“O título escolhido para a revista também justifica uma explicação breve.

A pessoa humana constitui o único ser existente

no universo que busca permanentemente conhecê-lo, o que é inerente à sua sobrevivência e à afirmação da sua
especificidade humana. Como Ser curioso, está condenado a aprender e a interrogar-se. É um trabalho permanente
e inacabado que implica colocar em causa os resultados e recomeçar, sempre. A produção de conhecimento
assume formas diversas, nas quais se inclui o saber científico. Este distingue-se pelo seu carácter
sistemático, pela utilização consciente e explicitada de um método, objecto permanente de uma meta análise,
individual e colectiva. O trabalho científico consiste numa busca permanente da verdade, através de um
conhecimento sempre provisório e conjectural, empiricamente refutável. O reconhecimento da
necessidade deste permanente recomeço é ilustrado historicamente quer pela redescoberta de teorias negligenciadas no
seu tempo e recuperadas mais tarde (caso da teoria heliocêntrica de Aristarco), quer pela redescoberta de visionários que
anteciparam os nossos problemas de hoje (Ivan Illich é um desses exemplos). É a partir destas características do trabalho
científico que é possível comparar a aventura humana do conhecimento à condenação pelos

Sísifo
deuses a que foi sujeito de incessantemente recomeçar a mesma tarefa.”

revista de ciências da educação

Unidade de I&D de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa
Direcção de Rui Canário e Jorge Ramos do Ó

n.º 11 · Jan | Fev | Mar | Abr · 2010

> A História da Profissão Docente
no Brasil e em Portugal:
aproximações e distanciamentos
coordenação de Jorge Ramos do Ó e Ana Waleska Mendonça

issn 1646-4990
http://sisifo.fpce.ul.pt
Índice
SÍSIFO
REVISTA DE CIÊNCIAS
Editorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-2 DA EDUCAÇÃO
Nota de apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3-4
N.º 11
DOSSIER
A História da Profissão
Docente no Brasil e em
A fragmentação dos estudos secundários e seus efeitos sobre o processo Portugal: aproximações e
de profissionalização dos professores distanciamentos
Ana Waleska Pollo Campos Mendonça . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5-14
Edição
O vínculo pedagógico ao regime de classes Responsável Editorial deste número:
Jorge Ramos do Ó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15-24 Jorge Ramos do Ó e
Ana Waleska Mendonça
O ofício docente na voz de suas lideranças sindicais Director: Rui Canário
Isabel Lélis, Libânia Xavier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25-34 Director Adjunto: Jorge Ramos do Ó
Conselho Editorial: Rui Canário,
Os professores e o ensino industrial
Luís Miguel Carvalho, Fernando
Luís Alberto Marques Alves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35-44 Albuquerque Costa, Helena Peralta,
Jorge Ramos do Ó
Normalistas e meninas de asilo
Maria João Mogarro, Silvia Alicia Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45-54 Colabor adores deste número:

Autoria dos artigos: Luís Alberto

Imagens sobre a profissão docente no mundo luso-brasileiro Marques Alves, Vera Lucia Alves
Tereza Fachada Levy Cardos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55-64 Breglia, Tereza Fachada Levy
Cardoso, Inês Félix, Ana Lúcia
O professor “operário” e “apóstolo” Fernandes, Isabel Lélis, Sonia de
Ana Isabel Madeira. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65-74 Castro Lopes, Ana Isabel Madeira,
Ana Maria Magaldi, Silvia Alicia
Martinez, Ana Waleska Mendonça,
(In) Sucessos da Escola Normal da Corte Maria João Mogarro, Jorge Ramos
Sonia de Castro Lopes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75-84 do Ó, Albertina L. Oliveira, Helena
Peralta, Libânia Xavier e Maria
Universidade brasileira e formação docente na trama dos discursos Adelina Villas-Boas.
Vera Lucia Alves Breglia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85-94 Traduções: Mark Ayton, Thomas
Kundert e Tânia Lopes da Silva
Páginas do professorado Secretariado de Direcção: Gabriela
Ana Maria Bandeira de Mello Magaldi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95-104 Lourenço e Mónica Raleiras

“Estabelecer a unidade moral e intelectual do professorado” Logotipo Sísifo

Ana Lúcia Cunha Fernandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105-114 Desenho de Pedro Proença

Arr anjo Gr áfico

RECENSÕES Pedro Serpa

Recensão da obra Emergência e circulação do conhecimento psicopedagógico Informação Institucional

moderno (1880-1960): estudos comparados Portugal-Brasil, de Jorge Ramos Propriedade: Unidade de I&D
do Ó e Luís Miguel Carvalho de Ciências da Educação
Inês Félix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115-116 issn: 1646-4990

Apoios: Fundação para a Ciência

OUTROS ARTIGOS e a Tecnologia

O envolvimento parental no desenvolvimento da literacia Contactos

Maria Adelina Villas-Boas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117-126 Morada: Instituto de Educação
da Universidade de Lisboa
Um olhar de dentro Alameda da Universidade,
Albertina L. Oliveira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127-138 1649-013 Lisboa
Telefone: 21 794 36 51
Sísifo, revista de ciências de educação: Fax: 21 793 34 08
Instruções para os Autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139-140 e -mail: sisifo@fpce.ul.pt
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 1 · j a n / a b r 1 0
Editorial
Se o curso da história fosse linear, estaria agora,
aqui, a discutir a questão central que nos coloca Gi-
meno Sacristán¹, em obra recente – A educação que
ainda é possível: a da (im)possibilidade da educação
num mundo de desescolarização em que, apesar da
retórica do discurso corrente, ela deixou de ser uma
prioridade prática.
Mas, no passado dia quatro de Março, morreu o
nosso colega e querido amigo Rogério Fernandes.
Impunha-se a atenção da nossa revista.
Rogério Fernandes era Professor Catedrático do
IEUL, membro activo da Unidade de I&D de Ciên-
cias da Educação e autor da revista Sísifo. Tinha 78
anos e era professor jubilado. No entanto, na página
que lhe é dedicada no sítio da unidade de investiga-
ção regista-se, como seu contributo mais recente, a
referência a 55 publicações e a coordenação de dois
projectos de investigação, cujos resultados já não
partilhará connosco: Pensamento pedagógico, cultura
e actividades educativas em Portugal e no Ultramar
– 1700-1823, com início em Janeiro de 2008 e conclu-
são em Dezembro de 2010 e Pensamento pedagógico,
Cultura letrada e actividades educativas em Portugal
e no Ultramar – 1700-1850, com início em Janeiro de
2009 e conclusão prevista para Dezembro de 2011.
Vimo-lo, nos dois dias que precederam a sua morte,
a preparar a sua participação numa videoconferên-
cia, a comentar com o seu fino sentido de humor os
últimos desconchavos da política nacional e a contar
mais uma das suas saborosas histórias vividas.
Não é este o momento nem o local para a homena-
gem merecida. Não caberia neste editorial a referência
issn 1646-4990
a toda a sua obra – escrita, falada, agida – nem ao seu
perfil multifacetado, onde avultam o longo percurso
de académico, de professor, também o de político, de
jornalista e de sindicalista… O importante é que vi-
veu com um propósito, de acordo com o seu ideal e
com aquilo em que acreditava até ao fim.
Passando, no entanto, em revisão a sua biblio-
grafia e as referências ao vasto campo da sua acção
em educação, constata-se que Rogério Fernandes
é provavelmente um dos académicos com o maior
número de áreas de intervenção e de interesse: da
História da Educação à formação de professores, ao
currículo, à investigação educacional, entre outras.
Essa revisão mostra-nos, por um lado, um homem
de cultura, de conhecimento amplo, não limitado
pelo estrito conhecimento disciplinar e, por ou-
tro, uma preocupação de ligação coerente entre a
experiência pessoal e as actividades académicas.
Mas, sempre um homem curioso, resistente, num
percurso seguro, mas crítico, sério, mas cheio de
sentido de humor. Como um Sísifo que, condenado
a eternamente repetir a inútil tarefa de carregar, co-
lina acima, a rocha que dela acabara de rolar, troca
as voltas a Zeus e, de cada vez, carrega, sorrindo,
montanha acima, uma pedra diferente, mostrando
que, mesmo sabendo que nada nunca está comple-
tamente acabado, tem de se continuar a tentar e a
redescobrir novas formas de o fazer.
Retomando, deste modo, Gimeno Sacristán “Si
la educación es aún posible, en un mundo en el que
tanto se espera de ella y cuando tantos desconten-
tos se concitan haciéndonos visible su deterioro, es
1
porque creemos en la posibilidad de redescubrirla”
(2009, p. 1)². Parece ter sido este sentido da redes-
coberta, da reinvenção da educação que norteou o
percurso de Rogério Fernandes nos caminhos da
educação, fazendo-nos crer que ela sempre foi, e é,
possível.
Com a morte do Professor Rogério Fernandes, as
Ciências da Educação e a História da Educação
perderam um dos seus mais respeitados e activos
membros.
E ficaram tantas histórias por contar…
Helena Peralta
26 de Abril de 2010
2 sísifo 11 | editorial
Notas
1. Gimeno Sacristán, J. (2007, 2009). La educa-
ción que aún es posible. Madrid: Morata.
2. “Se a educação ainda é possível, num mundo
que tanto espera dela, e quando há tantos desconten-
tes que se esforçam para nos mostrarem a sua dete-
rioração, é porque acreditamos na possibilidade de
a redescobrirmos” (tradução retirada da edição em
português – José Gimeno Sacristán, 2008, A educa-
ção que ainda é possível. Ensaios sobre a cultura para
a educação. Porto: Porto Editora).
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 1 · j a n / a b r 1 0
Nota de apresentação
A História da Profissão Docente no Brasil
e em Portugal: aproximações e distanciamentos
Ana Walesk a Mendonça
O conjunto de artigos que compõe este número da
revista Sísifo é o resultado do trabalho conjunto de
investigadores portugueses e brasileiros, vincula-
dos ao projeto CAPES/FCT “História da Profissão
Docente no Brasil e em Portugal: aproximações e
distanciamentos”, que se desenvolveu ao longo dos
anos de 2007 a 2010.
O referido projeto pretendeu debruçar-se so-
bre a história da profissão docente no mundo luso-
-brasileiro, numa perspectiva de longa duração,
tentando entendê-la em um duplo contexto carac-
terizado, por um lado, pelo processo de formação
dos Estados modernos, do qual a constituição dos
sistemas nacionais de ensino — que, por sua vez,
se viabiliza com a universalização da forma ou mo-
delo escolar (Vincent, 1980) — é, sem dúvida, uma
das dimensões mais significativas; e, por outro, pelo
processo de institucionalização das ciências da edu-
cação, que se articula por uma via de mão dupla ao
próprio processo de profissionalização do professor.
Dessa perspectiva, tomou-se como referência
central o modelo de interpretação construído por
Nóvoa (1987), em seu estudo sobre a profissão do-
cente em Portugal, considerando que, se por um
lado, é preciso levar em conta, no caso, as especifici-
dades de cada um dos dois países (e, mesmo as dife-
renças internas, particularmente no caso do Brasil),
por outro, não se pode deixar de reconhecer, como
afirma este mesmo autor (Nóvoa, 1994), o caráter
transnacional das questões a ela atinentes.
Buscou-se, igualmente, entender a história com-
parada na perspectiva proposta por esse autor
issn 1646-4990
(Nóvoa, 1998), enquanto uma história dos sentidos,
e não um arranjo sistematizado de fatos. Nesse mo-
vimento de passar de uma análise dos fatos para a
análise do sentido histórico dos mesmos, pretende-
mos situar-nos no âmbito de uma nova epistemo-
logia do conhecimento, que define as perspectivas
de pesquisa centradas não só na materialidade dos
fatos, mas também nas comunidades discursivas
que os descrevem, interpretam e localizam em um
espaço-tempo determinado.
A escolha do termo história da profissão docente
foi intencional, considerando o que essa expressão
possui de mais elucidativo, enquanto uma “no-
ção unificadora das várias dimensões do exercício
profissional do magistério, cuja concepção exige a
análise simultânea e integrada dessas mesmas di-
mensões” (Catani, 2000, p. 587).
Desse ponto de vista, o programa de pesquisa
que desenvolvemos abrangeu a análise de um con-
junto de fatores associados à história dessa profis-
são, incluindo a consideração das políticas oficiais
dirigidas ao magistério, o estudo da circulação de
saberes e da apropriação de produtos culturais por
esses agentes históricos, a observação de diferen-
tes formas de manifestação dessa categoria profis-
sional diante das exigências postas ao exercício de
seu ofício, bem como as representações sociais que
interferiram e ainda interferem na constituição de
uma identidade docente específica (ou de múltiplas
identidades docentes).
A diversidade dos artigos reunidos nesse núme-
ro da revista dá conta dessas distintas dimensões
3
e é indicativa da fertilidade desse tipo de aborda-
gem. Usando de diferentes fontes documentais,
que incluem documentos oficiais, revistas pedagó-
gicas, depoimentos orais, os artigos apontam para
aspectos ainda pouco explorados da trajetória da
profissão, considerando os seus distintos segmen-
tos (professores primários, secundários, do ensino
profissional), questões referentes à formação dos
professores, à organização da categoria docente, às
imagens que se vão atribuindo a esses profissionais,
ao longo da história, em diferentes recortes tempo-
rais, em Portugal, no Brasil e também Moçambique,
em um dos textos, ampliando-se dessa forma a aná-
lise para mais um dos espaços que integram o que
estamos chamando de mundo lusófono.
Convidamos os leitores a se embrenharem co-
nosco por essas análises, buscando identificar as
aproximações e os distanciamentos entre as diversas
realidades nacionais e percebendo por trás desses
elementos as idéias, projetos e modelos em circulação
nos distintos contextos e momentos históricos, bem
com as suas diferenciadas formas de apropriação.
4 sísifo 11 | nota de apresentação
Referências bibliográficas
Catani, Denice Bárbara (2000). Estudos de His-
tória da Profissão Docente. In E. M. T. Lopes;
L. M. Faria Filho & C. G. Veiga, 500 Anos de
Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica,
pp. 585-599.
Nóvoa, António (1987). Le temps des professeurs.
Analyse sócio-historique de la profession enseig-
nante au Portugal (XVIII-XX). 2 volumes. Lis-
boa: Instituto Nacional de Investigação Científica.
Nóvoa, António (1994). Historia da Educação. Lis-
boa: Faculdade de Psicologia e Ciências da Edu-
cação da Universidade de Lisboa.
Nóvoa, António (1998). La profession enseignante
en Europe: analyse historique et sociologique.
In António Nóvoa, Histoire et comparaison: es-
sais sur l’ éducation. Lisboa: Educa, pp. 147-185.
Vincent, Guy (1980). L’ école primaire française.
Étude sociologique. Lyon/Paris: P.U.F./Éditions
de la Maison des Sciences de L’Homme.
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 1 · j a n / a b r 1 0 issn 1646-4990

A fragmentação dos estudos secundários

e seus efeitos sobre o processo de profissionalização
dos professores

Ana Waleska Pollo Campos Mendonça

awm@puc-rio.br
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro — PUC-Rio, Brasil

Resumo:
O artigo se propõe a estudar o impacto das Reformas Pombalinas dos Estudos Menores so-
bre o processo de profissionalização docente, particularmente, dos professores dos estudos
secundários. Parte-se do pressuposto de que a fragmentação dos estudos introduzida com
a Reforma Pombalina gerou um efeito de fragmentação da profissão, com repercussões na
forma como a profissão docente foi se constituindo historicamente. No caso específico dos
professores dos estudos secundários, a estrita vinculação a uma disciplina teria reforçado
esse efeito, levando-os a construir uma identidade diferenciada dos mestres de ler, escrever
e contar.

Palavras-chave:
Reformas Pombalinas dos Estudos Menores, Fragmentação dos estudos, Estudos secun-
dários, Profissão docente.

Mendonça, Ana Waleska (2010). A fragmentação dos estudos secundários e seus efeitos sobre o pro-
cesso de profissionalização dos professores. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 11, pp. 5-14.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

5
Este artigo se remete à pesquisa: “A Reforma Pom-
balina dos Estudos Secundários e seu impacto na
profissionalização do professor”, vinculada ao
projeto “História da Profissão Docente no Brasil
e em Portugal: aproximações e distanciamentos”
(CAPES/FCT) e se configura como um desdobra-
mento direto das análises desenvolvidas sobre a
sua base documental.
Uma das questões norteadoras se constituiu,
desde o início, no impacto da fragmentação dos
estudos¹ sobre o processo de profissionalização do-
cente, particularmente, dos professores dos estudos
secundários².
Com o desenvolvimento da pesquisa e, princi-
palmente, com a possibilidade aberta de intercâm-
bio com investigadores portugueses, tal questão
acabou assumindo uma ainda maior centralidade,
face à percepção que se foi construindo do seu im-
pacto efetivo sobre a institucionalização do ensino
secundário³ no Brasil e em Portugal.
No caso específico da historiografia da educa-
ção portuguesa, os trabalhos de Barroso (1995) e de
Ó (2003) sobre a institucionalização dos liceus em
Portugal, chamam atenção para tal impacto, ao ad-
mitirem ambos que a forma como se organizaram as
aulas régias implicou numa ruptura com o modelo
dos colégios, substituído pelo modelo alternativo
das aulas isoladas e regido por uma lógica diferen-
ciada da anterior.
Para esses autores, particularmente após o relan-
çamento da Reforma, em 17724, instala-se um con-
fronto entre dois modelos de organização pedagógica:
6 sísifo 11 | ana walesk a mendonça | a fr agmentação dos estudos secundários e seus efeitos sobre…
o modelo do “colégio” e o das “aulas”. E, na perspec-
tiva de Ó:
o princípio de que as disciplinas podiam ser ensinadas
independentemente umas das outras, sem relação en-
tre si, (…), vingaria depois de 1772, acabando na ver-
dade com o regime de classes que, embora de origem
protestante, fora entre nós desenvolvido pelos jesuítas
e com eles passou a ser identificado (2003, p.  181).
Para ambos os autores, esse princípio de que
as disciplinas podiam ser ensinadas independente-
mente umas das outras se contrapunha ao regime de
classes e sua influência se prolongou, em Portugal,
para além da criação dos primeiros liceus, a partir
de 1836. Na percepção de ambos, esse teria sido o
paradigma organizacional do ensino secundário,
que prevaleceu na cena educativa em Portugal até
finais do século XIX.
No Brasil, tanto as Reformas Pombalinas, quan-
to o ensino secundário, não têm sido um objeto
privilegiado da pesquisa historiográfica. No que se
refere às reformas, prevalece a interpretação cons-
truída por Fernando de Azevedo (1943)5, de que es-
tas representaram a simples destruição do sistema
jesuítico, não deixando marcas na posterior estrutu-
ração dos sistemas de ensino.
Quanto ao ensino secundário, em um trabalho
já clássico, Silva (1969) chama a atenção para a difi-
culdade da sua institucionalização como uma forma
regular de ensino, mesmo após a criação do Colé-
gio de Pedro II (1837), proposto como instituição
modelar e padronizadora desse nível de ensino
para todo o país. Essa dificuldade se expressou, por
exemplo, na longa permanência dos exames de pre-
paratórios, exames parcelados das disciplinas do
ensino secundário, para a realização dos quais não
se exigia a comprovação de nenhum tipo de esco-
larização regular anterior e que habilitavam para os
estudos superiores. Esses exames, no Brasil, só vão
ser definitivamente extintos com a Reforma Francis-
co Campos, em 1930.
Silva relaciona tal dificuldade à inexistência de
um lastro de tradição pedagógica que atribuísse ao
ensino secundário uma finalidade em si mesmo, de
caráter mais formativo, sendo este percebido como
uma preparação imediata e sumária para o ensino
superior. No entanto, não estabelece qualquer vín-
culo com a situação anterior, até porque o autor
incorpora a tese de Azevedo, de que as Reformas
Pombalinas fracassaram inteiramente no Brasil.
Minha hipótese é que, como no caso de Portu-
gal, pode-se articular esse tipo de resistência com
os efeitos da fragmentação dos estudos, introduzi-
da pela Reforma Pombalina. Desse ponto de vista,
é que me aproprio dessa categoria, originalmente
formulada pelo próprio Azevedo, ressignificando-a
na direção do que a historiografia portuguesa ca-
racteriza como dispersão ou descontinuidade dos
estudos. A minha preocupação central é avaliar o
impacto dessa fragmentação no processo de profis-
sionalização dos professores secundários e, particu-
larmente, na forma como foi se constituindo a sua
identidade profissional.
O PONTO DE PARTIDA: UMA
PROFISSÃO FRAGMENTADA6
A opção da Reforma Pombalina pelo modelo das
aulas avulsas determinou uma série de clivagens in-
ternas ao quadro de professores. As diferenciações
se justificavam em função de uma série de critérios
que se apoiavam na correspondência entre a manei-
ra como os estudos se organizavam e a forma hierar-
quizada como se percebia — e se pretendia — que a
própria sociedade se organizasse.
É significativo, por exemplo, a esse respeito, a
Carta de Lei de 1772. Nesse documento, fica claro
que as diferentes cadeiras em que se subdividem as
sísifo 11 | ana walesk a mendonça | a fr agmentação dos estudos secundários e seus efeitos sobre…
aulas régias se distinguem do ponto de vista dos gru-
pos a que se destinam. Admite-se que, para a gran-
de maioria, bastaria o aprendizado do ler, escrever e
contar, para outros, a precisa instrução da Língua
Latina, e apenas aos que pretendessem seguir os
estudos superiores se destinariam as aulas de grego,
retórica e filosofia. Essa hierarquização se refletia
tanto no respectivo número de cadeiras oferecidas,
quanto nos salários diferenciados dos mestres e pro-
fessores (tanto mais elevados quanto mais próximos
dos estudos superiores) e na própria diferenciação
que se estabelecia entre as duas denominações.
Referindo-se especificamente às aulas régias de
ler, escrever e contar, criadas por essa Carta, Adão
(1997) questiona aqueles autores que confundiram a
iniciativa de Pombal de “criação de uma rede de es-
colas régias, gratuitas, com o desejo que lhe atribuí-
am de estabelecer um sistema de educação popular”
(p. 59). Não só a autora critica a identificação que se
estabelece freqüentemente entre as expressões ins-
trução popular e ensino de primeiras letras, como
afirma peremptoriamente que, com a criação dessas
escolas, “o Marquês de Pombal não tinha em vista
alfabetizar as classes populares mas tão somente a
nobreza de toga, os proprietários fundiários e a bur-
guesia em geral” (p. 60).
A esse respeito, Fernandes (1994) assinala a cor-
respondência que se estabelecia entre o destino pro-
fissional e o destino escolar dos candidatos às escolas
régias. Dessa perspectiva, não só a maior parte da
população portuguesa permaneceria excluída des-
sas escolas, como o próprio plano da sua instalação
levava em conta os destinos diversos e desiguais.
Outras formas de diferenciação interna eram
ainda acrescidas às acima citadas e passavam pelo
tamanho e importância das cidades e vilas onde as
aulas se instalavam, pela condição que se atribuía ao
professor de proprietário ou substituto da cadeira,
pelo caráter permanente ou temporário da licença
concedida.
Cumpre destacar que, embora seja nessa Carta de
Lei que as justificativas para essa diferenciação apare-
cem claramente evidenciadas, algumas das distinções
remontam a 1759. Embora o Alvará desse ano e as
respectivas Instrucçoens não apontem para nenhuma
distinção de importância entre as cadeiras previstas, a
não ser no que se refere ao seu número7, o salário dos
professores régios é diferenciado, remunerando-se
7
melhor os professores de grego, retórica e filosofia8,
do que os de gramática latina. Essa diferenciação apa-
rece nas cartas de nomeação em que os ordenados
são estipulados e é constante, embora os valores não
sejam sempre exatamente os mesmos.
Outras diferenciações surgem também, desde o
início, como é o caso dos professores substitutos,
previstos nas Instrucçoens. Mas a principal distin-
ção que se estabelece, nesse primeiro momento de
implantação da Reforma, é entre os professores ré-
gios e os mestres credenciados9, distinção marcada
por uma forte ambigüidade decorrente das próprias
condições em que ocorre a sua implementação.
O relançamento da Reforma em 1772, através da
criação do Subsídio Literário e da Carta de Lei a
que se fez referência acima, se, por um lado, viria a
ampliar significativamente o quadro de professores
régios, por outro, não só manteria, como reforçaria
as clivagens internas já estabelecidas em 1759.
Do meu ponto de vista, é particularmente ex-
pressivo o fato de que, com a criação das aulas ré-
gias de ler, escrever e contar, as denominações de
mestre e professor ficavam claramente diferenciadas,
numa direção distinta do primeiro momento da re-
forma, passando a primeira a aplicar-se aos mestres
de ler, escrever e contar, e a segunda, aos professores
das demais matérias que configuravam os estudos
secundários.
Esse quadro de uma profissão atravessada por
múltiplas formas de fragmentação gerava uma enor-
me insatisfação entre os professores, sendo objeto
de um número bastante significativo de consultas
e petições encaminhadas à Real Mesa Censória¹0.
Minha hipótese é que a fragmentação dos estu-
dos gerou um efeito de fragmentação da profissão,
que se refletiu não só na forma como a categoria
docente como um todo foi se constituindo histo-
ricamente, mas que teve conseqüências específicas
no caso particular dos professores secundários. No
caso desses professores, essa fragmentação, que se
reproduziu na institucionalização da sua formação
inicial¹¹, fez com que tal segmento da categoria do-
cente construísse uma identidade profissional dis-
tinta dos professores primários, configurando uma
cultura docente diferenciada e interferindo nas prá-
ticas por eles desenvolvidas, tanto do ponto de vis-
ta do seu trabalho especificamente docente, quanto
das suas práticas associativas. Essa constatação
8 sísifo 11 | ana walesk a mendonça | a fr agmentação dos estudos secundários e seus efeitos sobre…
explicaria, ao menos em parte, as dificuldades de
uma atuação mais integrada dos professores secun-
dários no âmbito das instituições escolares, bem
como a relativa fragilidade das associações de clas-
se docentes, atravessadas por essa fragmentação.
O REFERENCIAL
TEÓRICO -METODOLÓGICO
A pesquisa tem como ponto de partida o modelo de
interpretação construído por Nóvoa (1987), em seu
estudo sobre a profissão docente em Portugal.
Utilizando-se de uma abordagem sócio-histórica,
esse autor aponta para uma chave de leitura da pro-
fissão docente, que se faz a partir de uma dupla di-
mensão (a dimensão epistemológica e a dimensão
ética ou deontológica) e da percepção da existência
de quatro etapas ou momentos do processo de pro-
fissionalização dessa atividade, que podem ser es-
tudados tanto numa perspectiva diacrônica quanto
numa perspectiva sincrônica.
Servindo-se desse modelo de análise, Nóvoa
(1987) considera que as Reformas Pombalinas con-
figuram o momento de uma primeira intervenção do
Estado português no sentido de criação de um su-
porte legal para o exercício da profissão docente. Na
sua perspectiva, esse momento é particularmente im-
portante no caso específico do magistério. Para esse
autor, é o controle do Estado e não uma concepção
corporativa do ofício, como no caso das profissões
liberais, que constitui os professores em corpo pro-
fissional, processo esse que caracteriza em termos de
uma funcionarização da profissão docente.
Uma outra abordagem proposta por Escolano
(1999) pode oferecer um referencial de análise alter-
nativo, permitindo um olhar diferenciado para o pro-
cesso histórico de constituição da categoria docente.
O foco dessa abordagem é o ofício de profes-
sor, entendido como uma tradição inventada. Para
Escolano:
El oficio de maestro se ha ido configurando históri-
camente en el juego interactivo entre las prácticas en
que se ha materializado el ejercicio de la profesión y
las atribuciones que le han conferido a esta una iden-
tidad y la han socializado en el imaginario colectivo.
Porque, en efecto, el oficio de enseñante — tal como
 lo conocemos — constituye una tradición inventa-
da en buena medida por los propios actores que lo
representan y por las imágenes de identidad que ha
creado la misma sociedad que lo reconoce y legitima
(1999, p. 16).
Dessa perspectiva, não há identidades apenas
atribuídas ao professor, mas todas são “construídas
ou ao menos negociadas entre as propostas ‘virtu-
ais’ dos que as definem e as propostas ‘reais’ dos
que as encarnam” (Escolano, 1999, p. 16).
Chamando atenção para a necessidade de se
considerar na pesquisa historiográfica a memória da
corporação, objetivada nas suas práticas e transmiti-
da de geração a geração, o autor propõe dar um giro
na história dos professores, por meio de uma maior
atenção às tradições empíricas do seu ofício, que
constituem o cerne da cultura que lhe dá identidade.
Pretende-se combinar a abordagem mais ex-
ternalista, de Nóvoa, com essa perspectiva, mais
internalista. Essa última pode ajudar no sentido
de relativizar o papel do Estado na constituição da
categoria docente como tal, enfatizando o processo
de apropriação¹² das regras e normas que lhe são
impostas e entendendo de forma menos vertical a
sua relação com o poder público.
O IMPACTO DA FRAGMENTAÇÃO
DOS ESTUDOS NA CONSTRUÇÃO
DA IDENTIDADE DO PROFESSOR
SECUNDÁRIO: UMA PRIMEIRA
ABORDAGEM
Em trabalho recente (Mendonça & Ó, 2008), cha-
mei atenção para dois aspectos específicos da imple-
mentação das Reformas Pombalinas que tiveram um
impacto significativo e ainda pouco estudado sobre
o que veio a se configurar como uma tradição no que
se refere a esse segmento da categoria docente.
O primeiro deles se remete à base de recruta-
mento dos professores régios, ao menos no primei-
ro momento de implementação das reformas. Em
artigo anterior (Mendonça, 2005), ressaltei o fato
de que foi entre os professores particulares que mi-
nistravam aulas públicas¹³ por todo o Reino, que
se procurou, de início, recrutar tais professores.
Uma análise preliminar da documentação referente
sísifo 11 | ana walesk a mendonça | a fr agmentação dos estudos secundários e seus efeitos sobre…
ao primeiro momento da Reforma (1759-1772), re-
colhida por Banha de Andrade (1981 e 1984), bem
como as biografias traçadas por ele de alguns desses
primeiros professores, comprova tal afirmativa. Tal
disposição se justificava não só pela preocupação
em afastar os antigos mestres jesuítas, como tam-
bém pela tendência anti-congregacionista do Dire-
tor Geral dos Estudos¹4 que o levava, por exemplo,
a rejeitar genericamente os Frades, alegando não só
a precariedade da sua instrução, mas a impossibili-
dade de sujeição direta à sua autoridade¹5.
Por outro lado, a preocupação em recrutar para
as aulas régias os melhores professores, aliada à
idéia de que a experiência prévia bem sucedida¹6 é
um indicativo da competência do professor, fazia
com que fossem preferidos os mestres mais expe-
rimentados. É dentre estes que se vão escolher, por
exemplo, os primeiros professores régios nomea-
dos para se constituírem em examinadores, na for-
ma do Alvará e das Instruções de 1759.
Na Carta de Offício que o Diretor geral dos
Estudos remeteu aos Comissários, com as ins-
truções sobre como deveriam proceder nas suas
respectivas áreas de jurisdição, estabelecia-se que
estes começassem por convocar para exame todos
os professores (no caso, de gramática latina) “que
actualmente estejam exercitando o magistério, ou
o queiram exercitar”, bem como que levantassem
o número de “estudantes que ordinariamente cos-
tumam applicar-se à Gramatica Latina” (Andrade,
1981, p.  214) na respectiva localidade, como base
inicial para o estabelecimento do número de cadei-
ras a serem criadas. E se recomendava que:
Ainda que para todas as aulas se deve buscar Mestres
muito capazes, tanto em ciência quanto em procedi-
mento, cujas qualidades se devem provar com a maior
circunspecçam, muito especialmente devem ser esco-
lhidos entre os milhores, aquelles que se andem (sic)
occupar em a cidade (Banha de Andrade, 1981, p. 215).
Aliás, pode-se, facilmente, constatar, pelos edi-
tais de concurso encaminhados pelos Comissários
ao Diretor Geral, que a experiência docente ante-
rior configurou-se, de fato, como um dos indicado-
res da sciencia e erudição conhecida dos opositores,
atendendo, a esse respeito, os Comissários às ins-
truções do Diretor, inclusive no caso de além-mar.
9
 Referindo-se especificamente a Portugal, Ba-
nha de Andrade (1984) chama a atenção para o fato
de que a documentação referente a esse primeiro
momento de implantação da reforma aponta para
a existência de um número impressionante de mes-
tres que se ocupavam de um ensino público não ofi-
cial em todo o Reino. E é exatamente entre esses
mestres particulares que se vão recrutar os primei-
ros professores régios.
O que gostaria de destacar aqui é que o peso
que se tem atribuído à ação do Estado na organiza-
ção da categoria docente tem levado a historiogra-
fia da educação a desconsiderar a influência dessa
tradição mais artesanal ou liberal, na forma como
os próprios professores foram configurando histo-
ricamente o seu ofício.
Tal consideração obriga a relativizar ou, ao me-
nos, qualificar o processo de funcionarização da
profissão docente, já que se pode entender essa tra-
dição como uma força de resistência à intervenção
do Estado. Além do mais, a ela se vincula a idéia (ou
ideologia) de que é a prática o espaço por excelên-
cia de formação do professor — sendo a experiência
acumulada o melhor indicador da sua competência
— que vai se constituir, mais à frente, num fator de
resistência à institucionalização da formação.
No caso específico do professor secundário, tal
tradição vai se fortalecer com a estrita vinculação
que se estabelece entre o professor e a respectiva
matéria que se habilita a lecionar, presente desde
o primeiro momento de implantação da Reforma
Pombalina.
Essa vinculação que decorre da própria forma
como se organizaram as aulas régias, acha-se clara-
mente explicitada, por exemplo, em correspondência
que o Diretor Geral dos Estudos dirige respectiva-
mente ao Bispo do Pará, em 18/04/1761, ao Ouvidor
Geral do Pará, em 19/04/1761, e ao Professor Régio
Euzébio Luis Pereira Ludon, no mesmo dia. A ques-
tão em pauta diz respeito a que o professor régio de
Gramática Latina, enviado de Lisboa para a referida
capitania, achava-se também lecionando a Retórica.
Nessa correspondência, o Diretor Geral se
posiciona de maneira totalmente desfavorável à
acumulação das duas cadeiras, que considera fron-
talmente contrária ao Alvará e Instrucções de 1759.
Essa vinculação tão estreita, naturalizada até
pelos primeiros críticos da dispersão/fragmentação
10 sísifo 11 | ana walesk a mendonça | a fr agmentação dos estudos secundários e seus efeitos sobre…
dos estudos, que reivindicavam a necessidade de
um plano mais orgânico para os estudos menores,
configurou-se posteriormente como um elemento
dificultador de uma visão integrada do papel for-
mativo do ensino secundário e, ao mesmo tempo,
como uma espécie de distintivo do professor desse
nível de ensino.
À GUISA DE CONCLUSÃO
Para reforçar o que se afirmou acima, gostaria de
trazer aqui, para concluir o texto, a Memória sobre
a Reforma dos Estudos na Capitania de São Paulo,
elaborada em 1816 por Martim Francisco Ribeiro
d’Andrade Machado¹7 (Machado, 1945).
Essa memória não se remete diretamente às
Reformas Pombalinas, cujo efeito tardou na referi-
da capitania¹8. Apela, entretanto, insistentemente,
para a necessidade de se “esboçar o plano de uma
instrução comum a todos os povos desta capitania”
(Machado, 1945, p. 467).
Esse documento, que propõe uma divisão da
instrução pública em três partes, estabelece uma
nítida distinção entre o primeiro grau de instrução
comum e o segundo grau de instrução, que tem uma
fundamentação de natureza claramente pedagógica.
Tal distinção se apoia em “considerações sobre as
diferentes idades do homem, sua capacidade natural,
e tempo que ele pode empregar em instruir-se, e sô-
bre os serviços de diverso grau que a sociedade exi-
ge de seus membros” (Machado, 1945, p. 467). São
essas diferenças que obrigam a organizar a “instru-
ção dos moços em diversos graus” (Machado, 1945,
p.  468), aos quais se atribuem diferentes objetivos.
No caso específico do segundo grau de instru-
ção, este teria “por fim os estudos elementares de
tôdas as matérias relativas a diversas profissões da
vida, cuja perfeição redunda em vantagem, ou da
sociedade ou dos particulares” (Machado, 1945,
p. 468). Essas finalidades demandariam desse grau
de ensino o recorte disciplinar, que Machado de-
fende enfaticamente, apoiando-se em argumentos
de ordem pedagógica:
No primeiro grau de instrução deram-se de mistura
os elementos de todos os conhecimentos, necessá-
rios ao uso da vida; no segundo grau que já acha as
faculdades de discípulo, mais desenvolvidas, e robo-
radas, exige-se que se tirem linhas de demarcação en-
tre êstes elementos, que se separem as matérias, e se
acrescentem outros e se dê maior extensão ao estudo
delas. Por este modo os moços de inteligência mais
ordinária recebem instrução, que lhes é suficiente:
(…) e os de disposições mais felizes, apaixonando-
-se, e sentindo uma inclinação, ou gôsto decidido por
esta, ou aquela ciência em particular, habilitam-se
desde então para fazer progressos nela, quando pas-
sarem ao estudo de qualquer das ciências do terceiro
grau de instrução (Machado, 1945, p. 475).
sísifo 11 | ana walesk a mendonça | a fr agmentação dos estudos secundários e seus efeitos sobre…
A meu ver, essa organização disciplinar, que per-
manece até hoje como a forma mais comum de se
organizar o ensino equivalente aos estudos secun-
dários, acabou por configurar-se como uma força
de resistência à percepção desse nível de ensino
como um todo orgânico e articulado e teve efeitos
duradouros sobre o processo de profissionalização
dos professores secundários e sobre a própria cul-
tura docente desse segmento do magistério.
11
Notas
1. Refiro
Refiro-me ao modelo de organização pedagó-
gica adotado para as aulas régias, em oposição ao
dos colégios jesuítas, que foi o das aulas avulsas de
matérias que não guardavam entre si nenhum tipo de
articulação.
2. Entendo o termo com o sentido que lhe é atri-
buído por Banha de Andrade (1981 e 1984), compre-
endendo especificamente os professores de gramá-
tica latina, grego, retórica e filosofia e excluindo-se
os mestres de ler e escrever e contar, apesar da desig-
nação genérica de estudos menores.
3. Embora essa denominação não se encontre
mais em curso no Brasil, desde a Lei 5692/ 71 que
propôs a integração do antigo ensino primário com
o ciclo ginasial do ensino secundário, existe uma
nítida separação no interior do ensino fundamental,
de nove anos contínuos, entre as séries iniciais e as
séries finais, que passa por uma organização curri-
cular diferenciada e pela existência de dois quadros
de professores que se distinguem não só pelo tipo de
formação inicial recebida, mas, que configuram duas
culturas docentes bastante diferenciadas.
4. A Reforma Pombalina dos Estudos Menores
foi implementada em dois momentos diferenciados.
As Instruçoens para os Professores de Grammatica
Latina, Grega, Hebraica, e de Rhetorica,ordenadas
e mandadas publicar, por El Rey Nosso Senhor para
o uso das Escolas novamente fundadas nestes Reinos,
e seus Dominios, de 28/06/1759, constituiram, com o
Alvará régio que lhes deu força de decreto, os diplo-
mas fundamentais da primeira fase da Reforma Pom-
balina. A Carta de Lei em q. Sua Mage creou as Escollas
Publicas, e deu o methodo pª a Selecção dos Mestres, de
6/11/1772, relançou a reforma, ampliando o seu alcance.
5. Fernando de Azevedo foi um dos mais impor-
tantes intelectuais vinculados ao Movimento da
Escola Nova no Brasil. Na sua obra A Cultura
Brasileira, publicada pela primeira vez em 1943,
“cristalizam-se representações sobre a educação no
Brasil e sua história, que têm sido atuantes na con-
figuração da historiografia educacional” (Carva-
lho, 1998, p. 331). Em trabalho posterior, Carvalho
(2000) chega a referir-se à existência de uma matriz
azevediana dessa produção historiográfica.
6. Ver Mendonça, 2007 e Mendonça & Cardoso,
2007.
12 sísifo 11 | ana walesk a mendonça | a fr agmentação dos estudos secundários e seus efeitos sobre…
7. Prevê-se que em cada uma das vilas das Provín-
cias se estabeleçam um ou dois professores de Gra-
mática Latina; dois professores de Grego em Coim-
bra, Évora e Porto, e um nas demais cidades e vilas
que sejam cabeças de Comarca; e o mesmo para as
cadeiras de Retórica.
8. Embora o Alvará e as Instrucçoens não se refiram
aos professores de Filosofia, algumas cadeiras vão
ser criadas ainda no primeiro momento da reforma.
9. Conforme Banha de Andrade (1981, 1984).
10. A partir de 1772, a Real Mesa Censória assume
a direção dos estudos menores.
11. No Brasil, essa formação se institucionalizou
mais tardiamente que no caso dos professores pri-
mários e com certa resistência por parte das próprias
associações de docentes.
12. Ver Chartier (1990) e, particularmente, Cer-
teau (1994).
13. O significado de público, nesse contexto, é
de aberto ao público, em contraposição à educação
doméstica (Mendonça & Vasconcelos, 2005).
14. A Reforma de 1759 criou o cargo de Diretor
dos Estudos, ao qual competiam quatro funções
essenciais: a coordenação dos estudos, a elabora-
ção de um relatório anual sobre a situação das aulas
régias, a inspeção dos professores e a administração
das aulas. Esse cargo foi ocupado por D. Tomás de
Almeida, Principal da Igreja de Lisboa. Este, por sua
vez, estabeleceu uma rede de comissários, escolhi-
dos no meio judicial e eclesiástico, aos quais dele-
gava uma série de atribuições, entre elas a responsa-
bilidade pela organização dos exames públicos para
a seleção dos professores régios e o credenciamento
dos mestres particulares.
15. É exemplar a esse respeito, a instrução nº 8 da
Carta de Ofício remetida pelo Diretor Geral aos seus
Comissários em 6/01/1760 (Banha de Andrade, 1981,
pp. 216-217).
16. Importa, a esse respeito, destacar os indicado-
res recorrentemente assinalados do bom desempe-
nho do professor: o destino dos seus muitos estudan-
tes: a carreira eclesiástica ou os estudos universitários.
17. O conselheiro Martim Francisco (1775-1844)
graduou-se em Filosofia e Matemática pela Univer-
sidade de Coimbra, em 1798, e ingressou na carreira
política e parlamentar em 1820, quando foi criada
a Junta Governativa da Capitania de São Paulo, da
qual foi o Secretário. Teve um importante papel na
vida política brasileira antes e depois da indepen-
dência (ver Ribeiro, 1945 e Varela & Lopes, 2007).
18. A esse respeito, ver Banha de Andrade, 1978.
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14 sísifo 11 | ana walesk a mendonça | a fr agmentação dos estudos secundários e seus efeitos sobre…
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 1 · j a n / a b r 1 0 issn 1646-4990

O vínculo pedagógico ao regime de classes:

Discursos sobre as práticas e a formação
de professores do ensino secundário em Portugal
na primeira metade do século XX

Jorge Ramos do Ó
jorge.o@ie.ul.pt
Universidade de Lisboa, Portugal

Resumo:
A estruturação do discurso acerca da formação pedagógica do professor do ensino secun-
dário, na primeira metade do século XX em Portugal, deixa perceber um objectivo central
— o da estruturação do regime de classe. À semelhança com o que sucedeu noutros domí-
nios, as orientações acerca do trabalho docente e seu controlo, bem como as competências
e os deveres dos professores, foram nesse período em larguíssima medida subsidiários da
Reforma de Jaime Moniz (1894-95). Este texto visa compreender a génese e o desenvolvi-
mento de tal operacionalização, que marca o início da modernização do sistema público
de ensino português, e ocupa-se do trabalho e da formação dos docentes.

Palavras-chave:
Ensino Liceal, Formação de Professores, Reformas Educativas, Regime de Classes.

Ó, Jorge Ramos (2010). O vínculo pedagógico ao regime de classes: Discursos sobre as práticas e a
formação de professores do ensino secundário em Portugal na primeira metade do século XX. Sísifo.
Revista de Ciências da Educação, 11, pp. 15-24.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

15
A REFORMA DE JAIME MONIZ
A alternativa ao atomismo do regime das disciplinas,
criado por Pombal na segunda metade do século
XVIII e mantida quase sem interrupções até ao ter-
mo de Oitocentos, passava por conceber um quadro
de distribuição dos saberes, graduado por anos ou
classes, e em que cada ramo disciplinar fosse disse-
cado, tanto na sua própria particularidade quanto
na contribuição que efectivamente dava para o valor
absoluto do ensino liceal. O reformador de finais do
século XIX tomava como sua tarefa essencial a al-
quimia curricular, num dos sentidos em que é apre-
sentada por Popkwevitz (1998, pp.  99-116): como
uma operação que, transformando os vários campos
disciplinares — as matemáticas, a literatura ou as ci-
ências, etc. — em assuntos ou programas do ensino
liceal, vai enfatizar a transmissão de informação por
pequenos bocados, tendo essa administração como
moeda de troca um mesmo texto para alunos e pro-
fessores. Pela primeira vez na história do ensino lice-
al português se sentiu a necessidade de pensar como
um todo as peças que outro autor, Ivor Goodson
(1997, p. 20), vê comporem o que chama de currícu-
lo estrito: o plano de estudos, as orientações progra-
máticas e os manuais das várias disciplinas.
O currículo moderno nascia assim, em 1894-
-95, como mais um produto social a que as autori-
dades escolares se socorreram para repor a ordem
perdida e, sobretudo, repovoar os liceus do Esta-
do, então quase desertos. A fase negra dos “derra-
deiros trinta anos”, continuava o decreto, em que
16 sísifo 11 | jorge r amos do ó | o vínculo pedagógico ao regime de classes: discursos sobre as pr áticas…
“à desordem sucedia a desordem”, superava-se
se fosse rigorosamente determinado, e muito bem
justificado, tanto o lugar como o papel de cada
província disciplinar. A história do currículo — e a
história da construção da verdade científica a que
depois sempre esteve associado — começava, por-
tanto, como sendo um problema de poder e um
problema de resolução eminentemente discursiva.
Cunhar-se-iam novas terminologias para mostrar
como a repartição das matérias se materializava
num sistema complexo ou num corpo animado de
elementos vivos e articulados entre si. O roteiro do
ensino liceal proposto em 1894-95 começava por
resultar assim de jogos de linguagem que procu-
ravam substituir a “desconexão” ou a “desunião
tumultuária” por uma “viva coesão” e “unidade
de pensamento” (Decreto de 22/12/1894). Falar de
currículo como uma construção social da verdade
implicava, pois, um raciocínio de permanente bus-
ca da melhor articulação da parte com o todo.
O ensino secundário, nesta sua primeira versão
moderna implicava: (1º) que os programas das di-
ferentes disciplinas fossem redigidos de modo que
em cada classe elas correspondessem, quanto fosse
possível, ao mesmo grau de desenvolvimento mental
do aluno; (2º) que os factos fossem sempre conden-
sados em generalizações cada vez mais largas e nos
limites compatíveis com o desenvolvimento intelec-
tual dos alunos e os conhecimentos que houvessem
entretanto adquiridos; (3º) que toda esta apropria-
ção de conteúdos disciplinares se fizesse de acor-
do com os métodos lógicos do positivismo, quer
dizer, consoante os processos de descoberta e prova;
(4º) que as relações se estabelecessem não apenas
com os conhecimentos trazidos de trás mas igual-
mente entre as ciências vizinhas.
A ARTS PEDAGOGICA
Também pela primeira vez os governantes se preo-
cuparam com as técnicas de gestão da sala de aula e
imaginaram que seria no decurso da sua actividade
quotidiana, que o professor iria garantir os fins do
ensino secundário caracterizados desde 1894-95.
As autoridades insistiam em imaginar um actor so-
cial sempre em busca de equilíbrios e de uma acção
sensata sobre os escolares, estabelecendo a lei que
o professor: (i) cumpriria os “programas” e prati-
caria para a sua execução todos os “preceitos” que
lhes dissessem respeito; (ii) prestaria “os exercícios
escolares” atendendo sempre ao peso das diversas
aulas da sua classe e equiparando “quanto possível
a distribuição dos mesmos exercícios entre todos os
alunos (sem prejuízo da insistência junto dos menos
hábeis)”; (iii) não incorreria “em diminuição ou ex-
cesso” nos trabalhos de ensino; (iv) manteria “quan-
to possível a concentração e o laço entre a disciplina
ou disciplinas”; (v) corrigiria “a tempo competente
os exercícios escritos pelos alunos”; (vi) sustentaria
nas aulas a disciplina “com firmeza”, podendo para
isso participar aos seus superiores “qualquer facto
ocorrido” ou utilizar “os meios essenciais” que o
Governo lhe atribuía e que iam desde o “registo”
das ocorrências até às “admoestações”, à “ordem de
saída das aulas ou a pena de repreensão” (Decreto
de 14/8/1895).
Vinha em seguida a necessária troca de posi-
ções. Se a lei atribuía estes deveres e mesmo um
poder disciplinar ao professor, o “sistema de clas-
se” colocava-o, igualmente, pelas mesmas razões,
na dependência directa de um novo actor pedagó-
gico: o director de classe. Este professor principal
surgia com efeito como a “principal autoridade”,
competindo-lhe “guardar e fazer guardar” o es-
sencial, ou seja, “a conexão interna ou a unidade
científica e a disciplinar na classe confiada ao seu
cuidado”. Devia pois “entender-se” com os seus co-
legas subordinados, a fim de todos “manterem jun-
tos acção combinada no exercício do ensino”. Para
sísifo 11 | jorge r amos do ó | o vínculo pedagógico ao regime de classes: discursos sobre as pr áticas…
tanto marcaria amiúde “sessão” na qual promoveria
a “execução ajustada dos programas”. Além disso
regularia o esforço que cada professor exigia aos
seus alunos respeitando sempre o seu “desenvol-
vimento físico e psíquico”, evitando o “gravame de
os sobrecarregar”. No âmbito das atribuições do di-
rector de classe estava ainda “promover a ordem e
a disciplina nas aulas da classe”, cabendo-lhe aqui
“fiscalizar a execução das disposições legais” que
diziam respeito “aos alunos e professores e deliberar
convenientemente acerca da prática das mesmas”
(Decreto de 14/8/1895). Várias iniciativas posterio-
res foram tornando habituais estas e outras ideias
da Reforma de 1894-95, apesar de nem sempre a
paternidade ter sido assumida e até, de quando em
vez, as medidas se anunciarem como novidades do
Executivo que nessa altura estava em exercício ou
até chegarem num caso a negar o regime de classe.
Neste plano da realidade não é exagero que falemos
de um bloco doutrinário.
Mas nem tudo era fácil. As primeiras recomenda-
ções denotavam alguma crispação dos responsáveis
governamentais com os professores, recalcitrantes
em executar e aceitar as novidades pedagógicas da
Reforma. Em Janeiro de 1898, Agostinho de Cam-
pos assinava uma Circular aos reitores na qual afir-
mava conhecer que alguns docentes persistiam “no
inveterado hábito” de marcar aos alunos lições cujo
estudo tinha de ser feito fora da aula “sem prévia
preparação”. A inobservância e mesmo a “contra-
venção” desta prescrição regulamentar — determi-
nando como vimos que o trabalho doméstico devia
ser reservado apenas para complemento do estudo
que houvesse sido feito no liceu sob a direcção do
mestre — só era possível porque “persistiam velhos
hábitos de educação profissional e ainda o desco-
nhecimento dos métodos pedagógicos” (Circular
de 13/1/1898).
Não tenho mais notícias referentes a desvios, in-
cumprimentos ou conflitos. O que posteriormente
se intentou foi justificar que era preciso fazer mais
e melhor em ordem a unificar os meios e processos
de ensino. Qualquer coisa como isto: que o regime
de classes não estava ainda totalmente edificado
sendo por isso necessário desenvolverem-se novas
formas de trabalho que o reforçassem. A peça dis-
cursiva que melhor exemplificou este insistente pe-
dido de maior eficácia remonta a Setembro de 1914,
17
e foi mandada publicar pelo ministro da Instrução
Pública de então, Sobral Cid. Trata-se de uma Por-
taria praticamente circunscrita à performance que o
professor deveria ter na sala de aula e intitulada não
por acaso “Instruções para o ensino em classe”. Se
vista de relance ela repetia as indicações fornecidas
pela equipa de Jaime Moniz, mas uma análise mais
cuidada descobrirá o desígnio de aprofundar, subli-
nhar e clarificar objectivos sobre o modo como cada
professor podia contribuir para a contínua circula-
ção dos conteúdos curriculares e para a homoge-
neidade grupal dos seus educandos. Este actor foi
essencialmente pensado como mais um promotor
da regulação social. Não creio exista outro docu-
mento, jurídico ou não, produzido na primeira me-
tade de Novecentos, em que tal objectivo surja com
tanta definição como aqui. Atentem-se desde logo
nestas considerações genéricas: “a capacidade geral
dos discípulos e as exigências das demais discipli-
nas da classe são as duas condições que o profes-
sor deve ter, a todo o instante, presentes no espírito
para regular a marcha da instrução” (Portaria 230,
de 21/9/1914).
A arts pedagogica tomava a dianteira na regula-
mentação do trabalho docente. A “norma inflexí-
vel” ou o “dever mais proeminente” do mestre, aos
quais se subordinariam totalmente “as condições
de ensino”, consistiria agora em “diligenciar para
ser compreendido” e “verificar a todo o instante”
se efectivamente o fora. Teria de caminhar em pas-
sos lentos todavia seguros, não olvidando, por um
instante sequer, que a “qualidade” do ensino prima-
ria sempre sobre a “quantidade”. Importava sobre-
maneira ser claro. Além disso, todos os métodos e
processos de ensino se deveriam submeter ao incon-
tornável da modernidade, isto é, que o fim do ensino
secundário está menos na “soma e variedade de co-
nhecimentos adquiridos” que no “desenvolvimento
das faculdades do espírito”. Desta maneira, “a eleva-
ção e proveito do ensino” dependeriam da “forma”
por que ele era ministrado e não tanto da “sua pró-
pria essência”. Dito de outra maneira: mais “dos mé-
todos adoptados e seguidos” que da “perfeição dos
programas e excelência dos livros”. O saber técnico-
-pedagógico sobrepujava definitivamente todas as
competências académicas do professor. Se a aula era
o “lugar por excelência dos estudos”, o mestre deve-
ria para esse fim “preparar convenientemente a lição
18 sísifo 11 | jorge r amos do ó | o vínculo pedagógico ao regime de classes: discursos sobre as pr áticas…
dos alunos, resolvendo-lhes todas as dificuldades e
facilitando-lhes o estudo”. O “ensino das crianças e
os modernos processos pedagógicos” demandavam,
pois, em simultâneo, uma “paciente diligência” e a
pormenorizada “preparação em casa da lição do dia”
(Portaria 230, de 21/9/1914).
As autoridades começavam a imaginar os profes-
sores como garante, em primeira instância, da coesão
e uniformidade do conjunto populacional. Importa-
va que tudo fizessem para que na avaliação da pres-
tação dos seus discípulos se não registassem grandes
divergências ou variações. Todas as classificações
seriam “acordadas em conferência” dos docentes da
classe. E cada um dos professores investidos de car-
gos de direcção do liceu deveria “tomar nota”, caso
a caso, de todos os alunos que revelassem “aplicação
desigual nas diversas disciplinas”, a fim de diligen-
ciarem fazê-los “aproveitar mais” naquelas em que se
mostrassem “atrasados”. Mas esta responsabilidade
não se ficava por ali, estendendo-se a todos os do-
centes. É a linguagem normalizadora na sua expres-
são pura que aqui de novo irrompia. Era obrigação
do docente diligenciar para que a classe progredisse
“compacta e homogénea no ensino, sem deixar após
de si retardatários”. Logo que um desses fosse “nota-
do”, deveria “investigar qual a natureza da deficiên-
cia” que dominava nesse aluno, para que pudesse ser
“utilmente aplicado” o processo de combate. É neste
ponto, neste exacto instante de descoberta do que
se afastava da norma, que novas formas de registo
documental surgiram, implicando todas as cadeias
hierárquicas da instituição. Não era permitido apli-
car uma nota de inferior aproveitamento “inferior a
suficiente”, sem que o docente da disciplina tivesse
“informado por escrito” o professor nomeado res-
ponsável pela classe dos motivos — “não em termos
indefinidos e vagos, mas com especificação da cau-
sa suposta, ou seja, falta de atenção e aplicação, má
compreensão e aplicação” — da falta de rendimento.
Por sua vez, esta segunda figura deveria transmitir
a informação “num boletim” à reitoria, documento
esse em que relataria todos os meios e métodos que
haviam sido accionados para combater a “deficiên-
cia”, bem como o balanço da sua “eficácia ou ine-
ficácia”. Nesta última situação o reitor informaria a
família do aluno, “devendo ficar registada esta co-
municação”. Da mesma maneira se procederia quan-
do um estudante recebesse uma “nota inferior a bom
em comportamento”. Para que as informações refe-
rentes a esse aluno-problema fossem efectivamente
“completas” importava que o professor conferen-
ciasse “também com os professores da classe”, pro-
curando “na opinião” que estes tivessem do mesmo
discípulo “completar o seu próprio conceito”. Tudo
porque na “moderna orientação do ensino” os sim-
ples esforços isolados eram “deficientes” (Portaria
230, de 21/9/1914).
Neste ano de 1914 a questão do governo da po-
pulação escolar, no patamar em que decorria a inter-
venção dos professores, estava mesmo na ordem do
dia, preocupando sobremaneira as autoridades cen-
trais. Escrevia-se noutro Decreto que, volvidos vinte
anos da Reforma de Jaime Moniz e da afirmação do
regime de classes — essa “pedra angular” em que
assentava o ensino secundário de “todos os países
cultos” —, o sistema não tinha sido “completamente
executado entre nós, por falta de verdadeiros direc-
tores de classe”. Para isso tinha contribuído a maior
frequência dos alunos que desviara estes professo-
res principais das suas tarefas propriamente educa-
tivas. A retoma da supervisão pedagógica impunha
então que se fizesse uma “divisões da população
escolar” e a consequente introdução nos liceus das
três maiores cidades do país de “directores de di-
visão”, funcionários que auxiliariam os reitores na
“direcção pedagógica, administrativa e disciplinar”.
As suas funções confundiam-se em muitos aspectos
com as dos anteriores directores de classe — deve-
riam acordar com os professores o plano, a unidade,
a coordenação e a marcha graduada do ensino, além
de ajudarem a calibrar a distribuição dos conteúdos
programáticos ao longo da semana com a apresen-
tação de matéria nova, revisões e exercícios escritos
—, mas especificava-se que o director de divisão
curaria “com especial interesse dos alunos retarda-
tários, chamando para eles a atenção do professor,
da família e do médico escolar, e quando não fosse
possível “aproximá-los da média da classe constituir
com eles uma turma especial”. Cá está novamente a
média a dar visibilidade aos sujeitos, a identificá-los
através do rendimento e a recolocá-los em novos
grupos de menor status mas também de mais fra-
ca variabilidade. A este director de divisão cabiam,
ainda, as funções de “centralizar as informações dos
professores acerca do aproveitamento e comporta-
mento dos alunos” (Decreto 858, de 11/9/1914).
sísifo 11 | jorge r amos do ó | o vínculo pedagógico ao regime de classes: discursos sobre as pr áticas…
Todavia as referências a esta figura institucional
desapareceram nos anos seguintes. Pelo Decreto
3.091, de 17 de Abril de 1917, as suas competências
foram de novo endereçadas ao director de classe. A
Reforma de 1918 (Decreto 4799, de 8 de Setembro)
outorgou-lhe mais atribuições, mas desta feita expli-
citando sobretudo a manutenção “da boa disciplina
e da boa ordem na classe”. Nesses termos o director
de classe deveria então (i) conviver com os alunos
“nas aulas e nos intervalos destas e nas suas associa-
ções”; (ii) “aconselhá-los paternalmente” em tudo
quanto dissesse respeito “à sua apresentação, asseio
e compostura e à boa convivência com os professo-
res, empregados e colegas”; (iii) atender “ao estado
de asseio e conservação dos livros, cadernos e de-
mais utensílios utilizados”; (iv) tomar conhecimento
de “todos os factos” que perturbassem a disciplina
nas aulas ou fora delas”, corrigir por “meios suasó-
rios” os alunos que os praticassem e promover a apli-
cação das “penalidades regulamentares”. Em 1930
tanto a supervisão do trabalho dos professores quan-
to estas atribuições de tipo disciplinar foram reitera-
das (cf. Decreto 18827, de 6 de Setembro). Dois anos
depois, o ministro Cordeiro Ramos assinava outro
Decreto no qual se defendia que “a educação moral
dos alunos” era a “função primacial do director de
classe”. Fossem quais fossem as circunstâncias, esta
missão respeitaria sempre a “personalidade do alu-
no”, que seria “guiado suavemente na correcção dos
seus defeitos e no desenvolvimento das suas quali-
dades”, em ordem a que nele se formasse “o homem
consciente dos seus deveres e dos seus direitos”. Sobre a
questão do “castigo” a lei também não deixava mar-
gem para dúvidas. Era o “último recurso para obter
a disciplina dos alunos e melhorar a sua educação”;
seria sempre “graduado e valorizado”, a fim de que
não houvesse de aplicar-se com “rigor e frequência”:
a admoestação dada pelo director de classe, “fora da
presença dos outros alunos”, era “muitas vezes mais
eficaz do que o castigo mais duro” (Decreto 21963,
de 9/12/1932; itálico no original). A Reforma de Car-
neiro Pacheco (Decreto 27084, de 14/10/1936) subs-
tituiu esta figura pelo “director de ciclo” mas não
lhe regulamentou as atribuições, o mesmo suceden-
do com a Reforma subsequente, de 1947 (Decreto
36508, 17 de Setembro).
Há mais uma sequência temporal que deve
ser estabelecida. Tem que ver com os deveres dos
19
professores. O que há pouco retirei da Reforma de
1894-95, relativamente a este particular, não sofreu
alterações significativas no meio século seguinte.
Em 1918 o Governo sentiu que era necessário inven-
tariar de forma exaustiva as diferentes incumbências
dos docentes, listagem essa que mais tarde seria ou
integralmente reproduzida nos principais diplomas
seguintes — Decretos 6675, de 12/6/1920 e Decre-
to 7558, de 18/9/1921 — ou sistematizada nos seus
pontos nucleares (cf. Decreto 15948, de 12/9/1928).
O objectivo era submeter os professores o mais
possível à lógica de funcionamento do regime de
classe e aos complexos mecanismos de calibragem
e controlo que o seu funcionamento implicava. No-
vidades mesmo só se encontram a partir de 1936,
altura em que passou a ser “obrigatório para todos
os professores o serviço circum-escolar”, designa-
damente sob “a forma de conferências e excursões
educativas” (Decreto 27084, de 14/10/1936). A par-
ticipação nas actividades fora do plano de estudo
traduzia, também a este nível, a institucionalização
da formação do carácter do aluno e a sua centrali-
dade adentro dos objectivos do ensino secundário.
A Reforma de 1947 apresentou uma nova versão
dos deveres dos professores na qual as dimensões
morais, religiosas e nacionalistas foram muito su-
blinhadas, tendo em vista uma integração social
completa dos jovens escolares. A lei reflectia então
a velha fantasia do espírito de missão, da dedicação
sacerdotal à causa da educação e do ensino.
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Era fatal que a questão da preparação profissional
do professorado se pusesse na ordem do dia, para
dar resposta a esta crescente tendência que valori-
zava sobremaneira as capacidades e competências
pedagógicas. Então, e em paralelo com esta que se
acabou de fazer, é preciso que se conte uma outra
história, a da construção de institutos responsáveis
pela formação dos futuros professores liceais.
A sua origem remonta logo a 1901. Nos Decre-
tos 4 e 5, de 24 de Dezembro desse ano fixou-se pela
primeira vez entre nós a obrigatoriedade de uma pre-
paração especial para o exercício da função docente.
Para os futuros professores do chamado grupo de
Letras determinava que era necessário ter o Curso
20 sísifo 11 | jorge r amos do ó | o vínculo pedagógico ao regime de classes: discursos sobre as pr áticas…
de Habilitação para o Magistério Secundário. As au-
las decorreriam no Curso Superior de Letras de Lis-
boa ao longo de quatro anos. O primeiro triénio era
constituído pela “preparação científica” — embora
no final já surgisse uma cadeira intitulada Pedagogia
e História da Pedagogia e em Especial da Metodo-
logia do Ensino a partir do século XVI — enquanto
que o último ano se consagrava inteiramente à “prá-
tica pedagógica”, fosse porque os alunos assistissem
a uma série de conferências por secções de discipli-
nas ou porque se iniciassem no exercício do ensino.
No preâmbulo do segundo diploma referia-se que
importava muito às autoridades “regular” e “tornar
proveitoso” o exercício do ensino secundário tanto
pelo estudo das diferentes disciplinas que constituí-
am então o currículo dos liceus como também pelos
“correlativos conhecimentos pedagógicos”. A justi-
ficação parecia óbvia: era “incalculável o número de
horas” que se podiam “malbaratar nas classes liceais
por falta de conhecimentos de Pedagogia, sem em-
bargo da diligência dos professores”. Não carecia
igualmente de discussão o facto de que essa falta era
“uma das causas mais eficientes, senão a principal,
de excesso de fadiga intelectual” que atingia então
uma boa parte dos estudantes liceais. Para os futu-
ros professores de Matemática, Ciências Físicas e
Naturais e Desenho seria igualmente, e logo no ano
de 1902, criado um curso preparatório de três anos,
que deveria funcionar em Lisboa e Porto, ao qual se
acrescentava também um quarto — ficando os candi-
datos obrigados a deslocar-se ao Curso Superior de
Letras de Lisboa —, consagrado ao estudo das ma-
térias professadas na cadeira de Pedagogia e História
da Pedagogia e em Especial da Metodologia do Ensi-
no a partir do século XVI. Nos anos seguintes foram-
-se registando ligeiras transformações neste modelo
(Gomes, 2001; Rodrigues, 1908).
Era evidente o propósito de desenvolver um sa-
ber sobre a prática docente que se aproximasse o
melhor possível do que as correntes renovadoras
vinham afirmando e investigando no estrangeiro
e no campo emergente das Ciências da Educação.
Se já em 1901 se podia notar a influência da razão
higiénica, designadamente no afloramento do pro-
blema do surmenage, aqui era o próprio campo da
psicopedagogia moderna que se pretendia repro-
duzir, absorvendo inclusive a dimensão positivis-
ta e experimental que então marcava a Psicologia.
A própria designação da instituição era de inspira-
ção francesa. O Decreto de 1911 determinava igual-
mente que no primeiro ano de preparação e, além
das “lições magistrais”, fossem programadas em
cada semana várias “conferências”, às quais se segui-
ria sempre o debate e a discussão livre “quer sobre
a obra dos grandes educadores, a partir do século
XVI em diante, quer sobre livros ou artigos pedagó-
gicos, recentemente publicados em Portugal ou no
estrangeiro, quer sobre questões de método, higiene
e disciplina escolar”. Ainda nesse ano existiria um
conjunto alargado de “trabalhos práticos”, a saber:
(i) “exercícios escritos nas aulas, sobre pontos esco-
lhidos pelos professores”; (ii) “preparação de lições
modelos, feitas perante os professores de pedagogia
ou de história da pedagogia, e sempre seguidas de
uma crítica raciocinada”; (iii) “exercícios de peda-
gogia experimental”; (iv) “estudos de psicologia in-
fantil” feitos, como os anteriores, nos “Laboratórios
de Psicologia das Faculdades de Letras”. O segundo
ano escolar, que correspondia à iniciação do nor-
malista no exercício da prática docente, tinha dois
períodos. Num primeiro, que se estendia até final
de Dezembro, assistia às aulas dos professores dos
liceus, e aí iria receber as “noções indispensáveis
sobre a metodologia especial das respectivas disci-
plinas”. Mas cada candidato deveria “ensinar, pelo
menos, uma vez por semana, preparando as lições
por escrito, sob as indicações do professor dirigen-
te”. No resto do ano lectivo o ensino seria “exclusiva-
mente” realizado pelo candidato, “sob a fiscalização
dos professores dirigentes”, que examinariam as
“suas correcções nos exercícios feitos pelos alunos”,
e assistiriam “sempre às suas lições, esclarecendo-os
com as necessárias advertências e guiando-os com
os seus conselhos”. Os normalistas estavam ainda
obrigados a assistir a todas as “reuniões de turma
ou classe” em que decorria o seu tirocínio, bem
como àqueles “conselhos escolares” em que se tra-
tasse da classificação dos alunos e até aos exames.
Terminado este ano de prática, a habilitação peda-
gógica seria avaliada através dos chamados “exames
de Estado” que constavam de três diferentes provas
realizadas perante um júri nomeado pelo Governo e
constituído por três professores dos liceus e quatro
professores das Faculdades de Letras ou Ciências.
Na primeira prova era necessário desenvolverem-se
dois “argumentos”, de meia hora cada um, a partir
sísifo 11 | jorge r amos do ó | o vínculo pedagógico ao regime de classes: discursos sobre as pr áticas…
de “pontos tirados à sorte” que versavam matérias
de ensino, devendo um deles respeitar às “classes in-
feriores” e o outro “às classes superiores dos liceus”.
A segunda era já uma lição dada a uma classe tam-
bém sobre matéria sorteada, e à qual se seguia a “res-
pectiva discussão pedagógica durante uma hora”.
Por fim, a terceira prova consistia na apresentação de
uma “dissertação, impressa ou dactilografada, sobre
um ponto de didáctica do ensino secundário, à esco-
lha do candidato” (Decreto de 21/5/1911).
Na chamada Reforma Camoesas — nome do ti-
tular da pasta da Instrução Pública e que teve em
Faria de Vasconcelos o seu redactor principal —,
datada de 1923, notava-se que, relativamente ao
“pessoal docente”, tínhamos era certo “matéria-
-prima excelente”, mas faltavam “meios e órgãos
adequados para valorizar as aptidões e seleccionar
os homens”. A “eficiência e o rendimento” do pro-
fessor não estavam à altura do que era capaz “de
fornecer o seu zelo, o seu patriotismo e a sua boa
vontade”. Entre as causas que inibiam os docentes
de “levarem a cabo, como eles desejariam, a sua mis-
são” figurava, à cabeça, a “preparação profissional
realizada nas diferentes escolas normais”. Era “in-
suficiente e defeituosa”. Na verdade, parecia aos re-
formadores que estas instituições não eram, “como
deveriam, escolas exclusivamente técnicas”; os seus
programas não giravam “activa e essencialmente em
volta de disciplinas fundamentais (didáctica, peda-
gogia científica, psicologia e higiene)” e não esta-
beleciam, da mesma forma, o “verdadeiro trabalho
pessoal criador” dos seus alunos; não dispunham
de “autênticas escolas de aplicação”, onde a prática
profissional se realizasse “em condições de treino
efectivo” com crianças (Proposta de lei sobre a reor-
ganização da educação nacional, de 21/6/1923).
A rotura defendida pela dupla Camoesas-Faria
de Vasconcelos não passou do papel, como é ampla-
mente sabido (Fernandes, 1979, pp. 119-121; Nóvoa,
1987, II, pp. 542-549). O mesmo não se terá passado
no entanto com muitas das ideias nela apresentadas.
Sete anos depois, um novo diploma legal abordaria
a questão da formação de professores, vindo a esta-
belecer alterações nos mesmos termos da abortada
iniciativa de 1923. Um dos governos da Ditadura
Militar veio a reconhecer que as Escolas Normais
Superiores, assim como o Curso de Habilitação
para o Magistério Secundário, que as precedera, não
21
haviam produzido “o que delas havia a esperar no
sentido do aperfeiçoamento do ensino liceal”. Ter-
-lhes-á faltado “a unidade de vistas, um pensamento
e uma acção comum”: em vez da “obra homogénea
duma corporação comum” o que se podia verificar
ao longo dos tempos era o “trabalho desconcertado
de muitos”. Se o princípio continuava a ser “o da
divisão entre a cultura pedagógica e a prática peda-
gógica”, era fundamental proceder-se a alterações:
a primeira seria novamente confiada às Universida-
des e as segundas totalmente entregues a escolas do
grau a que o futuro professor se destinava. Quanto
aos aspectos da formação teórica havia que restringir
o número de cadeiras e estabelecer com rigor quais
eram as nucleares. Ora, não havia grandes dúvidas
acerca disso, sendo o novo plano de estudos cons-
tituído pelas seguintes disciplinas: “a pedagogia e
didáctica, a história da educação, organização e ad-
ministração escolares, a psicologia geral, a psicolo-
gia escolar e medidas mentais, e a higiene escolar”.
Além do aparecimento da administração, como se
verifica a grande novidade era mesmo o predomínio
do saber psi na cultura pedagógica. Estas cadeiras
— todas anuais, menos a última, de duração semes-
tral — constituiriam a “3ª Secção das Faculdades de
Letras, sob a designação de Ciências Pedagógicas”.
Vinha em seguida a questão da prática. Tentando
proporcionar “ambientes de trabalho apropriados”,
o Governo autorizava a criação, em Lisboa e Coim-
bra, “de escolas de preparação prática dos profes-
sores do ensino secundário — os Liceus Normais”,
começando a funcionar imediatamente um deles
“pela conversão do Liceu de Pedro Nunes”. Seria a
instituição modular, de referência: o Liceu Normal
de Lisboa (Pedro Nunes) ficava assim “constituindo
um meio de aperfeiçoamento de toda a organização
e da melhor execução dos serviços do ensino lice-
al”, visto que seria, ao mesmo tempo, “escola prática
do magistério”, de “aperfeiçoamento profissional”
e de “ensaios pedagógicos”. Dito de outra forma:
não lhe competia apenas “cumprir determinações
superiores”, como os restantes liceus, mas igual-
mente “tomar iniciativas”. A preparação profissional
dos candidatos ao magistério secundário no Liceu
Normal era constituída por dois anos de estágio. O
1º destinava-se especialmente à “assistência a lições
modelos”, algumas delas a cargo do próprio esta-
giário, discutidas, “em conferência, pelo professor
22 sísifo 11 | jorge r amos do ó | o vínculo pedagógico ao regime de classes: discursos sobre as pr áticas…
metodólogo e por todos os estagiários” que estives-
sem a fazer prática na mesma disciplina. No 2º ano
cada formando tomava já conta do ensino que lhe era
destinado, igualmente “sob a direcção do professor
metodólogo e sob a fiscalização deste professor e de
outros do liceu, além do reitor”. A habilitação para
o magistério secundário continuava a ser obtida me-
diante Exame de Estado, constituídos “por provas
de cultura e provas pedagógicas” (Decreto 18973, de
16/10/1930).
No ano seguinte, novo diploma determinou que
os reitores — a lei permitia que fosse criado um
segundo Liceu Normal em Coimbra, daí o plural
— promovessem também eles a realização de “con-
ferências pedagógicas” e as tornassem “obrigatórias
para os estagiários e para todos os professores em
exercício no liceu normal” não só a assistência como
ainda a participação nestes eventos. A qualidade de
liceu-modelo e a vocação experimentalista do Liceu
Normal de Lisboa (Pedro Nunes) conferiam-lhe um
lugar de destaque no conjunto: todos os reitores
dos liceus do país prestariam ao do Pedro Nunes
as informações que este lhes requisitasse, “pesso-
almente ou por escrito”, sobretudo as respeitantes
aos “melhoramentos introduzidos”. Como que em
troca, o estabelecimento da capital publicaria tri-
mestralmente um Boletim em que se arquivariam
os relatos dos vários ensaios práticos levados a cabo
no seu interior, devendo a distribuição da publi-
cação periódica ser feita “a escolas, professores e
demais pessoas” que se interessassem pelas ques-
tões do ensino secundário, “e considerada oficial
para todos os efeitos legais”. Estipulava-se, ainda,
que o Pedro Nunes funcionaria sob o “regime de
semi-internato”, cuja administração pertenceria ao
reitor, na parte pedagógica, e à associação escolar,
na parte económica (Decreto 20741, de 18/12/1931).
Tanto nos deve bastar para compreendermos que
a chamada procura da inovação educacional não
corria lado a lado ou sequer se opunha ao modelo
de ensino público defendido. O Pedro Nunes não
se apresentava como um epifenómeno mas, exac-
tamente ao contrário, uma realidade que deveria
contaminar e informar toda a estrutura do ensino
médio português da época. Não é também por aca-
so que só nesta altura é que se institucionalizou o
velho princípio, tantas vezes requerido, dos alunos
poderem ficar no interior do liceu após o termo das
aulas. O experimentalismo de métodos e técnicas
pedagógicas e o internato pareciam implicar-se mu-
tuamente. O Pedro Nunes era a expressão concreta
do liceu como casa de educação.
FECHO: O BLOCO MONOLÍTICO
DO ENSINO MODERNO
Não há aqui espaço para debater a história do as-
sociativismo docente. Ela pode ser vista noutra
discussão que empreendi (Ó, 2003, pp. 383-399) e
onde notei uma coincidência de posições entre polí-
ticos e professores no que respeitou aos postulados
da Reforma de Jaime Moniz, a saber, a defesa da ma-
triz pedagógica do regime de classes e formas acti-
vas de aprendizagem, conduzindo à higiene da alma
do aluno. A unidade orgânica do plano de estudos e
o ideal de um aluno saudável e activo caracterizaram
de facto o discurso da classe, aprofundando nessa
medida a busca de consenso.
Ora, ante a fantástica saturação de um mes-
mo tipo de discurso, brotando de todos os lados,
o investigador tem evidentemente de concluir que
a realidade ou sistema existiram porque eram ali-
mentados, continuadamente e de muitas diferen-
tes formas, pelo mesmo modelo de enunciação.
Deverá assinalar essa confluência, não se deixando
surpreender pela dinâmica de conflito que por ve-
zes caracterizou o palco dos acontecimentos. Este
parece-me reflectir mais a luta pela posse do único
sísifo 11 | jorge r amos do ó | o vínculo pedagógico ao regime de classes: discursos sobre as pr áticas…
critério de verdade disponível no mercado educati-
vo que propriamente uma divergência programática
ou de fundo. As manifestações de afirmação de uma
cultura profissional ou de desacordo com as auto-
ridades centrais foram, tenho para mim, momentos
históricos em que os professores incorporaram as
categorias, divisões, classificações, relações pre-
sentes no regime de inteligibilidade que, sabemos,
estava na ordem do dia desde finais de Oitocentos.
Portanto, nas suas posições específicas eles reitera-
vam a evidência de que só havia uma forma de ima-
ginar o liceu e de governar os respectivos alunos.
A agenda dos responsáveis pelo Ministério teve
sempre inscrita a tópica da imperfeita institucionali-
zação do regime de classe, assim como o esteve nas
dos professores. Nestes termos, a questão clássica, e
que por uma razão ou outra nos assalta no decurso
de qualquer análise histórica, de tentar distinguir
o que terá sido do domínio das intenções e o que,
de facto, passara para a realidade dos homens e das
coisas, penso que se esclarece em boa medida por
aqui. Não é que a dicotomia teoria-prática me inte-
resse ou veja nela alguma força explicativa. O ponto
é efectivamente outro e de grande significado para o
meu argumento: a reivindicação permanente tradu-
zia de facto que o poder não se exercia de fora, por
decreto, pela força da espada ou em consequência
de uma política de medo. A crítica ao sistema cor-
respondia na verdade, e tão apenas, a um desenrolar
de argumentos cujo propósito era o de o conseguir
melhorar e o tornar mais eficiente.
23
Fontes e referências bibliográficas Popkewitz, Thomas S. (1998). Struggling for the
soul: The politics of schooling and the construc-
Boletim do Liceu Normal de Lisboa (Pedro Nunes). tion of the teacher. New York: Teachers College
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do aluno liceal (último quartel do século XIX —
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s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 1 · j a n / a b r 1 0 issn 1646-4990

O ofício docente na voz

de suas lideranças sindicais

Isabel Lélis
isabell@puc-rio.br
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro — PUC-Rio, Brasil

Libânia Xavier
libaniaxavier@hotmail.com
Universidade Federal do Rio de Janeiro — UFRJ, Brasil

Resumo:
O artigo analisa as percepções partilhadas pelos professores que exercem liderança sin-
dical nas duas maiores Associações Docentes do Rio de Janeiro: o Sindicato dos Profes-
sores do Rio de Janeiro (Sinpro-Rio) e o Sindicato Estadual dos Profissionais da Educa-
ção (SEPE). O primeiro reúne os professores das escolas privadas, enquanto o segundo
abrange os professores da rede pública de ensino. No escopo da análise desenvolvida,
destaca questões tais como: a intensificação e complexificação do trabalho docente face às
novas demandas do público escolar; a mobilização para uma maior qualificação profissio-
nal em que pesem as precárias condições de trabalho; a circulação por entre as redes de
ensino, públicas e privadas, colocando em questão a propalada evasão da profissão. Todo
esse conjunto de questões remete para a necessidade de reflexão sobre as relações entre o
estatuto sócio-profissional do magistério e o exercício efetivo do ofício do professor.

Palavras-chave:
História da profissão docente, Associativismo docente.

Lélis, Isabel & Xavier, Libânia (2010). O ofício docente na voz de suas lideranças sindicais. Sísifo.
Revista de Ciências da Educação, 11, pp. 25-34.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

25
O artigo tem como motivação principal analisar as
percepções partilhadas por um grupo específico
de professores brasileiros sobre o seu próprio ofí-
cio, tendo em vista a perspectiva de levantar dados
e interpretações que nos auxiliem a compreender a
história da profissão docente no Brasil e em Portu-
gal. Tal perspectiva se justifica por considerarmos
que existem tendências relativas às transformações
operadas na carreira docente que correspondem a
processos de caráter global que interferem na con-
figuração das instituições escolares, assim como na
organização da carreira docente.
Buscando atender ao objetivo de reter uma visão
positiva desse grupo profissional extremamente hete-
rogêneo, optamos por ouvir as vozes dos professores
que exerceram liderança sindical nas duas maiores
associações docentes do Rio de Janeiro: o Sindicato
dos Professores do Rio de Janeiro (Sinpro-Rio) e o
Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação
do Rio de Janeiro (SEPE). O primeiro reúne os pro-
fessores das escolas privadas, enquanto o segundo
abrange os professores da rede pública de ensino. A
interpretação dos dados selecionados leva em con-
ta o diálogo com pesquisadores de nacionalidades
diversas que se debruçaram sobre o tema, a fim de
obter uma análise mais abrangente das questões
abordadas. Concluímos que alguns dos problemas
identificados podem ser enquadrados em processos
que extrapolam as análises pautadas exclusivamente
no ponto de vista nacional. Tal conclusão se apóia na
percepção de que o Estado-nação é, ele mesmo, um
modelo cultural transnacional no interior do qual a
26 sísifo 11 | isabel lélis, libânia x avier | o ofício docente na voz de suas lider anças sindicais
escolarização de massas e a conformação da carreira
docente constituem dispositivos cruciais para sua le-
gitimação (Ó & Mendonça, 2007). Por outro lado,
chamamos a atenção para a grande diversidade exis-
tente entre esses profissionais, procurando demons-
trar a complexidade que caracteriza uma categoria
profissional marcada pela heterogeneidade, porém,
submetida a contextos institucionais, políticos e
sociais que, em certos aspectos, guardam surpreen-
dente semelhança, na medida em que carregam as
marcas de seu tempo.
É nossa intenção, ainda, romper com o tom pres-
critivo, bem como com um certo discurso homoge-
neizador que, em alguns casos, tem caracterizado as
narrativas sobre a profissão docente, particularmen-
te aquelas provenientes da imprensa jornalística e
das agências governamentais. Da mesma forma, é im-
portante superar as visões do senso comum que, via
de regra, culpam os professores pelo fraco desempe-
nho de nossas escolas. Do ponto de vista da produ-
ção acadêmica, consideramos ser necessário adotar
uma perspectiva de análise que articule a observação
empírica às explicações de caráter mais geral sobre
as ações e representações relativas aos professores.
Enfrentar esse desafio implica em considerar a
interação entre diversos elementos que interferem
na construção das identidades profissionais dos do-
centes (Dubar, 2005), tais como inserção institucio-
nal; posição na hierarquia profissional e concepções
políticas, dentre outros. Assim, ao decidirmos ob-
servar as visões partilhadas sobre o ofício docente,
estamos optando por destacar o protagonismo dos
professores em suas escolhas e recusas, assim como
perceber as suas atitudes e possíveis omissões como
processos ativos e dinâmicos (e por isso, positivos)
de afirmação de sua autonomia individual e profis-
sional, com todas as contradições e ambigüidades
que porventura acompanhem esses processos.
A PROFISSÃO E O ASSOCIATIVISMO
DOCENTE NO BRASIL E EM
PORTUGAL: NOTAS PRELIMINARES
Com base em um levantamento preliminar, nós
constatamos algumas características comuns ao
conjunto de estudos acadêmicos sobre a profissão
docente desenvolvidos no Brasil e em Portugal. Em
ambos os países, chama a atenção a grande quanti-
dade de trabalhos que se voltam para o tema da pro-
fissão docente, tanto no que se refere à sua história,
quanto no que se refere à sua condição nos dias atu-
ais. Na produção acadêmica brasileira, verifica-se
uma maior incidência de estudos sobre a formação
docente, em detrimento de estudos que se voltam
para a carreira profissional, condições de trabalho e
para as estratégias de associativismo docente¹.
Também em Portugal, balanço realizado por
Áurea Adão (1993) registra que a preocupação com
a formação suplanta o interesse pelo estudo do as-
sociativismo docente, embora este último tema se
faça presente em estudos de natureza mais abran-
gente, mas que, no escopo de suas análises, acabam
atribuindo atenção especial às experiências de as-
sociativismo, tal como o demonstram os estudos
de Fernandes (1987); Nóvoa (1987) e Adão (1984),
dentre outros.
Outro aspecto comum da produção sobre pro-
fissão docente é a preponderância de estudos que
se voltam para o primeiro segmento do ensino fun-
damental (conduzido pelos chamados professores
primários), relegando o estudo sobre o ensino mé-
dio (conduzido pelos professores secundários), a um
segundo plano. No caso português —, em que pe-
sem os avanços no campo da pesquisa educacional
de 1993 até os dias atuais — verificamos com Adão
(1993, p. 124) que
(…) no que diz respeito à história do estatuto pro-
fissional do professor secundário, se pode afirmar
sísifo 11 | isabel lélis, libânia x avier | o ofício docente na voz de suas lider anças sindicais
que ela está por fazer, exceto em aspectos pontuais
e em períodos muito curtos, inserida em obras gerais
sobre o ensino liceal (Valente,1973; Adão, 1982). Em
contrapartida, a formação desses docentes e o seu as-
sociativismo foram objeto de estudos desenvolvidos
por Ferreira Gomes (1974) e Gomes Bento (1972-3-8).
De forma abreviada, é possível identificar al-
gumas experiências relevantes na história do as-
sociativismo docente português. No século XIX,
destaca-se a Associação dos Professores, criada em
1854, reunindo docentes de todos os níveis de ensi-
no e com características marcadamente mutualistas.
A partir do século XX, surgem as associações repre-
sentativas dos professores por grau de ensino, com
destaque para a Associação do Magistério Secundá-
rio Oficial, criada em 1904 para representar os in-
teresses dos professores do ensino liceal (com uma
trajetória marcada por muitas transformações) e a
União do Professorado Primário Português, criada
em 1918 e dissolvida em 1927, em razão da repressão
promovida pelo regime salazarista. Em 1939, é cria-
do o Sindicato Nacional dos Professores do Ensi-
no Particular, submetido à política corporativa do
Estado Novo salazarista, porém, podendo ser visto
como uma expressão da busca de autonomia pelos
docentes ali congregados, em meio às limitações im-
postas pelo regime político em vigor à época (Pin-
tassilgo, 2007, pp. 12-13). Por fim, cabe salientar que
a mobilização dos docentes do ensino liceal teve nos
Grupos de Estudos do Pessoal Docente do Ensino
Secundário e Preparatório (GEPDES)² um espaço
que propiciou a sua organização coletiva, se esten-
dendo pelo processo de transição marcado pela su-
cessão de Governos Provisórios até a promulgação
da Constituição Republicana, em 2 de abril de 1976.
Na sequência, se dá organização de vários sindica-
tos de professores no país.
No Brasil, os estudos sobre associativismo
docente recaem, sobretudo, sobre as décadas de
1930-40 e 1970-80. Isto porque os anos de 1930
marcam o esforço de fundação e controle sobre as
organizações sindicais promovido pelo Governo
Vargas, enquanto a década de 1970 traz à cena o
chamado novo sindicalismo brasileiro orientado
pela busca de autonomia em relação ao governo
e de maior representatividade junto à categoria e
à sociedade em geral. A organização do Sindicato
27
dos Professores da rede privada (SINPRO-RIO),
assim como da União dos Professores Públicos do
Rio de Janeiro (UPPE) datam dos anos de 1930-
-40, enquanto o processo de institucionalização do
Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação
(SEPE), ocorreu na década de 1970, ainda na vi-
gência do regime militar. A perspectiva de forma-
ção de uma entidade sindical em nível nacional se
fez presente nos movimentos de organização sin-
dical de diversas categorias profissionais, estando
ligada, ainda, aos movimentos de oposição ao regi-
me autoritário instaurado no Brasil em decorrên-
cia do movimento político-militar de 1964³.
Esse último aspecto guarda relação com um
movimento mais geral — ocorrido tanto no Brasil
como em Portugal, durante a década de 1970 —
de contestação ao controle do Estado frente a um
regime extremamente centralizado e autoritário e
paralelo a um movimento de expansão das reivin-
dicações sociais pela ampliação das oportunidades
de escolarização4.
O desenvolvimento de estudos comparados no
âmbito da história do associativismo docente no
Brasil e em Portugal (Xavier, 2008) nos permitiu
formular a hipótese de que os momentos de ruptura
política — particularmente os processos de restabe-
lecimento da vida democrática ocorridos no Brasil
e em Portugal durante a década de 1970 — propicia-
ram avanços no processo de organização associativa
entre os docentes de diferentes níveis e instituições
de ensino, propiciando, dessa forma, a construção
de novas dinâmicas no campo das relações de po-
der, expressas na mobilização em prol da abertura
de canais de comunicação, de circulação de infor-
mações e de debate de idéias sobre a conjuntura po-
lítica e profissional entre os professores.
Entrevistas mais recentes com professores sin-
dicalistas brasileiros revelaram, ainda, aspectos
relevantes da percepção do ofício de ensinar parti-
lhada por essas lideranças. As falas dos entrevista-
dos expressam a busca por uma maior qualificação
profissional, em que pesem as precárias condições
de trabalho; pela circulação por entre as redes de
ensino, públicas e privadas, colocando em questão
a propalada evasão da profissão. Todo esse con-
junto de questões remete para a necessidade de
reflexão sobre as relações entre o estatuto sócio-
-profissional do magistério e o exercício efetivo do
28 sísifo 11 | isabel lélis, libânia x avier | o ofício docente na voz de suas lider anças sindicais
ofício do professor (Dubet, 2002), tal como procu-
raremos demonstrar com base na análise das entre-
vistas realizadas.
Consideramos que a experiência associativa
reforça o sentimento de pertencimento coletivo e
apura a capacidade de formular concepções e ex-
plicações relativas ao ofício docente, bem como
estimula a abertura de canais funcionais e eficazes
de comunicação coletiva. A esse respeito, os es-
critos de alguns professores que participaram de
movimentos associativos nos informam sobre a
importância desse tipo de experiência em suas tra-
jetórias profissionais, sem falar no impacto sobre
a carreira coletiva. É o que demonstra a leitura do
livro do professor português Gomes Bento (1973),
que esteve entre os participantes dos Grupos de
Estudos. Logo na Apresentação o autor conclama
os professores a “se apropriarem de suas memórias
comuns (…)” de modo a evitar que, “desintegra-
dos da solidariedade comum apenas devolvam aos
outros a imagem do seu nada” (Bento, 1973, p. 6).
Com essas palavras, o autor enfatiza a importância
da preservação memória, bem como dos esforços
para garantir sua visibilidade de modo a promover
a construção de uma imagem positiva da profissão
docente. Destaca, ainda, o valor da disseminação
da memória das lutas da categoria, associada à
idéia de que a partilha de uma auto-representação
coletiva do exercício do ofício docente interfere
nas relações de poder, fortalecendo a autonomia e
a relevância social de toda a categoria.
Como se pode observar, a dimensão coletiva da
profissão docente ocupa um lugar de grande im-
portância na construção de traços identitários que
se aproximam da autonomia e da solidariedade,
da partilha e da luta comum, da união e da ade-
são a projetos ativos de conformação da carreira,
das condições de trabalho e de convivência social.
Nesse sentido, chamamos atenção para o potencial
que a análise das entrevistas com os atores envol-
vidos pode oferecer ao pesquisador, tendo em vis-
ta a perspectiva de captar o que dizem os próprios
professores a respeito do ofício que desempenham.
Afinal de contas, quem melhor do que eles poderia
descrever os percalços e o campo de possibilidades
que fazem parte de seu ofício?
O OFÍCIO DOCENTE NA VOZ
DE SUAS LIDERANÇAS SINDICAIS
Do conjunto das entrevistas realizadas com mem-
bros da diretoria do SEPE e SINPRO-Rio5, um
dado chama a atenção: os desafios que o magistério
enfrenta não são os mesmos para o conjunto des-
sa categoria profissional e passam por condições
diferenciadas de atualização profissional, de plano
de carreira, de recursos e infra-estrutura material e
pedagógica das escolas.
Sob condições hostis, os docentes trabalham
como horistas, revelando a ausência de um plano
de carreira em termos de promoção por mérito ou
tempo de serviço. Essa situação tem provocado uma
rotatividade de professores no interior desse tipo de
rede de ensino. Para um dos entrevistados, falta uma
maior regulamentação sobre o exercício da profis-
são, sendo frágil o controle do poder público mu-
nicipal e/ou estadual sobre o funcionamento dessas
escolas, assim como na efetivação de ações que con-
tribuam para a qualificação dos professores em ser-
viço. Esse quadro, levou o SINPRO a oferecer um
conjunto de ações endereçadas àqueles professores
sem condição de participarem da vida cultural da
cidade. Além de cursos de qualificação, a realização
de shows, peças teatrais e outras atividades de lazer
como recitais, saraus, convênios com teatros e sho-
ws teria o papel de aproximar e socializar os profes-
sores — sindicalizados ou não — criando laços de
identidade que transcendem a luta política, mas po-
dem contribuir, de maneira direta ou indireta, para
o fortalecimento da mesma.
Esses canais de comunicação parecem ganhar re-
levância frente à diversidade de condições em que
trabalham os professores da rede privada do Rio de
Janeiro. Esta inclui desde as escolinhas de fundo de
quintal — que funcionam, geralmente, sem qualquer
registro e, portanto, às margens da legislação perti-
nente — até as escolas católicas, que oferecem ensino
aos filhos das elites econômicas e culturais da cidade.
Quando passamos às falas de membros da dire-
toria do SEPE, outras dificuldades são destacadas,
como a falta de motivação profissional dos professo-
res, planos de carreira diferenciados6, aparecimento
de um conjunto de doenças e, por conseqüência,
aumento de licenças médicas como nunca antes se
viu no Rio de Janeiro7.
sísifo 11 | isabel lélis, libânia x avier | o ofício docente na voz de suas lider anças sindicais
Mais do que evasão ou abandono da profissão o
que se observa é um vaivém dos docentes entre re-
des de ensino (municipais, estaduais e/ou privadas)
na busca por melhores salários e condições de tra-
balho. Para um dirigente do SEPE “os professores
não abandonam o magistério por falta de vocação,
mas sim quando percebem que o trabalho deixou
de ter relação com suas necessidades, expectativas
e interesses”. Esse dado vem contrariar estudos que
apontam para o lento processo de abandono da pro-
fissão iniciado com o afastamento dos professores
da sala de aula8. Nas entrevistas realizadas, os pro-
fessores apontaram, ainda, a escassez de recursos
materiais, a falta de apoio técnico-pedagógico nas
escolas, o número excessivo de alunos por turma e
a falta de incentivo ao aprimoramento profissional.
A esses fatores, devem-se acrescentar o nível de vio-
lência crescente em determinados lugares e a falta
de segurança nos estabelecimentos de ensino próxi-
mos aos locais de tráfico de drogas.
Todo esse quadro ajuda a entender porque pes-
quisadores europeus e americanos, dentre outros,
têm voltado a atenção para a proletarização do ma-
gistério, caracterizada pela perda de controle sobre
seu processo de trabalho, contrapondo-se à profis-
sionalização como “condição de preservação e ga-
rantia de um estatuto profissional que leve em conta
a auto-regulação, a competência específica, rendi-
mentos, licença para atuação, vantagens e benefícios
próprios, independência”(Oliveira, 2004, p.  1138).
A análise dos dados levantados em questionários
aplicados a cinqüenta e um professores de cinco es-
colas municipais localizadas em diferentes regiões
da cidade do Rio de Janeiro com alto desempenho
na Prova Brasil9 evidenciou que, entre os principais
conflitos enfrentados pelos docentes na gestão da
classe estão a falta de respeito do aluno e a dificulda-
de de envolvimento das famílias com a escolarização
dos seu filhos (Oliveira, 2004). Ou seja, dificuldades
que remetem, em última análise, a transformações
sociais como a incorporação crescente da mulher ao
mercado de trabalho, as mudanças dos modelos de
autoridade, as novas configurações familiares que
colocam o professor em um quadro de relações de
grande complexidade.
Se a questão acima apontada é típica da realidade
brasileira, pesquisa desenvolvida por Dubet (2002)
sobre o professorado francês confirma esta tendência
29
global e conclui que não é apenas o estatuto profissio-
nal que define o papel desempenhado pelo professor,
mas, cada vez mais, é o seu modo pessoal e a sua per-
sonalidade que contribuem para delinear a situação
escolar. De facto, ainda que estejam presos às regras
burocráticas que os enquadram, os professores defi-
nem o seu ofício como uma construção individual,
realizada a partir de princípios profissionais e éticos,
com destaque para: o respeito ao programa, a preo-
cupação com os alunos, a busca dos desempenhos e
da justiça. A gestão da sala de aula apresenta-se, as-
sim, como tarefa primordial, visto que os alunos não
são os mesmos e possuem características sociocultu-
rais novas, enquanto sujeitos de direitos (Tedesco &
Fanfani, 2004).
Considerando que a diversificação dos papéis
do professor é uma realidade em vários países, Nó-
voa (1992, p. 36) sugere que eles definam um terri-
tório ou campo de ação como forma de controle da
profissão em sintonia com uma política de melho-
ria do funcionamento das escolas. No nosso caso,
como vimos acima, há uma série de condições ne-
cessárias para uma prática que se quer eficaz, dentre
as quais destacamos a institucionalização de uma
política de formação continuada, salários dignos e
serviços de apoio ao professor (como, por exemplo,
uma supervisão pedagógica eficaz), combinados na
formulação de políticas públicas e do comprometi-
mento dos gestores.
À GUISA DE CONCLUSÃO
A partir do que foi destacado até o presente mo-
mento, algumas questões merecem ser refletidas.
A primeira delas refere-se ao esforço de trazer
as representações dos professores sobre o ofício
que desenvolvem aos seus próprios termos com
o objetivo de escapar de análises que abstraem as
condições efetivas de trabalho dos docentes, des-
considerando a heterogeneidade que caracteriza
essa categoria profissional.
Constatando que os professores exercem seu
ofício em instituições e sistemas de ensino diferen-
ciados por nível e jurisdição, possuem condições de
trabalho muito diversificadas, além de receberem
formação e qualificação distintas, somos levadas
a perguntar: Pode-se falar em uma identidade da
30 sísifo 11 | isabel lélis, libânia x avier | o ofício docente na voz de suas lider anças sindicais
categoria docente? Ou seria mais prudente conce-
ber a profissão como um campo no sentido atri-
buído por Pierre Bourdieu (1976), constituído por
indivíduos que ocupam posições desiguais no espa-
ço da profissão? Com essa pergunta, queremos re-
fletir, também, sobre os enunciados presentes tanto
na mídia quanto nas burocracias do estado que, ora
julgam os resultados escolares como produto dire-
to da (in)competência dos professores, ora dizem
como os professores devem agir, definem políticas
de formação e certificação profissional e ignoram
suas inserções profissionais, condições de trabalho
e modos de agir no exercício de suas funções.
Como observou Canário (2001), as situações
profissionais vividas pelos professores ocorrem no
quadro de sistemas coletivos de ação (organizações
escolares), cujas regras são produzidas e aprendidas
pelos próprios atores sociais. Devem ser compreen-
didas não apenas por fatores individuais (dimensão
biográfica), mas também por fatores organizacionais
e contextuais. Com isso, o autor chama a atenção
para o fato de que os professores aprendem a sua
profissão dentro da escola, sendo o contexto de
trabalho, o espaço onde se desencadeia o processo
de socialização profissional, muitas vezes de forma
espontânea e, em menor intensidade, de forma pla-
nejada, isto é, como tempo e espaço de reflexão in-
dividual e coletiva previstos na própria organização
do trabalho escolar.
Uma terceira questão relaciona-se à tendên-
cia — verificada globalmente — ao esvaziamento
da dimensão coletiva do trabalho docente em de-
corrência dos novos papéis a que os professores
têm sido chamados a desempenhar, como assina-
lado anteriormente.A esse respeito, concordamos
com Nóvoa (2008, p.  231), quando ele afirma que
é importante “que se caminhe para a promoção de
espaços entre pares, de trocas de partilhas como
possibilidade de potencializar os princípios do co-
letivo e da colegialidade na cultura profissional dos
professores”. Esta perspectiva se apresenta como
uma estratégia de fortalecimento da autonomia
dos professores da conseqüente valorização pro-
fissional, ao lado das ações já promovidas pelos
sindicatos. Torná-la realidade implica, também, a
reorganização do trabalho escolar — ao que cabe
reservar tempo necessário para a reflexão sobre as
dimensões da prática docente e o intercâmbio de
idéias — assim como a abertura de espaço para o
registro de experiências profissionais significati-
vas de modo a preservar o patrimônio pedagógico
produzido em cada escola, criando condições para
que os conhecimentos acumulados pelo trabalho
de gerações de professores possam ser socializados,
apropriados e re-contextualizados por todos aque-
les que desempenham papéis profissionais em co-
mum no exercício do ofício docente.

sísifo 11 | isabel lélis, libânia x avier | o ofício docente na voz de suas lider anças sindicais 31
Notas
1. Em pesquisa recente, foram levantados 26
artigos publicados nas três principais revistas bra-
sileiras da área da Educação (segundo avaliação
da CAPES), entre 2000 e 2006. Nessa amostra,
foi possível observar uma acentuada preocupação
com o problema da formação profissional (70%),
em detrimento dos estudos que analisavam ques-
tões relacionadas com a carreira e as experiências
associativas (30%) (Xavier, 2008).
2. Os Grupos de Estudos do Pessoal Docente
do Ensino Secundário e Preparatório (GEPDES)
representam a forma adotada por professores de
vários pontos da sociedade portuguesa que se movi-
mentaram no ano de 1970/71, lutando pela estabi-
lidade de emprego, pela melhoria do estatuto pro-
fissional e pela liberdade de reunião e associação,
dentre outras reivindicações (Ricardo, 2004, p. 133).
3. Sobre o assunto, consultar o catálogo de teses e
dissertações do PPGE da UFF e da UFRJ, com espe-
cial atenção para as seguintes referências: Coelho
(1988); Sobreira (1989) e Andrade (2001).
4. Enquanto a história política portuguesa foi
marcada pela luta contra o regime autoritário do
Estado Novo, que culminou com 25 de abril de 1974,
no Brasil, a luta pela derrubada do ditadura militar
teve seu auge no ano de 1979, com a Lei da Anistia
aos presos e exilados políticos.
5. As entrevistas realizadas com membros da
diretoria do SEPE e SINPRO-Rio tiveram como
objetivo mapear as representações sobre o traba-
lho docente, as mudanças na composição social do
professorado, os maiores desafios e necessidades
dos professores das séries iniciais do ensino funda-
mental. Constituem o recorte de uma pesquisa mais
ampla desenvolvida atualmente na PUC-Rio sob o
título “Profissão docente: entre o estatuto profissio-
nal e o exercício do ofício”, sob a coordenação de
Isabel Lélis (2005-2008).
6. Conforme relato de uma liderança do SEPE,
há três tipos de contratos de trabalho de professo-
res na rede estadual. O primeiro é o que estabelece
uma carga horária de 40 horas semanais; o segundo
prevê uma carga horária de 16 horas — doze em sala
de aula e quatro horas em atividade extraclasse, e o
terceiro propõe uma carga horária de 30 horas sema-
nais. Merece registro, ainda, a gratificação GLT —
32 sísifo 11 | isabel lélis, libânia x avier | o ofício docente na voz de suas lider anças sindicais
gratificação por lotação prioritária — para aqueles
docentes que trabalham em áreas de difícil acesso.
7. Pesquisa da FIOCRUZ sobre a saúde dos
professores na cidade e estado do Rio de Janeiro,
informa que há um percentual expressivo de docen-
tes de séries iniciais que se afastam da função com
14 anos de docência por síndrome de burnout. Cf:
Encarte SEPE (21/03/2004).
8. Em pesquisa sobre a carreira profissional de
docentes de São Paulo (Br), Lapo e Bueno (2003)
avaliam que o “mal estar” que antecede o abandono
da profissão é provocado por uma série de razões,
tais como sobrecarga de trabalho, baixos salários,
concorrência com outros meios de transmissão da
informação e má qualidade das relações no ambiente
de trabalho. Mas apontam, também, aspectos que
decorrem da própria organização do sistema de
ensino: a burocracia institucional e o controle sobre
o trabalho do professor, a escassez de recursos mate-
riais, a falta de apoio técnico-pedagógico e a falta de
incentivo ao aprimoramento profissional.
9. Como avaliação que compõe o Sistema Nacio-
nal de Avaliação da Educação Básica (Saeb), a
Prova Brasil é desenvolvida e realizada pelo Ins-
tituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais Anísio Teixeira (Inep), autarquia do Ministério
da Educação (MEC). Foi idealizada para produzir
informações sobre o ensino com o objetivo auxiliar
os governantes nas decisões em termos de políticas
educacionais e direcionamento de recursos técni-
cos e financeiros. Cf: www.inep.gov.br/basica/saeb/
prova_brasil/ (consultado em abril de 2008).
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s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 1 · j a n / a b r 1 0 issn 1646-4990

Os professores e o ensino industrial

(último quartel do século XIX
a meados do século XX)
Luís Alberto Marques Alves
aalves@letras.up.pt
Universidade do Porto, Portugal

Resumo:
A partir da segunda metade do século XIX, no ensino técnico, era urgente implementar
um conjunto de condições que garantissem a formação de profissionais habilitados aptos
a fornecer ao sector económico um trabalho qualificado tendo em vista um desenvolvi-
mento económico do país. Inicialmente a dificuldade no recrutamento de professores só
muito dificilmente foi sendo ultrapassada. Desde a pouca selectividade, à oferta de condi-
ções atractivas, até ao recrutamento no estrangeiro, tudo se procurou fazer para garantir
docentes devidamente habilitados.
Nos inícios do século XX foi criada uma Associação dos Professores das Escolas In-
dustriais e Comerciais (APEIC) que passou a ser um interlocutor com múltiplas interven-
ções e influências junto do poder e da classe. O seu “Boletim” passou a ser um espaço de
reflexão sobre recrutamento, pedagogia, paradigma de professor do ensino técnico e asso-
ciativismo. A partir daí nota-se uma maior preocupação com o processo de recrutamento,
de formação inicial e contínua. Sintoma disso é a criação da Escola Normal para o Ensino
de Desenho (decreto 5 029 de 1 de Dezembro de 1918 e 6 414 de 23 de Fevereiro de 1920).
O Estado Novo deu passos no sentido de melhorar a formação e estatuto (legislação
de 1926, 1930, 1931 e 1948, sobretudo) sem nunca conseguir tornar equivalente o ensino
técnico ao liceal.

Palavras-chave:
Profissão Docente, Formação de Professores, Ensino Técnico, Associação de Professores
das Escolas Industriais e Comerciais.

Alves, Luís Alberto Marques (2010). Os professores e o ensino industrial (último quartel do século
XIX a meados do século XX). Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 11, pp. 35-44.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

35
INTRODUÇÃO
O ensino industrial e comercial, nos nossos estabe-
lecimentos oficiais, não corresponde, a despeito das
sucessivas reformas por que tem passado, às necessi-
dades do país. Refiro-me principalmente, ao ensino
elementar das nossas escolas industriais e comerciais,
que, não tendo obedecido até hoje a um critério se-
guro e uniforme, não entrou ainda com um regimen
definitivo e útil à economia nacional.
Fundadas apenas por iniciativa e acção do go-
verno, quer no intuito de desenvolver as indústrias,
quer no de facilitar as relações comerciais, as nos-
sas escolas têm-se conservado em campo mais ou
menos abstracto e desligadas dos respectivos factos
de fomento, porque se não foi buscar, como haveria
sido mister, aos elementos da vida nacional o crité-
rio utilitarista, que as relacionasse, intima e logica-
mente com as necessidades e legítimas aspirações
das nossas indústrias.
(…) Em Portugal não tratamos de formar pesso-
al docente: não fundamos o ensino normal. Vieram
do estrangeiro professores de diferentes proveniên-
cias e de escolas diversas, mas não estabeleceram
a escola normal, donde pudessem sair os futuros
professores portugueses. Foram colocados em va-
zias escolas industriais, onde professam o ensino
que trouxeram do seu país, numa completa e quase
geral arbitrariedade e falta de conexão, pedagógica
e utilitariamente considerada (…) (Relatório do
Decreto de 24 de Novembro de 1898).
36 sísifo 11 | luís alberto marques alves | os professores e o ensino industrial (último quartel do século xix…
No século XIX, as preocupações de natureza política
sobrepuseram-se às iniciativas económicas ou educa-
tivas. Sem se resolver o problema da instauração do
liberalismo e sem se limarem as últimas arestas das
correntes mais extremistas, não foi possível fazer uma
aposta séria no campo educativo. Adquirida alguma
estabilidade em 1851, a educação passou a poder ser
olhada de uma outra maneira, não só porque era fun-
damental o esclarecimento ideológico em termos de
escolhas políticas, como se tornava urgente dotar o
país de produtores devidamente habilitados. Encur-
tar os atrasos nos diversos sectores económicos pas-
sava pela formação de mão obra capaz de associar a
qualidade à quantidade. Progresso económico pas-
sou a andar intimamente associado à escola técnica,
industrial, comercial ou agrícola.
Dos princípios e dos objectivos à efectiva cria-
ção de uma rede nacional de escolas demorou mais
de um quarto de século (1851 a 1884) e, para além
das questões financeiras relacionadas com o inves-
timento no parque escolar, uma das dificuldades
prendeu-se com a dificuldade de recrutamento de
professores para áreas tão específicas.
É um olhar pelos agentes de ensino no ensino in-
dustrial na segunda metade do século XIX que aqui
se propõe.
OS PROFESSORES NAS REFORMAS
DE 1852, 1864 E 1869
A formação precisava de técnicos competentes
para os conteúdos profissionais dos currículos mas
também, face às reduzidas habilitações de entrada
dos alunos, de professores capazes de ultrapassar a
vertente estritamente técnica. A associar a esta du-
pla competência, teriam ainda de conviver com as
limitações próprias de um sistema de ensino que
começava agora a dar os primeiros passos.
Para os legisladores de 1852, “(…) o pessoal do
ensino compõe-se dos Professores e dos Mestres das
oficinas” (Decreto de 30 de Dezembro de 1852), ads-
tritos a cada um dos institutos industriais de Lisboa
e Porto. Em 1864, a categorização docente aparece
mais hierarquizada em função dos conteúdos e das
funções:
(…) O ensino de 1º e 2º grau será dado em cada um
dos institutos industriais por professores de 1ª classe
ou ordinários, e de 2ª classe ou auxiliares.
Os professores de 1ª classe serão empregados na
regência dos cursos que forem designados pelos re-
gulamentos.
Os professores de 2ª classe coadjuvarão os de 1ª
classe, regendo, no impedimento legítimo destes, os
cursos de que eles estiverem encarregados; e profes-
sarão os cursos mais elementares, executando igual-
mente qualquer outro serviço escolar que lhes for in-
cumbido (…) (Decreto de 20 de Dezembro de 1864).
Em 1869 assumia-se uma maior elasticidade na
dotação de docentes para os institutos prevendo-se
apenas que “(…) cada cadeira será regida por um
professor vitalício (…)” (Decreto de 30 de Dezem-
bro de 1869), embora este termo possa induzir em
erro uma vez que “(…) o primeiro provimento dos
lugares dos referidos professores será temporário e
de tirocínio, devendo este durar dois anos de exer-
cício(…)”. Para garantir um normal funcionamento
do sistema, previa-se que “(…) no impedimento de
qualquer dos professores, ou quando as circunstân-
cias do ensino o exigirem, o governo, por proposta
do conselho escolar, nomeará pessoa suficientemen-
te habilitada para o exercício do ensino, de que for
encarregado (…)”.
Esta presença sistemática do governo está pre-
sente em todos os diplomas da segunda metade do
século XIX e está intimamente relacionada com a
estatização do ensino no período oitocentista. É a
ele que cabe o primeiro provimento das cadeiras do
ensino industrial, através do controle do concurso
sísifo 11 | luís alberto marques alves | os professores e o ensino industrial (último quartel do século xix…
documental e da regulamentação das provas públi-
cas que poderão preceder a primeira colocação:
(…) O Governo fará o primeiro provimento das ca-
deiras do ensino industrial (…) (Decreto de 30 de
Dezembro de 1852).
(…) Os professores empregados no ensino indus-
trial, quer nos institutos, quer nas escolas, serão no-
meados pelo Governo, em virtude de concurso do-
cumental (…) (Decreto de 20 de Dezembro de 1864).
O concurso para o provimento dos lugares de profes-
sores será por provas públicas (…) (Decreto de 30 de
Dezembro de 1869).
Esta intervenção visualiza-se ainda nas situa-
ções, normais nestas primeiras iniciativas, onde
não existiam recursos humanos docentes a nível
interno para satisfazer as necessidades de provi-
mento de lugares:
(…) O governo, se o julgar indispensável, nomeará
temporariamente Professores e Mestres estrangeiros
para constituir o ensino normal da indústria (…)
(Decreto de 30 de Dezembro de 1852).
Quando se não encontrarem pessoas com os requi-
sitos necessários para o ensino teórico e prático, é o
governo autorizado a procurar nos países estrangei-
ros indivíduos com as necessárias habilitações (…)
(Decreto de 30 de Dezembro de 1869).
O Governo procurava credibilizar o sistema de
ensino industrial e garantir uma significativa taxa
de adesão. Apesar deste esforço, era notório o dis-
tanciamento relativamente a esta formação: por um
lado a rede de escolas estava ainda restrita aos Ins-
titutos de Lisboa e Porto; por outro a mensagem da
necessidade de formação ainda não tinha chegado
aos seus verdadeiros destinatários. Para tentar ob-
viar a este duplo problema, é curioso referir um as-
pecto inovatório previsto na legislação de 1869:
(…) Além do serviço escolar os professores da 4ª e
5ª cadeira [“Noções elementares de química e física”
e “ Desenho de modelos e máquinas”] de um ou ou-
tro instituto serão obrigados, durante os dois meses
37
 de férias, a missões industriais pelo país, fazendo pre-
lecções públicas sobre matérias das suas respectivas
cadeiras nos centros industriais, que pelo conselho
escolar lhes forem designados (…) (Decreto de 30 de
Dezembro de 1869).
Nos espaços educativos ou nas missões indus-
triais, esperava-se dos professores uma efectiva
capacidade de formação e de mobilização dos po-
tenciais alunos do ensino industrial. Da sua acção
muito dependia o sucesso do impacto deste nível
de ensino. Contraditória com a importância desta
missão estava a persistência da temporalidade da
sua nomeação e a ausência de uma efectiva política
governamental de difusão da rede escolar.
OS PROFESSORES NAS
REFORMAS DE FINAIS DO SÉCULO XIX
E INÍCIOS DO XX
No período anterior, sobretudo durante os anos 60,
os governos assentavam a docência das escolas em
professores ordinários, por vezes apoiados por um
auxiliar destinado ao ensino prático. A impossibi-
lidade de criação das escolas previstas, impediram
que pudéssemos analisar da operacionalidade desta
estrutura docente.
Nas escolas de desenho industrial e escolas indus-
triais criadas na década de 80, a legislação vai incluir
articulado específico relativamente aos concursos,
provimentos e vencimentos dos professores. Do seu
conteúdo ressaltam alguns aspectos que vão marcar a
legislação deste período: a preocupação em assegu-
rar professores competentes nacionais ou estrangei-
ros; a intervenção do governo no seu recrutamento;
a equiparação das regalias destes professores aos dos
liceus; a crescente participação dos docentes na ges-
tão do sistema; e a preocupação em assegurar uma
formação de professores para este tipo de ensino.
Logo no decreto de criação da escola da Covi-
lhã, há uma clara preocupação em assegurar a efec-
tividade da docência:
(…) Cada uma das disciplinas criadas (…) será re-
gida por um professor vitalício, de nomeação do go-
verno, precedendo concurso. Estes professores terão
o vencimento de 500$00 reis anuais cada um, e são
38 sísifo 11 | luís alberto marques alves | os professores e o ensino industrial (último quartel do século xix…
equiparados em categoria, prerrogativas e vantagens,
aos professores dos liceus.
O primeiro provimento será feito pelo governo,
independentemente de concurso, em indivíduos que
possuam as habilitações e dotes indispensáveis para
o bom desempenho dos respectivos cargos, podendo
o governo, se não encontrar no país pessoas nestas
condições, contratá-las no estrangeiro (…) (Decreto
de 3 de Janeiro de 1884).
Este quadro alargado de recrutamento, só pos-
sível pelo carácter embrionário do sistema, vai sen-
do restringido à medida que a disponibilidade de
candidatos e a credibilização do cargo permite o
aumento do rigor dos concursos:
(…) O provimento dos lugares de professores das
escolas industriais e de desenho industrial será feito
em concurso de provas públicas e documentais (…).
Para concorrer aos lugares de professores (…)
são precisos os seguintes requisitos:
1º Ser cidadão português, natural ou naturalizado;
2º Ter boa saúde e a robustez necessária para o ser-
viço escolar (…); 3º Ter bom comportamento moral
e civil (…); 4º Haver satisfeito a lei do recrutamento;
5º Ter aprovação em disciplinas iguais ou análogas
às da cadeira a que concorre (…) (Decreto de 23 de
Fevereiro de 1888).
Quando em 1888 se regulamenta de uma forma
mais global todo o ensino industrial, para além de
se garantir a manutenção de regalias idênticas aos
dos liceus, especifica-se de uma forma mais visível
as suas competências:
(…) Em cada escola de desenho industrial haverá
um professor equiparado em categoria e honras aos
professores dos liceus centrais.
(…) Compete aos professores:
1º Reger a respectiva cadeira e dirigir o ensino
prático das aplicações de desenho (…); 2º Dirigir os
estabelecimentos anexos que lhes forem confiados
(…); 3º Proceder aos exames (…); 4º Desempenhar
as comissões de serviço escolar para que forem no-
meados (…); 5º Informar (…) o inspector da cir-
cunscrição e propor tudo o que julgar conveniente
para melhorar o ensino (…) (Decreto de 23 de Feve-
reiro de 1888).
 Neste quadro de competências, releva a preocu-
pação de o governo assegurar uma crescente parti-
cipação dos professores na gestão das escolas. Este
novo foco de intervenção docente aparece criterio-
samente explicitado no quadro legislativo que de-
termina a criação das escolas industriais:
(…) Cada escola terá um director livremente esco-
lhido pelo governo de entre os respectivos profes-
sores. (…).
Compete ao director:
1º Cumprir e fazer cumprir as leis (…); 2º Dirigir
superiormente a escola e os estabelecimentos a ela
anexos; dirigir o ensino teórico e prático, a adminis-
tração e a policia da escola e dos estabelecimentos
anexos; vigiar que os professores e mais empregados
cumpram rigorosamente os seus deveres; vigiar pela
conservação do material e fazer organizar o respec-
tivo inventário; 3º Corresponder-se sobre todos os
assuntos com o inspector da circunscrição; 4º Con-
vocar o conselho escolhido e presidi-lo; 5º Providen-
ciar, na parte não prevista nas leis e regulamentos, em
tudo o que disser respeito ao regime escolar (…); 6º
Fiscalizar a arrecadação da receita e a boa aplicação
das verbas (…) (Decreto de 23 de Fevereiro de 1888).
(…) Haverá na escola um conselho composto do
director, que presidirá, e dos professores em serviço
efectivo.
Compete ao conselho escolar:
1º Formular e discutir os projectos dos programas
das diversas cadeiras (…); 2º Propor as condições
de admissão, frequência e exame dos alunos (…);
3º Propor (…) os alunos a quem deva ser conferido
prémio; 4º Dar parecer sobre todos os assuntos ácer-
ca dos quais for mandado ouvir pelo director, pelo
inspector ou pela direcção geral do comércio e in-
dústria; 5º Desempenhar (…) as funções de fiscaliza-
ção e administração que lhe forem incumbidas supe-
riormente; 6º Aplicar as penalidades (…); 7º Propor
ao inspector tudo o que julgar a bem do ensino (…)
(Decreto de 23 de Fevereiro de 1888).
Este quadro que determina uma maior participa-
ção dos professores, tanto ao nível de escola como
de definição da política educativa em geral, não traz
para a maioria dos professores benefícios económi-
cos, embora o director seja contemplado com uma
sísifo 11 | luís alberto marques alves | os professores e o ensino industrial (último quartel do século xix…
gratificação anual de 100$000 réis. Para a maioria
dos docentes o vencimento oscila entre a verba anu-
al única de 500$000 réis estipulada em 1884 (De-
creto de 3 de Janeiro de 1884) e um valor entre os
600$000 e os 400$000 réis definida em 1886.
Estas quantias podem ainda ser entendidas à luz
de um dos aspectos que, no nosso entender, mere-
cem um destaque especial. Desde 1884, procura-se
não só garantir uma formação de professores que
evite o recrutamento no estrangeiro, como se pro-
cura incentivar a dedicação ao ensino conferindo
prémios aos professores que “derem melhores pro-
vas de aptidão e zelo”:
(…) As duas escolas de desenho criadas junto aos
museus de Lisboa e Porto, e nas quais se professam
por completo todos os ramos do ensino de desenho
industrial, tornar-se-ão (…) em escolas normais de
ensino de desenho e artes industriais (…). Estas duas
escolas serão destinadas a criar o pessoal de profes-
sores que de futuro há-de exercer por todo o reino o
ensino de desenho e artes industriais (…) (Decreto
de 6 de Maio de 1884).
(…) O governo instituirá dois prémios anuais de
100$000 réis, um na região do norte, outro na região
do sul, para os professores que derem melhores pro-
vas de aptidão e zelo pelo ensino do desenho.
Além disso o governo instituirá (…) um prémio
quinquenal de 500$000 réis para o melhor compên-
dio de desenho, que for elaborado pelos professores
das escolas instituídas (…) (Decreto de 30 de De-
zembro de 1886).
Em 1888 mantinha-se o prémio explicitando-se
apenas que os prémios seriam “(…) conferidos pelo
governo por proposta fundamentada do inspector”
(Decreto de 23 de Fevereiro de 1888).
Embora de recrutamento difícil face à novidade
do sistema, o professor do ensino industrial aparece
dignificado à luz da legislação da década de 80 não
só pela sua crescente intervenção mas também pelo
reconhecimento material da sua disponibilidade,
dedicação e competência.
39
OS PROFESSORES NAS REFORMAS DE
1891, 1893 E 1901
A preocupação em garantir a credibilização do
sistema vai passar necessariamente por um cuida-
doso processo de dignificação da função docente,
tanto ao nível de recrutamento como de equipara-
ção a outros níveis de ensino, nomeadamente o li-
ceal que continua a surgir como referência. Apesar
disso, convirá desde já explicitar que as inovações
relativamente à legislação da década de 1880 são
menores porque já aí se tinha procurado garantir a
competência dos agentes educativos. Há, no entan-
to, aspectos relativos às habilitações, às nomeações,
ao recrutamento, ao vencimento e até à novidade da
existência de um estágio, que será conveniente ex-
plicitar para garantir a análise evolutiva da condição
dos professores e mestres do ensino industrial.
Desde logo na sua nomeação procura-se salva-
guardar a sua credibilidade social, com a novidade
de aparecerem associados tanto os professores das
disciplinas como os mestres das oficinas:
(…) O pessoal docente das escolas de desenho in-
dustrial, industriais, preparatórias e elementares de
comércio, é constituído por professores de nomea-
ção régia, providos por concurso de provas públicas
e documentais, e equiparados em categoria e honras
aos professores dos liceus centrais.
(…) O ensino manual será dado nas oficinas por
mestres providos por concurso, cujas condições se-
rão determinadas pelo Governo (…) (Decreto de 24
de Dezembro de 1901).
Merece uma particular referência, até para refle-
xão, os requisitos considerados mínimos para que
o governo garantisse provimento aos mestres em
exercício:
(…) Os actuais mestres, que à data do presente de-
creto se achem ao serviço das escolas, poderão ser
providos na efectividade, quando provem:
1º — Que sabem ler e escrever correctamente, e as
quatro operações sobre números inteiros e fracções;
2º — Que exerceram a profissão em oficina do
estado ou particular, com a categoria de oficial de ofí-
cio, contramestre ou mestre;
3º — Que têm, pelo menos, dois anos de serviço
40 sísifo 11 | luís alberto marques alves | os professores e o ensino industrial (último quartel do século xix…
nas escolas com boas informações (Decreto de 14 de
Dezembro de 1897).
Estas condições evidenciam uma dificuldade de
recrutamento, evidente na possibilidade de aparece-
rem associados a tarefas docentes “alunos mais adian-
tados”, mas complementarmente a outras medidas
que visavam garantir a qualidade do ensino oficinal:
(…) O ensino oficinal será confiado a mestres sob a
direcção dos professores das disciplinas respectivas,
ou aos próprios professores dessas disciplinas; e o
ensino dos trabalhos manuais educativos ficará sob a
direcção do professor de desenho geral, sendo tam-
bém confiado a mestres, excepto nas escolas onde
esses trabalhos se limitem ao curso elementar, para
as quais bastará contratar operários hábeis (Decreto
de 14 de Dezembro de 1897).
Paralelamente a estas soluções internas, e falha-
das as tentativas de dotar as escolas com um corpo
docente nacional, salvaguardava-se a possibilidade
de contratar no estrangeiro os professores e mestres
em falta:
(…) O Governo poderá contratar para o ensino pro-
fessores e mestres estrangeiros, pelo tempo que jul-
gar conveniente, quando esses indivíduos possuam
as necessárias habilitações (Decreto de 14 de Dezem-
bro de 1897).
Tentando obviar a uma eternização destas difi-
culdades, o poder político procura começar a apos-
tar na formação de professores, que dará resultados
mas apenas a médio prazo, e na institucionalização
de um estágio, sobretudo nas escolas onde se enten-
dia existirem melhores condições, que antecederia
o provimento nos respectivos lugares:
(…) O primeiro provimento dos lugares de profes-
sores será temporário e de tirocínio, devendo este
durar dois anos de exercício (…).
Para o provimento definitivo dos professores de
desenho das escolas industriais e de desenho indus-
trial, poderá o Governo ordenar que todo ou parte
do tirocinio (…) seja feito em uma das escolas —
Marquês de Pombal, Infante D. Henrique ou Brotero
(Decreto de 24 de Dezembro de 1901).
 No que se refere aos vencimentos assegurava-se,
nos inícios do século, um rendimento anual à volta
dos 600$000 réis para os professores e 360$000 réis
ou 300$000 réis para, respectivamente, os mestres e
as mestras. Relativamente a outros incentivos deve-
mos registar a instituição do subsídio de deslocação
e de um prémio para o melhor trabalho elaborado
pelos professores:
(…) Ao inspector e cada um dos professores que sa-
írem a mais de 10 km da sua residência oficial, além
da despesa de transporte em caminho de ferro ou em
vapor, será abonado o subsídio de 35 réis por km per-
corrido em estrada ordinária.
(…) É estabelecido um prémio anual de 300$00
réis para o melhor trabalho elaborado pelos profes-
sores das escolas, e que seja de reconhecida utilidade
para o ensino (Decreto de 24 de Dezembro de 1901).
Convirá esclarecer que aquilo que estava so-
bretudo presente na institucionalização deste pré-
mio era a ausência quase absoluta de materiais
pedagógico-didácticos que facilitassem a aprendi-
zagem dos alunos e o seu sucesso escolar. Mas tam-
bém nesta iniciativa visava-se em última análise que
o sistema se revelasse eficaz, credível e produtivo na
formação de quadros.
Melhorando as suas condições, alargando a base
de recrutamento, ensaiando as primeiras tentativas
de formação nas Escolas com melhores condições
ou, como último recurso, recrutando no estrangei-
ro, procurava-se, em inícios do século XX, reunir
condições nas escolas industriais que garantissem a
efectiva e competente formação de produtores para
o almejado desenvolvimento económico.
OS PROFESSORES E A SUA
FORMAÇÃO (FINAIS DO SÉCULO XIX
A MEADOS DO XX)
Pela legislação de 1884 os professores do ensino
profissional foram “equiparados em categoria, prer-
rogativas e vantagens aos professores dos liceus”
(Decreto de 3 de Janeiro de 1884). A frequência das
escolas era predominantemente nocturna e era na-
tural que a prestação de serviço ocorresse em regi-
me de acumulação com outros cargos e actividades.
sísifo 11 | luís alberto marques alves | os professores e o ensino industrial (último quartel do século xix…
Nesta base a equiparação não envolvia a igualdade
de vencimentos. Por outro lado, esta flutuação não
tornou tão premente a formação pedagógica, adqui-
rindo apenas relevância à medida que foi aumentado
a frequência diurna e a actividade docente passou
a ser exercida em regime exclusivo. Paralelamente
desenvolveu-se uma política de recrutamento de
professores técnicos estrangeiros ou enviar para ou-
tros países, como bolseiros, jovens portugueses que
ingressavam no professorado do ensino técnico.
Apenas em 1918 (Decreto 5 029 de 1 de Dezem-
bro) se tomam providências consistentes no âmbito
da formação de professores para este grau de ensi-
no. Inicialmente priorizou-se a necessidade relativa
ao Desenho nas diferentes modalidades. Foi criada
em Lisboa a Escola Normal para o ensino do Dese-
nho que assegurava durante dois anos estudos teó-
ricos e práticos de pedagogia, didáctica, tecnologia,
artes industriais e, em simultâneo, o exercício do-
cente numa das Escolas de Lisboa, sob orientação
de um professor efectivo. Havia a secção de Dese-
nho de Máquinas cujos candidatos tinham de pos-
suir o curso geral do Instituto Superior Técnico ou
de outra escola superior de engenharia e, se tinham
como objectivo reger o Desenho de Construção Ar-
quitectónica, o curso completo de Arquitectura de
uma Escola de Belas Artes. Para a secção de Dese-
nho Livre (desenho elementar, decorativo, modela-
ção e pintura) podiam candidatar-se com o curso
completo de Pintura ou de Escultura de uma Escola
de Belas Artes. A sede deste serviço de formação,
bem como as aulas das disciplinas teóricas, foi esta-
belecida na Escola Industrial Marquês de Pombal,
na altura dirigida por Marques Leitão. Os trabalhos
das disciplinas práticas realizavam-se na Escola
Afonso Domingues onde exercia, em Desenho de
Máquinas, o professor Tomás Bordalo Pinheiro que
acumulava com funções docentes no Instituto Su-
perior Técnico.
Para as restantes disciplinas a preparação dos
professores passava pelo tirocínio de dois anos,
devidamente supervisionado. Esta exigência vinha
desde o regulamento de 23 de Fevereiro de 1888
que determinava a escolha em concurso de provas
a realizar em Lisboa e Porto, com a supervisão dos
inspectores das duas circunscrições (norte e sul).
Este concurso de provas veio a ser substituído por
concurso documental a que podiam candidatar-se
41
os que tivessem como habilitação mínima o curso
dos institutos industriais ou comerciais, ou o dos li-
ceus. Após a regência da disciplina a que respeitava
o tirocínio, a apresentação do programa e da respec-
tiva orientação pedagógica e de um relatório do de-
sempenho do estágio, o director da escola, ouvido o
professor responsável pela supervisão, era logo no-
meado efectivo. Este processo realizava-se em fun-
ção das vagas existentes, ao contrário da habilitação
da Escola Normal que dotava o futuro docente das
condições para poder concorrer.
Embora criticado, este processo manteve-se até
ao início do Estado Novo, altura em que, através de
legislação saída em Agosto e Outubro de 1926, se
criam as categorias de professores efectivos, agrega-
dos, provisórios e contratados. A grande novidade
está na categoria de professores agregados sujei-
tos a concurso de provas públicas a que podiam
apresentar-se (conforme a disciplina) diplomados
com os cursos de Belas Artes ou qualquer curso su-
perior de engenharia, incluindo os de Agronomia e
Silvicultura, ou com qualquer dos cursos dos Insti-
tutos Superiores de Comércio, licenciados em Di-
reito ou secções das Faculdade de Ciências e Letras.
Os cursos superiores de Indústria e de Comércio
dos antigos institutos industriais e comerciais foram
equiparados aos cursos superiores de Engenharia e
aos cursos dos Institutos Superiores de Comércio.
As provas destes concursos eram de cultura (teó-
ricas e práticas) e pedagógicas (lições leccionadas
aos alunos). A habilitação da Escola Normal para o
ensino do Desenho permitia o ingresso, mediante
concurso documental, no quadro de professores
agregados. Estes podiam ser providos nos lugares
de professor efectivo, desde que não houvesse ou-
tros dessa categoria a concorrer.
Embora tivesse ficado previsto que o sistema de
recrutamento dos professores agregados seria subs-
tituído, logo que possível, pela habilitação de um
curso de preparação para o magistério do ensino
industrial e comercial, a organizar nas Escolas Nor-
mais Superiores, curso que terminava com Exame
42 sísifo 11 | luís alberto marques alves | os professores e o ensino industrial (último quartel do século xix…
de Estado. Prudentemente dispunha-se que, quan-
do não existissem candidatos com esse exame, con-
tinuavam a realizar-se concursos de provas.
Um outro aspecto que merece destaque é a ins-
tituição da formação de professores através da ha-
bilitação das disciplinas universitárias de Ciências
Pedagógicas e do estágio profissional em Março de
1931 (Decreto 19 565).
Contraditório com este processo de uma cres-
cente exigência relativamente aos professores do en-
sino técnico surge, em Novembro de 1935 (Decreto
26 115), uma diferenciação que nunca tinha existido:
os professores do ensino técnico profissional foram
colocados, segundo as diuturnidades, nos grupos
O, N e M, enquanto os do liceu ficaram nos K, J e
H. O grande erro desta decisão consistiu na divisão
dos dois graus por uma linha vertical, separando
posições com idêntica altitude, em vez de separar
por linha horizontal e comum os níveis diferentes de
cada um. A injustiça ficou instalada e prolongar-se-á
durante praticamente todo o Estado Novo.
Merece ainda referência o Decreto de 29 de
Março de 1967 (nº 47 662) que institucionalizou os
cursos de preparação para mestres, aproveitando a
experiência dos cursos de actualização e aperfeiço-
amento que se foram realizando, embora não com
a frequência desejada. Estes cursos, quando orga-
nizados para mestres de oficina incluíam lições de
Português, Matemática, Tecnologia e Didáctica,
sessões de Desenho e de Trabalho oficinal, e prática
docente, exercida na regência.
Em síntese, houve sempre uma preocupação de o
poder central assumir o controle do enquadramento
legal relativo ao tipo de professores e mestres a ad-
mitir pelo ensino técnico. Segundo, só muito tempo
depois (cerca de meio século) se procurou melhorar
a qualidade de formação desses profissionais de ensi-
no. Terceiro, mesmo melhorando a formação, houve
sempre uma clivagem entre o estatuto social, econó-
mico e profissional destes docentes do ensino técni-
co relativamente aos do liceal. Eis mais um factor de
marginalidade deste subsistema de ensino!
Fontes
Decreto de 30 de Dezembro de 1852
Decreto de 20 de Dezembro de 1864
Decreto de 30 de Dezembro de 1869
Decreto de 3 de Janeiro de 1884
Decreto de 30 de Dezembro de 1886
Decreto de 23 de Fevereiro de 1888
Decreto de 14 de Dezembro de 1897
Decreto de 24 de Novembro de 1898
Decreto de 24 de Dezembro de 1901
Decreto de 1 de Dezembro de 1918
Decreto 19 565 de Março de 1931
Decreto 26 115 de Novembro de 1935
Decreto de 29 de Março de 1967

sísifo 11 | luís alberto marques alves | os professores e o ensino industrial (último quartel do século xix… 43
44 sísifo 11 | luís alberto marques alves | os professores e o ensino industrial (último quartel do século xix…
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 1 · j a n / a b r 1 0 issn 1646-4990

Normalistas e meninas de asilo:

Origens sociais e percursos de vida no século XIX
em Portugal e no Brasil
Maria João Mogarro
mariamogarro@gmail.com
Instituto Politécnico de Portalegre, Portugal

Silvia Alicia Martínez

silvia-martinez@hotmail.com
Universidade Estadual do Norte Fluminense, Brasil

Resumo:
O debate educativo, quer em Portugal, quer no Brasil, na segunda metade do século XIX,
construiu-se com um leque alargado de temas que tinham o objectivo de desenvolver a ins-
trução e a educação nos respectivos países, mas dois segmentos desse debate interessam-
-nos particularmente: i) a necessidade de dotar cada um dos países de professores pri-
mários verdadeiramente qualificados, criando para o efeito estabelecimentos que asse-
gurassem uma formação especializada, de natureza pedagógica e prática e relativamente
longa; ii) a atenção dada a instituições de protecção a crianças e jovens em risco (asilos,
orfanatos, casas de recolhimento), no contexto das políticas de protecção social da época,
que se fundavam nas ideias de regeneração social e no papel que a educação desempe-
nhava para o progresso e desenvolvimento do país. Na intersecção destes dois segmentos
construímos o objecto deste trabalho, ao analisar a origem social das normalistas e o desti-
no profissional das meninas oriundas de asilos, em ambos os países. Metodologicamente,
privilegiaram-se fontes educativas primárias, localizadas no Arquivo Nacional Torre do
Tombo, para o caso português, e no Arquivo Histórico do Liceu de Humanidades de
Campos, para o caso brasileiro.

Palavras-chave:
Modelos de formação, Internato, Género, Educação comparada.

Mogarro, Maria João & Martínez, Silvia Alicia (2010). Normalistas e meninas de asilo: Origens sociais
e percursos de vida no século XIX em Portugal e no Brasil. Sísifo. Revista de Ciências da Educação,
11, pp. 45-54.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

45
A EDUCAÇÃO DOS POBRES
E DESAMPARADOS NA SOCIEDADE
PORTUGUESA OITOCENTISTA
A preocupação com a infância desvalida encontra
as suas raízes na prática da caridade e nas primei-
ras instituições de assistência fundadas em Portu-
gal, como é o caso das misericórdias. Contudo, a
preocupação em organizar de forma mais sistemá-
tica a institucionalização das crianças e jovens de-
samparados e, consequentemente, em risco — pois
não tinham família, pai ou adulto que assumisse a
responsabilidade da sua guarda, protecção e sobre-
vivência — conduziu, no final do século XVIII, à
criação de uma instituição de referência neste cam-
po, em Portugal, a Casa Pia.
Mas será o regime liberal oitocentista a conhecer
um movimento profundo pela beneficência relativa-
mente aos pobres, fracos e desamparados, criando,
por iniciativa de associações ou por iniciativa indi-
vidual, estabelecimentos escolares (asilos, recolhi-
mentos, escolas) que albergavam e davam instrução
elementar, assim como formação profissional, às
crianças e jovens pobres e desamparadas. Na segun-
da metade do séc. XIX, havia 41 instituições desta
natureza em Lisboa e arredores, assim como outras
espalhadas pelo país. Todas tinham sido criadas
após 1834, excepto os recolhimentos e a Casa Pia
(Costa, 1870, pp. 67-73).
Já na República, Alfredo Alves (1912, pp.  143-
-144) penitenciar-se-á do preconceito que tinha
alimentado contra os asilos, realçando a sua função
46 sísifo 11 | maria joão mogarro, silvia alicia martínez | normalistas e meninas de asilo: origens sociais e…
fundamental de acolhimento, protecção e educação
ao longo de décadas. Maioritariamente femininos,
estes asilos insistiam na execução de tarefas domésti-
cas pelas alunas e no desenvolvimento de competên-
cias para bordar e costurar. Em geral, promoviam a
produção de artigos, num verdadeiro ensino profis-
sional para rapazes e raparigas, que depois eram ven-
didos, ajudando à manutenção dos estabelecimentos
e dos seus asilados. Preparavam-se os alunos para a
vida futura no mundo exterior, havendo uma preo-
cupação pelo destino que seguiriam. No caso das ra-
parigas, geralmente criadas domésticas, costureiras
e bordadeiras, as que se tinham salientado nos es-
tudos aspiravam ao exercício de funções educativas.
AS PRIMEIRAS ALUNAS DA ESCOLA
NORMAL DO CALVÁRIO, LISBOA
A primeira Escola Normal para o ensino feminino
surge em Lisboa, em 1866 e foi instalada no Calvário
em edifício que apresentava boas condições higié-
nicas. Aí continuou a funcionar até 1881, em regime
de internato, sem grandes problemas, mas também
sem grande brio (Nóvoa, 1987, p. 448). Durante es-
tes anos, 250 alunas frequentaram a escola, tendo
141 obtido habilitação para o exercício do magisté-
rio primário (Leite, 1892, p. 19).
Foi possível analisar 225 processos de candida-
tura para a admissão à Escola Normal do Calvário,
de entre as duas centenas e meia referenciadas por
Luiz Filipe Leite. Neste conjunto de documentos,
sobressai o número significativo de jovens rapari-
gas que eram originárias dos asilos, recolhimentos
e instituições similares e que solicitavam a sua ad-
missão ao curso normal, como pensionistas do Es-
tado (Mogarro & Martinez, 2009a, 2009b). Assim
se concretizavam as palavras de Mariano Ghira, Co-
missário dos Estudos do Distrito de Lisboa (Nóvoa,
2003, pp. 627-628), quando defendia a abertura ur-
gente da escola normal para colmatar as deficiências
do ensino feminino e identificava as instituições de
onde sairiam preferencialmente as normalistas.
Nos recolhimentos do Calvário e da rua da Rosa,
no asylo dos orphãos da febre amarella da Ajuda, na
casa Pia e ainda em outros asylos, se poderá recrutar
bastante pessoal, com vocação e desejo de seguir o
curso da escola normal (Ghira, 1866, p. 266).
Uma perspectiva partilhada por D. António da
Costa (Costa, 1870, p.  209; Nóvoa, 2003, pp.  418-
-421). A fase inicial da Escola Normal feminina de
Lisboa revela como foi seguida a orientação dos res-
ponsáveis pela política educativa: entre 1866 e 1881,
mais de metade das alunas que se candidataram à
sua frequência tinham passado por instituições de
natureza asilar, pois 118 das 250 alunas vinham des-
sas instituições.
Interessa-nos neste estudo apenas a população
feminina originária dos asilos, mas da análise dos
processos sobressai o argumento de pobreza utiliza-
do por muitas outras candidatas para apresentarem
a sua pretensão ao lugar de pensionistas. Muitas re-
ferem ser órfãs de pai (não tendo a mãe meios para
sustentar os estudos) ou de ambos os progenitores,
referindo situações de verdadeira miséria. Duran-
te estes anos, apenas dez das alunas foram porcio-
nistas, isto é, pagaram a sua formação na escola.
As origens sociais da grande maioria das alunas
situavam-se nos estratos mais baixos e claramente
a frequência da Escola Normal tinha o objectivo de
adquirir formação para exercer a profissão de pro-
fessora. Esta finalidade sobrepunha-se a uma outra
— a aquisição de uma “educação doméstica” esme-
rada, que ensinasse as alunas a serem boas donas de
casa e boas mães.
Há uma clara orientação para que as alunas dos
asilos que se distinguiram nos estudos transitem
para a escola normal. Nesta instituição continua-
sísifo 11 | maria joão mogarro, silvia alicia martínez | normalistas e meninas de asilo: origens sociais e…
riam a viver sob a tutela e protecção do Estado, que
as alimentava e preparava adequadamente para o
exercício de uma profissão prestigiada e muito mais
considerada que outras que lhes estavam destina-
das. Para as jovens pobres, nomeadamente para as
jovens institucionalizadas em asilos, a Escola Nor-
mal representava uma das reduzidas possibilidades
de mobilidade social.
As palavras que uma candidata à Escola do Cal-
vário escreve no seu requerimento vão para além
do formalismo habitual e evidenciam a consciência
desta sua posição específica:
Maria da Conceição Martins, que recebeu sua edu-
cação no Asylo de D. Maria Pia, achando-se habili-
tada (…) para ser admittida na Eschola Normal do
Calvário, vem implorar a V.ª Magestade a graça de
assim a consentir, concorrendo para que a menina que
foi educada à custa da caridade pública possa ter, na
sociedade, uma posição honrosa. Lisboa, 24 de Agos-
to de 1880 (ANTT. M.Reino — DGI Pública. Maço
4221. 1880. Destaque nosso).
A Escola Normal constituía, pois, uma perspec-
tiva profissional interessante para estas jovens. Ela
também configurava uma continuidade e esse as-
pecto reforçava o conforto com que era encarada: a
sobrevivência assegurada pela entidade estatal; o re-
gime de pensionato que isolava as alunas do mundo
exterior, numa clausura que as protegia dos perigos
e as colocava imersas numa comunidade reduzida e
fortemente controlada, mas onde facilmente se mo-
viam, pois tinha muitas semelhanças com a vida de
internato que já tinham conhecido no asilo; a forma-
ção profissional, não só do ponto de vista literário,
científico, pedagógico e profissional, mas também
na sua dimensão moral e que implicava um grande
domínio das atitudes e dos comportamentos.
ITINERÁRIOS FEMININOS EM
PORTUGAL: EDUCAÇÃO DOMÉSTICA
E FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA
SER PROFESSORA
As alunas da Escola Normal são marcadas pela sua
condição social, assim como pela formação que
vão receber no curso normal, entre a preparação
47
profissional, a formação moral e religiosa e a edu-
cação doméstica.
A análise dos processos de candidatura fornece-
-nos elementos sobre os critérios exigidos para
cursar a Escola Normal. Além do requerimento da
aluna ou do seu representante, tinham de apresen-
tar atestados de bom comportamento moral e cívico
(pela autoridade local), assim como religioso (por
um padre, que atestava também a prática dos rituais
católicos). As habilitações eram declaradas pelo rei-
tor do liceu onde a aluna realizara exames, e/ou pelos
professores que a tinham ensinado ao longo do seu
percurso escolar até chegar ao exame de admissão
à Escola Normal; em consequência, encontram-se
com frequência declarações das mestras e docen-
tes dos asilos. No caso em que já eram professoras,
apresentavam o respectivo título de capacidade para
o magistério. Era também indispensável o atestado
médico e a certidão de nascimento.
As alunas eram ordenadas pela sua classifica-
ção, nas provas de admissão, destacando-se no seu
perfil características como a inteligência, interesse,
capacidades demonstradas, aplicação e experiência
anterior, que tivessem adquirido como ajudantes,
mestras ou monitoras, muitas vezes nos asilos.
A condição de pobreza é revelada pela situação
de asiladas, mas também pela orfandade que deixa
a família “reduzida à miséria”, vendo-se as candi-
datas “na necessidade de trabalhar sem cessar para
adquirir os meios de subsistência” (ANTT. Maço
4212.1867). O falecimento do pai leva Maria da Gló-
ria Almada a explicar “que vai ajudar a mãe no fu-
turo no tratamento e educação de mais 6 órfãos que
lhe ficaram” (Maço 4213.1869).
Apesar da condição de pobreza, destacam-se ca-
sos em que as alunas superam os constrangimentos
e atingem níveis elevados de desempenho. Carolina
Adelaide Lacerda, do Recolhimento do Calvário,
deu provas no exame que revelavam “superioridade
sobre algumas professoras do Distrito”, assim como
exibiu “capacidade (…) e novíssimo desejo de se
instruir” (Maço 4213.1869). Em sentido contrário,
algumas alunas apresentam deficiente preparação
na realização das provas, mas a vocação impôs-se,
sendo admitidas.
Outro caso significativo é o de Carolina A. Lima,
adoptada por uma professora pública de Rio Maior, e
que pretende ingressar na Escola Normal para seguir
48 sísifo 11 | maria joão mogarro, silvia alicia martínez | normalistas e meninas de asilo: origens sociais e…
a mesma profissão da mãe adoptiva, que aliás já auxi-
liava durante as aulas.
Não tendo meios alguns de subsistência para o futu-
ro, se sua mãe adoptiva lhe chegar a faltar, pretende
seguir a carreira que a dita ama adoptou, e para isso
deseja entrar como pensionista do estado na escola
normal de Lisboa. Ass: Carolina d’ Assumpção Lima.
Rio Maior, 30 de Julho de 1880 (Maço 3221.1880).
No restrito universo da Escola do Calvário va-
mos encontrar duas visões diferentes do mundo
— uma marcada pela vida de internato nos asilos e
pelos constrangimentos da pobreza, que constitui
um modelo estruturado e que a própria institui-
ção seguirá. Outro, minoritário e subsidiário, que é
transportado por alunas que têm referências familia-
res diferentes e formas de educação mais maleáveis,
de cariz burguês. O confronto destas duas formas
de vida penalizará as segundas, que não se adapta-
ram à vida de normalistas e abandonaram a escola.
Catharina Rita e Maria Carlota (…) pediram ao go-
verno de Sua Magestade ser lhes permitido sair da-
quela escola por não se poderem conformar com o
regimento interno aí seguido. Maria Carlota (…) dis-
se que não tinha motivo algum de queixa do modo
porque era tratada pela Regente, professoras e alu-
nas, e que desejara sair por se achar com falta de saú-
de e com saudades de sua família; que se queixava só
da alimentação, a qual achava muito diferente da que
tinha habitualmente em casa da sua família e sendo
pouco o pão que lhe davam (…) A segunda aluna
(…) Catarina (…) via que não tinha forças para estu-
dar tanto quanto dela se exigia.
Maria do Rosário (…) [ouvida] sobre os motivos
pelos quais ela requerera para sair (…) respondeu
que não lhe agradara a alimentação; que lhe repugna-
va o trabalho de varrer o dormitório, a que a obriga-
vam de três em três semanas; e que finalmente era pe-
noso estar muito tempo nas aulas (Maço 4215. 1873).
Saudades da família, repúdio do trabalho domésti-
co (e da educação doméstica no sentido mais manu-
al que a disciplina impunha aos pobres), desagrado
com a alimentação e total recusa das tarefas conside-
radas mais baixas, aliavam-se ao desinteresse pelos
estudos. Era a recusa burguesa de um modelo de
formação que a Escola do Calvário tinha em curso e
em que pretendia formar profissionais com um per-
fil específico.
ACOLHER, MORALIZAR, INSTRUIR
E EDUCAR NO AMOR AO TRABALHO
NO BRASIL OITOCENTISTA
No início do século XIX, a infância abandonada
— constituída por crianças órfãs, abandonadas, in-
fractoras e filhos de pais pobres — representava um
sério problema para a sociedade brasileira, para a
qual “providenciaram-se asilos e reformatórios, ins-
tituições moralizadoras, onde o trabalho se consti-
tuía em importante recurso pedagógico” (Moraes,
2000, p. 73).
A assistência social da época ficava reduzida
àquelas de orientação católica, como a Santa Casa
da Misericórdia e as Casas da Roda ou Casas dos
Expostos que existiam ao longo das Províncias e
que recolhiam as crianças abandonadas. Por outro
lado, funcionavam as associações que se mantinham
graças à iniciativa de particulares.
Na capital paulista se destacam o Seminário de
Sant´Anna, asilo para meninos órfãos fundado em
1824, que serviu de modelo para dez outras institui-
ções criadas entre 1840 e 1865 em diferentes capitais
das províncias. Extinto em 1868, foi substituído pelo
Instituto de Educandos Artífices destinado priorita-
riamente aos filhos de militares, voluntários da pá-
tria ou soldados que tivessem lutado na guerra do
Paraguai. Já para as meninas órfãs, em 1825 criou-se
o Seminário da Glória, único mantido pelo gover-
no da Província de São Paulo, apesar de existirem
outros asilos dedicados ao cuidado de meninas ór-
fãs e abandonadas, mantidos por particulares. Até
1870 foi uma instituição leiga, passando a partir de
1871 a uma congregação religiosa, apesar de conti-
nuar subvencionada integralmente pelo governo.
A maior parte das meninas eram filhas de militares e
empregados públicos falecidos. Já em 1876 criou-se,
na Escola Normal, uma secção para o sexo feminino
que se instalou no pavimento inferior do Seminá-
rio da Gloria, que apenas funcionou durante quatro
anos, para reabrir em 1880 como instituição mista.
Já o asilo da Mendicidade da Corte foi criado em
1884 e o Asilo de Menores Desvalidos, em 1890, na
sísifo 11 | maria joão mogarro, silvia alicia martínez | normalistas e meninas de asilo: origens sociais e…
mesma cidade do Rio de Janeiro. Na Província de
Rio de Janeiro observa-se que dentro da listagem de
Estabelecimentos de Ensino subvencionados pelo
Estado no ano de 1895 (ERJ, 1895), encontrava-se
o Collegio dos Salesianos, localizado em Santa Rosa,
Niterói, cujo alunado era composto, preferencial-
mente, por meninos órfãos de pai e mãe e que se
achavam em extrema indigência. No referido ano
contava com 200 internos, dos quais só 40 eram
subvencionados. A instituição compreendia duas
divisões, uma de estudantes e outra de artistas.
Outro asilo para meninos existente à época era
o Asylo Agrícola de Santa Isabel, em Valença, criado
pela Associação Protectora da Infância Desampara-
da. Inaugurado em 1886, atendia 50 asilados e o curso
estava composto pelo programa de ensino primário.
Já para a educação das meninas existia o Asylo
de Santa Leopoldina, em Icaraí, Niterói, que man-
tinha, no ano de 1895, 125 asiladas. Conduzida
por nove irmãs de caridade, seguiam um progra-
ma de instrução organizado em três níveis: curso
elementar, médio e superior. A instituição contava
também com duas salas de costura: a primeira, à
qual assistiam 70 asiladas, ensinava a coser, cortar
e bordar, tricot, crochet e flores. A segunda sala
de costura era frequentada por 50 asiladas, às que
lhes ensinavam a marcar, coser, bordar, crochet e
crivo. A presença de disciplinas como pedagogia,
lições de coisas e caligrafia no curso de nível supe-
rior nos faz supor, sobre o destino destas asiladas,
que pudessem encaminhar-se para o magistério,
público ou particular.
Existia na mesma época outra instituição similar,
a Escola Domestica de N. S. do Amparo, em Petrópo-
lis, escola feminina fundada pelo padre João Fran-
cisco de Siqueira Andrade, esta, sim, explicitamente
destinada — conforme os estatutos — a educar e
instruir a infância desvalida, com a especial caracte-
rística que, além de iniciar as meninas na prática do
serviço doméstico, as habilitava para o exercício do
magistério particular.
No ano de 1895 havia 97 alunas, das quais 37 manda-
das admitir pelo governo. As matérias do programa
de ensino constavam de história sagrada e doutrina
cristã, gramática portuguesa, caligrafia, leitura, arit-
mética elementar, regras de civilidade, economia
domestica, musica vocal, desenho linear, costura e
49
 exercícios culinários, de cofeitaria, de lavanderia, de
engommagem e de padaria (ERJ, 1895, p. 24).
Por último, dentre as instituições particulares
registadas no ano de 1895 encontramos o Asylo de
Santa Izabel, no Rio de Janeiro, cuja matrícula se
elevava a 75 pensionistas, 80 externas, 150 externas
da escola gratuita e 75 órfãs. A directora era a “vir-
tuosa” irmã Fagaldi e as alunas se exercitavam em
trabalhos de lavandaria, costura e demais prendas
próprias do trabalho feminino.
Fica bastante evidente, dadas as características
destas instituições que, no contexto social brasileiro
da época, a instrução era indicada como o caminho
para combater a criminalidade. Através da instrução
da população poderiam se obter algumas melhorias
quanto aos níveis de civilização e criminalidade
existentes. “Esse discurso exprime claramente um
dos slogans oitocentistas utilizado na defesa da es-
cola e da escolarização: o de que abrir escolas era
fechar prisões” (Villela, 2003, p. 104).
Tirar o povo da ignorância e elevar o nível intelec-
tual e moral da população era uma meta para a qual
eram necessárias escolas e professores capacitados.
DOS ASILOS PARA O MAGISTÉRIO,
DAS FAMÍLIAS PARA A ESCOLA
NORMAL NO ESTADO DO RIO DE
JANEIRO DE FINAIS DO SÉCULO XIX
No Brasil, a criação de escolas com o objectivo de
formar professores está ligada à institucionalização
da instrução pública, ou seja, à implementação das
ideias liberais de expansão do ensino primário a
todas as camadas da população. A lei de 15/10/1827
manda criar escolas normais em todas as vilas, cida-
des e lugares mais populosos do Império. Porém,
as primeiras escolas brasileiras para a formação de
professores só seriam estabelecidas após a reforma
de 1834, por iniciativa das Províncias.
A primeira Escola Normal a ser criada foi a de Ni-
terói (Rio de Janeiro), no ano de 1835. Seu currícu-
lo compreendia as quatro operações e proporções;
língua nacional; ler e escrever pelo método lancas-
teriano; elementos de geografia e princípios de mo-
ral cristã. Essa escola teve curta duração, fechando
em 1849 (Villela, 1992), para logo reabrir e fechar
50 sísifo 11 | maria joão mogarro, silvia alicia martínez | normalistas e meninas de asilo: origens sociais e…
novamente, irrompendo com sucesso, por fim, no
período republicano. Situação similar atravessaram
as escolas normais criadas nas diversas províncias
ao longo das décadas seguintes, sendo submetidas
a um processo de criação e extinção, para só terem
êxito a partir de 1870, quando se afirmaram as ideias
de democratização, obrigatoriedade da instrução
primária e de liberdade de ensino (Tanuri, 2000).
Muitas dessas instituições tinham carácter precário,
limitações financeiras, e muitas vezes funcionando
anexas aos liceus, acrescentando apenas ao plano de
estudo a disciplina de Pedagogia, o que impedia seu
bom funcionamento e uma boa formação aos futu-
ros mestres.
Segundo Tanuri (2000), em 1867 havia somente
quatro instituições de ensino normal no país. Em
1883, o número de escolas tinha aumentado para
22. Já após a proclamação da República, em 1889, as
escolas normais brasileiras conseguiram se multipli-
car e manter, visto que a formação dos professores
primários em instituições específicas era uma reali-
dade desejada.
Nesse contexto republicano foi criada em 1894 a
Escola Normal de Campos, na província de Rio de Ja-
neiro, pela Lei Nº. 164, durante a presidência de José
Thomaz Porciúncula. Instalada em Março de 1895,
ocupou-se da formação de professoras primárias no
norte do Estado do Rio de Janeiro (ERJ) por quase
sessenta anos, formando centenas de professoras.
Ao mesmo tempo, instituição similar foi fun-
dada no sul do Estado, a Escola Normal de Barra
Mansa, que teve curta duração, sendo extinta no
ano de 1900. A Escola Normal de Niterói sofreu al-
gumas mudanças na época de criação da de Cam-
pos, sendo ambas as instituições públicas e oficiais
de formação de professores da Província do Rio de
Janeiro por longas décadas. É bom frisar que a assis-
tência à classe não era obrigatória por aqueles anos
iniciais, sendo que os alunos podiam se submeter a
exames livres.
A análise de 28 processos de alunas aprovadas
no exame de admissão para o ano de 1898, obser-
vando idade, origem e responsável pela matrícula
de cada aluna revela que eram do sexo feminino, e
a maioria tinha entre 14 e 15 anos. Observa-se que
a maioria das solicitações era feita pelo pai, sendo
que duas foram feitas pela mãe, outra pelo irmão e
duas pela avó, uma das quais através da letra do seu
filho, o posteriormente professor do Liceu de Hu-
manidades de Campos, Viveiros de Vasconcellos,
que alegava que sua mãe não poderia redigir o pe-
dido para a admissão à instituição da sobrinha por
ser analfabeta.
Por aqueles anos a matrícula nas instituições do
Estado do RJ era gratuita, o que impede observar o
número de candidatas que pediam isenção de taxa
e que poderia reflectir o nível sócio-econômico das
aspirantes. Entretanto, dos pedidos de matrícula
analisados, observa-se que havia dentre eles profes-
sores e profissionais liberais, e que alguns usavam o
tratamento de Doutor.
A partir destes dados, reafirmados pela trajec-
tória familiar de algumas professoras formadas pela
escola em questão, como o caso de Antonia Ribei-
ro de Castro Lopes, pertencente às elites agrárias,
que solicitou pedido para prestar exame vago das
matérias dos primeiro e segundo anos em 21 de no-
vembro de 1898 (vide Verbete Antonia Lopes, em
Mignot & Martínez, 2002), e, ainda, seguindo a aná-
lise de Pessanha (1997), podemos afirmar que as alu-
nas da Escola Normal de Campos deviam provir de
famílias de proprietários rurais empobrecidos que
mudaram para as cidades para ocupar cargos na
burocracia do Estado, de famílias de profissionais
liberais ou dos que trabalhavam na administração
privada; e, por outro lado, poderiam ser filhas de
antigos trabalhadores rurais que tinham fugido do
trabalho manual — simbolicamente ligado à escravi-
dão — e que atraídos pela e para a cidade trabalha-
vam no pequeno emprego como bancos, escritórios
ou como funcionários do Estado.
Por outro lado, em relação às alunas órfãs que es-
tudavam nas instituições de caridade, observa-se, à
época, um claro encaminhamento para o magistério,
dispensando os estudos na Escola Normal, como no
exemplo da Escola Domestica de N. S. do Amparo,
em Petrópolis, RJ, apresentada acima.
Na província do Rio de Janeiro, a finais de sécu-
lo XIX, a entrada directa no magistério era possível
graças à ambiguidade da legislação. A mesma lei
que criou a Escola Normal de Campos e a de Barra
Mansa, paradoxalmente, veio permitir “a investidu-
ra da função pedagógica independentemente da fre-
qüência da Escola Normal”, o que levou o director
da Escola Normal de Niterói a reclamar perante os
superiores — ao tentar explicar a drástica redução
sísifo 11 | maria joão mogarro, silvia alicia martínez | normalistas e meninas de asilo: origens sociais e…
de alunos na escola que dirigia, no ano de 1895 —
que com essa decisão acabava-se “substituindo o
tirocínio (aprendizagem), geralmente reputado in-
dispensável, por provas esparsas de capacidade”
(ERJ, 1895, p. 13). O Director da Instrução Pública,
citando e concordando com as apreciações do di-
rector, critica a possibilidade de, com esta medida,
“admitir o falso principio de que para a formação
do professor é dispensável o tirocínio das Escolas
Normais, podendo-se abrir mão da graduação lógi-
ca dos estudos que aí se fazem” (ERJ, 1895, p. 13).
Como conclusão, pode-se afirmar que a profis-
são de professora era, no contexto analisado, dese-
jável para mulheres de determinada classe social,
no caso, mulheres pobres e sem família, com uma
perspectiva de ascender socialmente ou não decair
para um meio de vida não decente (Pessanha, 1997).
Para um número importante das normalistas
oitocentistas, diferentemente, a instrução na escola
normal representava um modelo possível de educa-
ção feminina, a introdução no mundo da cultura ge-
ral necessária à formação e à distinção da sociedade
tradicional.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observa-se em ambos os países processos diferen-
ciados de formação e de ingresso no magistério na
segunda metade do século XIX.
Em Portugal, as alunas da primeira escola nor-
mal feminina eram, na sua maior parte, oriundas
de meios sociais desfavorecidos, tendo muitas sido
acolhidas anteriormente em asilos, orfanatos e reco-
lhimentos. As professoras deviam dominar os sabe-
res específicos da sua profissão, e neles se incluíam
os fazeres próprios da mulher. Este perfil era enqua-
drado por um forte sentido moral, religioso e ético,
exigido à entrada da Escola e que devia ter continui-
dade no seu interior. Ser professora implicava a ca-
pacidade para dominar todas estas dimensões, num
processo de formação marcado pelo projecto total
da escola para socializar as suas alunas segundo es-
tes parâmetros fortemente disciplinares (Foucault,
1996). O regime de internato colocava-as na com-
pleta dependência da instituição (Goffman, 1968)
e, tendo sido transportado do mesmo modelo que
vigorava em muitos asilos, adequava-se facilmente
51
ao perfil das jovens que já tinham vivido e estudado
em ambientes similares.
No Brasil existia certa heterogeneidade, tanto
de modelos de formação nas escolas normais como
de alunado. As normalistas vão paulatinamente
tornando-se a maioria, o trabalho docente não se
constitui no objectivo primordial das alunas: a for-
mação para o magistério possibilitava dar continui-
dade aos estudos que as tornaria melhores “mães”
e “esposas”, ao lhes possibilitar aceder a conheci-
mentos até então reservados aos homens, apesar de
muitos dos cursos normais apresentarem progra-
mas aligeirados de cultura geral.
No caso brasileiro, as alunas dos asilos conside-
radas mais aptas não eram orientadas para a escola
52 sísifo 11 | maria joão mogarro, silvia alicia martínez | normalistas e meninas de asilo: origens sociais e…
normal, mas directamente para o magistério primá-
rio, público ou particular, representando da mesma
forma uma possibilidade digna de exercer uma pro-
fissão, ascender socialmente e não correr riscos de
cair na vida, ao assegurar uma posição social, inde-
pendente e honrosa.
Em ambos os países observa-se que as Escolas
Normais representavam a continuidade do contro-
lo social sobre as jovens, reforçando a sua formação
moral, assim como atitudes e condutas correctas, a
par do sentido de missão e dos conhecimentos pró-
prios da profissão.
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53
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Imagens sobre a profissão docente

no mundo luso-brasileiro
Tereza Fachada Levy Cardoso
tereza@levycardoso.com.br
Centro Federal de Educação Tecnológica — CEFET-RJ, Brasil

Resumo:
Sobre a história da profissão docente no mundo luso-brasileiro, apresenta-se uma pesquisa
no campo da história comparada, para investigar como a profissão docente foi percebida
pelas diferentes partes envolvidas no processo educacional: os professores, a sociedade, as
autoridades governamentais. Afinal, o que era ser professor naquele contexto? O recorte
temporal, de 1759 até 1822, abrangeu o período em que o Brasil passou de América Portu-
guesa a Reino Unido e país independente. O recorte temático limitou-se aos professores
régios, funcionários do Estado e investigou como os docentes assim intitulados se percebiam
ou não como profissionais e como percebiam a sua prática docente. O recorte geográfico
envolveu tanto os docentes da América Portuguesa quanto os do Reino, ao indagar se havia
diferenças na percepção que tinham sobre si mesmos os professores que atuavam na porção
européia e americana do mesmo Império. Observou-se que os professores régios tinham
uma consciência profissional, se percebiam como exercendo uma atividade altamente rele-
vante, útil ao Estado, ao Rei, à pátria.

Palavras-chave:
Profissão docente, Aulas régias, História da educação.

Cardoso, Tereza Fachada Levy (2010). Imagens sobre a profissão docente no mundo luso-brasileiro.
Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 11, pp. 55-64.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

55
INTRODUÇÃO
As Aulas Régias, criadas em 1759, caracterizaram-se
por um sistema de aulas avulsas, com diferentes ní-
veis de hierarquização, tanto das disciplinas quanto
dos professores, uma ambigüidade frente aos docen-
tes particulares, levando à hipótese de que a gênese
da profissão docente foi a responsável pela imagem
fragmentada que se observa nessa nova categoria —
o professor público (Mendonça & Cardoso, 2007).
Essa tese foi seguida na pesquisa aqui apresen-
tada, desenvolvida no âmbito de uma história com-
parada, sobre a história da profissão docente no
mundo luso-brasileiro, que investigou como a pro-
fissão docente era percebida pelas diferentes partes
envolvidas no processo educacional: os professores,
a sociedade, as autoridades governamentais. Afinal,
o que era ser professor naquele contexto?
Para este trabalho elegeram-se alguns recortes: o
primeiro, temporal, vai de 1759 até 1822, período em
que o Brasil passa de América Portuguesa a Reino
Unido e país independente. O objetivo é recuperar
as imagens que os docentes da segunda metade do
século XVIII e primeiras décadas do XIX produzi-
ram sobre si mesmos.
O segundo recorte, temático, limita-se aos pro-
fessores régios, ou seja, os públicos, funcionários
do Estado. As principais questões foram: como os
docentes intitulados de professores régios se perce-
biam ou não como profissionais? Como percebiam a
sua prática docente? Partindo dos testemunhos dos
próprios protagonistas, apareceram elementos como
56 sísifo 11 | tereza fachada lev y cardoso | imagens sobre a profissão docente no mundo luso -brasileiro
desvalorização social, falta de prestígio, reivindica-
ções de melhores condições de trabalho, mas tam-
bém exaltação da figura do professor, da sua prática,
de sua importância para a sociedade.
O recorte geográfico envolveu os docentes da
América Portuguesa e os do Reino, porque é funda-
mental indagar se havia diferenças na percepção que
tinham sobre si mesmos os professores que atuavam
na porção européia e americana do mesmo Império.
O PROFESSOR PÚBLICO, UMA NOVA
CATEGORIA PROFISSIONAL
É lugar-comum dizer que a transmissão de saberes
numa sociedade não se dá apenas pela intermedia-
ção da escola. A história do ensino coincide com a
história da humanidade e permanece como um as-
pecto cada vez mais discutido do processo de cons-
trução das sociedades humanas.
Mas se a atividade de ensinar é tão antiga, o mes-
mo não se pode dizer do professor enquanto pro-
fissional e, mais ainda, da educação pública. Há um
momento na história em que ser professor público,
no sentido de exercer uma profissão, surge como
novidade. De acordo com Fernandes (1994), estu-
dos sobre o tema tem apontado a vanguarda de Por-
tugal nesse aspecto.
De fato, a Reforma dos Estudos efetivada pelo
alvará de 28 de junho de 1759 e pela carta de lei de
6 de Novembro de 1772, implantou a educação pú-
blica em todo o Reino português e seus domínios
ultramarinos, ainda que precariamente. Tornava-se
obrigação do Estado garantir a educação gratuita,
estabelecer suas diretrizes, escolher por concurso
os professores, fiscalizá-los, pagá-los e mantê-los
subordinados a uma política fortemente centrali-
zadora. A partir de então a educação passava a ser
leiga, ou seja, conduzida por organismos burocráti-
cos governamentais e não mais sob a diretriz de uma
ordem religiosa, como fora até então pelos jesuítas
(Cardoso, 2002).
O sistema de ensino das Aulas Régias inaugura-
do com a Reforma dos Estudos Menores de 1759,
baseou-se nas Aulas de humanidades, que inicial-
mente eram formadas pelas cadeiras de gramática
latina, língua grega, língua hebraica, retórica e po-
ética, mas foram acrescidas ao longo dos anos com
outras cadeiras e nas Aulas de primeiras letras, con-
templadas na segunda fase da reforma, ocorrida em
1772, que também ocupou-se dos Estudos Maiores,
oferecidos pela Universidade de Coimbra e para os
quais o estudante habilitava-se a cursar depois de
concluídos os Estudos Menores.
O concurso para admissão ao cargo de profes-
sor público foi logo instituído em 1759. É pertinente
observar que embora existisse um contrato entre o
professor e o Estado e o primeiro estivesse obrigado
a submeter-se a uma avaliação periódica, os profes-
sores não formavam ainda uma classe profissional.
De acordo com Nóvoa (1991, pp. 13-14):
hoje em dia, sabemos que no início do século XVIII
havia já uma diversidade de grupos que encaravam
o ensino como ocupação principal, exercendo-a por
vezes a tempo inteiro. A intervenção do Estado vai
provocar uma homogeneização bem como uma uni-
ficação e uma hierarquização à escala nacional, de to-
dos estes grupos: é o enquadramento estatal que eri-
ge os professores em corpo profissional, e não uma
concepção corporativa do ofício.
Apesar do governo manifestar inicialmente a
intenção de distinguir a todos com o mesmo orde-
nado e privilégios, conforme as Instruções de 1759,
acabou reproduzindo a estrutura hierarquizada do
Estado absolutista em vigor. O grupo de docentes
alçado a funcionário do Estado não tinha um espíri-
to de corpo, não foi constituído num processo his-
tórico de conquista de espaço por uma determinada
sísifo 11 | tereza fachada lev y cardoso | imagens sobre a profissão docente no mundo luso -brasileiro
categoria, embora estivesse ciente dos seus direitos,
inclusive dos privilégios que recebiam com o cargo,
ou que podiam obter por meio da mercê do rei. Essa
percepção parece fundamental para explicar a ima-
gem fragmentada que a profissão docente apresenta
no seu início.
Em relação ao perfil profissional, não havia dife-
rença do que era exigido para professor público ou
para o particular, que também precisava ser apro-
vado em concurso. Em vários requerimentos envia-
dos, por exemplo, à Real Mesa Censória, de pessoas
pedindo para lecionar entre fins do século XVIII
e início do XIX, a resposta era sempre de recusa,
afirmando-se a exigência do concurso.
Mas como será que esses pioneiros da profissão
se percebiam ou eram percebidos na sua época?
A documentação consultada, de maneira geral, nos
fornece tanto argumentos favoráveis a uma imagem
positiva que o professor, ou as instâncias adminis-
trativas a eles ligados tinham da sua profissão, como
também nos mostra que havia muitas tensões.
OS DEPOIMENTOS
Depoimentos pessoais de professores sobre o seu
ofício podem ser consultados em diferentes fontes,
como cartas, publicações, requerimentos enviados
a Real Mesa Censória, ao Rei, entre outros que são
fundamentais para se responder ao desafio da ques-
tão proposta neste texto: afinal, como se viam os
protagonistas desta história?
De acordo com Nóvoa (1992, p.14), a “identida-
de não é um dado adquirido”, mas antes, “um lugar
de lutas e de conflitos, é um espaço de construção
de maneiras de ser e de estar na profissão”. Por isso
ele propõe “falar em processo identitário”, desta-
cando “a mescla dinâmica que caracteriza a maneira
como cada um se sente e se diz professor”.
De fato, é nessa dinâmica que encontramos
exemplos da construção desse processo identitário,
ou seja, ao mesmo tempo em que os professores se
mostram insatisfeitos pelas condições precárias de
vida que seu trabalho lhes proporciona, continuam
a exercer sua profissão e mesmo se orgulham dela.
No caso da América Portuguesa, há um importan-
te registro deixado pelo professor régio Luís dos San-
tos Vilhena, que aportou em Salvador no fim de 1787,
57
vindo da corte, para assumir uma Aula de Grego, e
dá notícia do estado em que se encontravam as Aulas
nas suas Cartas Soteropolitanas e Brasílicas (Vilhena,
s. d.), de 1802, principalmente na Carta VIII.
Em tom crítico e pessimista, a imagem que nos
deixa dos professores, especialmente aqueles que
atuavam na Bahia, era sem dúvida dramática: “indi-
zível é, meu caro Amigo, a aversão que nesta cidade
há a corporação dos Professores, gente de nenhu-
ma entidade na Bahia, membros da sociedade para
quem se olha com a maior indiferença e displicência
suma”. Vilhena se queixa de desprestígio dos pro-
fessores régios, demonstrando indignação diante
das arbitrariedades cometidas pelos responsáveis
pelo recrutamento militar, que não teriam nenhum
respeito pelos professores, ou pela escola, em parti-
cular, uma vez que:
se bloqueiam e invadem as Aulas Régias e que, sem
atenção a coisa alguma, se arrancam delas para sol-
dados os Estudantes mais hábeis e aplicados, sendo
ignominiosamente tratados pelos executores daque-
las diligências os Professores respectivos, que em
serviço do soberano e da Pátria se tem empenhado
em instruí-los, em aproveitá-los…
Percebe-se que o professor régio Vilhena acredi-
ta que seu trabalho é um serviço relevante prestado
ao soberano e à pátria e se mostra profundamente
descontente com o recrutamento. Há um descon-
forto do professor, que relembra em tom saudosista,
o tempo em que tinham maior reconhecimento:
Quando no fim do ano de 1787 aportei nesta cidade
não havia tanta relaxação porque logo que constava
que pelo Professor que o estudante o desatendera,
era mandado para o Forte do Mar, e se na indagação
que dela se fazia, se vinha na certeza de que era pou-
co aplicado, mandrião ou vadio, então se lhe sentava
praça de soldado para ensinar-lhe a conhecer a su-
bordinação.
E faz uma crítica, ainda que indireta, ao gover-
nador local quando elogia o modo de agir de seu
predecessor, “que de quando em quando ia honrar
algumas Aulas com a sua assistência e muito princi-
palmente a da casa de educação pública que insti-
tuiu”, indicando que o prestígio social dos mestres e
58 sísifo 11 | tereza fachada lev y cardoso | imagens sobre a profissão docente no mundo luso -brasileiro
professores se beneficiava da atenção que recebiam
das autoridades, ou seja, de uma política pública
mais favorável à educação.
Além da falta de reconhecimento e de apoio do
chefe político local, lamenta ainda o preconceito que
existiria em relação aos professores que atuavam em
terras brasileiras, “vieram de todo a confundir-se os
bons com os maus Professores, conhecidos sem dis-
tinção pelo abjeto nome de Professores da América,
sobre quem indistintamente caem as ímpias calú-
nias de que alguns são merecedores”.
Essa denominação de Professores da América,
no sentido por ele usado, como sinônimo de despre-
zíveis, ainda não encontramos registrada em outro
documento. Nesse caso, podia referir-se a alguma
situação observada na Bahia em particular, mas ain-
da a ser confirmada com outros estudos. De qual-
quer modo, reforça a idéia de que havia uma tensão
presente nessa nova categoria profissional, entre os
professores do Reino e os do Brasil, já sinalizada em
estudo anterior (Mendonça & Cardoso, 2007).
Por outro lado, também revela um comportamen-
to que não é raro encontrar na documentação, a des-
qualificação de outros professores, a denúncia de que
há os que recebem e não trabalham, ou trabalham
menos do que deviam, ou aceitam alunos de outros
professores sem autorização, enfim, a lista é grande.
O autor das Cartas faz ainda muitas outras re-
clamações, por muitos outros motivos, mas talvez
a que seja mais frequentemente compartilhada por
seus colegas de profissão refere-se aos salários, por
serem insuficientes, por serem pagos atrasados ou
porque o professor precisasse apresentar um atesta-
do para recebê-lo.
Rogério Fernandes (1994, p.  510) já assinalou
que no início do século XIX, em Portugal, ao nível
dos Estudos Menores, “a profissão docente não po-
dia blasonar de nenhum título socialmente presti-
giante”. Investigando especialmente os professores
de Primeiras Letras, refere que os documentos com
pedidos de aumento são relativamente abundantes
e que entre 1812 e 1820 eles vinham de todo o país,
mostrando uma situação generalizada. Devemos
acrescentar que não era diferente na América Por-
tuguesa, de acordo com a grande quantidade de do-
cumentos com o mesmo teor.
Portanto, o salário foi alvo de reclamações cons-
tantes durante todo o período aqui pesquisado, em
ambas as partes do Império português, segundo a
vasta documentação que mostra as tentativas isoladas
desses professores de melhorarem suas condições de
vida e trabalho. Por vezes, os requerimentos ao Rei
são assinados por dois e até três professores, mas não
existe um movimento dos membros dessa nova cate-
goria profissional, no sentido de uma reivindicação
de grupo. Só em 1816 é que se registra a primeira ten-
tativa de congregar os professores em algum tipo de
associação, no caso o Montepio Literário, em Lisboa,
que tinha um caráter mais de previdência, de auxí-
lio mútuo, do que propriamente reivindicatório, o
que não é de se estranhar, já que estamos ainda no
período do Antigo Regime (Fernandes, 1994, p. 522).
Isso só reforça a idéia de que o salário era um
dos mais importantes elementos para a construção
de uma distinção social dos docentes profissionais,
ao mesmo tempo em que era um componente fun-
damental de divisão entre eles. No fim do século
XVIII e início do século XIX, havia professores que
recebiam de 30 a 460 reis por ano, dependendo da
localidade, da disciplina que lecionavam ou da situ-
ação funcional de titulares ou substitutos.
Foi esse o caso de José Theodózio da Cunha, na-
tural da Vila de Seia, que se tornou, em1814, profes-
sor substituto do Mestre Régio de Primeiras Letras
da mesma Vila e seu termo, que pretendia melhorar
suas condições de vida e trabalho. Ao seu requeri-
mento anexou um documento fornecido pela Câ-
mara, que atesta “que por ser grande a caristia de
Cazas, e de vivendas nesta Villa, muito tenue orde-
nado, que goza o dito Professor, este se faz digno de
que S.M. o attenda como for servido”¹.
Esse episódio é particularmente interessante
por dois motivos: o primeiro, confirma essa sepa-
ração interna que havia entre os docentes. O José
Theodózio dividia um ordenado de 60$r com o
proprietário da cadeira, que se encontrava doente
e sem condições de lecionar, ou seja, recebia 30$r
por ano, ou 6$500r para manter-se por três meses,
após os descontos que ele denunciou como ilegais.
Eram dois mestres dividindo um baixo vencimento
e sem condições dignas de sobreviver: o velho mes-
tre régio, que não tinha garantido o privilégio da
aposentadoria e o mestre substituto, que esperava a
vacância do cargo para ser promovido.
O segundo motivo, porque chama atenção o
despacho da Junta da Diretoria Geral dos Estudos,
sísifo 11 | tereza fachada lev y cardoso | imagens sobre a profissão docente no mundo luso -brasileiro
onde o fato foi apreciado, que começa rebatendo o
argumento apresentado pelo mestre quanto à exten-
são da Vila, que “só por si é inferior na extensão, e
povoação a muitas outras, que tem igual ordenado”,
o que, de acordo com a Junta, “provaria mais a ne-
cessidade de se criar outra Escola no Termo, do que
a de se aumentar o ordenado da Vila”.
Na seqüência, a Junta avalia que é justo o segun-
do pedido, referente ao aumento de ordenado, e
recomenda que seja pago noventa mil reis ao profes-
sor, o mesmo que competia aos Mestres da Cabeça
da Comarca, citando vários casos precedentes que
haviam sido atendidos por El-rei, para justificar sua
concordância. E aproveita para defender, mais uma
vez, que o aumento de ordenado deveria ser geral,
porque os professores estavam passando por várias
dificuldades em se manter com dignidade na profis-
são e também porque “não he possível (…) que hum
tal Ordenado atraia pessoas hábeis a sugeitarem-se a
este penoso ensino”.
É o reconhecimento oficial de que os baixos sa-
lários eram responsáveis diretos não só por perma-
necerem muitas Aulas sem professores, mas também
por não atraírem bons candidatos ao magistério.
Na América Portuguesa há o mesmo problema,
inclusive para o Rio de Janeiro, capital e depois de
1808 sede da Corte portuguesa. A documentação
demonstra como os ordenados, que deveriam ser
pagos adiantados, a cada quatro meses, sofreram
atrasos que chegavam a dois anos, mas também esta
não era uma situação que atingia todos ao mesmo
tempo, havendo os que recebiam em dia e os que
não, o que era outra fonte geradora de diferenças
(Cardoso, 2002, pp. 252-264).
A redução do número de bons candidatos à pro-
fissão foi, sem dúvida, um dos motivos que levaram
Vilhena a denunciar a baixa qualidade dos profes-
sores que chegavam ao Brasil:
Não há dúvida que na aluvião de indivíduos, que sem
selecção se enviarão há poucos annos para a Améri-
ca revestidos com a capa de mestres, quando nem o
nome de discipullos lhes convinha vierão alguns que
bem merecião mandallos outra vez servir seus annos,
ou para outros empregos semilhantes, privados ou
destituídos inteiramente de sciencia, e morigeração,
a desgraça porem he tal que todos, bons, e maos são
avaliados pelo mesmo, são a abominação de todos os
59
 que se podem arrogar alguma autoridade sobre el-
les, renegando-se-lhes toda e qualquer immunidade,
Privilegio ou izenção com que S. Alteza Real os tiver
condecorado, de forma que com propriedade se lhes
pode chamar a corporação dos enteados.
O professor Vilhena expõe seu sentimento de
revolta com as autoridades por não selecionarem
criteriosamente os docentes, por julgar a todos da
mesma forma, mas também deixa claro a aversão
que sentia por muitos dos seus colegas de profissão.
No entanto, já se vê como membro de uma corpora-
ção, mesmo que a chame dos enteados.
É evidente que se os professores não mudavam
de profissão, era porque havia outras razões a se-
rem consideradas. Uma delas era, sem dúvida, o
direito à aposentadoria ativa, concedido pelo de-
creto de 3 de setembro de 1759 aos professores de
humanidades, que podiam requisitar uma casa,
desde que sem impedimentos legais, para estabe-
lecerem sua moradia e classe.
Entretanto, novas cadeiras foram sendo criadas,
aumentando o universo dos professores régios que
não tinham acesso a esse direito, gerando um qua-
dro de insatisfação que não passou despercebido,
como um documento de 1788 da Real Mesa Cen-
sória comprova, porque reconhece que esse privilé-
gio também deveria ser estendido a todos os outros
professores régios, incluindo os das novas discipli-
nas, criadas após a reforma de 1772².
Havia ainda o privilégio da nobreza, outorgado
desde o início da reforma, já com o Alvará de 1759,
quando El-rei estabelece que os professores “terão
o privilégio de nobres, incorporados em direito co-
mum, e especialmente no Código Título de profes-
soribus et medicis”³.
Isto significava ganhar um título de distinção
social e política, que trazia vantagens na ascensão
social, além de garantir certos privilégios, como a
isenção de determinados impostos, a possibilidade
de ocupar postos destinados à nobreza, a exclusão
de penas infames, ou ainda o privilégio de não ir
para a prisão. Na relação das honras concedidas aos
súditos, cabia à categoria dos letrados, constituída
por doutores, licenciados e bacharéis formados, o
grau de nobreza ordinária, que era o mais baixo.
O decreto de 14 de julho de 1775 reforçou essa dis-
tinção, ao estabelecer que os professores régios
60 sísifo 11 | tereza fachada lev y cardoso | imagens sobre a profissão docente no mundo luso -brasileiro
tinham direito ao Privilégio de Homenagem, em
razão da nobreza do seu emprego (Cardoso, 2002).
Não resta dúvida que os professores fizeram
valer seu direito, quando necessário. É ilustrativo
o exemplo do Professor Régio de Retórica em Lis-
boa, Adrião dos Santos, que protestou indignado
porque um Juiz do crime expediu contra ele uma
ordem de prisão, por supostos crimes de defloração
e aleivosia, “a qual fora indecorozamente executa-
da, preterindo-se toda a atenção, que V.M. manda
praticar com as pessoas, que gozam de privilegio de
Nobreza, como são os Professores”4.
O caso foi enviado com incomum rapidez a Sua
Majestade pela Real Mesa Censória, que entendeu
o professor ter razão na sua reclamação e a situação
se prolongar já há um mês. E apela para “a utilidade
pública, que resulta da liberdade do Professor para
bem exercer o seu magistério”, a qual deveria estar
acima do interesse da queixosa que, no entanto, te-
ria seu direito preservado.
Lembra ainda a Mesa, que havia um caso idên-
tico, de um processo de 26 de janeiro de 1764, em
que foi beneficiado o Professor de Gramática Latina
de Pernambuco Manoel da Silva Coelho, que obte-
ve a graça real de ser solto da prisão em que estava
demonstrando que mesmo na América Portuguesa
esse privilégio era exigido5. Aliás, o texto é uma có-
pia do processo do professor pernambucano, dando
indícios de ter sido esse o pioneiro nesse aspecto.
Como os privilégios e honras não eram gerais,
concedidos a todos, restava aos que não os tinham
tentar consegui-los. Foi o que fizeram em 1771 os
mestres lisboetas Joaquim Manuel de Sequeira e
José dos Santos Patto, na representação que envia-
ram ao rei D. José, onde trataram da situação dos
estudos, sugeriram medidas para melhorá-los, e
aproveitaram para requererem que Sua Majestade
“se digne conceder-lhes a mesma nobreza, e privi-
légios, que foi servido facultar aos de Gramática la-
tina, e que da mesma sorte estes se possam intitular
Professores Régios de Primeiras Letras”. O pleito
dos dois mestres foi contemplado no ano seguinte,
quando a Reforma de 1772 alcançou as Aulas de pri-
meiras letras6.
É importante também observar o que os ocu-
pantes de cargos administrativos, em órgãos liga-
dos diretamente aos professores, pensavam sobre
os mesmos. No primeiro exemplo, temos o aviso de
3/8/1770, quando Sua Majestade consultou a Real
Mesa Censória e pediu parecer sobre o livro A Nova
Gramática da Língua Portuguesa, que o Bacharel
Antonio Joseph dos Reys Lobatto escreveu para a
instrução da mocidade. No seu parecer, o Deputado
frei Joaquim de Santa Anna elogiou a iniciativa do
professor, mas observa que seu uso não poderia ser
generalizado, porque:
Não julga porém a Mesa que esta se deve ensinar aos
Meninos nas Escolas de ler, e escrever, não só por
defeito de capacidade nos mestres, que pela maior
parte são pouco hábeis para entenderem a anatomia
da língua por mais clara que se lhes exponha, e para
compreenderem as partes da Gramática, que é feita
sobre o Plano da latina, por forma que cientificamen-
te porfiasse instruir os seus discípulos7.
O autor do parecer considera que os professores
de primeiras letras têm uma limitação intelectual,
não estando preparados para ensinar pela referida
Gramática. E nos lembra que ainda nos dias de hoje,
pelo menos no Brasil, é impossível não notar o pre-
conceito que acompanha o professor primário den-
tro da própria corporação docente.
Mas havia entre eles certamente alguma solida-
riedade, porque essa tendência foi apontada como
negativa, no Despacho encaminhado a 6 de Feverei-
ro de 1821, quando a Junta declara confiar mais nas
qualificações realizadas pelo seu Comissário, “que
por apurada experiência conhece, que é tão exato,
e justo, como inteligente, e isento das obsequiosas
contemplações, que os mesmos Professores tem uns
com outros nos seus respectivos Discípulos, e com
quem os patrocina” 8.
O que o autor desse texto insinua é que haveria
um certo corporativismo entre eles, mesmo incipien-
te, ou apenas pontual, e especialmente entre os que
exerciam a profissão particularmente, pelas relações
com quem patrocinava seu sustento. É possível tam-
bém se concluir que essa atitude tenha relação com
tentativas de congregar os professores, como no caso
já citado do Montepio Literário.
Em outro despacho, de 29 de maio de 1821, a
Junta da Diretoria Geral dos Estudos pretende evi-
tar “todo e qualquer impedimento, que se oponha
à constante atividade, que os Professores Públicos
devem empregar no Ensino”, para não prejudicar
sísifo 11 | tereza fachada lev y cardoso | imagens sobre a profissão docente no mundo luso -brasileiro
as Aulas no Reino. Desse modo, relata ao soberano
“o grave inconveniente, que a experiência lhe tem
mostrado seguir-se de serem eleitos os mesmos Pro-
fessores para servirem os Oficios de Juizes, Verea-
dores, Almotacés, e procuradores dos Conselhos,
que costumam escolher-se para a governança”9.
Sem dúvida, era um sinal de reconhecimento
social da profissão a escolha de professores régios
para cargos de destaque da administração pública.
No entender da Junta, porém, essa deferência era
um foco de problemas, não só para o progresso das
Aulas, mas para os próprios professores. É que eles
mal podem conciliar este assíduo e laborioso exer-
cício com as obrigações dos Oficios da Governança,
em que são sujeitos a Sessões para escolherem De-
positários da Real Fazenda, a das Correições, Au-
diências, e Varejos, a consultar Assessores, e a fazer
vistorias, e outros Atos em Juízo e fora dele, os quais
requerem assistência pessoal.
Os tais cargos que os professores eram convo-
cados a exercer não podiam ser recusados, porque
de acordo com o §10 da sobredita Ordenação, “nin-
guém he isento de servir estes Empregos da Gover-
nança, salvo havendo Privilegio expresso, que os
Professores não tem”. Conseqüentemente,
O que tudo os conduz ou a fazer faltas no Ensino
com grande detrimento da Educação Publica; ou a
sofrer o abatimento de Réus e Culpados; ou adquirir
ódios e inimizades, que os inquietam; e ou finalmen-
te a passar por todos estes inconvenientes juntos, que
os degradam da reputação e dignidade, que o Magis-
tério exige para ser bem desempenhado.
Além desse inconveniente, que a Junta da Dire-
toria dos Estudos era instada a resolver, outro mo-
tivo a preocupava: o fato da fiscalização do Serviço
dos professores estar a cargo das Câmaras e se “eles
entram nos Oficios desta, fica nula a mesma fisca-
lização nos anos, em que servem, e nos seguintes
não pode ser exata, visto que admitidos à roda dos
que costumam andar na governança, podem sempre
contar com uma atestação de serviço mais oficiosa
do que verdadeira”.
Essa justificativa é quase uma confissão de que
havia um esquema de vantagens e favores entre os
61
que andavam “na governança”, dos quais eviden-
temente os docentes também podiam usufruir, por
isso a Junta recomenda, “pelos motivos, que ficam
ponderados”, devem os Professores Régios ser ex-
cluídos das pautas de Eleição, “não por prerrogati-
va, mas sim por incompatibilidade de funções”, e
que se avise a “todas as Autoridades, que costumam
assistir às Eleições dos Oficiais das Câmaras, ou
confirma-las”, para assim procederem.
CONCLUSÃO
A forma hierarquizada com que a profissão de pro-
fessor régio foi estruturada pelo Estado absolutista
comportava muita desigualdade, em todos os níveis,
que os professores reconheciam, tanto que busca-
vam mudar sua situação recorrendo à mercê do so-
berano. Eram comuns os requerimentos pedindo
equiparação salarial com algum outro professor, ou
alguma outra localidade com vencimentos maiores,
o que nem sempre era concedido.
Embora as imagens sobre o seu ofício fossem
variadas, desde o pessimismo e desencanto de Vi-
lhena até o orgulho em participar e contribuir de
um Reys Lobatto, em todos os documentos consul-
tados observou-se que os professores régios tinham
uma consciência profissional, se percebiam como
exercendo uma atividade altamente relevante, útil
ao Estado, ao Rei, à pátria. Em comum, encontra-
mos nos seus discursos um desejo de sobreviver
62 sísifo 11 | tereza fachada lev y cardoso | imagens sobre a profissão docente no mundo luso -brasileiro
dignamente do seu ofício, o que implicava recebe-
rem salários pagos em dia e suficientes para o seu
sustento e manutenção da casa-escola.
Outro ponto a ressaltar é que não havia, em ge-
ral, diferenças entre os professores do Reino e da
América Portuguesa quanto aos seus direitos ou
aos problemas que enfrentavam no exercício da
sua profissão, embora não pareça que tivessem essa
consciência. No entanto, sendo o Brasil tão extenso,
era muito mais fácil burlar as rígidas determinações
vindas de Lisboa, ou de Coimbra, principalmente
quanto aos professores particulares.
Finalmente, passados 250 anos da criação dos
professores régios e guardando as devidas ressal-
vas quanto a momentos históricos tão diferentes, é
impossível ignorar ou não considerar reveladora a
notícia veiculada pelo jornal A Folha de São Paulo,
de 09 de junho de 2008, que tem o seguinte título:
“Carreira de professor atrai menos preparados”. A
reportagem apresenta um levantamento encomen-
dado pela Fundação Lemann e pelo Instituto Futuro
Brasil, com base nos questionários do Exame Na-
cional de Desempenho dos Estudantes (ENADE),
onde apenas 5% dos melhores alunos formados no
ensino médio querem atuar como docentes do en-
sino básico. Baixo retorno financeiro e desprestígio
social da carreira docente foram citados entre os
principais fatores para essa rejeição. De acordo ain-
da com esse estudo, o Brasil atrai para o magistério
básico os profissionais que possuem mais dificulda-
des acadêmicas e sociais.
Notas
1. A.N.T.T., Consultas da Junta da Diretoria
Geral dos Estudos: mç 1001.
2. A.G.A.L., cota 177, f.6.
3. A.G.C.R.J., cód. 10-4-3, f.147.
4. A.N.T.T., Ministério do Reino, livro 362, fl. 178.
5. A.N.T.T., livro 417 do Ministério do Reino f.71v.
6. A.N.T.T., maço n.288 do Ministério do Reino
7. A.N.T.T., Livro 362 do Ministério do Reino, f.67.
8. A.N.T.T., Consultas da Junta da Diretoria
Geral dos Estudos: mç 1001
9. A.N.T.T., Consultas da Junta da Diretoria
Geral dos Estudos: mç 1001.
Referências bibliográficas
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sísifo 11 | tereza fachada lev y cardoso | imagens sobre a profissão docente no mundo luso -brasileiro
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atrai menos preparados. Consultado em junho
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Vilhena, Luís dos Santos (s.d.). Recopilação das
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do em maio de 2008 em http://catalogos.bn.br/
scripts/odwp032k.dll?t=bs&pr=fbn_dig_pr&
db=fbn_dig&use=autor&disp=list&ss=NEW&
arg=vilhena,|luis|dos|santos.
63
64 sísifo 11 | tereza fachada lev y cardoso | imagens sobre a profissão docente no mundo luso -brasileiro
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 1 · j a n / a b r 1 0 issn 1646-4990

O professor “operário” e “apóstolo”: Contributos

para a história da profissão docente em contexto
colonial durante a I República (1910-1926)
Ana Isabel Madeira
ana.madeira@puc-rio.br
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro — PUC-Rio, Brasil

Resumo:
O texto aborda a questão da formação docente em contexto colonial sublinhando a ambi-
guidade dos discursos republicanos que defendiam, num contexto de laicização do ensino,
a sacralização do ofício docente nas colónias. Tratando-se de uma questão pouco explorada
na historiografia da educação portuguesa defende-se que as iniciativas republicanas empre-
endidas na organização da instrução pública em Moçambique, comparando os discursos
com as realizações, não produziram resultados substancialmente diferentes daqueles que
vinham sendo alcançados desde o final da Monarquia. Contudo, os governadores republica-
nos modificaram profundamente o estatuto profissional dos professores primários coloniais,
sobretudo no plano da sua consagração como profissionais equiparados aos docentes me-
tropolitanos assim como na importância atribuída aos professores na cruzada pela civilização
do indígena. Identificam-se ainda algumas linhas de continuidade entre os discursos sobre a
formação de professores durante a I República e o início do Estado Novo, em particular na
definição de um currículo de habilitação adaptado à sua função ultramarina.

Palavras-chave:
História da educação colonial, Educação comparada, Formação de professores, Lusofonia.

Madeira, Ana Isabel (2010). O professor “operário” e “apóstolo”: Contributos para a história da
profissão docente em contexto colonial durante a I República (1910-1926). Sísifo. Revista de Ciências
da Educação, 11, pp. 65-74.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

65
A ESCOLA REPUBLICANA
E A INSTRUÇÃO PÚBLICA
EM MOÇAMBIQUE
No dia 8 de Outubro de 1910, o Governador-Geral
de Moçambique, Freire de Andrade, informava ter
sido proclamada a República em Lourenço Mar-
ques; e no dia 9, o Governador Alberto Celestino
Pinto Basto, na qualidade de representante da so-
berania nacional, proclamava solenemente a Repú-
blica Portuguesa. Se, na metrópole a regeneração
nacional passava pela substituição da Monarquia
constitucional pela República laica o que, implici-
tamente, acarretava a destruição do poder da Igreja
em todos os aspectos da vida social, em Moçambi-
que, a regeneração colonial, o nacionalismo patrió-
tico e o projecto colonial, estavam profundamente
articulados com a função nacionalizadora que de-
veria ser desempenhada pelas missões portuguesas.
O acolhimento em Moçambique da Lei de Sepa-
ração de 1911, sentido em Moçambique a partir de
1913, não foi consensual e suscitou reacções con-
traditórias entre a elite governativa local (Madeira,
2007, pp. 378-387). Em última análise a Lei de Se-
paração terá mesmo colocado em causa a proclama
da cruzada republicana pela nacionalização e pela
instrução dos indígenas.
Solipa Norte terá eventualmente tido em con-
sideração este labirinto de posições contraditórias
como um aviso sério à sua actuação quando foi no-
meado Inspector da Instrução Primária na Provín-
cia, em 1919. O inspector tinha estado à frente da
66 sísifo 11 | ana isabel madeir a | o professor “oper ário” e “apóstolo”: contributos par a a história…
Sociedade de Instrução e Beneficência 1º de Janei-
ro, uma instituição que abrira a primeira escola par-
ticular na cidade de Lourenço Marques, em 1898, e
que era frequentada por crianças e jovens de ambos
os sexos, filhos de membros da Maçonaria (Neves,
2001). Porém, quando é nomeado inspector, Norte
constata que, uma década após a implantação da
República, está quase tudo por fazer pela causa da
instrução. Este facto terá contribuído para a mode-
ração do seu discurso e para se centrar na tarefa “in-
dispensável e urgente” de “desenvolver a instrução
primária na província”: organizar os serviços e os
registos da secretaria da Instrução Pública; recen-
sear os alunos e as escolas públicas e privadas; criar
escolas primárias; fiscalizar o funcionamento das
que existiam; imprimir outro sentido aos programas
de ensino; melhorar a formação dos professores,
etc. O relatório que fez publicar no ano imediato à
sua tomada de posse expunha um conjunto de con-
cepções acerca da reorganização do ensino colonial,
fonte que constitui um dos raros documentos sobre
a ideologia pedagógica republicana em Moçambi-
que até aos finais dos anos 30¹.
É necessário lembrar que, entre a reforma de 1911
e 1919, data em que o inspector redigiu o relatório
da inspecção, se viveu um período de enorme insta-
bilidade política e de crise financeira, agravada pela
participação de Portugal nos últimos anos da Gran-
de Guerra (1916-1918) vivida intensamente em Mo-
çambique dada a vizinhança com a colónia alemã de
Tanganika. Se, por um lado, a entrada na Guerra ao
lado dos aliados, garantia a participação de Portugal
nas negociações de paz e a afirmação diplomática do
novo regime, por outro, as dificuldades financeiras
iriam enfraquecer as estruturas do Estado e fragili-
zar o seu funcionamento². Por essa razão, a situação
a que se chegara reclamava lançar “as bases duma
grande obra de nacionalização e progresso”, sendo
necessário, para tanto, definir uma estratégia ajus-
tada às condições particulares da província. Não é
pois de estranhar que, chegados a esta fase, existis-
se outra consciência do vazio criado pelos excessos
republicanos no plano da perseguição religiosa ao
nível da província, com consequências pesadas so-
bre o processo de nacionalização e civilização das
populações. Esta razão contribuiu para justificar
um reforço do investimento do Estado no sentido
de compensar a oferta que tinha ajudado a desman-
telar. O regresso à pedagogia da “educação pelo tra-
balho”, à defesa de uma educação eminentemente
cívica e profissionalizante, de carácter prático e ade-
quada às realidades locais ganhava, assim, um novo
élan no discurso educativo colonial. Esta tomada de
consciência terá contribuído para fazer deslocar a
propaganda republicana do combate pela laicização
do ensino, retórica adoptada no início da década,
para outro discurso, centrado na transformação do
conteúdo dos programas escolares e, sobretudo,
para a importância do professor na cruzada pela ci-
vilização do indígena. A ênfase atribuída à educação
moral e cívica iria, a partir de então, apostar na cons-
trução de uma identificação forte com a Pátria e com
a República, com os seus símbolos e heróis, procu-
rando, ao mesmo tempo, manter acesa a chama da
ameaça à soberania: “A Escola” necessitava levantar,
através dos seus programas “a figura majestosa da
Pátria Portuguesa, aureolada pelo sol da liberdade
e pela chama criadora e honesta da democracia e da
República” (Norte, 1920, p. 73).
De notar que a combinação da instrução com a
educação cívica e moral apontavam claramente para
uma aposta estratégica na exploração, em toda a sua
amplitude, da adesão dos africanos a manifestações
rituais. É facto que não se tratou de uma estratégia
exclusivamente seguida em Moçambique, sendo
amplamente conhecida a importância dos cultos cí-
vicos na escola primária portuguesa. O que me pa-
rece interessante sublinhar, concordando com o que
Joaquim Pintassilgo designou como a “religiosidade
cívica republicana”, foi o modo como — também em
sísifo 11 | ana isabel madeir a | o professor “oper ário” e “apóstolo”: contributos par a a história…
Moçambique — se utilizou a representação simbólica
para construir uma “nova” identidade colectiva as-
sente no culto da Pátria (Pintassilgo, 1998). De facto,
ela constituiu, no pós-Guerra, a pedra de toque da
filosofia e da pedagogia educativa colonial até 1926.
A outra trave-mestra da política educativa colo-
nial assentou, até aos finais da I República, na cria-
ção de um sistema organizado segundo as leis em
vigor e à imagem do conceito de Escola na metró-
pole. As primeiras tentativas iniciais nesse sentido
começaram por reorganizar os serviços de instru-
ção pública na colónia, ainda no governo de Álvaro
Xavier de Castro, seguidas de uma política de uni-
formização das disposições em vigor no continente
com as da província, quer em termos curriculares,
quer no domínio organizativo — regime de funcio-
namento das escolas, provimento dos lugares de
professores de instrução primária, direcção, admi-
nistração e fiscalização dos serviços de ensino, etc.
Esta opção, que contrariava a tendência dos gover-
nos liberais na defesa de um ensino “adaptado” às
populações e às circunstâncias coloniais, também
não coincidia com a tendência descentralizadora
através da qual a República procurava conceder,
pelo menos do ponto de vista administrativo e fi-
nanceiro, maior autonomia aos governadores locais,
política que atingiu efectivamente o seu auge du-
rante o regime dos alto-comissariados. De facto, a
deriva da “uniformização” e da “harmonização” da
instrução pública iniciada com o governo de Álvaro
de Castro (Outubro 1915/Maio de 1918), percorreu
os dois governos de Manuel Moreira da Fonseca
(Governador interino entre Abril 1919/Março 1921
e Setembro de 1923/Novembro de 1924), o dos
alto-comissários Brito Camacho (Março 1921/Se-
tembro 1923) e Hugo de Azevedo Coutinho (que
dirigiu a colónia entre Novembro de 1924 e Maio de
1926), consolidando-se, já no Estado Novo, com o
Governador-Geral Ricardo Pereira Cabral (Novem-
bro de 1926/Abril de 1938).
O PROFESSOR “OPERÁRIO”
E “APÓSTOLO”
Sabe-se o compromisso que o regime republicano
estabeleceu com os professores no sentido de alte-
rar o seu estatuto profissional e a sua imagem social
67
(Adão, 1984; Fernandes, 1994; Nóvoa, 1987, 1988).
Em Moçambique, este combate teve, pela mão do
inspector da Instrução Pública, repercussões sig-
nificativas acarretando uma melhoria efectiva das
condições de exercício da profissão docente. Nor-
te considerava que os professores tinham um papel
central na civilização e nacionalização dos indígenas,
protagonismo que o levava a classificá-los como uma
força simultaneamente de “operários” e “apóstolos”.
“Aos professores só há uma coisa a dizer”, escrevia o
inspector: “(…) a vossa vida precisa ser um espelho
cristalino onde se reflictam e donde irradiem todas
as virtudes possíveis e imagináveis. Instruí, mas edu-
cai — educai principalmente” (Norte, 1920, p.  74).
De facto, a intervenção republicana acarretou
uma alteração importante para os professores e pro-
fessoras primárias na colónia, cujas condições de
trabalho, regalias e vencimentos eram muito dife-
rentes das dos professores da metrópole. A requali-
ficação começou por equiparar os vencimentos dos
professores das escolas oficiais (1250$00 anuais), aos
das escolas municipais e das edilidades com rega-
lias, direitos e deveres iguais³. Atribuiu-lhes depois,
o governo da província, subsídios de transporte de
1ª classe, equiparando-os ao que era atribuído aos
missionários religiosos4. Os serviços prestados pe-
los professores e professoras passaram a ser objecto
de qualificação5, sendo essa classificação importan-
te para as permutas de lugares entre escolas6 e para o
provimento dos lugares de professorado na colónia;
os concursos passaram a dar preferência aos profes-
sores de ambos os sexos, naturais ou residentes em
Moçambique, e àqueles que tivessem mais tempo de
serviço na colónia7; as professoras parturientes pas-
saram a dispor das mesmas regalias das suas colegas
na metrópole, podendo ser dispensadas dos servi-
ços escolares durante dois meses, antes e depois do
parto, sem perder os vencimentos e subsídios a que
tinham direito8, etc.
Estas disposições em muito se ficaram a dever à
intervenção de Solipa Norte cujo mandato permitiu
igualmente pôr de pé um conjunto de dispositivos
de controlo destinados a fiscalizar e a regularizar
a actividade dos professores nas escolas primárias
da província. Enquanto elemento da classe docen-
te, Norte era particularmente sensível à questão do
estatuto profissional, como também o era relativa-
mente à qualidade do ensino, insistindo no papel
68 sísifo 11 | ana isabel madeir a | o professor “oper ário” e “apóstolo”: contributos par a a história…
central do professor primário na transformação da
instrução nas escolas públicas da província. O ins-
pector era particularmente crítico do tipo de esco-
la e dos métodos de ensino utilizados nas escolas
da colónia, considerando que essas deficiências se
deviam, principalmente, à falta de habilitações dos
professores primários. Por essa razão, os programas
eram “impraticáveis, devido à falta de posse plena
do objecto de ensino da parte de mais de 80 por
cento dos agentes educadores da província” já que
as escolas estavam “cheias de professores interinos”
(Norte, 1920, pp. 11 e 17). A constatação não vinha
apenas do inspector. Já depois da sua destituição,
Brito Camacho confirmava que a falta de professo-
res diplomados na província obrigara o governo a
recorrer a professores interinos, sem habilitação le-
gal, para prover o quadro de várias escolas no distri-
to de Lourenço Marques9. Se isto sucedia na capital
da província não será difícil imaginar o que seria o
cenário fora da região mais urbanizada da colónia.
O PROJECTO REPUBLICANO
PARA A CONSTRUÇÃO DO ENSINO
NORMAL COLONIAL
Foi, sem dúvida, a preocupação com a qualidade
do serviço docente nas escolas do interior que le-
vou Solipa Norte a elaborar o primeiro projecto
de criação de uma escola para habilitação para o
magistério primário¹0. Nessa proposta, o inspector
defendia que a formação para o ensino primário de-
veria ser dada na colónia e não na metrópole, opi-
nião que muitos governadores e eclesiásticos tinham
já manifestado, desde finais do século XIX, e que
só encontrará realização plena já no Estado Novo.
Nesse estabelecimento Solipa Norte pretendia for-
mar o “professor-operário-agricultor-enfermeiro”
tendo por objectivo chamar à escola os alunos do
interior, “profundamente conhecedores dos meios
mais atrasados e da psicologia e da língua das suas
populações”, para depois os devolver às origens
constituídos numa força de “professores-operários,
encarregues de tratar do corpo e do espírito de uma
raça valorosa”. Só assim se conseguiria dotar a pro-
víncia de “um importante instrumento de progresso,
(…) organizar a escola prática, a escola sã, a escola
do futuro, a escola metodicamente ordenada desde
a sua escrita à execução dos seus programas” (Nor-
te, 1920, p. 17). Foi, de resto, esta a filosofia que sus-
tentou a constituição das escolas de habilitação de
professores indígenas promovidas pelo Governador-
-Geral José Cabral, alguns anos mais tarde.
Mas a sua aposta na qualificação e na fiscaliza-
ção do serviço docente não se bastou em projectos
e discursos normativos. Numa circular enviada a
todas as escolas da província a propósito das passa-
gens de classe dos alunos da escola primária, Solipa
Norte tentou incutir nos professores uma consciên-
cia patriótica responsabilizando-os pela confiança
que neles depositava o Estado¹¹. A circular fazia-se
acompanhar de uma ordem de serviço, pela qual
a secretaria do Conselho Inspector da Instrução
Pública “obrigava” a que os exames dos alunos se
verificassem em todas as matérias dos respectivos
programas (e não apenas na leitura, na escrita e nas
contas) incluindo desenho, caligrafia, trabalhos ma-
nuais, música, canto coral, higiene individual e edu-
cação física, e que as provas de caligrafia, desenho
e trabalhos manuais fossem enviadas, juntamente
com as restantes provas escritas, à secretaria da ins-
pecção. Não fora as reacções a esta ordem de serviço
e pouco se saberia sobre o mau funcionamento das
escolas na província. De resto, situação que o ins-
pector tivera ocasião de constatar, pelos seus pró-
prios olhos, durante as inspecções que efectuara:
Nas visitas que fiz às escolas, encontrei, em algumas,
vinte minutos depois da hora de abertura, os alunos
jogando à pedrada na rua, outros subindo às árvo-
res, e os professores em amena cavaqueira; e no dia
30, por ocasião da visita sanitária, encontrámos aulas
sem professores e sem alunos. (…) Quando se pro-
curaram alguns professores, nas suas próprias esco-
las, depois de devidamente avisados, não se encon-
traram (Norte, 1920, pp. 9-10).
A HARMONIZAÇÃO CURRICULAR
As reformas da instrução pública primária durante a
República assentaram, essencialmente, na tentativa
de uniformizar e harmonizar a escola colonial com as
disposições em vigor na metrópole. As reformas dos
programas de ensino não fugiram à regra. A refor-
ma do ensino primário de 1911 terá, eventualmente,
sísifo 11 | ana isabel madeir a | o professor “oper ário” e “apóstolo”: contributos par a a história…
sido seguida em Moçambique, mas as referências à
sua aplicação são praticamente nulas. Quanto à refor-
ma de 1919, que conservou grande parte do articu-
lado anterior, foi promulgada na província em 1920,
pelo Governador interino Manuel Moreira da Fon-
seca¹². A grande novidade desta reforma foi, como
se sabe, o alargamento da obrigatoriedade escolar,
que passou de três para cinco anos (entre os 7 e os
12 anos de idade), passando a designar-se “ensino
primário geral”. Tudo leva a crer que algumas dispo-
sições incluídas na reforma de 1911 só tivessem sido
introduzidas em Moçambique em 1920 uma vez que
a adopção do regime coeducativo obrigou à criação
de novas escolas, com novas designações, e à fusão de
algumas das existentes¹³. Contudo, na aplicação do
decreto nº 6137, de 29 de Setembro de 1919, à coló-
nia de Moçambique a obrigatoriedade escolar ficou
indefinida, referindo-se apenas que começaria aos 7
anos e terminaria com a obtenção do diploma de es-
tudos da escola primária, consistindo isto em “fazer
apresentar as crianças à matrícula nas escolas oficiais
ou particulares e em fazer com que estas as frequen-
tassem regularmente”¹4. Esta indefinição, conjugada
com a falta de escolas de ensino público primário e
as distâncias que havia a vencer para frequentar as
escolas situadas nas localidades principais, não tor-
nava credíveis taxas de frequência muito elevadas. De
novo, é o relatório da inspecção que possibilita traçar
o pano de fundo da obrigatoriedade escolar, aferida
pelo número de alunos apresentados a exame do 1º e
2º grau das escolas da província, em 1919¹5.
Sabe-se que, nesta data, o parque escolar estava
reduzido a 74 escolas públicas (do Estado, munici-
pais e das edilidades), a 71 escolas missionárias e a
8 particulares (Norte, 1920, p. 66). Recorde-se que,
nestas escolas, 70% do corpo docente era formado
por missionários católicos portugueses e estrangei-
ros e uma terça parte apenas por professores nacio-
nais legalmente habilitados (Norte, 1920, p. 13). Na
totalidade, tinham-se apresentado a exame, oriun-
dos de toda a província, 260 alunos (202 de Louren-
ço Marques; 32 de Inhambane; 10 de Quelimane;
8 de Tete; 5 de Gaza e 3 de Moçambique). Destes,
apenas tinham sido apurados 178. Menos de duas
centenas de alunos, na esmagadora maioria formada
por brancos e mestiços, para uma população esti-
mada, em 1921, em 1,5 milhões de europeus e 5, 5
milhões de indígenas¹6.
69
MANUAIS ESCOLARES
A percentagem baixíssima de alunos propostos
a exame tinha por contraponto elevadas taxas de
aprovação nos exames de instrução primária. Quer
isto dizer que os professores só arriscavam sujeitar
às provas de exame os alunos que considerassem
devidamente preparados e que lhes garantissem,
segundo o que havia sido estipulado para efeitos de
qualificação, uma boa folha de serviços¹7. Esta não
era todavia a única explicação, nem para a percen-
tagem de alunos propostos, nem para a de alunos
aprovados nos exames de instrução primária. Das
escolas paroquiais ou das edilidades, frequenta-
das na sua maioria por alunos indígenas, poucos
ou nenhuns professores ousavam submeter os alu-
nos a exame de 1º ou 2º grau. Muitos professores
consideravam os programas e os manuais de en-
sino “exigentíssimos” e desajustados da realidade
das escolas da Província. De facto, a adopção dos
manuais de ensino em Moçambique estava ainda
dependente do decreto monárquico de 12-6-1907
(B. O. nº 32, de 1907), do governo de Freire de An-
drade, estipulando a utilização dos compêndios
utilizados nas escolas primárias e normais da me-
trópole. Apesar da reforma do ensino primário de
1911 ter estipulado novos manuais, só em 1920, pela
Portaria nº 1527, o Governador-Geral interino Ma-
nuel Moreira da Fonseca considerava vigorarem,
nas escolas do ensino primário geral, os manuais
de ensino aprovados pelo Decreto nº 6203, de 7 de
Novembro, de 1919.
Quanto a livros de leitura, adoptava-se, para a 1ª
classe a Cartilha Maternal de João de Deus, e para a
2ª, 3ª e 4ª classes o Livro de Leitura de João da Câ-
mara, M. de Azevedo e Raul Brandão. Para as res-
tantes disciplinas a lista de livros adoptados incluía:
História — Chagas Franco; Agricultura — Mota Pre-
go; Educação Cívica e Ciências Naturais — A. A.
Barros de Almeida; Desenho — J. V. Freitas e Antu-
nes Amor; Aritmética, Sistema Métrico e Geometria
— Ulisses Machado; Gramática — Ulisses Machado,
Albino Pereira Magno e Relvas; Corografia — Almei-
da de Eça; Cadernos de problemas — Ulisses Macha-
do; Cadernos caligráficos — Escrita direita, Lopes do
Amaral; e os Mapas de Portugal — Nunes Júnior; Das
Colónias — Ligorne; De Zoologia e Agricultura —
70 sísifo 11 | ana isabel madeir a | o professor “oper ário” e “apóstolo”: contributos par a a história…
Editados pela Livraria Figueirinhas; e de História —
por Chagas Franco (Norte, 1920, p. 68).
Duas breves observações sobre esta listagem
para sublinhar, de permeio com a inexactidão de
algumas referências, a adopção de uma combina-
ção de livros que vinham já sendo utilizados desde
a Monarquia e que atravessam as recomendações
para a instrução primária de acordo com as refor-
mas de 1911 e 1919. De facto, ao basear-se nos conte-
údos curriculares que eram utilizados na metrópole,
sem qualquer relação com a realidade cultural e so-
cial da colónia, compreende-se a relutância de sub-
meter a exame alunos que raramente tinham tido
acesso a qualquer destes materiais. No entender
do inspector Solipa Norte, este desajuste acumu-
lava com dificuldades pedagógicas e de aprendiza-
gem dificilmente superáveis no curto prazo (Norte,
1920, p. 9). Assim, no plano curricular, e apesar da
propaganda republicana tentar construir um novo
imaginário fazendo apelo a um conjunto de factos,
símbolos e heróis nacionais-coloniais, os conteúdos
dos manuais escolares metropolitanos pouco ti-
nham a ver com a vida dos africanos ou mesmo dos
filhos dos colonos e dos mestiços que frequentavam
as escolas de Moçambique. Nesse campo, as únicas
estratégias que tinham por objecto ligar a história da
colónia e as experiências dos alunos às aprendiza-
gens escolares operavam preferencialmente por in-
termédio de actividades extra-escolares (através das
festividades e comemorações) e menos através dos
conteúdos ensinados na sala de aula. No cômputo
global, a escola primária registava um conjunto de
dificuldades, que não tinham unicamente a ver com
questões pedagógicas ou dependentes da qualidade
do serviço docente, mas com razões socioculturais
e com a própria cultura escolar da instrução pública
em Moçambique. As condições de funcionamento
das escolas, os edifícios escolares, a falta de condi-
ções de higiene e de salubridade de alguns estabe-
lecimentos, acusavam décadas de negligência e de
incapacidade em acertar uma estratégia de política
pública de ensino, descobrindo uma realidade, em
bom rigor, diametralmente oposta às intenções mais
generosas do discurso político e pedagógico repu-
blicano acerca da nova igreja cívica do povo.
NOTAS FINAIS
Somos levados a concluir que a instituição da Re-
pública em Moçambique não terá trazido, no plano
da concretização dos discursos educativos e peda-
gógicos, uma modificação substancial no plano do
investimento na instrução pública relativamente ao
período monárquico. Se tivermos em conta que a
diminuição de escolas de ensino primário público
se ficou a dever, em parte, ao regime de coeducação e
à contracção num único estabelecimento de ensino
da oferta pública do Estado, teríamos a manutenção
do mesmo padrão que havíamos verificado durante
a vigência da Monarquia. Efectivamente, o que se
verifica é que, entre 1909 e 1919, apenas se puderam
contabilizar mais dez estabelecimentos de ensino
primário “oficial”, estabelecendo uma continuidade
com o ritmo de crescimento que se tinha verifica-
do já durante as últimas décadas da Monarquia. Se
considerarmos que este movimento conviveu com o
cancelamento dos subsídios às escolas privadas, das
missões religiosas, e com o seu substancial decrés-
cimo, pelo menos até ao pós-Guerra, teremos uma
imagem mais fiável da quebra da oferta de escolari-
zação “nacional” entre 1910 e 1919.
Se não, vejamos. A primeira fase da República,
entre 1910 e 1919, é um período caracterizado pela
tentativa de laicização do ensino, resultando num
abrandamento do número de escolas de instrução
primária que eram asseguradas tanto pela prelazia
(padres seculares e missionários das missões cató-
licas portuguesas), como directamente pelo Estado
(escolas oficiais, dos municípios, e das edilida-
des)¹8. A comparação da composição do pessoal
docente (directores, regentes e professores) em
1908 e em 1916¹9 mostra que, em 1908, à excepção
da Escola distrital do sexo masculino e da Escola
1º de Janeiro, em Lourenço Marques, e da Escola
para praças indígenas de Ibo (no Niassa), todas as
restantes eram regidas por párocos, irmãs ou mis-
sionários das missões católicas portuguesas. Em
1916, a situação é totalmente diversa, senão mesmo
inversa, à de 1908: o ensino nas escolas da edili-
dade, à falta de professores legalmente habilitados,
passou a ser assegurado por professores indígenas;
das 86 escolas de instrução pública “oficial”, ape-
nas 20 estavam sob a regência de párocos subsidia-
dos pela prelazia.
sísifo 11 | ana isabel madeir a | o professor “oper ário” e “apóstolo”: contributos par a a história…
A preparação destes professores indígenas ti-
nha sido feita nas escolas missionárias, portuguesas
e estrangeiras, mas a sua função não se encontrava
regulamentada nem era reconhecida pelo Estado.
Entretanto, os professores missionários, que conti-
nuavam a assegurar o serviço docente das escolas
“públicas”, faziam-no a expensas das gratificações
que a administração local entendia providenciar
pelo serviço prestado, à margem da lei, até a sua ac-
tividade ter sido formalmente regularizada pelo Es-
tatuto Missionário, em 1941. A situação era caótica
e o resultado desta política ao nível da oferta de en-
sino primário foi profundo: não apenas diminuiu o
número de escolas, como se alterou profundamente
a composição do corpo docente e, sem dúvida, essa
transformação teve repercussões ao nível da quali-
dade do ensino, reflectindo-se no número de alunos
apresentados a exame e na percentagem das passa-
gens de classe. Se acrescentarmos a este quadro a
diminuição para cerca de metade, em relação aos
dados de 1909, do número de escolas das missões
sob a direcção do pessoal missionário católico por-
tuguês, o retrato da oferta pública de ensino primá-
rio completa-se, acumulando com a crise financeira
e política do pós-Guerra.
Por outro lado, como tivemos ocasião de de-
monstrar noutro trabalho (Madeira, 2008), a cria-
ção das missões civilizadoras laicas não conseguiu
compensar o decréscimo das escolas missionárias
católicas, cifrando-se, ao fim e ao cabo, num investi-
mento que não teve, do ponto de vista da educação
e da instrução do indígena, expressão digna de nota.
O número de escolas públicas chegou a diminuir re-
lativamente a 1915, apesar de se notar uma lenta re-
cuperação do número de escolas asseguradas pelas
missões, que passou de 34 (em 1915), para 46 (em
1919). Entretanto, a década de 1920-30 assinala uma
tendência evolutiva que irá consolidar-se nos anos
40 e 50: o desinvestimento progressivo no ensino
público sob a administração directa do Estado e a
entrega do ensino primário elementar e, sobretudo,
rudimentar à Igreja católica portuguesa (quer aos
sacerdotes designados pela prelazia, quer às mis-
sões nacionais).
Efectivamente, para o melhor e para o pior, a data
de 1926 assinala uma etapa decisiva para a história
da educação colonial em Moçambique. No plano do
governo local, a portaria nº 312, do Alto-Comissário
71
Hugo de Azevedo Coutinho (1924-26), ao criar for-
malmente a escola de Habilitação de Professores
Indígenas e a Escola Distrital de Artes e Ofícios, dá
início, já no final da I República, a uma política de
educação centrada no ensino indígena na colónia.
Mas é com o diploma legislativo nº 238, promulgado
pelo Governador-Geral José Ricardo Pereira Cabral
(1926-1938), que aprovava a organização do ensino
indígena na Colónia de Moçambique, que se en-
tra, em definitivo numa fase destinada ao ensino de
massas. A Portaria nº 1044 de 18 de Janeiro de 1930,
completava o desenho da organização do ensino
indígena, regulamentando o ensino normal. A sua
finalidade consistia na preparação de professores
para ministrar o ensino primário rudimentar, tanto
nas escolas oficiais como nas particulares, incluindo
as das missões religiosas nacionais ou estrangeiras.
72 sísifo 11 | ana isabel madeir a | o professor “oper ário” e “apóstolo”: contributos par a a história…
A estratégia era, para todos os efeitos, bastante
clara. Definia-se um tipo de ensino bem caracteri-
zado para os africanos, um ensino aliviado da car-
ga literária dos programas destinados à população
“civilizada”, merecendo a introdução oportuna das
práticas oficinais, agrícolas e do serviço doméstico
como uma espécie de instrução primária para uso
próprio. A aposta era globalmente restritiva, já que a
uniformização do ensino, tanto no que dizia respeito
aos programas como aos diplomas atribuídos, con-
sagrava a unidade progressiva dos princípios relacio-
nados com o plano educativo nacional, circunstância
que excluía a maioria negra da população. Cumpre
fazer notar que a segmentação da oferta de ensino
em duas vias, uma literária, a outra prática e profis-
sionalizante, se preparou durante a República para se
concretizar na política educativa do Estado Novo²0.
Notas
1. O cargo de inspector de instrução primária
foi extinto pelo decreto nº 23, B.O. nº 18, de 1921,
um ano após a publicação do relatório de S. Norte.
A actividade de inspecção só foi retomada em 1928
(Diploma legislativo nº 80, B.O. nº 29, de 1928).
2. Veja-se, sobre este assunto, as considerações
acerca da debilidade do acervo estatístico até mea-
dos dos anos 40 do século XX e a identificação das
fontes utilizadas para este estudo (Madeira, 2007,
pp. 373-377).
3. Portaria nº 1194, de 31 de Maio de 1919.
4. Portaria nº 1222, de 14 de Junho de 1919.
5. Portaria nº 1401, de 17 de Janeiro de 1920.
6. Portaria nº 1689, de 30 Outubro de 1920.
7. Portaria nº 23, de 14 de Maio de 1921.
8. Portaria nº 1669, de 9 de Outubro de 1920.
9. Portaria nº 23, 14 de Maio de 1921.
10. A extinção, em Janeiro de 1921, da Inspecção
da Instrução Primária ditou o afastamento do pro-
fessor e fez cair o projecto no esquecimento (Norte,
1920).
11. AHM. Fundo Administração Civil Instru-
ção e Cultos, Cx. 15 [26/10/1920 — Circular nº 389,
da Secretaria do Conselho Inspector da Instrução
Pública e da Inspecção Primária da Província de
Moçambique].
12. Portaria nº 1527, de 5 de Junho de 1920.
13. Artº 11, Portaria nº 1527, de 5 de Junho de 1920.
14. Artº 3, Portaria nº 1527, de 5 de Junho de 1920.
15. Cf. Madeira (2007), em especial Anexos
XXXIII a XXXVII.
16. Boletim Económico e Estatístico, nº 6, Série
Especial (1929, p. 15).
17. Portaria nº 1401 de 17 de Janeiro de 1920.
18. Ver Madeira (2007, pp. 528-577).
19. Ver Madeira (2007), Anexos XXIII e XXXIX.
20. Já em 1924, o inspector da Instrução Pública,
Mário Teixeira Malheiros, defendia inequivoca-
mente esta opção. Cf. Boletim Económico e Estatís-
tico, nº 5, Série Especial (1928, p. 88).
sísifo 11 | ana isabel madeir a | o professor “oper ário” e “apóstolo”: contributos par a a história…
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Pintassilgo, Joaquim (1998). República e Forma-
ção de Cidadãos: a educação cívica nas escolas
primárias da primeira república portuguesa.
Lisboa: Edições Colibri.
73
74 sísifo 11 | ana isabel madeir a | o professor “oper ário” e “apóstolo”: contributos par a a história…
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 1 · j a n / a b r 1 0 issn 1646-4990

(In)Sucessos da Escola Normal da Corte:

Dos relatos oficiais às crônicas estudantis (1880-1881)
Sonia de Castro Lopes
sm.lopes@globo.com
Universidade Federal do Rio de Janeiro — UFRJ, Brasil

Resumo:
Este artigo¹ procura recuperar a história do primeiro núcleo escolarizado para formar
professores na cidade do Rio de Janeiro: a Escola Normal da Corte (1880-1889). Busca-se
aqui focalizar o momento da criação e o início das atividades dessa escola (1880-1881) por
meio das notícias veiculadas no jornal estudantil Pharol. Por entender que a maioria das
pesquisas sobre essa temática tem concentrado suas análises prioritariamente sobre os re-
gistros oficiais, este trabalho propõe deslocar o foco de análise para o pólo receptor dessas
iniciativas, procurando entender de que forma as estratégias de ação do poder instituído
eram apropriadas por seus destinatários — os alunos normalistas. Inferiu-se, pelo cruza-
mento das fontes que houve resistência dos estudantes à cultura escolar que se impunha
como estratégia do Estado para promover a instrução do povo e superar a situação de
atraso do país.

Palavras-chave:
Profissão docente, Formação de professores, Escola Normal da Corte, Jornal Pharol.

Lopes, Sonia de Castro (2010). (In) Sucessos da Escola Normal da Corte: Dos relatos oficiais às crô-
nicas estudantis (1880-1881). Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 11, pp. 75-84.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

75
O processo de modernização que caracterizou o
Brasil no último quartel do século XIX demandou
esforços no sentido de se construir uma nação civi-
lizada, condição que só seria alcançada se houvesse
um investimento prioritário na instrução do povo.
Na ânsia de perseguir a passos largos a concretiza-
ção desse ideal, adquire centralidade a preocupação
com a formação do magistério. É nesse contexto que
se verifica a emergência de uma instituição destinada
à formação de professores para atuar nas escolas pri-
márias da cidade do Rio de Janeiro: a Escola Normal
da Corte, solenemente inaugurada em abril de 1880.
Por entender que o aspecto formativo é parte
integrante da temática profissão docente, adota-se
como um dos pressupostos teóricos a matriz in-
terpretativa construída por António Nóvoa (1987),
para quem a demanda social por educação acaba
impondo, no século XIX, um modelo escolarizado
para essa formação. Para este autor, o processo de
profissionalização do magistério envolve o domínio
de um corpo de saberes adquirido através de uma for-
mação específica, especializada e longa que deve ser
oferecida no interior de um quadro acadêmico e ins-
titucionalizado. As escolas normais transformam-se
em espaços de produção e reprodução de saberes e
de sistemas de normas próprias à profissão docen-
te e acabarão por favorecer o desenvolvimento do
campo profissional do magistério, que será cada vez
mais controlado por parte do Estado, impulsiona-
dor da obra civilizadora.
Por muito tempo secundarizada pela produção
acadêmica, a história do ensino normal no Brasil
76 sísifo 11 | sonia de castro lopes | (in)sucessos da escola normal da corte: dos relatos oficiais…
vem despertando o interesse de pesquisadores que
se dedicam a investigar instituições de ensino des-
tinadas à formação docente. Entretanto, na maior
parte dos trabalhos sobre a história do magistério
carioca, este primeiro modelo escolarizado é quase
sempre retratado em linhas gerais, servindo de pre-
âmbulo a análises sobre períodos mais prestigiados,
especialmente quando se dá a transformação da Es-
cola Normal em Instituto de Educação, sob a ação
dos educadores ligados ao movimento da Educação
Nova (Accácio, 1993; Castro, 1986).
De outro lado, as recentes pesquisas que se de-
bruçam sobre a Escola Normal da Corte (Mancini,
2005; Uekane, 2004) têm concentrado suas análises,
prioritariamente, sobre os registros oficiais: decre-
tos, regulamentos, relatórios e programas de ensino.
Minha proposta, nos limites deste artigo, será
focalizar o momento inicial das atividades desta
escola, demarcado cronologicamente pelo biênio
1880-1881, na tentativa de discutir uma questão já
levantada em trabalhos anteriores (Lopes, 2008;
Lopes & Martínez, 2007). Por que uma escola re-
conhecidamente necessária, propagada de forma re-
corrente nos discursos parlamentares e que acabou
por se estabelecer tardiamente na capital do país,
apresentou resultados iniciais tão desanimadores?
Se levarmos em conta o impacto causado por sua
inauguração, que atraiu quase trezentos candidatos
à matrícula questiona-se por que tão poucos alunos
prestaram exames e prosseguiram seus estudos com
o intento de concluir o curso. Ao examinar a relação
de alunos aprovados até o ano letivo 1883, em pelo
menos três matérias da primeira série, constam os
nomes de apenas 43 estudantes, dos quais 42 eram
moças e um único rapaz².
Para alcançar o objetivo proposto, optei por tra-
balhar com duas espécies de fontes: a primeira, de
caráter oficial, refere-se ao “relatório dos sucessos
notáveis da Escola Normal no ano de 1880” do pro-
fessor Carlos Pimenta de Laet, encarregado desta
tarefa pela Congregação da Escola Normal. Num
segundo momento, tento deslocar o foco de análise
para o pólo receptor da iniciativa, procurando en-
tender de que forma as estratégias de ação do poder
instituído eram apropriadas (Chartier, 1990) por
seus destinatários — os alunos normalistas.
Nesse sentido, foram selecionados alguns núme-
ros do jornal Pharol publicado por alunos da Escola
Normal. Por meio desse impresso, o redator Militi-
no Pinto tece comentários e registra, quase sempre
com críticas ácidas, suas impressões sobre a insti-
tuição. Evidentemente, a representação estudantil
acerca da escola contrastava com o tom otimista
dos relatórios oficiais encaminhados ao Ministro
dos Negócios do Império, nos quais se procurava
destacar os “sucessos” da Escola Normal, ainda que
reconhecessem as dificuldades iniciais do empreen-
dimento. O cruzamento destas fontes permitiu in-
ferir que houve resistência dos estudantes à cultura
escolar (Julià, 2001) que se impunha como estraté-
gia do Estado para promover a instrução do povo e
superar a situação de atraso do país.
As referências teóricas do presente estudo incor-
poram as categorias de estratégia e tática, segundo
visão de Michel de Certeau (1994). Em seu entender,
a estratégia seria o resultado das relações de forças
que se estruturam a partir do momento em que um
indivíduo ou grupo detém o poder e passa a ocu-
par um espaço próprio. Já a tática configura a ação
de quem não pode contar com esse espaço próprio,
mas se insinua através das brechas, “jogando com
os acontecimentos para transformá-los em situações
de oportunidade” (De Certeau, 1994, pp. 46-47).
A perspectiva da micro-análise proposta por Ja-
cques Revel (1998) também nos ajuda a compreen-
der a complexidade e as contradições da realidade
social examinada, pela tentativa de perceber o com-
portamento dos indivíduos nas relações com seus
semelhantes, as experiências vividas e as práticas
culturais por eles desenvolvidas como situações
sísifo 11 | sonia de castro lopes | (in)sucessos da escola normal da corte: dos relatos oficiais…
capazes de explicar as escolhas realizadas no inte-
rior do campo de possibilidades de uma determina-
da configuração social.
Nesse sentido, tomamos por objeto de análise
a produção discursiva de um professor, legitima-
mente autorizado pela Congregação da Escola, bem
como de um aluno que transita por esse espaço ins-
titucional e cujas normas critica através de um jornal
onde desenvolve suas práticas, tece suas relações e
faz circular informações às quais confere sentido e
lógica particulares.
O exame deste documento permitiu levantar
questões relevantes que dizem respeito à profissão
docente no final do século XIX. Uma delas refere-
-se ao processo de feminização do magistério, já
em franca ascensão; outra se relaciona ao impacto
provocado pela implantação de um modelo esco-
larizado que busca suplantar a forma usual de re-
crutamento de docentes para a rede escolar pública.
A emergência e valorização das escolas normais nes-
te momento têm como características marcantes o
enriquecimento de seu currículo, especialmente no
que se refere ao incremento de disciplinas científi-
cas, além de uma prática mais sistemática e exigente
em relação às formas de avaliação. Em função dessa
realidade, repleta de prescrições emanadas do poder
legalmente instituído, os estudantes se posicionam,
construindo um contradiscurso que se materializa
por meio de crônicas publicadas no Pharol.
DOS RELATOS OFICIAIS
É oportuno observar que a consulta às fontes ofi-
ciais, especialmente os relatórios produzidos por
autoridades escolares, nem sempre foram suficien-
tes para responder às questões colocadas. Após exa-
minar a legislação e boa parte das obras consagradas
sobre o assunto, selecionei o relatório do professor
Carlos de Laet, que narra os “sucessos notáveis” da
Escola Normal em seu primeiro ano de funciona-
mento (1880-1881)³.
Neste documento destaca-se a preocupação do
autor com o fato de até aquela data não haver na
capital do país uma escola na qual “fossem conve-
nientemente doutrinados (…) os professores pri-
mários”, responsáveis pelas bases sólidas nas quais
deveria “firmar-se a instrucção popular” (p.  1).
77
Acima de tudo, defendia a responsabilidade do go-
verno em formar bons professores como a única solu-
ção para elevar o nível da instrução primária no país.
Em razão da demanda reprimida por uma escola
desta natureza na capital, houve enorme afluência
de candidatos ao curso. Inscreveram-se 282 candi-
datos para o ano letivo de 1880, dos quais 105 ra-
pazes e 177 moças. Destes, cerca de 200 obtiveram
dispensa das provas de admissão; alguns por já ocu-
parem cargos de professores adjuntos nas escolas
primárias da cidade, outros por exibirem atestados
que comprovavam a escolaridade mínima exigida4.
De acordo com o relator, os exames foram bran-
dos e a escola acabou sendo franqueada a todos com
o objetivo de “apanhar as inteligências menos cul-
tivadas” (p. 4). Assim, matricularam-se 281 alunos5
nas matérias da primeira série e devido à grande de-
manda foi impossível reuni-los nas salas que o Ex-
ternato Pedro II cedera à Escola Normal. Em pouco
menos de um mês a nova instituição foi transferida
para o edifício da Escola Politécnica, no Largo de
São Francisco6.
Na opinião do professor Laet diversas razões
justificariam tamanha procura. Em primeiro lugar,
o “louvável desejo de aprender” por parte dos as-
pirantes ao magistério, além da adequação do ho-
rário noturno que facilitaria o estudo aos alunos
trabalhadores. De outra parte, o renomado profes-
sor atribuía o grande movimento à novidade que tal
empreitada despertava entre os jovens por ser esta a
primeira escola mista da capital, além da curiosida-
de do público para “ver como se desempenhariam
do seu encargo os professores interinos, recém no-
meados pelo governo”7. Na opinião do autor:
(…) a Escola Normal saiu-se bem desta prova, pois
a quase totalidade dos alunos e assistentes demons-
trou educação esmerada; manteve-se o professorado
na altura de sua missão e mui sensatamente se houve
o Sr. Diretor, sabendo aliar, em certas emergências,
a maior prudência e energia (…) Firmou-se então a
mais severa disciplina e a experiência demonstra a
possibilidade de uma escola normal mista, noturna e
tão concorrida (p. 6).
Mas diante do pífio resultado apresentado pelos
alunos nos exames de final de ano e do esvaziamento
que já se fazia sentir após cessarem as “novidades”
78 sísifo 11 | sonia de castro lopes | (in)sucessos da escola normal da corte: dos relatos oficiais…
iniciais, Laet aponta para a necessidade de mudan-
ças no currículo, como por exemplo, o encurtamen-
to do curso de seis para quatro séries, a supressão de
algumas disciplinas e a transformação de outras em
matérias facultativas, bem como um maior destaque
para aquelas de teor científico8. Segundo o parecer,
um curso por demais longo, pouco a pouco despo-
voará a Escola, à medida que se for patenteando a
desigualdade entre os sacrifícios para a obtenção
do diploma e as vantagens, tão poucas e minguadas
(…) de uma profissão tão modesta e mal remunerada
como é entre nós o magistério primário (p. 9).
Para se ter uma ideia do mau resultado das pro-
vas, dos 25 alunos inscritos para o exame de por-
tuguês, apenas três tiveram êxito e dos 19 inscritos
em aritmética, somente cinco lograram aprovação.
Contudo, na visão oficial “professores e mestres
desempenharam suas funções com o máximo de
dedicação e assiduidade” (p. 11) sugerindo que a
falta de compromisso dos estudantes e a fragilidade
do sistema de instrução pública da capital foram as
principais razões do insucesso.
A Escola Normal, como outros estabelecimentos
de instrução secundária, eram regidos pelos estatu-
tos da reforma Leôncio de Carvalho (1879), que de-
fendia a livre frequência às aulas. Para o relator, essa
seria uma das prováveis causas do insucesso de seus
alunos. Acrescentava a esse fato o mau preparo inte-
lectual destes, viciados em decorar as lições, hábito
inculcado desde cedo pelas escolas primárias que
frequentaram. Assim, em nome da Congregação da
Escola, por quem fora incumbido de relatar os “su-
cessos notáveis do ano de 1880”, o professor Laet
eximia a instituição de qualquer responsabilidade
e reafirmava o profissionalismo do corpo docente,
verdadeiros “operários” que haviam colaborado
para “elevar, formando bons professores, o nível da
instrução primária no município da Corte, e talvez,
em todo o Império” (p. 13).
Percebe-se neste discurso a retórica dos discur-
sos institucionais, ou seja, a fala autorizada que se
exprime em situação solene e que dispõe da legiti-
midade que lhe foi conferida pela própria institui-
ção. De acordo com Bourdieu (1996), o porta-voz
assume relevância em relação a outros agentes e age
com palavras “na medida em que sua fala concentra
o capital simbólico acumulado pelo grupo que lhe
conferiu o mandato e do qual ele é, por assim dizer,
o procurador” (p. 89). O discurso da autoridade não
precisa ser claro e compreensível, bastando o reco-
nhecimento de seus receptores para que se torne le-
gítimo. Em contrapartida, qualquer outro discurso
estará condenado ao fracasso se pronunciado por al-
guém que não disponha de poder para pronunciá-lo.
A LÓGICA ESTUDANTIL
Na contramão desse discurso há outro, de nature-
za diversa, produzido pelos alunos9. Trata-se do
jornal estudantil Pharol, um pequeno tablóide de
quatro páginas, cuja redação cabia ao jovem nor-
malista Militino Pinto, com a colaboração de outros
dois colegas¹0. Em meio a uma produção literária
de qualidade duvidosa, destaca-se uma coluna fixa,
cujo objetivo era registrar notícias da recém-criada
Escola Normal (Pharol, nº 1, p. 4).
Os comentários sobre a instituição despertariam
preocupações na Congregação da Escola. Em ofício
ao Ministro e Secretário de Estado, o diretor Ben-
jamin Constant reconhece o mau procedimento do
aluno ao fazer circular o jornal dentro da escola e
indaga sobre a possibilidade de aplicar-lhe a respec-
tiva pena disciplinar¹¹.
As crônicas irreverentes de Militino eram espe-
cialmente dirigidas às colegas que, apesar de mais
assíduas às aulas, entretinham-se em conversas “ab-
solutamente fúteis”, ao contrário dos rapazes que
circulavam em grupos, dedicando-se a debater as-
suntos “reconhecidamente úteis” (Pharol, nº 2, p. 1).
Vale observar que o momento de criação da Esco-
la Normal coincidiu com a deflagração do processo
de feminização do magistério, fenômeno atribuído ao
alargamento do setor industrial e à conseqüente urba-
nização que, por ampliar a oportunidade de trabalho
para os homens, deixaria às mulheres os ofícios menos
rentáveis. Erguiam-se também muitas vozes a promo-
ver a identificação da mulher com a atividade docen-
te, defendendo a ideia de que elas possuíam “por
natureza” uma inclinação para o ofício, pela maior
delicadeza no trato com crianças e por entenderem
o magistério como “extensão da maternidade”. Além
disso, a necessidade da educação feminina vinculava-
-se à modernização da sociedade e higienização da
sísifo 11 | sonia de castro lopes | (in)sucessos da escola normal da corte: dos relatos oficiais…
família. Nesse sentido, o ideário positivista defendia
o ensino das moças para que estas incorporassem as
contribuições da ciência às funções de mãe, esposa e
dona de casa (Louro, 1997).
O debate em torno da questão não passaria des-
percebido aos estudantes. A edição de setembro
(1880) reproduz declaração feita pelo ministro do
Império, Barão Homem de Mello, de que a Escola
Normal estaria prestando “bons serviços a muitas
moças” (Pharol, nº 7, p. 2). Ao comentar a baixa fre-
quência dos alunos às lições, devido ao escasso nú-
mero de aulas semanais ou mesmo pelo expressivo
número de estudantes que desistiam da empreitada,
a pena ferina do editor atinge mais uma vez as cole-
gas: “a aula de maior frequência é a da 1ª turma, por-
que é somente do sexo feminino”. Mais adiante, ao
comentar o grande número de inscrições femininas
para os primeiros exames, volta à carga: “vê-se que
as nossas colegas querem ter o gosto da maioria en-
tre os alunos (…) elas que se emendem e não sirvam
de pretexto a que os professores digam das suas,
ofendendo a uns e a outros” (Pharol, nº 9, p. 2).
A revolta crescia e os rapazes, visivelmente deslo-
cados no espaço escolar, passaram a queixar-se que
os professores “lhes davam as costas”. Levando-se
em conta o contexto e a época dos fatos acima men-
cionados, que outras vozes, além das masculinas,
teriam condições de se erguer para criticar a ordem
instituída? Em tempos de maior controle do Esta-
do sobre a atividade docente, fato que por si só já
justificaria a resistência dos alunos em relação às in-
tervenções do novo modelo formativo, arriscamos a
hipótese de que dificilmente as vozes femininas se
fariam ouvir, porque mesmo majoritárias, respeita-
vam os limites que lhes eram impostos. Talvez por
isso, as jovens, apesar de “fúteis e faladeiras”, ame-
açassem os rapazes, por se mostrarem predispostas
a acatar as normas escolares, correspondendo as-
sim ao investimento nelas depositado pelo Estado.
Dessa forma, pode-se entender o apelo à educação
feminina e os “bons serviços” prestados às moças
naquele estabelecimento, enquanto os rapazes, por
sua maior capacidade de mobilização, não passa-
vam de “perturbadores da ordem”.
Em maio de 1880 foram publicadas as Instru-
ções que regulamentavam a realização dos exames.
O documento dispunha sobre a organização das
bancas examinadoras, horários, modalidade das
79
provas (escritas, orais e práticas), bem como as
providências a serem tomadas para a inscrição e
para o caso de faltas justificadas. Além disso, de-
terminava os critérios de avaliação das provas, que
seriam expressos pelos conceitos “ótima, boa, so-
frível ou mᔹ².
Após a correção dos trabalhos, os três membros
da banca pronunciavam o resultado final, conside-
rando aprovado simplesmente o aluno que obtivesse
pelo menos a aprovação de dois examinadores e re-
provado em caso contrário. Quando a aprovação era
unânime e o candidato tivesse obtido maior núme-
ro de notas boas, o aluno era considerado aprova-
do plenamente. Finalmente, seriam aprovados com
distinção os que além da unanimidade recebessem
notas máximas de todos os examinadores.
Na verdade, todo esse rigor parece justificar-se
pelas prerrogativas que os estudos na Escola Nor-
mal conferiam aos futuros professores, muitos dos
quais já eram, na realidade, adjuntos das escolas
primárias da Corte, pois desde a Reforma Couto
Ferraz (17/2/1854) os professores adjuntos efetivos
tinham garantida a sua nomeação sem concurso¹³.
Entretanto, corria o mês de agosto e muitas ques-
tões relacionadas aos exames ainda não tinham sido
decididas como, por exemplo, os pontos do progra-
ma ou a bibliografia a ser consultada. Este fato ense-
jou uma série de críticas estampadas no Pharol, das
quais retiro alguns trechos:
Os livros não são pela maior parte a contento do
programa de ensino, os próprios professores decla-
ram. Porém, não se apresenta uma medida que mais
garantia ofereça senão aquela restrita obrigação de o
aluno tomar nota de tudo quanto o professor disser a
fim de seguir o seu intento. O aluno tem que se apre-
sentar por esta forma pronto a ser examinado no que
o professor souber e quiser perguntar (…) É assim
que há liberdade de ensino? (Pharol, nº 5, p. 1).
À medida que o tempo passava, o editor tornava-
-se mais ousado, denunciando a desorganização da
escola e a falta de concursos para preencher as vagas
para docentes. Ainda em relação aos professores, as
acusações se dirigiam tanto aos que “davam poucas
aulas e faltam outras tantas”, deixando os alunos
em completo abandono, quanto aos que obrigavam
seus alunos a acompanhar as aulas exclusivamente
80 sísifo 11 | sonia de castro lopes | (in)sucessos da escola normal da corte: dos relatos oficiais…
pelos livros de sua autoria, indicando, inclusive, a
loja onde estariam à venda (Pharol, nº 14, p. 2).
As irregularidades apontadas, naturalmente, não
eram confirmadas pelos dados oficiais encontrados
no relatório já examinado. O cotejo entre os dois
documentos pode sugerir que a estratégia traçada
pelo governo para impor um modelo escolarizado
de formação aos futuros docentes provocava uma
resistência entre os estudantes, captada pelos críti-
cos do Pharol. Se levarmos em conta as reprovações
que, inclusive, excediam as aprovações, somos leva-
dos a supor que os métodos de ensino e as formas
de avaliação tenham, de fato, deixado a desejar, o
que justificaria outra observação que não escapou
ao perspicaz cronista:
Não compreendemos a atitude tomada pelos pro-
fessores em formular programas d’esta natureza,
quando exigem somente, para matrícula na 1ª serie
as quatro operações praticas de aritmética, ler e
escrever, atestado de moralidade (coitado do vi-
gário!), para depois querer, no fim do ano, que o
aluno responda em que lugar foi que Judas perdeu
as botas! (Pharol, nº 14, p. 3).
Ainda que rotulados de vadios por alguns pro-
fessores, os responsáveis pelo Pharol insistiam nas
denúncias sobre “a instituição que teve um resulta-
do infeliz e contrario ás aspirações do governo, tan-
to que já precisou de reforma”. Numa das últimas
edições, Militino Pinto deseja “pêsames ao profes-
sorado da escola a ao governo na pessoa do Sr. Mi-
nistro do Império” e encerra a questão utilizando-se
do célebre provérbio: “quem semeia ventos, colhe
tempestades” (Pharol, nº 14, p.1).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sem desconsiderar a contribuição da Escola Nor-
mal em sua missão de transmitir conhecimentos e
prescrever um repertório de normas que constitui-
riam o saber-fazer distintivo da categoria, este tra-
balho buscou ultrapassar essa perspectiva, ao tentar
demonstrar o jogo de forças presente nos embates
travados entre as ações desempenhadas pelo poder
instituído e as formas de resistência esboçadas por
nossos protagonistas.
 Sabe-se que a Escola Normal recém-criada ain-
da teria muitos desafios a enfrentar. Basta examinar
o relatório oficial sobre o ano letivo de 1880, no
qual o redator, apesar de reconhecer que não havia
motivos para “sedutoras esperanças”, tampouco
via motivos para “tristonhos desalentos” e atribuía
o desempenho sofrível dos estudantes à crise pela
qual a escola passava, justificando ser aquele um di-
fícil “momento de transição”.
Ao confrontar os dados desse primeiro relatório
com documentos relativos ao período de 1882-83,
conclui-se que muitas dificuldades iniciais perma-
neciam sem solução e que a escola apresentava,
desde sua origem, problemas estruturais, como por
exemplo, a falta de concurso para docentes e a ma-
nutenção do horário noturno que prejudicava as au-
las práticas¹4. A evidência que mais se destaca diz
respeito ao rendimento dos alunos, ainda que pese a
inadequação dos critérios de avaliação ou a exagera-
da quantidade de pontos a serem estudados.
Alguns anos depois, o jornal de maior circula-
ção na Corte — O Paiz — trazia na primeira página
uma crítica à Escola Normal. Em meio às denúncias,
uma, em especial, chama a atenção: devido às fre-
quentes faltas de um determinado professor — que,
na verdade, já era substituto — um grupo de rapazes
tentou assistir aula na turma feminina, esta sim re-
gida por professores efetivos, segundo informaram
sísifo 11 | sonia de castro lopes | (in)sucessos da escola normal da corte: dos relatos oficiais…
os alunos. O que aconteceu pode-se imaginar, mas
ouçamos a voz do cronista:
Repelidos pelos vigilantes da escola, (…) resultou
que um dos alunos fosse chamado à secretaria, e re-
ceando os seus colegas que as autoridades o quises-
sem responsabilizar isoladamente pelo delito em que
incorreram, (…) dirigiram-se á secretaria para darem
as explicações necessárias. Os alunos, porém, foram
mal recebidos pelo Sr. Secretário da escola, que lhes
dirigiu palavras severas. Ao ilustrado e prudente di-
retor da Escola Normal e ao Governo Imperial pedi-
mos as providencias que os fatos reclamam (O Paiz,
22/05/1886, p. 1).
Ao que parece, as marolas provocadas pelo reda-
tor do Pharol transformaram-se em ondas de maior
impacto. Nada se conseguiu apurar sobre a trajetó-
ria de Militino Pinto, seja como professor ou jor-
nalista. De concreto, só confirmamos seu nome no
registro de matrículas da Escola Normal em 1880,
1881 e 1882, sempre na primeira série¹5. Entretanto,
os vestígios dessa experiência, recuperados por in-
termédio dessa “poeira de acontecimentos” (Revel,
1998, p. 31), permanecem como indícios da resistên-
cia dos normalistas no embate travado com o Esta-
do para que se cumprissem as normas destinadas
a instruir e civilizar o povo da capital do Império.
81
Notas
1. Este artigo resulta de uma pesquisa sobre a
história da profissão docente na cidade do Rio de
Janeiro (1880-1920) que realizo junto ao Programa
de Estudos e Documentação Educação e Sociedade
(PROEDES/ UFRJ). O referido estudo integra o
projeto História da Profissão Docente em Portugal e
no Brasil: aproximações e distanciamentos.
2. Relatório de José M. Garcia ao Ministro dos
Negócios do Império, Conselheiro Pedro Leão Velloso,
em 17/03/1883 (Arquivo Nacional, Pasta IE5 30).
3. Documento redigido pelo professor Carlos de
Laet ao Ministro dos Negócios do Império, Barão
Homem de Mello (Arquivo Nacional, Pasta IE5 29).
4. Conforme artigo 6º do Decreto nº. 7.684 de
6/3/1880 que cria a Escola Normal da Corte. Coleção
de Leis do Império Brasileiro. Rio de Janeiro: Typo-
graphia Nacional, 1874.
5. Além dos alunos regularmente matriculados
frequentavam a Escola cerca de 700 ouvintes e 150
pessoas a quem se concedia entrada franca (respon-
sáveis pelas alunas). Relatório dos sucessos mais notá-
veis da Escola Normal em 1880, p. 6.
6. Ofício do Diretor da Escola Normal ao Minis-
tro dos Negócios do Império, em 30/04/1880.
Arquivo Nacional, pasta IE5 28. Em 1888, houve
nova transferência para a Escola Rivadávia Correia e
daí para a Escola Estácio de Sá, onde se manteve até
1930, quando foi inaugurado o prédio da Rua Mariz
e Barros, feito especialmente para abrigá-la.
7. O primeiro problema enfrentado pela nova
instituição foi a carência de pessoal docente espe-
cializado, sendo então nomeados, em caráter inte-
rino, professores que se encontravam em disponi-
bilidade devido à extinção de várias cadeiras no
Imperial Colégio de Pedro II e no Instituto Comer-
cial. Relatório dos sucessos mais notáveis da escola
Normal em 1880, p. 2.
8. Tornam-se disciplinas facultativas Francês e
Instrução Religiosa, esta devido ao Decreto n. 7.247
de 19/04/1879 (reforma Leôncio de Carvalho) que já
dispusera sobre a não obrigatoriedade dessa maté-
ria aos “acatholicos”. Sobre um currículo mais
científico, proposto pelo Regulamento de 1881, ver
Uekane (2004).
9. Há no Arquivo Nacional apenas os três primei-
ros números do citado jornal. O conjunto completo
82 sísifo 11 | sonia de castro lopes | (in)sucessos da escola normal da corte: dos relatos oficiais…
foi localizado na seção de Periódicos Raros da Biblio-
teca Nacional.
10. Pharol, ano I, n. 1, p.2. O jornal era publicado
quinzenalmente e as assinaturas custavam 500 réis
por mês ou 1$000 (um conto de réis) por trimestre.
A redação ficava na Rua General Camara, nº 361 e os
serviços de impressão eram realizados na Typogra-
phia do Brazil Catholico, à rua Sete de Setembro, 65.
11. Pelo disposto no artigo 34 do Regulamento
anexo ao decreto n. 7.684, o aluno que procedesse mal
nas aulas ou no recinto do estabelecimento seria adver-
tido pelo respectivo professor ou pelo diretor, e, em
caso de reincidência, ficaria sujeito a ser por este repre-
endido publicamente (Arquivo Nacional, pasta IE5 28).
12. Artigo 17 das Instruções para a Escola Normal de
12 de maio de 1880 (Arquivo Nacional, pasta IE5 28).
13. Em termos de acesso à carreira, o artigo 86
do decreto de criação da Escola Normal assegurava
que, aos indivíduos aprovados em todas as matérias
do curso, seriam conferidos diplomas de habilitação
que lhes dariam preferência para ocupar os lugares
do magistério primário. Já os que, havendo obtido
aprovações plenas em todas as séries, fossem julga-
dos pela Congregação “distintos por suas habilita-
ções e procedimento moral” teriam direito à nomea-
ção para professores adjuntos efetivos, por ordem de
classificação, independentemente de concurso (art.
87 do decreto n. 7.684/1880).
14. Relatório apresentado ao Congresso de Ins-
trução pelo Dr. Antonio Herculano de Souza Ban-
deira, Inspetor Geral da Instrução Pública da Capi-
tal do Império, em 1883 (Arquivo Geral da Cidade
do Rio de Janeiro — Inspetoria Geral da Instrução
(1874-1893). Códice: 11— 4-22).
15. Documento localizado no Centro de Memória
do Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro
(ISERJ). Livro da Porta, n. 55.
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83
84 sísifo 11 | sonia de castro lopes | (in)sucessos da escola normal da corte: dos relatos oficiais…
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 1 · j a n / a b r 1 0 issn 1646-4990

Universidade brasileira e formação docente na trama

dos discursos: Das idéias aos conceitos matrizes
Vera Lucia Alves Breglia
vbreglia@domain.com.br
Universidade Federal Fluminense — UFF, Brasil

Resumo:
Trabalha as primeiras iniciativas da universidade brasileira na formação de professores
na década de 1930, à luz de modelos representados pela Universidade do Distrito Federal
(UDF), criada em 1935, e pela Universidade do Brasil (UB), fundada em 1937. Identifica a
partir das idéias veiculadas nos “discursos instituidores” ou “discursos seminais”, quais
os conceitos matrizes que informaram a construção dos dois modelos. No período do
Estado Novo os projetos da UDF e da UB foram colocados em campos opostos: não cabia
no cenário político, uma universidade que se pautava pela autonomia e pela liberdade, o
que levou à extinção da UDF. O texto teve como suporte teórico os fundamentos forneci-
dos por Fávero (1989), Gomes (2003), Lopes (2007) e Mendonça (2002). A metodologia
adotada na análise documental teve como base a história dos conceitos tal como formula-
da por Koselleck (1992) e explorada por Jasmim e Feres Jr. (2006).

Palavras-chave:
Universidade brasileira e formação de professores secundários, Universidade do Distrito
Federal, Universidade do Brasil, História dos conceitos.

Breglia, Vera Lucia Alves (2010). Universidade brasileira e formação docente na trama dos discursos:
Das idéias aos conceitos matrizes. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 11, pp. 85-94
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

85
NO INÍCIO: DESAFIOS, IMPASSES
E A TRAJETÓRIA POSSÍVEL
Este texto configura-se como um ensaio metodo-
lógico, com vistas à aproximação do objeto da pes-
quisa que desenvolvo: a formação de professores
secundários pela Faculdade Nacional de Filosofia
(FNFi), a partir de 1939. A unidade de análise são os
“discursos instituidores” ou “discursos seminais”;
o pressuposto é que por meio das idéias neles vei-
culadas seja possível ter claros os conceitos matrizes
que informaram a construção dos dois modelos que
instituíram, no Brasil, a formação docente em nível
superior. Para trabalhar os discursos, utilizei parte
das formulações de Koselleck (1992) para o campo
de investigação da história dos conceitos.
As leituras que fiz deixaram claro que trabalhar
a formação de professores secundários pela univer-
sidade brasileira, entre 1930 e 1945, apontava para
um duplo desafio: a localização em um período
histórico complexo, contraditório, paradoxal, a Era
Vargas, e mais, lidar com um significativo volume
de estudos acadêmicos refletidos pela historiogra-
fia. Assim, foi necessário fazer um outro recorte: de
dentro do período “isolar” as questões pertinentes
e relevantes ao objeto, que remetem a dois modelos
de universidade, a Universidade do Distrito Federal
(UDF), criada por Anísio Teixeira, em 1935, e a Uni-
versidade do Brasil (UB), criada por Gustavo Ca-
panema¹ em 1937, ambas situadas na cidade do Rio
de Janeiro, então capital federal. A menção à Refor-
ma Francisco Campos (1931) e à Reforma Gustavo
86 sísifo 11 | vera lucia alves breglia | universidade brasileira e formação docente na trama dos discursos…
Capanema (1942) complementa o quadro que se
tinha à época, porque ambas tiveram inegável re-
percussão nas políticas educacionais formuladas no
período mencionado, com interferências específicas
nas duas universidades e no processo de formação
docente. Outro eixo indispensável para completar
o quadro a ser desenhado é o surgimento da Facul-
dade Nacional de Filosofia (FNFi), da Universidade
do Brasil, onde se instalou o curso de formação de
professores secundários, depois do desmonte da
Universidade do Distrito Federal, responsável pelos
primeiros cursos de formação de professores em ní-
vel superior, extensivo a todos os níveis de ensino.
O cenário em que se deu o embate dos dois
projetos distintos de universidade (desafios) e seus
desdobramentos (impasses) fez com que este tex-
to apresente a seguinte estrutura: em um primeiro
momento a questão foi contextualizada por meio do
diálogo entre autores; a seguir, foram analisados os
discursos, e por fim, feitas as considerações finais.
NO CAMINHO: O ESTADO NACIONAL
E A ESCOLA BRASILEIRA
NACIONALIZADORA. AS POLÍTICAS,
AS REFORMAS E AS HERANÇAS
PARA A EDUCAÇÃO
A síntese das questões que aqui serão trabalhadas
tem como objetivo subsidiar e dar consistência ao
exercício proposto: a análise dos “discursos institui-
dores”. Isso porque as ações que tomaram corpo no
período de 1930-1945 foram responsáveis por alterar
os rumos da educação no país, apesar dos tempos
sombrios, repressivos, autoritários, representados
por um modelo antiliberal de organização social.
Talvez por isso, Pandolfi (1999, pp.  9-11) consi-
dere que analisar aquele período em todas as suas
dimensões “significa apreender paradoxos e afastar
tentações maniqueístas”, porque, a despeito da au-
sência dos direitos políticos e da precariedade das
liberdades civis, do Parlamento dissolvido e dos par-
tidos políticos extintos, foram adotadas uma série
de medidas que iriam provocar modificações subs-
tantivas no país no setor econômico, principalmente
pelos processos que deram início à industrialização e
à ocupação do espaço urbano. De acordo com a au-
tora citada, no que se refere à educação, buscava-se
forjar “um forte sentimento de identidade nacional,
condição essencial para o fortalecimento do Estado
Nacional; o país investiu na cultura e na educação”.
A instituição do Governo Provisório, em1930, e
do Estado Novo, em 1937, trouxe nova configura-
ção para o campo educacional e o tornou alvo de
muitas disputas. A partir desse momento o apare-
lho de Estado foi reforçado no campo educacional
o que permitiu inculcar ideologias que tendiam a
impedir que grupos diferenciados se organizassem
politicamente e se constituíssem em um impedi-
mento à ordem e à disciplina que identificavam o
regime imposto. O fato é que o projeto político não
podia prescindir da implantação de políticas sociais
relevantes para o Estado, e, por mais contraditório
que possa parecer, o investimento estava posto no
discurso de legitimação centrado na promoção da
justiça social e devia se materializar pela aplicação
de uma legislação destinada a instaurar os direitos
sociais no Brasil. De acordo com Gomes (2003) era
em nome do ideal de justiça social que o Estado rea-
lizaria uma política de amparo ao homem brasileiro,
reconhecimento de que a civilização e o progresso
do país seriam produtos do trabalho e da educação.
É a articulação das políticas sociais em geral e das
políticas educacionais, que conforma um conceito
de educação pensada em sentido amplo, excedendo
o ensino formal, como a via de construção do povo
integralmente adaptado à realidade social de seu
país, e preparado para servi-lo.
Nesse contexto, a atenção estava voltada para a
juventude que, para Bomeny (1999, p. 147), ocupava
sísifo 11 | vera lucia alves breglia | universidade br asileir a e formação docente na tr ama dos discursos…
um espaço no projeto de construção do Estado Na-
cional; ao Estado caberia tutelá-la, “modelando seu
pensamento, ajustando-o ao novo ambiente político,
preparando-a, enfim, para a convivência a ser estimu-
lada no Estado totalitário”. A autora observa que o
teor essencialmente político impregnou o projeto da
Organização Nacional da Juventude com repercus-
sões na reforma do ensino secundário, visto que ca-
bia a este nível de ensino a formação da mentalidade,
ou seja, forjar um homem novo que se adequasse às
exigências do novo regime. A constatação da onipre-
sença do Estado na formulação das políticas educa-
cionais, em especial na reforma do ensino secundário,
fornece uma excelente chave de leitura para trabalhar
a formação de professores para o ensino secundário.
Nas leituras que fiz de Bomeny (1999), Gomes
(2003), Fávero (1989), Mendonça (2002) e Lopes
(2007) foi possível identificar que, apesar de muito
trabalhado, quer pela via da literatura, quer pela via
dos acervos documentais, a questão das mudanças
no campo educacional na década de 1930, ainda se
oferece a algumas reflexões. Pelo entremeio de olha-
res diferenciados e várias perspectivas, percebi que
as autoras citadas têm “um comum”: os “conflitos”
e os “confrontos” são marcas que identificam o pe-
ríodo e dão significado às mudanças.
Apropriei-me de três pontos da reflexão feita por
Fávero (1989) para pensar na esteira deixada pelo
pensamento das demais autoras e, a partir das refle-
xões por elas feitas, fazer a minha própria. O primei-
ro ponto é entender o surgimento das instituições,
das reformas, dos fundadores e dirigentes dentro do
contexto de uma realidade concreta e, portanto, em
íntima relação com valores, ideologias e/ou demais
instituições da sociedade de onde emerge. O outro
ponto é o entendimento de que a análise atenta dos
acontecimentos de 1930 e 1937 leva a pensar os dois
momentos como etapas de um mesmo processo, o
que vale dizer que, “o espírito da revolução de 1930
só se concretiza com a deflagração do Estado Novo”
(Lopes, 2007, s.p.). O último ponto são “contratos
de poder”, entendidos como articulações entre gru-
pos que se unem para dividir entre si o poder.
Os apontamentos de Gomes (2003, pp. 452-453)
concentram-se nas duas grandes reformas educa-
cionais que marcam o período do primeiro governo
Vargas: a Reforma Francisco Campos (1931) e a Lei
Orgânica do Ensino Secundário (1942), da lavra de
87
Gustavo Capanema, ambas voltadas para a estrutu-
ração do ensino secundário no país e com a “preocu-
pação crescente nos debates que ocorreram durante
os anos 1920 e que tem na organização do IV Con-
gresso Brasileiro de Instrução Superior e Secundá-
ria (1922), no Rio de Janeiro, uma evidência clara”.
A autora sob citação entende que a reforma de 1931
se beneficiou pelo clima de idéias renovadoras e que
“já havia uma forte convicção de que mudanças nos
níveis de ensino secundário e superior seriam inevi-
táveis, após os esforços transformadores encaminha-
dos no ensino primário, durante os anos de 1920”.
Gomes (2003) aponta claramente que a refor-
ma Capanema segue muito do já encaminhado por
Francisco Campos em 1931, o que vai ao encontro
do observado por Fávero (1989) sobre pensar os
dois momentos como etapas do mesmo processo.
A maior inovação da Lei Orgânica do Ensino Se-
cundário na opinião de Gomes é a obrigatoriedade
de freqüência às escolas secundárias, e a ênfase no
ensino humanístico em relação ao técnico. Também
faziam parte do conjunto de medidas os cursos pro-
fissionalizantes, voltados para aqueles que não fos-
sem ou não podiam seguir carreira universitária; o
ensino profissional era destinado aos jovens menos
abastados e os estabelecimentos que os ministravam
estavam proibidos de usar as denominações de gi-
násios e colégios.
A reforma do ensino secundário é vista por
Bomeny (1999) como um dos pontos de honra do
ministério Capanema; ela comenta que as linhas
mestras da reforma ilustram a matriz que vencia na
definição do que e como ensinar à juventude em um
momento crucial de sua formação na qualidade de
futuros profissionais e cidadãos de uma sociedade
diferenciada. Na exposição de motivos encaminha-
da ao presidente da República, Capanema advertia
que cada programa de disciplina seria marcado tan-
to quanto possível pelo sentido patriótico e pela pre-
ocupação moral. Era esse o perfil da formação dos
indivíduos em uma sociedade chamada a espelhar
o Estado. O confronto já mencionado, educação
humanista versus educação técnica, ensino genera-
lizante e clássico versus ensino profissionalizante é
entendido pela autora sob citação, como “pares de
oposição (falsa oposição?) que até hoje permane-
cem como desafios à reforma do ensino secundário”
(Bomeny, 1999, p. 138).
88 sísifo 11 | vera lucia alves breglia | universidade brasileira e formação docente na trama dos discursos…
Os escritos de Lopes (2007) e Mendonça (2002)
privilegiam os confrontos e os conflitos entre grupos
e ideologias que acabaram por aportar mudanças
definitivas no modelo de formação de professores.
A primeira autora citada recupera a experiência de
formação docente desenvolvida pela Universidade
do Distrito Federal (UDF) e pontua as condições po-
líticas locais que permitiram a criação de uma univer-
sidade dotada de autonomia na parte administrativa
e, sobretudo, pedagógica por conta dos intelectuais
cujos diversos matizes ideológicos propiciavam um
clima democrático, fato gerador de acirrados de-
bates, com o projeto centralizador defendido pelo
governo federal. Cabe destacar que à característica
integradora do modelo formativo pensado por Aní-
sio Teixeira, é que Lopes atribui o compromisso
com a difusão do saber, o incentivo às atividades de
pesquisa e o contato estrito com a prática profissio-
nal. É evidente que esse modelo não se alinhava ao
pensamento dos formuladores das políticas educa-
cionais já na vigência do Governo Provisório, uma
vez que, a universidade contrariamente ao idealizado
pelos intelectuais dos anos 1920, — propagadora de
uma cultura desinteressada — foi colocada a serviço
do aprimoramento do ensino secundário, “nível de
ensino ao qual se atribuía maior importância pelo
fato de objetivar a formação das individualidades”
condutoras do país (Lopes, 2007, s.p.).
Para Fávero (1989, p. 22), o projeto da UDF era
um ente natimorto, porque desafiava “em muito a
capacidade de ser assimilado pela maior porção do
grupo detentor da hegemonia político-social e eco-
nômica de sua época”. Porém, Mendonça (2002,
p. 174) observa a questão por outro ângulo e diz que
a UDF “continua viva entre nós enquanto idéia,
projeto e utopia” e a coloca na condição de “uma
tradição ‘desafortunada’, sem dúvida, mas que pode
e deve se constituir em ‘solo’ para nossa reflexão e
ação”. A partir dessas considerações cabe pergun-
tar: estaria o modelo de formação docente desenvol-
vido pela UDF “fora de lugar”, “fora da ordem”?
Em outro momento, Mendonça (2002, p. 154)
aponta claramente as diferenças entre as duas expe-
riências de formação de professores na década de
1930: expressão de distintos projetos de reconstrução
nacional e que por isso mesmo guardavam uma rela-
ção de confronto porque representavam “as concep-
ções diversas acerca da preparação das elites, do seu
papel e constituição, bem como da relação educa-
ção do povo ou das massas/ educação das elites e
da importância atribuída a cada um desses pólos no
processo de reconstrução do país”. De novo, tem-
-se o confronto como um “termo guia” da discussão
que no caso da autora citada está referido a duas ex-
periências, articuladas a duas concepções diferentes
do papel e da destinação do ensino secundário. Ao
final da análise há um reforço da relação de oposi-
ção entre a “Universidade Formadora” de Anísio
Teixeira e “a Universidade Nacional de Gustavo
Capanema”, uma vez que as concepções diferen-
ciadas que deram origem às duas universidades e
as modelaram “condicionaram distintas formas de
se conceber o papel que a destinação dos ensinos
primário e secundário e consequentemente as for-
mas igualmente distintas de se conceber o lugar e as
características do processo de formação dos respec-
tivos professores” (Mendonça, 2002, p. 154).
Penso que a questão da formação de professores
secundários geradora de tantos conflitos e confron-
tos foi mais do que uma oposição entre os dois pro-
jetos diferenciados de reconstrução nacional; havia
um “terceiro” projeto: o projeto político-ideológico
de Gustavo Capanema, na realidade, um projeto de
construção da nacionalidade em que o Estado tinha
papel central. Há um trecho da carta² em que Ca-
panema encaminha a Getúlio Vargas o projeto do
Ministério de Educação e Saúde, de especial signi-
ficado: em um tom bastante afirmativo diz que “é
imprescindível que a União faça de sua universida-
de um vigoroso instrumento de ordem e equilíbrio,
uma instituição cheia de autoridade que, pelo poder
de seus elementos, seduza a juventude e seja capaz
de orientar os espíritos para rumos claros e segu-
ros”. Sem dúvida, estas idéias estavam na raiz do
projeto universitário de Capanema considerado por
alguns autores, o mais ambicioso segmento de seu
projeto educacional e claro, as bases sobre as quais
foi instituída a Universidade do Brasil.
A implantação da Faculdade Nacional de Filo-
sofia é considerada por Fávero (1989) parte de um
projeto político universitário, pensado em 1931 e
consolidado no Estado Novo. Em que pesem os
confrontos e os conflitos representados nos textos
trabalhados, a Faculdade Nacional de Filosofia foi
o lócus de instalação do “modelo possível” ou “mo-
delo lógico”, como prefiro chamar, de formação
sísifo 11 | vera lucia alves breglia | universidade br asileir a e formação docente na tr ama dos discursos…
docente em nível superior, que, com algumas modi-
ficações, é o que temos até hoje.
ENFIM, O EXERCÍCIO DE ANÁLISE
Entendo necessário determinar de forma clara as
etapas a serem percorridas no exercício da análise,
para não perder o rumo. Na primeira etapa, estabe-
leci uma distinção entre “idéias” — categorias de
uso recorrente nos textos dos discursos; e, “concei-
tos matrizes” — idéias trabalhadas e significadas no
contexto dos discursos, ou seja, os princípios nor-
teadores das ações colocadas em prática. Na etapa
seguinte — leitura dos discursos — identifiquei as
categorias e passei à análise.
Na posse como titular do Ministério da Educa-
ção e Saúde Pública (1934), Gustavo Capanema fa-
lou de improviso e só foi possível trabalhar a partir
de uma síntese publicada no Jornal do Comércio,
sem desconsiderar a limitação que isso implicou.
De qualquer forma, foi possível identificar no tom
do discurso um ufanismo próprio da época e um
sentido de missão contido na frase em que declara-
va a justa emoção de ser convocado para o serviço
de sua terra. Em plena vigência da Constituição de
1934, não causou estranheza a declaração de que o
Brasil havia optado com sabedoria “por um regime
de liberdade, ou seja, por um regime de democra-
cia”, e “na base de uma pura democracia vamos en-
contrar a educação, problema essencial”.
Ao longo do discurso, Capanema refere-se a
outras questões que pautaram o seu projeto para a
educação: a preparação das elites que conduziriam o
país, a preparação das massas que atuavam vigorosa-
mente e também precisavam ser preparadas para que
sua atuação tivesse um sentido construtivo e uma
orientação espiritual. Era esse o duplo pacto da edu-
cação no mundo moderno: a formação das elites e a
preparação das massas. Ao final, Capanema decla-
ra que se dispõe a trabalhar “com a consciência de
seu próprio limite”, que não vai promover inovações
grandiosas, pois vai trabalhar dentro da realidade em
um grande centro de elaboração intelectual. Apesar
das limitações da análise, percebe-se a centralidade
da educação para o projeto de nacionalização.
O discurso de Capanema por ocasião do Cente-
nário do Colégio Pedro II, feito em plena vigência
89
do Estado Novo (2/12/1937) não deixa dúvidas sobre
que rumo seria dado à educação. Após uma crítica
dura aos Pioneiros da Escola Nova e as suas ideias
diz que a “educação, no Brasil, tem que collocar-se
agora definitivamente a serviço da Nação (…) assim
quando dizemos que a educação ficará ao serviço
da Nação queremos significar que ella, longe de ser
neutra, deve tomar partido, ou melhor, deve adoptar
uma philosofia e seguir uma tábua de valores, deve
reger-se pelo systema de diretrizes moraes, políticas
e econômicas que formam a base ideológica da na-
ção, que, por isso, estão sob a guarda, o controle ou
a defesa do Estado”. A educação deveria preparar o
homem não para uma ação qualquer na sociedade,
mas para uma “acção necessária e definida de modo
que elle entre a construir uma unidade moral, políti-
ca e econômica, que integre e engrandeça a Nação”.
Esse preceito/conceito atravessa todo o discur-
so e a repetição das categorias “Nação”, “Estado”,
“ideologia”, “moral” tece uma rede de significados
que não deixa dúvidas sobre o direcionamento a
ser dado à educação, que sob um esquema hierár-
quico tinha um molde claro: sob a regência do Es-
tado, todos deveriam estar aptos a servir à Nação.
Em uma perspectiva que me animo a classificar de
“coerente”, a grande aposta era na juventude. Por
isso, caberia ao ensino secundário ser o “formador
da personalidade, physica, moral e intelectual do
adolescente” e “accentuar o caracter cultural do en-
sino secundário, de modo que elle se torne verda-
deiramente o ensino preparador da elite intelectual
do paiz”. Prescindia-se do ensino enciclopédico, de
natureza estéril, e se privilegiava “os sólidos estudos
das humanidades clássicas”.
No mesmo discurso, Capanema reforça a forma-
ção de professores para o ensino secundário como
uma necessidade imperiosa. Caberia ao Governo
Federal fundar e manter os estabelecimentos espe-
ciais para esse fim, materializado na organização
da “Faculdade Nacional de Philosofia, Sciencias e
Letras, que entre suas funções teria a de formar os
professores secundários, integrada à Universida-
de do Brasil, instituição magna, ‘comprehensiva
do ensino superior’”. Nas palavras de seu mentor
a universidade era “destinada a ser o maior centro
de estudos e pesquisas do nosso paiz, para o fim
de construir um verdadeiro padrão, que influa per-
manentemente na fixação do typo, na elevação do
90 sísifo 11 | vera lucia alves breglia | universidade brasileira e formação docente na trama dos discursos…
nível, no aperfeiçoamento das diretrizes pedagógi-
cas das demais instituições de ensino superior da
República”.
As idéias e conceitos veiculados pelos dois dis-
cursos levam-me a algumas considerações feitas por
Jasmin e Feres Junior (2006) quando se referem ao
“duplo impulso crítico” que deu início à História
dos Conceitos. O primeiro deles, sobre a proprie-
dade de estabelecer uma relação texto/contexto e
o segundo sobre tratar as idéias como constantes,
articuladas a figuras históricas diferentes, mas elas
mesmas fundamentalmente imutáveis.
Sobre o primeiro (relação texto/contexto) o co-
mentário vai ao encontro da mudança no posicio-
namento de Capanema nos dois momentos que
marcaram os discursos: Em 1934, o Estado respon-
sável por estabelecer uma ordem liberal e moderna,
e fortalecido na condução da esfera econômico-
-social. Em 1937, tempos de plena repressão
político-ideológica. Só assim se entende o uso das
expressões, “opção com sabedoria”, “pelo regime
de liberdade”, ou seja, “por um regime de democra-
cia”. Outro aspecto a anotar é no discurso de 1934,
Capanema se dizer “convocado para o serviço de
sua terra”, e em 1937, a utilização da categoria “Na-
ção” à exaustão; mudado o tom do discurso, estava
construído um dos “conceitos matrizes” que deram
os rumos à educação até 1945.
Sobre o segundo ponto, permito-me fazer uma
“interferência” no proposto por Koselleck: nos dis-
cursos analisados as idéias têm nuances que não as
identificam como constantes, a figura histórica era
a mesma; as ideias não se mostraram fundamental-
mente diferentes. O que as diferenciou foi o modo
de expressá-las, que não deixou dúvidas quanto ao
sentido, que lhes foi atribuído.
Em 1935, Afrânio Peixoto e Anísio Teixeira dis-
cursaram na solenidade de instalação dos cursos da
UDF. Afrânio Peixoto, reitor da universidade, deixou
entrever o embate que se travaria mais à frente entre
as duas universidades e negou que existisse uma re-
lação de contraposição à UB, na criação da UDF. Ao
proclamar, “agora e já o ensino: é o pragmatismo im-
mediato. Mas ha mais e melhor: haverá, mediatamen-
te, a pesquiza”, faz presentes algumas das ideias que
estavam na base conceitual da criação da UDF, que
se pretendia que fosse “não mais um esforço indivi-
dual de alguns auto-didactas, senão extensão popular
e collectiva de culturas, que serão a cultura brasileira,
dado o exemplo, sempre fértil em contágios e imita-
ções”. Outras expressões usadas no discurso como
“ensino desinteressado e profissional”, “espírito uni-
versitário”, “unidade cultural”, “consciência esclare-
cida pela cultura”, “espírito universal” se entrelaçam
e desenham o espaço que privilegiaria a formação
“dos futuros e definitivos professores”, todos brasi-
leiros, os mestres, “os primeiros productos da Uni-
versidade. Esses brasileiros, os mestres do Brasil”.
A partir da visão da universidade como difusora
da cultura humana, Anísio já antecipava o modelo
da UDF, “universidade cujas escolas visam o pre-
paro do quadro intelectual do país”, “de fins cul-
turais, buscará desenvolver o saber em todos os
seus aspectos, aspirando a transformar-se num dos
grandes centros de irradiação científica, literária e
filosófica do País”, e “ciosa das conquistas feitas
de liberdade de pensamento e de crítica”. Enfim, a
UDF, dedicada à cultura e à liberdade, nascia “sob
o signo do sagrado, o que a faria trabalhar e lutar
por um Brasil de amanhã, fiel às grandes tradições
liberais e humanas do Brasil de ontem”.
Os dois discursos têm como palavras-chave
alguns dos fundamentos sob os quais se ergueu a
UDF, já pontuados acima: “unidade cultural”, “en-
sino mediante pesquisa”, “espírito universitário”, e
mais especificamente no discurso de Anísio, “liber-
dade”, “autonomia”, “cultura”. Para além do óbvio,
na defesa que ambos fazem do modelo representado
pela UDF, há alguns aspectos a destacar: um deles é
o sentido que Anísio atribuiu à Família, ao Estado,
à Igreja, e à Escola — “quatro grandes instituições
fundamentais que constroem e condicionam a vida
em comum do povo” além de “manter, nutrir e or-
denar a vida em comum” formam uma amálgama de
tal modo que “a história de qualquer uma delas é,
de algum modo, a história da humanidade”. Outro
aspecto é a conotação dada ao saber e à cultura, a
que o homem devia servir, de forma a não se aprisio-
nar, mas de se tornar capaz de formação intelectual
de maneira autônoma, livre e dotada de crítica.
Decidi ressaltar esses aspectos como possibili-
dade de fazer uma síntese das idéias veiculadas nos
discursos de Capanema e dos discursos que mar-
cam a instalação dos cursos da UDF. Para tanto,
valho-me de mais uma das formulações de Koselle-
ck (1992, pp. 134-146) que considera “que tão logo
sísifo 11 | vera lucia alves breglia | universidade br asileir a e formação docente na tr ama dos discursos…
uma palavra seja usada com um significado especí-
fico e com referência a uma realidade, ela é única”,
ou seja, em termos empíricos, aos conceitos não se
deve atribuir significados que não estejam relacio-
nados às suas experiências. Nos discursos analisa-
dos um exemplo é dado pelo uso que Capanema
fez de “Nação”, “Estado”, “Pátria, “Família”, “Mo-
ral”, tomados como valores a seguir e postulados
pedagógicos fundamentais da educação nacionali-
zadora destinada à formação da consciência patrió-
tica. No discurso de Anísio, como já mencionado, o
significado atribuído à Família, ao Estado, à Igreja,
e à Escola é de gérmen, de alicerce, estruturantes
dos indivíduos.
O outro exemplo refere-se às bases estabelecidas
para as ações no campo educacional: Capanema en-
fatizava a idéia de que a educação estava a serviço
da Nação, apontava que a civilização e o progresso
do país eram produtos do trabalho e da educação e,
portanto, era necessário que o ensino formal fosse a
via privilegiada para construir um povo adaptado à
realidade e pronto para servir ao país; tinha-se nas
ações propostas para a juventude, o melhor exem-
plo. No discurso de Anísio a liberdade, a autono-
mia, o ensino com pesquisa, e a cultura eram eixos
sob os quais as escolas da UDF preparariam o qua-
dro intelectual do país, o que vale dizer que era a
Nação que se servia da educação.
Em síntese, embora ambos usem os mesmos ter-
mos, eles se tornam únicos nos discursos de cada
um, porque os significados que lhes são atribuídos
estão referenciados em realidades diferentes: os lu-
gares de onde Capanema e Anísio Teixeira pensa-
vam a educação e a universidade.
Na inauguração dos cursos da Faculdade Nacio-
nal de Filosofia (FNFi), em 1939, falaram o Minis-
tro Gustavo Capanema e Alceu de Amoroso Lima,
pelo corpo docente. O discurso de Capanema já se
anuncia pelo título: A Cultura e o Espírito, Bases
da Nação. O ministro reconheceu que a faculdade
começou a funcionar sem maiores preparativos,
e declarou que o Governo por meio dos esforços
necessários tinha esperança de ver “a grande casa
da Faculdade Nacional de Filosofia, aparelhada e
organizada pela forma mais conveniente, e dentro
dela, por entre os mestres experientes, a alegre ju-
ventude atraída pela nobre vocação do magistério e
pelo gosto da cultura”. Assim, nascia a FNFi, com
91
o propósito de aprimorar, orientar, disciplinar, nas
suas bases gerais, a cultura do país; esperava-se que
dela e de seu exemplo resultassem influências vitais
para todo o organismo educacional, desde o setor
primário até às diversificações universitárias.
O discurso de Alceu é recorrente nas menções à
cultura, ao nacional, à nacionalidade, categorias que
estão subjacentes à expectativa que se tinha em rela-
ção à FNFi. Na realidade, penso serem esses discur-
sos, em que pese o tom ufanista de louvor à pátria, à
nação e à construção da nacionalidade, expressões
reduzidas do texto da exposição de motivos apre-
sentada ao Presidente da República, que tratava da
organização da Faculdade Nacional de Filosofia. No
texto na parte dedicada ao ensino secundário fica
evidenciado que a FNFi era o braço mais forte de
inculcação de ideologia do Estado autoritário e da
manutenção do estado de coisas, propiciado pela
hegemonia do Poder Central. Aos professores e
somente a eles que seria permitido “professar nas
escolas secundárias”, forma de o ensino das huma-
nidades desenvolver-se com método e primor, com
excelentes qualidades, que devia possuir, para que
“propiciasse à juventude aquele fundamento espiri-
tual sólido e sério para que a torne apta de modo ge-
ral para a vida, e, de modo especial, para o ingresso
nas escolas superiores, destinadas à formação dos
grupos culturais mais altos e aprimorados”. Como
era no ensino secundário que os futuros professores
eram recrutados, fechava-se o ciclo: era aos “jovens
vertebrados” que caberia mais adiante, replicar o
modelo e modelar outros jovens.
Por ocasião da formatura da primeira turma da
Faculdade Nacional de Filosofia, em 1942, o discurso
de Capanema é todo voltado para a missão do pro-
fessor do ensino secundário. As categorias “missão”
e “pátria” pontuam todo o discurso, e reforçam a
proposta do Estado Nacional de que “os professores
ensinassem, preparassem as gerações de adolescentes
do país, para o superior experimento de seu destino
humano e patriótico”. A insistência em pontuar a
missão dos professores, fez com que Capanema su-
blinhasse a necessidade de aperfeiçoar o ofício, e “en-
tregar vosso coração, dar todos os impulsos da alma
à tarefa de educar as parcelas da juventude que forem
sendo entregues à vossa guarda e direção”. Essa era
a condição para que fossem alcançados os objetivos
do ensino secundário de formar a personalidade
92 sísifo 11 | vera lucia alves breglia | universidade brasileira e formação docente na trama dos discursos…
intelectual, moral e cívica, formar e fortalecer o caráter
dos alunos, dar “à juventude o sentimento de pátria,
a compreensão da pátria como terra dos antepassa-
dos”. Ao ensino secundário atribuía-se a vocação de
ensino das humanidades.
POR FIM, AS DÚVIDAS, AS QUESTÕES
E OS OUTROS CAMINHOS
Encerrado o exercício de análise, ressalto dois as-
pectos da história dos conceitos que me foram úteis
porque permitiram cumprir os objetivos a que me
propus.O primeiro é sobre a necessidade de es-
tabelecer conceitos que constituem vocabulários
específicos — campos semânticos ou domínios
lingüísticos — da linguagem política e social, rela-
cionando os conceitos usados na discussão entre
os grupos que os sustentam ou os contestam, o que
foi feito a partir da enunciação das categorias mais
constantes nos discursos. Observei que, embora
aparecessem nos domínios lingüísticos dos discur-
sos de Anísio e de Capanema, as categorias foram
pensadas em uma relação recíproca de mudanças
nos significados.
O outro aspecto complementa o anterior, são as
“camadas temporais” — uma única expressão com
muitos significados associados a ela. Nos discur-
sos, “espírito universitário”, “espírito universal”,
“consciência patriótica”, “consciência esclarecida
pela cultura”, prestam-se a essa operação, uma vez
que são conceitos que independentemente de seu
formato original, acumularam uma variedade de
significados ao longo do tempo, como observado
nos discursos.
O que me chamou especial atenção no discurso
que fecha a análise é o vigor com que Capanema vei-
cula as idéias, as propostas, e os conceitos centrais, os
conceitos matrizes, que estiveram na base da constru-
ção da Universidade do Brasil, na criação da Facul-
dade Nacional de Filosofia e orientaram o curso de
formação de professores secundários. A considerar
que a essa época já se cumpriam oito anos à frente
do ministério, e que se aproximava a mudança do re-
gime, não se percebe o desgaste que costuma acom-
panhar longas permanências em cargos públicos.
Atribuo o fato à imensa capacidade de articulação
política de Capanema, aos contratos de poder que
davam “estabilidade” aos grupos que se mantinham
hegemônicos, aos instrumentos políticos fornecidos
pelo Estado Novo. Contudo, penso que o projeto
universitário de Capanema foi para além da marca
ideológica que até hoje o identifica: transformou-se
em bandeira, em ideal. Sem desconsiderar a distância
evidente entre o sonho de Capanema e sua realização,
Gomes (2003, p. 456) diz que o sistema universitá-
rio público no Brasil, ganhou menos para o bem do
que para o mal, “as marcas de um projeto altamente
sísifo 11 | vera lucia alves breglia | universidade br asileir a e formação docente na tr ama dos discursos…
centralizador e burocratizado”, aspecto que a leva
a reconhecer que “a redemocratização de 1945 e as
transformações ocorridas no país e em seu sistema
educacional, desde então, não irão alterar algumas das
características originais básicas de sua concepção”.
São questões como essa e outras tantas dúvidas
que me levam a refazer a trajetória do modelo orgâni-
co ao modelo “lógico” e estudar as implicações que a
mudança operou no curso de formação de professo-
res secundários da Faculdade Nacional de Filosofia.
93
Notas
1. Ministro da Educação e Saúde, de 1934 a 1945.
2. Todas as referências às cartas e discursos foram
retiradas dos fundos arquivisticos de Gustavo Capa-
nema e Anísio Teixeira (FGV/CPDOC — Rio de
Janeiro).
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s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 1 · j a n / a b r 1 0 issn 1646-4990

Páginas do professorado: Um estudo sobre

profissão e formação docente em periódicos católicos
(anos 1930 — Brasil/Portugal)
Ana Maria Bandeira de Mello Magaldi
anamagaldi@superig.com.br
Universidade do Estado do Rio de Janeiro — UERJ, Brasil

Resumo:
O presente texto pretende produzir um exercício de reflexão sobre estratégias de forma-
ção docente encaminhadas através da imprensa católica, considerada importante meio de
moldagem de almas. Em um esforço comparativo, estará sendo conferida atenção a seções
semanais publicadas em jornais católicos diários que circularam no Brasil e em Portugal,
nos anos 1930, e que elegem os professores como destinatários de suas mensagens.

Palavras-chave:
Imprensa católica, Formação docente, Catolicismo e educação, História da educação
comparada Brasil-Portugal.

Magaldi, Ana Maria Bandeira de Mello (2010). Páginas do professorado: Um estudo sobre profissão
e formação docente em periódicos católicos (anos 1930 — Brasil/Portugal). Sísifo. Revista de Ciências
da Educação, 11, pp. 95-104
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

95
IMPRENSA CATÓLICA
E CENA EDUCACIONAL
A imprensa católica tem se mostrado como impor-
tante fonte e objeto de pesquisa para a história da
educação. O assumido viés doutrinário de que se
reveste, ao procurar moldar consciências em sinto-
nia com o projeto católico, traduz uma marca edu-
cativa expressiva, considerando-se aqui a noção de
educação em uma perspectiva ampliada.
Nos anos 1930, a Igreja Católica esteve fortemen-
te envolvida na condução, em nível internacional, do
movimento de Ação Católica. Estimulado por suas
instâncias hierárquicas de inúmeros países, como
Brasil e Portugal, esse movimento foi encaminhado
por meio de múltiplas organizações, congregando
setores sociais diferenciados. Nesse projeto de mo-
bilização dos leigos sob a orientação da hierarquia
da Igreja Católica, no sentido do combate ao que
era representado como os males que assolavam a so-
ciedade da época, provocados pela disseminação do
laicismo e de outros valores identificados com a mo-
dernidade, conferiu-se à imprensa um papel-chave.
Na sociedade brasileira da época, as ações con-
duzidas pela Igreja e em especial pelo movimento
católico, organizado institucionalmente desde a
década anterior, tiveram no campo educacional um
alvo da maior importância. Com a chegada de Ge-
túlio Vargas ao poder, em 1930, configurava-se um
novo campo de possibilidades¹ para aquele movi-
mento, mobilizado, entre outros eixos, em prol do
retorno das aulas de ensino religioso nas escolas pú-
96 sísifo 11 | ana maria bandeir a de mello magaldi | páginas do professor ado: um estudo sobre profissão…
blicas, abolidas por ocasião da implantação do regi-
me republicano, em 1889. Nesse quadro político do
início da década de 1930, pautado pela indefinição,
intensos debates e disputas acirradas se desenvol-
veram em torno da política educacional do novo
regime, confrontando os educadores católicos com
outro grupo de educadores que compartilhavam,
em linhas gerais, o ideário da Escola Nova — co-
mumente identificados como “escolanovistas”²—,
defensores de um modelo de escola pública laica
e também desejosos de produzir interferência na
vida educacional brasileira. Diante da instabilidade
observada quanto aos rumos do país, a imprensa
católica atuou nos debates no sentido de fomentar
a unidade em torno dos princípios da Igreja, con-
tribuindo para a obtenção de vitórias expressivas
junto ao regime de Getúlio Vargas, entre as quais se
situou com destaque o retorno do ensino religioso
nas escolas públicas brasileiras, em 1931.
Também em Portugal, sob a égide do regime
salazarista, cuja aproximação da Igreja é uma mar-
ca conhecida, inclusive no âmbito educacional,
observa-se um investimento significativo no esta-
belecimento de consensos em torno de um credo
político e religioso, tarefa que será desenvolvida,
do mesmo modo que no Brasil, entre outros meios,
pela imprensa católica. No contexto focalizado, o
regime já havia sido institucionalizado, vigorando,
desde 1933, o Estado Novo. E, ainda que este não te-
nha se estabelecido como um Estado confessional,
“apontou à hierarquia da Igreja a tarefa da ‘recris-
tianização’ do país, após décadas de secularização
republicana e liberal, fechando-lhe, por desneces-
sária, a esfera política e abrindo-lhe a esfera social
e religiosa” (Pinto, 2007, p.  35). Nesse quadro, o
“reforço da unidade dos católicos, a secundarização
das divisões políticas e o desenvolvimento de um
projeto de recristianização da sociedade implica-
vam o desenvolvimento da imprensa católica” (Fon-
tes, citado em Barreto & Mónica, 2000, p. 247).
Tanto no Brasil, quanto em Portugal, circula-
ram, à época, periódicos católicos de tipos diversos,
alguns dos quais dedicados mais particularmente
ao tema educacional. No interior desse conjunto,
situam-se também, nos dois países, jornais diários,
dotados de um escopo abrangente e destinados a
um público diversificado, nos quais, em meio a pá-
ginas dedicadas a matérias e reportagens variadas,
acompanhando o dia-a-dia de sua sociedade em
seus múltiplos aspectos e também os acontecimen-
tos internacionais, o caráter de formação de almas
católicas se evidencia com grande relevo.
Se, no caso da imprensa católica, o perfil edu-
cativo/doutrinário aparece como uma marca
compartilhada, observa-se, entre as publicações as-
sinaladas, algumas que tiveram como destinatários
privilegiados os professores. Isso porque, para além
da importância conferida, de longa data, pela Igreja
e, em especial, pelas ordens religiosas, à formação
de docentes em espaços institucionais específicos,
eram valorizadas outras iniciativas também dotadas
de viés formativo. No caso da sociedade brasileira,
merecem destaque as múltiplas estratégias edito-
riais acionadas pelo movimento católico — assim
como também o foram pelo movimento da Escola
Nova (Carvalho, 1994, 1998a), muitas das quais ten-
do docentes ou futuros docentes como destinatá-
rios principais.
Entre essas intervenções conduzidas no campo
editorial, situa-se, por exemplo, no campo católi-
co, a Revista Brasileira de Pedagogia, que possuía
como uma marca interessante a do diálogo estabe-
lecido com as proposições escolanovistas³. Nessa
publicação dirigida a professores e professoras, esse
viés de aproximação pode ser observado a partir do
exame das seções voltadas para temáticas pedagógi-
cas, cujo tratamento apoiava-se em diversos campos
de saber que se afirmavam crescentemente então,
em um tempo em que o próprio campo educacio-
nal também se constituía, na sociedade brasileira.
sísifo 11 | ana maria bandeir a de mello magaldi | páginas do professor ado: um estudo sobre profissão…
Seções como “Filosofia e Psicologia Educacionais”
e “Sociologia Educacional”, dedicavam-se à publi-
cação de artigos diversos concernentes a essas áreas
do conhecimento pedagógico, crescentemente va-
lorizadas em um quadro de constituição dos “es-
pecialistas em educação”. Nas páginas da revista
podem ser encontradas também, constantemente,
indicações de leitura úteis para educadores, estra-
tégia voltada para o embasamento de sua prática
educacional. Num cenário marcado pela progres-
siva cientificização dos saberes pedagógicos e das
práticas educativas, pode-se observar que os educa-
dores católicos, ainda que se confrontassem com os
escolanovistas em vários aspectos, como o da defesa
da escola laica e da co-educação, incorporavam ou-
tras de suas formulações. Em especial, valorizavam
aquelas relacionadas diretamente à prática pedagó-
gica, ao “como ensinar”, aspecto considerado valio-
so na formação de um educador, pela aplicabilidade
e eficácia que as proposições escolanovistas vinham
demonstrando na época. Essa marca, observada na
revista em questão, deu o tom, por exemplo, da se-
ção, também publicada com regularidade e intitula-
da “Debates sobre a Escola Nova”.
O que se observa, no caso dessa revista, é um
forte investimento no sentido da transmissão de co-
nhecimentos considerados de importância para a
formação docente e para a atualização permanente
dos educadores, tendo como apoio referências en-
tão valorizadas em termos pedagógicos. No caso da
revista portuguesa Edificar (1935-1944), temas peda-
gógicos e religiosos também eram tratados, como for-
ma de fornecer apoio ao trabalho dos educadores4.
FOLHEANDO AS PÁGINAS
DO PROFESSORADO
Não foram apenas as revistas voltadas para temas
educacionais que abriram espaço, em suas páginas,
para a questão da educação. Esta também compa-
receu com destaque na imprensa diária brasileira,
aspecto demonstrativo da força dos debates educa-
cionais em curso nos anos 19305. No campo católico,
assumiu importância o jornal mineiro O Diário, pu-
blicação da Arquidiocese de Belo Horizonte, editada
pela Associação da Boa Imprensa, órgão ligado ao
movimento de Ação Católica. Apesar de editado em
97
Belo Horizonte, o jornal circulava para além dessa ci-
dade e mesmo do estado de Minas Gerais, atingindo,
por exemplo, o Rio de Janeiro, capital da república,
que não possuía seu próprio diário católico.
O jornal começou a ser editado em 1935, num
quadro político diferente daquele característico do
início da década, mas ainda pouco consolidado em
termos da política educacional. Apesar do retorno
do ensino religioso às escolas estatais, este ainda
era um aspecto duramente combatido pelos edu-
cadores defensores da laicidade do ensino público,
num momento em que se encaminhavam discussões
em torno da formulação de um Plano Nacional de
Educação, que deveria definir um modelo único de
educação para o país, sendo por isso importante a
reafirmação das posições da Igreja. No que se refe-
re à feição do regime varguista, assistia-se, em 1935,
a um processo crescente de fechamento dos canais
de participação política da sociedade, com o regime
adotando progressivamente um viés autoritário, o
qual, no entanto, somente se consolidaria de forma
definitiva com o golpe de novembro de 1937. Neste
momento, seria instaurada oficialmente a ditadura
do Estado Novo, sendo, inclusive, digno de nota que
o novo regime fosse batizado com o mesmo nome
dado ao regime português então vigente, tal como
vêm assinalando outros estudos comparativos6. No
contexto apresentado, a Igreja Católica e seus repre-
sentantes se constituíram em parceiros destacados
do regime varguista, aproximando-se, por exemplo,
na defesa de posições de autoridade e no anticomu-
nismo. Essa sintonia seria observada de forma parti-
cular no campo educacional, o que pode ser aferido,
por exemplo, pela presença constante de lideranças
católicas no gabinete do ministro da Educação Gus-
tavo Capanema.
No jornal O Diário, passou a ser publicada, em
julho de 1936, uma seção dirigida a professores, a Pá-
gina do professorado, sob a responsabilidade do Pa-
dre Guilherme Boing, apresentado como presidente
do Centro Regional de Minas Gerais de Professores
Católicos, seção da Confederação Católica Brasileira
de Educação (CCBE)7. A Página, semanal, foi pu-
blicada durante um período de sete meses, incluída
comumente num suplemento dominical que tra-
zia, ainda, outras seções destinadas a outros atores
também considerados estratégicos na construção
de uma “nação católica”: as mulheres e as crianças.
98 sísifo 11 | ana maria bandeir a de mello magaldi | páginas do professor ado: um estudo sobre profissão…
A existência de seções dirigidas a professores nes-
se jornal, no entanto, não se resumiu a essa página.
Tanto num período anterior, quanto posterior à sua
publicação, outras seções também compareceram
nas páginas do jornal. Quando a Página do professo-
rado passou a ser editada, o espaço dedicado a temá-
ticas educacionais assumiu periodicidade semanal,
sendo ainda ampliado, ao passar a ocupar uma folha
inteira do suplemento, que incluía matérias diversas,
artigos de autoria de educadores brasileiros, tradu-
ções de textos de cunho educacional, resenhas de
livros, sugestões de obras didáticas, cartas dos leito-
res, estórias de cunho religioso, propagandas, notí-
cias sobre a carreira do professorado, além de textos
opinativos de Pe. Boing. Nestes artigos, observa-se
que o responsável pela página dedicava-se a temas
variados que diziam respeito à vida dos professo-
res, como o da defesa dos interesses profissionais
do magistério, de seu prestígio e de sua preparação
adequada, posição com base na qual exortava seus
leitores a se agruparem em “congregações e associa-
ções especiais para, cada vez melhor, cultivarem o
espírito, as quais são bem dignas de serem louvadas
e promovidas como poderosas e nobilíssimas auxi-
liares da ‘Ação Católica’” (O Diário, 26/7/1936, p. 6).
Desse modo, Pe. Boing também estimulava o engaja-
mento de seus leitores ao Centro regional da CCBE,
que presidia. Tratava ainda da formação conduzida
nas escolas normais, que considerava de qualidade
deficiente, defendendo por isso reformas, com vista
a torná-la mais apropriada para o exercício daquela
que considerava “‘a arte das artes’ (…), de dirigir e
formar a juventude” (O Diário, 26/7/1936, p. 6).
O funcionamento de outros aspectos do sistema
de ensino brasileiro também foi alvo de suas críti-
cas, assim como a pouca eficácia do ensino religio-
so, a seu ver excessivamente intelectualista. Nessa
matéria, defendia ações voltadas para aproximar o
ensino religioso da vivência dos alunos, de modo
a que estes introjetassem as verdades essenciais
da fé católica. Essa preocupação, indicando a ne-
cessidade de investimento na qualidade do ensino
religioso já adotado no país, se constituiu no foco
principal do II Congresso Nacional de Educação
Católica, evento de repercussão nacional, realizado
em outubro de 1937, em Belo Horizonte, sob a pre-
sidência de Pe. Boing e noticiado com destaque na
Página do professorado8.
 Essa questão se relacionava, por sua vez, com a
idéia de educação integral, constantemente defendi-
da na seção analisada, assim como o era no âmbito
dos posicionamentos escolanovistas — ainda que
numa perspectiva bem distinta —, à medida que Pe.
Boing, assim como seus pares, não concebia a pos-
sibilidade de os professores educarem integralmente
seus alunos, sem o concurso da formação religiosa
de base católica. Educação, nesse caso, apresentada
num registro muito diferente do da instrução. E que
deveria envolver a construção de um lugar de auto-
ridade por parte do professor, compreendido não a
partir da imposição, atitude vista como ineficaz e que
provocaria a reação contrária dos alunos, mas como
um lugar construído e legitimado a partir do exemplo
a ser fornecido pelo educador, apoiado em valores
morais consistentes e aferido através de sua prática.
Se o tema da autoridade era apresentado pelo
editor da seção como um “dos mais difíceis pro-
blemas (…) sobretudo no nosso tempo no qual rei-
na o espírito e a tendência à liberdade” (O Diário,
8/11/1936), outros aspectos das “novidades pedagó-
gicas” da época, comumente identificadas ao escola-
novismo, também eram objeto de questionamentos
na Página do Professorado. Em artigo publicado
na primeira edição da seção, Pe. Boing assinalava,
defendendo a adesão a referências seguras frente à
desorientação provocada pelas novidades trazidas à
tona no campo educacional: “também hoje em dia,
muitos se sentem surpreendidos e empolgados pe-
las ‘novas’ ideias pedagógicas ou carecem de firme-
za de caracteres e de convicção religiosa para não
sucumbir diante do espírito pedagógico de nossa
atualidade” (O Diário, 19/7/1936). Apesar dessa
situação ameaçadora, a visão transmitida pelo edu-
cador, ao prosseguir em sua reflexão, era de que as
novas ideias não deveriam absolutamente ser recha-
çadas automaticamente: “um afastamento egoísta
com respeito à intensa ação pedagógica do tempo
atual nem é razoável, nem apologético, nem con-
forme o espírito da encíclica pontifícia. Ao mesmo
tempo devemos ter a coragem de examinar a moder-
na pedagogia segundo seu valor e combater sua par-
cialidade ou até mesmo seu espírito anti-cristão”.
O que se pode observar a partir do exame da Pá-
gina do professorado, e em especial dos artigos de seu
editor, é o intento de serem produzidos consensos
no seio do magistério católico, de modo a prepará-lo
sísifo 11 | ana maria bandeir a de mello magaldi | páginas do professor ado: um estudo sobre profissão…
para os desafios enfrentados e a enfrentar. Buscava-
-se atingir essa meta, tanto através da divulgação de
conhecimentos pedagógicos — por meio de artigos
e da divulgação de livros —, quanto do reforço da
preparação espiritual, também considerada um ele-
mento crucial para a construção do bom professor
católico. Assim, ainda que representações de voca-
ção e de eleição/missão divina pudessem se mostrar
presentes na seção analisada, é dado destaque, nesse
mesmo espaço, à noção de um professor em cons-
trução, em preparação permanente, processo para o
qual a Página do professorado procurava contribuir.
Ainda sobre as imagens de professor que emer-
gem das páginas focalizadas, observa-se que elas
não valorizavam, de modo geral, um acento de gê-
nero. O autor dos artigos dirigia-se, por exemplo,
a “professores”, a “professores e professoras”, a
“educadores”, a “mestres”, ao “professorado”, in-
dicando uma referência genérica a um contingente
de atores envolvidos nas práticas educativas e que,
ao menos no nível do ensino primário, já se mostra-
va, tanto no Brasil, quanto em Portugal, como ma-
joritariamente feminino. Essa forma de abordagem
pode ser compreendida pelo fato de professores do
ensino secundário e superior também serem cons-
tituídos como destinatários da seção, integrando o
grande agrupamento do “professorado católico”, o
qual, independentemente do nível de ensino em que
atuasse, deveria desempenhar a mesma missão dou-
trinária e civilizadora em nome da Igreja, inspirada,
por sua vez, pelo exemplo de Jesus Cristo.
No caso das professoras, ainda que não tenham
sido constituídas como destinatárias especiais das
mensagens veiculadas, apareciam como objeto da
análise do autor dos artigos, em matérias referen-
tes a dois temas. Por um lado, Pe. Boing assumia-
-se a favor do celibato pedagógico, defendendo a
conveniência de a mulher, ao se casar, afastar-se do
magistério. Por outro lado, são apresentadas ainda,
de forma pontual, críticas dirigidas às professoras
que não se portariam de forma condizente com os
padrões de moralidade considerados apropriados
para o exercício de sua função. Cabe lembrar que,
naquela ambiência, se a questão moral situava-se
como um aspecto fundamental na constituição de
qualquer educador católico, sobre a mulher pro-
fessora as exigências de moralidade e virtude eram
definidas, em ambas as sociedades focalizadas, com
99
base em parâmetros muito mais rigorosos, o que se
deve compreender a partir de uma perspectiva de
gênero, indicativa da definição dos lugares e dos
papéis sociais atribuídos aos sujeitos e deles e de-
mandados na vida social. Numa nota intitulada “Lá
em Portugal” — demonstrativa das aproximações
estabelecidas com a sociedade portuguesa —, por
exemplo, são apresentadas referências elogiosas a
uma regulamentação estabelecida naquele país, por
meio da qual se impedia que a professora pintasse
seu rosto, ou se vestisse com roupas pouco recata-
das (O Diário, 26/7/1936).
No mesmo período de publicação da Página do
professorado brasileira, o jornal católico português
Novidades publicava também uma página de forma-
to bastante semelhante. Também o título fazia lem-
brar a congênere brasileira: Página escolar. No caso
da seção portuguesa, sua edição se deu durante um
período muito mais longo, situando-se desde 1927
até 1937, quando foi substituída por um suplemento
chamado Ação Escolar, que seria editado por muitos
anos. A responsabilidade sobre a mesma esteve nas
mãos de Antônio Leal, educador, colaborador de
diversos outros periódicos católicos e presidente, à
época, da Liga Escolar Católica (Remédios, 2003,
p. 13). A Página incluía, por exemplo, artigos opina-
tivos não assinados, o que sugeria serem de respon-
sabilidade da editoria, além de artigos assinados por
outros autores, respostas a consultas de professores
e informações sobre revistas recebidas, de interesse
para professores.
No caso dessa seção portuguesa, no período fo-
calizado de modo particular, que é o que coincide
com a publicação da seção brasileira, situada entre
1936 e 1937, e considerando-se em especial os arti-
gos opinativos da editoria, observa-se a existência
de pontos de contato em relação à Página brasileira,
quanto aos temas tratados, relativos à vida educa-
cional e ao papel social do professor.
Do mesmo modo, é defendida a ideia da educa-
ção integral, incluindo necessariamente a dimensão
da educação religiosa. Os leitores educadores são,
ainda, orientados no sentido da conveniência de es-
tabelecer contato com as novidades pedagógicas en-
tão apresentadas, como se observa das palavras: “ao
escol pedagógico católico não pode ser estranho o
movimento intelectual que vai pelo mundo no do-
mínio da pedagogia. Precisa de estar a par do que se
100 sísifo 11 | ana maria bandeir a de mello magaldi | páginas do professor ado: um estudo sobre profissão…
diz e do que se faz e filtrar todos os conhecimentos
pelo seu critério próprio, esclarecido pelas verdades
fundamentais da sua fé” (Novidades, 19/1/1937)
A ciência é valorizada em sua aplicação edu-
cacional — relativa à psicologia experimental, por
exemplo —, sendo assinalado, no entanto, que a
“educação apoiada só nos dados das ciências po-
sitivas, (…) é a mais perigosa (…)” (Novidades,
19/5/1936) Por isso, a dimensão doutrinária do pa-
pel do professor, definida em nome de Deus e da
Pátria, era enfatizada na seção.
Nessa direção, o professor era assinalado no
exercício de uma ação educativa ilimitada, sendo
a relevância de sua função referendada pelo mi-
nistro da Educação Nacional, Carneiro Pacheco,
cujo comparecimento frequente na Página escolar
é digno de nota. Nas páginas da publicação portu-
guesa, a presença direta de uma voz representante
do núcleo de poder estatal apresenta-se como um
importante indício da forte parceria entre a Igreja
e o regime salazarista, divulgada para os professo-
res, de modo a engajá-los na mesma. Esse foi o caso,
por exemplo, da reforma educacional encaminhada
pelo mesmo ministro, muito elogiada na seção e que
possuía como uma de suas decisões a da colocação
obrigatória de crucifixos nas escolas primárias. Essa
decisão, por sua vez, foi noticiada e comentada po-
sitivamente em várias edições da Página escolar,
de modo a reforçar a adesão e o engajamento dos
educadores, estimulando-os a servir tanto a Deus,
como à Pátria, que assumia o catolicismo como reli-
gião oficial. Ainda de modo a completar a tríade do
regime, a Família foi também uma instituição que se
constituiu em alvo de muitos artigos da seção, cuja
abordagem situava-se no sentido de marcar seu pa-
pel essencial na formação dos indivíduos, de cuja
colaboração a escola não poderia prescindir.
O viés espiritual e doutrinário como marca fun-
damental da educação e do papel docente, enfatizado
na seção, justificava-se, em grande medida, devido às
ameaças representadas pelo comunismo — e o caso
da Espanha, em guerra civil, era apresentado como
exemplo da suposta realidade do perigo — e à neces-
sidade de combatê-las. E, segundo era assinalado na
seção, “tem de ser cristã a pedagogia anti-comunista”
(Novidades, 15/6/1936). No que se refere ao antico-
munismo, as aproximações em relação à Página
brasileira são evidentes, sendo observável, também
nesta última, a referência recorrente ao caso espanhol,
apresentado como exemplo negativo, em um cenário
internacional pontuado pelos radicalismos políticos.
Com base na reflexão desenvolvida, pode-se
considerar que as seções dos jornais diários, bra-
sileiro e português, dirigiam-se aos professores,
com a intenção de cimentar sua unidade em torno
dos princípios católicos, fazendo com que estes se
constituíssem, mais e mais, em elementos confor-
madores da identidade nacional de seus países. As
palavras do ministro português já citado, em um
artigo publicado na Página escolar, sublinhavam a
importância da missão atribuída aos professores: “o
mestre não é um burocrata, mas um modelador de
almas e de portugueses” (Novidades, 23/6/1936). As
mesmas seções buscavam, ainda, fornecer aos mes-
tres preparo acerca das questões pedagógicas e pro-
fissionais, apresentadas em articulação indissociável
com a dimensão religiosa.
E ainda que pudessem ser observados, nos arti-
gos publicados nas duas seções, elementos próprios
a cada uma das sociedades em particular, em ambas
as Páginas observam-se referências mais gerais ao
papel do professor relacionado à efetivação de um
projeto de nação católica. Merece ainda destaque a
presença, tanto na Página do professorado, quanto
na Página escolar, de elementos indicativos de for-
mas de conexão entre os países, envolvendo a circu-
lação de idéias católicas.
Mas, para além do foco nos cenários nacionais,
e na circulação de ideias estabelecida entre Brasil
sísifo 11 | ana maria bandeir a de mello magaldi | páginas do professor ado: um estudo sobre profissão…
e Portugal, devem ser observadas ainda, na análise
dessas páginas, a sua inscrição em um projeto dou-
trinário e político bem mais abrangente, definido a
partir das instâncias hierárquicas da Igreja Católica,
cujas diretrizes eram — como ainda são — dissemi-
nadas universalmente9. Deve-se considerar, portan-
to, a configuração de uma extensa rede institucional
de caráter transnacional, dotada de um grau signi-
ficativo de coesão, ainda que se deva assinalar, por
outro lado, a expressão de singularidades nas for-
mas de apropriação e de condução dessas diretrizes
por parte das instâncias hierárquicas de cada país,
dos diferentes setores do movimento de Ação Ca-
tólica desses países, assim como dos órgãos da im-
prensa católica. A ideia de uma conexão “pelo alto”,
conduzida a partir de um núcleo de poder definido,
torna-se útil, então, para a análise das seções dos
jornais católicos, contanto que não seja considerada
como um ponto de vista fixo. Assim, o recurso a di-
ferentes “escalas de observação” (Revel, 1998), com
a ampliação ou a diminuição do foco dirigido ao ob-
jeto — passível de ser pensado, tanto na perspectiva
mais ampliada da imprensa católica, quanto naque-
la que envolve a atenção a publicações específicas
editadas em sociedades diferentes —, pode mostrar-
-se interessante para a reflexão sobre as diversas ca-
madas de significados que emergem da leitura das
Páginas católicas dirigidas ao professorado.
101
Notas
1. Sobre a noção de campo de possibilidades, cf.
Velho, 1994.
2. Cabe assinalar que ambos os rótulos com que se
nomeiam os grupos em questão envolvem uma forte
imprecisão, sendo conveniente considerar a existên-
cia de inúmeros matizes no interior de cada um.
3. Estudos relevantes no âmbito da historiogra-
fia da educação brasileira vêm problematizando a
noção de que o grupo católico e o escolanovista se
encontrariam em posições estanques, marcadas
pela polaridade. Trabalhos como os de Marta Car-
valho, entre outros, têm chamado a atenção para as
interfaces entre os grupos, sublinhando a existên-
cia de apropriações — ainda que fortemente seleti-
vas — de proposições escolanovistas por educadores
católicos, configurando o que aquela autora concei-
tua como escolanovismo católico (Cf. Carvalho, 1994,
1998b e 2003; Magaldi, 2007 e Sgarbi, 1997).
4. Não foi possível, até o momento, realizar uma
análise criteriosa desta revista, de modo a investigar,
por exemplo, se também seria observado diálogo,
como na revista brasileira, com as idéias escolano-
vistas. Cabe assinalar que Edificar teve outras publi-
cações que a sucederam, o Boletim Mensal da LEC
(1945) e A Nossa Escola (1946/1974), também fontes
de pesquisa valiosas para a investigação sobre nossa
temática em outras temporalidades.
5. Cf., por exemplo, a Página da Educação,
publicada diariamente no jornal carioca Diário de
Notícias, no período de 1930 a 1933, sob a respon-
sabilidade da poetisa e educadora Cecília Meire-
les, defensora das proposições da Escola Nova (Cf.
Magaldi, 2007, Cap. 2).
6. Cf., por exemplo, Martinho e Pinto, 2007.
7. A CCBE, fundada em 1933, foi uma instituição
que emergiu na cena educacional brasileira, a par-
tir do afastamento dos educadores católicos em rela-
ção aos escolanovistas, antes situados lado a lado nas
fileiras da Associação Brasileira de Educação (ABE),
criada em 1924.
8. Sobre este evento, cf. Narcizo, 2008.
9. Cf., no caso da educação católica, a encíclica
Divini Illius Magistri, de Pio XI, de 1929.
102 sísifo 11 | ana maria bandeir a de mello magaldi | páginas do professor ado: um estudo sobre profissão…
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103
104 sísifo 11 | ana maria bandeir a de mello magaldi | páginas do professor ado: um estudo sobre profissão…
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 1 · j a n / a b r 1 0 issn 1646-4990

“Estabelecer a unidade moral e intelectual

do professorado”: A construção da profissão docente
em revistas pedagógicas do Brasil e de Portugal
no final do século XIX
Ana Lúcia Cunha Fernandes
analucia@ie.ul.pt
Universidade de Lisboa, Portugal

Resumo:
O texto apresenta aspectos relativos à profissão docente presentes no discurso produzido
e veiculado por revistas pedagógicas do Brasil e de Portugal publicadas no final do século
XIX. Procura evidenciar a génese e o desenvolvimento de um conhecimento especializado
sobre a educação e a profissão docente naquele período, numa perspectiva comparada,
por meio da análise de publicações periódicas dos dois países.
Analisa-se a produção desse discurso com base num corpo de conhecimentos especia-
lizados e numa identidade de práticas e saberes, no contexto da consolidação das ciências
sociais e humanas e da emergência do modelo da escola de massas. Percebeu-se tal conhe-
cimento como fundamentação teórica, afirmação de um corpo de conhecimentos essen-
ciais necessários ao desempenho da profissão docente, e também como um conjunto de
formulações sobre os diversos aspectos ligados ao universo educativo: alunos, programas,
métodos, edifícios escolares, práticas pedagógicas, currículo, etc.
Procura-se demonstrar que tais Revistas desempenharam um papel fundamental na
circulação e na produção de saberes ligados à educação e, consequentemente, na progres-
siva constituição do campo pedagógico e da profissão docente, por meio da veiculação de
um discurso educacional cada vez mais especializado.

Palavras-chave:
História da educação, Profissão docente, Imprensa pedagógica, Conhecimento peda-
gógico

Fernandes, Ana Lúcia Cunha (2010). “Estabelecer a unidade moral e intelectual do professorado”:
A construção da profissão docente em revistas pedagógicas do Brasil e de Portugal no final do século
XIX. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 11, pp. 105-114.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

105
IMPRENSA EDUCACIONAL
E REVISTAS PEDAGÓGICAS
Muitos têm sido os estudos que têm privilegiado a
Imprensa Periódica Educacional como objecto e/
ou como fonte primordial de investigação, na me-
dida em que tais publicações permitem apreender
a multidimensionalidade do campo educacional e
compreender as dificuldades de articulação teoria-
-prática, além de possibilitar também a identificação
dos principais grupos e personagens de uma deter-
minada época histórica. Além disso, constituem uma
instância original para a compreensão das formas de
funcionamento desse campo, já que fazem circular
informações sobre o trabalho pedagógico e o aper-
feiçoamento das práticas educativas, a organização
dos sistemas, as reivindicações dos professores, além
de outros temas relativos ao universo educativo.
No caso específico deste trabalho, optou-se
por analisar revistas pedagógicas (aquelas que ma-
nifestamente se dirigiam aos professores) devido
à percepção desse material como particularmente
interessante no que diz respeito ao fornecimento
de indicações sobre a produção e a circulação de
um discurso educacional especializado ou eminen-
temente pedagógico, partindo da premissa de que
todo campo disciplinar resulta de um projecto co-
lectivo, mais ou menos conscientemente construído
e colectivamente dirigido¹.
Nessa perspectiva, busca-se compreender como
os discursos pedagógicos foram definindo as sub-
jectividades, as identidades (categorias, populações)
106 sísifo 11 | ana lúcia cunha fernandes | “estabelecer a unidade mor al e intelectual do professor ado”…
de aluno, professor, e do próprio conhecimento no
interior dos espaços escolares, por meio da cons-
trução, transmissão e recepção das ideias através do
tempo e do espaço.
A análise do conteúdo das Revistas foi realiza-
da com base num processo de recolha de dados
utilizando-se o Programa Access, indexando as
referências mais citadas nos artigos publicados
em termos de autores, periódicos, organismos e
organizações internacionais, países, comunida-
des transnacionais e áreas de conhecimento, além
das referências a livros e a outros artigos. Este
procedimento de recolha e de classificação visou
contextualizar a forma como tais referentes foram
mobilizados, permitindo, de um lado, evidenciar
as relações entre o campo da educação e os ou-
tros campos e, de outro, estudar as relações entre
o campo nacional e o de outros países. Este foi o
procedimento de análise comum aos dois conjun-
tos de fontes (todos os volumes que constituem o
período de existência das duas Revistas) que per-
mitiu estabelecer critérios de classificação que, por
sua vez, possibilitaram estabelecer comparações
quanto às temáticas predominantes, assuntos mais
recorrentes etc. Além disso, em função de suas ca-
racterísticas peculiares, cada uma das Revistas foi
alvo de um trabalho minucioso de análise específi-
ca e diferenciada, no que diz respeito ao conteúdo
dos artigos e aos aspectos materiais de cada publi-
cação, de modo a estabelecer as continuidades e
descontinuidades que pudessem dar corpo à aná-
lise das publicações.
 A escolha dos periódicos recaiu sobre a Revis-
ta Pedagógica (1890-1896), do Brasil, e a Revista de
Educação e Ensino (1886-1900), de Portugal.
A Revista Pedagógica inseria-se numa das fina-
lidades (no caso, a publicação de uma revista) do
Pedagogium — Museu Escolar do Distrito Federal,
órgão criado em 1890, no âmbito da reforma edu-
cacional realizada por Benjamin Constant à frente
do então recém-criado Ministério da Instrução Pú-
blica, Correios e Telégrafos. O periódico fazia parte
do projecto de implantação e desenvolvimento da
educação nacional posto em prática a partir da pro-
clamação da República, em 1889. Evocava o exem-
plo das “melhores publicações congêneres que
transmitem os resultados produtivos do estudo, da
observação e da experiência” (Editorial, n.1, 15 de
Novembro de 1890) destacando, nesse aspecto, a
existência de determinados procedimentos científi-
cos associados à modernidade para afirmar a impor-
tância do seu papel de divulgação e de contribuição
na formação dos professores.
A Revista de Educação e Ensino, por sua vez, publi-
cada regularmente durante 15 anos, marcou, segundo
Manuel Ferreira Deusdado, um dos seus fundadores
e também o seu principal responsável, “uma época
na história da pedagogia nacional”. De acordo com
o Repertório da Imprensa de Educação e Ensino (Nó-
voa, 1993), foi a revista pedagógica de maior vulto no
nível nacional no final do século XIX. Pode dizer-se
que desempenhou um papel essencial no âmbito do
próprio país já que constituía “um eco do movimento
intelectual da Europa e da América, particularmen-
te em questões do ensino” preocupando-se com “as
condições do desenvolvimento científico em Portu-
gal”, e, ao mesmo tempo, foi responsável pela divul-
gação no estrangeiro da evolução das ideias e práticas
pedagógicas em Portugal, à medida que ia sendo re-
conhecida externamente (citações retiradas do edito-
rial do Vol XII, de 1897).
AS REVISTAS E A PRODUÇÃO DE UM
DISCURSO PEDAGÓGICO
Um aspecto a destacar diz respeito ao papel que
as Revistas desempenharam tanto na produção
como na circulação de saberes (teorias, mas tam-
bém ideias, modelos, práticas, experiências, etc.)
sísifo 11 | ana lúcia cunha fernandes | “estabelecer a unidade mor al e intelectual do professor ado”…
ligados à educação, à progressiva institucionaliza-
ção do campo pedagógico, bem como à profissão
docente, por meio da veiculação de um discurso
educacional cada vez mais especializado. Entende-
-se que as Revistas, ao mesmo tempo que veicula-
ram um discurso pedagógico, ajudaram, de forma
decisiva, a produzi-lo.
Na perspectiva de uma história social das ciên-
cias, a análise das referências veiculadas pelas Revis-
tas pode evidenciar em que medida tais publicações
contribuíram para o processo de configuração do
campo pedagógico. Nesse sentido, tanto os con-
teúdos quanto os contextos são considerados ele-
mentos importantes e que mantêm relação entre si.
Desse modo, é possível perceber as Revistas como
espaços ao mesmo tempo de confluências e dispu-
tas e também como lugar onde estão em jogo dife-
rentes interesses, envolvendo processos nos quais
se realiza a produção discursiva. Compartilhando
a concepção desenvolvida por Peter Burke (1992)
de que a realidade é social e culturalmente consti-
tuída, no caso da análise das revistas pedagógicas,
a linguagem foi vista como um sistema que constrói
tanto quanto reflecte, que prescreve tanto quanto
descreve, o que obriga a pensá-las como elemento
constituinte da realidade social.
Ao realizar uma reflexão sobre o papel desem-
penhado pelas Revistas, a investigação propôs-se a
olhá-las na confluência de dois níveis de realidade
concomitantes: um internacional e outro nacional,
que têm sido vistos na maior parte das vezes de forma
excludente ou em relação de subordinação. Na pers-
pectiva adoptada, as Revistas foram vistas como um
espelho de dupla face, ou seja, reflectindo tanto uma
dimensão quanto a outra, constituindo, elas próprias,
um espaço intermédio, entre o nacional e o interna-
cional, registando as duas dimensões e, ao mesmo
tempo, contribuindo para a formação de um fluxo
de ideias, concepções, modelos, etc., bem como de
representações e pessoas, nos dois níveis menciona-
dos. Nesses termos, a progressiva institucionalização
do campo pedagógico dar-se-ia nesse espaço entre-
-dois, por vezes totalizador, por vezes contraditório,
de tentar responder às necessidades imediatas de um
determinado contexto histórico e, ao mesmo tempo,
tentar acompanhar o que se passa “lá fora”.
Contudo, tão importante quanto evidenciar o
lugar ocupado é também identificar o lugar de onde
107
se enuncia um determinado discurso. Além de indi-
car o lugar que as Revistas Pedagógicas ocuparam
no contexto da institucionalização do campo peda-
gógico, importa mencionar também de onde essas
mesmas publicações procuraram enunciar os seus
propósitos e objectivos: nos editoriais e em artigos
de opinião, vistos a seguir.
AS REVISTAS COMO “ELEMENTOS
DE PROPAGANDA CIENTÍFICA”
Os editoriais mostraram-se uma fonte incontornável
para se perceber a maneira pela qual as Revistas se
viam a si próprias e à forma como apresentavam as
suas intenções e os seus objectivos, ou seja, em rela-
ção ao papel que pretenderam desempenhar e como
justificavam/legitimavam a importância da sua acção.
É possível estabelecer pontos de convergência re-
lativamente ao que é enunciado nos editoriais entre as
duas Revistas: ambas apresentam pretensões de di-
vulgação científica destinada a um público mais alar-
gado, as duas evocam experiências de publicações
estrangeiras como modelo e, por fim, apresentam-
-se como publicações especialmente destinadas aos
professores, cabendo-lhes a tarefa de contribuir para
melhorar a situação desses profissionais.
Em relação aos seus propósitos, as duas Revistas
utilizaram o editorial do seu primeiro número para
explicitar os seus objectivos. Assim é que a Revista
de Educação e Ensino, no seu número inicial, apre-
sentava como propósito abordar
todas as questões importantes que dizem respeito à
educação e ensino, e ainda subsidiariamente outras
de elevado alcance filosófico, literário e científico, isto
é, tudo quanto seja necessário e útil ao progredimen-
to intelectual da humanidade, sendo especialmente
um auxiliar de inquestionável valor para a árdua e
nobilíssima tarefa daqueles a quem está confiada a
instrução da sociedade futura (Revista de Educação e
Ensino, ano I, n.1, Fevereiro de 1886, p. 5).
Nesse sentido, os propósitos da Revista não
poderiam ser menos ambiciosos: participar de uma
“cruzada” que se entendia “santa”, a da instrução,
e na qual o professor desempenharia um papel fun-
damental.
108 sísifo 11 | ana lúcia cunha fernandes | “estabelecer a unidade mor al e intelectual do professor ado”…
Na santa cruzada em que estamos empenhados
dirigimo-nos ao público que lê, e particularmente
ao professor. O professor é a parte principal em todo
o ensino, é a alma directora de onde dimana o ver-
dadeiro impulso educativo, é o agente eficaz que faz
desabrochar as faculdades nos cérebros juvenis, para
elas se desentranharem em frutos que enriqueçam e
nobilitem os indivíduos e as nações (Revista de Edu-
cação e Ensino, ano IV, 1889, p. 4).
A Revista Pedagógica, por sua vez, também aspi-
rava “contribuir pela educação recíproca dos mes-
tres para o engrandecimento e felicidade da Pátria”,
objectivo apresentado no editorial de seu primeiro
número, de 15 de Novembro de 1890, assinado por
Menezes Vieira. Outro propósito divulgado no mes-
mo editorial era publicar “todas as informações de
reconhecida utilidade para o progresso do profes-
sorado nacional”. Além disso, a Revista apresentava
explicitamente o seu programa, claramente traçado
na disposição regulamentar do Pedagogium:
A Revista Pedagógica publicará:
os atos oficiais relativos à instrução primária e secun-
dária,
as conferências e lições dos cursos do Pedagogium,
memórias de Pedagogia, especialmente prática, de
autores nacionais e estrangeiros,
juízos críticos sobre métodos e processos de ensino,
todas as informações de reconhecida utilidade para o
progresso do professorado nacional (Revista Pedagó-
gica, Tomo 1o, n. 1, 15/11/1890, p. 1).
Foi ainda no editorial daquele primeiro número
que Menezes Vieira afirmou ser a sua distribuição
gratuita aos professores públicos de ensino primá-
rio e aos estabelecimentos públicos de instrução,
nacionais e estrangeiros. Não foi possível ficar a
saber de que maneira tais propósitos foram postos
em prática. Contudo, interessa ressaltar a dimensão
internacionalista que parece ter estado presente na
linha de actuação dos responsáveis pelo periódico,
quando propõem a sua distribuição aos estabele-
cimentos estrangeiros. A atenção dedicada ao que
se passava em âmbito internacional também é evi-
denciada pela afirmação de que tal objectivo haveria
de ser cumprido, “inspirando-nos no exemplo das
melhores publicações congêneres, que transmitem
os resultados produtivos do estudo, da observação
e da experiência” (Revista Pedagógica, Tomo 1o, n. 1,
15/11/1890, p. 1).
Ainda em relação ao propósito de alcançar os
professores, seis meses depois, em Abril de 1891, o
editorial fazia um balanço e um relato do que fora pu-
blicado no primeiro volume da Revista Pedagógica,
afirmando que esta possuía “um carácter de publi-
cação útil aos professores, feita por eles e para eles”.
O facto da Revista Pedagógica ser enviada gra-
tuitamente aos professores do ensino público e aos
estabelecimentos oficiais de ensino, bem como às di-
rectorias de Instrução Pública dos Estados da União
para ser distribuída entre os professores, foi interpre-
tado como uma firme determinação em consolidar
um espaço entre o professorado. Já a sua distribui-
ção garantida às escolas normais, aos governadores
ou presidentes dos Estados e às redacções de jornais
parece indicar um propósito de afirmar o periódico
em outras instâncias. No caso das Escolas Normais,
a distribuição pode ser interpretada como um indí-
cio de que era preciso arregimentar simpatias nas
instâncias superiores e como uma tentativa de obter
credibilidade a partir das autoridades — se se pen-
sar nessas instituições como detentoras de avaliação
abalizada sobre o que seria útil aos professores e res-
ponsáveis pela formação dos futuros docentes.
Por sua vez, a Revista de Educação e Ensino
assumiu-se, desde quase o seu início, como “ele-
mento de propaganda científica” (Ano IV, 1889),
evidenciando grande preocupação com a divulga-
ção de “artigos de carácter especulativo ou de vul-
garização científica” (Ano VI, 1891), e continuou ao
longo de sua existência a reafirmar tal disposição:
“Encetando o novo ano de publicação, a Revista de
Educação e Ensino continua cônscia da sua missão
difundindo as modernas ideias pedagógicas e apre-
sentando os novos facies das questões que se agitam
no mundo científico” (Ano X, 1895).
A referência a publicações estrangeiras também
esteve presente em algumas passagens dos editoriais
da Revista portuguesa, podendo a comparação ser
entendida aqui como uma justificativa para a sua
própria existência.
Todos os países cultos possuem periódicos especiais
para cada um dos diversos graus de ensino… A nos-
sa aspiração é reunir nesta revista todos os elevados
sísifo 11 | ana lúcia cunha fernandes | “estabelecer a unidade mor al e intelectual do professor ado”…
esforços dos professores com o propósito de estabe-
lecer a unidade moral e intelectual do professorado
português, e conferir-lhe assim a nobre função que
desempenham em outros países revistas especiais,
como por exemplo em França (Revista de Educação e
Ensino, ano IV, 1889, p. 3).
Outro aspecto que importa mencionar refere-se
ao amplo espaço concedido pelas Revistas às notí-
cias relativas às missões de professores a outros pa-
íses com o intuito de observar o funcionamento de
seus sistemas de ensino, item visto a seguir.
AS MISSÕES AO ESTRANGEIRO
No Brasil, atentos ao que se passava “lá fora”, os in-
tegrantes da recém-criada estrutura governamental
para as questões do ensino faziam publicar, já em
1890, as Instruções para a comissão dos professores
do Instituto Nacional dos Cegos que têm de ir à Eu-
ropa por conta do Ministério da Instrução Pública,
Correios e Telégrafos. À tal comissão, composta por
dois professores, competia:
1o: Visitar os principais estabelecimentos de educação
de cegos na Europa e estudar as suas organizações.
2º: Estudar os métodos de ensino adotados nesses
estabelecimentos, tanto para o curso científico e li-
terário como para o prático e profissional, e todos os
melhoramentos que têm tido e o progresso que tem
feito o ensino dos cegos.
3o: Propor ao Ministro da Instrução Pública, Cor-
reios e Telégrafos todos os melhoramentos e todas as
medidas que tiver observado e estudado, e que julgar
aplicáveis ao Instituto Nacional.
4o: Fazer aquisição de todo o material máquinas, apa-
relhos, utensílios, ferramentas e matérias-primas que
forem de reconhecida vantagem para o ensino dos
cegos e de imprescindível necessidade para o melho-
ramento das oficinas já existentes (reparação e afina-
ção de piano, órgão e harmonica) e para outras que
se querem montar (Revista Pedagógica, Tomo 1o, no 1,
15/11/1890, pp. 13-14).
Os professores estavam encarregues igualmente
de adquirir objectos necessários ao ensino das dis-
ciplinas do curso literário e científico, instrumentos
109
de música e outros para o ensino da ginástica, bem
como de contratar dois ou três mestres para a inicia-
ção dos alunos nas novas oficinas a serem criadas.
Outro aspecto digno de nota é que os professo-
res tinham ainda a missão de
criar uma correspondência regular entre o Instituto
e os mais importantes estabelecimentos de educação
de cegos na Europa, de modo a estabelecer relações e
comunicações recíprocas, com o fim de pôr o Institu-
to a par de todos os melhoramentos e progressos que
se forem operando na educação dos cegos (Revista
Pedagógica, Tomo 1o, no 1, 15/11/1890, pp.13-14).
A viagem ao exterior estava prevista para durar
oito meses, período durante o qual os professores
deveriam remeter mensalmente relatórios detalha-
dos sobre tudo o que tivesse sido observado e estu-
dado, assim como sobre as compras realizadas e os
respectivos gastos.
Outro exemplo de como tais missões tiveram
amplo espaço na Revista Pedagógica refere-se à pu-
blicação dos termos da missão atribuída pelo Mi-
nistério a três professores públicos primários e a um
do próprio Ministério para visitar, na Europa e nos
EUA, os estabelecimentos de instrução primária a
fim de estudar a organização, os métodos e os mate-
riais de ensino adoptados. Instruções que deveriam
servir de guia à missão: estudar a organização das
escolas primárias urbanas e suburbanas de Paris,
Londres, Bruxelas, Berna, Genebra, Zurich, Milão
e Turim; conhecer o curso de trabalhos manuais da
escola de Naas, na Suécia, e visitar escolas de Nova
York, Boston, Filadélfia e Washington.
Os visitantes deveriam remeter à Inspectoria
Geral de Instrução Primária e Secundária da Capi-
tal Federal os programas, livros escolares, plantas
e fachadas de todas as boas escolas examinadas,
além de relatórios trimestrais minuciosos de tudo
quanto fosse observado. A previsão da viagem era
de ano e meio para observar as escolas da Europa e
de quatro meses para as escolas dos EUA, estando
os professores obrigados a trabalharem por pelo
menos cinco anos no Brasil depois de seu regresso
da viagem. Se tais viagens chegaram a realizar-se
com a frequência e com a periodicidade pretendi-
das não foi possível saber, mas a letra da lei sugere
um firme propósito de buscar “lá fora” referências
110 sísifo 11 | ana lúcia cunha fernandes | “estabelecer a unidade mor al e intelectual do professor ado”…
que pudessem subsidiar o processo de consolida-
ção do sistema educacional.
Não se pense porém que essas viagens tinham
sentido único. No número 3 da Revista Pedagógica,
de Dezembro de 1890, na Chronica do Exterior, em
notícia sobre a França, há menção a uma visita ao
México do Mr. Paul Rousseau, encarregado de estu-
dar os estabelecimentos de instrução daquele país.
Adiantava-se que seria muito provável a sua ida ao
Brasil com o mesmo objectivo.
Além disso, a Revista concedeu amplo espaço aos
relatórios daqueles três professores primários, publi-
cados integralmente ao longo de vários números do
periódico². Igualmente naquela mesma secção foram
publicadas, em forma de notícias, partes das cartas
enviadas por aqueles professores em viagem pela Eu-
ropa. Uma delas reproduz trechos das missivas: visita
a Museus Pedagógicos, compra de diversos objectos;
visitas às escolas e especial atenção dispensada às
condições higiénicas, aos móveis, aos regulamentos
e aos programas. Regista-se ali o método de ensino
adoptado, de modo geral, froebeliano ou intuitivo,
bem como o “exemplo” de outros países.
Importa destacar que o próprio Regulamento da
Instrução Primária e Secundária do Distrito Fede-
ral, publicado logo no primeiro número da Revista
Pedagógica, entre itens mais gerais que dizem res-
peito à natureza e à estrutura do ensino, às discipli-
nas, à formação do pessoal docente etc., apresenta
um artigo que prevê a realização de viagens regula-
res e constantes ao exterior:
Art. 22 De dois em dois anos o Conselho Diretor de-
signará, com aprovação do governo, dois professo-
res, um do sexo masculino e outro do sexo feminino,
que vão a países estrangeiros examinar miudamente
os progressos do ensino primário e aperfeiçoar suas
habilitações profissionais.
Parágrafo único: Esta comissão, estipendiada pelo
Estado, durará no máximo dois anos, e para cada uma
delas o Conselho Diretor formulará instruções espe-
ciais (Revista Pedagógica, Tomo 1o, no 1, 15/11/1890).
No tocante à Revista de Educação e Ensino, em
função da própria natureza constitutiva da publica-
ção, composta em grande parte por textos de cariz
teórico, não foi comum encontrar referências tão
explícitas às missões de professores ao estrangeiro
como aconteceu com a Revista Pedagógica. Contu-
do, ainda assim foi possível identificar referências
a viagens de estudo, empreendidas pelos próprios
autores dos artigos, com o intuito de conhecer a si-
tuação educativa de outros países.
O CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
E OS PROFESSORES
Importa referir a presença marcante, nos artigos de
ambas as publicações, das correntes filosóficas do
positivismo e do cientismo, em inúmeras e variadas
passagens em que os autores manifestaram as suas
convicções no poder da ciência para a promoção do
bem-estar social, ao mesmo tempo que pretende-
ram uma atitude objectiva e de isenção no trato das
questões educativas. A primeira dessas correntes
manifestou-se sobretudo na concepção da ciência ao
serviço da ordem e do progresso, bem como no dis-
curso de exaltação da educação como alavanca para
o avanço da nação. Já o cientismo, também identifi-
cado nas Revistas na forma de afirmação da ciência
como instrumento capaz de resolver os problemas
da humanidade, consubstanciaria a ascendência de
um discurso médico-higienista, ressaltando a neces-
sidade de dotar o sistema de ensino de condições
saudáveis segundo os mais recentes conhecimentos
médicos e higiénicos de então. Também foi possível
perceber, a partir dessa tendência, a presença de um
saber que procurava regular e organizar os sistemas
de ensino não apenas do ponto de vista estrutural
e material, como também do ponto de vista da ins-
tituição de saberes de carácter científico relativos a
esse funcionamento³.
Em relação ao mecanismo de comparação, im-
porta notar que em ambos os periódicos o paralelo
com outros países parece constituir um dispositivo
para conferir legitimidade aos argumentos. Tal pro-
cedimento parece indicar que o embrionário discur-
so pedagógico só poderia estabelecer-se, na altura,
numa dinâmica de afirmação a partir das referências
ao contexto externo. Em relação a esse aspecto, é
importante referir que os artigos da revista lusa na
maior parte das vezes apresentaram a situação portu-
guesa como extremamente adversa, ao mesmo tem-
po que depositavam na instrução a possibilidade de
“redenção”. O mesmo Ferreira-Deusdado afirmaria,
sísifo 11 | ana lúcia cunha fernandes | “estabelecer a unidade mor al e intelectual do professor ado”…
em 1889, que nas questões da instrução “se encer-
ra a esperança redentora do nosso destino social”.
Afirmava-se então o discurso da “decadência” do
país, que profundas raízes fincou na mentalidade
portuguesa4.
Convém ressaltar que apesar de Portugal e Bra-
sil viverem contextos tão diferentes à época, os re-
ferentes que estiveram presentes na construção do
conhecimento pedagógico foram, em muitos aspec-
tos, semelhantes.
Naquilo que à segunda metade do século XIX
diz respeito, importa registar as semelhanças en-
contradas quanto à questão da regeneração social,
dos ideais republicanos, positivistas e cientificistas,
da existência de movimentos de intelectuais que
assumiram formas semelhantes — consubstancia-
dos na Geração de 70 dos dois países, sendo ambas
marcadas por ideais liberais e de transformação da
estrutura social, política e económica —, da adesão
a um projecto de modernidade conotado com um
“mundo civilizado”, cujo modelo era a Europa, e à
valorização de um saber técnico e científico conota-
do com o progresso.
Cumpre ressaltar a forte presença de um pensa-
mento positivista em relação à educação como fac-
tor de progresso social, exemplificado pela presença
marcante de autores como Herbert Spencer e Au-
gust Comte. Igualmente relevante é a comparência
de autores como Rousseau, Froebel e Pestalozzi, os
dois últimos associados à renovação de métodos de
ensino e o primeiro tido como o ponto de viragem
na forma como passaram a ser vistas as crianças.
Entre as referências em comum, os mais citados
nas duas Revistas foram Herbert Spencer, August
Comte e Rousseau, e a França foi o país de referên-
cia para os dois países no final do século XIX.
Os conteúdos veiculados serviram para caracte-
rizar a forma como o conhecimento pedagógico foi
abordado nas Revistas, na medida em que os assun-
tos tratados sob a forma de pedagogia abarcavam
questões relativas a métodos, sistemas de ensino,
questões teóricas, sociais, psicológicas, entre outras,
fazendo notar o carácter bastante amplo do que era
publicado sob a rubrica Pedagogia. Por outro lado,
a dimensão especializada do saber pedagógico ia
sendo construída sobretudo com base nas categorias
das novas ciências psicológicas. Além disso, uma das
abordagens mais frequentes foi a da pedagogia como
111
arte e ciência, revelando a procedência de um dos
dilemas do campo pedagógico que se manifestaria
fortemente nas décadas de 20 e 30 do século XX.
Sempre se pode dizer que nas Revistas estive-
ram presentes manifestações sobre O que é ser pro-
fessor, tanto no que diz respeito ao domínio do ser
(aspectos morais) quanto ao domínio do fazer (o
que é preciso saber), além de extensos debates so-
bre teoria versus prática. Um exemplo disso pode
ser visto em um dos números da Revista Pedagógica
que daria destaque à discussão sobre a reforma da
Escola Normal, empreendida no Conselho Director
da Instrução Primária e Secundária da Capital Fe-
deral, cujas actas eram com frequência divulgadas
na Revista. O Plano de Ensino da Escola Normal,
publicado integralmente, apresenta itens que aju-
dam a perceber algumas das questões em causa na
transformação do ensino normal. Em busca de uma
progressiva mudança no estatuto profissional da
carreira docente, outro artigo preconizava que:
O professor procurará inspirar aos seus alunos
o amor pela carreira do professorado primário,
112 sísifo 11 | ana lúcia cunha fernandes | “estabelecer a unidade mor al e intelectual do professor ado”…
fazendo-lhes do mesmo modo ver as condições de
aptidão intelectual e moral; de boa vontade, de eleva-
ção de coração e de caráter requeridas por uma car-
reira que não deve ser encarada somente como um
ganha-pão (Revista Pedagógica, Tomo IV n.19, 20 e
21, 15/03/1893, p. 74).
A análise das Revistas evidenciou a emergên-
cia e a progressiva produção de um discurso sobre
educação que viria a se tornar cada vez mais espe-
cializado e pedagógico. Nesse sentido, pode dizer-se
que tal formulação discursiva viria a extrapolar as
orientações das Revistas que se apresentaram com
o intuito de contribuir para melhorar a situação pro-
fissional dos professores permitindo-lhes o acesso
a informações que os editores e autores das Revis-
tas consideravam que eles não tinham. Contudo, o
que se verifica é que a amálgama de informações e
formulações que vieram a constituir o conhecimen-
to pedagógico viria, com o decorrer do tempo, a se
tornar objecto mais dos especialistas do que dos
professores, mas tal suposição deverá ser melhor
desenvolvida em futuros trabalhos.
Notas
1.A reflexão aqui apresentada baseia-se na inves-
tigação realizada para o doutoramento defendido
na Universidade de Lisboa em Fevereiro de 2007
e enfatiza um dos períodos analisados na tese (Fer-
nandes, 2006).
2. Os relatórios dos professores Amélia Fernandes
da Costa e Manoel J. Pereira Frazão foram publica-
dos no corpo principal da Revista, na secção Pedago-
gia, em diferentes números. Já o relatório do professor
Luiz A. dos Reis foi publicado na mesma secção, de
uma só vez, ocupando cerca de 60 páginas. Este texto
foi publicado em livro (ver Reis, 1892).
3. É possível, do mesmo modo, identificar-se uma
nova modalidade de organização e de controlo da
vida colectiva e individual, caracterizada sobretudo
pelo recurso ao saber científico como base de legi-
timação para as estratégias de organização e de con-
trolo e pela crença na educação como factor de pro-
moção do progresso.
4. Um aspecto significativo refere-se à maneira de
abordar a educação como “problema social”. A anti-
nomia entre atraso e progresso das nações, cujo dife-
rencial é posto na instrução das suas populações, foi
um tema recorrente nas revistas analisadas. A educa-
ção era vista não apenas como condição para o pro-
gresso, como também “como meio preventivo de
todas as calamidades”, conforme declararia o educa-
dor português Ferreira-Deusdado em 1886.
sísifo 11 | ana lúcia cunha fernandes | “estabelecer a unidade mor al e intelectual do professor ado”…
Fontes
Revista Pedagógica (1890-1896). Distrito Federal —
Rio de Janeiro. Tomos do I ao IX. Divisão de
Periódicos da Fundação Biblioteca Nacional —
Brasil (Rio de Janeiro).
Revista de Educação e Ensino (1886-1900). Leça da
Palmeira e Lisboa (desde 1886). Periodicidade
mensal (15 Volumes). Biblioteca Nacional de
Portugal (Lisboa).
Referências bibliográficas
Burke, Peter (1992). Abertura: a nova história, seu
passado e seu futuro. In Peter Burke (org.), A es-
crita da história — novas perspectivas. São Pau-
lo: Unesp, pp. 7-37.
Fernandes, Ana Lúcia C. (2006). A construção do
conhecimento pedagógico: análise comparada de
revistas de educação e ensino. Brasil — Portugal
(1880 — 1930). Tese de Doutoramento. Faculda-
de de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade de Lisboa.
Nóvoa, António (dir.) (1993). A Imprensa de Educa-
ção e Ensino — Repertório Analítico (séculos XIX-
-XX). Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
Reis, Luiz Augusto dos (1892). O ensino público pri-
mário em Portugal, Hespanha, França e Bélgica.
Relatório apresentado à Inspetoria Geral de Ins-
trução Pública da Capital Federal. Rio de Janei-
ro: Imprensa Nacional.
113
114 sísifo 11 | ana lúcia cunha fernandes | “estabelecer a unidade mor al e intelectual do professor ado”…
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 1 · j a n / a b r 1 0
Recensões
Ó, Jorge Ramos do & Carvalho, Luís Miguel (2009).
Emergência e Circulação do Conhecimento Psicope-
dagógico Moderno (1880-1960): Estudos Comparados
Portugal-Brasil. Lisboa: Educa/Unidade de I&D de Ci-
ências da Educação
Pensar o discurso educativo moderno na sua génese e
consolidação às escalas nacional e mundial implica fazer
a arqueologia de dispositivos discursivos vários que se
articularam na problematização teórica sobre a prática
pedagógica, vinculada à afirmação de Estados-nação mo-
dernos. Neste sentido, a análise comparada de duas rea-
lidades de matriz linguístico-cultural comum devolve ao
olhar histórico a discussão em torno da configuração de
uma “internacionalidade educativa”, cujos paradigmas
permitiram pensar a instituição escolar e a sua prática no
seio da construção de identidades colectivas e subjectivas.
A presente problemática, foi sistematizada na obra
Emergência e Circulação do Conhecimento Psicope-
dagógico Moderno (1880-1960): Estudos Comparados
Portugal-Brasil, da autoria de Jorge Ramos do Ó e Luís
Miguel Carvalho, onde é perscrutada a paisagem escolar
moderna, quer do ponto de vista da relação entre o dis-
curso psicopedagógico e do governo da alma, quer no
que respeita ao processo e efeitos do cruzamento de di-
nâmicas de difusão e recepção activa deste conhecimen-
to, legitimado sob o signo da ciência psicológica.
De facto, para a assunção das Ciências da Educação,
a Psicologia apresenta-se como principal força motriz,
entre a Filosofia, a Medicina e o Direito, na medida em
que disponibilizou os aportes teóricos, as técnicas e os
instrumentos para a apreensão, avaliação e condução, do
aluno e que, dir-se-ia de modo paradoxal, se apresenta
como uma “escola por medida” no quadro de desenvolvi-
mento de uma escola de massas. Neste contexto é gerada
toda uma arquitectura de estudo e governo daquilo que
issn 1646-4990
se definiu como “criança-problema”, a qual foi preferi-
da em detrimento da dita “normal” para a compreensão
e efectivação da acção educativa, na produção de jovens
sadios e cidadãos participantes/activos.
O aparecimento, por seu turno, do movimento in-
ternacional da Escola Nova conduziu à expansão do
ideal por esta preconizado da “educação integral” que
possibilitou ao discurso psicopedagógico moderno a
“transferência da tónica da acção pedagógica do saber
para o ser”, isto é, da instrução dada pelo professor para
a determinação e vontade por parte do aluno de se edu-
car, deslocando o problema objectivo da liberdade deste
para um espaço subjectivo de conduta moral em que,
através da cultura de si e autodisciplina, o aluno conquis-
ta a autonomia e responsabilidade inerentes à primeira.
O self government afigura-se, deste modo, sustentado
por um conjunto de tecnologias do eu, baseadas em pre-
ceitos do saber científico-experimental de inteligibilida-
de da realidade tidos como verdade, e tornado possível
pela criação de organismos institucionais que legitima-
ram e desenvolveram esta lógica operacional nos contex-
tos educativo e legislativo numa tentativa de regulação
da população, quer num plano micro, quer macro-social.
Através da convocação de um vasto número de experts
provenientes dos demais saberes que, sobretudo dentro
arco histórico delineado, pensaram, escreveram e regu-
laram a prática pedagógica, e servindo-se da análise dos
instrumentos por aqueles produzidos, Ramos do Ó tra-
ça uma visão perspectivada, sob conceitos cunhados por
Michel Foucault, sobre a edificação da racionalização do
discurso pedagógico. Este, enquanto produto híbrido,
torna-se, por sua vez, gerador de caracteres conformados
no processo de modernização do Estado-nação que per-
mitem ao investigador mostrar a configuração homogénea,
por parte dos países em análise, de uma economia de go-
verno dentro de “um mesmo poder-saber sobre o aluno”.
115
 Assim, a possibilidade de agregar linhas de pensa-
mento e de acção do discurso pedagógico moderno em
Portugal e no Brasil resulta da ampla circulação e difusão,
sobretudo através da imprensa, de suportes documentais
teóricos de proveniências diversas que desencadearam
naqueles dois países a apropriação de conceitos e mode-
los educativos passíveis de serem articulados e sistemati-
zados empiricamente na procura de ferramentas eficazes
para o pensar-fazer a escolarização. Estas são corrobora-
das pela existência de percepções partilhadas e proble-
mas educativos comuns a realidades sociais e culturais
de diferentes, acabando por gerar modelos estandardi-
zados de organização educacional e de formatação cul-
tural, que levam Luís Miguel Carvalho a afirmar “a razão
educacional moderna como parte e resultado da recípro-
ca penetração de discursos e organizações internacionais
com a de discursos e agências nacionais implicadas no
sector educativo” (p. 159).
É neste sentido que Carvalho analisa a sagração de
uma ideologia educativa disseminada por via de discur-
sos e instituições de cariz científico e/ou político que
procuraram materializar a semântica da modernidade
num plano internacional, simultaneamente indissociá-
vel da edificação do Estado-nação que a foi absorvendo.
A relação entre um projecto global de mudança e a sua
recepção e adopção por poderes locais, é potenciada
pelos conceitos esperanto educacional, que contêm em
si a ideia de uma globalização do discurso pedagógico,
marcado pela apologia dos ideais da Educação Nova, e
indigenous foreigner, a partir de Tom Popkewitz, expres-
são que serve para explicitar a dinâmica da circulação de
categorias universais e a respectiva incorporação, rees-
crevendo os sistemas de significação no seio da criação
de um discurso local.
A comparação entre os discursos português e bra-
sileiro é produto da confluência de modelos a eles ex-
trínsecos. Carvalho parte da análise comparada de dois
periódicos destes países — Revista Escolar e Educação,
respectivamente, considerados como veículos centrais
do conhecimento especializado do espaço educativo e
cujo mapa discursivo aponta para uma narrativa atinente
a problemas e soluções educativos, que inevitavelmente
se espelham nas decisões e acção políticas, sempre no
quadro da preconização dos ideais da “escola activa”,
por oposição ao paradigma dito tradicional da escola
outrora sustentado pelo elitismo da cultura livresca.
116 sísifo 11 | recensões
No contexto da construção da escola, do indivíduo e
do Estado, e a par da proliferação e enraizamento deste
esperanto educacional, enquadra-se a problemática da
emergência de tecnologias de governo da conduta do
aluno. Estas são corporizadas pela prescrição de compo-
nentes pedagógicos no plano dos conteúdos e objectivos
programáticos que visavam, sobretudo, a dimensão cul-
tural e social do sujeito, a sua maturação física e espiritu-
al. A questão do desenvolvimento físico como promotor
da higiene moral, analisada por Ramos do Ó, é também
retomada no capítulo subsequente por Carvalho aquan-
do do exemplo da Ginástica de Ling, que no final da
década de 30 se apresentava como referente pedagógico
completo, ou seja, como instrumento para o desenvolvi-
mento autodeterminado do aluno, que assim se conver-
tia ele próprio num arquétipo de cidadão-modelo.
A construção de uma retórica escolar nacional no
seio da modernidade psicopedagógica atende, assim,
quer à incorporação de modelos estrangeiros do co-
nhecimento científico-experimental emergente, quer às
dinâmicas de circulação das mesmas formações discur-
sivas que colocavam no centro das suas preocupações a
conduta do aluno e a cultura de si. Assim, a instituição
escolar pôde conceber-se como uma “forma natural de
organização político-social” a partir do trabalho de sub-
jectivação desenvolvido por ela com os seus actores.
Inês Félix
inez.felix@gmail.com
Mestranda em Educação Artística
na Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa
Félix, Inês (2010). Recensão da obra “Emergência e Circulação do Conhe-
cimento Psicopedagógico Moderno (1880-1960): Estudos Comparados
Portugal-Brasil”, de Jorge Ramos do Ó e Luís Miguel Carvalho [2009]. Lis-
boa: Educa/Unidade de I&D de Ciências da Educação. Sísifo. Revista de Ci-
ências da Educação, 11, pp. 115-116.
Consultado em [mês, ano], em: http://sisifo.fpce.ul.pt
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 1 · j a n / a b r 1 0 issn 1646-4990

Outros artigos
O envolvimento parental
no desenvolvimento da literacia

Maria Adelina Villas -Boas

mariadelinavb@gmail.com
Universidade de Lisboa, Portugal

Resumo:
O tema deste artigo foi escolhido pela sua actualidade, na medida em que a aquisição da lite-
racia ocupa um lugar central no desenvolvimento do aluno e nas suas aprendizagens escolares,
tornando-se crucial em alunos imigrantes. Assim, o objectivo principal do artigo é relacionar a
compreensão da forma como ocorre o processo do desenvolvimento da literacia com o papel que
os adultos próximos da criança podem assumir nesse desenvolvimento.
Consequentemente, serão desenvolvidos dois aspectos cruciais. O primeiro consiste numa
análise teórica sobre os conceitos e as características da perspectiva da emergência da literacia na
criança, relacionando a identificação das chamadas raízes da literacia com a quantidade e quali-
dade das experiências com o escrito no ambiente familiar. O segundo descreve a aplicação das
teorias expostas, focando o envolvimento parental diferenciado nas práticas de literacia, em casa, e
as respectivas implicações pedagógicas na escola.

Palavras-chave:
Ações afirmativas, Anti-racismo, Racialização, Movimentos sociais negros.

Villas-Boas, Maria Adelina (2010). O envolvimento parental no desenvolvimento da literacia. Sísifo.

Revista de Ciências da Educação, 11, pp. 117-126.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

117
INTRODUÇÃO
O tema escolhido decorre da sua actualidade, na medida
em que contributos científicos recentes sobre o desen-
volvimento da literacia obrigam a encarar o ensino da lei-
tura segundo perspectivas diferentes e, de certo modo,
inovadoras. Com efeito, se a aquisição da literacia, aqui
entendida como um continuum que envolve capacidades
mínimas de ler e de escrever até uma leitura e escrita que
requerem altas capacidades cognitivas, ocupa um lugar
central no desenvolvimento do aluno e nas suas apren-
dizagens escolares, ela torna-se crucial em alunos prove-
nientes de minorias étnicas. Para além de factores como
as capacidades cognitivas e os conhecimentos linguísti-
cos (Menyuk & Brisk, 2005) que podem afectar todas as
crianças, o que é de grande importância para as crianças
imigrantes é o seu conhecimento da linguagem e da cul-
tura da escola (Heath, 1989). Daí que algumas disserta-
ções do mestrado em Ciências da Educação (Educação
Intercultural) se tenham debruçado sobre questões rela-
cionadas com a forma de incentivar o desenvolvimento
da literacia.
Neste sentido, vários estudos, desde Durkin (1966),
passando por Barratt-Pugh (2000), Heath (1982), Teale
e Sulzby (1987), Villas-Boas (2001), entre muitos outros,
vêm sublinhar o efeito positivo do envolvimento parental
no desenvolvimento da literacia. Tendo em conta esses
resultados, considera-se que uma das duas formas mais
generalizadas e aceitáveis de cooperação entre a escola e a
família é aquela em que os pais apoiam os filhos, em casa,
no desenvolvimento linguístico inicial (oral e escrito).
Deste modo, o estudo do efeito que o envolvimento
parental pode ter no desenvolvimento da literacia e a refle-
xão sobre as razões subjacentes a esse fenómeno, quer elas
sejam inerentes à própria natureza do processo da leitura e
da escrita, quer estejam relacionadas com a forma como os
contactos com o escrito se desenvolvem em cada ambiente
familiar, parecem ser cruciais no momento em que o país
118 sísifo 11 | maria adelina villas -boas | o envolvimento parental no desenvolvimento da literacia
procura combater o elevado nível de iliteracia com a cria-
ção de um Plano Nacional de Leitura.
Consequentemente, a natureza essencial deste arti-
go é relacionar a compreensão da forma como ocorre o
processo do desenvolvimento da literacia com o papel
que os adultos próximos da criança, tanto em casa como
na escola, podem assumir nesse desenvolvimento. Esta
problemática implica que o artigo seja constituído por
duas partes. Numa primeira parte pretende-se explici-
tar, de forma fundamentalmente teórica, o relativamente
novo conceito de literacia e as suas implicações na forma
como o contexto pode contribuir para a sua emergência.
Numa segunda parte, é feita a descricão de vários estu-
dos realizados em Portugal com o objectivo de, através
dos resultados obtidos, permitir demonstrar de que
forma o envolvimento parental em casa e determinadas
práticas pedagógicas na escola podem contribuir para o
desenvolvimento da literacia.
A INCIDÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO
LINGUÍSTICO NA APRENDIZAGEM
ESCOLAR E NA INSERÇÃO SOCIAL
DOS INDIVÍDUOS
(…) as crianças participam em experiências que envolvem
literacia e vão gradualmente construindo o conhecimento,
as capacidades e a compreensão dum leque alargado de
literacias.
Barratt-Pugh, 2000, p. 17.
O domínio do código escrito e as vantagens sociais pare-
cem caminhar de mão dada, interinfluenciando-se.
Sim-Sim, 1995, p. 203.
A relação entre o desenvolvimento linguístico (nas suas
vertentes oral e escrita) e as aprendizagens escolares tem
sido evidenciada pela investigação científica e não parece
haver discordância sobre o papel fundamental que a lin-
guagem desempenha em todo o processo da educação.
Para ilustrar os efeitos interactivos entre o desenvolvi-
mento linguístico e a aprendizagem escolar, Menyuk tem
recorrido, de forma consistente (primeiro em 1995 e, recen-
temente, em 2005), à mesma representação gráfica (Fig. 1),
na medida em que esta mostra claramente como um maior
desenvolvimento linguístico contribui para a aprendiza-
gem escolar, do mesmo modo que esta aprendizagem vai
contribuir para aumentar o desenvolvimento da linguagem.
Fig. 1. A relação entre desenvolvimento da
linguagem, desenvolvimento da leitura e da
escrita e a aprendizagem escolar
linguagem leitura e escrita
maior desenvolvi-
-mento linguístico
Extraído de Menyuk, 1995, p. 47; Menyuk & Brisk, 2005, p. 82.
Acresce que, quando existe défice de leitura, o aluno
ressentir-se-á, cada vez mais, à medida que a linguagem
dos livros de estudo se tornar semântica e estruturalmen-
te mais complexa. Tem, pois, efeitos a curto, médio e lon-
go prazo, desempenhando um papel catalizador em todo
o processo educativo: “facilmente se percebe o efeito de
uma má mestria da leitura em termos de insucesso nas
outras disciplinas” (Sim-Sim, 1995, p. 97).
Para além do insucesso escolar, um baixo nível de lite-
racia acarreta consequências sociais negativas e discrimi-
natórias. Com efeito, os resultados do estudo A Literacia
em Portugal (Benavente et al., 1996), ao indicarem um
perfil geral bastante fraco (10% da população no Nível 0
de literacia e 37% no Nível 1, entre os cinco níveis possí-
veis), mostraram uma assimetria regional, uma distribui-
ção desigual em relação à classe social e ao género.
A importância da aquisição da literacia é expressa
de forma significativa por Adams (1998, p. 13) ao afirmar
que o sucesso no ensino inicial da leitura “é a chave para
a educação e a educação é a chave para o sucesso tanto
dos indivíduos como da democracia”. Nesse sentido, a
busca da investigação na procura de soluções não tem
deixado de contribuir com novos conhecimentos.
OS CONCEITOS E AS CARACTERÍSTICAS
DA EMERGÊNCIA DA LITERACIA
…uma nova perspectiva para se compreender a natureza
e a importância do desenvolvimento da escrita e da leitura
durante os primeiros anos da criança.
Teale & Sulzby, 1987, p. VII.
A generalização do uso do termo literacia traduz um con-
ceito que se pode definir, duma forma muito simples e
sísifo 11 | maria adelina villas -boas | o envolvimento parental no desenvolvimento da literacia
evidente como “a habilidade de ler e de escrever” (Mo-
rais, 2002, p. 48). No entanto, outros preferem sublinhar
o seu carácter funcional ao definirem literacia como “as
capacidades de processamento da informação escrita”
(Benavente et al., 1996, p. 3). Trata-se, pois, dum concei-
to que envolve competência e uso.
De acordo com o objectivo deste artigo, centremo-
-nos no entendimento de uma literacia funcional para a
qual se torna necessário o domínio do processo de des-
codificação, como se torna essencial a capacidade de ex-
trair significado dos materiais descodificados (Sim-Sim,
1995). Um entendimento que, implicando uma constru-
ção activa do conhecimento, se baseia nas experiências
vividas, nos conhecimentos prévios e nos valores.
Centremo-nos, sobretudo, na perspectiva da emer-
gência da literacia tal como foi caracterizada por Teale e
Sulzby (1987) porque decorre, exactamente, dessa noção
de vivência e porque os resultados da investigação, nos
últimos vinte anos, têm demonstrado que a “literacia co-
meça com as experiências da criança durante a sua infân-
cia” (Menyuk & Brisk, 2005, p. 70).
Esta perspectiva, fundamentada por estudos empí-
ricos correlacionais e experimentais mas, sobretudo,
longitudinais e estudos de caso sobre jovens leitores
fluentes (Durkin, 1966), leitores precoces (Bissex, 1980)
e crianças surdas (Soderberg, 1977), veio proporcionar
uma descrição mais adequada da forma como actuam as
crianças envolvidas no seu processo de desenvolvimento
da literacia. Gostaria, assim, de salientar três contributos
importantes desta perspectiva.
O primeiro é o de que o próprio termo “emergen-
te” sublinha o facto das crianças estarem inseridas num
processo de desenvolvimento, neste caso o da literacia,
cujo ponto inicial é impossível de determinar, sabendo-
-se, apenas, que, como os autores referidos sublinharam,
começa muito cedo.
Um segundo contributo, trazido, entre outros, por
Ferreiro (1987), através de estudos de caso em que seguiu
uma abordagem segundo Piaget e, também, por Sulzby
(1987), através dum estudo longitudinal, é o de que a es-
crita não se segue necessariamente à leitura, existindo,
sim, entre elas uma relação dinâmica que beneficia o de-
senvolvimento de ambas.
O terceiro vem salientar que a consciência linguísti-
ca, estimulada pelas experiências com o escrito, quer se
trate da leitura de histórias, quer se trate de qualquer ou-
tra actividade, se desenvolveria naturalmente (Strickland
& Culliman, 1998).
Este último contributo pode considerar-se con-
troverso na medida em que há autores (Adams, 1998;
Cary, 1988; Morais, 2002) que salientam que a corres-
pondência entre letras e fonemas surge em consequên-
cia da alfabetização. No entanto, outros estudos citados
por Menyuk (1995) e Verhaeghe e Cary (s.d.) vieram
mostrar que é possível estimular o desenvolvimento da
119
consciência linguística antes da escolaridade. Sem querer
pôr em causa nenhum dos resultados dos estudos referi-
dos, o que parece emergir é uma noção de complemen-
taridade que permite concluir que, se a escolaridade tem
um papel crucial, não tem a exclusividade desse papel.
Os contributos da emergência da literacia (uma acti-
vidade de interacção social que depende do contexto so-
cial e que é de domínio afectivo) vêm evidenciar o papel
fundamental desempenhado pelo ambiente familiar, pela
comunidade e pelas práticas de ensino que a criança vai
encontrar na escola (Barratt-Pugh, 2000).
Para Teale e Sulzby (1987), é a concepção de que a
oralidade, a leitura e a escrita se desenvolvem concomi-
tantemente e interinfluenciando-se, de que o processo de
desenvolvimento se inicia muito antes da idade escolar e
da instrução formal e, ainda, de que a leitura e a escrita
podem revestir formas muito diversas que justificam a
nova terminologia da emergência da literacia.
DA METÁFORA DAS RAÍZES DA LITERACIA
À QUANTIDADE E QUALIDADE DAS
EXPERIÊNCIAS COM O ESCRITO/
IMPRESSO NO AMBIENTE FAMILIAR
À medida que a criança explora o ambiente escrito que a
rodeia, desenvolve as suas raízes da literacia.
Goodman, 1987, p. 6.
Consistentemente com os resultados dos cinco estudos
etnográficos que acompanhou sobre a natureza do pro-
cesso da emergência da literacia e em que participaram
78 crianças dos dois aos sete anos, Goodman (1987) iden-
tifica cinco factores de desenvolvimento, a que chamou
raízes da literacia, que contribuiriam decisivamente para
o domínio da linguagem escrita e que passo a descrever.
1ª Raiz — Consciência do escrito em contextos situacionais
Trata-se de um processo de recepção através do que a
criança vê escrito, na medida em que se considera que a
literacia tem a sua origem no contacto com o escrito. É este
mundo das letras e dos números que leva a criança a fazer
três tipos de descobertas: o escrito tem um significado; é
possível saber-se como é que tem esse significado; é possí-
vel fazer sentido do escrito através do próprio escrito.
2ª Raiz — Consciência do discurso organizado
Este tipo de discurso diz respeito à linguagem escrita que
a criança pode encontrar em livros, jornais, revistas, car-
tas, etc. A questão é que, neste caso, a quantidade e varie-
dade destes materiais vai depender do ambiente familiar,
social e cultural em que a criança está inserida, não se tra-
tando, como na raiz anterior, de uma situação universal.
Nesta, tanto o acesso a livros como os hábitos de leitura
dos outros membros da família são determinantes.
120 sísifo 11 | maria adelina villas -boas | o envolvimento parental no desenvolvimento da literacia
3ª Raiz — Consciência da função e da forma da escrita
Para a autora, a função precede a forma. Já Durkin (1966)
verificara que as crianças identificadas como leitores
precoces eram, simultaneamente, identificadas por sa-
berem escrevinhar, tendo considerado que o interesse
por aprender a escrever se desenvolvia antes, ou para-
lelamente, com o de aprender a ler. Goodman verificou
que as várias formas e funções da escrita se desenvolviam
de acordo com a quantidade e qualidade de experiências
funcionais com a escrita que a criança tivesse vivenciado
e que a aprendizagem dos símbolos em situações familia-
res aumentava a sua auto-confiança.
4ª Raiz — Uso da linguagem oral para falar da lingua-
gem escrita
Muitos autores, entre os quais Heath (1982), Jacob
(1984), Snow e Ninio (1987), consideram que este tipo
de linguagem oral é um tipo de discurso específico que
pode variar de cultura para cultura.
Nesse sentido, foi Heath quem, no seu artigo What
no bedtime story means, salientou o papel da leitura
de histórias, evidenciando a importância da prática de
descontextualização e do tipo de perguntas que de-
vem acompanhar essas sessões de leitura. Assim, o que
acontece durante a leitura de histórias, ou seja, o tipo da
interacção linguística, social e afectiva que se pode es-
tabelecer parece ser mais importante do que a simples
prática da leitura de histórias. Assim, o que acontece du-
rante a leitura de histórias e que tem a ver com o tipo
da interacção linguística, social e afectiva que se pode
estabelecer parece ser mais importante do que a simples
prática da leitura de histórias. De facto, segundo Kong,
(2006) e Phan (2006) é o que a interacção acrescenta ao
texto, a linguagem para além do texto (conversas, comen-
tários, questões), esse tipo de interacção entre linguagem
escrita e linguagem falada que vai permitir à criança:
— interiorizar princípios e conceitos sobre a função da
linguagem escrita;
— estabelecer relações entre esta, a linguagem oral e as
ideias;
— aperceber-se da estrutura do texto e organização do
discurso;
— adquirir o hábito de formular hipóteses, e previsões;
— aumentar o vocabulário;
— perceber o carácter lúdico e estético da linguagem;
— desenvolver capacidades essenciais para a leitura
como motivação, atenção e memória.
A importância da leitura de histórias reside no facto
desta experiência com o escrito proporcionar a transição
entre as estratégias linguísticas utilizadas para interpretar
a comunicação oral que se estabelece face a face e as es-
tratégias linguísticas utilizadas para interpretar os textos
descontextualizados das histórias. Assim, a criança que
ouve ler história adquire experiências com uma linguagem
mais descontextualizada e aumenta o seu conhecimento
sobre as características da linguagem escrita, aspectos que
tanto contribuem para a aquisição da literacia, como para
o aproveitamento escolar. Teale (1984, p.120) explica esse
fenómeno salientando que ouvir ler histórias vai ajudar a
criança “a dominar o pensamento reflexivo e desinserido
que é tão necessário para o sucesso escolar”.
Ora, muitas crianças só têm contacto com a lingua-
gem descontextualizada, que é “independente da situa-
ção”, quando entram na escola, o que, segundo Heath,
contribui decisivamente para a situação de desvantagem
escolar verificada com essas crianças.
5ª Raiz — Consciência linguística acerca da linguagem
escrita
Pode dizer-se que a consciência linguística consiste no
conhecimento que o indivíduo tem sobre a sua própria
língua e na sua capacidade para a regular e avaliar. As-
sim, à medida que a criança desenvolve a sua consciência
linguística torna-se cada vez mais capaz de julgar, ana-
lisar e corrigir frases erradas. Pode, então, dizer-se que
as evidências do processo metalinguístico se manifestam
de várias formas, evoluem de estádio para estádio e vão
desde a sensibilidade ao erro até à sua correcção.
No entanto, se a consciência linguística se vai desen-
volvendo com o tempo, em relação a todos os domínios
da linguagem, esse desenvolvimento não se faz de igual
modo para todas as crianças (Menyuk & Brisk, 2005).
Acresce que, sobretudo a consciência fonológica, tem
um papel determinante na aprendizagem da leitura
(Cary, 1988; Morais, 2002). A familiarização com o uso
de classes linguísticas como palavra, letra, frase, vai per-
mitir à criança dominar os conceitos com maior facilida-
de e é o conhecimento desses conceitos que, por sua vez,
lhe vai permitir conversar, pensar e começar a construir
toda uma teoria sobre o sistema linguístico.
O ENVOLVIMENTO PARENTAL
DIFERENCIADO NAS PRÁTICAS
DE LITERACIA E AS RESPECTIVAS
IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS NA ESCOLA
A exposição à leitura e à escrita pode ter lugar no ambiente
escolar independentemente das práticas do ambiente fa-
miliar, contudo o encorajamento à leitura também pode
partir da família
Menyuk & Brisk, 2005, p. 27.
O envolvimento familiar tem de ser visto a uma nova luz,
quando se considera que o desenvolvimento da literacia
começa muito antes da criança entrar na escola. E, ainda,
quando se sabe que esse desenvolvimento se faz através
da participação em experiências sociais e culturais que
sísifo 11 | maria adelina villas -boas | o envolvimento parental no desenvolvimento da literacia
envolvam práticas de literacia, sobretudo as que são con-
sideradas como as suas raízes. É evidente que tanto o
número e a variedade destas experiências, como a forma
como os pais (ou outro adulto próximo da criança) esti-
mularem a sua atenção ou responderem às suas questões
irá condicionar o desenvolvimento desse processo.
As crianças que se sentam ao colo de um dos pais,
ou ao lado dum irmão mais velho, ouvem ler (ou contar)
uma história e conversam sobre essa história, ouvem e
compreendem palavras como ler, página, história, livro.
Aprendem a manusear esse livro (o que implica saber
que são livros, saber a direcção em que são lidos, saber
virar as páginas, saber a função da parte escrita e a das
ilustrações). Estas crianças começam, assim, entre os
três e cinco anos, a perceber que o escrito transmite uma
mensagem, o que as leva a interrogarem-se sobre “o que
está escrito”. Para elas, a magia da leitura vai começar…
Além disso, a troca de correspondência e outras situ-
ações funcionais de escrita irão contribuir para o desen-
volvimento simultâneo da compreensão da função e da
forma da escrita.
Delgado-Martins et al. (1991) dizem que, se os fami-
liares de crianças (com 5/6 anos) brincarem com elas com
jogos de palavras, adivinhas, lengalengas, rimas, palavras
com dois sentidos, histórias confusas, vão facilitar-lhes o
desenvolvimento da consciência linguística a nível fono-
lógico, lexical e gramatical.
Depreende-se, pois, quão relevantes são para a crian-
ça as condições exógenas que incluem, para além dos
materiais escritos que ela tem à disposição, o papel do
adulto, o tempo de que esse adulto dispõe e as próprias
condições contextuais em que se desenvolve a interac-
ção. A este respeito, Leichter (1984) identifica a impor-
tância da existência de três climas: o clima físico, o clima
interpessoal e o clima emocional.
O papel do adulto tem sido citado como decisivo na
mediação entre o escrito e o desenvolvimento da literacia
por inúmeros autores (Delgado-Martins et al., 1991; He-
ath, 1982; Teale & Sulzby, 1987), desde Vygotsky (1988).
Contudo, o tempo de que esse adulto dispõe para um di-
álogo individualizado leva a que a chamada “relação de
um-para-um” (Hawkins, 1984) seja, também, preconiza-
da por um grande número de especialistas. Com efeito,
é este tipo de relação que está subjacente ao modelo das
famílias dos leitores precoces ou dos pequenos leitores
fluentes, sobressaindo três aspectos essenciais: o mode-
lo, a interacção directa e a prática de scaffolding¹.
Ora, todas estas vivências favoráveis à emergência
da literacia não são, de modo nenhum, generalizadas
pelo que, para Menyuk e Brisk (2005), elas constituem
as principais causas de diferenças entre as crianças e,
obviamente, têm origem nas diferenças dos respectivos
ambientes familiares.
É nesse sentido que, nos anos noventa, se acentua a
influência de perspectivas sócio-culturais na emergência
121
da literacia (Barratt-Pugh, 2000; Goldenberg, 2006). Es-
tas perspectivas, decorrentes da noção de que a literacia
é uma forma de capital cultural, defendem que “o seu
conhecimento e competência diferem de acordo com o
contexto sócio-cultural em que são adquiridos” (Luke,
1993, p. 7).
Com efeito, mesmo as práticas de literacia que se
apresentam como similares, nomeadamente a leitura de
histórias, podem, de facto, realizar-se de forma muito
diferente, como tinha sido já demonstrado por Hea-
th (1982). Pode, pois, concluir-se, como Barratt-Pugh
(2000, p. 7), que “as práticas de literacia não só são cons-
truídas socialmente como são, também, culturalmente
específicas”².
Deste modo, para que o envolvimento familiar possa
ser um factor determinante no desenvolvimento da lite-
racia torna-se necessário, por um lado, que as famílias
tenham conhecimento da forma como as práticas contri-
buem, efectivamente, para esse desenvolvimento (Bales
et al., 2006) e, assim, aumentarem o seu capital cultural
(Lin, 2006). Por outro, torna-se urgente que quaisquer
que sejam os conhecimentos que as crianças adquiram no
seu ambiente familiar, ou na comunidade em que estão
inseridas, eles sejam reconhecidos e valorizados noutros
contextos, nomeadamente, na escola (Schneider, 2006).
Nesse sentido, Luke argumentara em 1993 que
quando as práticas pedagógicas, os textos e a própria
avaliação não têm em conta as experiências da criança,
torna-se-lhe muito difícil compreender as exigências da
instrução formal, o que irá, certamente, comprometer
o seu futuro. Assim, a natureza das perspectivas sócio-
-culturais e da emergência da literacia leva a dois tipos
de implicações que dizem respeito ao papel do contexto
familiar e ao do contexto escolar.
Uma delas está relacionada com o facto da discrimi-
nação ao nível da aquisição da literacia poder começar
muito cedo. Com efeito, se as crianças aprendem a ler
através da interacção com o escrito, aquelas cuja experi-
ência é mais limitada ou adquirida em contextos sócio-
-culturais diferenciados, vão, necessariamente enfrentar
mais dificuldades quando, na escola, começarem a rece-
ber a instrução formal na leitura.
Acresce que o défice, a existir, dificilmente será ul-
trapassado (Menyuk & Brisk, 2005) se as estratégias
pedagógicas da escola não forem suficientemente diver-
sificadas para criarem condições para o desenvolvimento
das raízes da literacia.
Igualmente preocupante é o que parece passar-
-se com a leitura de histórias na educação pré-escolar.
Veloso (2002) verificou que, para além duma grande
escassez de livros, a hora do conto como ritual pratica-
mente não existia num universo de 52 escolas. Quanto
às condições para construírem sobre conhecimentos
culturais diferentes, a situação será, ainda, mais ne-
gativa. Não sendo sensíveis aos valores e culturas das
122 sísifo 11 | maria adelina villas -boas | o envolvimento parental no desenvolvimento da literacia
famílias, dificilmente poderão complementar as experi-
ências vividas no ambiente familiar ou discutir formas
de colaboração (Schneider, 2006). Faz, ainda, parte
dessas preocupações saber-se que as crianças cujo am-
biente familiar não é propício ao desenvolvimento das
raízes da literacia são provenientes de famílias desfa-
vorecidas económica e socialmente, com baixos níveis
educacionais, imigrantes, pertencentes a minorias étni-
cas, o que vai, obviamente, contribuir para que o ciclo
de pobreza se mantenha.
Porém, as implicações não levam só a preocupações.
Efectivamente, uma vez identificadas as raízes da lite-
racia e reconhecida a natureza sócio-cultural do fenó-
meno, parece possível intervir-se, com êxito, nos dois
contextos referidos. É o caso de três estudos que acom-
panhei de perto realizados nos três contextos determi-
nantes para o desenvolvimento da literacia: a família,
o jardim-escola e a escola.
O CASO DA INFLUÊNCIA
DO AMBIENTE FAMILIAR…
No 1ºcaso, tratou-se de um estudo por mim realiza-
do com duas amostras em tudo semelhantes (situação
socio-económica desfavorecida, baixo nível educacional
dos pais, famílias imigrantes, deficiente domínio da lín-
gua de escolaridade) salvo na etnia, que era distinta (uma
vez que uma era de origem africana e a outra de origem
indiana), foi possível modificar a natureza e a quantidade
das experiências com o escrito no seio do ambiente fami-
liar (Villas-Boas, 2001).
Cada uma das amostras foi seleccionada em duas
escolas diferentes e constituída pela totalidade dos
alunos que frequentavam as quatro classes do primei-
ro ano da respectiva etnia. Em cada escola e de acor-
do com a conveniência dos professores, os alunos de
duas classes e respectivas famílias constituíram o grupo
experimental, e os alunos das restantes constituíram o
grupo de controlo. No início do estudo, o desenvolvi-
mento da literacia de todos os alunos foi medido pelo
Teste de Desenvolvimento da Literacia (TDL) (Villas-
-Boas, 2002) e os pais dos alunos do grupo experimen-
tal foram entrevistados.
O estudo demorou dois anos e a intervenção contou
com quatro tipos de actividades: (a) reuniões com os pais
na escola; (b) leitura de histórias no contexto familiar com
oferta do respectivo livro, realizada por visitadores previa-
mente preparados e cuja interacção procurou exemplifi-
car o tipo de conversas sobre a história que incluíam tanto
perguntas contextualizadas como descontextualizadas;
este tipo de interacção era, depois, incentivada a ser re-
petida pelos pais ou irmãos mais velhos; (c) actividades
específicas de trabalho de casa que contavam com o en-
volvimento da família; e (d) pequenos passeios em que as
crianças eram acompanhadas pelos respectivos visitado-
res e, sempre que possível, por elementos familiares.
Deste modo, os encontros entre pais e professores
permitiram (a) discutir formas de interacção com o es-
crito/impresso em contextos situacionais (1ª raiz), (b)
revelar a função da escrita através de troca de corres-
pondência (3ª raiz), e (c) exemplificar formas de apoio
a actividades de trabalho de casa constituídas por rimas,
aliterações, jogos de palavras, adivinhas, complemento de
frases, identificação e correcção de erros (5ª raiz), con-
templando respectivamente a 1ª, 3ª e 5ª raízes da literacia.
As visitas domiciliárias para entrega e leitura de li-
vros de histórias promoveram o desenvolvimento da 2ª e
4ª raízes. Além disso, as visitas a museus e outros locais
culturais, ao mundo do trabalho e a locais de diversão
permitiram enriquecer o “conhecimento do mundo”
destas crianças e das suas famílias.
Os resultados indicaram, ao fim de um primeiro ano
de intervenção, diferenças significativas na evolução
positiva do desenvolvimento da literacia de crianças de
seis/sete anos em comparação com os respectivos grupos
de controlo.
Fig. 2
Progressão do desempenho da Amostra africana
30
exper.
média dos resultados
25 contr.
20
15
10
5 volvendo actividades específicas, como tirando partido
0 de todas as outras actividades para estimular o desen-
pré-teste
Fig. 3
Progressão do desempenho da Amostra Indiana
30
exper.
média dos resultados
25 contr.
20
15
10
5 que o desenvolvimento da literacia pode ser positiva e
0 significativamente afectado nos casos em que existe essa
pré-teste
Menyuk e Brisk (2005) citam este estudo, salientan-
do que ele “enriqueceu os conhecimentos prévios das
crianças e deu-lhes prática com a leitura e com a lingua-
gem” (p. 113) e, também, que resultados semelhantes po-
dem ser obtidos “através da interacção entre professores
sísifo 11 | maria adelina villas -boas | o envolvimento parental no desenvolvimento da literacia
e pais, partilhando materiais escritos e discutindo as for-
mas de leitura que podem ter lugar no ambiente fami-
liar” (p. 27). Concluem que uma exposição intensiva ao
escrito e práticas de leitura com textos com significado
para a criança, em contextos familiares, encorajam o de-
senvolvimento da literacia quer em casa, quer na escola.
O caso da “intencionalidade”
das educadoras de infância…
Situações semelhantes às do ambiente familiar para au-
mentar a quantidade e qualidade das experiências com o
escrito podem também ser recriadas em contextos pré-
-escolares com vantagem para o desenvolvimento da li-
teracia, um processo que evolui continuamente, nunca é
demais salientar.
Com esse objectivo, Espada (2004) desenvolveu um
estudo, que orientei, e que comparou o desenvolvimento
da literacia de três grupos de crianças com as perspec-
tivas das respectivas educadoras. Entrevistadas as três
educadoras foi possível concluir, através da análise de
conteúdo aos protocolos das entrevistas, a existência de
diferenças essenciais nas preocupações que exprimiram
e nas actuações que descreveram.
Com efeito, enquanto a Educadora A nunca mencio-
nou o desenvolvimento da literacia como um objectivo
a atingir, demonstrando apenas preocupação pelo “de-
senvolvimento global “ da criança, as Educadoras B e
C consideraram que o desenvolvimento da literacia era
claramente um objectivo a atingir. No entanto, enquanto
a Educadora B desenvolvia apenas e esporadicamente
actividades específicas nesse sentido, a Educadora C de-
clarou que tinha essa “intencionalidade”, não só desen-
pós-teste volvimento da literacia. Desse modo, criava um contexto
muito mais favorável ao seu desenvolvimento.
Com efeito, a aplicação do TDL (Villas-Boas, 2002)
aos três grupos de crianças demonstrou diferenças sig-
nificativas (p >.oo1) tanto na globalidade do teste, como
em cada uma das três dimensões do teste (consciência
grafofonética, consciência das convenções da escrita e
consciência da informação semântica), verificando-se
que as médias mais elevadas foram atingidas pelos alu-
nos da Educadora C e as menos elevadas pelos alunos
da Educadora A. Deste modo, os resultados indicaram
pós-teste intencionalidade por parte da educadora.
O CASO DO CONTEXTO ESCOLAR
DA LEITURA…
O terceiro estudo, desta vez em contexto escolar, foi rea-
lizado por Leonardo, em 2005, numa escola do 1º Ciclo,
123
caracterizada por uma população multicultural de gran-
de heterogeneidade. Procurou-se facilitar a transição
entre culturas, utilizando uma estratégia pedagógica que
recorreu à leitura de histórias, seguida de actividades
exploratórias contextualizadas e descontextualizadas. A
amostra foi constituída por 34 alunos com uma média
etária de oito anos e seis meses integrados em duas tur-
mas do 3º ano. Cada turma constituiu, respectivamente,
o grupo experimental e o de controlo. Além da finalidade
de se avaliar o desenvolvimento da leitura, pretendeu-se,
ainda, verificar a existência, ou não, de alterações no rela-
cionamento das crianças pelo que, para além dos testes³
para avaliar o desenvolvimento da leitura, se recorreu à
aplicação de testes sociométricos, tendo em ambos os
casos sido utilizados como pré e pós-testes.
O período da intervenção decorreu num espaço de
tempo correspondente a dois períodos escolares. O
grupo experimental foi submetido a um programa sis-
temático (semanal) de leitura de histórias, realizado pela
investigadora que procurou que as estratégias utilizadas
decorressem por num contexto específico que teve em
conta os “três climas” já citados e preconizados por Lei-
chter (1984): o físico, o social e, também, o emocional. As-
sim, para corresponder ao primeiro “clima” foi criado um
cantinho acolhedor na biblioteca da escola com mantas e
almofadas; relativamente ao segundo, procurou-se que a
interacção fosse feita em pequenos grupos, dividindo a
turma em dois subgrupos variáveis e não foi esquecida a
dimensão cultural, estimulando uma maior proximidade
multicultural com recurso a 20 histórias provenientes das
várias culturas em presença (Soares & Tojal, 1997); final-
mente, deu-se resposta ao clima emocional procurando
tornar a actividade o mais aprazível possível.
Também neste caso, os resultados se revelaram al-
tamente positivos, tendo os testes utilizados indicado
diferenças significativas na progressão tanto do de-
sempenho da oralidade (Fig. 4), o que constitui “um
poderoso indicador sobre a maturidade linguística da
criança” (Sim-Sim, 2001, p. 16), como do da leitura en-
tre este grupo de alunos e os que tinham constituído o
grupo de controlo.
A influência destas estratégias parece ter contribu-
ído, também, para uma evolução positiva nas relações
124 sísifo 11 | maria adelina villas -boas | o envolvimento parental no desenvolvimento da literacia
entre os alunos, na medida em que os dados analisados
revelaram uma turma em que os alunos lusos continuam
a ser os mais escolhidos mas com menos escolhas do que
na primeira aplicação do teste sociométrico; evolução
semelhante se verificou com as rejeições que, embora re-
caindo maioritariamente sobre os alunos não lusos, o foi
em número inferior à primeira aplicação do teste.
No decurso desta reflexão, procurei pôr em evidência o
processo complexo e multifacetado do desenvolvimento
da literacia, abordando os aspectos relacionados com (a)
a relação entre o desenvolvimento linguístico e a apren-
dizagem escolar, (b) as perspectivas teóricas da emer-
gência da literacia e (c) as suas implicações no papel do
envolvimento parental/familiar, tendo feito, por fim, (d)
uma breve síntese sobre a variedade sócio-cultural das
práticas familiares e a sua incidência nas estratégias pe-
dagógicas nos contextos escolares e pré-escolares.
Fig. 4
Progressão do desempenho global dos grupos
25
24
exper.
contr.
23
média dos resultados
22
21
20
19
18
17
16
pré-teste pós-teste
Para concluir, penso ter evidenciado, por um lado, a ne-
cessidade e, por outro, a possibilidade duma intervenção
pedagógica no contexto sócio-afectivo e nas práticas es-
colares e pré-escolares de modo a poderem contribuir
favoravelmente, tal como o ambiente familiar, para a
aquisição da literacia.
Notas
1. Scaffold pode traduzir-se por andaime. Tal como na
representação de um guião pré-estabelecido pelo adulto,
este começa por desempenhar todos os papéis, permi-
tindo à criança ir assumindo um papel cada vez maior nesse
desempenho e daí a metáfora de “retirar os andaimes”.
2. Daí, a existência de cada vez mais estudos sobre as
práticas de literacia em culturas diferentes, nos E.U.A.
3. Foram aplicados, respectivamente, os sub-testes de
Segmentação Fonémica, Reconstrução Fonémica, Com-
preensão de Estruturas Complexas e de Complemento
de Frases, desenvolvidos por Sim-Sim (2001) e o Teste de
Língua Portuguesa — Parte B (adaptado) aplicado pelo
Instituto de Inovação Educacional.
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s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 1 · j a n / a b r 1 0 issn 1646-4990

Outros artigos
Um olhar de dentro: Perspectivas de professores
acerca de necessidades de mudança na escola

Albertina L. Oliveira
aolima@fpce.uc.pt
Universidade de Coimbra, Portugal

Resumo:
Neste estudo¹ fez-se um levantamento das funções e papéis mais relevantes, que os professores
poderão desempenhar, de modo a contribuírem para a superação de diversos problemas com que
a escola se defronta, na actualidade. Participaram na investigação 13 professores dos níveis básico
e secundário, de diversos distritos da região Centro, com vasta experiência docente e tendo de-
sempenhado diversos cargos ao longo da sua carreira profissional. As ideias geradas resultaram
do envolvimento num processo em que se utilizou a técnica delphi com o objectivo de se chegar
a um consenso construído, após diversas reconsiderações e reavaliações das propostas expres-
sas. Em consequência, foi possível identificar e hierarquizar os aspectos que deveriam ser alvo de
mudanças prioritárias, bem como agrupá-los nas seguintes categorias ou dimensões de mudança:
reorganizar o funcionamento da escola, com vista a estar centrada no aluno; melhorar os métodos
de ensino; aumentar o interesse dos alunos pela escola; estreitar a cooperação escola-famílias-
-comunidade; dotar a escola de recursos materiais e humanos; promover a educação holística;
promover formação especializada para os professores; concentrar a actividade dos docentes nos
tempos lectivos e na direcção de turma; existir a figura do professor-investigador.

Palavras-chave:
Perspectivas de professores, Ensino básico e secundário, Insucesso escolar, Necessidades de mu-
dança.

Oliveira, Albertina L. (2010). Um olhar de dentro: Perspectivas de professores acerca de necessidades

de mudança na escola. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 11, pp. 127-138.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

127
INTRODUÇÃO
Ainda que o insucesso escolar não seja um fenómeno
exclusivo da sociedade portuguesa, pois, num artigo
de revisão sobre a problemática da desmotivação esco-
lar, no plano internacional, Hidi e Harackiewicz (2000)
referem que se verifica uma tendência crescente para a
deterioração do interesse e das atitudes face à escola, à
medida que os jovens avançam na educação formal, em
Portugal o problema tem sido muito mais acentuado e
preocupante.
Como refere Canavarro (2007), “é verdade que o
nosso país tem assistido de forma constante a uma redu-
ção das taxas de abandono escolar, de saída antecipada e
de saída precoce” (p. 9), decorrentes em grande medida
de Portugal ter vindo a beneficiar de fundos estruturais
da União Europeia para elevar a escolarização da sua po-
pulação. Todavia, as melhorias e os ganhos conseguidos
têm sido lentos e ficam muito aquém do que seria de-
sejável face à magnitude dos investimentos efectuados,
mantendo Portugal numa posição de grande desvanta-
gem comparativamente à maioria dos estados da União
Europeia. Segundo dados da OCDE (2005, cit. por Mi-
nistério do Trabalho e da Solidariedade Social, 2006), a
média de escolarização da população adulta portuguesa
cifra-se em 8,2 anos, ocupando uma posição de retaguar-
da em relação a diversos países, incluindo a Grécia, a
Espanha, a Turquia e o México, e distanciando-se bas-
tante da média da OCDE, situada em 12 anos. A esta re-
alidade não é alheia a persistência de elevadas taxas de
abandono e insucesso escolar, verificando-se milhares de
jovens que completaram 16 anos sem terminarem o 9º
ano de escolaridade ou que abandonaram o sistema edu-
cativo sem obterem o diploma de estudos secundários,
com idade inferior a 24 anos. Em 2001 a percentagem
de jovens entre os 18 e 24 anos que não completaram os
estudos secundários situou-se em 45%, constatando-se
128 sísifo 11 | albertina l. oliveir a | um olhar de dentro: perspectivas de professores acerca de necessidades…
que 25% destes não concluíram o 3º ciclo (Ministério do
Trabalho e da Solidariedade Social, 2006). O que tor-
na ainda mais preocupante esta situação é que, segun-
do a mesma fonte, o fenómeno da retenção e desistência
dos alunos não entrou em processo de regressão, mas,
ao invés, mostrou tendência para aumentar, particular-
mente no que respeita ao ensino secundário. Neste ní-
vel de estudos, as taxas de retenção, desde o ano lectivo
de 1996/97 até 2005/06, mantiveram-se acima de 30%,
tendo-se verificado uma descida digna de registo apenas
no ano lectivo de 2006/2007, em que a mesma se cifrou
em 24.8% (GEPE, 2008).
Estes indicadores não deixam qualquer dúvida de
que, pese embora os fortes investimentos da União Eu-
ropeia para elevar o nível educativo dos portugueses e
as diversas reformas a que o sistema educativo tem sido
sujeito, os resultados alcançados traduzem a disfuncio-
nalidade do nosso sistema educativo, legitimando e tor-
nando ainda mais pertinentes as três seguintes questões
levantadas por Carvalhal (citado por Abreu, 2002) na
conferência intitulada “Um novo Quadro para o Siste-
ma de Educação em Portugal”, em 1998: “Que atavismo
social se abateu sobre o sistema educativo português que
o impede de dar resposta satisfatória às necessidades e
exigências das pessoas e da sociedade?”; “O que é que é
preciso mudar — mudar e não apenas reformar — para
que a educação (…) esteja sintonizada com o pulsar do
mundo contemporâneo?”; “O que é que é necessário
inovar, no pensamento e na acção, para que o sistema
educativo produza os resultados que dele se esperam,
tendo em conta, por um lado, as necessidades e as aspira-
ções individuais e colectivas e, por outro, os recursos nele
aplicados?” (pp. 14-15).
Do ponto de vista dos especialistas da educação e
domínios afins, que se têm dedicado à análise, investi-
gação e reflexão profundas sobre as fontes do proble-
ma ou os factores de ineficácia da educação, é possível
encontrar, com um grau de acordo bastante razoável,
o cerne ou o âmago das dificuldades sentidas, e que se
prendem com a concepção de escola e educação que
continua prisioneira do modelo industrial, o qual é
completamente desadequado para responder às ne-
cessidades e aspirações das pessoas e das organizações
sociais no mundo actual (e.g., Abreu, 1997, 2002; Am-
brósio, 2001; Figueiredo, 2001; Marcelo, 2009; Olivei-
ra, 2005; Papert, 2001; Resnick, 2001; Simões, 1979,
1981; Veiga Simão et al., 2009). Porém, tendo em conta
que esta é a perspectiva dos teóricos e investigadores
da educação e que os agentes envolvidos directamente
no acto educativo detêm um conhecimento experien-
cial que não se pode subestimar, considerámos útil,
oportuno e importante auscultar os professores quanto
ao que, do seu ponto de vista, pode contribuir para su-
perar a diversidade de problemas com que a escola se
defronta na actualidade.
METODOLOGIA
A opção metodológica pela técnica delphi para a colheita
dos dados deve-se ao facto de ser particularmente indi-
cada quando se pretende alcançar opiniões consensuais
válidas sobre assuntos em relação aos quais não existe
conhecimento certo ou exacto, a partir de um grupo res-
trito de sujeitos, normalmente, conhecedores ou espe-
cialistas no assunto abordado (Borg & Gall, 1983).
Esta técnica tem a virtualidade de conduzir à obten-
ção de resultados que reflectem, verdadeiramente, o que
as pessoas envolvidas pensam, dado permitir contornar
os problemas ligados à persuasão de membros do grupo
com maior autoridade ou estatuto, com melhores com-
petências de comunicação oral, à influência da opinião
maioritária, ou ainda à intenção dos membros do grupo
de não mudarem as opiniões expressas anteriormente,
ou de resistirem à abertura a novas ideias.
O procedimento delphi consiste, então, numa discus-
são entre todos os membros do grupo, que decorre no
anonimato e que permite obter feedback controlado, bem
como o tratamento estatístico descritivo das respostas
(Guglielmino, 1977). A salvaguarda do anonimato permite
evitar a influência de indivíduos socialmente dominantes,
deixando os elementos do grupo livres para reflectirem
e expressarem, genuinamente, a sua opinião. O feedback
controlado reduz a possibilidade de se verificarem contri-
buições irrelevantes ou repetitivas, distraindo a atenção
do assunto em discussão, ou obscurecendo-o. As estatís-
ticas relativas às respostas dos participantes fornecem um
índice relativo à posição do grupo, gerando a oportuni-
dade para cada membro repensar a sua opinião, compa-
rativamente às opiniões de todos os elementos do grupo,
constituindo-se, assim, uma via potenciadora de consen-
sos. De acordo com Dalkey e Helmer (1963, citados por
sísifo 11 | albertina l. oliveira | um olhar de dentro: perspectivas de professores acerca de necessidades…
Guglielmino, 1977), a interacção controlada é suscitadora
do pensamento independente, por parte do participante,
e ajuda-o a formar, gradualmente, uma opinião reflectida.
Selecção do painel DELPHI
O painel ficou constituído por professores do ensino
básico e secundário, que se encontram a frequentar
cursos de mestrado em Ciências da Educação, nas es-
pecializações de Psicologia da Educação, Educação
Especial, e Supervisão Pedagógica e Formação de For-
madores, na Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade de Coimbra. A maioria dos
participantes havia já completado a componente cur-
ricular dos mestrados referidos, o que lhes conferia, à
partida, um estatuto de especialistas, ou seja, uma capa-
cidade para pensar os fenómenos educativos de forma
mais integrada e reflexiva, resultante da ponderação in-
teractiva das perspectivas prática (proveniente da vasta
experiência profissional e do conhecimento directo do
quotidiano escolar, no exercício do seu papel de pro-
fessores) e teórica (decorrente de um conhecimento
mais vasto e profundo dos quadros de leitura concep-
tual das Ciências da Educação).
Procedimento
A implementação da técnica delphi, para além da cons-
tituição do painel de especialistas num determinado as-
sunto, requer que se elabore um questionário, a partir
dos contributos de todos os elementos do painel, e que
o mesmo seja, posteriormente, enviado a todos os parti-
cipantes na discussão, para classificação dos seus itens,
reintrodução de novos itens ou exclusão de alguns deles,
de acordo com as opiniões manifestadas. Ao longo deste
processo, os questionários são revistos e refeitos várias
vezes, até se chegar a uma convergência de opiniões, sen-
do necessário habitualmente três voltas (Guglielmino,
1977; Rothwell & Kazanas, 1992).
Questionário 1
Foi apresentada uma questão aberta aos membros do
painel delphi, enviada por correio electrónico e formula-
da nos seguintes termos:
Que funções/tarefas/papéis poderiam ser realizadas pelos
professores (ao nível do pré-escolar, 1º, 2º e 3º ciclos e ensi-
no secundário) não sobrepostas às de outros técnicos/pro-
fissionais que já aí desenvolvem o seu trabalho, de molde
a contribuir, significativamente, para a melhoria dos diver-
sos problemas com que a escola se defronta na actualidade
(ex: insucesso escolar, problemas de comportamento, in-
disciplina, desmotivação para as aprendizagens escolares,
deficiente cooperação entre escolas e famílias, etc.)?
Partindo desta questão, foi solicitado a cada membro
do grupo que redigisse uma lista de funções/tarefas/pa-
129
péis, com base na sua experiência e no seu conhecimento
da realidade escolar, bem como nas suas reflexões.
Questionário 2
Com base nas respostas recebidas, elaborou-se uma
lista global, que resultou do elenco de todas as ideias di-
ferentes que foi possível identificar, a qual deu origem a
um questionário com 38 itens. Este questionário foi, se-
guidamente, reencaminhado para todos os participantes,
tendo em vista a classificação de cada item numa escala
de importância de tipo Likert, variando de 0 (nada im-
portante) a 7 (extremamente importante). É de salientar
que, nesta escala, o ponto mediano se situa em 3.5.
Questionário 3
Compiladas as respostas ao questionário 2, calcularam-
-se para cada item os valores do Q1 (primeiro quartil), do
Q2 (segundo quartil ou mediana) e do Q3 (terceiro quar-
til) e reenviou-se um terceiro questionário a todos os
participantes, com indicação das estatísticas acabadas de
referir, com a sinalização (a cor de laranja) dos itens em
que menos de 25% de colegas haviam pontuado de forma
Gráfico 1 — Anos de serviço docente dos sujeitos da amostra
frequência
1.5
0.5
0
5 7 9 14 19
anos de serviço docente
Relativamente à categoria profissional dos profes-
sores, verificamos que 5 são do Quadro de Nomeação
Definitiva (PQND), outros 5 pertencem ao Quadro de
Educação Especial (PQEE) e 3 fazem parte do Qua-
dro de Zona Pedagógica (PQZP). Todos os professores
assumiram até ao presente ou exercem no actual ano
lectivo (2006/07) cargos de direcção, desempenhando
a maioria deles 2 ou mais desses cargos, tão diversos
como: Coordenador(a) da Equipa de Educação Espe-
cial; Coordenador(a) da Equipa de Apoio Educativo;
Presidente da Assembleia Constituinte; Presidente
da Assembleia de Escola; Coordenador(a) e/ou Sub-
-coordenador(a) de Departamento; Coordenador(a) de
Directores de Turma; Delegada de Disciplina; Coorde-
nadora do Secretariado de Exames; Coordenador(a) do
Conselho de Docentes; Coordenador(a) do Departa-
mento de Educação Especial; Coordenadora da Região
130 sísifo 11 | albertina l. oliveir a | um olhar de dentro: perspectivas de professores acerca de necessidades…
idêntica, e com a adição de 4 novos itens, propostos nas
respostas ao questionário 2. Neste terceiro questionário
pedia-se aos membros do painel que reconsiderassem as
suas respostas mais divergentes, no sentido de as aproxi-
mar das do grupo maioritário, ou, então, que justificassem
as suas opiniões, caso decidissem manter as pontuações
atribuídas aos itens do questionário 2, bem como se solici-
tava a classificação dos 4 novos itens.
Caracterização da amostra
A amostra final ficou constituída por 13 professores que
exercem a sua actividade docente em diversos concelhos
da Região Centro ou limítrofe (Coimbra, Penela, Miranda
do Corvo, Lousã, Espinho, Ponte de Sor e Seia)², com
idades compreendidas entre 27 e 51 anos, sendo a média
de 43 anos. Predominam professores do sexo feminino,
em número de 10 (77%), registando-se apenas 3 (23%)
sujeitos masculinos. Relativamente aos anos de serviço
docente, o valor mínimo é de 5 e o máximo de 30, sendo
a mediana de 19. Através do gráfico 1, podemos ver que a
maioria dos sujeitos da amostra tem uma longa experiên-
cia de ensino, ou seja, 14 ou mais anos de serviço docente.
20 21 22 27 30
Centro do PNESST; e Coordenador(a) do Ensino Re-
corrente Nocturno.
A maioria dos professores (8) desenvolvem a sua acti-
vidade nos 2º e 3º ciclos, 2 dão apoio, no âmbito das neces-
sidades educativas especiais, aos 1º, 2º e 3º ciclos, apenas 1
lecciona só a nível do 1º ciclo, bem como só 1 desempenha
a sua actividade nos níveis de 3º ciclo e secundário. Sig-
nifica isto que todos os professores leccionam no ensino
básico, com predominância do 2º e 3º ciclos.
Considerando as disciplinas leccionadas, a distribui-
ção é a seguinte: 6 trabalham na Educação Especial, 2
ensinam Ciências Naturais, 1 lecciona Matemática, 1 dá
aulas de Inglês, 1 ensina Educação Visual/Tecnológica e
outro lecciona no 1º CEB.
Com base na descrição da amostra que se acabou de
fazer pode-se partir do princípio de que as opiniões dos
sujeitos do painel delphi merecem a nossa consideração
atenta, uma vez que provêm de pessoas com uma larga
experiência profissional e com um vasto conhecimento
da realidade escolar, aferidos, quer pelos anos de servi-
ço docente, quer pelo desempenho de diversos cargos
de gestão.
RESULTADOS
Desde as primeiras análises quantitativas, as quais inci-
diram sobre as respostas ao questionário 2, foi possível
verificar um elevado consenso e uma grande valorização
de todos os itens que integraram o questionário. Efecti-
vamente, verificou-se que todos os valores de Q1 (1º quar-
til), excepto o de um item³, se situaram acima do ponto
mediano da escala de resposta (3.5), e que a quase tota-
lidade dos itens (34)4 obteve valores de Q1 bastante ele-
vados (escores de 5, 6 e 7). Para além destes aspectos, e
ainda como indicador de convergência ou consenso nas
opiniões dos professores, é de referir que a amplitude in-
terquartílica (Q3 — Q1) da maioria dos itens denota uma
baixa variabilidade nas respostas, constatando-se que
somente em 3 deles foi superior a 25.
Seguidamente, apresentamos a hierarquização dos
itens do questionário 2, a partir das classificações dos su-
jeitos da amostra, por ordem decrescente de importância
atribuída. Se tivermos em conta que as pontuações po-
deriam variar entre 0 e 91 e que as classificações efectiva-
mente obtidas oscilaram entre 58 e 90, podemos deduzir
que todos os itens foram considerados importantes.

Respostas ao questionário 2, hierarquizadas por ordem de importância

itens com classificação entre 80 e 90

r
5PEBT
BT
FTDPMBT
EFWFSJBN
EJTQPS
EF
VN
4FSWJÉP
EF
1TJDPMPHJB
F
0SJFOUBÉÈP
EF
VN
QSPGFTTPS
EF
"QPJP
&EVDBUJWP
Ensino Especial e, muito importante, um técnico de acção social.
r
%PUBS
BT
FTDPMBT
EF
OPWBT
UFDOPMPHJBT
QBSB
RVF
QBTTFN
B
TFS
VNB
SFBMJEBEF
FGFDUJWB
F
OÈP
WJSUVBM
r
'B[FS
P
BDPNQBOIBNFOUP
EPT
BMVOPT
RVF
TF
EFTUBDBN
DPN
SFTVMUBEPT
BDJNB
EB
NÊEJB
DPN
QSPCMFNBT
EF
DPNQPSUB-
mento e de aprendizagem.
r
3FTQPOTBCJMJ[BS
PT
QBJT
F
PT
BMVOPT
OP
QSPDFTTP
EF
FOTJOP
BQSFOEJ[BHFN
r
$PPSEFOBS
P
USBCBMIP
EF
FRVJQB
DPN
PVUSPT
EPDFOUFT
EB
UVSNB
OP
TFOUJEP
EF
TF
DSJBS
VN
DVSSÎDVMP
BEBQUBEP
BPT
BMV-
nos em questão.
r
1SPNPWFS
JOUFSDÄNCJPT
FTDPMBGBNÎMJB
F
GBNÎMJBFTDPMB
r
1MBOJêDBS
F
JNQMFNFOUBS
QSPHSBNBT
EF
UVUPSJB
QSJODJQBMNFOUF
KVOUP
EPT
BMVOPT
NBJT
QSPCMFNÃUJDPT
EBEP
RVF
SBSB-
mente é exercido.
r
7BMPSJ[BS
B
DPNQPOFOUF
MFDUJWB
NBJT
UFNQP
QBSB
QSFQBSBS
BT
BVMBT
QBQFM
FTTFODJBM
EP
QSPGFTTPS
P
RVBM
Ê
DPMPDBEP
QBSB

plano secundário).
r
(BSBOUJS
P
JOUFSFTTF
EPT
BMVOPT
QFMB
FTDPMB
r
"KVEBS
OB
FMBCPSBÉÈPNBOVUFOÉÈP
EF
UÊDOJDBT
EF
FTUVEP
F
EF
USBCBMIP
BEBQUBEBT
ÆT
DBSBDUFSÎTUJDBT
EPT
EJTDFOUFT
r
(BSBOUJS
P
USBCBMIP
EPT
BMVOPT
EF
UPEPT

DSJBOEP
VN
BNCJFOUF
RVF
QSPNPWB
B
RVBMJEBEF
EBT
BQSFOEJ[BHFOT
r
1BSUJDJQBS
FN
FRVJQBT
EF
JOUFSWFOÉÈP
KVOUP
EBT
GBNÎMJBT
F
&ODBSSFHBEPT
EF
&EVDBÉÈP
TVHFSJOEP
UÊDOJDBT
EF
BDPNQB-
nhamento do estudo para realizar com os seus educandos; realizando pequenas acções de formação/ esclarecimento
sobre problemáticas pertinentes; intervindo/cooperando num trabalho de reabilitação de situações graves de insuces-
so/ abandono escolar, carências sociais, etc.
r
$POTUSVJS
NBUFSJBJT
EJEÃDUJDPT
FTQFDÎêDPT

itens com classificação entre 70 e 79

r
1BSUJDJQBS
FN
HBCJOFUFT
EF
BQPJP
BP
BMVOP
RVF
QSPWJEFODJBTTFN
VN
BDPNQBOIBNFOUP
NBJT
PV
NFOPT
QBSUJDVMBSJ[BEP
prolongado (consoante os casos) em situações de: gestão de conflitos entre pares e com professores; informação/acon-
selhamento sobre questões emergentes (ex: educação sexual, distúrbios alimentares, dependências, etc.).
r
1SPNPWFS
B
JOUFSEJTDJQMJOBSJEBEF
r
.BJT
GPSNBÉÈP
FTQFDJBMJ[BEB
EF
DBNQP
QSÃUJDB
DPN
XPSLTIPQT

r
1SPNPWFS
B
FEVDBÉÈP
QBSB
P
BNCJFOUF
QBSB
P
EFTFOWPMWJNFOUP
TVTUFOUÃWFM
QBSB
B
TBÙEFw
r
.FMIPSBS
PT
NÊUPEPT
EF
FOTJOP
r
4BMBT
EF
FTUVEP
PSJFOUBEP
r
"MJWJBS
PT
QSPGFTTPSFT
EP
FYDFTTP
EF
CVSPDSBDJB
RVF
MIFT
Ê
BUSJCVÎEB
r
*NQMFNFOUBS
PV
DPMBCPSBS
OB
JNQMFNFOUBÉÈP
EF
GPSNBT
EF
BQSFOEJ[BHFNBWBMJBÉÈP
EJGFSFOUFT
DPNP
QPS
FYFNQMP
QPS

portfolio.

sísifo 11 | albertina l. oliveira | um olhar de dentro: perspectivas de professores acerca de necessidades… 131
 r
0SHBOJ[BS
UBSFGBT
UBJT
DPNP
EFCBUFT
F
BTTFNCMFJBT

EF
GPSNB
B
EFTFOWPMWFS
P
TFOUJEP
DSÎUJDP
F
SFTQPOTÃWFM
EPT
BMVOPT
r
%FTFOWPMWFS
PêDJOBT
F
DMVCFT
EF
UFBUSP
EF
FYQSFTT×FT
FUD
r
0GFSFDFS
NBJT
BDUJWJEBEFT
EF
OBUVSF[B
BSUÎTUJDB
DPNP
NFEJEB
EF
SFTPMVÉÈP
EF
QSPCMFNBT
EF
DPNQPSUBNFOUP
F
EF
EFT-
coberta de talentos adormecidos.
r
0T
QSPGFTTPSFT
%JSFDUPSFT
EF
5VSNB
EFWFSJBN
UFS
NBJT
UFNQP
QBSB
EFEJDBS
Æ
TVB
UVSNB
OP
TFOUJEP
EF
EFTFOWPMWFS

actividades e projectos que contribuíssem para a formação global desses alunos.

itens com classificação entre 60 e 69

r
%JOBNJ[BS
VNB
TBMB
EF
SFDVSTPT
r
'PNFOUBS
B
QBSUJDJQBÉÈP
FN
EFCBUFT
USPDB
EF
FYQFSJËODJBT
USPDB
EF
JEFJBT
TPCSF
PT
QSPCMFNBT
EB
FTDPMB
F
EB
TVB
EJTDJ-
plina, tanto a nível interno (própria escola), como externo (outras escolas, universidades, museus, empresas).
r
'PSNBÉÈP
EF
BEVMUPT
r
0SJFOUBÉÈP
EF
BDUJWJEBEFT
FYQFSJNFOUBJT
OB
FTDPMB
F
GPSB
EB
FTDPMB
FOWPMWFOEP
EF
WF[
FN
RVBOEP
PT
&ODBSSFHBEPT
EF

Educação, aproveitando o saber/conhecimento destes.
r
1FEBHPHJB
EJGFSFODJBEB
EFTFOWPMWJEB
QPS
EPJT
QSPGFTTPSFT
EB
NFTNB
EJTDJQMJOB
TFHVJOEP
JOEJWJEVBMNFOUF
PT
BMVOPT
FN

algumas disciplinas (implementar um ensino cada vez mais centrado no aluno).
r
0
QSPGFTTPS
JOWFTUJHBEPS
OBT
FTDPMBT
TFSJB
VNB
FYDFMFOUF
PQPSUVOJEBEF
QBSB
TF
FTUVEBSFN
EFUFSNJOBEBT
TJUVBÉ×FT
F

experimentarem novas práticas.
r
*OUSPEV[JS
OB
GPSNBÉÈP
EF
QSPGFTTPSFT
UÊDOJDBT
EF
SFMBYBNFOUP
QBSB
NFMIPSBS
B
DPODFOUSBÉÈP
F
P
BQSPWFJUBNFOUP
FTDP-
lar dos alunos.
r
1SPNPWFS
BVMBT
EF
BQPJP
r
1SPNPWFS
FODPOUSPT
EF
QBJT
QBSB
QBSUJMIB
EF
WJWËODJBT
F
BOTFJPT
FN
QFRVFOPT
HSVQPT

r
1SPNPWFS
BDUJWJEBEFT
MÙEJDBT
OB
FTDPMB
GFTUBT
DPNQFUJÉ×FT
EFTQPSUJWBT
FUD

EF
NPEP
B
NPUJWBS
PT
BMVOPT

itens com classificação entre 50 e 59

r
&MBCPSBS
F
HFSJS
QSPKFDUPT
EJWFSTPT
r

.BJT
SFDVSTPT
GÎTJDPT
IVNBOPT
F
êOBODFJSPT


Como atrás referimos, e apesar da convergência de opi-
nião ser já muito elevada, enviámos o 3º questionário a
todos os membros do painel para reconsideração das
respostas que apresentaram maior variabilidade, em re-
lação à maioria das pontuações do grupo. Nesta terceira
volta o retorno dos questionários foi reduzido (apenas
7), por motivos que julgamos deverem-se, essencialmen-
te, a sobrecarga de trabalho dos professores, devido ao
facto de desempenharem vários cargos e se encontrarem
em época de avaliações (final do 2º período). Aliás, este
problema havia já sido referido, aquando do questioná-
rio 2. Todavia, analisadas as respostas, verificámos que
em nada alteravam as propostas e os consensos gerados
no questionário 2. Relativamente aos itens que se acres-
centaram a este último questionário, 3 sujeitos não os
pontuaram, pelo que não os viemos a considerar para
efeitos de análise e de reflexão.
Como referimos anteriormente, considerando que
todos os itens produzidos se revestem de pertinência,
mesmo os que obtiveram menos cotação, e numa tenta-
tiva de dar mais inteligibilidade aos dados, procurámos
enquadrá-los num número reduzido de categorias, de
molde a podermos posteriormente tecer alguns comen-
tários, articulando as sugestões dos professores com as
ideias veiculadas na literatura da especialidade.

Categorias estabelecidas a partir dos diversos itens

reorganizar o funcionamento da escola, com vista a estar centrada no aluno

r
$PPSEFOBS
P
USBCBMIP
EF
FRVJQB
DPN
PVUSPT
EPDFOUFT
EB
UVSNB
OP
TFOUJEP
EF
TF
DSJBS
VN
DVSSÎDVMP
BEBQUBEP
BPT
BMVOPT

em questão.
r
"KVEBS
OB
FMBCPSBÉÈPNBOVUFOÉÈP
EF
UÊDOJDBT
EF
FTUVEP
F
EF
USBCBMIP
BEBQUBEBT
ÆT
DBSBDUFSÎTUJDBT
EPT
EJTDFOUFT
r
'B[FS
P
BDPNQBOIBNFOUP
EPT
BMVOPT
RVF
TF
EFTUBDBN
DPN
SFTVMUBEPT
BDJNB
EB
NÊEJB
DPN
QSPCMFNBT
EF

comportamento e de aprendizagem.
r
1MBOJêDBS
F
JNQMFNFOUBS
QSPHSBNBT
EF
UVUÓSJB
QSJODJQBMNFOUF
KVOUP
EPT
BMVOPT
NBJT
QSPCMFNÃUJDPT
EBEP
RVF

raramente é exercido.

132 sísifo 11 | albertina l. oliveir a | um olhar de dentro: perspectivas de professores acerca de necessidades…
 r
1BSUJDJQBS
FN
HBCJOFUFT
EF
BQPJP
BP
BMVOP
RVF
QSPWJEFODJBTTFN
VN
BDPNQBOIBNFOUP
NBJT
PV
NFOPT
QBSUJDVMBSJ[BEP
prolongado (consoante os casos) em situações de gestão de conflitos entre pares e com professores; informação/
aconselhamento sobre questões emergentes (ex: educação sexual; distúrbios alimentares, dependências, etc.).
r
1FEBHPHJB
EJGFSFODJBEB
EFTFOWPMWJEB
QPS
EPJT
QSPGFTTPSFT
EB
NFTNB
EJTDJQMJOB
TFHVJOEP
JOEJWJEVBMNFOUF
PT
BMVOPT
FN

algumas disciplinas (implementar um ensino cada vez mais centrado no aluno).
r
%JOBNJ[BS
VNB
TBMB
EF
SFDVSTPT

melhorar os métodos de ensino

r
1MBOJêDBS
BVMBT
QSÃUJDBT
EF
DBNQP
F
EF
MBCPSBUÓSJP
r
.FMIPSBS
PT
NÊUPEPT
EF
FOTJOP
r
0SHBOJ[BS
UBSFGBT
UBJT
DPNP
EFCBUFT
F
BTTFNCMFJBT

EF
GPSNB
B
EFTFOWPMWFS
P
TFOUJEP
DSÎUJDP
F
SFTQPOTÃWFM
EPT
BMVOPT
r
%FTFOWPMWFS
PêDJOBT
F
DMVCFT
EF
UFBUSP
EF
FYQSFTT×FT
FUD
r
'PNFOUBS
B
QBSUJDJQBÉÈP
FN
EFCBUFT
USPDB
EF
FYQFSJËODJBT
USPDB
EF
JEFJBT
TPCSF
PT
QSPCMFNBT
EB
FTDPMB
F
EB
TVB

disciplina, tanto a nível interno (própria escola), como externo (outras escolas, universidades, museus, empresas).
r
0SJFOUBÉÈP
EF
BDUJWJEBEFT
FYQFSJNFOUBJT
OB
FTDPMB
F
GPSB
EB
FTDPMB
FOWPMWFOEP
EF
WF[
FN
RVBOEP
PT
&ODBSSFHBEPT
EF

Educação, aproveitando o saber/conhecimento destes.
r
*NQMFNFOUBS
PV
DPMBCPSBS
OB
JNQMFNFOUBÉÈP
EF
GPSNBT
EF
BQSFOEJ[BHFNBWBMJBÉÈP
EJGFSFOUFT
DPNP
QPS
FYFNQMP
QPS

portfolio.

aumentar o interesse dos alunos pela escola

r
(BSBOUJS
P
JOUFSFTTF
EPT
BMVOPT
QFMB
FTDPMB
r
4BMBT
EF
FTUVEP
PSJFOUBEP
r
1SPNPWFS
BDUJWJEBEFT
MÙEJDBT
OB
FTDPMB
GFTUBT
DPNQFUJÉ×FT
EFTQPSUJWBT
FUD

EF
NPEP
B
NPUJWBS
PT
BMVOPT
r
1SPNPWFS
BVMBT
EF
BQPJP
r
(BSBOUJS
P
USBCBMIP
EPT
BMVOPT
EF
UPEPT

DSJBOEP
VN
BNCJFOUF
RVF
QSPNPWB
B
RVBMJEBEF
EBT
BQSFOEJ[BHFOT

estreitar a cooperação escola-famílias-comunidade

r
1BSUJDJQBS
FN
FRVJQBT
EF
JOUFSWFOÉÈP
KVOUP
EBT
GBNÎMJBT
F
&ODBSSFHBEPT
EF
&EVDBÉÈP
TVHFSJOEP
UÊDOJDBT
EF
BDPNQB-
nhamento de estudo para realizar com os seus educandos; realizando pequenas acções de formação/esclarecimento so-
bre problemáticas pertinentes; intervindo/cooperando num trabalho de reabilitação de situações graves de insucesso/
abandono escolar, carências sociais, etc.
r
1SPNPWFS
JOUFSDÄNCJPT
FTDPMBGBNÎMJB
F
GBNÎMJBFTDPMB
r
'PNFOUBS
B
QBSUJDJQBÉÈP
FN
EFCBUFT
USPDB
EF
FYQFSJËODJBT
USPDB
EF
JEFJBT
TPCSF
PT
QSPCMFNBT
EB
FTDPMB
F
EB
TVB
EJTDJ-
plina, tanto a nível interno (própria escola), como externo (outras escolas, universidades, museus, empresas).
r
0SJFOUBÉÈP
EF
BDUJWJEBEFT
FYQFSJNFOUBJT
OB
FTDPMB
F
GPSB
EB
FTDPMB
FOWPMWFOEP
EF
WF[
FN
RVBOEP
PT
&ODBSSFHBEPT
EF

Educação, aproveitando o saber/conhecimento destes.
r
1SPNPWFS
FODPOUSPT
EF
QBJT
QBSB
QBSUJMIB
EF
WJWËODJBT
F
BOTFJPT
FN
QFRVFOPT
HSVQPT

r
3FTQPOTBCJMJ[BS
PT
QBJT
F
PT
BMVOPT
OP
QSPDFTTP
EF
FOTJOP
BQSFOEJ[BHFN

dotar a escola de recursos materiais e humanos

r
5PEBT
BT
FTDPMBT
EFWFSJBN
EJTQPS
EF
VN
4FSWJÉP
EF
1TJDPMPHJB
F
0SJFOUBÉÈP
EF
VN
QSPGFTTPS
EF
"QPJP
&EVDBUJWP
Ensino Especial e, muito importante, um técnico de acção social.
r
%PUBS
BT
FTDPMBT
EF
OPWBT
UFDOPMPHJBT
QBSB
RVF
QBTTFN
B
TFS
VNB
SFBMJEBEF
FGFDUJWB
F
OÈP
WJSUVBM
r
$POTUSVJS
NBUFSJBJT
EJEÃDUJDPT
FTQFDÎêDPT
r
.BJT
SFDVSTPT
GÎTJDPT
IVNBOPT
F
êOBODFJSPT


promover a educação holística

r
1SPNPWFS
B
FEVDBÉÈP
QBSB
P
BNCJFOUF
QBSB
P
EFTFOWPMWJNFOUP
TVTUFOUÃWFM
QBSB
B
TBÙEFw
r
0GFSFDFS
NBJT
BDUJWJEBEFT
EF
OBUVSF[B
BSUÎTUJDB
DPNP
NFEJEB
EF
SFTPMVÉÈP
EF
QSPCMFNBT
EF
DPNQPSUBNFOUP
F
EF
EFT-
coberta de talentos adormecidos.
r
1SPNPWFS
BDUJWJEBEFT
MÙEJDBT
OB
FTDPMB
GFTUBT
DPNQFUJÉ×FT
EFTQPSUJWBT
FUD

EF
NPEP
B
NPUJWBS
PT
BMVOPT
Promover formação especializada para os professores

sísifo 11 | albertina l. oliveira | um olhar de dentro: perspectivas de professores acerca de necessidades… 133
 r
.BJT
GPSNBÉÈP
FTQFDJBMJ[BEB
EF
DBNQP
QSÃUJDB
DPN
XPSLTIPQT

r
*OUSPEV[JS
OB
GPSNBÉÈP
EF
QSPGFTTPSFT
UÊDOJDBT
EF
SFMBYBNFOUP
QBSB
NFMIPSBS
B
DPODFOUSBÉÈP
F
P
BQSPWFJUBNFOUP
FTDP-
lar dos alunos.
r
'PSNBÉÈP
EF
BEVMUPT

concentrar a actividade dos docentes nos tempos lectivos e na direcção de turma

r
"MJWJBS
PT
QSPGFTTPSFT
EP
FYDFTTP
EF
CVSPDSBDJB
RVF
MIFT
Ê
BUSJCVÎEB
r
7BMPSJ[BS
B
DPNQPOFOUF
MFDUJWB
NBJT
UFNQP
QBSB
QSFQBSBS
BT
BVMBT
QBQFM
FTTFODJBM
EP
QSPGFTTPS
P
RVBM
Ê
DPMPDBEP
QBSB

plano secundário).
r
0T
QSPGFTTPSFT
%JSFDUPSFT
EF
5VSNB
EFWFSJBN
UFS
NBJT
UFNQP
QBSB
EFEJDBS
Æ
TVB
UVSNB
OP
TFOUJEP
EF
EFTFOWPMWFS

actividades e projectos que contribuíssem para uma formação global desses alunos.

figura do professor-investigador
r
0
QSPGFTTPS
JOWFTUJHBEPS
OBT
FTDPMBT
TFSJB
VNB
FYDFMFOUF
PQPSUVOJEBEF
QBSB
TF
FTUVEBSFN
EFUFSNJOBEBT
TJUVBÉ×FT
F

experimentarem novas práticas.
r
&MBCPSBS
F
HFSJS
QSPKFDUPT
EJWFSTPT

DISCUSSÃO/CONCLUSÃO concentrar esforços na formulação de metas formativas

Os diversos aspectos propostos, consensualmente, pelos
professores que participaram no painel delphi, e que se
organizaram nas categorias atrás apresentadas, não pa-
recem distanciar-se, efectivamente, do que os especia-
listas e investigadores ligados à esfera da educação têm
apontado como fundamental para melhorar a educação
escolar, e que podemos resumir em: garantir percursos
formativos mais diversificados e atraentes para os jovens
e, como tal, potenciadores de sucesso; utilizar metodolo-
gias de ensino e de suporte à aprendizagem susceptíveis
de operar mudanças na direcção desejada; fomentar um
maior envolvimento da família e da comunidade na vida
escolar e vice-versa; promover formação especializada
dos docentes e demais agentes educativos, tendo em vis-
ta melhorar a sua intervenção.
Assim, perante os resultados obtidos algumas notas
reflexivas se impõem. Os factores mais apontados pelos
sujeitos do painel como susceptíveis de contribuir para
ultrapassar os problemas escolares, que se prendem com
a reorganização do funcionamento da escola com vista a es-
tar centrada no aluno, com a melhoria dos métodos de en-
sino, com o aumento do interesse dos alunos pela escola, e
com a promoção de uma educação holística, apontam para
um modelo de escola bastante diferente do que tem vigo-
rado, e requerem mudanças que não têm de facto acon-
tecido. Daí ser fortemente contestada a resposta habitual
dos decisores políticos para enfrentar os graves proble-
mas do sistema educativo, e que tem a ver com reformas
que se ficam, basicamente, por revisões curriculares e
actualizações de conteúdos programáticos, implicando
“a aterragem permanente e quase exclusiva no curriculis-
mo” (Azevedo, 2001, p. 157). Segundo Abreu (2002), “em
vez de perder tempo nessa direcção infecunda, importa
em termos operacionais e direccionadas para o desenvol-
vimento da personalidade dos alunos (p. 18).
A existência da escola, enquanto organização social,
não se justifica a si mesma, antes, tem a sua razão de ser no
serviço que presta em prol do desenvolvimento e forma-
ção das pessoas, dos grupos e da sociedade, pelo que lhe
compete, primeiro que tudo, participar de forma activa,
consistente e continuada no desenvolvimento equilibra-
do e saudável dos seus alunos. Estes têm necessaria-
mente que ser a figura e o elemento central do processo
educativo, ao qual deverá ser conferida toda a importân-
cia, tal como propuseram os professores inquiridos. É,
efectivamente, obrigação ética das sociedades conside-
radas democráticas salvaguardar para todas as crianças
e jovens, independentemente da sua condição e das suas
dificuldades, as condições necessárias ao sucesso e à sua
valorização enquanto pessoas, concretizando o lema re-
centemente adoptado pelos países anglo-saxónicos: “no
child left behind” e “every child counts”. Alcançar esta
meta só será possível quando no processo educativo as
características e especificidades de cada educando forem
seriamente valorizadas.
Numa mesma linha de pensamento, Ainscow (1998)
considera que a reforma das escolas não pode deixar
de passar pelo encontro de respostas positivas para a
diversidade, desenvolvendo-se uma cultura de valoriza-
ção das diferenças individuais e não de homogeneização
dos alunos, tal como tem prevalecido no nosso sistema
educativo. Assim, a tónica não deve estar na aquisição de
conhecimentos, mas no desenvolvimento de competên-
cias que impliquem a realização de tarefas significativas
e relevantes para o desenvolvimento das potencialidades
de cada aluno e para o bem-estar social. Porém, organi-
zar o funcionamento da escola de modo a estar centrado

134 sísifo 11 | albertina l. oliveir a | um olhar de dentro: perspectivas de professores acerca de necessidades…
no aluno não significa que os educandos passem a traba-
lhar sobretudo sozinhos. Tal representa uma visão limi-
tada e contrária aos benefícios que diversas investigações
têm salientado, quanto ao valor do trabalho colaborativo.
Segundo Ainscow (1998), a maioria dos alunos aprende
melhor quando participa em actividades que envolvem
outras pessoas, potenciando-se dessa forma a estimula-
ção intelectual, a confiança e o espírito de entreajuda. De
forma condizente, Isaac, Sansone e Smith (1999, citados
por Hidi & Harackiewicz, 2000) verificaram, em alunos
com falta de motivação para as aprendizagens escolares,
que o trabalho na presença de outros colegas aumentava o
interesse situacional. No âmbito dos estudos sobre a resili-
ência educacional, Waxman, Huang e Wang (1997, cit. por
Canavarro, 2007), ao compararem alunos resilientes e não
resilientes, apuraram também que quando o ensino era
orientado primeiramente para o aluno, e não para as acti-
vidades, e quando existia uma forte interacção professor-
-aluno as diferenças entre os dois grupos esbatiam-se6.
A optimização do funcionamento da escola passa
também por uma liderança eficaz, empenhada em ir ao
encontro das necessidades de todos os alunos. Para isso
é importante que, desde cedo, o aluno seja acompanha-
do de perto (podendo-se identificar atempadamente
crianças e jovens de risco potencial e intervir em conso-
nância) e que esse acompanhamento seja continuado no
tempo e orientado para o apoio à construção progressiva
do seu projecto de vida.
Outro importante factor, apontado pelos professores
como estando subjacente à ineficácia do sistema educati-
vo, que gostaríamos de salientar, tem a ver com a desade-
quação das práticas pedagógicas dominantes. De acordo
com diversos autores (e.g., Abreu, 1997, 2002; Amado,
2001; Dumazedier, 1995; Figueiredo, 2001; Oliveira,
1996, 2004, 2005; Papert, 2001), tem sido feita uma uti-
lização abusiva do método expositivo, privilegiando-se a
transmissão de conteúdos. Contrariamente, a utilização
de metodologias activas, pressupondo concepções teó-
ricas de raiz construtivista, bem mais em sintonia com
as exigências da vida na sociedade actual, deverão pre-
valecer, como aliás é feito na educação de adultos. Estas
apresentam, indubitavelmente, numerosas vantagens,
sendo de destacar o envolvimento activo dos alunos na
construção do conhecimento, o desenvolvimento da
percepção de que são agentes do seu próprio processo
formativo, e o consequente aumento do interesse e da
motivação para a realização das aprendizagens escolares,
a melhoria da capacidade de pesquisa de informações e
de resolução de problemas.
Indissociável da utilização de metodologias de tra-
balho activas está a necessidade de mudar as formas de
avaliação, privilegiando-se a modalidade formativa, em
que a avaliação deve ser feita com o intuito de potenciar
o alcance das metas definidas e não com o objectivo de
sancionar ou rotular os alunos, gerando a escola no seu
sísifo 11 | albertina l. oliveira | um olhar de dentro: perspectivas de professores acerca de necessidades…
seio estratificações indesejáveis. Sem dúvida que o pres-
suposto é o de que “todos somos diferentes mas todos
temos capacidade, todos temos aptidão para alguma coi-
sa na vida” (Abreu, 2002, p. 18).
Tendo em conta a proposta dos professores, quanto
à necessidade de aumentar o interesse dos alunos pela
escola, a nosso ver, uma importante forma de colocar o
problema é interrogarmo-nos sobre porque é que mui-
tos alunos não aprendem e se desinteressam pelas apren-
dizagens escolares. Do nosso ponto de vista, para além
do que já foi dito, uma via de resposta a esta pergunta,
bastante profícua, implica a relativização da perspectiva
dominante que tende a situar o locus do problema em fac-
tores endógenos aos alunos, pressupondo que eles têm
características e atributos que impedem o curso normal
das aprendizagens. O problema principal, como defen-
dem vários autores (e.g. Ainscow, 1998; Baptista, 1997),
reside na escola, que ainda não foi capaz de se organizar
para assegurar formação bem sucedida a todos os seus
alunos, continuando a sua organização e o seu currículo
a não ser posto em causa, em termos de adequação para
a diversidade de alunos que a frequentam. Ao abuso de
metodologias transmissivas, juntam-se, frequentemente,
conteúdos que os alunos consideram aborrecidos e em
relação aos quais não vêem qualquer relevância ou uti-
lidade, que têm dificuldade em compreender, e que se
multiplicam por numerosas disciplinas.
Estreitar a cooperação escola-famílias-comunidade,
no sentido de se tornarem contextos de apoio para as
crianças e os jovens, e de permitirem estabelecer um vín-
culo mais forte e significativo entre as aprendizagens es-
colares e os conhecimentos e competência requeridos no
mundo profissional, não pode também deixar de ser con-
siderado um importante factor a melhorar para se comba-
ter o insucesso escolar, tal como sugeriram os professores
do estudo.
Quanto à dotação das escolas de recursos humanos
e materiais, convém salientar que todos os professores
consideraram de extrema importância a existência do
Serviço de Psicologia e Orientação, de um professor de
Apoio Educativo/Ensino Especial e de um técnico de
Acção Social em todas as escolas, o que denota o papel
imprescindível destes agentes no apoio à consecução
do projecto educativo de escola. Julgamos que, numa
perspectiva de aumentar a qualidade dos serviços pres-
tados na escola, ela muito beneficiaria também com a
participação de Licenciados em Ciências da Educação,
os quais, para além de apoiarem os professores no de-
senvolvimento de metodologias adequadas aos objecti-
vos formativos e na elaboração de recursos educativos,
desempenhariam um papel importante, a nível do que foi
proposto como a figura do professor-investigador e ao
nível da gestão e elaboração de projectos diversos.
Deste estudo ressalta também que um importante
obstáculo à melhoria da qualidade do ensino, percebido
135
pelos professores, diz respeito à ocupação excessiva do
seu tempo em actividades não lectivas, com prejuízo para
a devida preparação de aulas e acompanhamento das tur-
mas. Tendo em conta o que temos vindo a referir para se
conseguir um ensino de qualidade, este aspecto parece,
com efeito, impedir um adequado acompanhamento e
apoio aos alunos.
Para finalizar resta-nos realçar que os professores,
conhecedores da realidade actual da escola, propuseram
importantes pistas, a não negligenciar para responder às
136 sísifo 11 | albertina l. oliveir a | um olhar de dentro: perspectivas de professores acerca de necessidades…
questões atrás levantadas, quanto ao que é preciso mudar
e ao que é necessário inovar no sistema educativo para se
libertar do atavismo social que sobre ele se abateu. Não
podemos deixar de referir, ainda, nestas palavras finais,
que a metodologia de recolha de dados utilizada (técnica
delphi) se revelou, efectivamente, muito adequada para
os propósitos que tivemos em vista, sendo recomendá-
vel o seu uso em situações em que seja importante gerar
ideias e construir consensos sobre temas que carecem de
uma resposta certa.
Notas
1. Investigação realizada no âmbito do Centro de Psi-
copedagogia da Universidade de Coimbra [FEDER/
POCI2010-SFA-160-490].
2. Uma das professoras do painel não lecciona no pre-
sente ano lectivo, dado ter sido requisitada para exercer
um cargo de Coordenação na Região Centro.
3. O Q1 do item em questão — Promover aulas de apoio
— coincidiu com o ponto mediano da escala de resposta.
4. O questionário 2 continha 38 itens no total.
5. Esses 3 itens são: 1) O professor investigador nas
escolas seria uma excelente oportunidade para se estuda-
rem determinadas situações e experimentarem novas prá-
ticas (Q3 — Q1 = 2.5); 2) Mais recursos físicos, humanos e
financeiros (Q3 — Q1 = 2.5); 3) Promover aulas de apoio
(Q3 — Q1 = 3.5).
6. Neste estudo os alunos resilientes foram definidos
como os que revelavam sucesso nos testes e no trabalho
escolar diário, enquanto os não resilientes mostravam
insucesso em ambos os aspectos.
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s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 1 1 · j a n / a b r 1 0 issn 1646-4990

Sísifo, revista de ciências de educação:

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1. A Sísifo é uma revista universitária de Ciências da Educação, em formato electrónico, publicada pela Unidade
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10. As notas de rodapé deverão ser reduzidas ao estritamente indispensável e conter apenas informações
complementares de natureza substantiva; a bibliografia será colocada no final do artigo e conterá apenas a lista
das referências feitas no texto ordenadas alfabeticamente e por ordem cronológica crescente para as referências
do mesmo autor;
11. Critérios bibliográficos:
a. Livros: Bastos, C. (2002). Ciência, poder, acção. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais.
b. Colectâneas: Bastos, C.; Almeida, M. & Feldman-Blanco (orgs.) (2002). Trânsitos coloniais: diálogos
críticos luso-brasileiros. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais.
c. Clássicos, nomeadamente em tradução, indicar data da 1. ª edição e nome do tradutor: Espinosa, B. (1988
[1670]). Tratado teológico-político. Tradução de D. P. Aurélio. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda.

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 d. Artigos em revistas: Cabral, M. V. (2003). O exercício da cidadania política em perspectiva histórica
(Portugal e Brasil). Revista Brasileira de Ciências Sociais, 18 [indicar o número do volume anual], 51
[indicar o número da revista], pp. 31-60.
e. Artigos em colectâneas: Bastos, C. (2002). Um centro subalterno? A Escola Médica de Goa e o Império.
In C. Bastos; M. V. Almeida & B. Feldman-Blanco (orgs.), Trânsitos Coloniais: diálogos críticos luso-
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f. Artigos em Revistas on-line: Hidi, S. (2006). Interest: A unique motivational variable. Educational Research
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140 sísifo 11 | instruções par a os autores