Estrategias Educacionais PDF

Estratégias educacionais
diferenciadas para alunos com

necessidades especiais
Estratégias educacionais.indd 1 25/02/2015 13:27:17

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Reitor
Ricardo Vieiralves de Castro
Vice-reitor
Paulo Roberto Volpato Dias
EDITORA DA UNIVERSIDADE DO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Conselho Editorial
Antonio Augusto Passos Videira
Erick Felinto de Oliveira
Flora Süssekind
Italo Moriconi (presidente)
Ivo Barbieri
Lúcia Maria Bastos Pereira das Neves

Estratégias educacionais
diferenciadas para alunos com
necessidades especiais
Organização
Rosana Glat
Márcia Denise Pletsch
Rio de Janeiro
2013

Copyright  2013, dos autores.
Todos os direitos desta edição reservados à Editora da Universidade do Estado do Rio de Janei-
ro. É proibida a duplicação ou reprodução deste volume, ou de parte do mesmo, em quaisquer
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EdUERJ
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Revisão Fábio Flora
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Capa Heloisa Fortes
Projeto e Diagramação Emilio Biscardi
CATALOGAÇÃO NA FONTE
UERJ/REDE SIRIUS/NPROTEC
E82 Estratégias educacionais diferenciadas para alunos com ne-
cessidades especiais/ organização Rosana Glat, Márcia
Denise Pletsch. – Rio de Janeiro: EdUERJ, 2013.
200 p.
ISBN 978-85-7511-305-9
1. Educação inclusiva. 2. Educação especial. I. Glat,

Rosana. II. Pletsch, Márcia Denise.
CDU 376

Aos atuais e futuros pesquisadores da educação
especial; que nossos estudos possam colaborar
para o desenvolvimento e a aprendizagem de
todos que atuam no campo.

Sumário
Apresentação....................................................................................................... 11
Rosana Glat e Márcia Denise Pletsch
Capítulo 1
Plano Educacional Individualizado (PEI): um diálogo entre
práticas curriculares e processos de avaliação escolar............................... 17
Márcia Denise Pletsch e Rosana Glat
Capítulo 2
Plano Educacional Individualizado (PEI) como instrumento
na aprendizagem mediada: pensando sobre práticas
pedagógicas......................................................................................................... 33
Joyce Goulart Magalhães, Nathália Moreira da Cunha e
Suzanli Estef da Silva
Capítulo 3
Ensino colaborativo como prática de inclusão escolar............................ 49
Márcia Marin e Patrícia Braun

Capítulo 4
A prática pedagógica de mediadoras de alunos com
deficiência física e dificuldades na comunicação em escolas
do Rio de Janeiro............................................................................................... 65
Leila Regina d’Oliveira de Paula Nunes, Cláudia Alexandra Góes de
Araújo, Carolina Rizzotto Schirmer e Cátia Crivelenti de
Figueiredo Walter
Capítulo 5
Plano Educacional Individualizado (PEI): um estudo sobre
sua utilização numa escola especial.............................................................. 91
Márcia Marin, Cristina Angélica Aquino de Carvalho Mascaro e
Carla Fernanda Siqueira
Capítulo 6
Desenvolvimento de habilidades sociais de futuros
professores no processo de inclusão de alunos
com deficiência................................................................................................107
Patrícia Lorena Quitério e
Leila Regina d’Oliveira de Paula Nunes
Capítulo 7
Estratégias de formação de professores para a inclusão
escolar de alunos com autismo....................................................................127
Adriana Menezes e Gilmar de Carvalho Cruz
Capítulo 8
A comunicação alternativa e a adaptação pedagógica no
processo de inclusão de alunos com autismo...........................................143
Cátia Crivelenti de Figueiredo Walter,
Márcia Mirian Ferreira Corrêa Netto e

Capítulo 9
Inclusão no trabalho de pessoas com necessidades
educacionais especiais.....................................................................................157
Annie Gomes Redig,
Cristina Angélica Aquino de Carvalho Mascaro e
Amanda Carlou
Referências........................................................................................................175
Sobre os autores...............................................................................................193

Apresentação
Desde sua criação, em 2004, o grupo de pesquisa Inclu-

são e Aprendizagem de Alunos com Necessidades Educacionais Espe-
ciais: Práticas Pedagógicas, Cultura Escolar e Aspectos Psicossociais,1
coordenado pela professora Rosana Glat e vinculado ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (ProPEd-UERJ), vem desenvolvendo uma série de estudos
focalizando o processo de inclusão de alunos com deficiência e trans-
tornos globais do desenvolvimento, em diferentes redes públicas mu-
nicipais de ensino do estado do Rio de Janeiro. Os resultados dessas
investigações sinalizam os impactos da implementação dessa política
na cultura e nas práticas pedagógicas das escolas. Igualmente, vêm
mostrando o papel da educação especial como área de conhecimento
científico, no contexto da política de educação inclusiva.
O foco dos estudos tem sido, justamente, analisar como os
diferentes sistemas de ensino do estado do Rio de Janeiro vêm se
organizando e estruturando para atender às demandas das recen-
tes definições e diretrizes educacionais federais em relação a esse
alunado, a saber: a) ingresso e permanência de alunos com defici-
1
Cf. http://www.eduinclusivapesq-uerj.pro.br/.

12 Estratégias educacionais diferenciadas para alunos com necessidades especiais
ência em classe comum; b) financiamento e alocação de recursos;

c) formação continuada de professores; d) oferecimento de servi-
ços de atendimento educacional especializado; e) relação entre o
professor do atendimento educacional especializado e o professor
regente da classe regular.
Os dados obtidos mostraram as fragilidades e os problemas
enfrentados pelas redes para atender às diretrizes federais, assim
como as possibilidades criadas para superá-los. Contudo, revela-
ram também que o maior desafio das instituições escolares não
se refere propriamente à implementação das políticas federais de
educação inclusiva, mas à garantia de condições que efetivem o
processo de ensino e aprendizagem dos alunos beneficiados por
essa proposta, sobretudo nos casos dos que apresentam maiores
comprometimentos, deficiência intelectual e/ou múltipla.
Nesse sentido, em 2009, novas investigações foram ini-
ciadas para analisar o emprego de metodologias diversificadas
e tecnologias de suporte no desenvolvimento de práticas peda-
gógicas para atender a esse público. Uma das iniciativas, alvo
deste livro, diz respeito à elaboração e à aplicabilidade do Plano
Educacional Individualizado (PEI), instrumento amplamente
disseminado em países da Europa e nos Estados Unidos, mas,
relativamente, ainda pouco investigado no Brasil. O objetivo da
proposta é produzir, por meio do diálogo entre pesquisadores
da universidade e docentes da educação básica, conhecimentos
sobre recursos e estratégias pedagógicas a serem utilizados no
processo de ensino e aprendizagem de alunos com especificida-
des educacionais, como aqueles que apresentam, por exemplo,
deficiência intelectual, múltipla e autismo, garantindo-lhes ple-
na participação nas atividades escolares.
Dessa forma, os estudos promoveram formação continuada
para os professores participantes, nos termos das dimensões que
envolvem a efetivação da inclusão no cotidiano escolar. Ênfase
foi dada, sobretudo, ao desenvolvimento de práticas pedagógicas

Apresentação 13
planejadas com base no PEI ou envolvendo recursos de tecnologia

assistida, como os de comunicação alternativa.
Nesse contexto, o presente livro nasceu numa parceria com
mais dois grupos de pesquisa que se dedicam ao estudo de as-
pectos do objeto em voga: um no âmbito do próprio ProPEd, o
Laboratório de Tecnologia Assistiva e Comunicação Alternativa,2 co-
ordenado pela professora Leila Regina d’Oliveira de Paula Nunes,
e o Observatório de Educação Especial e Inclusão Escolar: Práticas
Curriculares e Processos de Ensino e Aprendizagem, vinculado ao
Programa de Pós-Graduação em Educação Contextos Contem-
porâneos e Demandas Populares, da Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro (UFRRJ), coordenado pela professora Márcia
Denise Pletsch.
Desse modo, os nove textos que compõem este livro são
fruto de pesquisas desenvolvidas nos dois referidos programas de
pós-graduação, com diversas fontes de financiamento de agências
de fomento, como CAPES, CNPq e FAPERJ, além das respecti-
vas universidades.
O texto que abre o livro, de nossa autoria, faz uma apresen-
tação conceitual sobre o processo e os componentes que funda-
mentam a elaboração do PEI em diálogo com práticas curriculares
e avaliação escolar.
O segundo capítulo, de Joyce Goulart Magalhães, Nathália
Moreira da Cunha e Suzanli Estef da Silva, aborda os referenciais
teóricos que fundamentam a construção do PEI com os docentes
participantes de nossas investigações.
Em seguida, o artigo de Márcia Marin e Patrícia Braun
mostra como o ensino colaborativo e o uso do PEI podem contri-
buir positivamente para o processo de escolarização de alunos em
situação de inclusão escolar.
2
Cf. http://www.lateca-uerj.net/.

Dando continuidade, o capítulo de Leila Regina d’Oliveira

de Paula Nunes, Cláudia Alexandra Góes de Araújo, Carolina
Rizzotto Schirmer e Cátia Crivelenti de Figueiredo Walter trata
da prática pedagógica de mediadoras de aprendizagem com alunos
que apresentam deficiência física e dificuldades de comunicação
em escolas da rede pública municipal do Rio de Janeiro.
Os benefícios do PEI como um recurso pedagógico impor-
tante no processo de inclusão social, educacional e laboral também
foram discutidos por Márcia Marin, Cristina Angélica Aquino de
Carvalho Mascaro e Carla Fernanda Siqueira, ao mostrarem os re-
sultados de estudo realizado com alunos que apresentavam defici-
ência intelectual matriculados numa instituição especializada que
integra a Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC-RJ).
No capítulo seguinte, de Patrícia Lorena Quitério e Leila
Regina d’Oliveira de Paula Nunes, são apresentados resultados de
um estudo sobre o desenvolvimento de habilidades sociais de futu-
ros professores no que se refere ao processo de inclusão de alunos
com deficiência.
O tema da formação de professores também foi o foco do
texto de Adriana Menezes e Gilmar de Carvalho Cruz, que enfati-
zaram diferentes estratégias de formação continuada para atender
à inclusão de alunos com autismo.
Dando continuidade ao debate sobre a escolarização de
alunos com autismo, o capítulo de Cátia Crivelenti de Figueire-
do Walter, Márcia Mirian Ferreira Corrêa Netto e Leila Regina
d’Oliveira de Paula Nunes apresenta estratégias e recursos diver-
sificados, como a comunicação alternativa e adaptações pedagógi-
cas, para garantir a aprendizagem desses sujeitos.
O último capítulo do livro, de autoria de Annie Gomes
Redig, Cristina Angélica Aquino de Carvalho Mascaro e Amanda
Carlou, traz o tema da inclusão laboral de pessoas com deficiência
e sua transição da escola para o trabalho. O foco da discussão é a

Apresentação 15
preparação dos sujeitos e o suporte necessário para assegurar sua

inserção no mundo do trabalho e sua inclusão social.
A partir da leitura desses textos, esperamos que os leitores
possam embasar suas reflexões e práticas não só sobre as especifi-
cidades contidas nos processos de ensino e aprendizagem de alu-
nos com necessidades educacionais especiais, mas também sobre
a diversidade presente na escola contemporânea. Nosso objetivo
não é esgotar o debate, mas propor intervenções teórico-aplicadas
a partir dos estudos desenvolvidos no âmbito das parcerias entre
os diferentes grupos de pesquisa que produziram os capítulos que
formam essa obra.
Finalizando, é importante mencionar que a concretização
deste livro somente foi possível com o apoio financeiro do projeto
de pesquisa Formação inicial e continuada de professores comprome-
tidos com a inclusão educacional do aluno com deficiência: do ensino
fundamental à universidade, agraciado pelo Programa de Apoio à
Educação Especial da CAPES (CAPES-PROESP), sob coordena-
ção geral da professora Leila Regina d’Oliveira de Paula Nunes.
Rosana Glat

Capítulo 1
Plano Educacional Individualizado
(PEI): um diálogo entre práticas
curriculares e processos de
avaliação escolar

Rosana Glat
A diferenciação pedagógica constitui-se

como uma resposta orientada pelo prin-
cípio do direito de todos à aprendiza-
gem, essencial para dar resposta à hete-
rogeneidade de alunos que frequentam
a escola atual.
Leonor Santos (2009, p. 52)
A prática educativa é algo mais do que a

expressão do ofício dos professores, é algo
que não lhes pertence por inteiro, mas um
traço cultural compartilhado, assim como
o médico não possui o domínio de todas as
ações para favorecer a saúde, mas a com-

partilha com outros agentes, algumas ve-

zes em relação de complementaridade e de
colaboração, e em outras, em relação de
atribuições. A prática educativa tem sua
gênese em outras práticas que interagem
com o sistema escolar e, além disso, é deve-
dora de si mesma, de seu passado.
Gimeno Sacristán (1999, p. 91)
O trabalho pedagógico na escola contemporânea tem exigi-

do dos professores novas estratégias e propostas curriculares para
garantir processos de ensino e aprendizagem que atendam às es-
pecificidades e diferenças apresentadas pelos alunos. Levando em
consideração tais prerrogativas, objetivamos aqui abordar concei-
tualmente as práticas pedagógicas dirigidas a alunos com necessi-
dades educacionais especiais.
Não é nossa intenção, porém, tecer uma análise crítica sobre
a forma como tem sido realizada a inclusão escolar desse público,
pois isso constituiu tema de outros trabalhos (Glat, 2011; Glat e
Pletsch, 2010, 2012; Pletsch, 2012; Pletsch e Glat, 2012). Assim,
partindo de um enfoque propositivo, apresentamos aqui o chama-
do Plano Educacional Individualizado (PEI) como estratégia para
contemplar a diversidade do alunado presente, hoje, em nossas
escolas e, principalmente, como resposta educativa aos casos de
alunos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento.
Para tal, revisitamos a literatura especializada sobre o tema, dia-
logando com dados de pesquisas recentes realizadas em escolas
públicas do estado do Rio de Janeiro.1
1
Pesquisas realizadas com financiamento do CNPq, da FAPERJ e da CAPES.

Plano Educacional Individualizado (PEI) 19
Certamente, não pretendemos esgotar o debate, mas refle-

tir sobre algumas possibilidades e dificuldades vivenciadas pelas
instituições escolares na implementação de propostas curriculares
diferenciadas que atendam às singularidades educacionais dos alu-
nos que são o público-alvo da educação especial, sobretudo frente
à política de inclusão escolar. Indo além, entendemos que a efeti-
vação de tal proposta educacional só será alcançada se o currículo
e as práticas pedagógicas levarem em consideração as especifici-
dades do processo educacional de cada aluno e não partirem do
padrão de homogeneidade predominante, ainda hoje, na maioria
das escolas (Glat e Pletsch, 2012).
Em outras palavras, entendemos que construir sistemas
com propostas educacionais inclusivas necessariamente exige mu-
danças no interior das escolas e transformações nas práticas ali
realizadas (Glat e Blanco, 2011; Oliveira, 2008). Isto é, a políti-
ca de educação inclusiva demanda a reorganização do cotidiano
e a ressignificação da cultura escolar. Portanto, defendê-la sem
mencionar a organização, a estrutura e o funcionamento de nosso
sistema escolar – ainda de natureza meritocrática e classificatória
– não garantirá a aprendizagem e o desenvolvimento do alunado
supostamente contemplado com essa política. Além disso, não
basta promover alterações na instituição escolar de forma isolada,
sem levar em consideração os problemas sociais vivenciados pela
maioria da população brasileira, como tão bem discutido por au-
tores como Bueno (2008), Góes e Laplane (2009), Kassar (2012),
entre outros.
No que diz respeito às diretrizes oficiais, não há dúvida de
que temos avançado enormemente nos últimos anos. Como recor-
te referencial para este texto, tomaremos como base os pressupos-
tos de dois documentos recentes: a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) e as
Diretrizes Operacionais do Atendimento Educacional Especializado
na Educação Básica, modalidade Educação Especial (Brasil, 2009).

Essas diretrizes estabelecem, entre outros aspectos, que a inclusão

deve se dar em todos os níveis de ensino: da educação infantil
ao ensino superior. Também apresentam o Atendimento Educa-
cional Especializado (AEE) como suporte/apoio para alunos com
necessidades especiais, a ser oferecido, prioritariamente, em salas
de recursos multifuncionais como complemento e suplemento ao
ensino comum, e não como espaços substitutivos de escolarização
(isto é, classes ou escolas especiais).2
Em que pesem as garantias legais, ainda enfrentamos inú-
meras barreiras para efetivar uma educação inclusiva, como des-
preparo dos professores para adequar o manejo de sala de aula à
chegada de um aluno que apresente singularidades no processo
educacional, falta de acessibilidade física e curricular, turmas su-
perlotadas, práticas avaliativas homogêneas e tantos outros pro-
blemas presentes no cotidiano da maioria das escolas brasileiras.
Vale ressaltar que tal situação também se evidencia em outros
países, apesar do discurso que aponta para uma inclusão escolar
globalizada (Pletsch et al. 2010; Valadão, 2010).
Para intervir nessa realidade, temos desenvolvido, desde
2009, uma série de pesquisas visando investigar alternativas pe-
dagógicas, pois entendemos que “não há uma única forma de
atender às necessidades educacionais de todos os alunos com defi-
ciência; isto é, não há um programa padrão, uma única oferta de
serviços, um único local em que a educação seja oferecida e um
currículo único” (Glat e Pletsch, 2009, s. p.).
Uma dessas propostas se refere à elaboração e à avaliação
de PEIs, a fim de promover práticas de ensino customizadas a
partir das especificidades de cada aluno, pois, como dissemos, não
2
Deve ser mencionado, porém, que, em face de manifestações de gestores de se-
cretarias de Educação, comunidade acadêmica e, sobretudo, movimentos sociais,
em 2011 foi promulgado o decreto 7.611, que dispõe sobre a educação especial,
o atendimento educacional especializado e dá outras providências (Brasil, 2011),
flexibilizando a forma de oferta e financiamento do AEE (Glat e Menezes, 2012).

há uma única forma de atender às necessidades educacionais de

todos os alunos com deficiência ou outras condições atípicas no
desenvolvimento. Diferenciar as práticas pedagógicas requer rever
as diversas dimensões que envolvem o currículo escolar, o que,
por sua vez, exige planejamento e intervenções fundadas em ava-
liações educacionais sistematizadas sobre os processos de ensino e
aprendizagem dos alunos. O PEI estabelece uma base de atuação
e intervenção pedagógica de forma contextualizada, de acordo
com os objetivos propostos para a turma.
Como apontam Glat, Vianna e Redig (2012), trata-se de um
planejamento individualizado, periodicamente avaliado e revi-

sado, que considera o aluno em seu nível atual de habilidades,
conhecimentos e desenvolvimento, idade cronológica, nível de
escolarização já alcançado e objetivos educacionais desejados a
curto, médio e longo prazos. Também são levadas em considera-
ção expectativas familiares e do próprio sujeito (p. 84).
A utilização do PEI é recente no Brasil e ainda temos pou-

cos estudos sobre sua elaboração e aplicabilidade na realidade de
nossas escolas. No entanto, essa proposta já vem sendo institucio-
nalizada em países como Estados Unidos (Pletsch et al., 2010),
Espanha, França, Itália e Portugal (Valadão, 2010), entre outros,
como elemento fundamental para efetivar a educação inclusiva.
De acordo com a análise de Valadão (2010), a inexistência de um
plano individualizado pode inviabilizar a inclusão escolar, tendo
como consequência um fraco desempenho dos alunos e pouco
avanço em seu percurso de escolarização, justamente pela dificul-
dade de professores e equipe escolar de elaborar objetivos e metas
a serem alcançados para seu desenvolvimento educacional e social.
A esses problemas, acrescentamos a falta de clareza sobre
os apoios necessários para atender a casos de alunos mais com-
prometidos, como os que apresentam múltiplas deficiências.

Esses sujeitos, além do atendimento educacional especializado

disponibilizado na maioria das redes, demandam recursos alter-
nativos para o desenvolvimento da linguagem,3 a organização pos-
tural e espacial, sem contar o auxílio nas atividades de vida diária.
De fato, o pouco conhecimento dos docentes sobre como
desenvolver propostas educacionais que atinjam as metas de
aprendizagem de seus alunos, bem como sobre recursos e estra-
tégias a serem utilizados para tal, tem sido uma fragilidade cons-
tantemente observada em nossas investigações de campo. Nesse
sentido, os dados desses estudos evidenciam o importante papel
do PEI como recurso para orquestrar, de forma mais efetiva, pro-
postas pedagógicas que contemplem as demandas de cada aluno,
a partir de objetivos gerais elaborados para a turma (Braun e Vian-
na, 2010; Glat e Pletsch, 2009, 2012; Poker et al., 2013).
Conforme verificamos numa pesquisa que avaliou a imple-
mentação de planos individualizados para alunos com deficiên-
cia intelectual (Glat e Pletsch, 2012; Glat et al., 2012), o PEI é
uma alternativa promissora, na medida em que oferece parâme-
tros mais claros a serem atingidos com cada aluno, sem negar os
objetivos gerais colocados pelas propostas curriculares. Os dados
coletados ilustraram, ainda, a importância desse instrumento para
auxiliar os docentes na elaboração e no planejamento de estraté-
gias pedagógicas em três dimensões, dependendo da faixa etária e
do nível de desenvolvimento e/ou interesse do aluno, a saber: pro-
cesso de aprendizagem escolar, habilidades sociais e habilidades
necessárias para a inclusão laboral (Glat e Pletsch, 2012; Glat et
al., 2012; Glat, 2013). Ainda em âmbito escolar, o referido estudo
mostrou que o PEI pode auxiliar os docentes a planejar ações que
possibilitem aos alunos com deficiência participar das atividades e
desenvolver aprendizagens escolares, mesmo que com adaptações,
3
Sobre o trabalho de mediação de comunicação alternativa com alunos que apre-
sentam deficiências múltiplas, ver o capítulo 4 deste livro.

a partir das práticas curriculares propostas para a turma em que

estiverem matriculados.
Assim como Mendes (2010), entendemos que as práticas
curriculares são
implementadas e recontextualizadas nos determinantes escolares

(espaço-tempo) envolvendo as práticas de seleção e distribuição
dos conhecimentos escolares. São desenvolvidas por sujeitos, se-
jam alunos, sejam professores, mas não podem ser entendidas
como ações individualizadas. Estão amarradas e são decorrências
de uma trama que lhes dá significado; por isso, são ações com-
partilhadas (p. 169).
Isto é, são ações que envolvem a implementação do currí-

culo, compreendendo
o que a escola entende como conhecimento, o que prioriza, que

saberes privilegia e transmite, assim como que sujeito pretende
formar e que sujeito de fato forma. Portanto, quando estudamos
a escola, estamos diante de práticas curriculares que são o exercí-
cio característico da escola na organização e desenvolvimento do
currículo, ou seja, dos conteúdos e das formas de sua transmis-
são, o que inclui atividades e tarefas propostas, bem como acom-
panhamento dos alunos no processo de ensino e aprendizagem
(Mendes, 2008, p. 297).
A partir dessa concepção, pode-se dizer que as práticas curri-

culares envolvem a elaboração e a implementação do currículo em
suas diferentes dimensões (planejamento, metodologias, estratégias
de ensino, avaliação, tempo e espaço de aprendizagem), as quais,
por sua vez, são vinculadas ao processo histórico-cultural dos sujei-
tos partícipes. Essas devem ser desenvolvidas de forma coletiva pe-
los diferentes atores presentes na instituição escolar, especialmente

professores e alunos, considerando contradições, tensões, conflitos,

inovações e mudanças que figuram no espaço escolar.
Nessa perspectiva, a construção de um PEI pode resultar
em ajustes ou adaptações curriculares,4 sem que isso minimize
ou empobreça os conteúdos e objetivos a serem atingidos, des-
de que vinculados ao trabalho geral da turma. Para tal, faz-se
necessário ter avaliações pedagógicas sistematizadas que funda-
mentem a elaboração de metas acadêmicas para os alunos com
necessidades especiais, bem como os recursos a serem empre-
gados em seu processo de aprendizagem. Ou seja, a avaliação é
empregada no sentido de fornecer elementos para a constituição
do PEI, com vistas a responder às singularidades e possibilidades
de cada aluno, e não, como frequentemente ocorre, um instru-
mento para detectar erros, dificuldades ou deficiências.
De fato, os próprios documentos oficiais indicam que a
avaliação escolar deva ser de natureza intrinsecamente pedagó-
gica e vise identificar “as barreiras que estejam impedindo o pro-
cesso educativo em suas múltiplas dimensões” (Brasil, 2001, p.
34). Para tanto, devem ser avaliados o nível de desenvolvimento
e das condições pessoais atuais do aluno, o contexto educacio-
nal, a proposta pedagógica e o convívio familiar (Brasil, 2006).
Existem diferentes métodos de avaliação escolar de alunos
com deficiência e outras condições atípicas do desenvolvimento;
dentre eles, destacamos o portfólio, instrumento que organiza os
registros das atividades realizadas pelos alunos por um período
determinado. Tal procedimento, juntamente com outras formas
de registro, viabiliza o acompanhamento do processo de ensino e
aprendizagem de cada educando. Os portfólios podem facilitar a
tomada de decisão sobre quais recursos e adaptações curriculares
4
Para um aprofundamento sobre o conceito de adaptações curriculares e sua
aplicação no contexto educacional brasileiro, ver Oliveira (2008) e Oliveira e
Machado (2011).

deverão ser orquestrados, pois permitem o conhecimento não

só das dificuldades, mas também das possibilidades dos alunos.
Outro instrumento considerado bastante efetivo no auxílio aos
professores nas avaliações de conteúdos escolares (Pletsch e Glat,
2012; Valentim, 2011) é o Referencial sobre Avaliação da Apren-
dizagem na área de Deficiência Intelectual (RAADI) (São Paulo,
2008).5 Embora específico para a área de deficiência intelectual,
o RAADI possibilita adaptações para as diferentes deficiências e
transtornos. Sua proposta é subsidiar e fornecer indicativos aos
docentes para a avaliação e o acompanhamento da aprendiza-
gem escolar dos alunos com necessidades especiais incluídos no
ensino comum.
Ainda no que tange à avaliação escolar, nossas pesquisas
vêm mostrando que, em grande medida, os métodos utilizados
frequentemente focam no diagnóstico clínico em detrimento
dos processos de ensino e aprendizagem. Em outras palavras, a
avaliação prioriza o déficit do aluno, e não suas possibilidades de
desenvolvimento. Tal prática tem como consequência uma bai-
xa expectativa por parte dos professores, que, de maneira geral,
propõem atividades elementares concretas, e não estratégias que
busquem o desenvolvimento cognitivo superior desses alunos
(Glat e Pletsch, 2012; Pletsch, 2010, 2012). Também é bastante
comum que a preocupação central repouse na aferição dos con-
teúdos apreendidos – ou seja, no produto –, e não no processo de
ensino e aprendizagem em si (Pletsch e Oliveira, 2013).
Por entendermos a avaliação como um componente essen-
cial no sistema educativo, sugerimos três níveis de planejamento
para a elaboração de um PEI. O quadro a seguir sintetiza cada
um desses níveis.
5
Elaborado pela professora Anna Augusta Sampaio de Oliveira, da Universidade
Estadual Paulista (UNESP-Marília).

Quadro 1. Níveis de planejamento do PEI

Níveis Descrição
Nível I
Identificação das necessidades educativas dos alunos.
Identificação
Avaliação das áreas “fortes” e “fracas” do aluno. Neste nível, ocorre a

Nível II
elaboração do PEI entrelaçada com as adaptações curriculares e am-
Avaliação
bientais (manejo de sala de aula) necessárias para atender ao aluno.6
Nível III Neste nível, ocorrem a intervenção a partir dos objetivos propostos
Intervenção no PEI e a reavaliação do aluno.
Fonte: adaptado de Correia (1999).6
A partir dessas premissas, sugerimos que a elaboração da pro-

posta de um PEI deva conter os seguintes componentes básicos:
a) uma descrição do desenvolvimento atual e desempenho

acadêmico do estudante;
b) a especificação dos serviços especializados necessários e de
como eles serão coordenados com a frequência na escola e
na classe comum, quando for o caso;
c) uma previsão da participação do estudante em atividades
da classe comum;
d) como será a avaliação dos alunos, incluindo uma definição
de como será a participação do estudante nas avaliações
padronizadas do poder público;
e) definição do cronograma de estudo;
f ) especificação de sistemas de transição necessários para
ajudar o jovem a se preparar para deixar a escola;
g) definição das formas de mensuração do progresso do
aluno (Valadão, 2010, p. 103).
6
Aqui o RAADI pode ser utilizado como referência.

Sintetizamos tais indicações tomando como referência os

indicadores de Correia (1999), disponibilizados no quadro a
seguir.
Quadro 2. Componentes básicos do PEI

Componentes Descrição
Obtido por meio de avaliação formal e/ou informal que

Nível atual de desenvol-
indique o nível atual de desempenho do aluno, bem
vimento
como informações sobre sua trajetória escolar.
Contexto de escolarização do aluno: sala regular, com ou
Modalidade de atendi-
sem suporte especializado; classe especial ou escola espe-
mento
cial. Aqui também são analisadas possíveis parcerias com
a área da saúde, se for o caso.
Tempo, duração e periodicidade do suporte especiali-
Planejamento do suporte
zado.
Conjunto de metas educacionais anuais a serem atingidas
Objetivos gerais
nas diferentes áreas curriculares.
Conjunto de objetivos que estabelecem etapas interme-
Objetivos específicos diárias entre o nível atual de desenvolvimento do aluno e
os objetivos anuais.
Critérios e procedimentos a serem empregados para atin-
Avaliação e procedimen-
gir os objetivos propostos, de acordo com as diretrizes
tos pedagógicos
curriculares da instituição para o ano letivo.
Revisão periódica dos objetivos e propostas elaborados
Reavaliação
para o aluno, a partir de seu desenvolvimento.
A proposta do PEI é elaborada coletivamente pelos pro-
fissionais envolvidos no processo educativo do aluno. O
Composição da equipe
ideal é que, pelo menos, o professor da classe comum e
o do suporte especializado (AEE) atuem conjuntamente.
Aprovação do PEI por parte dos pais. O ideal é que eles

Anuência parental possam participar, em alguma medida, da elaboração do
PEI, bem como, no caso de jovens, os próprios alunos.
Fonte: adaptado de Correia (1999).

Com base nessas diretrizes, outros instrumentos podem ser

utilizados para avaliar e conhecer o nível de desenvolvimento es-
colar do aluno, como o inventário de habilidades escolares, ela-
borado, aplicado e avaliado por Pletsch (2010). De acordo com a
autora, o referido instrumento deu pistas sobre as habilidades em
processo e já desenvolvidas em alunos com deficiência intelectual
matriculados em anos iniciais do ensino fundamental.
Quadro 3. Inventário de habilidades escolares7

Nome do aluno: ____________________________________
Idade: _________________
Grupo/série/ano: _________________
Realiza Realiza Não foi
Não
Habilidades sem com observa-
realiza
suporte apoio do
Comunicação oral
1. Relata acontecimentos simples de
modo compreensível.
2. Lembra-se de dar recados após,
aproximadamente, dez minutos.
3. Comunica-se com outras pessoas
usando um tipo de linguagem (ges-
tos, comunicação alternativa) que
não a oral.
4. Utiliza a linguagem oral para se
comunicar.
Leitura e escrita
5. Conhece as letras do alfabeto.
6. Reconhece a diferença entre letras
e números.
7
Uma análise detalhada sobre o uso do inventário como recurso pedagógico no aten-
dimento educacional especializado foi realizada por Pletsch e Oliveira (2013).

7. Domina sílabas simples.

8. Ouve histórias com atenção.
9. Consegue compreender e repro-
duzir histórias.
10. Participa de jogos, atendendo às
regras.
11. Utiliza vocabulário adequado
para a faixa etária.
12. Sabe soletrar.
13. Consegue escrever palavras sim-
ples.
14. É capaz de assinar seu nome.
15. Escreve endereços (com o obje-

tivo de saber aonde chegar).
16. Escreve pequenos textos e/ou

bilhetes.
17. Escreve sob ditado.
18. Lê com compreensão pequenos
textos.
19. Lê e segue instruções impressas,
por exemplo, em transportes públi-
cos.
20. Utiliza habilidade de leitura para
obter informações, por exemplo, em
jornais ou revistas.
Raciocínio lógico-matemático
21. Relaciona quantidade ao número.
22. Soluciona problemas simples.
23. Reconhece os valores dos preços
dos produtos.
24. Identifica o valor do dinheiro.
25. Diferencia notas e moedas.

26. Sabe agrupar o dinheiro para

formar valores.
27. Dá troco, quando necessário,
nas atividades realizadas em sala de
aula.
28. Possui conceitos como cor, ta-
manho, formas geométricas, posição
direita e esquerda, antecessor e su-
cessor.
29. Reconhece a relação entre nú-
mero e dias do mês (localização
temporal).
30. Identifica dias da semana.
31. Reconhece horas.
32. Reconhece horas em relógio di-
gital.
33. Reconhece horas exatas em reló-
gio com ponteiros.
34. Reconhece horas não exatas

(meia hora ou sete minutos, por
exemplo) em relógio digital.
35. Reconhece horas não exatas em

relógio com ponteiros.
36. Associa horários aos aconteci-
mentos.
37. Reconhece as medidas de tem-
po (ano, hora, minuto, dia, semana
etc.).
38. Compreende conceitos mate-
máticos, como dobro e metade.
39. Resolve operações matemáticas
(adição ou subtração) com apoio de
material concreto.

40. Resolve operações matemáticas

(adição ou subtração) sem apoio de
material concreto.
41. Demonstra curiosidade. Per-
gunta sobre o funcionamento das
coisas.
42. Gosta de jogos envolvendo lógi-
ca, como quebra-cabeças e charadas,
entre outros.
43. Organiza figuras em ordem ló-
gica.
Informática na escola
44. Usa o computador com relativa
autonomia (liga, desliga, acessa ar-
quivos e programas).
45. Sabe usar o computador e a in-

ternet quando disponibilizados na
escola.
Observações sobre:
Desenvolvimento cognitivo:
Relacionamento social:
Dificuldades encontradas:
Possibilidades observadas:
Há quanto tempo está na escola:
Aprendizagens consolidadas (currículo escolar):
Objetivos para este aluno:
Fonte: Pletsch (2010).
Para concluir, ressaltamos que o PEI é uma estratégia que

pode favorecer o trabalho desenvolvido no atendimento educa-
cional especializado de alunos matriculados em sala de recursos,
conforme proposto na resolução 4, que dispõe sobre as Diretrizes
Operacionais do Atendimento Educacional Especializado na Educa-
ção Básica, modalidade Educação Especial (Brasil, 2009):

A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência

dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais
ou centros de AEE, em articulação com os demais professores
do ensino regular, com a participação das famílias e em interface
com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social,
entre outros necessários ao atendimento (Brasil, 2009).
Como sinalizado, é fundamental que a proposta do PEI seja

elaborada de forma colaborativa entre os professores especialistas
de suporte e os regentes da turma comum, assim como, quando
necessário (especialmente nos casos de maior comprometimento),
com a participação dos profissionais da saúde (terapeutas ocupa-
cionais, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, psicólogos e outros). In-
felizmente, ainda não temos uma estrutura pública adequada para
atender a situações dessa natureza. Além disso, histórica e cultu-
ralmente, o sistema de saúde brasileiro tem focado no diagnóstico
e/ou na reabilitação das pessoas com deficiência, não atuando em
sintonia com a área educacional para planejar ações que propiciem
o desenvolvimento daqueles que necessitam de intervenções mais
abrangentes e sistematizadas. Em países como Estados Unidos,
França e Espanha, por exemplo, o envolvimento direto e sistemá-
tico dos profissionais da educação e da saúde, atuando em equipes
interdisciplinares, é uma prática bem mais institucionalizada.
Por último, não podemos deixar de mencionar que ainda
carecemos de pesquisas que analisem e avaliem a aplicação do PEI
nas escolas brasileiras como uma estratégia pedagógica para orga-
nizar as intervenções educacionais relativas aos alunos com neces-
sidades educacionais especiais, sobretudo no contexto de inclusão
no ensino comum.

Capítulo 2
(PEI) como instrumento na
aprendizagem mediada: pensando
sobre práticas pedagógicas
Joyce Goulart Magalhães

Nathália Moreira da Cunha
A proposta de educação inclusiva tem sido, nas últimas duas

décadas, tema de pesquisas científicas e debates na área da educa-
ção, bem como pauta em destaque na legislação (Brasil, 1996, 2008,
2011) e em programas públicos (Brasil, 2011a). Entre as diferentes
perspectivas que abordam essa questão, as buscas por alternativas
pedagógicas que favoreçam a inclusão escolar de alunos com defi-
ciência e outras condições atípicas de desenvolvimento e aprendiza-
gem, ou seja, que apresentam necessidades educacionais especiais,
têm sido um dos maiores desafios para os educadores na atualidade
(Glat e Blanco, 2011; Glat e Pletsch, 2012; Pletsch, 2010).

O conceito de inclusão na educação que melhor descreve

o que trataremos neste texto pressupõe que a escola se adapte a
todas as crianças que nela estejam matriculadas, em vez de esperar
que os alunos com deficiência se ajustem a ela. Nessa perspectiva,
concordamos com Pacheco quando ele ressalta que
a educação inclusiva tem sido discutida em termos de justiça so-

cial, pedagogia, reforma escolar e melhorias nos programas. No
que tange à justiça social, ela se relaciona aos valores de igualdade
e aceitação. As práticas pedagógicas numa escola inclusiva preci-
sam refletir uma abordagem mais diversificada, flexível e colabo-
rativa do que numa escola tradicional. A inclusão pressupõe que a
escola se ajuste a todas as crianças que desejam matricular-se em
sua localidade, em vez de esperar que determinada criança com
necessidades especiais se ajuste à escola (integração) (2007, p. 15).
Partindo dessa afirmativa, indagamos de que forma, na di-

versidade do sistema educacional brasileiro, o processo de inclu-
são pode efetivamente se constituir? Tomando como referência
essa questão, entendemos que, para atuar em processos de escola-
rização inclusivos, é preciso considerar que alunos com especifi-
cidades físicas, sensoriais, diferenças no desenvolvimento, na co-
municação e na compreensão, entre outros aspectos, geralmente
desenvolvem dificuldades específicas de aprendizagem, resultando
em necessidades educacionais especiais que devem ser assistidas.
Compreendemos que ensinar esse alunado no contexto do
ensino comum demanda uma ressignificação não só nas práticas
pedagógicas, mas na própria concepção dos processos de ensino
e aprendizagem e na organização curricular, de forma a atender à
singularidade dos alunos.
Nessa perspectiva, consideramos que uma das vertentes
mais profícuas para um trabalho diversificado, flexível e colabo-
rativo, que atenda à demanda dos alunos com necessidades edu-

Plano Educacional Individualizado (PEI) como instrumento na aprendizagem mediada 35
cacionais especiais, pode ser construída a partir da concepção de

ensino e aprendizagem de Vygotsky (2005). A ação de mediação
da aprendizagem exercida sistematicamente pelo professor terá um
papel fundamental, na medida em que este se torna o protagonista
do processo de inclusão, e não mais o aluno ou suas limitações.
Portanto, o caráter diferencial das práticas pedagógicas deverá
partir da consciente modificação da ação docente, transforman-
do a relação professor-aluno e definindo a qualidade da media-
ção para o aprendizado. A partir desse aspecto, discorreremos ao
longo do capítulo sobre o conceito de experiência de aprendiza-
gem mediada de Feuerstein (1980), assim como sobre os critérios
de mediação postulados por esse autor.
É importante também ressaltar que a organização curricular
seria beneficiada pela aplicação de um Plano Educacional Indivi-
dualizado (PEI), já visto no primeiro capítulo deste livro, sobre o
qual dissertaremos adiante.
O quadro a seguir sintetiza a estreita relação entre os con-
ceitos aqui abordados, que formam o arcabouço teórico para a
discussão a ser desenvolvida no decorrer do texto.
Quadro 1. Relação entre conceitos e arcabouço teórico

Referencial teórico de Vygotsky (2005)
Concepções de ensino e aprendizagem Teoria de aprendizagem mediada
Referencial teórico de Feuerstein (1980)
Práticas pedagógicas Critérios de mediação
Referencial teórico de Pacheco (2007)
Organização curricular PEI

Ao afirmar que “o único bom ensino é o que se adianta

ao desenvolvimento” (2005, p. 38), Vygotsky contribui para a
compreensão do processo de aprendizagem humana, ajudando-
-nos a entender o papel mediador do professor. Ele considera a
mediação do professor como a chave para que o aluno alcance
seu potencial e evolua em seu desenvolvimento. Estabelece para o
professor uma posição diferenciada diante do aluno e dos conteú-
dos a serem ensinados, com característica ativa. Ao dizer que o en-
sino se antepõe ao desenvolvimento, está se referindo ao potencial
cognitivo que está para ser construído e alcançado, dependendo
de como for realizado o ensino. Assim, o “bom ensino” é aquele
que considera esse potencial e busca atingi-lo.
Feuerstein (1980) acrescenta que “todo ser humano é mo-
dificável” e avança na teoria de aprendizagem de Vygotsky com
o conceito de experiência de aprendizagem mediada e os critérios
de mediação, essenciais para que ela ocorra, em sala de aula ou em
outros espaços. Os critérios estabelecidos por esse autor instru-
mentalizam o professor com recursos atitudinais, ou seja, ações
práticas possíveis, maneiras de pensar e agir em cada interação
com seus alunos. Ele ressalta que, para essa interação ser conside-
rada realmente mediada e eficiente, é necessário que haja “modi-
ficabilidade estrutural” do desenvolvimento cognitivo do aluno.
Pletsch esclarece que a aprendizagem é uma ação mútua,
entre professor e aluno, na qual o primeiro utiliza métodos orga-
nizados com uma finalidade específica. Para ela, “a aprendizagem
não ocorre de maneira espontânea, mas, sim, a partir da interação
e do desenvolvimento de práticas curriculares planejadas e siste-
matizadas de forma intencional” (2010, p. 187).
Nesse contexto, consideramos o PEI (Glat et al., 2012) uma
estratégia proveitosa para a organização de uma proposta curricu-
lar que assista os alunos com necessidades educacionais especiais,
bem como um instrumento na interação mediada entre professor
e aluno, levando em conta sua singularidade.

Diante do exposto, abordaremos a seguir cada um desses

conceitos, entrelaçando-os dinamicamente, para proporcionar
uma visão pragmática da utilização do PEI como um instrumento
de mediação da aprendizagem de alunos com necessidades espe-
ciais em situação de inclusão escolar.
Concepção de ensino e aprendizagem de Vygotsky
Vygotsky (1993, 1993a) é uma importante referência nas

pesquisas e práticas nas áreas de pedagogia e psicologia. Sua abor-
dagem é considerada sócio-histórica, pois concebe o desenvolvi-
mento humano considerando variáveis biológicas, intrínsecas do
indivíduo, em conjunto com aquelas advindas do meio social, his-
tórico e relacional em que ele está inserido. Ou seja, a forma como
se dá a interação do indivíduo com o mundo faz toda a diferença
em seu desenvolvimento emocional e cognitivo.
A interação humana com o mundo ocorre por meio de
ações mediadas, seja por instrumentos ou por signos. A mediação
concreta se dá quando utilizamos algum objeto para possibilitar
determinada ação; por exemplo, o uso da faca para cortar o ali-
mento. Assim, o mediador nesse tipo de interação é o próprio
instrumento.
A mediação simbólica acontece quando usamos representa-
ções mentais e conceitos para proporcionar a apreensão de deter-
minado fenômeno. Nesse tipo de interação, o mediador é aquele
que detém o conhecimento sobre o conceito e se coloca entre esse
conceito e o indivíduo em processo de aprendizagem.
Compreendemos, então, que o desenvolvimento humano
está fortemente relacionado ao contexto em que o indivíduo se
encontra inserido. Assim, grande parte da maturação psicológica
se dá de fora para dentro, ou seja, do meio externo para a estru-
tura interna do indivíduo. Segundo Vygotsky, o desenvolvimento
humano se desdobra em três níveis (Fonseca, 2001):

1. Nível de desenvolvimento real: conteúdos e conceitos ad-

quiridos; funções cognitivas consolidadas.
2. Nível de desenvolvimento potencial: conceitos que o indi-
víduo está a ponto de adquirir; funções cognitivas não
consolidadas.
3. Nível de desenvolvimento proximal: percurso que o indi-
víduo precisa seguir para desenvolver funções que estão
em processo de amadurecimento e serão consolidadas.
Pode ser identificado por meio de ações e representa-
ções que, embora o indivíduo não domine ou exerça
com autonomia, consegue realizar com ajuda de outro
mais capacitado.
Pensando no papel mediador da aprendizagem sendo exer-

cido pelo professor e, nesse caso, o aluno como o indivíduo me-
nos capacitado, a interação mediada intencional entre professor
e aluno deve ocorrer com o foco direcionado à chamada Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) do aluno. Ou seja, o professor
estimularia as funções cognitivas ainda não consolidadas, promo-
vendo a apreensão dos conceitos e conteúdos que estão a um passo
de ser adquiridos com autonomia pelo aluno. Dessa forma, caber-
-lhe-ia observar de maneira prospectiva o desenvolvimento, a fim
de definir os objetivos para o processo de ensino e aprendizagem.
Nesse contexto, em que a escola é o lugar definido para a
promoção do desenvolvimento humano e da aprendizagem for-
mal de conhecimentos, a intervenção pedagógica exercida pelo
professor é essencial. Mas quando deve ocorrer e de que forma?
A escola, conhecendo o nível de desenvolvimento de seus alu-

nos, deve funcionar como um motor de novas conquistas psi-
cológicas, direcionando o ensino não para etapas intelectuais
já alcançadas, mas para estágios de desenvolvimento ainda não

incorporados pelos alunos. O professor tem o papel explícito de

interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, pro-
vocando avanços que não ocorreriam espontaneamente (Cunha
e Magalhães, 2011, p. 27).
Para aprofundar essa questão, consideramos necessária a

compreensão dos conceitos de Vygotsky, conforme desenvolvidos
por Feuerstein, por meio da proposição da experiência de aprendi-
zagem mediada e dos critérios de mediação.
Práticas pedagógicas sob a perspectiva de Feuerstein
Feuerstein (1980) considera que existem duas maneiras

para que os processos cognitivos básicos sejam adquiridos pelo in-
divíduo e modificados por meio da interação com seu ambiente:
exposição direta ou aprendizagem mediada. Tais processos ocor-
rem na escola, entre professor e aluno, da seguinte maneira:
1. Exposição direta – o aluno tem contato direto com os

estímulos (fontes de informação): acontecimentos,
situações, objetos, pessoas; é esperado que ele apreenda
e abstraia conceitos a partir apenas desse contato.
Por exemplo: espera-se que uma criança interagindo
sozinha com um jogo de memória adequado para
seu potencial de aprendizagem compreenda que o
objetivo do mesmo seja encontrar os pares de figuras
similares e consiga realizar a atividade em tempo
hábil, sem a necessidade de mediação direta. Assim,
o professor tem um papel passivo na interação com o
aluno, apenas fornecendo o estímulo.

2. Aprendizagem mediada – outra pessoa (professor, no

caso) serve como intérprete do estímulo ambiental
(mediador), tornando esse estímulo relevante e
significativo para a criança. Usando a mesma cena
como exemplo, o professor apresentaria o jogo para
o aluno, explicando suas regras. Simularia as etapas,
descreveria as figuras, facilitando e ampliando a
apreensão do estímulo, o que pode ocorrer de forma
mais rápida e eficiente com a ação do mediador. Nesse
caso, o professor exerce um papel ativo na interação,
fornecendo a mediação entre o aluno e o estímulo.
Desse modo, na experiência de aprendizagem mediada, o

mediador se coloca entre o aluno e os estímulos, modificando as
relações entre eles, afetando a intensidade, o contexto, a frequên-
cia, a ordem. Ao mesmo tempo, guia a atenção e desperta a sen-
sibilidade da criança, expondo-a ao estímulo de forma mais sin-
gular, específica e individualizada. O professor poderá, também,
se antepor à criança e às suas respostas, reforçando, orientando,
corrigindo-as (Cunha e Magalhães, 2011).
Por isso, podemos dizer que o professor ocupará um papel
ativo no processo de aprendizagem, ao fornecer, além dos con-
teúdos, a mediação necessária para que o aluno atinja o melhor
desempenho possível, desenvolvendo seu potencial.
[...] é através da EAM [experiência de aprendizagem mediada]

que o adulto promove a aprendizagem da criança, auxiliando-a
a caminhar para a ZDP [zona de desenvolvimento proximal],
a fim de atingir determinada competência cognitiva ou social
(Cunha e Enumo, 2010, p. 78).
Para Feuerstein, uma experiência de aprendizagem mediada

deve ter como base critérios de mediação (Feuerstein e Feuerstein, 1991;

Haywood, 1995; Tzuriel, 1999) flexíveis e dinâmicos. Dentre os dife-

rentes componentes esperados para o comportamento de um media-
dor, destacam-se: intencionalidade e reciprocidade; significado, trans-
cendência, competência, autorregulação e controle do comportamento;
compartilhamento, individuação, planejamento de objetivos; desafio e
automodificação (Mentis, 2002).
O quadro a seguir apresenta, de forma simbólica, os três
primeiros critérios que Feuerstein avalia como principais e sufi-
cientes para que a interação possa ser considerada uma EAM.
Quadro 2. Critérios de mediação de Feuerstein e imagem simbó-

lica relacionada
Critério de mediação Imagem simbólica
1.Intencionalidade e re- O mediador coloca uma lente de aumento sobre o estímulo

ciprocidade e chama a atenção para ele.
2. Significado O mediador dá a chave para a compreensão do significado.
O mediador é a ponte que liga a atividade a outras ideias

3. Transcendência
correlacionadas.
Fonte: adaptado de Cunha e Magalhães (2011, p. 35).
Em sala de aula, esses três critérios combinam-se entre si de

maneira a refletir os recursos atitudinais, motivacionais e afetivos
dos professores, os mediadores da aprendizagem conscientes de
seu papel na interação.
Intencionalidade e reciprocidade são os primeiros critérios de
mediação estabelecidos, tendo como imagem a lente de aumento,
e representam as condições principais de uma interação baseada
numa EAM. A intencionalidade diz respeito à intenção do profes-
sor em estabelecer uma interação com o aluno; já a reciprocidade,
ao esforço em manter uma relação com ele. Trata-se de uma po-
derosa ferramenta para promover componentes mentais, compor-

tamentais e emocionais da criança (Cunha e Magalhães, 2011).

A lente de aumento simboliza a atitude intencional e deliberada
do professor em ampliar, isolar e intensificar estímulo, conteúdo,
informação e material abordados em aula. Melhor dizendo, pode
ser definida como a habilidade por parte do mediador em focali-
zar a atenção do aluno em algo que seja relevante para o processo
de ensino-aprendizagem que ele está propondo em aula e que o
estudante tem a possibilidade de alcançar.
O segundo critério de mediação, o significado, é um dos
mais determinados pela herança cultural do indivíduo, uma vez
que pode ser considerado reflexo de atitudes e valores que regulam
o comportamento (Feuerstein e Feuerstein, 1991). Tem como
imagem simbólica a chave, pois, com esse código ou senha, serão
abertas as portas para a aprendizagem de outros conteúdos. Para
que a mediação de significado ocorra, o mediador deverá enfati-
zar a importância de um estímulo pela expressão de afeto e pela
indicação de valor e significado do mesmo. O professor, nesse
caso, deve estimular o aluno a discutir os significados e conteúdos
dos acontecimentos e suas relações de generalização com outros
(Cunha e Magalhães, 2011).
O terceiro mais importante critério de mediação estabele-
cido por Feuerstein é a transcendência. Diz respeito à atitude do
professor-mediador em conduzir o aluno para além de contextos
concretos ou de necessidades imediatas, para que ele aprenda prin-
cípios gerais e objetivos que não se limitem ao contexto do “aqui
e agora” ou de uma situação e/ou contexto específicos (Cunha e
Magalhães, 2011). Assim, a mudança cognitiva produzida pelo
mediador no aluno deve superar a situação experimentada e ser
generalizável, ou seja, estrutural, que transcenda a situação ime-
diata. Por essa razão, a ponte foi escolhida como imagem simbó-
lica para esse critério, pois liga presente e futuro no processo de
aprendizagem, real e potencial.

A relação desses três critérios, somados a quaisquer dos de-

mais critérios estabelecidos, é o que diferenciará uma interação
comum entre professor e aluno de uma experiência de aprendiza-
gem mediada. As práticas pedagógicas dos professores, que se re-
conhecem como mediadores de aprendizagem, deverão, portanto,
estar apoiadas por recursos atitudinais e motivacionais que refli-
tam o entrelaçamento, pelo menos, desses três principais critérios
de mediação.
Para descrever, em linhas gerais, como é feita a análise dos
critérios de mediação, tomaremos como referência o mesmo exem-
plo de interação já abordado: a cena do professor com o aluno e
um jogo de memória. Nesse caso, a intencionalidade poderá ser
a intenção da escolha do jogo pelo professor; ou, caso este defina
que o aluno escolherá o jogo, deverá haver uma razão para a esco-
lha do tipo de jogo naquele momento específico. A reciprocidade
ocorre enquanto o professor estabelece comunicação com o aluno
e ouve suas perguntas e respostas ao longo de toda a interação;
assim, os feedbacks dados por ambos constituem-se fatores inte-
grantes desse critério de mediação.
A mediação de significado, nesse exemplo, pode ser estabe-
lecida quando o professor explica por que foi escolhido um jogo
de memória como atividade, quais as regras do jogo, que figuras
estão presentes, o que representam, por que é importante se lem-
brar delas, em que categorias se encontram (animais, objetos, per-
sonagens etc.). Ou seja, o significado se traduz na relevância dada
a cada elemento dos estímulos e da interação em si.
A transcendência, por sua vez, seria mediada nessa cena com
a explanação da importância da memória para outros momentos
da vida do aluno, tais como: não esquecer onde deixou a mochi-
la, o sapato, o lápis, o lanche etc. Também englobaria as demais
generalizações possíveis, de acordo com o próprio contexto em
que se encontram o professor e o aluno, visto que esse critério tem
muito a ver com a herança cultural de ambos.

Tomando como referência e principal elemento teórico da

abordagem sobre aprendizagem o conceito de ZDP de Vygotsky,
e considerando os critérios de mediação de Feuerstein como as
práticas pedagógicas que auxiliarão os alunos a percorrer essa
ZDP e a desenvolver seu potencial, percebemos que, quanto mais
singular e individualizada for a interação entre professor e aluno,
tanto mais eficiente será a aprendizagem dos conteúdos e maior
será o nível de desenvolvimento. Por isso, como proposta de orga-
nização curricular para os alunos com necessidades educacionais
especiais, foco maior de nosso trabalho, e para todos os alunos
presentes na sala de aula inclusiva, consideramos que a elaboração
de um PEI é um instrumento auxiliador nessa relação.
Proposta de organização curricular com o PEI
O PEI, como discutido no capítulo anterior, é um instru-

mento concebido inicialmente em redes escolares na Europa e nos
Estados Unidos, com a finalidade de promover o desenvolvimen-
to e a futura inclusão social e laboral de alunos com deficiência
(Glat et al., 2012; McInerney, 2010; NCC, 1999; Pacheco, 2007;
Portugal, 2008; Senra et al., 2008; Valadão, 2010; Vianna, Estef
e Siqueira, 2011; entre outros). Esses referenciais sugerem que, a
partir de um planejamento individualizado, é possível promover
estratégias pedagógicas específicas a serem empregadas para o de-
senvolvimento de alunos com necessidades educacionais especiais
nas áreas acadêmicas e de suas habilidades sociais, dependendo da
faixa etária, do nível de desenvolvimento e/ou interesse do mesmo
(Pletsch et al., 2010).
Para tal, a elaboração do plano deve contar com a participa-
ção de todos os membros da comunidade escolar que lidam com
o aluno, além de sua família, e, a partir de determinada idade, do
próprio aluno (Nascimento, 2011; Pletsch e Glat, 2012; Vianna,
Estef e Siqueira, 2011). Embora esse instrumento tenha diferentes

denominações,8 conforme já mencionado, sua característica bá-

sica é constituir-se de um registro escrito avaliativo, formulado
em equipe, que busca as respostas educativas mais adequadas para
as necessidades educacionais especiais apresentadas em processos
de escolarização de estudantes que exigem caminhos alternativos
para sua aprendizagem.
Em linhas gerais, trata-se de um planejamento individuali-
zado, periodicamente avaliado e revisado, que considera o aluno
em patamar atual de habilidades, conhecimentos e desenvolvi-
mento, idade cronológica, nível de escolarização já alcançado e
objetivos educacionais desejados em curto, médio e longo pra-
zos. A necessidade individual do aluno, como lembra Nascimento
(2011), constitui a base para a elaboração do plano, que deve in-
dicar priorização de tarefas e modos de avaliação que possibilitem
o atendimento a essa necessidade.
Para tal, é importante que seja feita uma avaliação com-
preensiva do nível de desenvolvimento e aprendizagem do aluno,
considerando o que ele já sabe, a fim de que se determinem suas
necessidades educacionais, com base nas quais será elaborado o
plano. No PEI, são registradas as necessidades educacionais es-
peciais do aluno, a partir da observação e da avaliação em sala
de aula e das informações complementares disponibilizadas pelos
participantes no processo.
Alunos com necessidades educacionais especiais implicam
grandes desafios no processo de escolarização. Justamente por se
tratar de uma estratégia de ensino aplicada, a construção do PEI
pode se concretizar no contexto escolar a partir da vivência e dos
conhecimentos dos atores envolvidos diretamente com os proces-
8
Plano de Desenvolvimento Psicoeducacional Individualizado (PDPI) (Cruz,
Mascaro e Nascimento, 2011), Plano de Ensino Individualizado (PEI) (Correia,
1999), Planejamento Educacional Especializado (PEE) (Valadão, 2010), Plano
Educacional Individualizado (PEI) (Vianna et al., 2011), entre outros.

sos de ensino e aprendizagem, ou seja, os professores. Esse instru-

mento retrata os conteúdos e/ou as habilidades sobre os quais o
aluno já tem domínio e suas necessidades, bem como os objetivos
que o professor pretende alcançar e os recursos que deseja usar.
Portanto, sua utilização durante o processo de ensino e aprendiza-
gem facilitará a mediação nas interações entre professor e aluno e,
por fim, a própria promoção da inclusão.
De acordo com Vygotsky, a ZDP é um caminho de ama-
durecimento de novas funções cognitivas. O PEI é uma estratégia
que contém, explicitamente, a direção de como percorrer esse ca-
minho, tornando-se um mapa valioso para o professor. As carac-
terísticas dos critérios de mediação constituídos por Feuerstein
– sobretudo a intencionalidade, o significado e a transcendência
– poderão ser estabelecidas na medida em que o PEI registra o
conteúdo que o aluno já adquiriu, o que ele ainda necessita alcan-
çar e quais os recursos/estratégias a serem utilizados pelo professor
para esse fim.
Desse modo, consideramos que o PEI, como proposta de
organização curricular, auxilia tanto o professor, em suas práticas
pedagógicas mediadas, quanto o aluno, no desenvolvimento de
seu potencial.
Diante do exposto, entendemos que uma proposta para
práticas pedagógicas e organizações curriculares nos processos de
ensino e aprendizagem é viável a partir de três conceituações teóri-
cas, as quais embasam transformações que consideramos significa-
tivas para tornar o panorama educacional mais eficaz e efetivo no
que diz respeito à aprendizagem dos alunos, em especial daqueles
com necessidades educacionais especiais.
Foi levantada a teoria de aprendizagem mediada, de
Vygotsky, para se pensar numa concepção mais adequada de en-
sino e aprendizagem. Nela, o autor distingue o desenvolvimento
humano em três etapas: real, potencial e proximal. Concluímos
que a ZDP, percurso em que o indivíduo amadurecerá funções

ainda não consolidadas, deve ser o foco de atuação de um sujeito

mais capacitado sobre o aprendiz do conhecimento, promovendo,
assim, uma mediação intencional.
A segunda teoria abordada mencionou os ensinamentos
de Feuerstein sobre a EAM e os critérios de mediação a serem
adotados pelo professor, com a finalidade de modificabilizar cog-
nitivamente os alunos, resultado esperado por meio de uma me-
diação ativa e adequada. O importante diferencial entre as teorias
de Vygotsky e Feuerstein são os “critérios de mediação” apresen-
tados pelo segundo autor. Trata-se da sistematização de recursos
atitudinais, motivacionais e afetivos dos mediadores, dentre os
quais, para se garantir a efetiva mediação, destacam-se três: 1. in-
tencionalidade e reciprocidade; 2. significado; 3. transcendência.
Referem-se, respectivamente, à: 1. intenção de estabelecer uma
interação com o aluno e ao empenho do professor em manter essa
relação; 2. definição de valores e à relevância dos estímulos ao de-
senvolvimento da capacidade de generalização dos conteúdos; 3.
habilidade de transpor a situação apresentada/estudada para situ-
ações externas à escola e/ou futuras e, ainda, de efetuar analogias.
Defendemos, portanto, que a prática de um mediador de
aprendizagem deva estar apoiada nas conjecturas apresentadas.
Assim, os critérios de mediação norteariam a prática pedagógica,
que, por sua vez, facilitaria o percurso dos alunos pela ZDP, per-
mitindo que alcançassem mais facilmente seu desenvolvimento
potencial.
Seguindo esse raciocínio, cabe-nos ainda pensar sobre uma
organização curricular que dê continuidade a esse processo. Refle-
tindo em torno dos estudos apresentados, chegamos à conclusão
de que, quanto mais singular for a mediação, maiores serão as
chances de sucesso do aluno na aquisição de conceitos e conteú-
dos. Finalizamos, então, sugerindo um PEI, proposta de organi-
zação curricular que tornaria possíveis a elaboração e a promoção
de estratégias pedagógicas direcionadas.

Como dito inicialmente, os alunos com necessidades edu-

cacionais especiais vêm solicitando novas práticas da educação.
Por isso, são o foco do presente texto, que busca apontar alter-
nativas para a melhoria do atendimento educacional oferecido
a eles. Entretanto, percebe-se que o aprimoramento das práticas
educativas pode favorecer todos os alunos. Neste capítulo, pro-
pomos um ensino estimulado por mediação, que se antecipa ao
desenvolvimento e ocorre de maneira individualizada e específica.
Esses moldes poderiam facilitar a aprendizagem de alunos com
deficiências físicas, cognitivas, motoras, sensoriais, de comunica-
ção, com diferenças no desenvolvimento e dificuldades de apren-
dizagem, com problemas familiares ou simplesmente com dúvi-
das sobre um tema específico.

Capítulo 3
Ensino colaborativo como prática
de inclusão escolar
Márcia Marin
Patrícia Braun
O sonho de Salamanca converteu-se

em realidade? Foi alcançado algum
progresso? Que tipo de progresso e onde
ocorreu? O que foi que não aconteceu?
O que ainda resta para fazer?1
A Declaração de Salamanca (Unesco, 1994), citada na epí-

grafe deste capítulo, é considerada um marco para a educação de
1
Essas questões foram extraídas do documento distribuído no Congresso Mun-
dial da Inclusion International (organização mundial de associações para pessoas
com deficiência intelectual), realizado em Berlim, de 16 a 19 de junho de 2010,
intitulado A global report – better education for all when we’re included too (Rela-
tório global – melhor educação para todos quando também estivermos incluídos), e
traduzido do inglês por Maria Amelia Vampré Xavier, da Federação Nacional das
APAEs. Disponível em http://www.inclusion-international.org.

alunos com necessidades educacionais especiais, com a proposição

de que todos podem aprender juntos, independentemente de suas
condições individuais, sociais, culturais, limitações e deficiências.
Nas duas décadas que se seguiram à sua promulgação, várias pro-
postas e iniciativas surgiram para garantir o ingresso, a permanên-
cia e a aprendizagem de alunos que antes não tinham acesso às
escolas comuns.
Em nosso país, ao longo desse período, constata-se a farta
proliferação de aparatos legais (Brasil, 2001, 2001a, 2004, 2008,
2009, 2011, entre outros) com vistas à orientação quanto ao
atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais,
na perspectiva da inclusão escolar. No entanto, ainda pairam
dúvidas no contexto educacional quanto à forma de organizar
uma proposta capaz de contemplar os processos de ensino e
aprendizagem de todos os alunos numa sala de aula comum,
principalmente daqueles que requerem alguma atenção ou inter-
venção mais específica.
Que metodologias de ensino melhor se adequam à perspec-
tiva da inclusão? Quais recursos são necessários? O que é impres-
cindível? Quais são as possibilidades e os limites de uma proposta
de educação para todos? Como diferenciar o ensino para atender
à diversidade do alunado sem discriminar?
Seguindo a temática desta publicação, o presente capítulo
tem por objetivo apresentar a proposta do ensino colaborativo
como alternativa de trabalho que busca garantir a aprendizagem
de alunos com necessidades educacionais especiais, a partir dos
enfrentamentos impostos pelo contexto escolar, trazendo as con-
tradições e os limites existentes no cotidiano e as construções pos-
síveis para a intervenção pedagógica.
Tais alunos, sujeitos e objetos dessas reflexões, são o públi-
co-alvo da educação especial, conforme previsão da Política Na-
cional de Educação Especial:

Ensino colaborativo como prática de inclusão escolar 51
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a

constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu
público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nesses casos
e em outros, que implicam transtornos funcionais específicos,
a educação especial atua de forma articulada com o ensino co-
mum, orientando para o atendimento às necessidades educacio-
nais especiais desses alunos (Brasil, 2008, p. 15).
O ingresso de sujeitos com essas características na escola

comum conduziu à busca pela legitimação da inclusão escolar e
à efetivação de um ensino de qualidade para, de fato, todos os
alunos. Daí a urgência na elaboração e proposição de outras ações
pedagógicas para atender a novas demandas apresentadas tanto
pelos estudantes quanto por seus professores.
A experiência a ser aqui descrita está em desenvolvimento
numa instituição de ensino que, por tradição e concepção social,
é tida como “escola de excelência”, destacando-se, entre outros
aspectos, pelo alto desempenho de seus estudantes nas avaliações
nacionais como o IDEB e o ENEM.2 A escola em questão é o
Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (o CAp-
-UERJ), colégio de aplicação da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro, que se constitui como espaço de vanguarda e de novas
experiências pedagógicas. Seu corpo docente é composto em sua
maioria de mestres e doutores e, diferentemente das escolas liga-
das às redes públicas municipais e estaduais, goza de maior auto-
nomia acadêmica e administrativa. É um lugar privilegiado para
a formação docente, tanto para a formação inicial, pois todos os
estudantes de licenciaturas da UERJ cumprem estágio obrigatório
no CAp, quanto para a formação em serviço para profissionais
2
IDEB: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica; ENEM: Exame Nacio-
nal do Ensino Médio.

já graduados, pela oferta de vários cursos de extensão, encontros

acadêmicos e outros eventos.
Apesar do compromisso e do empenho dos profissionais
dessa escola no sentido de promover qualidade no ensino e efetiva
aprendizagem para todos os alunos, ainda existem contradições
no fazer pedagógico e nas relações sociais. Ou seja, embora sendo
um espaço educacional de vanguarda, a realidade da exclusão se
reflete, por exemplo, nos processos de reprovação e jubilação.3
A perspectiva da inclusão numa escola meritocrática – logo,
excludente – estabelece uma complexa relação entre vários fenô-
menos que se fundem e se espalham. A presença de alunos com
diferenças significativas em seu processo de aprendizagem gera,
entre outras demandas, a necessidade de práticas pedagógicas para
ensinar e responder ao desafio da diversidade de um alunado que
antes não estava presente ou que não permanecia na escola.
Há como premissa no trabalho aqui apresentado o papel da
educação no processo de humanização (Freire, 1969) e de trans-
formação da escola. Pois, “ainda mais triste que ver meninos sem
escolas, é vê-los imóveis em carteiras enfileiradas, em escolas sem
ar, perdendo tempo em exercícios estéreis e sem valor para a for-
mação do homem” (Antipoff, 1992, p. 403).
Bases conceituais da proposta do ensino colaborativo
O ensino colaborativo “consiste numa parceria entre os pro-

fessores de educação regular e os professores de educação especial, na
qual um educador comum e um educador especial dividem a respon-
sabilidade de planejar, instruir e avaliar os procedimentos de ensino
a um grupo heterogêneo de estudantes” (Ferreira et al., 2007, p. 1).
3
Alunos reprovados por dois anos seguidos, num mesmo ano escolar, não podem
renovar sua matrícula, tendo de buscar a transferência para dar continuidade aos
estudos.

A partir dessa perspectiva, são organizadas e realizadas estra-

tégias pedagógicas com a finalidade de garantir a participação e a
aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais
no contexto escolar. Ou seja, o ensino colaborativo é uma alter-
nativa de trabalho que envolve a cooperação entre um professor
do ensino comum e um do ensino especial, os quais atuam juntos
na mesma classe, quando há a presença de um ou mais alunos
com necessidades educacionais especiais que demandam atenção
diferenciada.
O propósito é garantir a articulação de saberes entre ensino
especial e comum, combinando as habilidades dos dois professo-
res. Assim, o professor regente da turma traz os saberes disciplina-
res, os conteúdos, o que prevê o currículo e o planejamento da es-
cola, juntamente com os limites que enfrenta para ensinar o aluno
com necessidade especial. O professor do ensino especial, por sua
vez, contribui com propostas de adequação curricular, atentan-
do para as possibilidades do estudante, considerando as situações
de ensino propostas e as opções metodológicas, planejando estra-
tégias e elaborando recursos adequados para a promoção de sua
aprendizagem.
Cabe aqui destacar que é um tipo de ação distinta do que
hoje conhecemos como “mediação escolar”, que ocorre tanto no
ensino privado quanto no público e consiste na contratação de um
prestador de serviços, o “mediador”, frequentemente um estagiá-
rio ou universitário em formação, que permanece em sala de aula
para monitorar as ações e acompanhar o aluno com necessidade
especial (Arruda, 2013; Cunha, 2013; Estef, 2013). Não lhe cabe
participar dos planejamentos, nem das reuniões escolares; não há
envolvimento com o que é decidido, pois ele não está lá como um
profissional da escola, mas como um auxiliar que, no melhor dos
casos, segue as orientações do professor da turma.
O que caracteriza o ensino colaborativo como uma propos-
ta inovadora não é só a cooperação entre os docentes – prevista em

alternativas de suporte como as salas de recursos –, mas a presença

física de outro professor em sala de aula, durante as atividades.
Por isso, essa estratégia também pode ser chamada de coensino ou
bidocência (Beyer, 2005; Fontes, 2009).
Numa perspectiva ideal, tanto um quanto outro podem as-
sumir a regência da turma em algum momento planejado para isso.
Ou seja, o professor de ensino especial pode assumir o papel de pro-
tagonista, conduzindo uma atividade coletiva, enquanto o professor
regente acompanha o aluno com necessidade especial, numa ação
mais individualizada, para que possa monitorar o desenvolvimento
do sujeito e avaliar seus progressos e suas necessidades.
Na prática pedagógica, os professores “compartilham as
decisões tomadas e são responsáveis pela qualidade do que é pro-
duzido em conjunto, conforme suas possibilidades e interesses”
(Damiani, 2008, p. 214). A organização dos processos de ensino
e aprendizagem para o aluno com necessidade educacional espe-
cial, inserido numa classe comum, requer ações pedagógicas que
contemplem sua forma de desenvolvimento, mas que, ao mesmo
tempo, considerem o planejamento e o currículo escolar propos-
to. Um dos grandes desafios da inclusão escolar é justamente fa-
vorecer o desenvolvimento específico de um sujeito num contexto
coletivo. Para tal, as proposições educacionais apontam a neces-
sidade de uma individualização do ensino, considerando a forma
peculiar ou diferente de o aluno aprender.
Antes de prosseguir, porém, gostaríamos de abordar duas
ideias que se conjugam com a alternativa de trabalho do ensino
colaborativo e que podem esclarecer melhor a proposta. Uma é o
conceito de individualização no ensino e outra é um instrumento
pedagógico denominado Plano Educacional Individualizado (PEI).4
4
No presente texto, o termo utilizado será Plano Educacional Individualizado
(PEI), pela escolha de uma nomenclatura que pode melhor traduzir a ideia de um
instrumento escolar. Na literatura, encontramos diversas outras expressões para o

A individualização, no sentido de diferenciação pedagógica,

consiste na adequação do ensino mediante as necessidades especí-
ficas do aluno. No entanto, vale ressaltar que essa ação não tem
efeito exclusivo sobre o aluno em processo de inclusão, pois, embora
alguma estratégia tenha sido desenhada para responder a uma ne-
cessidade individual, pode favorecer a aprendizagem de um grupo e
até de uma turma inteira. Por exemplo, um aluno pode precisar de
apoio de imagens ou de objetos concretos para compreender melhor
um conceito, por ter surdez ou deficiência intelectual, mas tal ade-
quação acaba favorecendo outros que, ao se apoiarem nos suportes
oferecidos, passam a entender melhor o que está sendo ensinado.
A ação pedagógica dos professores, a partir do ensino cola-
borativo e da individualização de ensino, quando necessária, está
baseada na perspectiva de “organizar as interações e atividades de
modo que cada aluno se defronte constantemente com situações
didáticas que lhe sejam as mais fecundas” (Perrenoud, 2001, p.
28). Trata-se de uma ressignificação do planejamento que favore-
ce a aprendizagem do aluno com necessidade específica sem em-
pobrecer o ensino, pois
pedagogias diferenciadas não voltam as costas para o objetivo

primordial da escola, que é o de tentar garantir que todos os alu-
nos tenham acesso a uma cultura de base comum. [...] considerar
as diferenças é encontrar situações de aprendizagem ótimas para
cada aluno, buscando uma educação sob medida [...] (André,
1999, p. 12).
mesmo conceito, como sinalizado no capítulo anterior. Por exemplo: Programa

Educativo Individual (PEI) (Portugal, 2008), Plano Individualizado de Ensino
(PEI) (Brasil, 2000), Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE)
(Brasil, 2009) e Plano Psicoeducacional Individualizado (PPI) (Glat et al., 2012;
Marin e Morais, 2012; Pletsch et al., 2010; Siqueira et al., 2012; Vianna e Va-
queiro, 2011).

Assim, individualizar o ensino não significa particularizar a

ação pedagógica a ponto de segregar o aluno do grupo. O objetivo
da individualização é incluí-lo na situação de aprendizagem que os
outros estão vivenciando, com as devidas adequações para que sua
participação seja efetiva. É atender às diferenças individuais que o
aluno possa apresentar em decorrência das especificidades de seu
desenvolvimento, sejam neurológicas, cognitivas e/ou sensoriais.
Essa educação “sob medida” visa contextualizar a singulari-
dade na pluralidade, a unidade na diversidade, de forma que estra-
tégias, recursos, intervenções e modos de avaliar se adequem, ao
mesmo tempo, ao sujeito e ao contexto. Ou seja, trata-se de ações
privilegiadas, que atendam às necessidades de qualquer aluno que
requeira diferenciação no ensino, mas de modo contextualizado
às propostas desenvolvidas para o grupo ou a turma. São inter-
venções planejadas de forma a não gerar discriminação, proteção
ou impedimento à aprendizagem do sujeito. Nesse contexto, é
importante que sejam explicitados para a turma os objetivos e as
razões da diferenciação nas atividades.
Atuar em processos de escolarização sob uma perspectiva
inclusiva consiste em considerar que alguns alunos apresentam di-
ficuldades físicas e sensoriais, na comunicação e na compreensão;
significa enfrentar desafios para favorecer efetivamente a aprendi-
zagem de pessoas que apresentam tais necessidades.
Um caminho recentemente proposto é o chamado PEI, que
se apresenta como um instrumento em construção por docentes
e redes escolares, citado em orientações oficiais tanto nacionais
quanto estrangeiras (Brasil, 2000, 2009; Glat et al., 2012; Marin
e Morais, 2012; Pletsch et al., 2010; Portugal, 2008; Siqueira et
al., 2012; Vianna e Vaqueiro, 2011; Siqueira et al., 2012).
Orientações em documentos e estudos sobre o PEI indi-
cam algumas características comuns relativas à sua elaboração e
aplicação; constitui-se como um registro escrito, formulado em
equipe, preferencialmente com a participação da família e, quan-

do possível, do próprio aluno. Na perspectiva deste livro, o PEI

tem como objetivo planejar ações e propostas que, vinculadas ao
currículo formal, serão apresentadas ao aluno no decorrer de sua
escolaridade para atender às especificidades de sua aprendizagem
e seu desenvolvimento.
De acordo com Glat et al.,
existem diferentes formas e estruturas de um plano educacional

individualizado, mas, em geral, este deve conter informações bá-
sicas sobre o aluno, tais como: nome, idade, quanto tempo está
na escola, aprendizagens já consolidadas, dificuldades encontra-
das, objetivos para esse aluno, metas e prazos, os recursos ou
adaptações curriculares utilizados e os profissionais envolvidos
na elaboração do plano (2012, p. 114).
Alunos com necessidades educacionais especiais precisam

de um PEI quando sua escolarização não acompanha a da maio-
ria de seus colegas. É um instrumento que deve ser atualizado
continuamente, em função do desenvolvimento e da aprendiza-
gem de cada sujeito. Constitui-se, assim, numa estratégia fun-
damental de sua vida escolar, como um norteador das ações de
ensino para o professor e das atividades para o aluno. Muitas
vezes, é necessária sua aplicação para que os objetivos do ensino,
os conteúdos/conceitos e os instrumentos de avaliação sejam re-
dimensionados e planejados, a fim de que o aluno com risco de
fracasso aprenda e siga em sua escolarização (Brasil, 2000).
Pacheco (2007) lembra que a proposta do PEI torna-se vá-
lida quando são consideradas tanto as adequações educacionais
quanto a relação dessas com o que é desenvolvido na turma em
que o aluno está matriculado, conforme já mencionado. Dessa
forma, “as necessidades individuais do aluno são a base para a
elaboração de um PEI, que é um esboço dessas necessidades e

de como elas devem ser atendidas, assim como a priorização das

tarefas e os modos de avaliação” (Braun e Vianna, 2010, p. 30).
Certamente, a elaboração de um PEI é uma tarefa com-
plexa, pois demanda relacionar o conhecimento sobre o desen-
volvimento do aluno, suas relações com os processos de ensino e
aprendizagem, o que se quer ensinar, como se vai avaliar, quem é
responsável por acompanhar cada ação diferenciada. Dificilmen-
te, um único docente será capaz de buscar respostas educativas e
organizar adequadamente o trabalho pedagógico. Dessa forma, o
contexto aponta a importância da colaboração entre professores,
o que nos traz de volta à ideia do ensino colaborativo. Professo-
res não devem trabalhar sozinhos, mas em equipes, de modo que
possam construir propostas com objetivos comuns para garantir a
escolarização de todos os alunos.
Diversas pesquisas sinalizam a validade da estratégia do
ensino colaborativo e da individualização de ensino para alunos
com diferentes especificidades no desenvolvimento incluídos no
sistema escolar comum (Braun, 2012; Castro, Almeida e Toyoda,
2007; Fenty, McDuffie-Laudrm e Fisher, 2012; Rabelo e Santos,
2011; Stang e Lyons, 2008). Independentemente do contexto em
que foram realizados, tais estudos têm demonstrado as vantagens
dessa proposta para o aluno, os professores e a escola.
A partir da mediação compartilhada em sala de aula, os do-
centes passam a refletir sobre suas práticas, enquanto têm a pos-
sibilidade de aprender, uns com os outros, novas formas de lidar
com as situações de ensino que os desafiam. Isso, por sua vez,
promove um olhar mais apurado sobre as necessidades do aluno,
além da organização de um ambiente de ensino mais rico, garan-
tindo, quando preciso, individualizações e adequações pedagógi-
cas que promovam a aprendizagem.
São ainda pouco conhecidas experiências com ensino cola-
borativo no Brasil; a ideia de outro professor, especialista, em sala
de aula não está explicitada na legislação que rege as ações para

a inclusão escolar em nossa realidade. Nas diretrizes legais sobre

o Atendimento Educacional Especializado (AEE) (Brasil, 2009,
2011), há indicativos que parecem implícitos nas proposições,
deixando em aberto diferentes compreensões sobre a efetivação
dessa atuação pedagógica. Tal fato tem dificultado, por exemplo,
a reorganização das escolas no que diz respeito, principalmente,
ao quantitativo de recursos humanos necessários ao quadro do-
cente para a implantação de uma proposta inclusiva.
Entretanto, é possível vislumbrar a viabilização do ensino
colaborativo na resolução n. 02/01, que institui as Diretrizes Na-
cionais para a Educação Especial na Educação Básica, quando diz,
em seu artigo 8o, que
as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na

organização de suas classes comuns: IV – serviços de apoio pe-
dagógico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante: a)
atuação colaborativa de professor especializado em educação es-
pecial; b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e có-
digos aplicáveis; c) atuação de professores e outros profissionais
itinerantes intra e interinstitucionalmente; d) disponibilização
de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à
comunicação (Brasil, 2001, grifo nosso).
O parecer n. 17/01, sobre as mesmas diretrizes, destaca que

“o corpo docente, e não cada professor, deverá partilhar a res-
ponsabilidade do ensino ministrado a crianças com necessidades
especiais” (Brasil, 2001a, p. 7), em nosso entendimento dando
respaldo à perspectiva do ensino colaborativo.
Todavia, ainda que se observe a possibilidade, inclusive
legal, para a efetivação dessa proposta, faltam recursos para sua
viabilização, principalmente os que se referem à disponibilização
de mais professores, além dos que atuam como regentes (Braun,
2012). Essa constatação embarga, em muitos aspectos, todo o

processo que o “sonho de Salamanca” intentou por duas décadas

atrás. Tal situação faz-se presente, também, na escola em que ba-
seamos as reflexões aqui apresentadas.
Uma experiência com ensino colaborativo
Na escola que serviu de cenário para a experiência aqui apre-

sentada, a proposta do ensino colaborativo foi organizada como
tentativa de viabilizar processos de inclusão e busca de respostas
educativas às necessidades especiais de alunos com deficiência in-
telectual e quadros de autismo.
As ações pedagógicas desenvolvidas na escola vão além do
que as diretrizes nacionais apontam para o AEE (Brasil, 2011),
tendo como procedimento principal a presença de mais um do-
cente na rotina da turma. Nesse contexto, concebemos que o AEE
ocorre na própria sala de aula onde está o aluno com necessidades
educacionais especiais, durante as atividades da turma, e não no
contraturno, na sala de recursos.
Vale aqui contextualizar um projeto de Iniciação à Docên-
cia (ID),5 denominado Necessidades Especiais em Processos de In-
clusão, em andamento desde 2006, que deu origem à estratégia
institucional do ensino colaborativo. O projeto envolve a atua-
ção de um estudante da graduação, geralmente de Pedagogia, que
acompanha um aluno com necessidade educacional especial nas
atividades escolares durante as aulas, em sala, e recebe a orientação
dos docentes de turma e dos coordenadores do projeto sobre pro-
cedimentos de ensino e intervenção pedagógica. A carga horária
semanal possibilita cobrir dois dias de aula; o projeto já teve de
5
No caso aqui apresentado, o projeto de ID envolve alunos de graduação da Uni-
versidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), com a disponibilização de bolsas
pela própria universidade. Estudantes de licenciaturas são inseridos no contexto
da escola para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas.

um a quatro bolsistas por ano, dependendo das concessões, o que

fez variar as possibilidades de acompanhamento.
Em 2011, iniciou-se a proposta do ensino colaborativo com
a disponibilização de docentes para o acompanhamento efetivo
dos alunos com necessidades especiais; o projeto de ID foi um
dos indicadores positivos para a implantação da estratégia. Para
avaliá-lo, a cada ano, são feitos questionários com perguntas aber-
tas, a fim de que haja registros escritos sobre o andamento da
proposta; tanto os professores da escola quanto os graduandos
participam. Para ilustrar, apresentamos os depoimentos a seguir;
em sua maioria, eles foram reveladores e ajudaram a fomentar a
ação pedagógica do ensino colaborativo:
O aluno G vem crescendo a cada dia, embora em alguns mo-

mentos demonstre ainda a falta de atenção que o distancia do
grupo e interfere em sua aprendizagem. A presença da bolsista
tem sido importante, pois constantemente sinaliza o que precisa
ser melhorado e o que necessita de mais dedicação e atenção
(professora do 3o ano do ensino fundamental, agosto de 2008).
A presença de uma bolsista em sala de aula tem provocado em

mim inúmeras e ricas reflexões. Uma delas se refere à importân-
cia de compartilhar com outros sujeitos os acontecimentos vivi-
dos na aula, no momento mesmo em que acontecem. [...] Isso
possibilita uma análise e discussão quase que instantaneamente.
Impressões e alternativas podem ser pensadas ainda no calor do
acontecido (professora do 2o ano do ensino fundamental, setem-
bro de 2009).
A importância do trabalho colaborativo está diretamente ligada

à parceria que existe entre as professoras do ensino fundamental
e o graduando do curso de Pedagogia. Através do trabalho em
conjunto, no cotidiano da sala de aula, é que a troca é realizada.

Ou seja, o trabalho colaborativo é uma ferramenta de aprendi-

zagem para ambas as partes e que se dá através da interação, da
troca dentro da sala de aula (graduanda do 8o período de Peda-
gogia, setembro de 2010).
A experiência do ensino colaborativo, implantada em 2011,

traz algumas considerações iniciais. Embora a escola tenha alu-
nos com diferentes necessidades educacionais especiais – há, por
exemplo, uma aluna surda, oralizada, e um aluno sem os mem-
bros superiores, que escreve com os pés –, pudemos constatar que
a maior demanda relaciona-se aos casos de deficiência intelectual
e quadros do espectro autista; esses sujeitos requerem interven-
ção imediata, precisam de interlocução constante, e os professores
apontam a necessidade de apoio durante as atividades escolares.
A inserção em sala de aula tem funcionado de modo itine-
rante, pois não há recursos humanos suficientes para que seja feito
um acompanhamento durante todo o tempo de aula, todos os
dias; assim, consideram-se as necessidades do aluno e organiza-se
um horário. A frequência do acompanhamento está relacionada
à maior ou menor autonomia apresentada pelo aluno quanto à
realização das tarefas escolares e à participação em aula.
O trabalho se caracteriza, inclusive, por situações de in-
dividualização, quando é mais adequado retirar o aluno de sala,
no horário da aula, para favorecer processos de ensino e aprendi-
zagem com o uso de recursos específicos. São momentos de in-
tervenções pedagógicas realmente diferenciadas, levando-se em
consideração que se em sala o aluno teria pouca produtividade,
ficando à margem do grupo, em atividades das quais não partici-
paria ou que ainda não compreenderia. Pode ser trabalhada aqui
a mesma atividade desenvolvida com a turma, mas com recursos e
procedimentos diferentes, ou, então, outra atividade, relacionada
às maiores necessidades que o aluno apresenta no momento.

Vale ressaltar também que a participação do docente espe-

cializado, no contexto do ensino colaborativo, em sala de aula,
é sempre em atenção à criança em processo de inclusão. Porém,
a circulação em sala e o apoio a outros alunos podem e devem
acontecer, a fim de promover interações produtivas entre todos e
estimular a relação com os objetos de conhecimento.
Ao interagir com a turma, o professor deve buscar, entre os
alunos, parceiros para fomentar a tutoria em pares; minimiza-se a
ideia de exclusividade para determinado estudante, fato que pode
resultar em discriminação.
Para essa proposta ser bem-sucedida, os docentes que atuam
colaborativamente em sala precisam estabelecer regras quanto a
seus papéis de referência e autoridade. Ao mesmo tempo, neces-
sitam de liberdade e autonomia para reger o processo de ensino,
seja com a turma, seja com um aluno. Há a necessidade, enfim,
de que reconheçam que se encontram numa área de negociação
constante, onde a cumplicidade no ato pedagógico é a base do
trabalho.
Como conclusões iniciais, é possível afirmar que o ensino
colaborativo é uma estratégia que viabiliza a aprendizagem de alu-
nos com necessidades educacionais especiais em processos de in-
clusão, por meio de propostas de atendimento que consideram a
diversidade e o direito de acesso à escolarização para todos.
O ensino colaborativo ainda prevê a individualização do
ensino, com o cuidado de não gerar discriminação e segregação,
e viabiliza a reflexão sobre práticas pedagógicas mais eficazes para
todos os alunos. Isso porque, quando os professores compartilham
o mesmo espaço de ensino e aprendizagem em que está o aluno
com necessidades específicas – a sala de aula –, ambos observam,
de forma contextualizada, as mediações que cada um oferece ao
aluno, podendo, assim, compartilhar questionamentos e conheci-
mentos e melhor organizar seu saber docente.

Certamente, a introdução de ações pedagógicas envolven-

do outros profissionais, antes protagonizadas por um único do-
cente, não ocorre sem conflitos e dúvidas. Diferentes ideias sobre
superproteção, facilitação, discriminação e exclusão precisam ser
problematizadas e dialogadas com frequência, considerando-se
conceitos de equidade, discriminação positiva, adequações cur-
riculares e PEIs. Desafios exigem enfrentamentos, o que não é
tarefa simples, levando-se em conta a complexidade das relações
humanas e dos processos de transformação.

Capítulo 4
A prática pedagógica de mediadoras
de alunos com deficiência física e
dificuldades na comunicação em
escolas do Rio de Janeiro* 1

Cláudia Alexandra Góes de Araújo
Carolina Rizzotto Schirmer
Cátia Crivelenti de Figueiredo Walter
Com o advento da educação inclusiva, observou-se nos úl-

timos anos um aumento significativo do número de matrículas
*
Este capítulo é um recorte da dissertação de Cláudia Alexandra Góes de Araújo,
Os efeitos do trabalho colaborativo na inserção de alunos com deficiência física em
escolas do município do Rio de Janeiro, feita sob a orientação da professora Leila
Regina d’Oliveira de Paula Nunes, defendida no Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (ProPEd-UERJ)
em 2012. Pesquisa financiada pela FAPERJ e pelo convênio CAPES-PROESP
2010 (bolsa de mestrado). Agradecemos o apoio da doutoranda Patrícia Lorena
Quitério e da mestranda Danielle Abranches Brito, do ProPEd-UERJ.

de crianças e adolescentes com graves dificuldades motoras e de

comunicação oral em classes regulares de ensino (Pelosi e Nunes,
2010). A literatura sobre educação de alunos com deficiência, e,
principalmente, daqueles com comprometimento da comunica-
ção em ambientes inclusivos, tem destacado a ação de dois fato-
res considerados facilitadores do processo de inclusão: o emprego
planejado e consistente dos recursos da tecnologia assistiva, em
especial da comunicação alternativa, e a formação continuada de
professores e mediadores (Nunes, 2009; Pelosi, 2006).
A comunicação alternativa é uma das áreas da tecnologia
assistiva que atende a pessoas sem fala ou escrita funcional ou em
defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade
em falar e/ou escrever. Mais especificamente, envolve o empre-
go de gestos manuais, posturas corporais, expressões faciais, uso
de miniaturas, de símbolos gráficos (como fotografias, gravuras,
desenhos e linguagem alfabética) e de voz digitalizada ou sinteti-
zada; por intermédio desses expedientes, pessoas sem fala articula-
da, em virtude de fatores psicológicos, neurológicos, emocionais,
físicos e/ou cognitivos, podem efetuar a comunicação face a face
(Nunes, 2003). Os recursos de comunicação alternativa estão des-
tinados a promover a chamada acessibilidade comunicativa. Para
Von Tetzchner e Grove (2003), essa expressão significa aceitação,
compreensão e incentivo ofertados pelo grupo social aos usuá-
rios de recursos de comunicação alternativa. Implica a presença
de pessoas que se mostrem capazes e desejosas de acolher e res-
ponder às mensagens do indivíduo não falante, empregando elas
próprias tais recursos e oferecendo condições para maximizar a
autonomia comunicativa de seu interlocutor sem fala articulada.
Os contextos escolares inclusivos, segundo Soto e Von Tetzchner
(2003), podem favorecer sobremaneira essa interação entre alunos
usuários de comunicação alternativa e seus pares falantes (Nunes,
Walter e Schirmer, 2013).

A prática pedagógica de mediadoras de alunos com deficiência física ... 67
Um número crescente de estudos tem sido conduzido para

avaliar os efeitos de programas de formação continuada em serviço
de professores especiais e regulares, para promover a acessibilidade
comunicativa em sala de aula (Galvão Filho, 2009; Givigi, 2012;
Lourenço, 2012; Netto, 2012; Nunes e Danelon, 2009; Nunes e
Gomes, 2013; Oliveira, 2010; Pelosi, 2008; Pelosi e Souza, 2012;
Rocha e Deliberato, 2012; Schirmer, 2012). Convém destacar, con-
tudo, que, além da formação dos professores efetivos, é necessário
reconhecer o papel do mediador escolar e estender a ele essa forma-
ção. No Brasil, a necessidade e a urgência em prover atendimento
educacional qualificado ao aluno com deficiência no interior da sala
regular, como é preconizado nos cânones da educação inclusiva,
fizeram emergir esse novo agente educacional. A partir de 2000,
passou a ser frequente nas escolas particulares e, posteriormente,
nas escolas públicas a presença do mediador, cujo trabalho se des-
tina a acompanhar crianças que necessitavam de auxílio na sala
de aula, em geral sob orientação de profissionais especializados.
O mediador funciona como “intermediário nas questões sociais e
de comportamento, na comunicação e linguagem, nas atividades
e/ou brincadeiras escolares e nas atividades dirigidas e/ou pedagó-
gicas nos diversos níveis escolares” (Mousinho et al., 2010, p. 95).
Considerando a relevância da formação continuada de
professores e dos demais agentes de educação, como o mediador
escolar, com o propósito de favorecer a inclusão e a aprendiza-
gem dos alunos com deficiência física e sem fala articulada, o
presente estudo foi conduzido. Mais especificamente, o objetivo
foi planejar e implementar um programa de formação continu-
ada em serviço (e avaliar sua eficácia), para professores e media-
dores, sobre a acessibilidade comunicativa, a fim de favorecer o
uso dos recursos da comunicação alternativa e da informática
acessível por alunos com deficiência física, sem fala articulada,
em contextos escolares.

Método
Participantes. Três mediadoras de duas escolas municipais

do Rio de Janeiro, a pesquisadora e três alunos com paralisia ce-
rebral, sem fala articulada. A pesquisadora contava com o apoio
de um grupo interdisciplinar de pesquisa, composto por profis-
sionais de psicologia, fonoaudiologia e pedagogia. Uma breve
descrição dos participantes é apresentada a seguir: a) Stela,1 23
anos, mediadora da escola Alvorada, participou do estudo de
abril a dezembro de 2010; era estudante do sétimo período do
curso de Pedagogia e ainda não possuía experiência com alunos
especiais; b) Rose, 53 anos, professora itinerante da escola Vitó-
ria, acompanhava diariamente os alunos incluídos e desempe-
nhava o papel de mediadora; graduada em Pedagogia, atuava
como professora de AEE e já havia sido diretora de escola, coor-
denadora pedagógica e professora de educação infantil; c) Angé-
lica, 56 anos, mediadora da escola Vitória, formada em Direito e
estudante do terceiro período da Faculdade de Educação do Ins-
tituto Superior de Ensino do Rio de Janeiro, não possuía qual-
quer informação ou experiência na área da educação especial;
d) Cláudia, 46 anos, pesquisadora e mestranda em Educação
da UERJ, era professora de sala de recursos multifuncional de
uma escola municipal e graduada em Psicologia; tinha 27 anos
de magistério e atuava desde 1985 em escola especial com alunos
portadores de múltiplas deficiências; e) Márcia, 13 anos, aluna
da escola Alvorada desde 2008, estava matriculada numa clas-
se de quinto ano; apresentava paralisia cerebral severa, sem fala
articulada, e, para se comunicar, fazia uso pouco frequente de
pranchas de comunicação alternativa; utilizava cadeira de rodas,
sustentava a cabeça com muita dificuldade, mantendo-a volta-
da para baixo, o que dificultava ainda mais sua atenção; tinha
1
Todos os nomes são fictícios.

extrema dificuldade em interagir socialmente e faltava demais

às aulas na sala regular e aos atendimentos na sala de recursos
multifuncional; f) Matheus, seis anos, estava matriculado numa
turma de primeiro ano da escola Vitória, apresentava paralisia
cerebral e necessitava de cadeira de rodas; quando colocado de
pé, não sustentava o corpo, não dirigia o olhar para os objetos
e as pessoas quando solicitado, não apresentava fala articulada,
nem empregava qualquer recurso alternativo de comunicação,
mesmo para o “sim” e o “não”; na maioria das vezes, parecia
não compreender o que estava sendo falado com ele; costuma-
va faltar aos atendimentos terapêuticos e às aulas na escola; g)
Daniel, seis anos, matriculado numa turma de primeiro ano na
escola Vitória, apresentava paralisia cerebral e utilizava cadei-
ra de rodas; embora sustentasse a cabeça e o tronco, não tinha
condições de pegar objetos com autonomia; demonstrava com-
preensão imediata sobre o que era solicitado; não havia iniciado
o processo de alfabetização, nem possuía qualquer código alter-
nativo de comunicação.
Local e instrumentos. A pesquisa foi realizada em duas es-
colas regulares públicas do município do Rio de Janeiro. A escola
Alvorada, localizada em bairro da Zona Norte, atendia a quase
1.200 alunos, em turmas da educação infantil ao nono ano. A
maioria dos alunos era moradora de uma comunidade próxima,
recentemente pacificada. Já a escola Vitória, situada em bairro da
Zona Sul, era frequentada por cerca de 550 alunos, em turmas
da educação infantil ao quinto ano. Na escola, havia 13 alunos
incluídos com diferentes deficiências. Foram empregados os se-
guintes instrumentos de coleta de dados: a) roteiro de entrevistas
semiestruturadas realizadas com a coordenadora pedagógica, a di-
retora, as professoras, as mediadoras e as responsáveis pelos alunos
especiais; b) diário de campo da pesquisadora; c) protocolo de
registro de fatos relevantes dos encontros semanais com as profes-
soras e as mediadoras; e d) roteiro de observação para orientar a

pesquisadora durante as visitas às aulas. Foram usados ainda fil-

madora, audiogravador digital, computadores/notebooks, máquina
fotográfica digital, plastificadora e impressora, além dos seguintes
materiais: os softwares Escrevendo com os Símbolos e Boardmaker
with Speaking Dynamically Pro, pranchas de comunicação al-
ternativa, comunicadores artesanais, cartões com pictogramas e
recursos como vocalizador Voice Pad,2 plug mouses, acionadores
e teclados adaptados.
Procedimentos. O projeto foi submetido à apreciação da di-
reção das escolas regulares, bem como ao Instituto Helena Anti-
poff (IHA), centro de referência da educação especial da Secreta-
ria Municipal de Educação, que o aprovaram. Foi encaminhado e
aprovado em junho de 2010 pela Comissão de Ética em Pesquisa
(Coep), segundo o parecer n. 024.3.2010. Apresentado aos pro-
fessores das turmas, aos alunos e aos pais, todos concordaram com
o desenvolvimento do projeto e assinaram o Termo de Consenti-
mento Livre e Esclarecido.
Num delineamento quase experimental do tipo A-B (linha
de base e intervenção), o estudo foi realizado para comparar o
desempenho dos participantes – professoras/mediadoras e alunos
especiais – nas duas fases. A pesquisa envolveu três fases (pré-linha
de base, linha de base e intervenção) em ambas as escolas com os
mesmos procedimentos. Na pré-linha de base, a pesquisadora
coletou informações sobre o desenvolvimento do aluno na esco-
la e investigou as atitudes das professoras, mediadoras e gestoras
quanto às potencialidades de comunicação e aprendizagem dos
alunos especiais e suas expectativas a respeito dos efeitos da in-
trodução dos recursos de comunicação alternativa. Foram reali-
zadas três sessões de linha de base, durante as quais a pesquisado-
ra não forneceu qualquer instrução às professoras e mediadoras.
2
Voice Pad é um aparelho que permite gravar e ouvir mensagens. Pode ser acop-
lado a cartões pictográficos.

Foram feitas filmagens das interações dos alunos-alvo/professo-

ras, alunos-alvo/mediadoras, alunos-alvo/colegas, assim como das
atividades acadêmicas e não acadêmicas desenvolvidas em sala de
aula. Essas filmagens das sessões foram posteriormente transcritas
em registros contínuos; daí, foram criadas as categorias comporta-
mentais dos sujeitos; e, em seguida, procedeu-se a um registro de
eventos (Fagundes, 1992). Nesse registro, empregou-se um pro-
tocolo contendo sete intervalos de três minutos cada, totalizando
21 minutos. Em cada um deles, era computada a ocorrência de
cada uma das categorias comportamentais das professoras, das
mediadoras e dos alunos-alvo. Foram realizados também registros
no diário de campo, pela pesquisadora.
No início da fase de intervenção, a pesquisadora e sua as-
sistente de pesquisa se reuniram com as professoras e as me-
diadoras para acordar os horários em que o estudo seria desen-
volvido – um dia fixo semanal para a formação e outro para as
filmagens em sala de aula. Foi explicado que se tratava de uma
pesquisa sobre ensino colaborativo, em que o objetivo principal
seria a parceria formada entre a professora de turma comum,
as mediadoras e a pesquisadora, que era professora de educação
especial. A intenção era que, juntas, tivessem a oportunidade
de discutir assuntos voltados para a educação inclusiva e trocar
experiências, visto que as professoras de educação regular pos-
suíam pouca experiência com alunos especiais. Nos encontros
de formação, foram conduzidas as seguintes atividades: leitura
e discussão de textos relacionados ao ensino colaborativo e aos
recursos de comunicação alternativa; discussão sobre planeja-
mento adaptado a partir do planejamento da turma comum;
confecção de materiais adaptados de baixa tecnologia; ensino de
usos de softwares e vocalizadores; e observação das filmagens das
sessões de interação professoras/mediadoras/alunos-alvo. Essa
observação das filmagens teve por objetivo dar oportunidade
às professoras/mediadoras de que visualizassem seu desempenho

sob outro ângulo, ou seja, de que se percebessem como “outras

pessoas” e, dessa forma, pudessem refletir, analisar, questionar,
criticar e buscar novas formas de ação pedagógica dirigidas às
necessidades educacionais especiais dos alunos. As mães dos alu-
nos foram também esclarecidas sobre os recursos de comuni-
cação alternativa. Nessa fase, em que a pesquisadora oferecia a
formação, foram conduzidas de oito a 22 sessões de filmagens
das interações em sala de aula, de modo análogo à linha de base.
Fidedignidade das categorizações. Todas as sessões de linha
de base e de tratamento foram filmadas e transcritas verbatim.
As respostas dos participantes foram categorizadas pela pesqui-
sadora. Vinte e cinco por cento das sessões foram categorizadas
igualmente por uma assistente. Em seguida, os dois protocolos
foram comparados para o cálculo de acordos e desacordos. Acor-
do refere-se a categorizações idênticas em ambos os protocolos
para a mesma resposta (acordo ponto por ponto). Para se obter o
índice de fidedignidade das categorizações, foi utilizada a fórmula
“número de acordos de respostas dividido pela soma dos acordos
e desacordos multiplicados por cem” (Fagundes, 1992). A média
dos índices de fidedignidade nas categorias no estudo conduzido
foi de 86% (variação de 20% a 100%) na escola Alvorada e de
81% (variação de 20% a 100%) na escola Vitória.
Variáveis. Ao todo, foram criadas 21 categorias do compor-
tamento das professoras/mediadoras e 17 do comportamento dos
alunos-alvo. No entanto, neste texto, serão tratadas apenas as se-
guintes categorias comportamentais das mediadoras: dirige aten-
ção ao aluno durante as atividades pedagógicas; oferece cartões
ou pranchas de comunicação alternativa para o aluno; incentiva a
participação do aluno; oferece material adaptado ao aluno; aguar-
da resposta do aluno; ensina o aluno a usar o material adaptado;
faz varredura das opções de resposta com sistema gráfico; e realiza
atividades adaptadas com o aluno.

Resultados
Serão apresentados, inicialmente, os dados quantitativos

relativos ao desempenho das mediadoras em quatro categorias
comportamentais.
Nas figuras 1 e 2, está apresentada a frequência absoluta do
comportamento das mediadoras de dirigir a atenção aos alunos-alvo.
Figura 1. Stela dirige a atenção a Márcia.
Figura 2. Angélica dirige a atenção a Matheus.

Após a fase de intervenção, houve uma significativa mo-

dificação no comportamento das mediadoras, que passaram a
observar mais atentamente os alunos-alvo durante as atividades.
Angélica passou a ficar atenta a Matheus para identificar o sig-
nificado de movimentos corporais, emissões de som, expressões
faciais e outras ocorrências eventuais, que deveriam ser signifi-
cadas e sistematizadas com o aluno. Ela sentava de frente para
Matheus, numa posição que facilitava a observação e a interação.
Algumas cenas filmadas indicavam que Matheus não apresen-
tava interesse na interação, mas, mesmo assim, Angélica conti-
nuava tentando.
As figuras 3 e 4 exibem a frequência absoluta do comporta-
mento das mediadoras de oferecer cartões e pranchas de comuni-
cação aos alunos especiais.
Figura 3. Stela oferece pranchas a Márcia.

Figura 4. Angélica oferece pranchas a Matheus.
Na fase de intervenção, as mediadoras passaram a oferecer

sistematicamente os cartões de comunicação aos alunos espe-
ciais. Na sessão 22, foi realizada uma atividade com música na
turma. Matheus possuía seu material adaptado: letra da músi-
ca em pictogramas, cartões com personagens para serem ma-
nuseados e interpretação da letra para marcações das respostas.
Os alunos da turma quiseram ajudar Angélica na mediação da
atividade de Matheus; usaram os cartões com propriedade e
aguardaram o tempo necessário para o colega responder.
Nas figuras 5 e 6, está exibida a frequência absoluta do
comportamento de incentivar a participação dos alunos espe-
ciais nas atividades de sala de aula.

Figura 5. Stela incentiva a participação de Márcia.
Figura 6. Stela incentiva a participação de Márcia.
É interessante observar que não houve incentivo verbal ou

de recursos visuais, por parte da mediadora Stela, para que a aluna
Márcia participasse das atividades pedagógicas propostas para a
turma. Era esperado que, durante a apresentação dos conteúdos
pedagógicos pela professora, a mediadora estimulasse o envolvi-

mento da jovem por meio de exercícios adaptados e do emprego

dos cartões pictográficos. Vale destacar, contudo, que a dinâmica
pedagógica adotada pela professora da sala de aula não estimula-
va a participação efetiva da turma, fosse por meio de questiona-
mento, propostas de alternativa ou experimentações, de modo a
tornar os conteúdos tratados fonte de conquistas e novos apren-
dizados. Nem Márcia, nem qualquer outro aluno eram incentiva-
dos a participar. Já na escola Vitória, a participação de Matheus
era estimulada pela mediadora Rose, bem como por seus colegas.
Os materiais produzidos para a avaliação da aula de pintura, reali-
zada na quinta sessão de intervenção, fizeram com que os colegas
se aproximassem de Matheus para mediar a atividade. Emitindo
sons e se balançando na cadeira, o menino demonstrou satisfação
e alegria por estar interagindo com seus companheiros de turma.
As figuras 7 e 8 exibem a frequência absoluta do comporta-
mento das mediadoras de oferecer materiais adaptados aos alunos
especiais.
Figura 7. Stela oferece materiais adaptados a Márcia.

Figura 8. Angélica oferece materiais adaptados a Matheus.
A mediadora Stela ofereceu materiais adaptados a Márcia

nas sessões finais da fase de intervenção. Entretanto, toda a dinâ-
mica esteve voltada exclusivamente aos cartões de comunicação
alternativa com o sim, o não e algumas palavras do vocabulário
relacionadas a sentimentos, como “gosto”, “não gosto”, “triste”,
“contente”, “aborrecida”, “estou com dor”, além de vocabulário
referente aos conteúdos apresentados pela professora. Embora al-
guns cartões tenham sido confeccionados pela pesquisadora para
ser usados no vocalizador Go Talk,3 ficaram guardados, após a
aula de geografia, no armário da professora Regina, da escola Al-
vorada, não sendo utilizados em qualquer outra oportunidade. De
fato, as sugestões ofertadas só eram colocadas em prática quando
realizadas pela própria pesquisadora, que entregava os materiais
adaptados prontos.
Na sessão 4 da intervenção, numa atividade de matemáti-
ca, Angélica propôs a utilização das peças dos blocos lógicos em
madeira colorida. Na sessão 11, fez a adaptação da história Gato
3
Recurso eletrônico de gravação/reprodução que ajuda a comunicação das pessoas
em seu dia a dia. Com ele, o usuário se expressa pressionando uma mensagem
adequada pré-gravada.

de botas, contada pela professora regente. As frases foram constru-

ídas em pictogramas com o software Boardmaker with Speaking
Dinamically Pro, contendo as palavras escritas. Cartões soltos
plastificados com os personagens da história foram oferecidos
para facilitar o manuseio de Matheus, assim como o caderno de
interpretação, que trazia folhas de papel colocadas em envelopes
de plástico, com velcro, para que o aluno pudesse colar o “X” em
borracha EVA na resposta correta. Os colegas de turma quiseram
ler a história a partir do livro adaptado e depois aguardaram a vez
para a realização dos exercícios adaptados. Na sessão 18, Angéli-
ca voltou a tratar dessa história, mas, além dos cartões utilizados
normalmente, ela disponibilizou, pela primeira vez, o vocalizador
Voice Pad para Matheus. Em razão da falta de coordenação, foi
necessário que a mão dele fosse controlada, a fim de que alcanças-
se o vocalizador. Quando ele ouviu sua voz sendo emitida, virou a
cabeça na direção do aparelho e começou a apertar o botão várias
vezes, sorrindo.
A seguir, veremos a descrição de outros comportamentos
das mediadoras.
a) Aguarda a resposta do aluno
“Você quer que eu leia pra você esta questão do caderno? Quer
ou não quer? Se não responder, não vou saber o que você quer”
(trecho retirado da filmagem de uma sessão de linha de base).
Nessa fala da mediadora Stela, observou-se que ela apre-

sentava certa ansiedade em relação ao tempo que o aluno-alvo
demandava para fornecer a resposta. Além disso, a mediadora ain-
da não utilizava os cartões com “sim” e “não”, nem a prancha de
comunicação alternativa. Logo após o primeiro encontro com a

pesquisadora, ocorreram modificações no comportamento de Ste-

la, como é mostrado a seguir:
Stela adequou a posição da aluna Márcia diante dela, para que

fosse possível observar suas expressões faciais, respostas já con-
vencionadas pela aluna. “Não adianta você não querer olhar pra
mim. Eu vou esperar você mudar de ideia para me dar a respos-
ta! Vou colocar você de frente pra mim. Preciso ver o seu rosto
o tempo todo!” (trecho retirado da transcrição da filmagem da
sessão de 16 de setembro de 2010)
b) Faz perguntas fechadas
Com o início das reuniões do trabalho colaborativo, os car-

tões com “sim” e “não” já haviam sido confeccionados e eram
utilizados adequadamente, mostrando como as mediadoras Stela
e Rose se preocupavam com as respostas dos alunos, conforme
ilustram os relatos a seguir:
“Vamos lá para o pátio ver a sua turma fazer educação física? Sim
ou não?” (apresentava os cartões de CA [comunicação alterna-
tiva]). “Você quer que eu chame duas colegas para brincar com
você? Sim ou não?” (Stela apresenta os cartões de CA a Márcia)
(trecho retirado da transcrição da sessão de 16 de setembro de
2010).
“Não estou entendendo o que você está querendo perguntar.

Olhe para o sim ou para o não. Você tem que primeiro pensar
no que vai querer saber. Você quer perguntar alguma coisa? Vou
separar bem os cartões. Vou colocar um de cada lado para ficar
mais fácil pra você! Sim ou não? Olhe para o cartão” (trecho re-
tirado da transcrição da sessão de Rose e Matheus realizadas em
15 de março de 2011).

c) Faz varredura das opções de respostas com sistema gráfico

Outra modificação significativa refere-se ao emprego siste-
mático da técnica de varredura,4 conforme pode ser visto aqui:
“Vamos levantar esta cabeça, olhar para o caderno e prestar aten-

ção. Quando eu acabar de ler todas as alternativas, vou voltar em
uma por uma. Preste atenção: é a letra A, letra B, letra C, letra
D?” (trecho retirado da observação registrada no diário de cam-
po durante a sessão realizada em 16 de julho de 2010).
Esse tipo de estratégia ocorreu em todos os exercícios, e o

tempo de espera de Stela em relação à resposta de Márcia foi au-
mentando à medida que ela percebia que a aluna não tinha condi-
ções de responder imediatamente.
d) Realiza atividades adaptadas com o aluno
Na busca de oportunizar “uma inclusão verdadeira” (sic da

mediadora), Rose trabalhava com fotografias de eventos familia-
res ocorridos no dia a dia do aluno, então adaptadas às atividades
pedagógicas que estavam sendo desenvolvidas pela professora re-
gente. Num desses episódios, a mediadora disse:
Inclusão não pode ser só socialização; temos que pensar numa

forma de fazer nossos alunos acompanharem o que está sendo
dado, mesmo que de uma forma muito simples e extremamente
adaptada.
4
Utilizada pelo interlocutor, a varredura é uma técnica que consiste em ir apon-
tando, de forma manual ou tecnológica, cada uma das opções de resposta para
que o sujeito possa sinalizar “sim” ou “não” quando a alternativa que julgar cor-
reta estiver em evidência.

Numa atividade adaptada, Rose permitiu que a mesma fosse

escolhida pelo próprio aluno. Esse fato atesta que a mediadora havia
planejado com a pesquisadora, de forma colaborativa, mais de uma
opção abordando diferentes objetivos instrucionais e sociais.
“Hoje você quer escolher o que iremos fazer? Sim ou não?” Rose
apresenta os cartões com ‘sim’ e ‘não’ e aguarda que o aluno apre-
sente algum tipo de reposta. Com as opções dispostas em cartões
individualizados colocados sobre a mesa, aguarda que o aluno
faça sua escolha. “Você está sorrindo e olhando para o cartão
que tem a televisão. Posso colocar aqui separado? Sim ou não?”
O aluno olha outra vez para o cartão da televisão e para Rose,
quando esta diz: “Já entendi, você quer assistir àquele vídeo do
seu passeio no Aterro do Flamengo?”. Numa resposta afirmativa,
o aluno começa a movimentar-se intensamente na cadeira e sorri
para a mediadora.
A seguir, uma amostra de recursos e materiais adaptados

confeccionados pelas mediadoras, de forma colaborativa, com a
pesquisadora e o grupo de pesquisa.
Figuras 9 e 10. Mapa do Brasil dividido em regiões em forma de quebra-cabeça.

As figuras 9 e 10 mostram um mapa do Brasil confecciona-

do pela equipe de pesquisa. O mapa foi utilizado em atividade de
geografia planejada pela professora da turma da escola Alvorada,
com auxílio da mediadora Stela, da pesquisadora e da equipe de
apoio, para toda a turma.
A aluna Márcia participou ativamente da atividade, apon-
tando as peças do mapa que representavam cada uma das regiões,
a fim de responder às perguntas formuladas pela professora, e foi
assessorada por duas colegas de sala.
Figuras 11 e 12.
Cartões com picto-
gramas separados por
categorias.

As figuras 11 e 12 apresentam cartões individualizados, de

tamanho médio, que ficavam expostos no mural da sala de re-
cursos, separados por categorias e confeccionados com o software
Boardmaker with Speaking Dinamically Pro, para uso dos alunos
sem fala, na escola Alvorada. Também foram confeccionados li-
vros com cartões soltos, indicando o tipo de adaptação realizada,
feitos com cartolina plastificada.
Figura 13. Atividade de interpretação adaptada da história.
A figura 13 ilustra o exercício adaptado de interpretação

da história. Confeccionados em cartolina plastificada, os cartões
apresentam as perguntas e as alternativas de resposta formuladas
com os pictogramas. Para responder, os alunos usavam o cartão
com o “X”.

Figura 14. Voice Pad.
Figura 15. Pesquisadora Cláudia e a aluna Márcia.
A figura 14 mostra o Voice Pad usado pelos alunos em di-

versas atividades. Já a figura 15 traz a pesquisadora, durante uma
sessão da fase de intervenção, ao lado da aluna Márcia, com o
objetivo de sistematizar os códigos para o “sim” e o “não”.

Figura 16. Pictogramas para atividade de produção de histórias.
A figura 16 apresenta os pictogramas para a criação de

uma história real ocorrida durante um fim de semana prolon-
gado. Um aluno da turma, quando conheceu o recurso de co-
municação alternativa utilizado por Matheus e Daniel, sugeriu
essa atividade. Cada aluno pediu que seu vocabulário fosse con-
feccionado, e, a partir da realização da atividade, foi construí-
do coletivamente um livro sob o título de Um final de semana
diferente: escrito com desenhos coloridos e animados. O uso das
figuras auxiliou os alunos no ato de contar a história, enfati-
zando os personagens e o local da ação. Durante o reconto, os
alunos identificavam as figuras e as colavam construindo as fra-
ses. Os cartões de Daniel e Matheus foram confeccionados com
as adaptações necessárias. Por exemplo: os cartões foram am-
pliados e colados em cartolinas plastificadas, presos em base de
papel-cartão plastificado, com velcro autoadesivo.

Discussão
O presente estudo visou beneficiar alunos do ensino funda-

mental regular que apresentavam deficiência severa de comunicação
oral, suas professoras e mediadoras com um programa de formação
continuada em serviço, por meio de um trabalho de consultoria e
ensino colaborativos. A literatura tem enfatizado a importância da
formação em serviço dos professores que atuam com alunos espe-
ciais inseridos em classes comuns (Mendes, Marques e Lourenço,
2012). As atitudes negativas de muitos docentes diante do aluno
com paralisia cerebral parecem estar mais ligadas à atuação profis-
sional, às metodologias de ensino, às deficiências e às carências das
práticas educacionais dos próprios professores, conforme estudo de
Gomes e Barbosa (2006).
Os dados coletados permitiram constatar mudanças quali-
tativa e quantitativamente significativas nos comportamentos das
mediadoras Stela, Rose e Angélica, que não possuíam conheci-
mento prévio relativo à educação inclusiva, à deficiência física,
à educação especial, à comunicação alternativa, ao planejamento
adaptado, a atividades e materiais diferenciados e adaptados. Tam-
pouco elas haviam se relacionado com pessoas que apresentavam
deficiência física tão severa quanto seus alunos, e não imaginavam
que pessoas sem fala articulada tivessem a cognição preservada e
fossem capazes de aprender e se comunicar. Suas mediações esta-
vam mais voltadas ao “cuidar”, ao “tomar conta”, ao “preservar”,
e não ao administrar atividades pedagógicas. Para elas, a inclusão
era uma forma de permitir o contato com pessoas ditas normais,
não sendo valorizada a aquisição de novos conhecimentos, con-
ceitos e habilidades. Após a realização do estudo, os resultados
mostraram que as mediadoras passaram a: a) elaborar suas pró-
prias estratégias para melhor desempenhar suas ações pedagógi-
cas; b) buscar a participação dos colegas de turma durante a rea-
lização das atividades pedagógicas e em episódios comunicativos;

c) fazer levantamento de vocabulário para a construção de cartões

e pranchas temáticas e de rotina, com a utilização dos recursos de
baixa e alta tecnologia; d) utilizar a informática acessível, inseri-
da no ambiente escolar, ampliando as habilidades comunicativas
dos alunos incluídos; e) empregar recursos e atividades adaptados
por meio dos sistemas de comunicação alternativa, para favorecer
as atividades de produção de textos oral e escrito; f) realizar ati-
vidades adaptadas com as turmas utilizando cartões e pranchas,
atividades essas autorizadas pelas professoras regentes; g) ensinar
estruturação sintática na construção de textos, com a participa-
ção dos alunos, por meio das atividades adaptadas. Em relação ao
comportamento dos alunos, os resultados obtidos também foram
satisfatórios e apontaram o emprego da comunicação alternativa:
a) no contexto escolar, ampliando as habilidades comunicativas
dos alunos em interação com diferentes interlocutores; e b) em
outros contextos sociais, o que permitiu, por exemplo, a apro-
ximação do aluno Daniel e de seu pai, que passou a perceber e
valorizar suas habilidades comunicativas e intelectuais.
Observou-se que, a despeito do aparente convencimento
da importância da inclusão dos alunos especiais, manifesto pela
diretora e pela coordenadora pedagógica da escola Alvorada du-
rante as entrevistas, no dia a dia era patente a posição de ambas
de que esses alunos deveriam estar em escola especial. Os dados
coletados sobre o desempenho das professoras regentes das duas
turmas – Regina, Sílvia e Elaine – em suas interações com os alu-
nos-alvo em ambas as escolas mostraram que o trabalho de con-
sultoria colaborativa não conseguiu contribuir para a modificação
de suas práticas pedagógicas tradicionais. Embora acreditassem
que o programa de formação pudesse favorecer a modificação de
suas práticas pedagógicas, principalmente porque se tratava de um
grupo interdisciplinar de pesquisa, quando solicitadas a colabo-
rar, diziam não ter tempo hábil para elaborar planejamentos e
materiais adaptados. As três professoras, de modo geral, não se

referiam ao aluno especial com propriedade. Parecia que ele estava

de “passagem” em suas salas de aula e que seu desempenho escolar
não tinha relação com sua forma de ensinar. De fato, a análise das
entrevistas apontou que as professoras não atribuíam a si a res-
ponsabilidade pelo desempenho do aluno especial. Colocavam-se
como expectadoras de suas ações dentro de suas próprias salas de
aula e referiam-se aos alunos com distância, ainda que com apa-
rente preocupação. Em geral, só utilizavam materiais adaptados
ou cartões e pranchas de comunicação alternativa quando estes
eram confeccionados pela pesquisadora, pelo grupo de pesquisa e
pela mediadora. Frequentemente, não elaboravam os planejamen-
tos semanal e diário das aulas.
Foi evidente a atitude das professoras em deixar os alunos-
-alvo aos “cuidados” das mediadoras, embora a pesquisadora e
o grupo de pesquisa insistissem num trabalho cooperativo entre
ambas, no qual a professora alternasse com a mediadora a respon-
sabilidade pela condução das atividades com o grupo e o aluno
especial, a fim de favorecer a inclusão deste na maioria das ati-
vidades pedagógicas propostas. Convém destacar, contudo, que
a alternativa das escolas, especialmente as do município do Rio
de Janeiro, de contratar paraprofissionais (como alunos de Peda-
gogia) para exercer a função de mediação pode ter efeitos colate-
rais negativos, como os apontados por Giangreco e Broer (2005).
De fato, em estudo conduzido com 737 professores regulares e
especiais, mediadores, pais e gestores escolares de 12 escolas pú-
blicas de Vermont (EUA), os autores concluíram que o excesso
de atendimento individualizado ao aluno especial provido pelo
paraprofissional (mediador), especialmente aquele sem formação
adequada, tem sido associado a efeitos negativos, como excessiva
dependência, estigmatização, instrução menos competente, inter-
ferência nas interações com pares e no envolvimento do professor
regente com o aluno especial. Ainda que as mediadoras do presen-
te estudo tenham se beneficiado da formação, exibindo crescente

competência no ensino dos alunos-alvo e promovendo, por sua

vez, o desenvolvimento destes, sua presença pode ter afetado a
participação das professoras regentes junto aos alunos, as quais
podem ter se sentido desobrigadas de prover atendimento educa-
cional qualificado.
De todo modo, a despeito do pouco aproveitamento das
professoras, podemos destacar, corroborando as conclusões do
estudo de Givigi (2012), algumas perspectivas de abertura para
um trabalho colaborativo futuro, novas visões sobre a diversidade,
o reconhecimento da necessidade de formação continuada e de
outras formas do trabalho docente, além da constatação dos pro-
gressos alcançados pelos alunos com dificuldades comunicativas
severas quando empregados recursos da tecnologia assistiva asso-
ciados a procedimentos mais adequados de ensino. Continuamos
a acreditar que o professor, sozinho, talvez não consiga refletir
sobre sua prática docente, sendo necessária uma discussão em gru-
po, de maneira colaborativa. Ao auxiliá-lo a entender melhor as
dificuldades de ensino, o grupo não está apenas participando e
levantando inovações, mas contribuindo para a (re)construção de
saberes escolares, além de sensibilizar o professor para a necessida-
de de sua formação permanente (Pimenta, 2005).

Capítulo 5
(PEI): um estudo sobre sua utilização
numa escola especial
Márcia Marin
Cristina Angélica Aquino de Carvalho Mascaro
Nas últimas décadas, com a discussão sobre respeito à di-

versidade e o advento da proposta de inclusão escolar, as escolas
especiais passaram a ter seu papel questionado. Porém, apesar de
todas as políticas e programas desenvolvidos, ainda restam inú-
meras dúvidas em relação à inserção no ensino comum de deter-
minados alunos, principalmente jovens e adultos que apresentam
deficiência intelectual com histórico de muitos anos frequentando
instituições especializadas.
De acordo com a legislação brasileira atual, a educação es-
pecial constitui-se como uma modalidade de ensino que apoia o
trabalho pedagógico nas escolas comuns, com o objetivo de com-

plementar e/ou suplementar a educação do público-alvo, ou seja,

alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou
altas habilidades (Brasil, 2011). Sendo assim, cabe questionar qual
o lugar e a função da escola especial nesse contexto de inclusão.
Desse modo, o presente capítulo propõe uma reflexão sobre
a educação de alunos com deficiência intelectual, no âmbito de
uma escola especializada que vem buscando se ressignificar para
fazer frente à proposta de inclusão escolar. Será aqui relatada a ex-
periência de uma instituição que, por meio de seus profissionais,
questionou seu próprio papel diante das perspectivas de inclusão
de seu alunado.
Trata-se de uma escola especializada, integrante da Funda-
ção de Apoio à Escola Técnica (FAETEC), ligada à Secretaria de
Ciência e Tecnologia do estado do Rio de Janeiro. Foi fundada
em 1996 com o nome de Escola Especial Favo de Mel e, atual-
mente, passa por um processo de redimensionamento, a fim de
estar em consonância com a legislação educacional atual e com a
missão da rede FAETEC, que é a do oferecimento de educação
profissional. Como parte desse processo, passou a funcionar como
um Centro de Apoio à Educação Profissional (CAEP/Escola Es-
pecial Favo de Mel), oferecendo, desde 2009, cursos de formação
inicial e continuada adaptados para os estudantes e constituindo-
-se, também, como espaço de pesquisa para formação na área da
educação especial.
Com o intuito de rever a proposta da escola e inseri-la me-
lhor no contexto da rede FAETEC, em 2009 foi estabelecida uma
parceria com a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ),
por meio do grupo de pesquisa Inclusão e Aprendizagem de Alu-
nos com Necessidades Educacionais Especiais: Práticas Pedagógicas,
Cultura Escolar e Aspectos Psicossociais,1 vinculado ao Programa
de Pós-Graduação em Educação (ProPEd-UERJ). Em três anos
1
Cf. http://www.eduinclusivapesq-uerj.pro.br.

Plano Educacional Individualizado (PEI): um estudo sobre sua utilização... 93
de trabalho conjunto, foram realizadas ações e desenvolvidos es-

tudos com base na metodologia de pesquisa-ação, objetivando
repensar a escola especial, envolvendo a análise de sua atuação, a
revisão de seus objetivos e a promoção da formação docente.
O objetivo deste capítulo relaciona-se à proposta central
da obra, que é a análise de estratégias educacionais diferenciadas
como garantia de aprendizagem para alunos que apresentam espe-
cificidades em seu percurso de escolarização; nesse caso, em razão
de deficiência intelectual.
Nessa direção, apresentaremos o trabalho que vem sendo re-
alizado pelo grupo de pesquisa em parceria com a equipe da escola.
Repensando a escola especial no contexto da proposta de

educação inclusiva
Pensar o contexto das escolas especiais em tempos de inclu-

são força a reflexão sobre o que se faz, como se faz e aonde se pre-
tende chegar com as propostas de uma escola especializada. Nos
pressupostos da escolarização da educação inclusiva, a premissa
é de que todas as crianças devem estar matriculadas numa escola
comum, e aquelas consideradas público da educação especial de-
vem receber atendimento educacional especializado no contratur-
no do horário escolar. Nesse sentido, é importante destacarmos
que, apesar de a legislação (Brasil, 2011) dar uma diretriz para o
preparo da implementação da inclusão nas escolas, estamos nos
referindo à experiência de uma escola especializada, que possui
cerca de duzentos alunos com deficiência intelectual. Vale ressal-
tar que muitos já vivenciaram uma matrícula nas chamadas esco-
las comuns ou regulares, tendo sido encaminhados por estas para
a escola especial. Dessa forma, há uma situação delicada, em que
a equipe da escola especializada precisa “convencer” os pais que
fizeram a opção por manter seus filhos na unidade de que a cha-
mada “inclusão” é um caminho possível para o desenvolvimento

de seus filhos. Assim, a escola especial tem de desenvolver um

trabalho que fortaleça os princípios da educação inclusiva, ou seja,
tem de se configurar como espaço pedagógico que colabore com
o desenvolvimento de propostas que apoiem e instrumentalizem
seus alunos para a inclusão social e educacional.
Nesse sentido, a instituição buscou parceria com a universi-
dade para se adequar ao papel num contexto em que o modelo de
educação segregativa é questionado. O que justifica a manutenção
de uma escola especial num cenário educacional que preconiza
a inclusão? Uma demanda principal na busca por essa resposta
era garantir a aprendizagem de alunos que estavam na escola por
muitos anos sem ter aparentemente ganhos acadêmicos e sociais
com essa inserção.
Questões iniciais foram se configurando na organização
da proposta de pesquisa e atuação: uma escola especializada
constitui-se, inevitavelmente, como um espaço de segregação?
Instituições escolares exclusivas para alunos com determinadas
deficiências contradizem os pressupostos da inclusão educacio-
nal? Como inserir em escolas comuns alunos que estão há muito
tempo frequentando a escola especial, e muitos em idade adulta?
Se as escolas especiais forem fechadas, o que será oferecido a
esses alunos?
Diante dos questionamentos e da busca teórica, o pressupos-
to da diferenciação no ensino colocou-se como uma perspectiva a
ser pensada também na escola especial. Portanto, planejamentos
educacionais que se estruturam a partir da individualização como
base da atuação pedagógica podem responder às exigências de es-
tudantes com necessidades especiais tanto na escola comum quan-
to na escola especializada. A individualização é aqui entendida
como uma ação contextualizada, que considera a proposta escolar
para todos os alunos, mas busca alternativas de aprendizagem para
aqueles que requerem alguma especificidade nos processos de en-
sino e aprendizagem (Glat et al., 2012).

Vale ressaltar que o decreto n. 7.611, de 17 de novembro de

2011, no artigo 1o, aponta a ideia de diferenciação/individualiza-
ção quando apresenta entre suas diretrizes
garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asse-

guradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades indi-
viduais; adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas,
em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e
social, de acordo com a meta de inclusão plena (Brasil, 2011,
grifo nosso).
Ainda segundo o decreto:
§ 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a

proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família
para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender
às necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação
especial e ser realizado em articulação com as demais políticas
públicas (grifo nosso).
Dessa forma, fica explicitado que a educação especial tem

de ser parte das redes escolares, não se constituindo como um
sistema educacional paralelo. Justifica-se, assim, a necessidade de
estudos e pesquisas no cenário educacional que visem encontrar
possibilidades para que a inclusão escolar aconteça de forma efe-
tiva, garantindo o acesso e a participação de todos os alunos no
processo de escolarização.
O movimento de inclusão favorece a reflexão sobre os ideais
educacionais, a questão ética como aspecto qualificador do pro-
cesso educativo, possibilitando a ressignificação e o redimensiona-
mento das perspectivas de intervenção educacional, especialmente
no ensino especial.

A educação brasileira é marcada por “sintomas” de exclu-

são, desde a oferta de vagas até a extrema precariedade no aten-
dimento, culminando na repetência e evasão escolar. A inclusão
escolar não diz respeito só ao aluno especial, mas ao acesso efetivo
ao processo de escolarização e a suas singularidades.
Cabe aqui problematizar o papel da escola especial como
espaço de ensino e aprendizagem, não só lugar para “estar” e “so-
cializar”, mas para “ser” e “pertencer”. Como espaço de formação
humana, a unidade escolar tem um compromisso com cada aluno
de inseri-lo socialmente. O ensino é uma via para essa inserção.
Desse modo, a escola especial, ao atender a um público que histo-
ricamente vem com o estigma da impossibilidade e da não apren-
dizagem, precisa rever seus objetivos e procedimentos de trabalho,
para cumprir seu papel social. Numa proposta em que o ensino
está centrado no aluno, quando alguém apresenta uma demanda
diferenciada no processo de aprendizagem, é a escola que busca
conhecer suas especificidades e remover barreiras; não é responsa-
bilidade do aluno se adequar à escola.
Bueno (1999) ressalta que, por um lado, o ensino comum
tem excluído grande parcela do alunado usando diversas justifi-
cativas; por outro, o ensino especial tem mantido alunos anos a
fio em escolas ou classes especiais, sem resultados positivos em
relação à sua escolarização.
No caso das escolas especiais, é urgente o resgate de sua fun-
ção e de seu potencial, pois elas detêm um saber privilegiado sobre
alunos com deficiência, em razão de contarem com uma equipe
técnico-pedagógica especializada e da experiência cotidiana acu-
mulada, configurando-se, assim, como espaços de relevância no
que concerne à construção de conhecimento sobre processos de
ensino e aprendizagem em relação a esses sujeitos.
Nesse contexto, a escola especializada Favo de Mel, a partir
de uma análise institucional e de sua autoavaliação, iniciou um
processo de revisão e reorganização de seu trabalho, estabelecendo

uma parceria com o grupo de pesquisa, o que resultou num ca-

minho de ressignificação e construção coletiva. A seguir, vem a
descrição sobre o desenvolvimento da pesquisa.
O caminho da pesquisa na escola especial
A proposta do estudo, que integra a já mencionada parceria

entre a universidade e a escola especial, foi desenvolvida a partir
do diálogo entre os conhecimentos e saberes de todos, a fim de
estabelecer ações pedagógicas e pressupostos teóricos com relação
aos processos de ensino e aprendizagem de alunos com deficiência
intelectual.
Embora a literatura na área de educação especial seja vas-
ta, conforme constataram Anache e Mitjáns (2007), é restrito o
quantitativo de pesquisas que focam nos processos de ensino e
aprendizagem de pessoas com deficiência intelectual. Em 122
trabalhos analisados no portal da CAPES,2 apenas sete (6%) se
direcionaram para essa temática. Esses dados foram confirma-
dos por Pletsch (2010) em recente investigação, na qual identifi-
cou poucas pesquisas voltadas à análise de práticas pedagógicas
para esse alunado em classes comuns, ou seja, em processos de
inclusão escolar.
A maior demanda apresentada pela escola especial centrava-
-se justamente em questionamentos sobre os processos de ensi-
no e aprendizagem vivenciados por alunos que, mesmo passando
anos a fio pela escolarização proposta, não demonstravam um de-
senvolvimento de habilidades mínimas, como escrever o próprio
nome, usar dinheiro ou consultar um calendário, itens que o cur-
rículo previa.
Além da preocupação com o ensino dos alunos mais velhos,
com mais de 16 anos, que precisaria de uma reorganização em
2
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, órgão do MEC.

relação à sua proposta pedagógica, havia um cuidado com os alu-

nos bem novos, de seis a oito anos, recém-chegados à escola, cujo
ensino deveria sofrer um redimensionamento para que se evitasse
a repetição do ciclo anterior, em que os estudantes ficaram muitos
anos na escola sem aprender.
Para compreender melhor os limites e as possibilidades do
campo, conhecer as demandas de modo contextualizado, estabe-
lecer diálogos, construir propostas coletivas, implementar ações,
acompanhá-las e avaliá-las, definimos como metodologia de in-
vestigação a pesquisa-ação, pois é um método “concebido e reali-
zado em estreita associação com uma ação voltada para a resolu-
ção de um problema coletivo” (Richardson, 2004).
Glat e Pletsch apontam que a pesquisa-ação
tem como característica principal a participação ativa dos in-

divíduos pertencentes ao campo onde o projeto está sendo de-
senvolvido. Pressupõe uma ampla interação entre sujeito e pes-
quisador, diferenciando-se, assim, de métodos convencionais
que (mesmo tendo um enfoque qualitativo) resultam numa
postura do investigador distanciada em relação à realidade
pesquisada, não cumprindo, assim, com sua responsabilidade
social diante da comunidade que lhe serviu como espaço de
estudo (2010, p. 52).
O planejamento da pesquisa foi elaborado, então, de modo

a promover interação constante com o campo, no intuito de os
pesquisadores elaborarem com a comunidade escolar, colabora-
tivamente, soluções para superar obstáculos ao desenvolvimento
educacional (Senna, 2003). A perspectiva era de uma formação
docente continuada, em que todos pudessem relacionar a propos-
ta curricular da escola com as necessidades dos alunos, para pro-
duzir conhecimentos resultantes do diálogo entre teoria e prática.

O planejamento da investigação foi organizado em três momen-

tos distintos, mas interligados.
No início da pesquisa, em 2009, foram oferecidos aos pro-
fessores da unidade escolar materiais para leitura e reflexão que
possibilitassem uma “visão compartilhada”, conforme sugerido
por McInerney (2010), sobre o desenvolvimento acadêmico e psi-
cossocial de pessoas com deficiência intelectual e o papel da escola
especial para fomentar esse processo.
Um questionário para levantamento de necessidades do-
centes foi aplicado junto aos professores, a fim de conhecer suas
percepções e representações sobre o desenvolvimento de alunos
com deficiência intelectual. As respostas foram apresentadas e dis-
cutidas no grupo de pesquisa.
Com base nessas discussões, foram realizados estudos te-
óricos a partir de textos selecionados cujos temas eram o desen-
volvimento humano e os processos de ensino e aprendizagem de
pessoas com deficiência intelectual. Também foram apresentadas
aos professores as diretrizes políticas em vigor para a educação
especial. Os encontros de formação ocorreram mensalmente, al-
ternadamente na escola e na universidade, e contaram com a par-
ticipação significativa dos profissionais da instituição pesquisada,
já que o espaço/tempo para a formação era uma atividade prevista
na rotina deles.
Com os estudos, a proposta de elaboração de planos de en-
sino individualizados, para atender às demandas específicas do
alunado, foi se configurando como uma possibilidade de resposta
educativa. Planos individualizados numa escola especial? A ideia
inicial parecia interessante, mas, se a especificidade da escola espe-
cial já previa individualizações e adequações, de que forma planos
individualizados contribuiriam?
Num primeiro momento, tais planos foram denominados
de Planos de Desenvolvimento Psicoeducacionais Individualiza-
dos (PDPIs), com a intenção de ampliar sua abrangência; a con-

cepção desse instrumento envolveu três grandes áreas – conteúdos

escolares, habilidades sociais e atividades/interesses laborais – e
previa a transição dos alunos com mais idade para a vida adulta
e o mundo do trabalho. A elaboração foi sendo realizada proces-
sualmente, pois o plano se constituía num instrumento que não
“estava pronto”, sem um modelo definido.
Desse modo processual, durante o ano letivo de 2010, fo-
ram realizados dois encontros, com cerca de quarenta professores
cada, quase a totalidade de docentes da escola, a fim de selecionar
alunos de diferentes agrupamentos para a posterior elaboração e
aplicação dos planos pilotos.
No primeiro encontro, houve a solicitação de que os profes-
sores escolhessem um de seus alunos e preenchessem uma ficha
com diferentes habilidades sociais e acadêmicas elaboradas com
base em Correia (1999) e Pletsch (2010). Cabe aqui esclarecer que
cada aluno tem mais de um professor, pois na escola existem au-
las de diversos componentes curriculares (educação física, música,
artes), além de instrutores para atividades relacionadas à formação
laboral (cumim, serviços gerais).
A seleção de alunos partiu da análise das fichas e seguiu
critérios de idade e tempo de escolaridade. A intenção era priori-
zar aqueles com mais idade e muitos anos na instituição; porém,
foram indicados pelos docentes os que se apresentavam como
um desafio maior, por demonstrarem poucos avanços em sua
aprendizagem, mesmo tendo menos idade e menos tempo no lu-
gar; até os que tinham pouca idade e haviam acabado de ingres-
sar na escola foram indicados, em virtude da necessidade dos
professores de saber o que fazer para ensiná-los de modo mais
eficiente. Seis alunos foram selecionados para a elaboração e a
aplicação do PDPI piloto, sendo dois de cada agrupamento, ou
seja, dois mais velhos, dois em fase inicial e dois do grupo inter-
mediário. No segundo encontro com os professores, a sugestão

dos seis alunos foi apresentada e foram incorporados mais dois

alunos, compondo um total de oito.
Constatou-se que só com o preenchimento da ficha não
seria possível pensar no plano individualizado; portanto, após a
seleção dos alunos, foram realizadas na escola observações par-
ticipantes para conhecer o cotidiano deles e dos professores. As
informações obtidas eram registradas numa ficha que continha
dados sobre a organização da sala/espaço, a interação e comuni-
cação entre os alunos, a participação dos mesmos nas atividades
propostas, os recursos didático-metodológicos usados pelos pro-
fessores, entre outros pontos.
Com base no material coletado e analisado durante as ob-
servações, foram organizadas algumas questões gerais para subsi-
diar a elaboração do plano individualizado, conforme demonstra-
do abaixo:
Quadro 1. Questões para elaboração do PEI

Capacidades, Metas e
Recursos a se- Profissionais
interesses a Necessidades e prazos para a
rem utilizados envolvidos na
serem desen- prioridades realização e
(O que usar aplicação da
volvidos (O que apren- intervenção
para ensinar? proposta
(O que sabe? der/ensinar?) (Em quanto
Como?) (Quem?)
Do que gosta?) tempo?)
Fonte: Glat et al. (2012).
Os docentes que lidavam diretamente com cada aluno fize-

ram seus registros escritos baseados nas próprias experiências, ob-
servações e análise de material produzido pelos estudantes. Ocor-
reram, depois, encontros entre os vários docentes e pesquisadores,
para, na interação, verificar necessidades, possibilidades, recursos
e estratégias a serem organizados no plano individualizado. Segue
um exemplo de PEI elaborado em conjunto:

Quadro 2. Exemplo de PEI
102
Plano Educacional Individualizado (PEI)

Aluno(a): Nascimento/ idade: 18 anos
Estratégias educacionais.indd 102

Docente: Grupo: Ciclo II Data:
Objetivos
Conteúdos/recursos Prazos
acadêmicos
O QUE APRENDER/ENSINAR? EM QUANTO TEM- Avaliação Observações
sociais
O QUE USAR PARA ENSINAR? PO?
laborais
>> Reconhecer >> Sequências numéricas, ordenação, compa- >> Todos os conteúdos >> No >> O computador e a
os numerais e as ração entre numerais; usando jogos, baralhos, em dois meses (até o decorrer do calculadora são recursos
quantidades até fichas. final do ano letivo). processo, pensados para “driblar”
vinte. apontando as dificuldades motoras
para o aluno que comprometem a
>> Realizar cál- >> Desafios claros e diretos que envolvam os seus ganhos grafia do aluno.
culos de adição cálculos para serem resolvidos com a calcula- e o que
e subtração até dora. ainda precisa
vinte. alcançar.
>> Preencher >> Escrita de dados pessoais: nome completo,

uma ficha com data de nascimento, idade, endereço, número
dados pessoais. de telefone, nome dos pais e informações
pertinentes; com o uso do computador.
Estratégias educacionais diferenciadas para alunos com necessidades especiais
Fonte: Glat et al. (2012).
25/02/2015 13:27:27
Foram elaborados sete planos individualizados, pois um

dos sujeitos saiu da escola. Não houve tempo hábil para a apli-
cação de nenhum dos PDPIs. As fases iniciais da pesquisa foram
desenvolvidas durante boa parte do ano letivo, com previsão de
iniciar a aplicação dos planos em meados do segundo semestre;
porém, a necessidade de replanejamento das ações da investiga-
ção, a partir da demanda do campo, além da existência de mui-
tas atividades importantes previstas no calendário escolar, que
geraram incompatibilidade de tempo, não permitiu a aplicação
com acompanhamento.
Assim, partiu-se para uma proposta de avaliação conjunta
sobre o que havia sido desenvolvido até ali, ou seja, a elaboração
inicial de planos individualizados. Nesse momento, os docentes
envolvidos diretamente com o estudo foram até a universidade
para trocar com os pesquisadores as considerações sobre o que
fora desenvolvido até então.
Segundo os docentes, a implementação e o uso desse instru-
mento deveriam estar sempre atrelados diretamente à dinâmica e
à rotina escolares, à postura pedagógica adotada pela instituição,
fatores que podem se apresentar como entraves ou favorecedores
da proposta.
Constatamos que, quando a prática se instala a partir de
pedagogias mais abertas, centradas no aluno, com a perspectiva
de construção de conhecimento, o plano tende a ser mais bem
elaborado e utilizado na dinâmica escolar; do contrário, postu-
ras mais tradicionais, com padrões de repetição, em que todos
os alunos têm de fazer a mesma coisa, ao mesmo tempo, impos-
sibilitam uma flexibilização, que é uma característica do plano
individualizado.
Docentes também apontaram que fizeram tentativas de
aplicação dos planos elaborados, mas perceberam imediatamen-
te que, quando não há a presença de outro profissional em sala
para apoiar nos momentos de individualização e diversificação de

atividades, a ação fica inviabilizada, o que sugere a necessidade de

uma proposta de ensino colaborativo, mesmo na escola especial.
Uma das professoras levantou uma questão interessante,
argumentando que já ocorre individualização na escola especial,
por exemplo, quando são planejadas atividades diversificadas para
atender às especificidades de cada aluno. O PEI proposto seria a
mesma coisa?
Chegamos ao consenso de que não seria, pois se trataria de
um plano personalizado, que considera possibilidades e necessida-
des, inclui os interesses do aluno e da família e recorre ao currículo
para não repetir o que o estudante já viu inúmeras vezes sem efe-
tivar a aprendizagem, selecionando o que seria essencial dentro de
um tempo razoável.
Não se caracterizava, assim, como uma seleção de ativida-
des pedagógicas que teriam como finalidade alcançar objetivos co-
muns para todos da turma, ainda que por caminhos alternativos.
Os objetivos para cada aluno também devem ser individualizados,
considerando-se as diferenças significativas, a maior ou menor au-
tonomia e o que a escola especial pode oferecer para o desenvolvi-
mento do sujeito em termos de uma vida mais autônoma.
Levantou-se ainda que essa perspectiva de individualização
possibilitaria observação e interlocução diretas com o aluno, deli-
neando melhor os percursos para aprender e ensinar.
A formação continuada de professores, tomando como
base os referenciais da metodologia de pesquisa-ação colaborativa,
apresentou-se, neste trabalho, como uma alternativa produtiva de
formação docente, na qual todos os atores possuem papéis estra-
tégicos, com saberes oriundos de diferentes experiências que po-
dem contribuir com novas práticas escolares. O uso positivo dessa
metodologia em formações continuadas vem sendo destaque em
diferentes estudos: Glat e Pletsch (2012), Jesus (2008) e Duek e
Martins (2012). Para Pletsch, formações com esses referenciais
são mais efetivas, pois “garantem aos profissionais participantes

refletir sobre suas demandas e construir de forma colaborativa e

fundamentada novas possibilidades de ensino e aprendizagem”
(2013, p. 10). Além disso, segundo essa autora, estimulam os do-
centes a refletir sobre suas trajetórias e seus processos formativos.
Dessa forma, podemos afirmar que, por meio de uma re-
lação dialogada, essa pesquisa teve sua importância no processo
de reorganização da escola especial, principalmente no que diz
respeito às questões curriculares, com a perspectiva de elaboração
de PEIs a fim de estabelecer metas e estratégias pedagógicas para
diferentes alunos. Aparentemente excludente, ela pode ser o lugar
de não exclusão, ao promover a aprendizagem, o desenvolvimento
e a inserção social a partir da “adoção de medidas de apoio indivi-
dualizadas e efetivas”, conforme as previsões legais.

Capítulo 6
Desenvolvimento de habilidades
sociais de futuros professores no
processo de inclusão de alunos
com deficiência* 1
Patrícia Lorena Quitério

A compreensão dos processos sociais e comunicativos dos

alunos com deficiência é fator essencial para sua inclusão esco-
lar. Um dos aspectos fundamentais tanto na perpetuação quan-
to na superação das dificuldades da pessoa com deficiência é a
comunicação. Alunos incapazes de exibir fala articulada, como
*
Este capítulo é parte do estudo I do texto da qualificação da tese de doutoramen-
to da primeira autora – Promoção das habilidades sociais de alunos não oralizados
com recursos da comunicação alternativa –, tendo como interlocutores alunos da
graduação em Pedagogia, sob orientação da segunda autora (Quitério e Nunes,
2013). Pesquisa financiada pelo convênio CAPES-PROESP, sob a forma de bolsa
de doutorado para a primeira autora.

aqueles com paralisia cerebral, são frequentemente considerados

desprovidos de linguagem (Chun, 2002). Nessa concepção, a co-
municação fica reduzida aos aspectos motores e articulatórios, não
levando em conta todas as demais modalidades não orais de co-
municação. De fato, no caso da pessoa não oralizada, o olhar, o
sorriso, os gestos, as expressões faciais, a escrita e o uso de símbolos
gráficos constituem as modalidades comunicativas por excelência.
Contudo, a falta de comunicação oral dificulta os relacionamen-
tos interpessoais e, com isso, o próprio desenvolvimento da socia-
lização. As pesquisas têm revelado que tipicamente as interações
de pessoas que falam com aquelas que se valem de formas não
orais de comunicação se caracterizam pela assimetria de papéis,
ou seja, aqueles que falam assumem frequentemente o domínio
na situação, reforçando assim o papel passivo do indivíduo não
oralizado (Von Tetzchner e Martinsen, 2000).
A literatura sobre as necessidades desses indivíduos sem fala
tem apontado dois fatores críticos em seu desenvolvimento: o em-
prego dos recursos da comunicação alternativa e a promoção de
suas habilidades sociais. A comunicação alternativa constitui-se
em área da tecnologia assistiva (Bersch, 2007), que envolve o em-
prego de diferentes recursos manuais, gráficos e tecnológicos que
favoreçam a expressão e a comunicação de indivíduos não falantes
com seus interlocutores. Esse tipo de comunicação tem um duplo
propósito: promover e suplementar a fala ou garantir uma forma
alternativa se o indivíduo não se mostrar capaz de desenvolvê-la
(Nunes, 2003), bem como oferecer estratégias de comunicação
aos interlocutores (Nunes, 2007; 2009; Schirmer et al., 2007).
Os recursos da comunicação alternativa, sejam eles de alta ou bai-
xa tecnologia, estão destinados a promover a chamada acessibilida-
de comunicativa. Para Von Tetzchner e Grove (2003), essa expres-
são significa aceitação, compreensão e incentivo ofertados pelo
grupo social aos usuários de recursos de comunicação alternativa.
Implica a presença de pessoas que se mostrem capazes e desejosas

Desenvolvimento de habilidades sociais de futuros professores 109
de acolher as mensagens do indivíduo não falante e responder a

estas, empregando elas próprias tais recursos e oferecendo condi-
ções para maximizar a autonomia comunicativa de seu interlocu-
tor sem fala articulada.1
O termo habilidades sociais refere-se às “diferentes classes de
comportamentos sociais no repertório do indivíduo para lidar de
maneira adequada com as demandas das situações interpessoais”
(Del Prette e Del Prette, 2007, p. 31). Esse conceito abrange os
aspectos verbais e não verbais da comunicação apresentados pela
pessoa ao interagir com as demais. De fato, o aluno que não pos-
sui habilidades de comunicação oral eficientes pode ser incapaz de
expressar seus sentimentos e pensamentos, e apresentar desenvol-
vimentos acadêmico e social prejudicados, limitando sua partici-
pação nos diferentes ambientes sociais. Nesse sentido, a escola e o
professor ocupam um papel essencial na promoção das habilida-
des sociais desses alunos (Murta, 2002). Os educadores conhecem
essa área de conhecimento? Sabem que existe a possibilidade de
ampliar os relacionamentos interpessoais e entender como estes
influenciam o processo de aprendizagem? Os alunos com defici-
ência são parceiros interacionais desses professores? O aluno não
oralizado poderia encontrar voz e vez nas interações sociais em
sala de aula se ele próprio, seus professores e seus colegas recebes-
sem uma formação em habilidades sociais?
No presente estudo, busca-se realizar uma articulação entre
três áreas de conhecimento – habilidades sociais, formação inicial
de professores e comunicação alternativa –, na crença de que tal
esforço contribua para o desenvolvimento acadêmico e interpes-
soal de alunos e professores. Entendemos que, em sua formação
inicial, os professores devam compreender o papel das interações
sociais e dos recursos da comunicação alternativa na proposta pe-
1
Para um maior aprofundamento sobre o conceito de comunicação alternativa,
ver o capítulo 4.

dagógica junto a alunos com deficiência em geral e, especialmen-

te, aqueles sem fala funcional. Assim, os objetivos deste estudo
foram: a) identificar o repertório de habilidades sociais de alunos
de graduação em Pedagogia; b) oferecer um curso teórico-prático
– Habilidades Sociais e Educação Especial – para alunos dessa
graduação; e c) promover as habilidades sociais educativas desses
alunos no contexto da educação inclusiva, atuando como interlo-
cutores competentes socialmente.
Referencial teórico
Nas últimas décadas, um corpo consistente de conheci-

mentos vem sendo produzido em psicologia do desenvolvimento,
psicologia clínica, psicologia educacional e psicopatologia acerca
das relações entre habilidades sociais, desenvolvimento socioe-
mocional e preservação da saúde mental (Arón e Milicic, 1994).
Tais habilidades dizem respeito a comportamentos necessários a
uma relação interpessoal bem-sucedida, conforme parâmetros tí-
picos de cada contexto e cultura. A pessoa pode possuir repertório
de habilidades e de recursos cognitivos, mas não apresentar um
desempenho que seja considerado competente e, muitas vezes,
emitir comportamentos socialmente inadequados. É necessário,
assim, distinguir os conceitos de desempenho social, habilidades
sociais e competência social.
Desempenho social refere-se à emissão de um comportamento ou

sequência de comportamentos numa situação social qualquer. Já
o termo habilidades sociais aplica-se à noção de existência de di-
ferentes classes de comportamentos sociais no repertório do in-
divíduo para lidar com as demandas das situações interpessoais.
A competência social tem sentido avaliativo que remete aos efeitos
do desempenho das habilidades nas situações vividas pelo indi-
víduo (Del Prette e Del Prette, 2007, p. 31) (grifo dos autores).

Esses autores esclarecem ainda que as habilidades sociais

são utilizadas para descrever comportamentos abertos e encober-
tos nas interações sociais, enquanto a competência social possui
um caráter avaliativo e se refere ao nível de proficiência em que
tais classes são articuladas num desempenho social bem-sucedido.
O campo conceitual das habilidades sociais apresenta-se
dividido em oito subclasses,2 a saber: 1) habilidades básicas de
comunicação (processo mediador de contato entre as pessoas); 2)
autocontrole e expressividade emocional (conhecer e lidar com as
próprias emoções); 3) civilidade (uso de regras mínimas de rela-
cionamento); 4) empatia (capacidade de compreender e sentir o
que alguém pensa e sente numa situação); 5) assertividade (en-
frentamento das situações de modo habilidoso); 6) fazer amizades
(princípio da reciprocidade nas interações sociais); 7) solução de
problemas interpessoais (resolver um problema após um desequi-
líbrio na relação); e 8) habilidades sociais acadêmicas (compor-
tamento do educando em relação à situação de aprendizagem).
O indivíduo pode apresentar desempenho social diferenciado nas
diferentes subclasses.
O campo conceitual das habilidades sociais compreende
duas etapas, não necessariamente separadas: avaliação e interven-
ção. A avaliação visa à identificação de déficits e excessos compor-
tamentais, seus antecedentes e consequentes, respostas emocionais
inadequadas (falta da percepção ou uma reação exagerada) e cren-
ças distorcidas que estejam contribuindo para a não emissão de
comportamentos socialmente habilidosos (Del Prette e Del Pret-
te, 2005; Falcone, 2002). As fontes de informação podem incluir
o próprio sujeito e outros significantes, como pais, professores e
pares (Caballo, 2003).
2
Para mais esclarecimentos, consultar Caballo (2002, 2003) e Del Prette e Del
Prette (2005, 2007).

A avaliação das habilidades sociais combina indicadores de

comportamentos – como a frequência, a intensidade, a duração,
a funcionalidade, a ansiedade para emitir o comportamento e as
normas daquele contexto. Esses indicadores podem ser combina-
dos evidenciando três aspectos: déficit de aquisição (ausência total
da habilidade), déficit de desempenho (presença de uma habilidade
de modo ocasional) e déficit de fluência (a habilidade é emitida de
modo frequente, mas sem a proficiência esperada) nas relações
interpessoais (Caballo, 2003; Del Prette e Del Prette, 2005;
Gresham e Elliott, 1990). Os déficits podem ocorrer devido a:
relações familiares e escolares não significativas; coeficientes de
inteligência verbal e de execução rebaixados; falta de oportunida-
de de explorar tanto as situações quanto as relações; controle de
estímulo privilegiando a dependência em detrimento da autono-
mia; e exposição insuficiente a desempenhos sociais competentes.
Vale destacar que os dois primeiros fatores referem-se ao déficit
de aquisição; o terceiro e quarto, ao déficit de desempenho; e o
último fator, ao déficit de fluência (Merriel, 2001).
Dado o impacto negativo dos déficits em habilidades so-
ciais sobre a saúde e a qualidade de vida das pessoas, interven-
ções têm sido desenvolvidas nessa área com a denominação geral
de Treinamento de Habilidades Sociais (THS). O THS consiste
no ensino direto e sistemático de habilidades interpessoais com o
propósito de aperfeiçoar a competência individual e interpessoal
em situações sociais (Caballo, 2002). De acordo com a literatura,
um programa de THS apresenta objetivo, duração da proposta e
avaliação e treinamento das habilidades sociais (número e duração
dos encontros/materiais adaptados e específicos para a promoção)
(Caballo, 2003; Del Prette e Del Prette, 2007; Murta, 2002).
Vale destacar que as habilidades sociais e suas propostas de
treinamento vêm sendo pesquisadas de forma crescente em di-
versos países. No Brasil, contudo, esses estudos são mais recentes
(Del Prette e Del Prette, 2004), provavelmente em virtude da ne-

cessidade de elaboração e adaptação de instrumentos de avaliação.

Os estudos das habilidades sociais junto a pessoas com problemas
de aprendizagem, deficiência intelectual, deficiências sensoriais,
transtornos globais de desenvolvimento, altas habilidades e de-
ficiência física têm sido conduzidos em nosso país, em especial a
partir de 2005 (Aguiar, 2006; Goldstein, 2003; Quitério, 2009),
notadamente em escolas regulares. Tais investigações têm eviden-
ciado a importância do desenvolvimento das habilidades sociais
nessa população, destacando que o desempenho social adequado
pode amenizar os efeitos psicológicos e sociais adversos, especial-
mente na interação com pessoas não deficientes, possibilitando
melhor qualidade de vida (Bolsoni-Silva et al., 2006; Glat, 2004).
Estudos na área de habilidades sociais revelam que o profes-
sor possui papel fundamental como mediador no desenvolvimen-
to dessas habilidades junto à população com ou sem deficiência
(Pinola, 2010). Estudos revisados por Mendes (2008) revelam
que, frequentemente, as interações sociais assimétricas e desarmô-
nicas entre o aluno com deficiência e seu colega são permitidas
pelo professor. Os educadores, de modo geral, não aproveitam
as situações naturais para promover as interações sociais e, me-
nos ainda, elaboram vivências semiestruturadas que envolvam a
participação de todos os alunos da turma. Constatou-se ainda
que a criança sem deficiência raramente inicia a interação com
o colega que apresenta deficiência, o qual, por sua vez, age da
mesma forma. Assim, fica patente a necessidade de o educador
desenvolver habilidades sociais educativas para saber lidar com a
demanda do contexto educacional. Essas habilidades “são aquelas
intencionalmente voltadas para a promoção do desenvolvimento
e da aprendizagem do outro, em situação formal ou informal”
(Del Prette e Del Prette, 2007, p. 95). A mediação competente
do professor envolve criatividade para conceber interações entre
os alunos; flexibilidade para mudar o curso do planejamento de
ensino; observações e análises dos dados; uso da estratégia de so-

lução de problemas; e apresentação de novos desafios (Manolio,

2009; Molina, 2006).
Ao se oferecer o curso Habilidades Sociais e Educação Es-
pecial às alunas da graduação em Pedagogia, buscou-se promover
as habilidades sociais educativas em sua formação universitária.
Mais especificamente, o curso foi conduzido com o propósito de
favorecer a aquisição de tais habilidades por essas alunas, além
de testar a validade de uma proposta de intervenção e uma prática
diferenciada em salas de aula que abriguem alunos com deficiên-
cia de comunicação.
O curso de formação inicial: Habilidades Sociais e

Educação Especial
O estudo em questão é composto de duas partes interliga-

das, a saber: formação inicial dos alunos de graduação em Peda-
gogia e desenvolvimento de um programa de intervenção junto
aos alunos não oralizados. A pesquisa foi submetida e aprovada
pela Comissão de Ética em Pesquisa (Coep) da UERJ (parecer
Coep 004/2012). No estudo I, que está sendo descrito neste ca-
pítulo, foi oferecido um curso de Habilidades Sociais e Educação
Especial para alunos de graduação em Pedagogia. Esse curso teve
uma parte teórica, sobre habilidades sociais, e uma parte prática,
com elaboração de atividades que desenvolviam as subclasses das
habilidades sociais em alunos com deficiência, utilizando recursos
da comunicação alternativa.
Participantes
Dez alunas da graduação em Pedagogia da UERJ, com ida-

des entre 18 e 56 anos (média = 24,7 anos).

Local
As sessões de coleta de dados e do desenvolvimento do cur-

so teórico-prático foram realizadas nas dependências do Laborató-
rio de Tecnologia Assistiva e Comunicação Alternativa (Lateca),
do Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ, e numa
sala de aula da Faculdade de Educação da mesma universidade.
Procedimentos gerais
A proposta do curso Habilidades Sociais e Educação Espe-

cial foi apresentada às turmas das disciplinas Prática de Pesquisa
Pedagógica I e II. Esclareceu-se sobre os objetivos, procedimen-
tos metodológicos, duração do estudo, resguardo da identidade
dos participantes, compromisso da equipe de pesquisa com a
utilização dos dados unicamente para fins científicos e possibi-
lidade de desistência da participação. De cerca de quarenta alu-
nos, 26 preencheram a ficha demonstrando interesse em parti-
cipar do curso. Em seguida, foi feito um cruzamento entre essas
informações para disponibilizar o dia e o horário em que o curso
seria ministrado. Após essa análise, foi composta a turma com
dez alunas. O curso teve início em abril de 2012. No primeiro
dia, as participantes preencheram um questionário-diagnóstico
sobre as habilidades sociais e o inventário de habilidades sociais
(IHS-Del-Prette), como pré-teste. Esses instrumentos foram re-
aplicados ao final do estudo I.
a) Questionário-diagnóstico de habilidades sociais – alunos da gra-

duação
Esse instrumento foi elaborado pela pesquisadora com o
objetivo de captar as crenças, as percepções e os conceitos das alu-
nas sobre comunicação alternativa e habilidades sociais.

b) IHS-Del-Prette (inventário de habilidades sociais) – alunos da

graduação
O IHS-Del-Prette (Del Prette e Del Prette, 2011) é um
instrumento de autorrelato para avaliação de habilidades sociais,
analisado e aprovado pelo Conselho Federal de Psicologia e dis-
ponibilizado em forma de uma caixa com materiais impressos
(manual, fichas de aplicação e de apuração), com opção de apu-
ração informatizada on-line. O inventário possui recomendações
adequadas tanto para aplicação clínica quanto para pesquisa, em
virtude de suas características, que incluem: a) diversidade de situ-
ações apresentadas nos itens que, coerentemente com o conceito de
habilidades sociais, agrupam-se em classes gerais de desempenho
indispensáveis para relações satisfatórias e bem-sucedidas; b) traços
psicométricos bastante favoráveis; c) facilidade de uso, com apenas
38 itens e aplicação prevista em no máximo trinta minutos (Del
Prette e Del Prette, 2011). Esse inventário é composto de 38 itens,
cada um descrevendo uma situação de relação interpessoal e uma
demanda de habilidade para reagir àquela situação. O respondente
deve estimar a frequência com que reage da forma sugerida em cada
item, considerando o total de vezes que se encontrou na situação
descrita, e estimar a frequência de sua resposta em escala do tipo
Likert, com cinco pontos, variando de zero (nunca ou raramente) a
quatro (sempre ou quase sempre). Em alguns itens, há um fraseado
“negativo”, que implica que a pontuação mais alta indica déficit de
habilidades sociais. O IHS-Del-Prette produz um escore geral, refe-
renciado à norma em termos de percentis, e escores em cinco subes-
calas de habilidades sociais: F1 – enfrentamento e autoafirmação
com risco; F2 – autoafirmação na expressão de sentimento positivo;
F3 – conversação e desenvoltura social; F4 – autoexposição a des-
conhecidos e situações novas; e F5 – autocontrole da agressividade.
A avaliação das habilidades sociais é muito importante, pois elas
estão diretamente relacionadas com a saúde, a qualidade de vida, a
realização acadêmica/profissional e a satisfação pessoal.

Após as dez alunas da graduação preencherem os dois instru-

mentos-diagnósticos sobre suas habilidades sociais e os conhecimen-
tos prévios sobre habilidades sociais e comunicação alternativa, deu-se
início ao curso, que teve duração de 44 horas, distribuídas em 22
encontros de duas horas às segundas-feiras, das 14 às 16 horas.
No formato teórico do curso, as alunas tiveram acesso a leitu-
ras (livros, artigos, dissertações e teses) sobre habilidades sociais e,
especificamente, a trabalhos relacionados a pessoas com deficiência.
Esses conteúdos foram discutidos e apresentados em Power Point.
No formato prático, as alunas participaram de vivências, dinâmi-
cas, aplicação de instrumentos de avaliação e elaboração de ativida-
des com recursos da comunicação alternativa. O programa do curso
segue abaixo.
Quadro 1. Programa do curso de Habilidades Sociais e Educação

Especial
Data Tema
Apresentação da pesquisa – turmas PPP1 e PPP2
1 – 21/03
Seleção dos alunos
Explicação do curso
2 – 16/04
Aplicação do IHS-Del-Prette e do questionário
Dinâmica de HS
3 – 07/05
Conceitos básicos na área de HS
4 – 14/05 Subclasses de HS – parte 1
5 – 21/05 Subclasses de HS – parte 2
6 – 28/05 Avaliação em HS
7 – 04/06 Relação entre HS e HSE
8 – 11/06 Programas de THS
9 – 18/06 HS e deficiências sensoriais
10 – 25/06 HS e deficiência intelectual
11 – 02/07 HS e transtornos globais de desenvolvimento
12 – 06/08 HS e deficiência física

13 – 13/08 Estudo dos instrumentos para avaliação multimodal das HS

Aplicação – avaliação multimodal nos alunos não oralizados
14 – 20/08
(questionário com os responsáveis)

15 – 27/08
(entrevista com a professora regente)

16 – 03/09
(aplicação do IHSPNO)
Aplicação – avaliação multimodal (três instrumentos – alunos
17 – 10/09
faltosos)
18 – 17/09 Elaboração de recursos para o PPHS com recursos da CA
22 – 22/10 Avaliação final
Legenda: HS – Habilidades Sociais; HSE – Habilidades Sociais Educativas; THS –
Treinamento de Habilidades Sociais; IHSPNO – Inventário de Habilidades Sociais
para Pessoas Não Oralizadas; PPHS – Programa de Promoção das Habilidades Sociais;
CA – Comunicação Alternativa.
Durante as aulas, foram realizadas 17 vivências e oito dinâmi-

cas. Estas foram organizadas de modo crescente, isto é, desde a ha-
bilidade mais básica até as habilidades que exigiam mais elaboração.
A seguir, descreveremos a dinâmica “Quantas emoções!”,3 rea-
lizada com o grupo. Ela teve como foco a subclasse autocontrole e ex-
pressividade emocional e, como objetivo, relacionar as quatro emoções
básicas com acontecimentos do dia a dia.
Descrição: Cada participante deverá encaixar a emoção de
acordo com a situação.
Procedimentos: 1 – A pesquisadora incentiva a turma con-
tando a história da caixa de sentimentos de Pandora; 4 2 – A turma
3
Adaptação do Grup de Recerca en Orentació Psicopedagògica (Barcelona, 2009).
4
A caixa de Pandora é um mito que apresenta como os sentimentos surgiram e
passaram a fazer parte da vida das pessoas.

discute sobre os sentimentos; 3 – Cada participante recebe uma

folha com as situações e a tabela; 4 – Cada participante recebe
uma folha com espaço para fazer seu rosto oito vezes. No cotidiano
da sala de aula, a criança recebe sua foto (imagem) reproduzida oito
vezes, para encaixar uma em cada situação. As imagens serão pre-
sas com velcro na folha para mostrar, inclusive, que os sentimentos
podem mudar de lugar e tornar a atividade mais lúdica com um
recurso da comunicação alternativa (aqui no curso e como dica para
uso futuro em sala com alunos especiais), conforme mostra a figura
1; 5 – A pesquisadora conversa com a turma e esclarece que todos
nós sentimos diferentes sentimentos em momentos diferentes, isto
é, não há sentimento certo ou errado, mas devemos ter atenção para
percebê-los e controlá-los de acordo com o instante.
Figura 1. Prancha ela-

borada para a vivência
“Quantas emoções!”.

O aluno não oralizado pode participar de toda a atividade

com os colegas, inclusive auxiliando a professora no momento
da história.
Situações apresentadas aos alunos: O aluno tem um pe-

sadelo e acorda assustado; seu colega pega seu lápis porque ele
perdeu o dele; seu cachorro morreu; o aluno não fez direito um
exercício na aula; sua avó vem buscá-lo na porta do colégio; ele
cai no pátio e se machuca; esquece em casa o lanche para o re-
creio e fica com fome; a professora elogia um trabalho seu diante
da turma.
Em outra aula, foi realizada a dinâmica “Caixinha dos sen-

timentos”, que tinha o objetivo de identificar os sentimentos, as
situações e as ações associadas a esses sentimentos. As alunas escu-
taram a história da caixa de Pandora, construíram uma caixa, es-
creveram diversos sentimentos com cores diferentes e registraram
em cada folha de papel uma situação em que já haviam vivenciado
aquele sentimento, conforme mostra a figura 2 (adaptação de Del
Prette e Del Prette, 2005, pp. 123-7).

Figuras 2.1 e 2.2. Caixa dos sentimentos.
Nas aulas finais do curso, as alunas passaram a planejar

e a elaborar atividades5 para os alunos com deficiência utili-
zando recursos da comunicação alternativa, como mostram as
figuras 3 e 4.
5
Essas atividades foram adaptadas de Begun (1996), Del Prette e Del Prette
(2005), Grup de Recerca en Orentació Psicopedagògica (2009) e da própria
vivência das alunas na área de educação especial.

Figuras 3.1 e 3.2. A graduanda Rita7 apresenta para

o grupo uma atividade adaptada.
6
Todos os nomes são fictícios.

Figuras 4.1 e 4.2. A graduanda Andréa apresenta para o

grupo uma atividade adaptada.
Resultados
Os resultados preliminares do estudo I – curso de formação

em Habilidades Sociais e Educação Especial – são apresentados
por meio das análises qualitativa e quantitativa do inventário de
habilidades sociais no quadro 2.7
7
O quadro 2 é acompanhado de duas legendas para possibilitar melhor visualiza-
ção e compreensão dos dados.

Quadro 2. Programa do curso de Habilidades Sociais e Educação

Especial
Legenda 1 – níveis de avaliação:

Altamente elaborado
Bastante elaborado
Bom
Média inferior
Abaixo da média inferior
Legenda 2 – subescalas de habilidades sociais:

ET Escore total
F1 Enfrentamento e autoafirmação com risco
F2 Autoafirmação na expressão de sentimento positivo
F3 Conversação e desenvoltura social
F4 Autoexposição a desconhecidos e situações novas
F5 Autocontrole da agressividade
Pré-teste Pós-teste
Alunas Subescalas de habilidades Subescalas de habilidades
sociais sociais
ET F1 F2 F3 F4 F5 ET F1 F2 F3 F4 F5
Andréa
Camila
Débora
Dilma
Hanna
Raissa
Rita
Rosane
Tamires
Tatiana

Analisando-se os dados do pré-teste e do pós-teste,

observou-se a ocorrência do nível “altamente elaborado” em cin-
co momentos do pós-teste. O nível “bastante elaborado” obteve
o triplo de indicações no pós-teste. Os índices que revelam dé-
ficits nas habilidades sociais alcançaram uma redução na me-
tade da pontuação. Isto é, “média inferior” e “abaixo da média
inferior” inicialmente obtiveram dez e 18 pontos e, no pós-teste,
cinco e nove sinalizações, respectivamente.
Verifica-se que a aluna Raissa obteve um desenvolvimento sa-
tisfatório em cinco subescalas (ET, F1, F2, F3 e F4) de habilidades
sociais. A aluna Débora teve uma melhora significativa em quatro
escalas (ET, F2, F3 e F4), bem como um rebaixamento de um nível
em F1. Entre as dez alunas, cinco obtiveram um incremento satis-
fatório em três subescalas: Camila (ET, F3 e F4), Hanna (F1, F2 e
F4), Rita (ET, F1 e F5), Rosana (ET, F2 e F3) e Tamires (F3, F4
e F5). A aluna Dilma avançou de modo positivo no ET e no F3.
A aluna Andréa avançou somente no F1 e, por fim, a aluna Tatiana
obteve um avanço em F3 e um declínio em F4.
Correlacionando todos os dados, constata-se que seis alunas
demonstraram um avanço significativo no ET. O índice satisfa-
tório em F1 e F2 ocorreu com quatro alunas em cada fator. No
F3, sete alunas alcançaram uma mudança satisfatória, assim como
cinco obtiveram uma avaliação crescente em F4 e duas em F5.
Conclui-se, por meio dos dados apresentados, que o grupo
de graduandas de Pedagogia demonstrou progresso na aquisição,
no desempenho e na fluência das habilidades sociais. Provavel-
mente, esse avanço significativo que as alunas obtiveram em suas
habilidades sociais poderá influenciar positivamente seus relacio-
namentos interpessoais em outras situações sociais e, em especial,
na educação de pessoas com deficiência.

Capítulo 7
Estratégias de formação de
professores para a inclusão escolar
de alunos com autismo* 1
Adriana Menezes
Gilmar de Carvalho Cruz
Apesar do recente incremento nas matrículas de alunos

com autismo no ensino comum, sua aprendizagem e participação
nas atividades escolares ainda constituem-se um grande desafio
para os educadores. Considerando as características dos alunos
que apresentam o quadro diagnóstico de autismo e as implica-
*
O autismo, foco do presente capítulo, é o mais comum dos cinco quadros diag-
nósticos que compõem os chamados Transtornos Globais do Desenvolvimento
(TGD), incluindo também a síndrome de Asperger, a síndrome de Rett, o Trans-
torno Desintegrativo da Infância (TDI) e o Transtorno Invasivo do Desenvolvi-
mento (TID), sem outra especificação (American Psychiatric Association, 2000;
Camargos Júnior, 2005; Mercadante, Gaag e Schwartzman, 2006). Embora te-
nham diagnósticos diferenciados, essas condições apresentam semelhanças; por
isso, foram agrupadas num mesmo conjunto.

ções de ter um aluno com essa condição em sua classe, a princi-

pal demanda dos professores é saber como desenvolver práticas de
ensino que favoreçam seu processo de inclusão e aprendizagem.
Nesse sentido, este capítulo tem como objetivo principal, com
base em estudos realizados em âmbito nacional, apontar algu-
mas estratégias de formação de professores que os capacitem para
proporcionar um processo de aprendizagem e desenvolvimento
mais profícuo para alunos com autismo no contexto da sala de
aula comum.
Diversos autores, como Camargos Júnior (2005), Campos
(2005), Leão e Aguiar (2005), entre outros, vêm analisando a in-
cidência desse transtorno na população, que chega a uma pro-
porção de um para dois mil casos. Se aceitarmos tal estimativa e
considerarmos os dados do último censo demográfico, realizado
pelo IBGE em 2010, encontraremos cerca de 95.336 brasileiros
com autismo, independentemente do nível de comprometimento
apresentado (Brasil, 2012). Tais números evidenciam que o autis-
mo não é raro e merece, portanto, atenção.
Desde sua descoberta, em 1943, o autismo veio recebendo
diferentes conceituações,1 sendo que, atualmente, o quadro é iden-
tificado, sinteticamente, pela presença de um conjunto de sintomas
organizados em três categorias. Gikovate e Mousinho, partindo dos
estudos de Wing,2 apresentam o chamado “tripé do espectro autís-
tico”, composto por três conjuntos de características distintas e in-
terligadas: “1) falha na interação social recíproca; 2) dificuldade de
comunicação verbal e não verbal; e 3) comprometimento da imagi-
nação, comportamento e interesses repetitivos” (2009, p. 133).
1
Para detalhamento sobre a evolução histórica a respeito do conceito e diagnóstico
de autismo, ver Menezes (2012).
2
Lorna Wing, pesquisadora norte-americana, foi uma das primeiras autoras a
trazer uma visão psicoeducacional para o entendimento da condição de sujeitos
com autismo e sua atendimento, contrariando a visão psicanalista, predominante
até a década de 1980.

Estratégias de formação de professores para a inclusão escolar... 129
Embora, por muito tempo, tenha prevalecido uma con-

cepção psicanalítica do autismo, a maioria dos especialistas re-
conhece, atualmente, que se trata de um transtorno do desenvol-
vimento, de base biológica inata, apesar de a etiologia ainda ser
desconhecida.
[...] A característica principal desse transtorno é uma tríade de

prejuízos qualitativos nas habilidades de interação social, nas
habilidades de comunicação, e padrões restritos e repetitivos de
comportamentos, interesses e atividades. Existem diferentes graus
de comprometimento nas crianças portadoras de autismo. Na ver-
dade, o que temos é um espectro autístico, em que o autismo
propriamente dito ainda é considerado o principal transtorno
(Lampreia e Lima, 2008, p. 9, grifo nosso).
Em outras palavras, as características relativas à tríade de

sintomas manifestam-se com diferente frequência e/ou intensida-
de em cada indivíduo (Klin, 2006; Serra, 2008).
Há uma variação notável de sintomas no autismo. As crianças

com funcionamento mais baixo são caracteristicamente mudas
por completo ou em grande parte, isoladas da interação social e
com realização de poucas incursões sociais. No próximo nível, as
crianças podem aceitar a interação social passivamente, mas não
a procuram. Nesse nível, pode-se observar alguma linguagem es-
pontânea. Entre as que possuem grau mais alto de funcionamen-
to e são pouco mais velhas, seu estilo de vida social é diferente,
no sentido de que elas podem se interessar pela interação social,
mas não podem iniciá-la ou mantê-la de forma típica. O estilo
social de tais indivíduos foi denominado ‘ativo, mas estranho’,
no sentido de que eles geralmente têm dificuldade de regular a
interação social após essa ter começado. As características com-

portamentais do autismo se alternam durante o curso do desen-

volvimento (Klin, 2006, p. 6).
As manifestações comportamentais e características apre-

sentadas pelas pessoas com autismo, de acordo com os níveis aqui
apontados, resultam em maior ou menor gravidade do quadro.
Assim, são as características do indivíduo que devem determinar o
tipo de intervenção terapêutica e pedagógica. Consequentemente,
é um equívoco oferecer a todas as pessoas com autismo uma única
proposta psicoeducacional, pois não estamos diante de um grupo
homogêneo. Ao contrário, apesar de o diagnóstico ser abrangente,
trata-se de seres únicos, com identidade própria, características e
formas diferenciadas de comportamentos.
Com base nessa premissa, se pretendêssemos elencar todas
as manifestações comportamentais, atitudes ou formas de estar no
mundo da pessoa com autismo, certamente incorreríamos num
exercício superficial e incompleto. No entanto, a literatura nos
permite citar algumas dessas manifestações e agrupá-las de acordo
com a tríade de características, tratada anteriormente (Bosa, 2002;
Fernandes et al., 2011; Walter, 2000; entre outros).
O quadro a seguir sintetiza características consideradas pre-
dominantes atualmente.

Quadro 1. Características apresentadas por pessoas com autismo

Comportamentos, inte-
Interação social Comunicação resses, atividades e ima-
ginação
• Falta de apego a outra • Atraso ou falta de aquisi- • Reação exagerada ou
pessoa, preferência pelo ção da linguagem oral. insensibilidade a certos
isolamento e resistência à • Comunicação não colo- eventos sensoriais.
aproximação. quial e/ou com ecolalia, • Apego à rotina e à unifor-
• Ausência de contato quando verbalizam. midade no ambiente.
ocular ou contato muito • Percepção literal das • Baixo limiar de frustração,
breve, utilizando inclusi- palavras, mesmo quando tornando-se ansiosos e/ou
ve a visão periférica. usadas figurativamente. agressivos.
• Recusa do colo materno • Fala sem entonação, sem • Presença de comporta-
quando bebês. manifestação de sentimen- mentos autoestimulatórios
• Ausência de imitação tos ou emoções. (balançar-se para frente e
social. • Linguagem fora de con- para trás ou para os lados,
• Manipulação de objetos texto e/ou gramaticalmente estalar os dedos, bater
por longos períodos, incorreta. palmas, saltitar, esticar e
mesmo quando na pre- • Fala ininterrupta ou recu- encolher sucessivamente
sença de outras pessoas, sa em se comunicar. os braços, sacudir as mãos,
ignorando-as. • Retrocesso de fala já ad- observar o movimento dos
• Uso de pessoas como se quirida e, em alguns casos, dedos no ar etc.).
fossem objetos. emudecimento. • Uso de objetos ou outras
• Uso do pronome na • Comunicação de forma pessoas para se autoesti-
terceira pessoa ou do pró- não verbal, com uso de ges- mular (cheirar e/ou lamber
prio nome para dirigir-se tos naturais e/ou expressões superfícies, esfregar as mãos
a si mesmo. faciais. na parede, bater com as
mãos em mesas e portas, es-
fregar o cabelo das pessoas,
realizar movimentos girató-
rios com cordas, cadarços,
barbantes, panos etc.).
• Autoagressão, chegando a
causar danos sérios a si mes-
mos ou a outras pessoas.
• Dificuldade em aceitar
limites.
• Fobias e medos inusita-
dos e desproporcionais em
situações corriqueiras.
• Ausência de medo a
perigos reais.
• Extrema hiperatividade
em alguns casos.

Grande parte das crianças com autismo apresenta defici-

ência intelectual, embora o nível do déficit seja variável (Ser-
ra, 2004, 2008; Walter, 2000; entre outros). Elas demonstram,
portanto, dificuldades na organização, sequenciação, generali-
zação e/ou integração de ideias e informações, bem como no
estabelecimento de critérios, principalmente quando os fatos ou
conceitos estão isolados.
Vale ressaltar que essas características não ocorrem de for-
ma estanque ou isolada. Os três aspectos que compõem a tríade
do autismo estão sempre interligados. Assim, o desenvolvimento da
criança numa área resultará no desenvolvimento de outra, mesmo
que não haja aí uma intervenção direta. Por exemplo, ampliando
o vocabulário e o potencial de comunicação do sujeito, sua inte-
ração social certamente será aprimorada e as manifestações com-
portamentais inapropriadas tenderão a diminuir. Ou, inversamente,
quanto maior for a dificuldade de comunicação, mais difícil será a
interação social e mais frequentes e intensas as manifestações com-
portamentais.
É importante lembrar também que, como já mencionado,
mesmo no âmbito de cada um dos aspectos da tríade, há uma grande
variação na extensão do comprometimento do indivíduo. Este pode
ter poucas áreas do desenvolvimento afetadas e apresentar pequeno
prejuízo funcional, até ter a maioria das áreas atingidas de forma sig-
nificativa, dificultando muito suas possibilidades de aprendizagem
e socialização, sobretudo no contexto da escola comum.
O direito à educação dos alunos com autismo está hoje asse-
gurado pela legislação; recentemente, foi acrescida ao já vasto apara-
to legal voltado para alunos com necessidades especiais a Lei Bere-
nice Piana (n. 12.764, de 27 de dezembro de 2012), que institui a
Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno
do Espectro Autista (Brasil, 2012a). Entre outras questões, ela esti-
pula penalidades ao gestor que recusar a matrícula desse alunado e
garante a presença de um acompanhante especializado em classes

comuns, quando comprovada a necessidade (artigo 3o, inciso IV,

parágrafo único).
A lei supracitada também traz um diferencial, em nossa
opinião, ao especificar, no parágrafo 2o de seu artigo 1o, que “a
pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa
com deficiência, para todos os efeitos legais”. Em legislações
anteriores, como a Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), alunos com TGDs,
embora considerados público-alvo da educação especial,3 não são
compreendidos como tendo uma deficiência e, portanto, não têm
o direito legitimado de usufruir das conquistas desse público, tais
como: transporte gratuito; vaga específica em estacionamentos
(mesmo que para o automóvel de responsáveis); e participação em
concursos públicos concorrendo no quantitativo de vagas destinadas
a esse público.
Entretanto, observa-se um descompasso entre dispositivos
legais e sua efetiva repercussão na prática pedagógica docente. Em
ambos os documentos citados, encontram-se apontamentos referen-
tes à formação profissional, sem, contudo, haver menção a qualquer
tipo de ação voltada para a implantação do que é proposto.
Mesmo concordando que a possibilidade da presença da
criança com autismo na escola comum já é um grande avanço,
sabemos que essa ação, por si só, não é garantia de aprendizagem,
ainda que o aluno tenha a seu “dispor” um “acompanhante es-
pecializado”. Todo trabalho pedagógico que se pretenda exitoso
requer profissionais, principalmente professores com formação
adequada, o que inclui competência técnica e acesso a estratégias
pedagógicas assertivas. Embora a lei n. 12.764 assegure em seu
artigo 2o, inciso VII, “o incentivo à formação e à capacitação de
3
De acordo com a referida política, referência para os serviços e sistemas escolares
brasileiros, o público-alvo da educação especial compõe-se de alunos com: a)
deficiências; b) TGDs; c) altas habilidades/superdotação.

profissionais especializados no atendimento à pessoa com trans-

torno do espectro autista, bem como a pais e responsáveis” (Brasil,
2012a), não informa como e onde será realizada tal tarefa, nem
ainda a quem pertence essa responsabilidade.
Formação continuada de professores para atendimento a

alunos com autismo
Mesmo que haja consenso sobre a necessidade de melhor

capacitar os professores para a inclusão escolar de alunos com de-
ficiência (Fontes, 2009; Glat e Pletsch, 2011; Jesus, 2006; Men-
des, 2010; Mendes, Ferreira e Nunes, 2003; Menezes, 2012; Vi-
talino, 2010), a discussão se estende sobre a definição de qual(is)
modelo(s) de formação continuada é(são) mais eficaz(es) para de-
senvolver as competências desejadas nos docentes.
No contexto dessa temática, é preciso diferenciar dois
grupos de docentes: os que atuam no ensino comum, isto é, em
classes regulares, e os que trabalham em escolas e instituições es-
pecializadas ou na escola comum, mas em classes especiais, salas
de recursos ou demais modalidades de atendimento especializa-
do. Para usar uma expressão de Bueno (1999), professores gene-
ralistas e especialistas. Em nosso entender, não é possível efetivar
inclusão educacional sem a aproximação entre esses dois grupos,
pois, como lembram Glat, Fontes e Pletsch, a educação especial
se constitui como
um arcabouço consistente de conhecimentos teóricos e práticos,

estratégias, metodologias, recursos, para auxiliar a promoção da
aprendizagem de alunos com deficiências e outros comprometi-
mentos. A experiência tanto brasileira quanto internacional vem
mostrando que, sem tal suporte, dificilmente a proposta de edu-
cação inclusiva pode ser implementada com sucesso (2006, p. 6).

Considerando o debate acumulado na literatura e toman-

do como base uma pesquisa (Menezes, 2012)4 que analisou um
projeto de acompanhamento à inclusão de alunos com autismo,
realizado no município de Angra dos Reis (RJ), apontaremos al-
gumas diretrizes que consideramos importantes para a formação
continuada de professores envolvidos com a escolarização desse
alunado. Esclarecemos que essa experiência pode ser realizada em
outros espaços, respeitando as especificidades e formas de organi-
zação de cada realidade.
Cabe mencionar ainda que a formação continuada pode ser
compreendida como espaço/tempo de aprimoramento docente,
consequente aos estudos realizados em cursos de nível médio e/ou
superior. Isso significa que o professor, mesmo ingressando numa
formação mais especializada, não entra no processo como inician-
te no que diz respeito à docência. Desse modo, a especificidade
da intervenção profissional dos professores junto a alunos com
autismo não se dá desvinculada de questões de base relacionadas à
sua formação, como a organização de ambientes de aprendizagem
e a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
Visando à coerência do trabalho, consideramos como pre-
missa essencial definir o público-alvo envolvido diretamente com
a proposta de formação continuada; nesse caso, professores do
ensino comum que tinham alunos com autismo em suas turmas e
mediadores,5 profissionais destinados ao acompanhamento indi-
vidual no processo de inclusão escolar. A partir do diálogo, a de-
finição de práticas deve ser coletivamente pensada para um aluno
real, e não para um aluno abstrato. Ou seja, toda a formação parte
da situação real de sala de aula.
4
Trata-se da dissertação de mestrado da primeira autora, defendida no Programa
de Pós-Graduação em Educação da UERJ.
5
Esses profissionais, às vezes estagiários, recebem outras denominações, como fa-
cilitadores ou professores de apoio (Glat e Pletsch, 2011).

Além dos professores e mediadores, a presença de algum

membro da equipe gestora da escola, como diretor, pedagogo ou
coordenador, é de grande valia, principalmente pelo fato de que
a inclusão precisa acontecer no espaço da escola como um todo, e
não somente na sala de aula. Para tanto, medidas de caráter peda-
gógico e administrativo geral às vezes têm de ser tomadas.
Estudo realizado por Cruz, Schneckenberg, Tassa e Chaves
(2011) analisou a constituição e o funcionamento de um grupo
de estudo/trabalho, como base para um programa de formação
continuada de professores. O grupo era constituído por profes-
soras da rede municipal de ensino que atendiam a alunos com
necessidades especiais em situação de inclusão escolar, além de
docentes de uma universidade estadual paranaense. Os autores
destacaram, como um dos aspectos mais relevantes do projeto, o
protagonismo das participantes nas reflexões realizadas nas reuni-
ões do grupo, “a fim de que as mesmas fossem ao encontro de suas
demandas profissionais cotidianas” (p. 240), haja vista que
não raro os programas de formação continuada de professo-

res da rede básica traduzem propostas não dialogadas com as
demandas mais específicas de determinada rede ou delegacia/
núcleo de ensino. Nesse sentido, a participação voluntária das
professoras foi fator fundamental à constituição e consolidação
do grupo (p. 240).
Cumpre destacar que a participação efetiva dos professores

é fundamental para que uma proposta de formação continuada
contribua no aprimoramento de suas intervenções profissionais.
Entretanto, muitas vezes, os programas de formação vêm carrega-
dos de objetivos e exigências externos, desprovidos de significado
para os docentes, resultando em desinteresse e absenteísmo ou,
então, num sentimento de futilidade.

Uma vez definido o público-alvo, o passo seguinte é estru-

turar a forma de acompanhamento do processo, a periodicidade de
encontros entre os profissionais e a duração de cada encontro.
Levando em conta a complexa dinamicidade do cotidiano escolar,
consideramos viável um encontro presencial mensal entre os pro-
fessores do ensino comum e os da educação especial, com duração
de, no mínimo, quatro horas cada, com calendário previamente
definido, a fim de permitir ajustes na escola, nos momentos em
que a professora da turma estiver ausente da sala de aula partici-
pando da formação.
Também é essencial determinar os objetivos a serem atingi-
dos em cada encontro, os conteúdos a serem trabalhados, bem
como as estratégias para tornar os encontros dinâmicos e dialógi-
cos e, ao mesmo tempo, promover uma interlocução entre teoria
e prática. Nesse momento, é preciso conhecer as expectativas e os
anseios dos profissionais e, principalmente, saber quais são suas
ideias a respeito da inclusão do aluno com autismo. Só assim ha-
verá um ponto de partida significativo que permitirá que o traba-
lho flua naturalmente.
Entendemos que a formação de professores deve ser pensa-
da com o professor e não para ele. Trata-se, portanto, de um movi-
mento reflexivo e dialógico, que precisa ter como consenso a ideia
de que a inclusão escolar pode trazer ganhos para o aluno. Para
Perrenoud (1999, 2002), a prática reflexiva na formação conti-
nuada, decorrente de uma formação inicial – em nível médio ou
superior –, pode se beneficiar da cooperação entre pares docentes.
No caso em questão, foram estabelecidos coletivamente
como objetivos gerais do trabalho: dialogar sobre os aspectos teóricos
que envolvem o autismo, conhecer as diferentes formas de manifesta-
ção considerando a tríade de sintomas, identificar as características
individuais dos alunos e definir estratégias de atuação pedagógica
em sala de aula comum. Com base nessa proposta, foi construída
a seguinte estrutura para o trabalho de formação continuada do

já citado projeto de acompanhamento à inclusão de alunos com

autismo (Menezes, 2012).
Quadro 2. Estrutura para o trabalho de formação continuada

(Menezes, 2012)67
En-
Objetivos Estratégias/recursos
contro
Levantar a concepção de inclusão
com o grupo. Apresentar a proposta
de acompanhamento. Discutir res-
Grupo de trabalho formado por
ponsabilidades: escola especializada
profissionais da escola comum e
e escola comum. Apresentar – e dia-
1 especial. Diálogo. Apresentação dos
logar sobre – proposta de adaptações
documentos citados nos objetivos.
curriculares. Divulgar sugestões de
práticas pedagógicas para facilitar a
inclusão.
Abordar e discutir o processo de in- Aula6 expositiva sobre inclusão. Ví-
2 clusão do aluno com autismo. Socia- deos. Estudo.
lizar as características dos alunos.
Abordar e discutir questões relativas Aula com conteúdo sobre compor-

3
ao comportamento dos alunos. tamento. Psicodrama. Diálogo.
Aula expositiva sobre linguagem

Abordar e discutir questões sobre co- e comunicação. Vídeos. Sugestões
4
municação e linguagem. para o trabalho com comunicação
e linguagem.
Apresentar a prática pedagógica do Grupos de trabalho. Apresentação

AEE7 (aspectos legais, a realidade de da prática do AEE. Vídeos. Ma-
5
sala de aula) e as adaptações curricu- nuseio de material didático e de
lares. registro.
6
Ainda que o termo “aula” possa sugerir uma ideia de formação diretiva e tradi-
cional, esclarecemos que alguns conteúdos específicos, principalmente das áreas
de psicologia e fonoaudiologia, ou mesmo estudos mais aprofundados sobre a
inclusão, requisitaram uma metodologia de trabalho mais expositiva, embora
estivessem pautados no diálogo e debate entre os participantes.
7
AEE é a sigla para Atendimento Educacional Especializado.

Apresentar parecer da equipe sobre

adaptações curriculares. Apresentar
6 práticas pedagógicas do AEE. Abor- Vídeos. Aulas.
dar e discutir questões relativas à co-
municação alternativa.
Abordar e discutir o uso da comuni-
Aula sobre o uso da CAA8 com alu-
7 cação alternativa junto a alunos com
nos portadores de autismo. Diálogo.
autismo.
Dialogar sobre as experiências desen-
volvidas nas escolas comuns. Avalia-
Aulas. Vídeos. Divulgação de mate-
8 ção geral do trabalho. Propostas para
rial pedagógico. Avaliação geral.
acompanhamento de inclusão no ano
seguinte.
8
Entendemos não ser pertinente discutir o desdobramento de-

talhado de cada um dos encontros realizados, uma vez que cada
grupo apresentará seu percurso individual. Focaremos, então, no
que consideramos itens essenciais a qualquer espaço/tempo em que
se pretenda desenvolver uma formação continuada voltada para a
inclusão escolar de alunos com autismo.
O primeiro deles é que, para promover a inclusão de alunos
com autismo, é necessário que haja projetos pedagógicos definidos
e estruturados. Isso envolve tanto a educação especial como su-
porte quanto o ensino comum. E, mais especificamente, abrange
a organização de adaptações curriculares ou de planos de ensino in-
dividualizados, como sugere o decreto 7.611/2011 (Brasil, 2011a).
Assim como qualquer outra ação educacional, inclusão re-
quer planejamento, com objetivos definidos e metas a serem al-
cançadas em prazos determinados. A formação continuada ofere-
cida ao professor, portanto, deve proporcionar a elaboração desse
material não como tarefa para cumprir exigência legal, mas como
balizador de sua prática.
8
CAA é a sigla para Comunicação Alternativa e Aumentativa.

Outro ponto a ser destacado é que conhecer e estudar as ca-

racterísticas comuns aos alunos com autismo e, sobretudo, as par-
ticularidades do aluno atendido pelo professor em formação é
imprescindível para que o trabalho de inclusão seja delineado.
O professor deve observar atentamente seu aluno, perceber seus
interesses e que tipo de evento ou situação desencadeia compor-
tamentos incompatíveis com o ambiente escolar. Ou seja, precisa
conhecer seu aluno para melhor interagir e se comunicar com ele,
além de atender às suas necessidades educacionais especiais; só
desse modo aluno e professor evoluirão no processo de ensino-
-aprendizagem. Conforme já discutido, cada aluno com autismo
é um ser único, com características próprias, e, por isso, responde
às intervenções de forma diferente, particular e em seu tempo,
necessitando de um olhar individualizado do professor.9
Outro aspecto essencial ao processo de formação do pro-
fessor é desenvolver e avaliar estratégias adequadas de atuação peda-
gógica em sala de aula, respondendo às necessidades educacionais
especiais de seus alunos com autismo. Sem a intenção de apre-
sentar uma “receita”, elencamos aqui algumas sugestões práticas
para o trabalho docente: a) estabelecer relação de confiança e ca-
nal comunicativo com o aluno desde o contato inicial; b) iden-
tificar a forma mais adequada de comunicação com o aluno; c)
recontextualizar o espaço físico da sala de aula, preferencialmente
em U;10 d) organizar rotineiramente canções, brincadeiras e rodas
9
Menezes (2012) apresenta como sugestão para balizar essa ação um documento,
adaptado de Freire (2005), denominado “Ficha de observação do aluno com au-
tismo em classe comum”. O material ajuda a direcionar a observação do profes-
sor para a coleta de dados sobre a comunicação do aluno, seus comportamentos,
sua interação, seus prazeres e desprazeres, permitindo conhecer sua forma de
estar no mundo. Com esse material, o professor poderá refletir melhor sobre as
intervenções pertinentes.
10
A disposição das carteiras nesse formato permite que os alunos estabeleçam con-
tato visual uns com os outros, ampliando as possibilidades de interação do estu-
dante com autismo.

de conversa, favorecendo o contato olho no olho; e) utilizar, de

forma lúdica, fotos e desenhos de expressões faciais e corporais;
f) começar com o mais simples ou o que a criança já sabe fazer
e ir gradativamente, por aproximações sucessivas, aumentando a
dificuldade e as exigências da tarefa; g) utilizar comunicação al-
ternativa quando tratar-se de um bloqueio comunicativo muito
severo; h) prevenir comportamentos inadequados por meio da
antecipação das atividades ou dos acontecimentos subsequentes,
uma vez que a mudança causa desconforto à pessoa com autis-
mo; i) planejar oportunidades de movimentação pela classe ou
outros locais da escola para atendimento à área motora; j) recor-
rer a orientações visuais para ajudar na organização interna, visto
que compreendem melhor as mensagens por meio de imagens do
que pelo canal auditivo; k) diminuir o apego exacerbado à rotina
gradativamente; l) conhecer as preferências do aluno por meio
da promoção de relações com o ambiente físico e social; m) con-
centrar a atuação nas habilidades do aluno e situar os comporta-
mentos inapropriados em segundo plano; n) utilizar instruções e
sinais claros e simples nas diferentes atividades; o) possibilitar a
resolução de tarefas por etapas; p) oferecer tarefas adicionais para
os alunos que trabalham mais rápido; q) oferecer modelos e exem-
plos para identificação das aprendizagens; r) utilizar folhas com
maior espaçamento, letras maiores e mais grossas com contrastes
mais precisos; s) evitar folhas xerografadas com muito texto ou ca-
racteres pequenos; t) trabalhar conteúdos matemáticos a partir de
comparação, seriação e categorização no espaço físico; u) persistir
em diferentes momentos sem deixar de oferecer atividades da tur-
ma ou, quando necessário, oferecer atividades individualizadas,
mesmo que nas primeiras tentativas o aluno tenha manifestado
comportamento de rejeição, como jogar o material no chão.
À medida que os alunos com autismo conseguem demons-
trar progresso em seu processo de aprendizagem e desenvolvimen-
to, principalmente nas áreas que compõem a tríade do transtor-

no, podemos dizer que as estratégias utilizadas estão adequadas

às suas necessidades educacionais especiais. Para isso, é preciso
que os professores regentes, com o suporte da educação especial,
conheçam formas diferentes de ensinar e avaliem sua pertinência.
Assim, aos poucos, esses docentes passam a sentir-se mais seguros
para modificar suas práticas.
Entendemos, também, que o acompanhamento constante
e sistemático da prática pedagógica do professor regente pelo pro-
fessor especialista, em caráter de colaboração, permite avaliar se a
proposta de formação está atendendo aos objetivos programados.
A reflexão sobre a mesma, assim como a orientação ao professor
do ensino comum no espaço/tempo necessários para ampliar as
possibilidades de aprendizagem dos alunos, dará a ele não apenas
a segurança de assumir cada vez mais a responsabilidade por seus
alunos e sua aprendizagem, mas ainda a confiança de caminhar de
forma mais independente diante de novas situações semelhantes
que possam surgir.
Por fim, outra ação que corrobora o sucesso da formação
continuada no âmbito da educação inclusiva é disponibilizar o tra-
balho colaborativo entre o ensino comum e o ensino especial, garan-
tindo que o professor responsável pela turma possa contar com o
apoio de um docente com conhecimentos específicos na área de
necessidades educacionais especiais (Pletsch, 2010). É nesse sen-
tido que entendemos a ressignificação do papel da educação espe-
cial, que passa a assumir a função de suporte ao ensino comum,
formando ao mesmo tempo que se forma, contribuindo, assim,
com o aprimoramento da qualidade da educação, direito consti-
tucional de todos, inclusive dos alunos com autismo.

Capítulo 8
A comunicação alternativa e a
adaptação pedagógica no processo
de inclusão de alunos com autismo

Márcia Mirian Ferreira Corrêa Netto
A escolarização de pessoas com autismo continua sendo o

grande desafio da educação inclusiva no Brasil. Os documentos
oficiais do MEC (Brasil, 2008) sobre a inclusão de pessoas com
diversas deficiências no ensino regular vêm propondo a inserção
desses alunos em salas regulares de ensino e apontando o Atendi-
mento Educacional Especializado (AEE) como forma de suporte
pedagógico para efetuar tal processo. A despeito do anunciado
comprometimento da legislação e das ações governamentais re-
ferentes à inclusão, é preciso ter em mente que muitas delas têm
respondido mais à necessidade de indicadores nacionais perante
organismos internacionais do que garantido a qualificação do en-

sino nas escolas. Para incluir alunos com Transtorno do Espectro

do Autismo (TEA),1 é necessário que a escola e todos os seus in-
tegrantes conheçam o comportamento desses alunos, assim como
dominem técnicas e estratégias para promover sua aprendizagem
e desenvolvimento.
Apesar de o número de alunos com autismo estar aumen-
tando no ensino regular, ainda há relativamente poucos estudos
relacionados à inclusão de crianças com autismo na rede comum
de ensino (Bosa e Camargo, 2009; Gomes e Mendes, 2010; Nunes
e Gomes, no prelo), o que dificulta a observação desse grupo espe-
cífico no cotidiano da escola regular e de como está acontecendo
(ou mesmo se está acontecendo) sua inclusão. Bosa e Camargo
(2009) acreditam que a pouca produção científica envolvendo
autismo e inclusão possa estar relacionada mesmo ao baixo índice
de crianças com essa síndrome no ensino regular, se comparadas
às demais deficiências. As autoras apontam ainda que o motivo
talvez esteja relacionado, de maneira geral, ao despreparo das es-
colas e de seus profissionais para atender à demanda da inclusão,
ou ainda aos pais, que ainda preferem o ensino especializado e
individualizado ao ensino comum.
Não é incomum que professores verbalizem suas preocu-
pações quanto aos comportamentos inadequados e à dificuldade
de comunicação geralmente presentes no aluno com autismo, os
quais interferem em sua inclusão, na aquisição de conceitos e no
1
A DSM-IV (Associação Americana de Psiquiatria, 1995) inclui na classificação
de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) o Transtorno do Espec-
tro Autista (TEA), a síndrome de Rett, o Transtorno Desintegrativo da Infância
(TDI), a síndrome de Asperger e os transtornos não especificados, como o autis-
mo atípico. Já o CID-10 (Organização Mundial da Saúde, 2001) descreve esse
grupo como pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGDs).
Enquadram-se nesse grupo: autismo infantil, autismo atípico, síndrome de Rett,
síndrome de Asperger, outros TDIs e transtornos com hipercinesia associados a
retardo mental e a movimentos estereotipados.

A comunicação alternativa e a adaptação pedagógica... 145
desenvolvimento de habilidades. No cotidiano da sala de aula,

algumas providências se tornam imprescindíveis para favorecer a
aprendizagem e a inclusão desses alunos.
Um elemento-chave no processo de inclusão de alunos com
TGD nos últimos anos, segundo professores do ensino funda-
mental, é a oportunidade que eles têm para interagir com seus pa-
res não deficientes na escola regular (Humphrey e Symes, 2011).
Argumenta-se que, por meio dessa experiência, os alunos com
autismo podem desenvolver suas habilidades sociais, enquanto
seus pares podem aprender a se tornar mais receptivos a crianças
consideradas diferentes.
Outro aspecto relevante a ser discutido no processo de in-
clusão se refere aos distúrbios de comunicação dos alunos com
autismo em sala de aula. O prejuízo linguístico no autismo e nos
TGDs envolve dificuldades na comunicação não verbal, nos pro-
cessos simbólicos, na produção e na compreensão da fala, nos as-
pectos pragmáticos da linguagem, nas habilidades que precedem
a linguagem, no uso de gestos simbólicos e das mímicas (Perissi-
noto, 1995; Prizant, Wetherby e Rydell, 2000; Tomazelo, 2003;
Von Tetzchner et al., 2004). De fato, as alterações na comuni-
cação do indivíduo com autismo são caracterizadas por respostas
inadequadas a estímulos auditivos ou visuais e graves problemas
na compreensão da linguagem falada. A fala tende a não aparecer
e, quando ocorre, observa-se a presença de ecolalia, uso inade-
quado dos pronomes, utilização de estrutura gramatical imatura
e inabilidade para usar termos abstratos. Geralmente, o indivíduo
com autismo apresenta incapacidade na utilização tanto da lin-
guagem verbal quanto de gestos e expressões corporais (Schwartz-
man e Assumpção, 1985; Wing e Everard, 1982).
Em indivíduos normais, a aquisição da linguagem e a
comunicação verbal e não verbal se constituem em processos
aprendidos naturalmente, a partir das interações sociais roti-
neiras. Na pessoa com autismo, a atenção deficitária e a limi-

tada capacidade interativa, entre outros fatores, prejudicam a

aprendizagem desses padrões de comportamento (Walter e Nu-
nes, 2008). Estima-se que cerca de 60% dos indivíduos com
autismo possam desenvolver alguma forma de comunicação
apenas se forem sistematicamente expostos a outras modalida-
des que substituam ou suplementem os padrões comunicativos
existentes (Glennen, 1997). Assim, tornam-se imprescindíveis
o planejamento e a implementação de programas de Comuni-
cação Alternativa Ampliada (CAA) tanto no ambiente escolar
quanto no familiar (Walter, 2009). A CAA, também chamada
comunicação não oral ou comunicação suplementar, refere-se
a um ou mais recursos gráficos visuais e/ou gestuais que com-
plementam ou substituem a linguagem oral comprometida ou
ausente. Engloba aspectos muito mais importantes do que sim-
plesmente o uso de recursos eletrônicos ou pranchas contendo
figuras ou pictogramas, pois necessita de interlocutores atentos
e interessados em se comunicar com a pessoa não verbal. Ge-
ralmente, é vista como um simples método de apoio que pode
suprir a necessidade de se comunicar de pessoas não oraliza-
das. Muitas mães e profissionais consideram a CAA um forte
empecilho ao desenvolvimento da linguagem oral, podendo
mesmo impedir sua aquisição. Esse conceito equivocado já é
ultrapassado, pois contraria as pesquisas na área, que têm re-
velado incremento nas habilidades comunicativas em crianças
não verbais que precocemente utilizam sistemas alternativos de
comunicação (Nunes, 2006; Schlosser, 2003; Walter, 2000;
Von Tetzchner et al., 2005).
O PECS – Picture Exchange Communication System
(Bondy e Frost, 1994) – é um sistema de CAA indicado para
pessoas com autismo que vem demonstrando resultados favoráveis
ao desenvolvimento da comunicação intencional e à organização
da fala, quando esta emerge de forma não funcional. Uma versão
desse sistema proposta no Brasil, com modificações em sua forma

de aplicação quanto às fases do programa e às maneiras de regis-

tro, foi denominada de PECS-Adaptado (Walter, 2000). As adap-
tações propostas se basearam na metodologia do currículo funcio-
nal natural (Leblanc, 1991) e consistiram num programa dividido
em cinco fases de aplicação, indicado para pessoas com autismo
ou outros déficits severos que apresentam dificuldades para iniciar
um diálogo de forma espontânea ou dificuldades graves de intera-
ção social. O PECS-Adaptado é recomendado, por exemplo, para
pessoas que apresentam o comportamento de retirar os objetos
das mãos das pessoas ou que não conseguem apontar ou mesmo
indicar às demais os itens desejados.
A forma de instrução no PECS-Adaptado foi modificada
em relação ao PECS original: o aluno é informado previamente,
no início de cada fase, sobre o objetivo do que se pretende com
o programa e, principalmente, é estimulado a utilizar uma for-
ma de comunicação mais convencional e precisa, substituindo
o comportamento de retirar os objetos das mãos das pessoas. O
interlocutor ensina o modo como o aluno deve realizar a troca
da figura pelo item desejado e os benefícios que essa nova for-
ma de comunicação poderá produzir na relação com as pessoas
(Walter, 2011).
Numa pesquisa realizada na Secretaria Municipal de Edu-
cação do Rio de Janeiro, Walter (2012) ensinou professores que
atuavam em salas de AEE e salas regulares a utilizar o PECS-
-Adaptado junto a dois alunos com autismo incluídos na rede
regular, sendo um na sala de AEE e outro na regular. Os resulta-
dos demonstraram a viabilidade do uso do PECS-Adaptado no
ensino regular e indicaram novas adaptações ao programa, pois
o ambiente da sala regular e da de recursos exige arranjos dife-
rentes e apoio de mediadores ou professores auxiliares nas fases
iniciais do PECS-Adaptado.

Figura 1. Aluno com autismo solicitando uma peça do jogo à pesquisa-

dora durante atividade em sala de aula na escola regular.
A figura 1 revela a possibilidade do uso da comunicação al-

ternativa na sala de aula regular. É possível observar condições de
comunicação mais eficazes e maior clareza na compreensão dos alu-
nos com autismo por meio da troca de figuras pelos itens desejados
em sala de aula, estimulando a iniciativa de interação com seus pares
no contexto escolar. Os professores observaram que a comunicação
alternativa é essencial no processo de inclusão, pois perceberam que,
em situações de atividades pedagógicas ou não, os alunos aprende-
ram a expressar seus desejos não só na interação com a professora de
AEE itinerante, mas também com outros interlocutores.
Assim, é importante destacar que as condutas inadequadas
apresentadas por crianças e jovens que têm dificuldades na comuni-
cação, como os alunos com autismo, ocorrem pelo fato de eles não
conseguirem expressar facilmente seus desejos e suas necessidades
e serem compreendidos por seus interlocutores. Conforme salienta
Walter, “com a utilização de formas alternativas de comunicação, a
pessoa com autismo estabelece um canal comum de comunicação e
muito dos distúrbios de conduta diminui, sendo substituídos por um
comportamento comunicativo mais claro e eficaz” (2011, p. 128).

Possivelmente, com a oferta de recursos para favorecer sua comu-

nicação, o aluno buscará utilizar formas mais adequadas para ex-
pressar seu desagrado e/ou desconforto, e, ainda, obter a atenção de
quem deseja, sem necessitar apresentar comportamento desafiador-
-provocativo e/ou disruptivo (Corrêa Netto, 2012, p. 257).
Além dos esforços para garantir a interação do aluno com
autismo, como a inserção do PECS-Adaptado em sala de aula, há
recursos que devem ser contemplados na construção do planeja-
mento, de estratégias e atividades do professor. Seguem aqui alguns
exemplos de como favorecer a interação do aluno utilizando recursos
visuais, de baixa e alta tecnologia, da CAA (cartões com pictogra-
mas artesanais e confeccionados utilizando o software Boardmaker,
máquina fotográfica digital, notebook, impressora e plastificadora).
O suporte tridimensional, confeccionado artesanalmente,
para apoio dos cartões da CAA, pode ser utilizado para organizar
frases por uma criança com autismo, a fim de que ela expresse o
que gostaria de comer (exemplo: “Pedro quer pizza”) ao ser inda-
gada sobre o que desejava para o dia do lanche em grupo.
Os cartões de comunicação com pictogramas podem ser
utilizados para lembrar regras do convívio social. Devem ser apre-
sentados antes de o comportamento inadequado surgir. Podem
ser expostos num painel com velcro ou em catálogos. Também
podem favorecer a comunicação de como o aluno se encontra
emocionalmente (zangado, com dor, triste, feliz ou preocupado).
Durante o diálogo, podem proporcionar respostas às perguntas
fechadas e iniciar interação com seus pares ou professores, além
de favorecer a comunicação espontânea, buscando a iniciativa
nos atos comunicativos. Convém lembrar que, geralmente, pais
e professores, diante da proposta de uso dos cartões da CAA, de-
monstram receio de que os alunos oralizados “deixem de falar”
ou os não oralizados “se acomodem” e não busquem utilizar a
fala. Contudo, a CAA auxilia não apenas pessoas não falantes
a se expressarem, mas pode e deve ser utilizada para favorecer o

uso funcional da linguagem, além da ampliação e estruturação da

linguagem oral e escrita. Deliberato (2007, 2009), Beukelman e
Miranda (2005), Manzini e Deliberato (2006) assinalaram que “o
uso dos sistemas de comunicação suplementar e alternativa não
impossibilita a fala, uma vez que o trabalho realizado com crian-
ças com deficiência sem a oralidade deve estar direcionado para a
construção da linguagem” (Deliberato, 2009, p. 370). Moreira e
Chun (1997) apontam que a CAA pode ser utilizada como meio
temporário ou permanente de comunicação e, também, para au-
xiliar o desenvolvimento de conceitos, habilidades, leitura/escrita
e estruturas linguísticas (Corrêa Netto, 2012, pp. 271-2).
Com relação à aprendizagem, alguns recursos visuais, como
pictogramas utilizados na CAA, podem ser usados para favore-
cer a compreensão de conceitos abstratos. Por exemplo: noção
de mês, ano, dias da semana e condição climática (ensolarado,
nublado, chuvoso) e temporal (ontem, hoje e amanhã).
A seguir, as figuras 2 e 3 mostram alguns exemplos de mate-
riais de baixa tecnologia que podem ser confeccionados.
Figura 2. Noção de semana.

Figura 3. Noção de ontem, hoje e amanhã e da condição climática.
Para a participação efetiva do aluno com autismo nas ati-

vidades formais desenvolvidas pela turma, é necessário adaptá-las
(recursos visuais que favoreçam a compreensão do aluno) e pro-
porcionar atividades em dupla (a força dos pares) ou em grupo.
Uma conduta satisfatória para o desenvolvimento de todos
os alunos é a oferta de atividades adaptadas (livros didáticos, ativi-
dades avulsas). Segue exemplo, na figura 4, de atividade elaborada
para a turma de um aluno com autismo incluído, no primeiro
ano do primeiro ciclo, a pedido da professora regente de turma,
por perceber que favoreceria todos os alunos (mesmo aqueles sem
deficiência, porém com dificuldades na aprendizagem de leitura e
escrita) (Corrêa Netto, 2012, p. 120).

Figura 4. Atividade voltada para a alfabetização

(palavras com o dígrafo nh), oferecida para a turma do
aluno com autismo incluído.
As adaptações pedagógicas são extremamente importantes

no processo inclusivo de alunos com autismo; no entanto, os pro-
fessores devem também proporcionar um canal de comunicação
dinâmico e funcional para todos os seus alunos. A oferta de infor-
mações que favoreçam a autorregulação do aluno e possibilitem
que ele tenha a previsibilidade das atividades a serem realizadas e
dos profissionais que estarão presentes é um dos aspectos a serem
observados.

Por meio de recursos adaptados do programa Teacch (Treatment

and Education of Autistic and Related Communication Handicapped
Children) e de recursos visuais da CAA, podem ser elaborados
painéis para a turma ou para uso individual, caso haja necessidade
de contemplar intervalos ou adicionar atividades de livre escolha
entre as oferecidas para a turma visando auxiliar no reabastecimento
emocional do aluno com autismo.
A seguir, são apresentados alguns exemplos de como prover
informações aos professores sobre o uso de materiais e ativida-
des adaptadas, compondo uma série de produtos elaborados por
Corrêa Netto (2012). A figura 5 mostra o painel com a Galeria
de Nomes – nomes das crianças e dos profissionais que estarão
presentes no dia de aula. Também são utilizados painéis com a
Rotina do Dia e a Rotina Individual para favorecer a autorregu-
lação do aluno, permitindo que ele preveja as atividades a serem
realizadas ao longo do dia de aula.
Figura 5. Galeria de Nomes.

Outro aspecto relevante a ser lembrado e considerado pelo

professor consiste na observação da necessidade de adaptação de
materiais pedagógicos para favorecer a participação do aluno nas
atividades oferecidas. Nas figuras 6 e 7, estão exemplos de adapta-
ções de baixa tecnologia de alguns materiais pedagógicos.
Figura 6. Lápis adaptado de forma artesanal e com adaptador industria-

lizado; borracha e borracha com apontador adaptadas industrialmente.
Figura 7. Aumento artesanal do espaço entrelinhas para adequá-lo

ao tamanho da letra do aluno ao utilizar o caderno pautado.

Para concluir, entendemos que, no processo de inclusão es-

colar de alunos com TGD, observa-se que o atendimento a essa
clientela precisa de ajustes e melhorias para que suas necessidades
possam ser acolhidas satisfatoriamente. Os alunos com autismo
demonstram sinais e sintomas bastante peculiares, tornando a re-
lação ainda mais delicada, uma vez que apresentam características
próprias, como alterações qualitativas das interações sociais recí-
procas e modalidades de comunicação, além de um repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo (Walter,
Togashi e Lima, 2011). Tais características podem intimidar o
professor que terá de lidar diretamente com o aluno, principal-
mente se este apresentar grande comprometimento na linguagem,
dificultando o convívio na escola, em casa e no desenvolvimento
social (Walter, 2011). Assim, alunos com autismo que têm difi-
culdades na comunicação oral e estão incluídos em escolas de en-
sino regular necessitam de professores capacitados para favorecer
e complementar, por meio de recursos e estratégias pedagógicas,
sua efetiva participação no espaço escolar, na ampliação de sua
forma comunicativa e na construção de possibilidades significati-
vas de ensino e aprendizagem.

Capítulo 9
Inclusão no trabalho de pessoas com
necessidades educacionais especiais
Annie Gomes Redig

Amanda Carlou
O presente capítulo discute questões voltadas para a inser-

ção no mundo do trabalho de pessoas com deficiência ou outras
necessidades educacionais especiais. Pois, da mesma forma que,
geralmente, demandam suporte em sua escolarização, precisam,
na maioria dos casos, de apoio para alcançar plena inclusão social,
seja nos aspectos sociais, de independência, em atividades da vida
diária ou em sua colocação no mercado de trabalho.
É importante ressaltar, porém, que todos os jovens, inde-
pendentemente de terem uma deficiência ou apresentarem, em
algum ponto de sua trajetória, uma necessidade de apoio diferen-
ciado, passam por uma fase difícil no momento em que precisam
se inserir no mundo adulto, sobretudo no mercado de trabalho.
A finalização do período escolar e o ingresso na vida adulta repre-

sentam, frequentemente, uma etapa da vida marcada por dúvidas

e incertezas, envolvendo a tomada de importantes decisões. No
caso das pessoas com necessidades especiais, cujo percurso escolar
é, geralmente, atribulado, esse processo se torna mais complexo.
Investigando essa problemática, Oliveira, Pinto e Souza
(2003) analisaram as expectativas e preocupações de alunos do
último ano do ensino fundamental, de uma escola privada, em
relação à entrada no ensino médio e à escolha profissional. As au-
toras concluíram que, independentemente de contexto sociofami-
liar, os jovens (que não tinham qualquer deficiência ou transtorno
específico) compartilhavam sentimentos de angústia, dúvida e in-
decisão nessa fase da vida. Nas conclusões do estudo, é recomen-
dado que as escolas promovam debates sobre o tema, a fim de
que os estudantes possam melhor enfrentar esse desafio. Também
foi pontuada a necessidade de começar cedo ações de orientação
vocacional, uma vez que foi percebido que o processo educacional
pouco tem preparado o jovem para seu futuro profissional.
Dados de outros estudos, também envolvendo população
de jovens sem qualquer necessidade específica, como o de Cama-
rano, Pazinato, Kanso e Vianna (2003), mostram as dificuldades
do processo de transição para a vida adulta, ressaltando como um
ponto crítico dessa fase a inserção no mercado de trabalho.
Como lembra Vieira (2008), o início da vida adulta é mar-
cado por importantes mudanças, como a passagem do papel de
estudante para o de trabalhador (sobretudo para os jovens que não
ingressam na universidade e/ou se dedicam exclusivamente a ela),
de solteiro para casado (ou para uma relação estável), de filho(a)
para pai ou mãe... Certamente, todas essas transformações estão
ligadas ao contexto econômico e sociocultural e são vivenciadas
pelos jovens. Segunda a autora, essa fase pode ser entendida como
um “segundo nascimento”, na medida em que é preciso que o jo-
vem se defina, adquira e consolide novas posições e papéis sociais
por si mesmo. Ou seja, em algum momento, o indivíduo deixa

Inclusão no trabalho de pessoas com necessidades educacionais especiais 159
de ser caracterizado pela dependência e necessidade de suportes

típicos da infância e adolescência, ascendendo a uma nova con-
dição de vida – emancipada, autônoma –, na qual é responsável
por suas ações.
Chama a atenção, em diversos estudos, a omissão da escola,
de modo geral, em preparar o jovem considerado “normal” para
enfrentar os desafios da vida adulta. Podemos inferir, com base
em nossa experiência, que tal processo, como mencionado, torna-
-se muito mais conflituoso e incerto quando envolve sujeitos com
deficiência ou alguma necessidade educacional especial.
Não há dúvida de que a escola é elemento importante no
processo de transição para a vida adulta, e essa temática deve ser
parte de seu projeto político-pedagógico. Fatores como o aumento
do desemprego, exigências de novos tipos de formação para pos-
tos de trabalho e crise econômica não são apenas questões que se
colocam para o mercado de trabalho; elas fazem parte do cotidia-
no de todos, inclusive das pessoas com deficiência. Nesse sentido,
entendemos que a conquista de um emprego e o envolvimento
com atividades laborais podem se tornar elementos fundamen-
tais para o reconhecimento social de pessoas com necessidades
especiais, favorecendo o desenvolvimento da autonomia pessoal e
propiciando o exercício da cidadania.
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Es-
tatística (IBGE), o censo 2012 mostrou que apenas 23,6% das
pessoas com deficiência estão empregadas. Ainda de acordo com
o IBGE, 61,1% da população de 15 anos ou mais com algum tipo
de deficiência não têm instrução ou possuem apenas o fundamen-
tal incompleto (Brasil, 2012). Fica patente a grande defasagem
educacional dessas pessoas, o que gera, obviamente, muitas difi-
culdades para a garantia de empregabilidade, apesar da política de
cotas e outras ações afirmativas.
Diga-se, de passagem, que essa realidade não é exclusiva
do Brasil; países ditos desenvolvidos, como os Estados Unidos,

também enfrentam problemas relacionados ao desemprego e à

defasagem educacional. Entretanto, lá as escolas propõem es-
tratégias para minimizar possíveis barreiras, investindo em pro-
gramas de preparação desse alunado para ingresso no mercado
de trabalho e demais aspectos da transição para avida adulta
(Luecking, 2012).
Não se pode negar que, de fato, é bastante complexo pro-
mover a inserção de pessoas com deficiência no mercado de tra-
balho, mesmo com a recente abertura que vem acontecendo nas
empresas. A primeira dificuldade é que, como mostrado, a maio-
ria desses indivíduos não possui formação profissional qualificada.
A crise que perpassa o cenário brasileiro atual, com um decrés-
cimo da oferta de vagas no mercado de trabalho, afeta a todos
que estão em busca de emprego. Nesse contexto, as pessoas que
possuem maior qualificação profissional têm, certamente, maiores
chances de ser selecionadas. Esse quadro nos leva a refletir sobre a
importância da formação profissional de pessoas com deficiência,
no que tange à ampliação da escolaridade e à preparação para a
vida produtiva.
Não resta dúvida de que a escolarização é uma das princi-
pais demandas das empresas para a contratação de pessoas com
deficiência. Geralmente, a exigência mínima para ocupação
dos postos de trabalho é o ensino fundamental completo, que a
maioria desses indivíduos, sobretudo com deficiência intelectual
e transtornos globais do desenvolvimento, não possui. Assim,
“apesar de a legislação admitir preferência para PNEs [pessoas
com necessidades especiais] na ocupação de um percentual vari-
ável de vagas no serviço público e privado, [...] as PNEs precisam
ter qualificação e aptidão física para ocupar as vagas a elas des-
tinadas” (Araújo e Schmidt, 2006, p. 241). Tanaka e Manzini
(2005) também apontam que, para além dos fatores de ordem
individual, econômica e social, o aspecto que mais dificulta a
inserção dessas pessoas no trabalho é a ineficácia no processo

de formação e qualificação profissional oferecido por escolas,

instituições especializadas ou oficinas protegidas.
Diante do desafio que apresenta a profissionalização de pes-
soas com necessidades especiais, é urgente investigar alternativas
educacionais que favoreçam o desvelamento das diferentes situa-
ções inerentes a esse processo. Sobre essa questão, a Declaração de
Salamanca (Unesco, 1994), referência para as políticas públicas de
educação inclusiva, entre suas proposições, estabelece que
jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser au-

xiliados no sentido de realizarem uma transição efetiva da escola
para o trabalho. Escolas deveriam auxiliá-los a se tornarem eco-
nomicamente ativos e provê-los com as habilidades necessárias
ao cotidiano da vida, oferecendo treinamento em habilidades
que correspondam às demandas sociais e de comunicação e às ex-
pectativas da vida adulta. [...] O currículo para estudantes mais
maduros e com necessidades educacionais especiais deveria in-
cluir programas específicos de transição, apoio de entrada para a
educação superior sempre que possível e consequente treinamen-
to vocacional que os prepare a funcionar independentemente en-
quanto membros contribuintes em suas comunidades e após o
término da escolarização. Tais atividades deveriam ser levadas a
cabo com o envolvimento ativo de aconselhadores vocacionais,
oficinas de trabalho, associações de profissionais, autoridades lo-
cais e seus respectivos serviços e agências (p. 13).
Encontramos também, na legislação brasileira, diversos

documentos que revelam a preocupação com a inserção da pes-
soa portadora de deficiência no trabalho. Dentre esses, desta-
camos a Constituição da República Federativa do Brasil (Brasil,
1988), que assegura o direito à educação profissional visando in-
tegrar socialmente o adolescente e o adulto com deficiência. No
que se refere à educação profissional, a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional – lei federal n. 9.394/96 (Brasil, 1996) –,

em seu inciso IV, assegura:
Educação especial para o trabalho, visando à sua efetiva integra-

ção na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os
que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competiti-
vo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como
para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas
artística, intelectual ou psicomotora.
Já o decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999 (Brasil,

1999), estabelece a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência, que, em seu artigo 28, parágrafo 1o, afir-
ma que a educação profissional da pessoa com deficiência deverá
ser oferecida nos níveis básico, técnico e tecnológico, em escola
regular, em instituições especializadas e no ambiente de trabalho.
Não poderíamos deixar de citar também a lei federal 8.213/91,
de 24 de julho de 1991 (Brasil, 1991), conhecida como a Lei de
Cotas, que prevê a contratação de 2 a 5% de pessoas com deficiên-
cia1 em empresas com mais de cem funcionários, sendo proibido
qualquer ato discriminatório em relação a salário ou critério de
admissão. Há também a lei federal n. 7.853, de 24 de outubro
de 1996 (Brasil, 1996a), que dispõe sobre o apoio às pessoas com
deficiência e sua integração social, disciplinando a atuação do Mi-
nistério Público em benefício dessa população.
Com maior ou menor ênfase, todas essas diretrizes identifi-
cam a escola como a instituição responsável por coordenar ações
que auxiliem o aluno com deficiência ou outras condições atípicas
no processo de transição para a vida adulta, o qual, como discuti-
do, está intimamente ligado à formação profissional e ao ingresso
1
O percentual a ser aplicado deve estar de acordo com o número total de emprega-
dos da empresa contratante.

no mundo do trabalho. A educação, então, desempenha um papel

fundamental no sentido de oportunizar a diminuição da exclu-
são e promover a participação efetiva dessas pessoas na sociedade.
Para tal, cabe aos sistemas de ensino desenvolver ações e investir
na qualificação desse alunado de forma comprometida e engajada
com os objetivos de uma sociedade inclusiva.
Transição para a vida adulta e ingresso no mercado de traba-

lho: caminhos percorridos para favorecer jovens com necessi-
dades especiais
Entendendo que a formação profissional é uma etapa de-

terminante na vida de qualquer pessoa, é possível, por meio dos
princípios da educação inclusiva, ampliar as possibilidades de
inserção social de jovens com deficiência ou outros grupos tra-
dicionalmente excluídos a partir do desenvolvimento de práticas
pedagógicas que os preparem para a vida adulta e a inserção no
mundo do trabalho. Para isso, porém, é preciso que os anos que
esses alunos passam na escola contribuam para favorecer sua in-
clusão social. Concordando com Dejours,
o trabalho sempre coloca à prova a subjetividade, da qual esta

última sai acrescentada, enaltecida ou, ao contrário, diminuída,
mortificada. Trabalhar constitui, para a subjetividade, uma pro-
vação que a transforma. Trabalhar não é somente produzir; é,
também, transformar a si mesmo e, no melhor dos casos, é uma
ocasião oferecida à subjetividade para se testar, até mesmo para
se realizar (2004, p. 30).
Noronha e Ambiel (2006), estudando a produção científi-

ca da área de orientação profissional, mostram que é no período
da adolescência que se intensificam as identificações, aptidões
e perspectivas de futuro. Entretanto, Mendes, Nunes, Ferreira

e Silveira (2004), pesquisando a produção científica de progra-

mas de pós-graduação em Educação e Psicologia, encontraram
– num total de 479 dissertações e teses focadas na formação para
o trabalho – apenas 18 estudos sobre profissionalização de indi-
víduos com deficiência, sendo que a maior parte era voltada para
sujeitos com deficiência intelectual menos comprometidos. Os
autores dos estudos analisados apontaram, entre outros aspectos,
a precariedade dos programas vocacionais das instituições espe-
cializadas, sua desvinculação da realidade do mercado competi-
tivo, bem como a falta de clareza em relação aos objetivos das
oficinas protegidas e pedagógicas.2
Das pesquisas analisadas por Mendes et al. (2004), três es-
tudos buscaram desenvolver metodologias alternativas de prepa-
ração para o trabalho a partir de treinamento sistematizado de
tarefas específicas, ensinadas por meio de procedimentos baseados
na análise aplicada do comportamento (ou modificação de com-
portamento). Outro destaque foi o sucesso de programas desen-
volvidos em ambiente regular de trabalho, o que sugere ser esta
uma maneira eficaz de capacitação e inclusão da pessoa com defi-
ciência num contexto competitivo.
Segundo Araújo (2008), os programas de preparação para
o trabalho desenvolvidos no âmbito da educação especial podem
ser divididos em duas vertentes: propostas de trabalho no espa-
ço de instituições especializadas e propostas de preparação para o
trabalho na comunidade. Na primeira vertente, nas instituições
especializadas, são desenvolvidas as seguintes modalidades:
• Oficina pedagógica – Tem caráter educativo e sem fins

lucrativos; ocorre num ambiente supervisionado, onde
o objetivo é desenvolver hábitos de autonomia pessoal
e social, que ajudem o sujeito a se integrar melhor em
2
Discorreremos sobre as mesmas ao longo deste texto.

ambiente de trabalho competitivo. É destinada a jovens

portadores de deficiência com idade acima de 14 anos.
• Oficina protegida ou abrigada – Visando à iniciação
profissional, esse tipo de oficina, também sem fins lu-
crativos, é realizado em ambiente supervisionado, onde
os aprendizes são preparados para assumir uma função
produtiva e renumerada, o que os ajuda a manter há-
bitos e atitudes adquiridos nos estágios anteriores. É
destinada a jovens com deficiência a partir dos 16 anos.
• Centro de reabilitação – Constitui-se numa modalida-
de alternativa de preparação para o trabalho e tem por
objetivo integrar socialmente a pessoa com deficiência
por meio de programas de reabilitação em que cons-
tam atividades de orientação vocacional, tratamento e
colocação seletiva em trabalho competitivo. É voltado,
prioritariamente, para pessoas com deficiências físicas,
motoras e sensoriais.
No segundo caso, ou seja, no âmbito dos programas de pre-

paração para o trabalho na comunidade, Araújo (2008) destaca a
proposta de emprego apoiado, que surgiu a partir de novas pesquisas
na área e do movimento de insatisfação crescente com o modelo
prevalecente de serviços profissionalizantes. Tal proposta objetiva
a inclusão laboral de pessoas com diferentes graus de comprometi-
mento, propiciando um emprego regular remunerado no mercado
competitivo de trabalho. O diferencial é que o treinamento é exer-
cido em ambientes naturais, isto é, em locais reais de atividades
laborais (empresas, escritórios, fábricas e outros espaços).
As formas mais comuns de emprego apoiado são a colocação
individual e a colocação seletiva. Na colocação individual, a pes-
soa com deficiência, que já foi “capacitada para o exercício das
funções ocupacionais” (Araújo, 2008, p. 25), pode necessitar de

suportes físicos e/ou pessoal intensivo e constante no ambiente de

trabalho. Por exemplo: um guia escrito ou ilustrado para guiar a
atividade a ser desenvolvida no ambiente de trabalho ou o apoio
de um colega ou supervisor de trabalho para auxiliar na execução
da tarefa laboral. Cabe pontuar que esses apoios e suportes pode-
rão ser retirados gradativamente de acordo com o desenvolvimen-
to do trabalhador com deficiência ou outra necessidade especial.
A intenção é proporcionar o desenvolvimento da autonomia desse
trabalhador no ambiente laboral por meio de um apoio persona-
lizado, específico para sua necessidade (Mascaro, 2012). A colo-
cação seletiva, por sua vez, desenvolve-se por meio do sistema de
equipes móveis de trabalhadores com deficiência que se deslocam
para uma variedade de locais de trabalho, com o acompanhamen-
to de um supervisor (Araújo, 2008).
Diante do exposto, fica claro que a preparação do jovem
com deficiência para uma atividade laboral, seja no contexto das
instituições educacionais, seja diretamente na comunidade, tem
como ponto de destaque a necessidade do planejamento de supor-
tes para que esse jovem se adapte ao ambiente de trabalho. Indo
mais além, num modelo de preparação profissional com base no
paradigma da inclusão, o objetivo não é simplesmente preparar
esse jovem para se encaixar nos padrões de um provável posto de
trabalho. Ou seja, o foco não está apenas na formação do jovem,
mas na tentativa de minimizar as barreiras do ambiente de traba-
lho e modificar esse espaço para receber a diversidade.
Visando investigar novas estratégias para preparação e trei-
namento profissional de pessoas com deficiência intelectual, foi
realizado recentemente, na Fundação de Apoio à Escola Técnica
do Estado do Rio de Janeiro (FAETEC), o projeto Suporte à In-
clusão Social de Jovens e Adultos. Este teve como proposta básica
adaptar à realidade local procedimentos referentes a propostas de
inserção laboral utilizadas nos Estados Unidos e na Europa (Mas-
caro, Carvalho e Rocha, 2011).

Como estratégia básica, foi elaborada uma programação in-

dividual, organizada na forma de um “plano de inclusão”. Assim,
para cada sujeito (alunos de uma escola especializada), foram es-
tabelecidos objetivos a serem conquistados em curto e médio pra-
zo, visando ao aumento de sua autonomia nas atividades de vida
diária. Dentre essas, destacam-se: atividades de higiene e cuidados
pessoais; realização de tarefas domésticas; utilização de transporte
público; manuseio e uso de dinheiro; participação em atividades
da vida comunitária; e habilidades voltadas à inclusão em ambien-
tes formais do trabalho.
A instituição onde o estudo foi desenvolvido estava viven-
ciando um processo de ressignificação de sua proposta de educa-
ção profissional para alunos com deficiência intelectual, imple-
mentando cursos adaptados que valorizassem as potencialidades
dos alunos. Partindo desse contexto, Mascaro (2012),3 em sua
dissertação de mestrado, analisou um desses cursos de capacita-
ção profissional para alunos com deficiência intelectual. O estudo
objetivava analisar o desenvolvimento dos alunos numa propos-
ta diferenciada de formação profissional, bem como a formação
do professor para atuar nesse contexto. A pesquisa consistiu num
estudo de caso, executado por meio da metodologia da pesquisa-
-ação colaborativa, envolvendo diretamente a professora do curso
de Auxiliar de Serviços Gerais. Em linhas gerais, foram elabora-
dos, colaborativamente, planos individualizados para cada aluno,
visando atender às suas necessidades de apoio. Esses planos foram
preparados ao longo de seis meses, período em que a pesquisado-
ra entrevistou os alunos, seus pais e a professora, e os observou
durante as atividades na escola. A partir da análise do material do
estudo, a professora da turma e a pesquisadora confeccionaram
3
Trata-se da dissertação da segunda autora, defendida no Programa de Pós-Gra-
duação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), em
novembro de 2012.

a proposta do plano individualizado com enfoque no apoio às

necessidades individuais do aluno e em sua inclusão no mundo
do trabalho.
Na análise dos dados, foi constatada a relevância do desen-
volvimento de uma proposta individualizada de formação profis-
sional para esse alunado, voltada para o desenvolvimento de suas
aptidões individuais. Um fator fundamental para o sucesso da pro-
posta foi o investimento pessoal da professora numa capacitação
que lhe permitisse construir um processo de ensino-aprendizagem
para seus alunos num novo contexto. Cabe ressaltar, também, que
o estudo citado faz parte da iniciativa da escola na busca de parce-
rias para implantação de mudanças em seu escopo de atuação. Essa
ação resultou na articulação com a universidade e uma empresa
que lhe presta serviços, para as quais os alunos do referido curso
estavam sendo preparados.
De modo geral, pesquisas como a de Mascaro (2012) mos-
tram caminhos possíveis para uma nova perspectiva de educação
profissional no ambiente da escola especial. Entendemos que alu-
nos com deficiência ou outras necessidades educacionais especiais
precisam, frequentemente, de uma capacitação diferenciada, para
além do currículo escolar tradicional. E um dos caminhos para
que a escola possa auxiliá-los na transição para a vida adulta é pro-
porcionar formação continuada de seus professores, em parceria
com a universidade.
Conforme discutido, para além da formação profissional
em si, é importante, sobretudo no caso de grupos marginalizados,
que se pense numa proposta de trabalho pedagógico que propicie
não só seu ingresso, mas, sobretudo, sua permanência no mercado
de trabalho. Cezar (2012) entrevistou jovens e adultos com defi-
ciência intelectual, previamente empregados em diferentes empre-
sas, mas que haviam se desligado do trabalho ou foram demitidos,
e verificou que a maioria alegava insatisfação com o serviço.

Luecking (2009) corrobora essa constatação quando, ao

discutir o processo de orientação profissional para esse público,
ressalta a importância de se compreender e levar em considera-
ção, na busca pelo posto de trabalho, o desejo e as expectativas
do indivíduo. Ou seja, se um dos objetivos da inclusão laboral
é, justamente, o desenvolvimento da autonomia e o empodera-
mento de pessoas com necessidades especiais, elas precisam tomar
consciência e aprender a expressar o tipo de atividade laboral que
gostariam de desempenhar. Só assim poderão, na medida das pos-
sibilidades, como os demais, exercer o direito de escolher em que
área desejam trabalhar.
Luecking (2009) defende ainda que todos os indivíduos
com deficiência devem participar de programas de transição para
o trabalho ainda durante o período escolar. Para tal, a escola deverá
propor estágios e visitas a diversas empresas e instituições, entre ou-
tras ações. Esse tipo de estratégia tem como finalidade despertar no
aluno o desejo de ingressar no mundo do trabalho, fazê-lo perceber
suas aptidões e seus interesses, dando a ele, assim, a oportunidade
de escolher a atividade laboral que melhor atenda às suas necessida-
des e expectativas. Além disso, esses programas de transição propor-
cionam ao sujeito com deficiência experiências de trabalho, o que
vai ao encontro da exigência da maioria das empresas.4
Para favorecer a inclusão desse público no mercado de
trabalho, foi desenvolvido, por pesquisadores norte-americanos
(Luecking, 2009, 2012, 2012a; Martin-Luecking, 2012, entre
outros), o conceito de emprego customizado. A proposta de empre-
go customizado consiste na adaptação de uma função ou posto de
trabalho de acordo com a necessidade ou habilidade do indivíduo
que busca um emprego. Em alguns casos, pode ser criada uma
4
Acreditamos que esses programas são válidos para todos os estudantes, inclusive
para aqueles que pretendem progredir até o ensino superior, e não somente para
os que apresentam uma deficiência ou condição atípica de desenvolvimento.

atividade ou função que até então não existia no setor, mas que
ajuda o andamento do serviço, a qual pode ser executada por uma
pessoa com deficiência, em determinado posto de trabalho. O de-
safio é individualizar, para atender às habilidades do trabalhador
com deficiência, uma atividade que otimize outras tarefas exe-
cutadas pelos demais funcionários, beneficiando, assim, tanto o
empregado quanto o empregador (Programa Integrando, 2009).
O emprego customizado parte do pressuposto de que, des-
de que haja, quando necessárias, adaptações em rotinas e/ou tare-
fas, mesmo pessoas com deficiência ou outras condições atípicas
são capazes de produzir e trazer lucro para a empresa. É a chamada
win-win situation, que significa “situação em que todos ganham”.
Ou seja, o empregador ganha com a produção do funcionário (e,
no caso do Brasil, cumpre as cotas) e este ganha os benefícios do
emprego. O diferencial que garante o sucesso dessa proposta é que
as modificações são pensadas visando atender tanto às necessida-
des da pessoa com deficiência quanto às do empregador.
Por exemplo: num salão de beleza, percebe-se que os cabe-
leireiros poderiam desempenhar suas atividades de forma mais
ágil e eficiente, atendendo a mais clientes, se houvesse uma pes-
soa encarregada de separar materiais (grampos, elásticos, pren-
dedores), encher os frascos de xampu e condicionador etc. Sur-
ge, assim, a oportunidade de “customizar” essa função para um
empregado com deficiência, que possa ser treinado para desem-
penhar tal tarefa.
Dessa forma, a nova atividade ou posto de trabalho benefi-
ciará tanto a pessoa com deficiência quanto seu empregador, pois
a primeira terá uma colocação profissional, um emprego, e o se-
gundo contará com uma melhor dinâmica para atender a seus
clientes. Por isso, diz-se que a proposta de emprego customizado
é baseada numa relação de benefícios numa via bilateral, em que
cada uma das partes (empregado e empregador) é atendida em
suas necessidades (Mascaro, Carvalho e Rocha, 2011).

Certamente, o empregador não poderá exigir habilidades e/

ou esperar que o funcionário desempenhe funções que ele, pelo
menos no momento, não tem condições de exercer. Por isso, em
alguns casos, a atividade designada para essa pessoa resultará na
criação ou adaptação individualizada de um posto de trabalho que
não existia, mas que, após uma análise, verifica-se que poderia
contribuir para o melhor desempenho da empresa.
Outro aspecto determinante nessa proposta é que a pessoa
com deficiência é orientada individualmente. Há um profissional
especializado5 que, por intermédio de informações previamente
coletadas (em entrevistas com familiares, professores e o próprio
indivíduo), identifica e analisa as características singulares de cada
candidato ao emprego, antes de visitar o empregador. Algumas
questões analisados são: interesses e preferências, limitações, for-
mação, experiência profissional, habilidades e competências, ne-
cessidades de suporte e adaptações (Redig, 2012).
Portanto, para se encaminhar uma pessoa com deficiência
a uma empresa ou a qualquer outro tipo de instituição, é preciso
um contato prévio com a mesma, a fim de se compreender sua
dinâmica, organização, seus pontos fortes e fracos, suas deman-
das. E aí, a partir das informações obtidas, pode-se estruturar a
customização de atividades e tarefas que o postulante ao emprego
venha a exercer, com maior ou menor supervisão, de forma que
se beneficie a empresa e se garanta seu emprego (Luecking, 2009,
2012; Redig, 2012). Como enfatiza Luecking (2011), os contatos
com as empresas são fundamentais para facilitar a customização
das atividades laborais e a descoberta de novas oportunidades de
trabalho para as pessoas com deficiência.
5
Nos Estados Unidos, esse profissional é chamado de job coach, que significa,
literalmente, “treinador de emprego”. No Brasil, têm sido utilizadas outras de-
nominações, como gerente de trabalho, instrutor ou supervisor externo.

Em síntese, o emprego customizado é o resultado da reestru-

turação ou criação de postos de trabalho, funções ou atividades,
de modo compatível com as habilidades e adequações para as ne-
cessidades especiais do trabalhador. Essa gestão é facilitada pelo
suporte de um profissional especializado que, em parceria com o
supervisor da empresa, desenha o modelo específico de customi-
zação da tarefa e, quando necessário, treina e acompanha (pelo
menos inicialmente) o trabalhador, de forma individualizada, na
realização da tarefa.
Atenção especial deve ser dada à diferença entre as modali-
dades de emprego customizado e emprego apoiado. Embora ambas
sejam estratégias para facilitar a inclusão no trabalho de pessoas
com deficiência, a primeira consiste na adaptação de uma função
ou atividade e até mesmo na criação de um novo posto de tra-
balho. Na segunda, os funcionários são contratados para desen-
volver atividades já existentes na empresa, com suporte, quando
necessário. Ainda que no emprego apoiado sejam feitas, constan-
temente, adaptações no modo como a tarefa será desenvolvida
pelo indivíduo, o produto ou objetivo final é o mesmo, o que
limita, de certa forma, as possibilidades de pessoas mais compro-
metidas ocuparem as posições disponíveis.
Na primeira vertente, por sua vez, a atividade não é custo-
mizada apenas para a pessoa com deficiência, mas também para
a empresa. O desafio é encontrar um emprego em que o sujeito
possa exercer alguma função na qual tenha possibilidade de ser
bem-sucedido; a ideia é que ele não precise procurar uma vaga já
existente, em que tenha de se encaixar6 (Luecking, 2012). Porém,
independentemente do modelo utilizado, como lembra o autor,
6
Guardadas as devidas características, as diferenças entre emprego apoiado e cus-
tomizado equivalem, no âmbito escolar, aos modelos de integração e inclusão,
respectivamente.

qualquer forma de procurar empregar uma pessoa com deficiência

é válida, pois, em suas palavras, trabalhar é bom!
Para finalizar, destacamos a importância do papel da es-
cola no processo de transição para a vida adulta e na preparação
para a vida profissional de pessoas com deficiência ou outras
necessidades especiais. A educação se configura como elemento
formador e articulador de propostas e estratégias que visam ao
desenvolvimento pleno do sujeito e deve estar fundamentada nos
princípios de diversidade, liberdade e dignidade. De fato, ela é
o caminho para que sejam proporcionadas a esses indivíduos
habilidades que lhes facilitem a inclusão social, a equiparação de
oportunidades e a realização pessoal. Só por meio da educação
será possível estimular o desenvolvimento de sua autoestima e
sua maior autonomia, garantindo, dessa forma, condições para
o exercício de sua cidadania.
Como vimos, existem várias possibilidades de inserção des-
se público no mercado de trabalho: parcerias, estágios, empre-
go apoiado, emprego customizado, entre outras. Nesse sentido,
consideramos que o projeto político-pedagógico desenvolvido
por escolas, instituições ou centros de treinamento profissional
precisa partir da identificação das necessidades individuais de
cada aluno para, assim, elaborar práticas pedagógicas capazes
de promover a participação democrática e o exercício dos direi-
tos desses indivíduos.

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Sobre os autores
Adriana Menezes
Mestre em Educação pela Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ), pedagoga de instituição especializada para
alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGDs) e
membro da equipe da Gerência de Educação Especial da Secreta-
ria Municipal de Educação de Angra dos Reis (RJ).
Amanda Carlou
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estácio de Sá
(Unesa) e mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Peda-
goga do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio de Janeiro (IFRJ), onde atua como assessora de Ações Inclu-
sivas na Pró-Reitoria de Extensão. Professora substituta da Facul-
dade de Educação da UERJ.
Annie Gomes Redig

de Janeiro (UERJ) e doutoranda do Programa de Pós-Graduação
em Educação da UERJ. Professora de Atendimento Educacional

Especializado (AEE) da rede pública municipal do Rio de Janeiro

e professora substituta da Faculdade de Educação da UERJ. Tuto-
ra da disciplina Educação Inclusiva e Cotidiano Escolar do curso
de Pedagogia à distância UERJ-CEDERJ. Bolsista CAPES.

Graduanda em Pedagogia na Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (UERJ), bolsista de Iniciação Científica do CNPq,
assistente de pesquisa na Escola Especial Favo de Mel, da Fun-
dação de Apoio à Escola Técnica do Estado do Rio de Janeiro
(FAETEC), e webmaster do site http://eduinclusivapesq-uerj.pro.br.
Carolina Rizzotto Schirmer

Doutora em Educação pela Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ), docente do curso de especialização em Educa-
ção Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva da Faculdade
de Educação da UERJ, subcoordenadora do Laboratório de Tec-
nologia e Comunicação Alternativa do ProPEd-UERJ e mem-
bro da International Society for Augmentative and Alternative
Communication e da Associação Brasileira de Comunicação Al-
ternativa.

Doutora em Educação Especial pela Universidade Federal
de São Carlos (UFSCar), com pós-doutorado pelo Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ). Professora adjunta da Faculdade de Educação
da UERJ, onde atua no Programa de Pós-Graduação em Educação
e no curso de Pedagogia presencial e à distância. Coordenadora do
curso de especialização em Educação Especial na Perspectiva da Edu-
cação Inclusiva e do Programa Rompendo Barreiras, da Faculdade
de Educação da UERJ, e subcoordenadora do Laboratório de Tec-
nologia e Comunicação Alternativa do ProPEd-UERJ. Pesquisadora

Sobre os autores 195
da FAPERJ e membro da Associação Brasileira de Pesquisadores em

Educação Especial e da International Society for Augmentative and
Alternative Communication.
Cláudia Alexandra Góes de Araújo

de Janeiro (UERJ). Professora da rede municipal do Rio de Ja-
neiro, onde atua no Centro de Referência em Educação Especial
(Instituto Helena Antipoff) e, como professora de Atendimento
Educacional Especializado (AEE), em sala de recursos multifun-
cionais. Psicóloga clínica.

em Educação da UERJ. Professora de Educação Especial da Fun-
(FAETEC), onde atua como coordenadora da Divisão de Diver-
sidade e Inclusão Educacional. Professora substituta da Faculdade
de Educação da UERJ, tutora da disciplina Educação Inclusiva
e Cotidiano Escolar do curso de Pedagogia à distância UERJ-
-CEDERJ e membro da Comissão Permanente de Avaliação da
FAETEC.
Gilmar de Carvalho Cruz

Doutor em Educação Física pela Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp), com pós-doutorado pelo Programa de Pós-
-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ). Professor adjunto da Universidade Estadual do
Centro-Oeste (Unicentro) e do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).
Vice-diretor do Setor de Ciências da Saúde da Unicentro, coor-
denador do GTT Inclusão e Diferença do Colégio Brasileiro de

Ciências do Esporte. Bolsista da Fundação Araucária de Apoio ao

Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Paraná.
Joyce Goulart Magalhães

Psicóloga formada pela Universidade Federal do Rio de Ja-
neiro (UFRJ) e mestranda do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Bolsista do CNPq. Consultora em psicologia escolar e infantil.

Ph.D. em Educação Especial pela Vanderbilt University
(EUA). Professora titular da Faculdade de Educação da Univer-
sidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), onde atua no Pro-
grama de Pós-Graduação em Educação e no curso de Pedagogia.
Coordenadora do Laboratório de Tecnologia Assistiva e Comu-
nicação Alternativa do Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção da UERJ. Pesquisadora do CNPq, Cientista do Nosso Estado
(FAPERJ) e procientista UERJ. Sócia emérita da Associação Bra-
sileira de Pesquisadores em Educação Especial e da International
Society for Augmentative and Alternative Communication.

Doutora em Educação pela Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (UERJ). Professora adjunta do Departamento
de Educação e Sociedade e do Programa de Pós-Graduação em
Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e vice-
-diretora do Instituto Multidisciplinar (IM) da UFFRJ. Primeira
secretária da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação
Especial e coordenadora de projetos de pesquisa financiados pelo
CNPq, pela FAPERJ e a CAPES.

Sobre os autores 197
Márcia Marin
em Educação da UERJ. Professora das séries iniciais do ensino
fundamental e de Atendimento Educacional Especializado (AEE)
do Colégio Pedro II. Bolsista CAPES-PROESP.
Márcia Mirian Ferreira Corrêa Netto

Especialista em Educação Especial pela Fundação São Judas
Tadeu e em Psicopedagogia pela Pontifícia Universidade Católica
do Rio de Janeiro (PUC-Rio) e mestranda em Educação pela Uni-
versidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Professora subs-
tituta da Faculdade de Educação da UERJ, docente do curso de
especialização em Psicopedagogia do Instituto A Vez do Mestre, da
Universidade Cândido Mendes, e coordenadora psicopedagógica
do Centro de Estimulação e Psicopedagogia CRIART (RJ).
Nathália Moreira da Cunha

Licenciada em Pedagogia pela Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (UERJ). Professora das séries iniciais do ensino
fundamental da rede pública municipal do Rio de Janeiro, ex-
-bolsista de Iniciação Científica do CNPq e mediadora de alunos
com necessidades educacionais especiais.
Patrícia Braun
Doutora em Educação pela Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ). Professora adjunta de Educação Especial na
Educação Básica e coordenadora das Ações de Inclusão do Insti-
tuto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (CAp-UERJ).
Docente do curso de Pedagogia à distância (UERJ-CEDERJ) e da
especialização em Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva da Faculdade de Educação da UERJ.

Patrícia Lorena Quitério

Mestre em Educação pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ) e doutoranda do Programa de Pós-Graduação em
Educação da UERJ. Docente dos cursos de especialização Educa-
ção Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, da Faculdade
de Educação da UERJ, e Terapia Cognitivo-Comportamental,
do Instituto A Vez do Mestre da Universidade Cândido Mendes.
Membro da Coordenadoria Técnica da Secretaria Municipal de
Educação do Rio de Janeiro e psicóloga clínica infantil. Bolsista
CAPES-PROESP.
Rosana Glat
Doutora em Psicologia pela Fundação Getulio Vargas
(FGV-RJ). Professora associada e diretora da Faculdade de Edu-
cação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), onde
atua no Programa de Pós-Graduação em Educação e no curso
de Pedagogia presencial e à distância. Pesquisadora do CNPq e
da FAPERJ, e procientista UERJ. Vice-presidente da Associação
Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial, consultora da
FAPESP e da Federação Nacional das APAEs; membro do Con-
selho Superior da Fundação de Apoio à Escola Técnica do Estado
do Rio de Janeiro (FAETEC).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (UERJ). Professora de Educação Especial da Fun-
(FAETEC), onde atua na Divisão de Diversidade e Inclusão Edu-
cacional. É também professora dos anos iniciais do ensino funda-
mental do Colégio Pedro II. Ex-bolsista de iniciação científica da
FAPERJ.

Formato 14 x 21
Tipologia: Garamond (texto) Gill Sans (títulos)
Papel: Offset 90 g/m2 (miolo)
Supremo 250 g/m2 (capa)
CTP, impressão e acabamento: Editora Vozes

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Estratégias educacionais

diferenciadas para alunos com

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Editor Executivo Italo Moriconi

1. Educação inclusiva. 2. Educação especial. I. Glat,

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Desde sua criação, em 2004, o grupo de pesquisa Inclu-

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ência em classe comum; b) financiamento e alocação de recursos;

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planejadas com base no PEI ou envolvendo recursos de tecnologia

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Dando continuidade, o capítulo de Leila Regina d’Oliveira

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preparação dos sujeitos e o suporte necessário para assegurar sua

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Márcia Denise Pletsch

A diferenciação pedagógica constitui-se

A prática educativa é algo mais do que a

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partilha com outros agentes, algumas ve-

O trabalho pedagógico na escola contemporânea tem exigi-

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Certamente, não pretendemos esgotar o debate, mas refle-

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Essas diretrizes estabelecem, entre outros aspectos, que a inclusão

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há uma única forma de atender às necessidades educacionais de

planejamento individualizado, periodicamente avaliado e revi-

A utilização do PEI é recente no Brasil e ainda temos pou-

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Esses sujeitos, além do atendimento educacional especializado

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a partir das práticas curriculares propostas para a turma em que

implementadas e recontextualizadas nos determinantes escolares

Isto é, são ações que envolvem a implementação do currí-

o que a escola entende como conhecimento, o que prioriza, que

A partir dessa concepção, pode-se dizer que as práticas curri-

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professores e alunos, considerando contradições, tensões, conflitos,

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deverão ser orquestrados, pois permitem o conhecimento não

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Quadro 1. Níveis de planejamento do PEI

Avaliação das áreas “fortes” e “fracas” do aluno. Neste nível, ocorre a

Fonte: adaptado de Correia (1999).6

A partir dessas premissas, sugerimos que a elaboração da pro-

a) uma descrição do desenvolvimento atual e desempenho

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Sintetizamos tais indicações tomando como referência os

Quadro 2. Componentes básicos do PEI

Obtido por meio de avaliação formal e/ou informal que

Aprovação do PEI por parte dos pais. O ideal é que eles

Fonte: adaptado de Correia (1999).

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Com base nessas diretrizes, outros instrumentos podem ser

Quadro 3. Inventário de habilidades escolares7