarían:
a) Frente al modelo matrimonial, por la irrupción de modelos no matrimoniales

(parejas de hecho), basados en la afectividad y la convivencia.
b) Frente al modelo jurídicamente comprometido, por la aparición de modelos no

comprometidos jurídicamente e institucionalmente inestables (pareja de hecho,
divorcio por voluntad unilateral de uno de los cónyuges).
c) Frente al modelo heterosexual, el modelo sexualmente neutro, que incluye las

parejas heterosexuales y a las homosexuales, y que se desliga de la procreación.
Lo que se plantean como alternativas (Martínez, 2008) son situaciones de convi-

vencia de un hombre y una mujer no casados entre sí, que se basa en una relación de
afectividad plasmada en la mutua disponibilidad sexual de los convivientes; y también
han aparecido, con incidencia sociológica muy inferior pero gran impacto mediático, si-
tuaciones de convivencia entre personas del mismo sexo caracterizadas igualmente por
la existencia de una relación de afectividad plasmada en la mutua disponibilidad sexual.
94

En España cada vez tenemos un tipo más variado de estructuras familiares. La ten-
dencia es que cada vez se va hacia hogares cada vez más pequeños, consecuencia sobre
todo, del descenso de la natalidad y, de alguna manera, también del aumento de las rup-
turas matrimoniales (y de las ruptura también de parejas cohabitantes) que dan lugar a la
monoparentalidad (De Bofarull, 2013).
Los hogares con parejas que cohabitan tienen menos hijos, o ninguno. Los hogares
formados por una familia y alguna persona no emparentada han aumentado. Este fenó-
meno ha sido provocado por el auge del servicio doméstico residente apoyado en la alta
inmigración (De Bofarull, 2013).
El tamaño medio de miembros por hogar se ha ido reduciendo progresivamente: en

1991 era de casi 4 personas, en 2001 era un poco menos de 3 y en 2015, según los datos
del INE, es de 2,51.
Año 2014 Año 2015 Variación
Hogares 18.303.100 18.346.200 0,2

Tamaño medio del hogar 2,51 2,51 -0,3
Tipos de hogar más frecuentes:
Persona sola menor de 65 años 2.681.400 2.724.400 1,6

Persona sola de mayor de 64 años 1.853.700 1.859.800 0,3
Pareja sin hijos 3.978.600 3.874.800 -2,6
Pareja con hijos 6.333.800 6.253.100 -1,3
Madre con hijos o padre con hijos 1.754.700 1.897.500 8,1
Fuente: INE
Existirían cuatro tipos básicos de familias:
– Núcleo familiar monoparental: muchos más frecuente en madres con hijos. Se

ve que es un tipo de familia que continúa en crecimiento, siendo ya un número
bastante significativo.
– Núcleo familiar reconstituido: es una pareja en la que hay algún hijo no común,
fruto de una relación anterior (De Bofarull, 2013). En el año 2001 el 3,6 de las
parejas con hijos eran de este tipo. Evidentemente este indicador habrá aumen-
tado considerablemente al persistir el incremento de separaciones y divorcios.
– Núcleo familiar de pareja de hecho (cohabitantes): En el año 2001 había 563.785

parejas de hecho de las 9.510.817 parejas censadas. Era un 6% del total. En el
año 2015 había 1.628.700 parejas de hecho de las 11.214.900 parejas censadas.
Son un 14,52% del total.
95

FORMACIÓN ABIERTA
– Núcleo familiar homosexual: Número de parejas del mismo sexo masculino

en 2015 eran de 52.900. Número de parejas del mismo sexo femenino: 40.500.
Suponen un 0,83% de las parejas censadas. En el año 2001 eran 10.474 parejas
del mismo sexo.
Pero desde la práctica de la orientación y la terapia familiar (Loizaga, 2009) también

se han añadido a esta clasificación sociológica otros nuevos tipos de familias que sim-
plemente queremos mencionar: familias multiétnicas, formadas por cónyuges de otras
nacionalidades o con niños adoptados en otros países; familias pobres; familias inmersas
en las nuevas tecnologías con riesgos de dependencias de las TICs.
Los sociólogos llaman a estos cambios la Segunda Transición Demográfica donde

se constata el crecimiento del número de hogares, cada vez de menor tamaño, junto al
crecimiento de la diversidad de formas familiares (De Bofarull, 2013).
La Primera Transición Demográfica (primera mitad del siglo XIX) estuvo marcada
por la caída constante de la mortalidad, mientras que esta Segunda Transición Demográ-
fica (segunda mitad del siglo XX e inicios del siglo XXI) viene marcada por la caís de la
fecundidad, de la natalidad, de la nupcialidad y por el aumento de separaciones, divorcios
y nuevos modos de convivencia y nuevas situaciones familiares (De Bofarull, 2013).
Estos procesos demográficos, como dice De Bofarull (2013), están dando lugar a
unos cambios psico-socio-económicos que generan un estrés creciente, incertidumbre y
desorientación. A su vez lleva como consecuencia una disminución de la capacidad edu-
cadora de la familia y también mayores riesgos para el bienestar de los hijos.
96

3.3. Los valores

en la familia cristiana
Para este apartado vamos a seguir la reflexión que hace Francesc Torralba (2004) en
su artículo “Los valores en la familia de tradición cristiana”.
Veamos algunas consideraciones previas sobre los valores.
Los valores que tiene una familia no se pueden descubrir en teoría, sino en la vida
práctica. Es decir, cuando observamos los modos de interacción personal en su seno y las
formas de actuar que acontecen en ella, es cuando podemos descubrir los valores que se
viven. Son estos valores los que van a dar identidad a una familia.
El ser humano es capaz de valorar las cosas y guiarse por lo que tienen de ideal. Así
desarrolla unas actitudes o modos de ser ante los valores.
Cuando una persona descubre un valor y este le atrae, se adhiere al mismo, lo hace
suyo y pasa a ser parte de su experiencia personal. El valor vivido se trasmite y se comu-
nica a los demás, porque lo que descubrimos como algo bueno para nosotros, lo queremos
también para los demás.
Y ahora veamos otras cuestiones de antropología cristiana.
Desde la antropología podemos decir que el hecho de ser padre o ser madre trascien-
de la dimensión biológica, tiene un acento ineludiblemente ético (Torralba, 2004). Desde
la perspectiva cristiana, la relación con el hijo debe ser una relación presidida por la res-
ponsabilidad y por el respeto a su libertad potencial. Desde la perspectiva cristiana, el hijo
es, ante todo, un ser humano, único e irrepetible, y el deber fundamental como padre o
madre es velar por él, acompañarle para que se desarrolle integralmente. Esto es recono-
cerle como hijo, un sujeto de derechos y deberes. Desde la perspectiva cristiana, el hogar
es el primer núcleo de aprendizaje social, el centro de lo cotidiano. En el hogar se reciben
los valores culturales y las fuerzas creadoras de la sociabilidad. Es donde el niño aprende
a valorarse a sí mismo, a convivir, a conocer sus posibilidades y sus límites. Allí aprende
a aceptar y a valorar las diferencias. Es el lugar de la intimidad y la confidencialidad, y el
lugar donde se aprende a expresar la propia libertad.
97

FORMACIÓN ABIERTA
Desde la perspectiva cristiana, la familia es el centro de gravedad de la tarea educati-

va (Torralba, 2004). Toda familia, como toda institución educativa, opta por un proyecto
educativo, y en este proyecto educativo subyace una idea de persona y de sociedad. La
familia es escuela de socialización, en ella coinciden distintas generaciones y esta con-
vivencia ayuda en el desarrollo personal y social. La familia, junto con la escuela, es el
lugar humano donde se transmiten los valores convertidos en proyectos de vida.
La familia cristiana se define por la relación interpersonal, que hacen de ella una
comunidad de personas, una comunidad basada en el amor.
Y estos serían los valores que configurarían a la familia cristiana (Torralba, 2004):
1) Confianza
2) Respeto
3) Responsabilidad
4) Solidaridad
5) Fidelidad
6) Humidad
98

3.4. Familia y escuela como sistemas
Ni la familia ni la escuela son un conjunto de individuos que puedan estudiarse de

modo aislado.
La forma de abordar la realidad y de comprender los problemas que propuso ya hace

tiempo el modelo sistémico constituye una ayuda importante para explicar la conducta
del ser humano, especialmente en la dinámica de la familia y la escuela. El modelo sis-
témico introduce una nueva forma de comprender las relaciones humanas y, sobre todo,
pone el énfasis en la importancia de cómo se configuran las relaciones en el desarrollo de
la persona (Cagigal, 2009).
Es muy importante estudiar bien los contextos relacionales para comprender por qué
surgen los problemas. Padres, profesores, alumnos, orientadores, Personal de Administra-
ción y Servicios, se encuentran inmersos en un sistema relacional que influye directamen-
te en su desarrollo, favoreciendo que emerjan unas características y desaparezcan otras,
debido a la interacción con el contexto.
El aprendizaje como seres humanos va a depender de la calidad de las relaciones en

los contextos significativos en los que la persona participa: familiar, escolar, social, mu-
cho más que de su herencia genética (Cagigal, 2009).
Esto significa que habrá que estudiar el entramado de relaciones del sistema familiar
y del sistema escolar. Y lo mismo habrá que decir de las relaciones entre las familias y el
centro escolar, y de la influencia del contexto social o del contexto legal.
El modelo sistémico se fundamenta en una serie de principios básicos (Cagigal,

2009), que vamos a enumerar:
– Principio de totalidad: el todo es más que la suma de las partes.
– Principio de morfostasis: el sistema tiende al equilibrio.
– Principio de morfogénesis: el sistema tiende al cambio.
– Principio de equipotencialidad: un mismo acontecimiento puede llevar, en prin-

cipio, a diferentes finales con la misma posibilidad.
– Principio de equifinalidad: distintos acontecimientos pueden llevar a un mismo

final.
– Circularidad: cada elemento del sistema incide en y a su vez es incidido por

todos los demás elementos del sistema.
99

FORMACIÓN ABIERTA
– Puntuación de la secuencia: puesto que la secuencia de interacción es circu-

lar, para su comprensión las personas “puntuamos la secuencia”, es decir, cada
persona toma una perspectiva diferente en torno al inicio y al desarrollo de una
situación.
– Jerarquía de los sistemas: todo sistema humano se organiza según una jerar-
quía, que determina quién tiene más poder que quién y quién “hace equipo” con
quién, es decir, cómo se configuran los subsistemas. En los sistemas humanos
los problemas suelen aparecer cuando esta jerarquía se desorganiza.
– Es imposible no comunicar: siempre que dos seres humanos están en interacción,

se produce comunicación. El silencio también es una forma de comunicación.
– Nivel de comunicación digital y nivel de comunicación analógico: en cualquier

acto de comunicación, ésta se desarrolla en un nivel digital, el contenido, lo que
se dice, y en un nivel analógico, el proceso, el cómo se dice.
– Relaciones de poder simétricas y complementarias: los elementos del sistema

pueden establecer relaciones de simetría, en las que mantienen un nivel similar
de poder, o complementarias, en las que uno tiene mucho poder y el otro muy
poco.
Volvemos a insistir en que la familia no en un simple conjunto de personas (De Bo-

farull, 2013). Si queremos entender lo que pasa en una familia, no podemos limitarnos a
estudiar a cada persona de la familia por separado. Hay que estudiar también el sistema
familiar y los subsistemas implicados en las relaciones familiares. Los subsistemas fa-
miliares, padres, hijos, interactúan y se comunican generando una realidad global que es
preciso tener muy en cuenta. Cada subsistema actúa sobre el sistema familiar que al mis-
mo tiempo está inscrito de manera dinámica en otros sistemas sociales que condicionan y
determinan, aunque no anulen la libertad, a cada familia (Bronfebrenner, 1987).
100

3.5. Estilos educativos parentales
El estilo parental en la forma como un padre o una madre, asume y administra la

autoridad en su hogar (De Bofarull, 2013).
Según algunos estudios sociológicos (Pérez, 2010) los padres españoles, en sus es-
tilos parentales, están mostrando una cierta incapacidad para resolver el estrés, los con-
flictos y la organización de la autoridad en las familias. En general se puede decir que
los padres, como reflejo de lo que pasa en el contexto social, han dejado atrás muchas
referencias educativas del pasado, pero el problema es que no las han sustituido por otras
nuevas. El cambio de roles, la llegada de la familia pospatriarcal, la mujer integrada ple-
namente en el mundo laboral, la atomización familiar son grandes cambios que exigen
soluciones. Pero muchos padres no tienen ni formación ni herramientas educativas con
las que afrontar todo esto. Nos encontramos así con una masa ingente de padres desorien-
tados que deambulan entre la permisividad, la frustración por no saber qué hacer o porque
han “tirado la toalla” o una tendencia a un férreo autoritarismo que genera más conflictos.
Para todos ellos sería importante profundizar en el estudio de los estilos parentales que
propone un modelo de ejercicio de la autoridad capaz de superar los modelos disfuncio-
nales del permisivismo, la negligencia o el autoritarismo (De Bofarull, 2013).
Los estudios de los estilos parentales han situado qué tipo, estilo y talante supone ha-
cer bien o mal las cosas en la tarea educativa de los padres o en la organización del hogar.
Se han clasificado cuatro grandes grupos de estilos parentales, que solamente vamos
a enumerar:
1) Padres negligentes/indiferentes
2) Padres permisivos
3) Padres autoritarios
4) Padres autorizados o con autoridad1.
Lógicamente la formación de los padres ira buscando acercarse al que hemos deno-
minado Padres autorizados o con autoridad que es el modelo ideal (De Bofarull, 2013).
Para finalizar reproducimos aquí la tabla de Galán (2009) que pone en relación la
tipología de estilos educativos parentales y su impacto en los hijos:
1 Galán (2009) habla de estos mismos cuatro estilos parentales, aunque en lugar de hablar de padres
autorizados o con autoridad prefiere hablar de padres con estilo democrático. 101

FORMACIÓN ABIERTA
Nivel de Expresión Características

PADRES Expectativas Comunicación
control de afecto de los hijos
Niveles altos de
autocontrol.
Persistentes en las
tareas.
Democrático
Alta autoestima.
(con Alto Altas Alto Mucho
Independientes,
autoridad)
cariñosos, con
iniciativa y confianza.
Valores morales
interiorizados.
Falta de autonomía y
creatividad.
Baja competencia
social.
Control externo.
Baja autoestima, poco
Autoritario Alto Altas Bajo Poco alegres, obedientes y
ordenados.
Poco agresivos,
aprensivos.
Vulnerables a las
tensiones, fácilmente
irritables.
Bajos niveles de
exigencia personal.
Baja autoestima y
responsabilidad.
Permisivo Bajo Bajas Alto Mucho Rasgos de inmadurez
y caprichos.
Suelen ser
espontáneos y alegres.
Conductas agresivas.
Desarraigo e
infelicidad.
Negligente/
Bajo Bajas Bajo Poco Suelen pasar
Indiferente
desapercibidos,
muestran tristeza.
Fuente: Galán (2009)
102

Después de todo lo que hemos visto sobre el sistema familiar, proponemos un caso
real para su estudio. Lo tomamos tal como lo desarrollan Icart y Freixas (2013):
La señora Ruiz llegó a la consulta con su hijo de 11 años porque desde hacía
un tiempo (algunos meses) estaba muy nervioso y se enfadaba por nada: “Le han
vuelto los miedos y no se quiere despegar de mí. Además, vuelve a tener problemas
en la escuela”. El niño se pasó toda la entrevista cruzado de brazos y no paraba
de decir que no quería venir. El clínico trataba de favorecer que la madre hablara
lo más libremente posible. Primero, la señora Ruiz se quejaba de que el niño se
enfadaba a cada momento y por nada, tal como en ese momento mostraba en la
entrevista: no quería colaborar.
Sin embargo, se deduce que, si el niño “volvía a tener problemas”, es porque

los había tenido antes y, si le habían “vuelto los miedos”, también sería que había
tenido miedos antes. Y, en efecto, pronto se descubrió que el niño tenía una historia
bastante traumática y que sufrió varias intervenciones quirúrgicas. También había
tenido dificultades en la escuela y por eso había hecho tratamientos psicopedagó-
gicos con buenos resultados. Y, a medida que iba hablando, la madre añadía otras
informaciones: ella misma tenía muchas dificultades para dormir. La hija mayor,
de 20 años, había roto la relación con su prometido y ya prácticamente no salía de
casa. Y, por último, resultaba que hacía seis meses que el padre había muerto en
un accidente.
Parece comprensible que, si el padre murió repentinamente, un niño de 11

años haga una regresión, es decir, “se vuelva más pequeño”, y que reaparezcan los
miedos que había tenido y que no quiera despegarse de su madre para no perder-
la, también, y quedarse huérfano del todo. Probablemente, además, este malestar
dificulte su rendimiento escolar: el rendimiento en la escuela es bastante buen indi-
cador del bienestar o del malestar psíquico de cualquier criatura.
Pero en la familia pasaban más cosas: la madre no podía dormir y la hija ma-
yor no salía de casa y había tenido dificultades con quien era su prometido. Ahora
bien, esto lo dejaban en segundo término. Lo que llevaban a la consulta eran las
dificultades del hijo de 11 años. En este momento, el clínico tendía a pensar que la
madre y la hermana vivían su preocupación y su malestar a través del niño, al que
hacían depositario de sus angustias, que se las proyectaban. Quizá por eso el niño
se oponía a venir y se pasaba la entrevista cruzado de brazos y con cara de mal
103

FORMACIÓN ABIERTA
humor: no quería ser el burro de carga en el que se depositara el peso del malestar
de todos los miembros de la familia.
Visto así, el síntoma por el que la señora Ruiz había llevado a su hijo a la con-
sulta pasaría a ser el equivalente de un síntoma neurótico de la madre y la herma-
na. Y no solo el niño, sino toda la familia estaría haciendo una regresión. A través
del niño, la madre y la hermana estarían intentando que alguien hiciera el duelo
del padre por ellas y así, tal vez, no sería necesario que lo hicieran ellas mismas.
Un tratamiento familiar breve ayudó a resolver el problema de todo el grupo

familiar. Y también permitió entender que no solo era el niño el que no quería ve-
nir. Mediante este “no querer venir”, el niño estaba dramatizando (representando
como un actor) cómo la madre y la hermana tampoco querían “venir” (ir a ningún
tratamiento), ya que ir les supondría hacerse cargo de su parte del conflicto (de su
duelo).
El caso de la familia Ruiz es un ejemplo de cómo se pueden plantear las cosas

de una manera diferente de como se habían hecho al comienzo: el niño presenta
síntomas, pero la familia está implicada. Sin embargo, no se puede decir que la
familia sea la culpable de que este hijo presente estos síntomas: a los demás miem-
bros de la familia también les pasan cosas (insomnio, salir poco de casa) que ellas
no habían ofrecido como síntomas clínicos, pero que implican que también están
sufriendo. Y todos los miembros de la familia están de acuerdo en algo: no querer
hablar de su malestar con ningún profesional de la salud.
Al presentar el malestar del niño al psicólogo, la familia hace lo mismo que

el paciente que tiene una obstrucción de las vías biliares cuando va al médico:
mostrar cómo los ojos se le han vuelto de color amarillo. Y la familia es tan poco
culpable de los problemas del niño como lo es el paciente que tiene una obstrucción
de las vías biliares. La habilidad del clínico permitirá diagnosticar el problema que
afecta a la familia y tratarlo como grupo familiar, si es posible.
104

Bibliografía
● Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Experimentos en

entornos naturales y diseñados. Barcelona: Paidós
● Cagigal, V. (2009). “El pensamiento sistémico en el contexto escolar”, en Cagigal,

V. La orientación familiar en el ámbito escolar. La creación de centros de atención a
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● D’Agostino, F. (2008). “Elementi per una filosofia della familia. Una tesi, quattro
corollari e un excursus teológico”, en Congreso Internacional sobre Familia y so-
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Superiores de la Familia.
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Familia.
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Internacional sobre Familia y sociedad: La familia, paradigma de cambio social.
Barcelona: Instituto de Estudios Superiores de la Familia.
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La creación de centros de atención a familias en los centros educativos a partir de
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Obra Social Caja Madrid.
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105

FORMACIÓN ABIERTA
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M.P. y Buxarrais, M.R. La familia, un valor cultural. Tradiciones y educación en
valores democráticos. Bilbao: Descée De Brouwer.
106

FAMILIA
Y ORIENTACIÓN
EDUCATIVA
Unidad
didáctica4
La orientación
familiar
Índice
Objetivos............................................................................................ 110
Introducción...................................................................................... 111
4.1. Conceptos, áreas de intervención y funciones.................... 112

Áreas de intervención en orientación familiar............................ 113
Funciones de la orientación familiar.......................................... 113
4.2. Las relaciones entre la familia y la escuela.......................... 115

de los padres (Galán, 2009)?.................................................... 115
Los canales de comunicación entre familia y escuela............... 116
Las reuniones con padres......................................................... 117
4.3. El apoyo a la familia................................................................ 118

1. Formación a la familia............................................................ 119
2. Orientación a la familia.......................................................... 119
3. Terapia familiar...................................................................... 120
4.4. El orientador familiar y la entrevista con familias................ 122
4.5. Escuela de padres................................................................... 128

permanentes en las Escuelas de Padres (Martín, 2001)?......... 128
4.6. Programas y modelos de intervención sobre las distintas

circunstancias familiares........................................................ 131
Evaluación de la estructura, organización y relaciones
familiares................................................................................... 132
Bibliografía........................................................................................ 137
109
www.ucavila.es UNIDAD 4. LA ORIENTACIÓN FAMILIAR

FORMACIÓN ABIERTA
Objetivos
1. Conozca y sea capaz de evaluar y orientar sobre la relación entre contexto familiar y
educación.
2. Sea capaz de orientar y asesorar a los equipos directivos y docentes respecto de la co-
municación, coordinación y participación de las familias en los procesos educativos.
3. Sea capaz de orientar y asesorar a las familias sobre cómo favorecer y participar en
los procesos educativos de sus hijos.
4. Diseñe un programa de intervención en orientación familiar.
110
UNIDAD 4. LA ORIENTACIÓN FAMILIAR www.ucavila.es

Introducción
La orientación familiar es quizás la tarea más compleja que puede acometer la di-
mensión orientadora de la escuela. No siempre las relaciones entre familia y escuela son
satisfactorias, pero siempre son necesarias. El tema está dedicado a profundizar y favore-
cer una mejor comprensión y colaboración entre ambas instituciones. Los profesionales
de la educación y de la orientación pueden ofrecer un valioso apoyo a las familias y ellas
pueden hacer realidad que la educación escolar sea una educación integral.
Los apartados del tema nos van a ir presentando estas cuestiones: Las relaciones en-
tre la familia y la escuela; el apoyo a la familia; la orientación y la entrevista con familias;
las iniciativas de formación de padres. Y terminaremos presentando algunos programas y
modelos de intervención para ayudar a las familias.
111

FORMACIÓN ABIERTA
4.1. Conceptos, áreas

de intervención y funciones
Muchos profesores, desde la experiencia cotidiana y de años, ante determinadas si-

tuaciones problemáticas de un alumno en clase suelen decir: “el problema no es de él sino
de su familia”. ¿Por qué se hace este diagnóstico? ¿Es una manera de evadir el problema
directo o es una evaluación certera? ¿Cómo se debería actuar en ese caso?
Familia y escuela se necesitan y deben ir a la par en muchos aspectos. Al fin y al cabo,

coinciden en su deseo genérico de lograr sujetos, hijos y alumnos, autorregulados, capaces
de desarrollarse plenamente y de intervenir en los procesos de la sociedad (Torre, 2001).
García y Martínez (2003) plantean una serie de supuestos, como principios de carác-
ter más concreto, que sirven de referencia para la planificación, desarrollo y evaluación
de la orientación educativa en contexto familiar:
1. La familia tiene derecho a participar en la educación que se les da a los hijos en

la escuela.
2. La orientación educativa es un proceso dirigido a las personas individualmente

consideradas, a los grupos, a los sistemas (familia y escuela) y a los subsistemas
en los que se estructuran los sistemas.
3. La orientación educativa ha de basarse en una rigurosa evaluación del contexto,

detección de necesidades y diagnóstico de problemas y de situaciones de riesgo.
4. Las actuaciones profesionales de orientación educativa en la familia y en la

escuela, así como los proyectos, servicios y programas tienen que elaborarse e
implementarse en función de los destinatarios.
5. Las actuaciones profesionales de orientación educativa, los proyectos y progra-

mas han de implementarse sobrepasando los límites materiales de la familia y
de la escuela.
6. Prevalencia de lo preventivo sobre lo remedial en las actuaciones profesionales,

los proyectos y los programas.
7. Todo cuanto acontece en la institución escolar y familiar ha de comprenderse,

analizarse y enfrentarse como un sistema total.
112

Áreas de intervención en orientación familiar

En principio estarían las áreas que ya hemos visto en la orientación escolar, puesto
que la orientación familiar a la que hacemos referencia es aquella que se deriva de la di-
námica de la relación de la familia con la escuela.
Pero habría algunas áreas específicas: apoyo a las familias en procesos de adopción
y acogida familiar, apoyo a las familias en situación de conflicto, violencia doméstica o
riesgo social, apoyo a las familias con miembros discapacitados, con personas mayores a
su cargo, con hijos de altas capacidades. Como vemos en todas estas áreas se tocan temas
comunes: autoestima, servicios de apoyo, mediación, formación para la paternidad res-
ponsable, cuidado de los hijos, violencia familiar, etc. (García y Martínez, 2003).
Funciones de la orientación familiar

García y Martínez (2003) señalan ocho funciones generales de la orientación familiar y
escolar. Nosotros solamente hacemos mención de lo que concierne a la orientación familiar:
1. La función de prevención, que se concreta en acciones encaminadas a dificultar

o reducir la aparición de problemas. Se realiza sobre todo mediante el diag-
nóstico precoz, la detección de dificultades y el desarrollo de habilidades para
enfrentar los posibles problemas.
2. La función de asesoramiento: se ejerce en el contexto familiar considerando la

familia como un sistema donde están las personas y los subsistemas en que se
organiza. Se realiza mediante entrevistas o técnicas de grupo.
3. La función de apoyo: asesorando sobre servicios sociales de ayuda o planes de

actuación. El orientador se convierte aquí en un mediador.
4. La función de información: se trata de proporcionar datos de interés para me-

jorar la calidad de vida de las familias, informar sobre servicios públicos o pri-
vados de apoyo a las familias, informar sobre programas de formación de pa-
dres-madres, etc.
5. La función de diagnóstico-evaluación: es una función básica para poder iniciar

un proceso de ayuda. Sirve, por ejemplo, para detectar familias en situación de
riesgo o de cualquier otra problemática familiar.
6. La función de coordinación tiene como finalidad fomentar la interacción entre

la familia y el centro escolar; se realiza por medio de reuniones, entrevistas o
dinámica de grupos.
113

FORMACIÓN ABIERTA
7. La función de planificación, implica analizar las necesidades de la familia, plan-

tear los objetivos, ver que metodología se va a emplear, y cómo se va a evaluar.
8. La función de mediación es la función propia del orientador como mediador en-

tre las personas de la familia o entre los subsistemas implicados en el problema
familiar.
114

4.2. Las relaciones entre la familia

y la escuela
Creemos que todos estarán de acuerdo en que tiene que haber una relación muy
estrecha entre la familia y la escuela porque ambas instituciones pretenden lo mismo:
la educación y el desarrollo de los niños. Un desarrollo integral que considere todos los
aspectos: físico, afectivo, intelectual, social y espiritual. Pero las relaciones no siempre
son fáciles a pesar de compartir los mismos ideales. En muchos casos se escuchan quejas
de padres o de profesores sobre la falta de colaboración o el desacuerdo en criterios de
los otros.
Como dice Galán (2009), el presupuesto fundamental para hablar de colaboración

entre los padres y el centro escolar es la participación. Si la escuela no incluye a los padres
en la consideración de los procesos de enseñanza-aprendizaje del niño, y si los padres no
coinciden y colaboran con los criterios educativos de la escuela no podemos hablar de
colaboración.
Participar en realidad es tomar parte en las decisiones que afectan a los niños, hacién-
doles copartícipes y corresponsables de todo lo que suceda en la educación de sus hijos
(Galán, 2009).
Un primer elemento básico en la participación es la posibilidad de que los padres

puedan elegir el centro donde quieren llevar a sus hijos. La participación real tiene que
ser el resultado de la confianza que la dirección del centro y los profesores ponen en la
capacidad de los padres para intervenir en las decisiones que afectan a los niños. Si no
existe esta confianza sólo será una participación burocrática que se limitará a la asistencia
a los eventos organizados por el centro hacia las familias. Y al mismo tiempo debe existir
una voluntad de implicación por parte de los padres.

de los padres (Galán, 2009)?
– La capacidad de escucha, potenciando los recursos que tiene la familia.
– La capacidad de dar a los padres un papel importante en el cambio educativo

que se produce en el hijo, potenciar su papel jerárquico y no culpabilizarles de
todo lo malo que les pasa a sus hijos.
– Capacidad para economizar el esfuerzo y el tiempo y no respetar la disponibili-

dad de la familia.
115

FORMACIÓN ABIERTA
– Respetar el sistema de creencias de la familia.
– Ayudar a los padres a desarrollar sus tareas educativas en casa
En el fondo sabemos que todo lo que se haga para hacer más competentes a los pa-
dres en la relación con sus hijos va a repercutir positivamente en el desarrollo educativo
escolar. Entre otras cuestiones importantes, esta relación va a contribuir decisivamente a
afrontar dos de los retos educativos permanentes a los que nos enfrentamos: el fracaso
escolar y la crisis de la educación en valores (López, 2009). En el tema del fracaso escolar
es preciso salir de la espiral viciada en la que es fácil caer al buscar la responsabilidad de
los fracasos de nuestros alumnos en los propios padres. La postura adecuada es mucho
más pragmática, centrada en cómo cambiar las situaciones más que en la búsqueda de
culpables, porque, de hecho, si algo dificulta el trabajo conjunto entre padres y profesores
es la sospecha de culpabilidad en el otro.
Para promover la cooperación entre las familias y los centros educativos, Martí-
nez-González y Pérez-Herrero (2006), consideran muy importante favorecer el incremen-
to de la frecuencia de la comunicación entre padres y profesorado para ponerse de acuer-
do en los objetivos educativos; establecer contactos no solo cuando vienen los problemas
sino también para informar de los progresos y aspectos positivos de los estudiantes; poner
en común las preocupaciones de los padres y los profesores con respecto a la educación
de los niños; proporcionar formación a los profesores para que puedan trabajar colaboran-
do con los padres de un modo más eficaz; incrementar las acciones que ayuden a padres
y madres a desempeñar sus roles educativos y organizar actividades en las que los padres
se puedan involucrar.
Los canales de comunicación entre familia y escuela

López (2009) distingue, en primer lugar, entre canales formales e informales. Un
ejemplo de canal formal, que tiene un tinte institucional, son las reuniones periódicas de
un profesor con los padres de sus alumnos. Un canal informal puede ser la conversación
que se establece entre una madre y el profesor a la salida de las clases.
Otra clasificación depende del nivel de amplitud: es distinta una reunión con todos
los padres de un grupo de clase o la entrevista individual con los padres de un alumno
concreto.
Otro criterio de clasificación sería el motivo por el que el centro y la familia estable-
cen contacto. El motivo puede ser dar información a los padres, o puede ser una demanda
de participación en una actividad escolar.
Un criterio de clasificación es también el medio que se utiliza para la comunicación:

puede ser comunicación oral en las entrevistas o en una llamada por teléfono, o puede ser
una comunicación escrita por medio de una carta o un email.
116

Un último criterio de clasificación sería el sentido de la relación, es decir, si es la

familia la que va hacia la escuela o es la escuela la que va hacia la familia. Actividades en
las que la familia “va a la escuela” son aquellas en las que participa en la escuela a través
del consejo escolar, las Asociaciones de padres y madres de familia, las reuniones indivi-
duales o grupales con el tutor, con la dirección, con algún profesor o con el orientador, o
bien participando en las actividades escolares y extraescolares. La escuela “va a la fami-
lia” a través de los famosos “deberes”, las notas o calificaciones, las cartas o circulares, el
correo electrónico o la información que se da por internet.
Los polémicos deberes es una forma de establecer una relación y un puente entre
la escuela y la familia. Son un elemento de información importante para que los padres
sepan lo que los niños van aprendiendo, cómo lo aprenden y lo que hacen en clase, y una
oportunidad para aunar esfuerzos y criterios educativos entre las dos instituciones.
Y sería un grave error limitar la información y la relación a la que se puede mediar

a través de las calificaciones escolares. Las notas son un dato importante pero un dato
más y no son suficientes para que los padres sepan sobre la escuela, su organización, sus
objetivos educativos; ni tampoco sobre sus hijos como alumnos. Es necesario establecer
más canales, porque los padres necesitan saber de la escuela y la escuela de los padres
(López, 2009).
Las reuniones con padres

Según nos informa López (2009), de todas las posibles combinaciones de encuentros
familia-escuela, la más utilizada en España es la reunión individual con el tutor. En cam-
bio, las reuniones del profesor o tutor con grupos de padres no tienen tan buena prensa.
Suele ocurrir que solo algunos padres adoptan un papel más activo, más participativo y se
implican mientras que otros adoptan un papel de espectadores.
Suelen ser encuentros formales donde se da información del grupo-clase o se trata

algún aspecto de interés para los padres de los alumnos en cuestión. Generalmente estos
encuentros se dan a principio y a final de curso. Sería conveniente plantear al menos tres
reuniones como mínimo: una reunión a principio de curso, de conocimiento, para com-
partir y aunar criterios pedagógicos y para establecer los canales de comunicación; una
reunión a mitad de curso para ver la marcha del curso; una reunión hacia el final para
hacer balance y plantear posibles mejoras.
Se suelen distinguir las tres fases clásicas de una reunión: fase inicial, fase central y
fase final o despedida. En la fase inicial, si lo que se pretende es que los padres se conoz-
can entre ellos, viene muy bien alguna dinámica de grupos. En la fase central es cuando se
tocan los temas que el profesor suele haber preparado. Es importante que no se descienda
a temas particulares de una sola familia. En la fase final se haría un resumen de lo que se
ha tratado o acordado.
117

FORMACIÓN ABIERTA
4.3. El apoyo a la familia
Tres son las líneas principales de apoyo a las familias: la formación, la orientación
(asesoramiento) y la terapia familiar.
Una labor inicial de los profesionales del apoyo a las familias es crear un contexto de
colaboración (Cagigal, 2011), un clima de confianza que facilite el intercambio, en el que
los padres se sientan valorados en sus tareas y apoyados por los profesionales educativos
o de la orientación.
Cagigal (2011) plantea que para crear este contexto de colaboración eficaz y de con-
fianza el profesional del apoyo y la orientación debe desarrollar una serie de capacidades:
– Circularidad: la familia ayuda al profesional y el profesional ayuda a la familia
– Devolver el poder a los padres en la familia.
– Enseñar para que aprendan a resolver con éxito las tareas en las que han
fracasado.
– Reinterpretar los acontecimientos desde otras perspectivas, otros puntos de

vista.
– Liderar el proceso de ayuda
– Predecir lo que se puede o no esperar de la ayuda.
Las tres líneas de apoyo que hemos mencionado al principio de este apartado, for-
mación, orientación y terapia son las que ha propuesto Ríos (1984) como los tres niveles
de la orientación familiar: el nivel educativo, el nivel de asesoramiento y el nivel de
tratamiento.
Cagigal (2011) explica que en el nivel educativo se incluirían los programas diri-
gidos a la formación de los padres. En el nivel de asesoramiento se trata de dar apoyo y
orientación a la familia en distintas circunstancias y situaciones problemáticas de su ciclo
vital. El nivel de tratamiento terapéutico sería el más complejo: se trata de abordar una
reestructuración del sistema familiar cuando éste no funciona.
Siguiendo las reflexiones de Cagigal (2011) vamos a ver un poco más en detalle los
tres niveles de apoyo a la familia.
118

1. Formación a la familia
Este apoyo es el que se realiza normalmente con las escuelas de padres, pero también
existen otro tipo de talleres o iniciativas de formación dirigidos a todos los miembros de
la familia, o la formación en la relación familia-escuela.
La experiencia ha demostrado que los programas de formación más eficaces tienen

estas características (Cagigal 2011): son de pocas sesiones; suelen ser grupos cerrados; se
ofrece feedback a los participantes sobre los cambios que van poniendo en marcha.
Habría una serie de temas importantes en esta formación a las familias (Cagigal,
2011):
– Supervisión de la conducta de los hijos: especialmente desarrollar un estilo edu-

cativo adecuado; desarrollo de habilidades parentales; sobreprotección.
– Expresión y recepción de afecto: en la pareja, con los hijos, entre hermanos; el

estilo afectivo de los adolescentes; la distinta sensibilidad de hombres y muje-
res; etc.
– Mejora de la comunicación en la familia: formación en la comunicación verbal

y no verbal.
– Expectativas sobre los hijos: formar en la creación de expectativas realistas;

ayudar a crear una cultura familiar del aprecio al esfuerzo personal; etc.
– El estrés y la falta de tiempo para las relaciones como factor de riesgo: qué se
entiende por “tiempo de calidad” con la familia; el reparto de roles y de tareas;
ajustar los roles a los ciclos de vida.
2. Orientación a la familia
Hay momentos de crisis o de dificultad en los ciclos vitales de la familia en los cuales
conviene apoyar a la familia con la orientación o el asesoramiento. Cagigal (2011) define
esta ayuda como la actividad encaminada a fomentar la competencia familiar con objeto
de fortalecer el vínculo entre sus miembros.
Es importante no atender solo a los contenidos, sino que es necesario tener en cuenta
también los procesos de interacción y favorecer su evolución.
Un objetivo esencial de la orientación familiar es acompañar en los procesos de

desarrollo de la familia y también ayudar a reformular las reglas de interacción y de co-
municación en el sistema familiar (Ríos, 1984).
Como revela Cagigal (2011) es muy difícil delimitar si los programas de ayuda fami-
liar son estrictamente de formación, de orientación o de terapia. A veces se plantean uno
de los tres campos, pero es normal que haya interacciones con los otros.
119

FORMACIÓN ABIERTA
La clave para distinguir un programa de formación y otro de orientación es que este

último hace más hincapié en el cambio que se espera de los padres o de la familia, y se da
un seguimiento acompañado.
3. Terapia familiar
Cuando la situación conflictiva se sale de la normalidad o se da una cierta gravedad
es necesaria una intervención terapéutica.
El objetivo se centra en el cambio (Cagigal, 2011). Lo importante es ayudar a la fa-

milia a desarrollar nuevas estrategias para romper las dinámicas viciadas e instaurar una
nueva situación. Es importante tener siempre presente que la familia es un sistema y que
lo que afecta a un miembro afecta a todos y viceversa.
En el siguiente cuadro, Cagigal (2011) establece las diferencias entre lo que es la

orientación familiar y lo que debe ser la terapia familiar:
ORIENTACIÓN FAMILIAR TERAPIA FAMILIAR
Finalidad Ayudar a “desatascar” a la familia Resolver la situación problema.

en momentos de crisis a lo largo Disolver síntomas que están
del ciclo de vida familiar. fuertemente instalados en el sistema
familiar.
Objetivos Potenciar capacidades del sistema Resolver conflictos.
familiar en general y de sus
– Establecer metas para la
miembros en particular.
consecución del cambio.
– Facilitar el desarrollo individual
– Incorporar modificaciones a
de todos sus miembros.
nivel estructural, de relación, de
comunicación y de contexto.
– Favorecer la evolución de la
familia a lo largo del ciclo de
vida familiar.
Procedimientos Explicitar intereses, necesidades y Re-elaborar intereses, necesidades y
posiciones. posiciones.
– Aconsejar, orientar. – Trabajar con problemas
resolubles.
– Buscar recursos en la familia.
– Ayudar a la familia o a la pareja
– Explicitar las reglas de
a encontrar nuevas soluciones o
interacción.
recursos.
– Explicar los caminos para
– Profundizar en los niveles
conseguir los objetivos.
necesarios para resolver los
– Tareas directas. conflictos y/o eliminar los
síntomas.
– Intervención conductual y
psicoeducativa. – Tareas directas.
– Connotar positivamente y – Intervención conductual y
redefinir. psicoeducativa.
– Connotar positivamente y redefinir.
120

ORIENTACIÓN FAMILIAR TERAPIA FAMILIAR
Criterios de Disfuncionalidad media, y si es Disfuncionalidad alta, cristalizada.

derivación alta, poco cristalizada.
– Alta resistencia al cambio.
– Baja resistencia al cambio.
– Subsistemas muy
– Subsistemas no muy desorganizados.
desorganizados.
– Alta relevancia de la/s familia/s de
– Baja relevancia de la/s familia/s origen (no diferenciación).
de origen en relación con el
– Proceso de duelo patológico.
problema.
– Presencia de grandes secretos y/o
– En duelos, proceso
tabúes.
normalizado.
– Presencia de síntomas a nivel
– Ausencia de secretos.
estructural: triangulaciones,
parentalización, invasión de
fronteras, etc.
Fuente: Cagigal (2011)
Es necesario contar con estos apoyos para la familia por la importancia que esta tiene
en el buen desarrollo de las personas. Hacemos nuestra la conclusión de Cagigal (2011):
La familia es reconocida como el principal referente de evolución de la persona. En ella,
como en ningún otro contexto, se pueden dar las condiciones óptimas de seguridad emo-
cional, de vinculación, de amor, de aprendizaje social y de arraigo social y cultural. Por
ello merece toda la atención que necesite para garantizar ese desarrollo global de cada ser
humano.
121

FORMACIÓN ABIERTA
4.4. El orientador familiar

y la entrevista con familias
Según el sociólogo, filósofo y ensayista polaco Zygmunt Bauman, vivimos en un

“tiempo líquido” en el que no existen certezas, en el que la sociedad ha dejado de ser un
ente para pasar a ser un sistema de interconexión, en el que las relaciones sociales son
cambiantes, al igual que las demandas de la sociedad y de la comunidad educativa hacia
la escuela, y en el que las familias solicitan ayuda para poder ejercer el derecho y el deber,
hasta hace poco exclusivo de ellas, de educar a sus hijos e hijas. (Parejo y Pinto, 2016)
En este concierto de ideas y cambio de panorama, es preciso abandonar la tesis de

que la educación escolar es competencia exclusiva del centro educativo y, en particular,
del profesorado para dar paso a una nueva cultura que permita y además potencie la par-
ticipación de las familias, la escuela y la sociedad en su conjunto. En todo ello la orienta-
ción educativa tiene mucho que aportar.
Así, una escuela que pretenda ofrecer una educación de calidad dentro de una so-
ciedad dialógica debe estar dispuesta a abrir sus puertas, permitir la participación de las
familias y los agentes sociales, con la finalidad de lograr el desarrollo integral de su
alumnado. Este reto no es sencillo, pero merece la pena avanzar para conseguir tan noble
propósito.
Este nuevo contexto provoca la necesidad de dejar atrás el paradigma clásico que
considera la familia y la escuela como agentes educativos separados cuando no contra-
puestos, para dar paso a un nuevo paradigma donde el trabajo cooperativo entre ambos
agentes pueda mejorar la educación y, a su vez, garantizar la superación de desigualdades
sociales y la erradicación de cualquier tipo de discriminación y violencia. (Parejo y Pinto,
2016)
Hay que actuar en la comunidad si se quiere desarrollar una enseñanza que avance
hacia la “Sociedad del Conocimiento”. Esto nos conduce a la paradoja de que, por un
lado, la pervivencia de una tradición basada en la cultura escolar considera que la edu-
cación es algo exclusivo del centro escolar y de su profesorado, y la participación de los
padres y madres es vista como una intromisión en asuntos que no les pertenecen; y, por
otro lado, aunque los padres parecieran no estar capacitados para intervenir en asuntos es-
trictamente curriculares, su implicación en la educación del alumnado es imprescindible
para la mejora del aprendizaje.
122

Para asegurar el correcto desarrollo psicosocial de la prole hay que generar una im-
plicación profunda y real, no solo formal, de las familias en la educación de los hijos e
hijas, tanto dentro como fuera de la familia. Por lo que concierne al papel de la escuela,
esta no debe ser vista como un lugar extraño a la familia, sino que hay que buscar una
estrecha colaboración con ella. No hay que entender las relaciones entre familia y escuela
como influencias separadas, sino como influencias superpuestas, lo que resalta la relevan-
cia de la coordinación y del trabajo conjunto de padres, madres, maestros y maestras en la
educación de sus hijos e hijas y de sus alumnos y alumnas. (Mottareale, 2016)
Y en esta implicación y colaboración de familia y escuela quien puede hacer de

puente es precisamente el orientador.
Como dice Núñez (2001): ser orientador significa trabajar con muchas y diferentes
personas. Los alumnos, los padres, los profesores y tutores y la dirección del centro. Su
posición es privilegiada para tender los puentes necesarios entre todos estos subsistemas
de la escuela y la familia, y sobre todo para detectar e intervenir cuando las situaciones
aún son controlables y tienen más posibilidades de encauzarse para bien.
Uno de los instrumentos esenciales del orientador familiar es la entrevista.
Núñez (2001) diferencia dos tipos de entrevistas de orientación familiar, según la

finalidad, en el ámbito escolar: la entrevista con fines educativos y la entrevista con fines
terapéuticos. La primera tiene exclusivamente el objetivo de abordar temas académicos
de los hijos. La que nos interesa más es la entrevista con fines terapéuticos. Es la que entra
en temas personales, relacionales o familiares. Para establecer una relación de ayuda en
este segundo tipo de entrevista es necesario tener claro, quizás por medio de un consenti-
miento explícito, que la familia quiere que entremos en estos campos y que quiere que la
ayudemos. Cuando la entrevista es educativa normalmente es el orientador quien lleva la
voz cantante; sin embargo, en la entrevista terapéutica, aunque el orientador da algunas
pautas, es principalmente la persona o la familia quien debe hablar y el orientador escu-
char. Y el ritmo y la secuencia de este tipo de entrevistas, que puede necesitar de varios
encuentros, también cambian.
Es muy importante dar la pauta de la relación: qué se pretende, cuales son las limita-
ciones y las posibilidades de ayuda, y dejar claro desde el primer momento que la ayuda
solo podrá tener éxito si hay apertura, confianza y colaboración.
Aparte de estos dos tipos de entrevistas según los fines, Núñez (2001) distingue tres
tipos de entrevistas: de información, de mediación y de orientación.
La entrevista de información sirve para transmitir determinados conocimientos que

nos parece que pueden ayudar a una familia a resolver sus problemas, o en todo caso
informaremos de dónde pueden encontrar la solución, redirigiendo a otros profesionales.
123

FORMACIÓN ABIERTA
En la entrevista de mediación el orientador hace de mediador para tratar de negociar

acuerdos entre las personas o partes implicadas: padres, hijos, profesores, alumnos El
mediador no es ni juez ni aliado de ninguna de las partes. La negociación, si se quiere
llevar a buen término, empieza por llevar a entender a las partes en conflicto que todos
deberán ceder en algo para lograr un acuerdo. El orientador-mediador deberá aclarar que
existen unas reglas mínimas como son el respeto, la escucha mutua, la no agresión, que
no son negociables.
Pero la que nos interesa sobre todo es la entrevista de orientación. Núñez (2001)
plantea dos tipos de problemáticas que se pueden abordar con la entrevista de orientación:
la problemática situacional o circunstancial y la problemática estructural.
Se entiende por problemática situacional aquella que se da cuando en la familia ha

sobrevenido un hecho o suceso como puede ser una enfermedad, un despido o paro labo-
ral, la muerte de uno de los miembros, el divorcio o la separación de los padres, etc. Todo
esto puede provocar una crisis y una situación de conflicto en la familia.
Hablamos de problemática estructural cuando nos encontramos con una dinámica

familiar nociva y malsana pero ya estable porque tiene una larga historia y ya se ha pro-
ducido una “esclerotización”: la dinámica es estable y rígida en su deformación. En el
origen puede estar un hecho o suceso situacional o circunstancial, o puede llevar como
consecuencia a la aparición de una patología en algún miembro, o a un intento de suicidio.
Pero lo característico es que las relaciones ya están tan deterioradas que parece imposible
que se dé una marcha atrás.
En esta problemática estructural, muchas veces la familia se queja de lo que pasa,

pero en el fondo no quieren cambiar. Se han acomodado a la situación. Núñez (2001)
apunta que si ha pasado más de un año desde que se dio la aparición del problema, se
puede empezar a sospechar que es un caso de problemática estructural.
Lo más prudente en estos casos de problemática estructural, y la mejor actuación

del orientador familiar, será derivar la familia a un terapeuta especialista para que trate el
caso.
Núñez (2001) se centra en los problemas situaciones como un campo que puede
abordar con competencia el orientador familiar. Distingue dos niveles de actuación: el
nivel de actuación básico y el complejo. Este segundo nivel, que corresponde a problemas
que van más allá de la mejora en los aspectos de comunicación o de relación en la familia,
también se aconseja que sea tratado por especialistas.
El nivel de actuación básico lo que pretende es que la misma familia pueda enfrentar
y resolver su problema. Núñez (2001) plantea aquí cinco aspectos que pueden ser traba-
jados desde la entrevista de orientación familiar:
124

1. Contener y manejar la angustia de la familia para que puedan enfrentarse con

eficacia a los problemas, de tal modo que las crisis por las que inevitablemente
tienen que pasar no malogren las relaciones.
2. Redefinir el problema, ayudando a que la familia se centre más en sus propias

reacciones y al deterioro de las relaciones, y no tanto en lo que ha motivado la
crisis.
3. Mejorar la comunicación en la familia: esta es una de las habilidades básicas

de la intervención en orientación. Servirá para abordar mejor el problema, pero
también es una inversión de futuro puesto que permitirá a la familia enfrentar
del mejor modo otros problemas que puedan sobrevenir.
4. Aclarar los objetivos de la familia y ayudar a tomar decisiones sobre qué se

quiere hacer y cómo hacerlo.
5. Elaborar y madurar las emociones surgidas durante la crisis y el proceso de

cambio.
Un aspecto clave en la entrevista es hacer ver a la familia la importancia y la posibi-

lidad del cambio. López (2009) expone una serie de características generales en todos los
cambios en orientación escolar y familiar:
– Para que una situación problemática cambie, no siempre hace falta saber por
qué se ha producido o cuál es su origen. Es más importante dedicar nuestro
tiempo a describir qué pasa y tratar de introducir un elemento diferente que
permita que la situación cambie en la dirección deseada.
– El cambio se da más fácilmente si las personas ven la necesidad de este cam-

bio. Cuando una persona tiene ganas de cambiar algo en su vida o no desean
continuar con una situación que les perjudica o les hace daño, es más fácil que
empiecen a cambiar. Pueden tener miedo a ese cambio y por eso es importante
la orientación y el acompañamiento.
– Pero también puede darse la situación de que las personas no quieren cambiar.
La cuestión sería entonces cómo lograr que vean alguna utilidad en ese cambio.
El planteamiento no debe ser nunca si aquello es útil para nosotros sino cómo es
útil para ellos.
– Es más normal que una persona vea la necesidad de un cambio si no es una meta
que se impone desde fuera sino una conclusión a la que ella llega directamente,
porque ve que hacer las cosas de una manera diferente le supone más ventajas
para su vida.
125

FORMACIÓN ABIERTA
– Hay que estar atentos a las soluciones que no funcionan: si no funciona, ese
intento de solución se convierte en parte del problema y lo que hace es que el
problema se agrande y se mantenga.
– Si una solución no funciona, y se ha intentado de verdad, es preferible intentar

algo diferente. A veces será hacer más de lo mismo, intensificando, otras veces
será hacer menos de lo mismo y otras veces será hacer todo lo contrario, dando
un giro de 180° a lo que se había intentado hasta ahora.
– El cambio verdadero y perdurable se suele dar poco a poco. Y hay que estar
atentos a esas pequeñas variaciones para ir motivándolo.
– Es importante apoyar, acompañar y estimular continuamente a la persona que

está cambiando.
Para terminar este apartado sobre la entrevista creemos importante presentar dos
tablas de López (2009). La primera nos recuerda lo que podemos hacer durante una entre-
vista para abordar las dificultades tanto en la orientación escolar como familiar.
ESTRATEGIA UTILIDAD
Usar escalas de puntuación ● Ver avances, retrocesos y/o

estancamientos a través de las
puntuaciones atribuidas a la situación
tratada
● Fijar objetivos (definidos en positivo) y
metas consensuadas, graduándolas
Procurar que los problemas no aumenten ● Definir conjuntamente dónde está el
problema y no quién es el problema o de
quién es.
Indagar con las familias si el problema se ha ● Explorar qué es lo que no funcionó
dado con anterioridad entonces y qué es lo que se hizo mal
para no repetirlo
● Explorar si algo funcionó, de cara a
plantearse si podría volver a ser útil
Fuente: López (2009).
126

La segunda tabla es sobre todo aquello que debemos evitar en una entrevista:
CONVIENE EVITAR… PUES…
Consejos ● Si no se exploran y aprovechan los

recursos de las familias, seguirán
necesitándonos.
● Los consejos estándar pueden valer para
unas familias pero no para otras.
Interpretaciones ● A veces podremos acertar pero otras no.
Ser oscuro ● No nos entenderán.
Monologar ● Los intercambios así no son
bidireccionales.
● No sabremos si nos entienden.
Tomar partido ● El profesional debería mantener cierta
neutralidad, aunque le cueste.
Desafiar ideas ● Esto puede conducir a un enfrentamiento.
Ignorar información ● Nuestra foto de la situación estará
incompleta.
Trivializar información ● Podemos perder a la familia si siente que
no entendemos su preocupación.
Afecto excesivo: frío o ● El difícil término medio es lo más
calor adecuado.
Escaladas simétricas de discusión ● Tenemos o tendremos un problema.
Fuente: López (2009).
127

FORMACIÓN ABIERTA
4.5. Escuela de padres
Llegar a ser padres es algo a lo que se llega de manera natural, por ley de vida, pero
eso no asegura que seamos buenos padres en cuanto a la función de educadores de los hijos.
Las experiencias malogradas, la violencia doméstica, el maltrato infantil, las patologías de
padres e hijos derivadas de los desencuentros y de las frustraciones al realizar esta labor, dan
fe de lo que acabamos de decir. Por estas razones se hacen indispensables las iniciativas de
formación que se llaman Escuelas de Padres o programas de formación para padres.
Como dice Martín (2001) las Escuelas de Padres son una necesidad para aquellos
padres que no se conforman con educar bien a sus hijos, sino que lo quieren hacer lo
mejor posible. Esto implica gestionar con eficacia las relaciones humanas que se dan en
la familia, sabiendo por qué se actúa de determinada manera en las decisiones de la vida
familiar, sabiendo analizar los conflictos y las tensiones que se viven en la familia, desa-
rrollando de la mejor manera la capacidad de comunicación con los hijos.
Los profesionales de la educación o de la orientación familiar que quieren poner en

marcha un programa de formación de padres deben partir del análisis del ciclo vital más
común de los padres (suele ser de 33 a 45 años): es una etapa de muchos contrastes, lle-
na de vitalidad y energía, pero contrastada por ser también la de mayor tensión y estrés.
Biológicamente representa la etapa de culminación del ciclo vital; psicológicamente y
socialmente es la ocasión de materializar los sueños y aspiraciones de la juventud (Mar-
tín, 2001).

permanentes en las Escuelas de Padres (Martín, 2001)?
– Todos los padres coinciden en el deseo lo mejor para sus hijos: que crezcan bien,
sean felices y progresen en su vida.
– Sienten una responsabilidad fuerte por sus hijos, y precisamente por esto temen
fracasar.
– Algunos acuden preocupados por algún problema relacionado con los hijos.
– Sus relaciones suelen ser emocionales en vez de objetivas y distantes.
– Lo que han aprendido sobre el tema viene de su experiencia de vida. Suelen

minusvalorar o despreciar la teoría y valoran mucho más la práctica.
– Se centran en lo que para ellos despierta interés por su utilidad.
128

– Parten de su experiencia, por eso aprenderán mejor si se sabe partir de esa expe-
riencia y se valora positivamente.
– Aprenden mejor si lo aprendido tiene una aplicación inmediata y resuelve

problemas.
Un aspecto relevante de las Escuelas de Padres es saber abordar el tema de los pro-
blemas con los hijos. A pesar de la buena voluntad de los padres que participan de la
Escuela, muchos de ellos presentan una resistencia al cambio y para ello utilizan determi-
nados mecanismos de defensa, actitudes y emociones que el orientador debe reconocer y
tener presente en los procesos de formación (Martín, 2001):
Dudas de si mismos y de su capacidad para actuar como padres; sentimientos de

infelicidad ante los problemas con sus hijos; sentimiento de culpabilidad; negación del
problema; proyección: se atribuye el problema del propio hijo a otra persona; vergüenza
del propio hijo; hostilidad; dependencia del otro cónyuge o del hijo; confusión.
Martín (2001) plantea ocho problemas que sería necesario abordar en las Escuelas
de Padres:
1. Problemas evolutivos: las peculiaridades de cada edad; las crisis y sus soluciones.
2. Problemas personales: problemas del desarrollo; forma de ser y de actuar; valo-

res religiosos; identidad sexual.
3. Problemas sociales: amistades, grupos, pandillas, marginación, timidez,

solidaridad.
4. Problemas pedagógicos: concepciones educativas, sobre métodos y

procedimientos.
5. Problemas escolares: relacionados con el rendimiento escolar.
6. Problemas familiares: relacionados con la pareja; relaciones entre padres, hijos,

hermanos…
7. Problemas ambientales que repercuten en las decisiones de las personas.
8. Problemas de administración pública: cuestiones administrativas, legales o

políticas.
129

FORMACIÓN ABIERTA
Y también detalla seis objetivos básicos para cualquier Escuela de padres (Martín,
2001):
a. Asesorar a los padres sobre el desarrollo, el aprendizaje y la socialización del

niño.
b. Hacer que participen en el aprendizaje y las experiencias escolares del niño.
c. Enseñar a los padres técnicas para el control de comportamiento del niño.
d. Prevenir la aparición de problemas en las relaciones familiares o en el desarrollo

de los hijos.
e. Ofrecer asesoramiento o rehabilitación a familias con problemas.
f. Estimular la creación de redes y grupos de ayuda entre padres y familias.
130

4.6. Programas y modelos

de intervención sobre las distintas
circunstancias familiares
Martínez y García (2003) distinguen dos tipos de programas: los programas diseña-
dos en el centro educativo con la colaboración de la familia y los programas que trabajan
la relación familia-escuela-comunidad.
Los programas diseñados en el centro educativo en colaboración con las familias

tienen una triple finalidad:
1. Sirven para formar a padres y madres. (Se centran en temas de paternidad res-
ponsable, prevención de problemas, respeto a las peculiaridades de los hijos.
Suelen ser familias con riesgo de exclusión social.)
2. Para desarrollar habilidades que facilitan las relaciones familiares. (Entrenan

habilidades de comunicación, o afrontan problemas derivados de rupturas
familiares.)
3. Para enseñar a gestionar los recursos humanos de las familias. (Cómo enfrentar
situaciones difíciles derivadas de problemas económicos, laborales, enferme-
dad, etc.)
También los programas que trabajan la relación familia-escuela-comunidad tienen

una triple finalidad:
1. Formar a padres y educadores para mejora la calidad educativa (Mejorar la co-

municación y la colaboración).
2. Prevenir los problemas o resolver del mejor modo los que ya existen.
3. Coordinar las intervenciones educativas en las que participan los tres grupos
implicados: familia, escuela y comunidad.
131

FORMACIÓN ABIERTA
Evaluación de la estructura, organización

y relaciones familiares
Es importante tener algunas herramientas concretas y conocimientos para poder eva-
luar a las familias. Esto permitirá diseñar mejores intervenciones para solucionar los pro-
blemas o abordar la formación de manera eficaz.
Cagigal (2001) ofrece una lista de aspectos fundamentales que podemos evaluar al
encontrarnos con las familias:
– Estructura de la familia.
– Roles: quién hace qué en casa.
– Poder: quién tiene el poder en casa, es decir, quien pone las normas. Qué coali-
ciones existen.
– Ciclo de vida familiar.
– Acontecimientos vitales estresantes: Muertes, nacimientos, mudanzas, etc.
– Soluciones intentadas y que no han servido.
– Soluciones intentadas con éxito.
– Temporalidad y territorialidad: momento temporal y espacio de la intervención.
– Forma de colaborar con nuestra intervención.
– Relaciones de la familia con otras instituciones u otros profesionales.
Otra cuestión importante en el proceso de evaluación de la familia son las herramien-

tas de evaluación para recoger la información. Las más utilizadas son las entrevistas y los
cuestionarios.
Una reflexión importante desde la psicoterapia familiar: es importante comprender a

la familia como un grupo y más importante todavía es ver la figura del enfermo, en mu-
chos casos, como el síntoma de un grupo desorganizado y conflictivo. De esto se sigue
la importancia de la orientación familiar y de trabajar conjuntamente a la persona que
presenta los síntomas y a su grupo familiar. Será labor del psicoterapeuta o del profesional
de la orientación determinar si el conflicto que se le presenta es una problemática de la
persona o si lo debe interpretar como una señal que nos advierte de que el grupo familiar
pasa por dificultades (Icart y Freixas, 2013).
132

Proponemos un caso digno de análisis. Lo tomamos tal como lo desarrollan Icart y

Freixas (2013)
José es un niño de diez años derivado desde una escuela de atención específica
de niños problemáticos. Los motivos son agresividad y descontrol en los impulsos
(ha roto puertas, vajilla, objetos de sus hermanos, etcétera). La escuela tiene difi-
cultades para contener sus crisis, que van en aumento. Según el director del centro,
“ya no pueden aguantar más, pero tampoco saben a dónde derivarlo”. Ha perdido
los dos últimos cursos escolares.
José es el pequeño de una familia de clase media de tres hermanos en la que

el padre trabaja todo el día fuera de casa y es la madre la que “solo se cuida de la
familia”. El niño presenta problemas de conducta desde pequeño: enuresis noctur-
na secundaria y esporádica desde los seis años, miedos y poca tolerancia a la frus-
tración, no acepta normas ni compartir con otros, ni siquiera con los hermanos, a
todo se le debe decir “sí”. Ha llegado al punto en que toda la familia debe hacer lo
que él quiere. No se puede separar de la madre.
Los padres consultan en un centro de salud mental infantil y juvenil (CSMIJ).

El niño, visto individualmente, no hablaba con los profesionales. En la escuela
tenía dificultades para leer y escribir. Y en la relación con los demás tampoco se
expresaba como un niño de su edad. Por eso se le diagnosticó como disléxico y se
le intentó tratar como tal. Durante dos años asistieron a un grupo terapéutico sin
resultados positivos, según los padres. Todo lo contrario, cada vez era más difícil
la convivencia y el niño, más explosivo y agresivo. Pero cuando vimos el caso
pensamos que las causas desencadenantes eran otras, lo que nos llevó a hacer un
abordaje de familia.
En las entrevistas, se observó la dificultad que tenía el niño para contener sus
impulsos ante una mínima frustración. La falta de proceso mental no le permitía
sentir ni manifestar las emociones y por eso las descargaba físicamente. Era un
niño muy dependiente de la madre. Hasta los seis años era muy sumiso y quieto.
Y a partir de esta edad, coincidiendo con una ausencia larga de la madre, todo se
estropeó y aparecieron estos problemas.
La mayoría de los hijos tenían dificultades en el aprendizaje: uno de ellos re-

pitió curso y volvió a suspender, otro con dificultades iba superando los estudios y
el pequeño hacía dos cursos que había abandonado la escuela normal y lo querían
expulsar de la escuela especial. La dinámica del grupo familiar no estaba asentada 133

FORMACIÓN ABIERTA
en el diálogo, en el intercambio, en la aceptación de las diferentes formas de pensar

y ver las cosas. Lo que llamamos un modelo de aprendizaje. En cambio, dominaba
un modelo impositivo y de sumisión inhibidor de las capacidades individuales. Era
la madre la que mandaba y los demás callaban.
Cuando investigamos más en la historia de José descubrimos que cuando te-

nía seis años coincidieron unos hechos que vale la pena resaltar: el padre cambió
de trabajo y estaba menos en casa; la madre debía cuidar de algunos familiares y,
por último, el abuelo materno sufría una enfermedad terminal. Entonces la madre
se marchó cuatro meses al pueblo para cuidar a su propio padre y los hijos se que-
daron al cuidado de su padre y de canguros. Al final, el abuelo de José murió. La
madre vivió muy mal esta pérdida porque tenía una relación muy entrañable con
su padre. Fue a partir de este momento que se agudizaron los problemas con el
hijo pequeño. A la vez, la madre decía que su hijo pequeño (José) era igual que el
abuelo (el padre de la madre).
La aparición de los problemas de comportamiento de José en este momento

tuvo, sin embargo, una ventaja. La madre se vio obligada a hacer más caso a este
niño pequeño que “era igual que su abuelo”. Ahora se entregaba más a su hijo,
como ella misma decía: “Cuidar de mi hijo, que empezaba a tener problemas gra-
ves de comportamiento, me alivió el dolor de la pérdida de mi padre”. Es cierto, los
unió tanto que ella hacía todo lo que su hijo decía: vivía para él. Y el niño no pudo
continuar su evolución y quedó atrapado en esta dependencia materna. Madre e
hijo eran como un todo inseparable.
El padre, por su parte, dejaba que la madre asumiera toda la responsabilidad

de la educación de sus hijos, sobre todo la de José. Con el trabajo como excusa, se
inhibía de las funciones de padre y evitaba entrar en conflicto con el carácter de
la madre. Las cosas tenían que ser como ella las veía, sin escuchar ni hacer caso
de otros razonamientos o puntos de vista. El padre podía hacer de padre mientras
hiciera las cosas tal cual quería la madre. Todo lo que no era como la madre pen-
saba era atacado y desvalorizado. Aquí entendimos por qué el padre, cuando llegó
la madre, se entregó al trabajo para evitar así discusiones y enfados en la pareja.
Por un lado, la madre tendía a hacer relaciones adhesivas con los hijos. Aban-
donó a José para irse a cuidar a su propio padre en un momento bastante impor-
tante del desarrollo del niño (sobre todo teniendo en cuenta que la madre de José
tendía a mantener relaciones adhesivas con sus hijos, haciendo funciones yoicas
sustitutivas para ellos, lo cual no les dejaba estructurar su propio yo y continuar el
proceso evolutivo). A los seis años José estaba atrapado en una relación simbiótica
con la madre, y, por otro lado, era como si, cuando esta regresó de su ausencia,
cuando volvió a cuidar a José, negara que su padre hubiera muerto: como si, cui-
dando a su hijo, mantuviera vivo al padre. Era una forma de evitar el duelo.
134

En ningún caso queremos decir que la ausencia temporal de la madre fuera la

causa directa del síndrome que José presentaba. Fueron muchos los aspectos que
coincidieron e hicieron que apareciera este cuadro. Por un lado, teníamos a una
madre que tendía a hacer relaciones indiferenciadas con sus hijos, sin dejar que
cada uno estructurara su propia identidad, una madre muy narcisista que quería
serlo todo. De este modo, no funcionaba como un yo auxiliar y de apoyo para sus
hijos, sino que actuaba como un yo sustituto de ellos. Era ella la que juzgaba si las
cosas estaban bien o no, la que pensaba y decidía por ellos. Ella era la activa y sus
hijos, los pasivos. Y, como cada hijo que nacía la ayudaba a separarse un poco del
anterior, con José, al ser el último, esto no se dio, y la madre se quedó más atrapa-
da en una relación indiferenciada (simbiótica, según Malher, 1973).
Cuando la madre tuvo que ir a cuidar a su propio padre, lo debió hacer repen-
tinamente. Era la primera separación que se daba entre la madre y el hijo. Entonces
fue el padre el que tuvo que hacer las funciones maternales y el niño no lo aceptó,
seguramente porque no lo había hecho nunca y porque a quien el niño quería en
realidad era a la madre. Fue a partir de este momento que las cosas se agravaron
y aparecieron gritos, rabietas, violencia, etcétera. Como ya hemos dicho antes, la
madre vivió muy mal la muerte de su padre, ya que, según ella misma, eran “uña y
carne”. Ella no pudo hacer el duelo, era muy penoso. Seguramente, aparte de tiem-
po, habría necesitado un apoyo psicológico específico. Pero se encontró con otra
manera de hacerlo. Podemos pensar que proyectó todo su dolor en el hijo, como si
este representara al padre enfermo, y se dedicó a cuidarlo en cuerpo y alma.
A partir de este momento la relación entre los dos se hizo cada vez más depen-
diente, de modo que no podían estar separados. No sabemos si la madre cuidaba al
hijo o al padre que había proyectado en el niño. Y la madre mantenía a su marido
a su lado, lo que les permitía presentarse como familia ejemplar, pero no lo dejaba
intervenir. De modo que, cuando la madre se ausentó, José quedó en manos de un
padre que siempre había estado ausente y que lo seguía estando. Además, el hecho
de que José tuviera unos problemas de comportamiento tan evidentes permitía a
los padres tener buena conciencia y, a pesar de que los otros hijos tuvieran también
problemas para crecer, avanzar en los estudios y hacer amigos, podían pensar que
esto era peccata minuta y se podían considerar una familia modélica y presentarse
como tal. Si la madre no dejaba entrar al padre en la familia y ella hacía las funcio-
nes que le correspondían a él, mantenía unas relaciones adhesivas con el hijo que
impedían integrar a un padre que lo contuviera, que hiciera las funciones de padre.
Si hacemos una pequeña reflexión sobre la historia de esta familia, podre-

mos ver que inicialmente a los padres parece que les costó formar una pareja. La
dominancia de la madre no permitió que el padre se pudiera situar en la pareja
en igualdad de condiciones y debió asumir un rol de sometimiento a la madre.
Cuando aparecieron los hijos, continuó esta posición dominante de la madre en
135

FORMACIÓN ABIERTA
la educación de los niños, y el padre, para evitar fricciones y discusiones, decidió

dedicarse al trabajo y a llevar dinero a casa. Además, en el trabajo el padre tam-
bién mantenía una relación de sometimiento con su superior, lo que nos muestra
que, si no desarrollaba las funciones de padre en la familia, no era solamente por
el carácter dominante de la mujer, sino por su tendencia a someterse al otro. Todos
los hijos tenían problemas en los estudios. Pero el conflicto grave con José se dio
cuando la madre debió ausentarse de casa para cuidar a su propio padre. José no
lo toleró y hubo una regresión, y se cerró más en su relación indiferenciada con la
madre. Fue aquí cuando aparecieron los problemas graves.
En este caso, es la madre quien desarrolla buena parte de las funciones yoicas
de su hijo, llegando a menudo a sustituir con su yo el yo del niño. La madre piensa
por él, se preocupa por sus problemas haciendo prevalecer su criterio por encima
del de su hijo, perpetuando la relación de dependencia de su hijo hacia ella. Y, por
otra parte, es el hijo quien acepta esta sumisión hacia la madre, a cambio de que
sea ella la que sufra por él. Según Bleger (1998), se trata de una relación simbió-
tica, y cada uno hace de objeto parásito en el otro a cambio de que satisfaga sus
necesidades. La madre cuida del niño a cambio de que este se someta a ella, y la
madre se somete al hijo a cambio de que él haga lo que ella quiere.
136

Bibliografía
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liares”, en Torre, J.C. (2001). Orientación familiar en contextos escolares. Madrid:
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● Torre, J.C. (2001). Orientación familiar en contextos escolares. Madrid: Universi-

dad Pontificia de Comillas.
138

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FAMILIA

Fernando Martín Herráez

Familia y orientación educativa [Archivo de Internet] / Fernando Martín Herráez.

Ávila: Universidad Católica de Ávila, 2016. – 1 archivo de Internet (PDF).

(Textos universitarios (UCAV) ; 7)

1. Educación – Participación de los padres 2. Casa y escuela 3. Educación – Orientación

© Primera edición (en formato electrónico): septiembre 2016

A propósito del género gramatical

Puede ser importante dejar constancia escrita de que la

www.ucavila.es ÍNDICE GENERAL

ÍNDICE GENERAL www.ucavila.es

www.ucavila.es ÍNDICE GENERAL

1.1. Definiciones y funciones de la orientación educativa......... 16

1.2. Ámbitos y áreas de intervención de la orientación

1.3. Marco Legislativo ................................................................... 34

1.4. Niveles de orientación............................................................. 39

1.5. Modelos de Orientación Escolar............................................ 42

Un caso para estudiar...................................................................... 47

www.ucavila.es UNIDAD 1. LA ORIENTACIÓN ESCOLAR

Al terminar este tema se espera que el alumnado:

1. Conozca el concepto, las funciones y los ámbitos de la orientación educativa.

2. Sea capaz de explicar cuál es el marco legislativo de la orientación en España.

3. Sea capaz de distinguir los diferentes niveles de orientación.

4. Sepa describir diversos modelos de orientación escolar.

5. Aplique los conocimientos adquiridos en un estudio de caso.

UNIDAD 1. LA ORIENTACIÓN ESCOLAR www.ucavila.es

Se presentan en primer lugar un amplio elenco de definiciones sobre la orientación

En segundo lugar desarrollamos los ámbitos y las áreas de intervención de la orien-

La orientación está encuadrada en un marco legislativo, tanto estatal como autonó-

Después veremos los tres niveles de orientación, sectorial, de centro y de aula. Y

www.ucavila.es UNIDAD 1. LA ORIENTACIÓN ESCOLAR

1.1. Definiciones y funciones

Unas cuantas definiciones

El Diccionario de la lengua española (2014) entiende “orientar” como la acción de

Los profesionales de la orientación han ido elaborando diferentes definiciones a par-

Desde la perspectiva vocacional (profesional), la orientación se entiende como un

Definiciones relacionadas con el ámbito vocacional:

“Servicio dirigido a ayudar a los alumnos para que seleccionen inteligente-

“Proceso de asistencia al individuo para que se oriente en sus estudios y pro-

UNIDAD 1. LA ORIENTACIÓN ESCOLAR www.ucavila.es

“Proceso sistemático de ayuda, dirigida a todas las personas en periodo for-

“Proceso dirigido al conocimiento de diversos aspectos personales: capacida-

Desde la perspectiva personal, la orientación es vista como el proceso que guía al

Definiciones relacionadas con el ámbito personal:

“El conocimiento de sí mismo y del mundo que rodea al individuo constituyen

“La orientación es ante todo una actividad profundamente humana constitui-

Desde la perspectiva escolar la orientación es considerada un proceso educativo

Definiciones relacionadas con el ámbito escolar:

“Proceso de ayuda técnica, inserto en la actividad educativa, dirigido a la

www.ucavila.es UNIDAD 1. LA ORIENTACIÓN ESCOLAR

“Proceso educativo mediante el cual se asiste al educando con el fin de que

“Proceso de ayuda al alumno en los temas relacionados con el estudio y la

“Proceso de asesoramiento continuo en el que el docente promueve activida-

“Proceso dirigido al desarrollo de habilidades y destrezas para aprender a

En la actualidad la tendencia es integrar las tres dimensiones en un concepto integral

Desde esta perspectiva holista e integradora destacamos tres definiciones más:

• Martínez (2001) dice que la orientación es un proceso de ayuda continua y siste-

• García y Martínez (2003) definen la orientación como un proceso de ayuda al

• Bisquerra (2005) habla de orientación psicopedagógica y la define como un

UNIDAD 1. LA ORIENTACIÓN ESCOLAR www.ucavila.es

Un proceso de ayuda y acompañamiento en todos los aspectos del desarrollo.

Los agentes de la orientación: orientadores, tutores, profesorado, familia, agen-

A través de modelos de intervención: modelo de consulta (asesoramiento) y