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Naturaleza humana, educación y razones para educar.1

Prof. Lic. Mabel Fabbiani 2

Introducción

El tema que nos convoca es fundamental porque toda educación supone un estilo de vida y
un tipo de sociedad, en consecuencia un tipo de sujeto que se pretende formar. Por esto cuando
pensamos las razones para educar, es imprescindible analizar marcos teóricos al respecto que
orienten nuestro accionar como educadores, permitan reflexionar sobre nuestras prácticas y a su
vez poder plantearnos la posibilidad de transformaciones.
En ese sentido queremos contribuir con ciertas hipótesis que permitan pensar acerca del
sujeto de la educación y las razones para educar. Realizando un recorrido por tres pensadores, dos
de ellos filósofos y uno pedagogo.
Sostenemos en principio que no hay una naturaleza humana en sentido estricto. La
naturaleza humana es una construcción socio-histórica. Sí podemos afirmar que existe una condición
humana, que toma la forma de una sociedad y una cultura determinada; este sentido es necesario
pensar la función que cumple la educación en esa construcción.
Por otra parte, queremos plantear que en esa condición humana se funda todo el sentido de
educar; en esa condición humana de inconclusión. Somos seres en formación y en reforma
permanente. Somos seres que necesitamos para ir haciéndonos, de instancias sociales que permitan
aprender la cultura, aprender cierto estilo de vida para construir nuestra estrategia vital. Pero
también somos seres que necesitamos transformar esa cultura, para mejorar el mundo que vamos
construyendo.
Nuestro ser inconcluso en búsqueda de una forma, se orienta en base a valores. El ser
humano en tanto ser libre y consciente le es tan necesario preservar su vida como su integridad
emocional y espiritual. De esto se infiere la necesidad de la comunidad y de la educación, el ser con
los otros y el aprendizaje.
Mostraremos que la educación está arraigada en nuestra condición antropológica, como dice
Paulo Freire, en nuestra vocación de ser más.

1. Sobre nuestra condición de ser humano: lo primero es lo primero.

¿Hay una naturaleza humana? Esta pregunta es central, primero para el ser humano y en
segundo término para la educación, ya que esta cumple un papel fundamental en esto de
humanizar y humanizarnos.
Suponer estrictamente que hay algo así como una naturaleza, es decir, una esencia humana,
implicaría que hay una única forma de ser humano. La conjetura de una esencia supondría, poder
determinar aquello que nos caracteriza exclusivamente a los humanos y que hace a lo que
denominamos la diferencia específica con respecto a los demás seres vivos. Lo cual a su vez lleva al
supuesto de que todos somos iguales –en esencia- en el tiempo, en las diferentes sociedades y en
1
El tema se desarrolla en función de aportar ideas para pensar en el contexto de un concurso para efectividad de
maestros. En tal sentido queremos aclarar que el análisis del tema y de los autores elegidos no ha sido exhaustivo;
hemos seleccionado ciertas ideas con el fin de promover la reflexión del lector y es este el que luego organizará e
indagará la bibliografía para realizar su propia comprensión, así como su postura al respecto.
2
Profesora de Filosofía egresada de I. P A. Licencia en Filosofía de la UDELAR. Profesora de Enseñanza Secundaria y de
Filosofía de la Educación , en Formación Docente ( IPA / II NN )
2

las diferentes culturas; supuesto por demás conflictivo y empíricamente muy difícil de probar,
porque percibimos que hay distintas sociedades con distintos estilos de vida y que estas cambian en
la historia. La historia –hoy sabemos- es una construcción humana.
De las premisas precedentes -aunque cada una merecería toda una argumentación y
desplazaríamos el eje temático a otros aspectos-, podemos concluir que no hay una única forma de
ser humano: hay seres humanos que tienen esa condición de humanidad en relación a la
sociedad en la que viven, su cultura y su historia.
Aclaremos si, que cada sociedad y cada época de la historia, incluso cada cultura, se atribuye
el hablar del ser humano en términos esencialistas y universalistas. Entonces, la educación es
considerada como un instrumento para dar “forma” de ser, al ser humano. Es decir, formar un tipo
de sujeto para un estilo de vida, una cultura, una sociedad.
Ahora bien, en lo que sigue nos aproximaremos teóricamente para argumentar esta tesis;
pero queremos dejar claro que toda sociedad en su proyecto vital, necesita un tipo de sujeto y este
sujeto necesita, también según Fromm 3 , marcos de orientación y devoción. Por esto, en toda
educación hay un supuesto primario subyacente: la idea de formación del ser humano.
La educación no es un proceso de mera trasmisión de destrezas y conocimientos objetivos
como afirma Savater citando al poeta J. Bergamín:
“`Si yo fuera objeto, sería objetivo; como soy sujeto, soy subjetivo`. Pues bien, la educación
es tarea de sujetos y su meta es formar también sujetos,…de ahí que venga sellada por un fuerte
componente histórico-subjetivo tanto en quien la imparte como en quien la recibe.(…) La educación
tiene como objetivo completar la humanidad del neófito, pero esta humanidad no puede realizarse
en abstracto ni de modo totalmente genérico, ni tampoco consiste en el cultivo de un germen
idiosincrático latente en cada individuo, sino que se trata más bien de acuñar una precisa
orientación social: la que cada comunidad considera preferible”. 4
De acuerdo con el autor, debemos admitir sin falsos prejuicios que toda educación tiene una
dimensión conservadora. La educación no es neutral ni debe serlo. La cuestión es qué identidad y
qué proyecto de sociedad son dignos de conservarse; y dejar claro que la educación no se agota en
ello, sino que debe” fomentar una insatisfacción creadora.” 5 Tenemos que apropiarnos del pasado
para transformarnos y proyectarnos hacia el futuro.

2. Las razones para educar y el tipo de sujeto que pretendemos formar: análisis de tres
perspectivas.

Llegado a este punto es necesario delimitar una concepción de ser humano, de nuestra
condición de humanidad. Realizaremos un recorrido teórico con tres autores y buscaremos analizar
cómo la perspectiva desde la cual se concibe al ser humano repercute en el papel que debe cumplir
la educación. Es decir, en las razones para educar.6
Analizaremos a un filósofo de la Escuela de Frankfurt, Erich Fromm, luego al famoso
pedagogo brasileño Paulo Freire y finalmente al filósofo latinoamericano contemporáneo Raúl
Fornet- Betancourt creador del humanismo crítico-ético.

Erich Fromm. No hay un modo de ser único, si condiciones de existencia y experiencias humanas
típicas.

3
Fromm, E. La revolución de la esperanza. Cap. IV ¿Qué significa ser hombre? Ed. F.C.E. México 1970
4
Savater, F. El valor de educar. Cap. 6. Págs.145, 146. Ed. Ariel Barcelona 1997.
5
Savater, F. Ídem. Pag.150

6
Ver el planteo de Cullen, C. Crítica de las razones de educar. Introducción. Ed. Paidós. Bs.As. 1997
3

Para poder definir lo que es el ser humano tenemos que partir del análisis de las condiciones
de la existencia humana desde lo aportado por la antropología, la historia, la psicología individual y
social, hasta la psicopatología y la especulación metafísica.
El encuentra que estas condiciones son dos: la disminución del determinismo instintivo y el
enorme aumento del tamaño y complejidad del cerebro en relación con el tamaño de su cuerpo;
esto es la base de la conciencia, la imaginación y el habla con el correspondiente manejo de
símbolos.
Esta actividad consciente y simbólica hace que trascienda la naturaleza y que su accionar ya
no se guie por el instinto, lo cual implica que sea consciente de que existe y de que su existencia es
finita. El ser humano, en su condición de humanidad, descubre que muere. Autores como Edgar
Morin, le llaman a este aspecto el pasaporte a la humanidad. Somos los únicos seres que sabemos
que vivimos y que morimos; conscientes de nuestra finitud. Por tanto, luchamos para no morir ni
físicamente ni psicológicamente; tememos a la locura. ¿Por qué? Porque esa conciencia hace
necesario encontrar un sentido a la vida, una necesidad de proyecto vital individual y colectivo;
porque además, al no tener un programa instintivo, el ser humano necesita la construcción de una
estrategia vital que descubre que no la puede construir solo. Además, con la conciencia aparece
también la sensación de desamparo y soledad.
El ser humano es así un ser muy maleable, dice Fromm, cada sociedad podría hacer casi
cualquier cosa de él, pero no infinitamente maleable; por eso surgen las revoluciones y la necesidad
de cambios sociales.
De lo anterior se infiere que tenemos necesidad de encontrar marcos de orientación y
devoción que muchas veces nos hace caer en la adhesión ciega a líderes o a colectivos. De esta
manera se genera la dependencia para mitigar la inseguridad. Pero dice el autor:
”El hombre no está obligado a ser borrego” (…) Cuanto más logre captar la realidad por sí
mismo y no sólo como un dato que la sociedad le proporciona, tanto más seguro se sentirá porque
dependerá mucho menos del consenso y, por tanto, se verá tanto menos amenazado por el cambio
social.(…)Ser consciente quiere decir suprimir las ilusiones y al mismo tiempo, en la medida que
esto se cumple, se da un proceso de liberación.” 7
Plantea Fromm que para que este proceso sea posible -es decir, el crecimiento de la
conciencia y la liberación-, se tiene que dar una lucha contra la falsa conciencia, haciendo visibles
las contradicciones y las irracionalidades sociales. ¿Cómo es posible este proceso? No permitiendo
que se paralice esa capacidad humana de pensar críticamente. Esta es una de las razones para
educar.
El ser humano, según Fromm, no sólo necesita un marco de orientación que asegura el
sentido a nivel intelectual, sino también establecer lazos emocionales con el mundo, cuerpo y
corazón. Estos lazos se establecen primariamente con el núcleo familiar y permiten superar ese
sentimiento de soledad, que empieza a emerger en cuanto descubrimos que somos únicos e
irrepetibles. Muchas veces estos lazos primarios en la relación con el mundo se sustituyen por el
sometimiento a una autoridad superior, a la obedece ciegamente y le permite sentirse seguro en el
mundo.
La historia de la humanidad ha mostrado que el ser humano necesita y puede encontrar una
forma de relacionarse con el mundo, que lo libere y que permita desarrollar su potencialidad. Fromm
nos dice que esta forma es la hermandad; el ser humano que comparte su humanidad con todos
sus semejantes (budismo, judaísmo, cristianismo…). La fraternidad, la solidaridad, suponen una
forma de vincularse desde la libertad, le permiten estar estrechamente relacionado, formar parte de
un todo y ser independiente. De este planteo se desprende que la educación tiene en esto su
principal tarea: el aprendizaje de establecer vínculos que permitan compartir nuestra humanidad, y
permitan -mediante la independencia intelectual y emocional- que despleguemos nuestras
potencialidades; y sentirnos que pertenecemos a un todo. De más está aclarar, que la educación

7
Fromm, E. Idem. Pag.70
4

pública, cultivaría este tipo de lazo emocional desde lo secular, desde lo cívico. También se cultivar
desde lo religioso.
Otro de los rasgos de nuestra condición de ser humano es la necesidad de sobrevivir y de
trans-sobrevivir. Esa necesidad de mantenernos vivos, a diferencia con el animal, va realizando un
proceso de civilización, de trabajo y de lo que implica el desarrollo de una cultura. Es que necesita
no sólo la existencia física, porque su imaginación, su libertad, hacen necesario comprender qué es
la vida.
Afirma Fromm: “Los impulsos del hombre, en cuanto son transutilitarios, expresan una
necesidad fundamental y específicamente humana: la necesidad de relacionarse con el hombre y
con la naturaleza y de afirmarse en esta relación. (…)
Tanto la acción como el pensamiento participan de la doble naturaleza de esta, polaridad. La
acción en el plano supervivencial es lo que comúnmente llamamos trabajo. La actividad en el plano
trans-supervivencial es lo que se designa como juego, al igual que todas aquellas actividades que se
relacionan con el culto, los ritos y el arte. El pensamiento también aparece en dos formas, una que
se halla al servicio de sobrevivir y la otra al de la de conocer (sic) en el sentido de comprender e
intuir.” 8
En tal sentido, nos aclara el autor que nuestro pensamiento consciente está ligado al
lenguaje y por tanto a las categorías sociales, que se imprimen en nosotros desde los primeros años
de vida. Así que se opera un filtro social, compuesto por el lenguaje, la lógica y las prohibiciones; de
esta manera la sociedad estructura nuestra conciencia.
Pero en cuanto no estamos solo sujetos al plano de la supervivencia, por ejemplo en el
sueño, podemos escapar de estos condicionamientos y entonces se manifiesta nuestra capacidad de
trascender los condicionamientos sociales; es lo que ocurre también en los rituales, los símbolos, la
pintura, la poesía, el drama y la música, afirma Fromm. En este plano también se da la conexión
entre la belleza y la verdad. Plantea: “Todo gran arte se halla, por su esencia misma, en conflicto
con la sociedad con la que coexiste. Expresa la verdad acerca de la realidad, a despecho de que
esta verdad favorezca o impida los esfuerzos por sobrevivir de una sociedad dada. Todo gran arte
es revolucionario porque se refiere a la realidad del hombre y pone en duda la realidad de las
diversas formas transitorias de la sociedad humana.” 9
Un aspecto fundamental de la condición de humanidad, según Fromm, es lo que él denomina
“las experiencias humanas típicas”. Sostiene que la sociedad industrial (como él la denominaba en la
década de los 70), ha contribuido al desarrollo intelectual del ser humano sin precedentes, pero que
a la vez, le ha acentuado experiencias sensibles y sensaciones que comparte con el animal; a tal
punto que solo puede manejar sus impulsos reprimiéndolos o controlándolos. 10
La conjetura de Fromm es que hay experiencias afectivas, como el amor, la ternura, la
compasión, que son producto de la interacción del cerebro y de la emocionalidad animal. De esto
podemos concluir con el autor que no solo nos distinguimos de los animales por el intelecto, sino
por nuevas cualidades afectivas, como las ya mencionadas a las que llamó “experiencias humanas
típicas”.
Nos detendremos en una de ellas. Recordemos que el ser humano toma una forma de
acuerdo a la sociedad en que vive y justamente la sociedad industrial, según Fromm ha exacerbado
la “avidez”, una cualidad propia de los deseos que impulsan a los seres humanos a alcanzar metas.
Existen deseos que producen un desequilibrio en el orden fisiológico (alimento, bebida) una vez
satisfechos en su necesidad, el equilibrio se restablece. La avidez desaparece. Existen otros deseos
que producen un desequilibrio psicológico, como consecuencia de la angustia, la soledad, la
inseguridad, y la falta de identidad, que se satisfacen confundiéndose con deseos como el del
alimento, el sexual, el de poder, el de fama, de posesiones, etc. El punto es que estos deseos, no
8
Ibíd. Pág. 76

9
Ibíd. Págs. 78,79
10
Ibíd. Pág. 80. Ver nota al pie del autor, acerca de un biólogo que argumenta en este sentido.
5

son auténticos, en el sentido de que no son fisiológicos, entonces, no es posible reestablecer el


equilibrio, no es posible sentirse saciado en la necesidad.
¿Cuál es el problema cuando tenemos un tipo de sociedad que los incentiva? Primero, que
tenemos un tipo de sujeto que está autorreferido, ya que el sentir ávido es altamente egocéntrico,
las otras personas son objetos para satisfacer esos deseos. Segundo, que este tipo de deseos van
constituyendo la estructura del carácter de la persona; es decir un modo de ser en el mundo. Una
estructura de carácter, con niveles importantes de angustia, pendiente de lo que tiene, de lo que no
tiene y de lo que puede llegar a tener. ¡Vaya tarea para la educación! Pues el ser humano también
puede tener un sentir no ávido, como puede ser el amor, la ternura, la compasión y la empatía.
Estos sentimientos –que también son experiencias humanas típicas- no se cultivan en el modelo de
sociedad en que vivimos.
Justamente, este es uno de los aspectos más interesantes del autor: para que emerja la
compasión y la empatía (“padecer con”, “sentir con”), la persona tiene que dejar de ser observador
(pasivo) para ser sujeto, ser con el otro. Implica darse cuenta que cada persona lleva dentro de sí a
toda la humanidad, nos dice Fromm. Implica, que puedo conocer a las personas y a mi mismo, sin
lo cual no se puede dar lo anterior.
Pero cómo puede ser esto posible, cuando el modelo de éxito es el progreso económico. En
este paradigma, estas experiencias humanas típicas no tienen cabida; más bien lo obstruyen. El
éxito económico, la felicidad en términos materiales, son antitéticos con la compasión, la ternura y
el amor. Es más, otra experiencia humana es el “interés”, que significa “ser entre”; supone que me
puedo trascender y estar abierto al mundo y a los otros, estar abierto a la acción. Pero si estoy
permanente autorreferido y buscando mi interés, los otros y el mundo sólo son medios incluso
obstáculos para mis fines.
¡Si tendrá tarea la educación en este sentido! Por lo cual aparece el tema de fondo: si hay
algo que caracteriza al ser humano por encima de todo, es su necesidad de valores que guíen su
accionar y sus sentimientos.
Fromm toma posición al respecto: el criterio de lo valioso “… se funda en lo que Albert
Schweitzer llamó “la reverencia por la vida”. Valioso o bueno es lo que contribuye al mayor
despliegue de las facultades específicas del hombre y fomenta la vida. (…) Todas las normas de las
grandes religiones humanistas como el budismo, el judaísmo, el cristianismo o el islamismo y las de
los grandes filósofos humanistas desde los presocráticos hasta los pensadores contemporáneos son
la específica elaboración de este principio general de los valores. Vencer la avidez, amar al prójimo,
conocer la verdad (bien diferente del conocimiento acrítico de los hechos) son las metas comunes a
todos los sistemas humanistas religiosos y filosóficos de Occidente y de Oriente.” 11
Bien, con este último aspecto característico del ser humano, nos queda planteado el dilema
que este tipo de sociedad genera para la persona y para la educación. Apostamos a las tendencias
que cultivan la libertad, la vitalidad, la productividad, lo que Fromm denomina tendencias biófilas
que implican poder evitar la locura, en la medida de encontrar una tendencia de vida que dé
sentido; de lo contrario, fomentamos la falta de libertad, de vitalidad, de creatividad, un ser
humano furioso y agresivo. Aunque estos dos tipos de ser humano no se dan puros y exclusivos,
tenemos que apostar a marcar una tendencia. En esto no va la vida, como personas y como
sociedad.

Paulo Freire. En la condición de inconclusión del ser humano se funda la educación.

Desde una perspectiva latinoamericana, Freire 1997 en “Pedagogía de la autonomía”,


caracteriza al ser humano:
“…hablo de su naturaleza que se constituye social e históricamente, no como un a priori de
la Historia. (…) Es una naturaleza en proceso de estar siendo con algunas connotaciones
fundamentales sin las cuales no habría sido posible reconocer la propia presencia humana en el
11
Ibíd. Pág. 94,95
6

mundo como algo original y singular. Es decir, más que un ser en el mundo, el ser humano se
tornó una presencia que, reconociendo la otra presencia como un “no-yo” se reconoce como “sí
propia”.Presencia que se piensa así misma, que se sabe presencia, que interviene, que transforma,
que habla de lo que hace pero también de lo que sueña, que constata, compara, evalúa, valora, que
decide, que rompe. Es el dominio de la decisión, de la evaluación, de la libertad, de la ruptura, de la
opción…” 12
Con Freire nos permitimos reafirmar las cuestiones centrales que afirmamos antes a través
de Fromm, pero ahora desde una perspectiva bien aterrizada a la educación desde su condición de
pedagogo.
Me resulta sumamente interesante –y acuerdo con él-, que en la constitución de nuestra
humanidad, ya se plantea nuestra condición de educabilidad.
Freire argumenta que toda la vida es inacabamiento, e inconclusión, pero que lo que es
propio de toda la experiencia vital en cualquier ser vivo, en el ser humano se hace consciente. El ser
humano a diferencia del animal tiene que inventar la existencia a través de los materiales que le
brinda el medio; el cerebro en diálogo con la mano, lo hicieron posible, junto con esta consciencia.
Por eso podemos decir que los animales viven en un medio (soporte) mientras que los humanos
creamos un mundo. Así creamos toda una cultura junto con las condiciones materiales de la
existencia y un lenguaje que permite la inteligibilidad de ese mundo y la comunicación con los otros
que hacen posible la creación, el mantenimiento y la trasmisión. El medio o soporte como lo llama
Freire se convierte en mundo y la vida en existencia. Incluso plantea que esta existencia implica
además de la cultura, el lenguaje, proceso más complejo aun de “espiritualización” que tiene que
ver con “… la posibilidad de embellecer o afear el mundo y todo eso definiría a mujeres y hombres
como seres éticos” 13
Sí, seres éticos porque podemos elegir, hacer el bien, hacer el mal y vivimos con otros;
inevitablemente, hija de la libertad y de nuestra condición de seres con otros nace la ética.
Hacemos el mundo con los otros. Construimos una historia y esta construye; podemos
hablar de libertad, de futuro y de responsabilidad. Somos sujetos de la historia, con
condicionamientos materiales, económicos, sociales, políticos, culturales e ideológicos, pero
condicionamiento no es determinismo, no es eternidad de un modo de ser en la historia. Para ser
sujetos creadores de la historia necesitamos aprender, necesitamos hacernos conscientes.
La inconclusión humana marca un hecho muy importante: nuestra larga dependencia frente
a los otros congéneres, la necesidad del aprendizaje para la existencia, justamente, una de las
razones fundamentales para la educación; tiene sentido educar y educarse para irnos completando
en nuestra humanidad, haciéndonos y rehaciéndonos. Somos el sujeto inacabado que está en
búsqueda individual y colectiva, de donde emana la necesidad del conocimiento en todos sus
aspectos. En esto se funda la educación, en nuestra propia “naturaleza”.
La educabilidad humana se funda en su conciencia de inconclusión, en su necesidad de
construir un mundo, pero también, y fundamentalmente, en la esperanza. Freire define en otra de
sus obras “Pedagogía de la esperanza” (escrita en el 1994, donde hace una relectura de “Pedagogía
del oprimido” escrita en los 60) que la esperanza es una necesidad ontológica, una necesidad de la
existencia humana sin la cual pierde sentido la historia y su condición de ser. Alude en esa obra al
problema de los años noventa, de la pérdida de esperanza frente a la aparente caída de las utopías
y las ideologías. En ambas obras, reafirma que la educación debe despertar esta esperanza en la
vocación humana de ser más; entiéndase de ser más humano. El desafío que deja planteado el
autor es que esta esperanza no debe ser una pura espera; es decir, tiene que ser en la acción y ser
crítica. Esto representa todo un desafío: educar, despertando y respetando la vocación de ser más;
educar para ser protagonista; educar para ser trasformadores y para esto educar para ser críticos.

12
Freire. P. Pedagogía de la autonomía. Pág. 20. Ed. Siglo XXI. 1997 En español.
13
Ídem. Pág.51
7

Educabilidad, necesidad de aprender, inconclusión; ¿qué papel juega la educación? Decíamos


que somos conscientes de esa inconclusión y de que tenemos que aprender para adaptarnos al
mundo. Esto implica una condición del ser humano (una más) somos curiosos. No estamos
programados por la naturaleza, tenemos que construir una estrategia vital y podemos aprender y
enseñar. Entonces, lo que Paulo Freire propone es incentivar esa curiosidad y ese deseo,
transformando la curiosidad ingenua en curiosidad epistemológica.
“Esto no significa realmente que, en nombre de la defensa de la curiosidad necesaria,
debamos reducir la actividad docente al puro ir y venir de preguntas y respuestas que se esterilizan
burocráticamente. La capacidad de diálogo no niega la validez de momentos explicativos, narrativos,
en que el profesor expone o habla del objeto. Lo fundamental es que el profesor y el alumno sepan
que la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es dialógica, abierta, curiosa, indagadora y
no pasiva… Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman como seres epistemológicamente
curiosos.”14
Finalmente, en este breve recorrido por Paulo Freire, queremos dejar en claro, que todo lo
anterior supone una ética docente que respeta la autonomía de los alumnos, y que mantiene un
equilibrio entre autoridad y libertad. La falta de sana autoridad conduce a sujetos pasivos,
heterónomos, en el sentido que obedecen ciegamente una autoridad externa. También la falta de
sana autoridad y de conciencia de los límites puede provocar un tipo de sujeto que simplemente
hace “lo que quiere”. Ambos tipos de sujeto son autoritarios, ya porque hace lo que le parece sin
tener en cuenta a los otros e imponen sus conductas, o porque se someten y acatan sin pensar.
Tienen una estructura de carácter vertical y heterónomo. No olvidemos que no nacemos así, nos
hacemos, el carácter de una persona se forma, se acuña, se cultiva. Hablamos de sana autoridad en
la medida que apuesta a enseñar y poner límites con afecto y sin manipulaciones patológicas.
Plantea entonces lo que el autor denomina un ejercicio de autoridad democrática.

Fornet-Betancourt. Humanismo crítico-ético

En la línea de lo que venimos planteando, queremos reforzar ciertos conceptos sobre la


condición humana desde un pensador latinoamericano Raúl Fornet-Betancourt. Este pensador que
pertenece a la filosofía de la liberación y ha creado una corriente que se denomina filosofía
intercultural.
(…) la filosofía en que me ubico, es la tradición del humanismo crítico-ético (judeo-cristiana
en principio y ampliada por Herder, Marx, Sartre, Levinas y la tradición latinoamericana de la
filosofía de la liberación). Esta tradición se funda como una explicitación progresiva de la humanitas,
en tanto que proceso de formación de la existencia humana como subjetividad participativa y
valorante. Una subjetividad o conciencia (de sí) una existencia que se sabe como siendo ya en
relación con otro; es subjetividad interesada (la dimensión ética de “cuidar” su ser y valor por sus
derechos -Sartre-).Lo cual supone una formación ética.
Es una subjetividad que se carga con el programa de la humanitas, para hacerse su vehículo
de realización. Y es por eso que esta subjetividad participa de la memoria histórica que se condensa
en la tradición humanística liberadora como fuerza normativa y un imperativo de continuación (un
foco de rebelión y resistencia).
Esa fundación ética originaria, como existencia libre y solidaria con el destino del otro que
pone a la humanitas como límite, que no podrá ser trasgredido por ninguna persona humana, como
tampoco violado por ninguna persona, ni ninguna práctica social, ni sistema político o económico. Es
el valor último que debe ser realizado en y por cada uno”. 15

14
Ídem. Pág.70
15
Fornet-Betancourt, Raúl. Interculturalidad y globalización. Cap. 10, “La Globalización como universalización de
políticas neoliberales: apuntes para una crítica filosófica” Págs. 107 a 116Ed. DEI. San José, Costa Rica. Año 2000
8

Este pensador recoge toda una tradición humanista, criticando ese humanismo de la
modernidad, que llevó a un tipo de sujeto egocéntrico, individualista y que funciona con una lógica
de poseedor-consumidor. Ese humanismo, en esos términos, llevó a formas sociales y políticas
totalitarias. Pero como si esto fuera poco, supuso la barbarie; en el sentido del exterminio del
diferente y la justificación de la violencia a cualquier otro considerado como tal.
Con Fornet-Betancourt, nos permitimos mostrar la necesidad de recuperar un humanismo
que habla de un sujeto viviente como el valor supremo la dignidad y la vida del ser humano como
un principio sagrado, por encima de credos, razas, y condición social, cultural, de género,
económica y política.
Por eso es que él habla de sujeto en el sentido de una construcción histórica y por ende
plural. Una construcción que supone la comunidad, el ser con y por los otros. Supone entonces, una
dimensión de nuestra existencia en términos de solidaridad. Somos seres “interesados” en los otros,
(implica una dimensión ética); Fornet-Betancourt define ese interés, no en términos instrumentales,
sino en el compromiso con los otros.
Justamente esta forma de interés que tiene esta dimensión ética la planteaba ya Fromm,
quien también afirmaba que la sociedad industrial no cultivaba esta experiencia humana típica. Lo
que Fromm vivía en la década de los setenta, lo percibe en los primeros años del S. XXI Fornet-
Betancourt, en el contexto de la globalización y de la economía de mercado. Ya en las primeras
décadas del siglo XX, la escuela de Frankfurt (Teoría Crítica), a la cual perteneció en sus orígenes
Fromm, hacía una crítica a lo que denominaron “racionalidad instrumental”: un estilo de razón y una
lógica económica del capitalismo, que se ha expandido a todas las manifestaciones de la vida
humana en Occidente, y ha generado una mercantilización en todos los planos; una lógica, una
racionalidad totalizante y totalitaria que reduce todo a mercancía e interés (ganancia).
“Entonces para continuar con la tradición crítico-ética, y siguiendo el aporte latinoamericano
de E. Dussel y F. Hinkelammert, el regreso a la subjetividad del ser humano viviente, para una
crítica radical de la globalización y también como un principio de actuar humano correctivo del curso
de la misma. (…)El principio práctico relacional de la subjetividad solidaria y comunitaria donde cada
uno se hace sujeto mediante, y sólo mediante, la práctica de la justicia. (…) Puede, pues, el hombre
ensayar su re-nacimiento, es decir, como subjetividad viviente justa -en el sentido de la palabra
hebrea para justicia (sedek)- realiza su existencia guiada por la pasión de la “fidelidad a la
comunidad”. (…)
Por ello hemos apostado a una continuación creativa de la tradición del humanismo crítico-
ético, que es vuelta reivindicativa al sujeto viviente, al mismo tiempo reclamo de someter el curso
de la historia al primado de la ética de este humanismo del hombre que obra la justicia”.16
Desde Fornet- Betancourt, queremos plantear el gran desafío que hoy significan para la
educación tres aspectos que emergen de esta nueva condición de homo económicus, como lo llama
el autor.
Primero: el proceso creciente de deshumanización, el que hemos rastreado desde los
planteos de los dos pensadores anteriores. El hombre reducido a mercancía vale por lo que puede
producir y/o consumir. Esta cosificación se opera en todos los niveles de nuestro ser, promoviendo
un sujeto enajenado, alienado, manipulado y manipulador, un sujeto heterónomo a nivel individual y
colectivo.
Segundo: planteamos que la búsqueda de conocimiento y el querer aprender, están en la
base misma de nuestra condición de ser. Pero, ¿qué ha pasado? El sujeto desde la modernidad a la
fecha ha desarrollado “una epistemología del cazador”. El conocimiento ha tomado con la lógica
creciente del capitalismo y esa racionalidad instrumental o estratégica 17 un valor de uso y de
16
Ídem.

17
El término fue acuñado por la Escuela de Frankfurt y hoy es empleado por la segunda generación de la misma por J.
Habermas, designa una modalidad de la razón, que funciona calculando medio para fines, buscando el rédito. Lo cual
implica que la persona deja de ser el valor primordial. La técnica que permite obtener resultados y ganancias es el valor.
9

cambio. El conocimiento es una mercancía que hay que tener para lograr poseer poder, posesiones
estatus, etc. Saber no es un fin en sí mismo. Por eso hoy más que nunca se hace necesaria la
máxima kantiana “atrévete a saber”, “ten el valor de pensar con tu propio entendimiento”. La
educación todavía debe seguir luchando por el papel liberador de la ilustración.
Tercero: las consecuencias de estos procesos es la propensión a la violencia, represión,
discriminación, competencia, presión social y cultural. Es la consecuencia de un estado de cosas que
va rodeando a los sujetos; estos no tienen autonomía como para juzgar por sí mismos y tienden a
reaccionar violentamente contra los otros incluso contra sí mismos. A este estado de cosas hay que
sumarle, las condiciones subjetivas de un tipo de ser humano que se ve llamado a satisfacer un
ideal de dureza y de frialdad. Un tipo de sujeto que por enajenación y cosificación, basa su valor en
las cosas y la tecnología que maneja. Su capacidad de amar se traslada a ellas. En este sentido la
educación debería –repetimos otra vez- darnos herramientas y fomentar que seamos conscientes
de las condiciones objetivas que rodean a los sujetos; pero también, que seamos capaces de ser
autorreflexivos y veamos lo que somos capaces de hacer; es lo que T. Adorno denomina “el viraje al
sujeto”18, ser capaces de mirarnos a nosotros mismos y analizar lo que podemos llegar a hacer. En
este aspecto la educación debe cultivar la capacidad de pensar por nosotros mismos y de ser
autocríticos, la educación debe permitir la autonomía, el no entremos en el juego –dice Adorno- del
otro, en el mandato externo ciegamente obedecido.

3. Reflexiones finales para seguir pensando este desafío de educar y las razones para
hacerlo

 En primer lugar, hemos dado argumentos para reafirmar que la educación es valiosa,
es válida y supone un acto de coraje; reconocer, como dice Bauman 19 “los retos de la educación en
la modernidad líquida”.
 Asumir que estamos en una crisis de la educación, tal vez, sin precedentes en la
historia. Recordemos que crisis quiere decir crecimiento; entonces el coraje y no la queja, el
optimismo crítico y no la pasividad. Al decir de P. Freire, la esperanza crítica en la acción.
 La educación en el rol de mantener la llama viva y las herramientas para la utopía
que permita visualizar horizontes de posibilidad, y de crítica a lo establecido: las ideologías, la
tradición, el statu quo. Hay que educar para la crítica, ella es el resultado de un conjunto de
influencias formadoras (paideia); permite liberarse individual y colectivamente, genera democracia
(autonomía colectiva). La educación tiene que permitirnos la herencia cultural, poder conocer
nuestra identidad y el orden vigente establecido. Los sujetos decidirán que conservan y qué
transforman.
 La educación, como socialización mediante el conocimiento, debe asumir el papel
liberador de los mismos. Para que los sujetos puedan ser recreadores de la historia, de la cultura, de
la sociedad. De lo anterior, emanan ciertos desafíos para luchar contra el vaciamiento, el
rebasamiento producido por el desborde de tanta información, el conformismo, la pasividad y el
sentimiento de impotencia que se genera por la ignorancia en el amplio más sentido del término.
 Los educadores tenemos que tener presente como hemos planteado al inicio, que no
hay una esencia de la educación. La educación es una construcción social e histórica, es un
conjunto de prácticas discursivas (como afirma Cullen), mediadas por las relaciones de poder que en
ella se entrecruzan. Los sujetos tampoco tenemos una esencia, también somos una construcción, de
lo cual inferimos la necesidad, de generar espacios y herramientas desde la educación, para la
transformación; tanto de los propios sujetos como de la instituciones
 Finalmente, qué reforma hay que hacer, no es la tarea de los educadores, pero sí
generar las herramientas, la criticidad, la autonomía, para que los sujetos puedan darse las

18
Adorno, T. Educación para la emancipación. Cap. V Ed. Morata. Madrid 1998
19
Bauman, Z. Los retos de la educación en la modernidad líquida. Ed. Gedisa. Barcelona 2007
10

transformaciones que piensen y crean necesarias. Tendremos que cuidarnos de ese carácter
mesiánico que tienta a los educadores, así como del otro extremo de no asumir nuestra
responsabilidad intelectual y quedarnos en la pasividad. La educación y los educadores no podemos
y ni debemos ser neutrales, nos debemos la reflexión y la toma de posición frente a lo que
queremos conservar, porque consideramos que es digno de ser conservado, y luchar (en nuestro
ámbito) por lo que hay que transformar. No podemos desconocer que toda educación tiene un
carácter normativo, es decir, apunta a una ética, a una perspectiva política, a unos valores, a un
estilo de vida y a formar un tipo de sujeto en esa sintonía.

Bibliografía.

Adorno, T. Educación para la emancipación. Cap. V Ed. Morata. Madrid 1998


Bauman, Z. Los retos de la educación en la modernidad líquida. Ed. Gedisa. Barcelona 2007
Cullen, C. Crítica de las razones de educar. Introducción. Ed. Paidós. Bs. As. 1997
Fornet-Betancourt, R. Interculturalidad y globalización. Ed. DEI. San José, Costa Rica. Año 2000
Freire. P. Pedagogía de la autonomía. Pág. 20. Ed. Siglo XXI. 1997 En español.
Fromm, E. La revolución de la esperanza. Cap. IV ¿Qué significa ser hombre? Ed. CFE. México 1970
Savater, F. El valor de educar. Cap. 6. Págs.145, 146. Ed. Ariel Barcelona 1997.

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