Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
El desafío de la literatura
1
“college” en el original. El college es una institución de educación superior, en general mas pequeña que
una universidad, de un tipo inexistente en América Latina, No obstante, dado que es muy semejante en
muchos aspectos, a las universidades: latinoamericanas se ha preferido traducirla de esa manera a lo largo
de la obra. IN. R.)
El profesor de literatura será el primero en admitir que trata inevitablemente con las
experiencias de los seres humanos en sus diversas relaciones personales y sociales. l
podrá señalar que así lo impone la naturaleza misma de la literatura. ¿Acaso la sustancia
de la literatura no es todo lo que los seres humanos han pensado, sentido o creado? El
poema lírico expresa todo lo que el corazón humano puede sentir; desde el gozo en “la
cereza colgada con nieve”2 hasta el punzante sentido de este mundo “en el que la
juventud se vuelve pálida, se convierte en un espectro y muere”3. El novelista despliega
la intrincada red de las relaciones humanas, con sus patrones ocultos de motivos y
emociones. Puede pintar el vasto panorama de una sociedad en La guerra y la pazo en
La comedia humana. Puede seguir el destino de una amplia entera en Los Buddenbrook.
Puede mostrarnos a un joven que llega a entenderse a sí mismo y a comprender la
Sida, enfrentándose con su propia naturaleza y con la sociedad que lo rodea, como en El
retrato de un artista adolescente ‘El hombre invisible, o puede hacernos compartir ‘os
esta- los de ánimo sutiles y las percepciones de hombres y mujeres, como en Los cm
bajadores y En busca del tiempo perdido. LI escritor de cuentos atrapa algún momento
significativo, _... sentimient0, un esclarecedor choque de voluntades en la de un
individuo o de un grupo. Un autor puede darnos s1 humorístico cuento “Rip van
Winkle’ o la revelación del carácter en “La querida” de Chejov, o la áspera imagen de
ilustración de Ethan Ero me. El dramaturgo construye una estructura dinámica a partir
de las tensiones y los conflictos
31de vidas humanas entrelazadas. Puede utilizar las cómicas incongruencias de las
convenciones sociales y la afectación humana, como en Los rivales, o crear una sinfonía
sombría con la inhumanidad del hombre hacia el hombre y los inescrutables caprichos
del destino, como en El rey Lear. Los gozos de la aventura, el deleite en la belleza del
mundo, la intensidad del triunfo y de la derrota, los auto cuestionamientos y
autorrealizaciones, las punzadas del amor y el odio —en verdad, como dijera Henry
James, “toda vida, todo sentimiento, toda observación, toda visión”—, ésos son los
dominios de la literatura.
Cualquiera que sea su forma —poema, novela, drama, biografía, ensayo—, la
literatura vuelve comprensibles las miríadas de formas en las cuales los seres humanos
hacen frente a las infinitas posibilidades que ofrece la vida. Y siempre buscamos algún
contacto estrecho con una mente que expresa su sentido de la vida. Y también siempre,
en mayor o menor grado, el autor ha escrito a partir de un esquema de valores, de un
marco social o incluso, quizá, de un orden cósmico.
No importa cuánto más pueda ofrecer el arte, ni importa cuánto pueda enfrascarse el
escritor en solucionar los problemas técnicos de su labor: al crear con palabras nuevas
formas de la experiencia estética no puede descartarse el elemento humano. Por eso una
escritora como Gertrude Stein, preocupada por la innovación técnica, sólo tendrá valor
perdurable en la medida en que su obra les sugiera a otros escritores nuevas maneras de
transmitir emociones y un sentido del fluir de la vida. El lector más sofisticado, el más
sensible a las cualidades sutilmente expresadas del poema, de la obra, de la novela, no
puede juzgar su valor técnico más que asimilando, al mismo tiempo, la sustancia que
encarna estas cualidades. Hasta la obra literaria que parezca más remota.
2
«the cherry hung with snow’
3
where youth grows pale, and spectre-thin, and dies”
un poema “imaginista”4 o una fantasía, revela nuevas notas en la escala de la
experiencia humana o extrae su cualidad de escape de su contraste implícito con la vida
real. George Santayana ha resumido esta atracción básica de la literatura:
Duda, para la gran mayoría de los lectores la experiencia mana que muestra la literatura
es lo fundamental. Para los elementos formales de la obra —estilo y estructura, hilo
rítmico— sólo funcionan como parte de la experiencia eraria total. El lector procura
participar en la visión de ro —obtener conocimiento del mundo, sondear los recursos
del espíritu humano, lograr el discernimiento que hará ¡propia vida más comprensible.
El profesor que enseñe adolecentes en la escuela media o en la universidad, sabe cuánto
comparten ellos este acercamiento personal a la literatura.
En contraste con el enfoque analítico de las ciencias socias, la experiencia literaria tiene
inmediatez y persuasión emocional ¿Vivirán más intensamente en el estudiante el
Presidente Madison o Rip van Winkle? ¿Le causará tanta impresión la historia de la
Gran Depresión como Las uvas de la ira de Steinbeck? ¿Serán las definiciones teóricas
del libro de psicología tan esclarecedoras como Edipo o Hijos y amantes? Es obvio que
la aproximación analítica no necesita defensa, pero ¿no pueden también los materiales
literarios contribuir poderosamente a las imágenes que tiene el estudiante acerca del
mundo, de sí mismo y de la condición humana?
El profesor de literatura insistirá en que sus metas son ayudar a los estudiantes a
entender lo que leen, familiarizarlos con la historia de la literatura, darles alguna idea de
las formas literarias y guiarlos para que alcancen cierto grado de discriminación crítica;
esto no parece tener nada que ver con enseñarles teorías psicológicas o sociológicas. Lo
cierto es que cuando más sinceramente busca satisfacer esas exigencias inevitablemente
se encuentra con materiales que, por lo menos, implican teorías psicológicas y actitudes
sociales específicas. En vista de que la literatura abarca la gama total de intereses
humanos, es imposible no asumir alguna actitud ante ellos. Más aún, puesto que las
actitudes morales implícitas y los sistemas tácitos de valores sociales son reforzados por
la persuasión del arte, el profesor debería sacarlos a la luz para escudriñarlos con todo
cuidado.
A los profesores de literatura se les enseña a ser escrupulosos en lo tocante a la
precisión académica de sus afirmaciones sobre la historia de la literatura. Pero ¿cuántas
veces se detienen a analizar las bases científicas de las opiniones acerca de la
personalidad y la sociedad humanas que se filtran en su trabajo? ¿Cuántas veces han
observado de manera crítica los criterios éticos implícitos en sus juicios tocantes a la
4
El imaginismo fue un movimiento poético anglo-americano, representado por Ezra d yAmy Lowell
entre otros, que se originó en la segunda mitad del siglo xx. Preco, —.b el verso libre basado en imágenes
concretas, nítidas y precisas. (N, It)
literatura y, de paso, a la vida? ¿Cuántas veces existe siquiera conciencia de las
generalizaciones implícitas, siempre presentes, sobre los seres humanos y la sociedad?
Mientras se ha derrochado atención en los aspectos históricos y técnicos de la literatura,
estos supuestos se han aceptado como un subproducto que no requiere preparación.
Ha derrochado atención en los aspectos históricos y técnicos la literatura, estos
supuestos se han aceptado como un producto que no requiere ninguna preparación.
¿Cuáles son, entonces, algunas de las maneras en que la enseñanza de la literatura incide
en problemas que suelen asociarse con, por ejemplo, las inquietudes del psicólogo o del
psicólogo? Una revisión de la práctica usual de las clases de literatura —y en realidad
también de gran parte de la crítica varia— podría mostrarnos que se les dedica una
cantidad prudente de tiempo a temas que podrían clasificarse como de teorización
psicológica. La creación de caracteres vividos constituye una parte principal del arte del
biógrafo,) novelista, del dramaturgo. ¿Cómo podemos leer Hamlet Crimen y castigo o
El gran Gatsby sin preocuparnos por la psicología de los personajes?
A el alumno, por lo tanto, se le pide con frecuencia que de- 1 la naturaleza de personajes
particulares en la obra que ha estado leyendo. Se lo estimula también a ver alguna
relación entre motivo y acción: ¿a qué influencias respondió Macbeth?; ¿qué puede
explicar la temprana determinación FL.ady Macbeth y su posterior fracaso?; ¿cuál fue la
influencia de unos personajes sobre otros en Una paz separada? necesitamos la copiosa
evidencia de los libros de texto y los manuales del docente para saber que van a surgir
esas preguntas. Después de leer Hamlet, el alumno de la escuela !día, igual que el
erudito shakesperiano, tiende a menudo teorizar sobre los elementos racionales e
irracionales del comportamiento humano. El Lord hm de Joseph Conrad obliga a
reflexionar sobre el efecto del sentido de culpa y de taso sobre la personalidad. Además,
el profesor se esmera, generalmente, por desarrollar la sensibilidad del estudiante
respecto a la evidencia de cambios en los caracteres expuestos en libros como Ethan
Frorne, Grandes esperanzas, Huckleberry Finn, o en las obras de Shakespeare.5
Una vez embarcados en algo que se aproxime a una discusión de los personajes,
resulta imposible dejar de comprometernos con determinados supuestos. Muy diversas
opiniones de la motivación humana pueden prestarse al intento de comprender los celos
súbitamente despiertos de Otelo, de hacer coincidir eso con su naturaleza, tal como se la
muestra al comienzo de la obra, y de ver por qué sus celos debían llevar tan
irrevocablemente al asesinato. Desde luego, se pueden eludir esos problemas si se
afirma que la consistencia psicológica del personaje de Otelo no es más que una ilusión
teatral. E. E. Stoll afirmó que toda interpretación psicológica está meramente
sobrepuesta a una serie de incidentes, acciones y parlamentos que obedecen a
convenciones dramáticas y necesidades teatrales, con el único propósito de crear una
obra convincente y emocionante, sin ninguna preocupación por la sutil consistencia
psicológica (pp. 5-9). Sin embargo, aún sería necesario explicar por qué Otelo parece
una personalidad viviente, integrada, y no una mera serie de efectos teatrales. Al volver
a pensar sobre nuestra experiencia de la tragedia descubrimos que hemos hecho
coincidir lo que nos ofrece el dramaturgo con algunas nociones preconcebidas acerca
5
Dado que la discusión se aplica a todo el programa de literatura, se tomarán ejemplos de los niveles de
educación media (high school) y universitario (college). Los capitulos 4 y 7 consideran la suficiencia de
las listas usuales de lectura
del comportamiento humano, del alcance de la credulidad humana o de los efectos de
los celos. Juzgamos si Otelo es un personaje creíble a la luz de nuestros propios
supuestos sobre la naturaleza humana.
Por ejemplo, cuando los estudiantes de la escuela media hacen de la relación entre
Hamlet y su madre el centro de su interpretación de las acciones de aquél, tanto si
conocen como si no el nombre de Freud, han absorbido de alguna manera, de algún
lado, ciertos conceptos psicoanalíticos. En forma similar, al interpretar Otelo, los
estudiantes pueden revelar una extraordinaria diversidad de marcos de referencia
teóricos. Un alumno puede hacer énfasis en los detalles, ofrecidos por el dramaturgo,
concernientes al sentido de diferencia racial de Desdémona y Otelo, y sobre eso puede
basar su explicación de la disposición de Otelo a creer en la infidelidad de su esposa.
Otro puede considerarlo como un hombre fundamentalmente inseguro, dudoso de su
capacidad para retener a Desdémona, y por lo tanto dispuesto a creerse traicionado. Aun
otro estudiante puede expresar el problema de Otelo en términos morales como la lucha
entre los elementos más nobles y más viles de su naturaleza. Y habrá también quien
acepte lo que los personajes dicen acerca de sus actos, asuma que todo lo que hacen es
consciente y deliberado, y enuncie su juicio conforme a ello. Cada estudiante encontrará
inteligible la obra en términos de su propia comprensión de la motivación humana.
Los alumnos (y los profesores) suponen, a menudo, que simplemente están haciendo
explícita la visión particular de la psicología humana que tiene el autor. El proceso de
interpretación, sin embargo, es más complejo que eso. El lector debe permanecer fiel al
texto del autor y estar alerta a las claves potenciales relativas a personajes y motivos.
Pero más aún: debe tratar de organizar o interpretar esas claves. Sus propios supuestos
le proporcionarán el marco tentativo para esa interpretación. l puede descubrir que eso
le hace ignorar elementos de la obra, o darse cuenta de que le atribuye al autor
opiniones que no están justificadas por el texto. Se verá llevado, entonces, a revisar o a
ampliar sus primeros supuestos tentativos.
Un pasaje en este capítulo muestra a David comenzando a descifrar correctamente la naturaleza humana.
¿Dónde está ese pasaje?
¿Qué ruindad de la naturaleza humana es revelada por diferentes personas en este capítulo? ¿Qué
bondad?
O consideremos un ejemplo muy reciente, una unidad de tercer año sobre la fábula que
le sugiere al profesor preguntas de orientación psicológica como éstas:
¿Cómo forman estos animales imágenes particularmente apropiadas de las locuras, maldades o
incongruencias humanas que exhiben?
En tu opinión, ¿cuál de ‘os tres es más culpable: Hester Prynne, Arthur Dimmesdale o
Roger Chillingworth? ¿Quién fue el que más sufrió?
¿Qué personajes te parecen admirables? ¿Por qué?
No hay nada en la primera pregunta que sugiera al estudiante que quizá no debería
tratar de hacer un juicio sino de comprender cómo toda la trágica complicación fue
resultado de la forma de vida en esa comunidad puritana. La pregunta excluye también
una interpretación de esta novela como un estudio de la forma en que el sentido del
pecado afecta al personaje.
El profesor no le hará ningún favor a la literatura ni a los alumnos si trata de evadir los
problemas éticos. El ejercerá alguna clase de influencia, positiva o negativa, a través de
su éxito o fracaso en ayudar al alumno a desarrollar el hábito de hacer juicios éticos
cuidadosos. El docente debe someter a escrutinio sus propios criterios éticos, que
teñirán todo lo que diga o haga en el salón de clases. No puede imponer sus propios
prejuicios a los estudiantes, pero la objetividad no debería crear la impresión de que los
juicios de valor carecen de importancia. La clase de literatura puede estimular a los
alumnos a desarrollar por sí mismos un enfoque reflexivo sobre el comportamiento
humano.
Hasta ahora sólo se han mencionado los supuestos éticos y psicológicos que parecen
asociarse con los elementos más personales del campo de las relaciones humanas. La
literatura también abarca temas que son de especial interés para el historiador, el
economista y el sociólogo. Tales intereses están implícitos incluso en la forma
tradicional en que se expresan las metas y contenidos del programa. Por ejemplo, el
objetivo puede ser familiarizar al estudiante con relatos de aventuras en un entorno
exótico. Las lecturas sugeridas pueden ser El conde de Montecristo, Kon-Tiki, La
máquina del tiempo, El motín del Bounty o La Odisea. En estos libros la atención del
estudiante se concentrará en la acción vigorosa y los escenarios desconocidos. Sin
embargo, harán su entrada furtiva diversas consideraciones que podrían clasificarse
como históricas o sociológicas. Algunas novelas, por ejemplo, involucrarán la
comprensión de los periodos históricos en que se insertan. Obras como La Ilíada o los
dramas isabelinos invitan a reflexionar sobre la idea de que en diferentes épocas y en
diferentes partes del mundo las sociedades han creado estructuras sociales, económicas
y políticas en extremo variadas, que pautan la vida del individuo de formas muy
diferentes a la nuestra. Tal vez en algunos géneros, como la ciencia ficción, éste todavía
es un cliché expuesto demasiado irreflexivamente.
Las consideraciones sociales e históricas intervienen de manera aún más obvia en el
estudio de cualquier periodo de la literatura o en el tratamiento cronológico de cualquier
forma como la poesía o el drama. Al presentar estos materiales el profesor hará énfasis
conscientemente —y quizás en mayor grado inconscientemente— en diversas nociones
referidas a problemas históricos; estará transmitiendo diversos supuestos positivos o
negativos acerca de la influencia de las circunstancias sociales o políticas sobre otras
fases de las vidas de la gente. El proceso de cambio social (del cual el cambio literario
no es más que un aspecto), la influencia de las condiciones tecnológicas sobre la vida
social e intelectual de una sociedad, los factores que llevan a la gente de una época a
estar obsesionada por aspiraciones muy diferentes a aquellas de otra época, son
problemas implícitos de modo inevitable en cualquier estudio de la historia de la
literatura. Aun al ignorarlos el docente afecta, aunque de manera negativa, la capacidad
del estudiante para comprenderlos.
¿Y qué pasa con las actitudes hacia las relaciones personales? Aquí el papel del profesor
de literatura es muy claro. Basta pensar en obras como Ah, wilderness!, por ejemplo, o
RomeoyJulieta, Todos mis hijos o La letra escarlata: ellas evocan actitudes hacia la
relación entre marido y mujer, patrones de vida familiar y el concepto del amor
romántico. O piénsese en las actitudes hacia los niños y las cuestiones de relación entre
padres e hijos implícitas en la lectura de Tom Sawyer, David Copperfield, La ordalía de
Richard Feverel, Hijos y amantes y muchos de los poemas de Wordsworth.
Los jóvenes que confrontan tales obras literarias están construyendo su sentido de los
tipos de ajuste socialmente favorecidos en nuestra cultura. En los libros ellos encaran
imágenes de la vida extraordinariamente interesantes, que sin duda influirán en la
cristalización de sus actitudes últimas, ya sean de aceptación o de rechazo. Nuevamente,
el docente ejercerá aquí su influencia a través del marco global de ideas y actitudes que
él construya en torno a la experiencia
4del sentido particular de relaciones sociales presentado en una obra determinada.
La literatura trata la gama total de elecciones, aspiraciones y valores con los cuales el
individuo debe tramar su propia filosofía personal. Las obras literarias que los
estudiantes están obligados a leer ofrecen no sólo valores “literarios”, para usar una
abstracción comúnmente preferida, sino también algunos enfoques sobre la vida, alguna
imagen de gente forjando un destino común, o alguna afirmación de que ciertas clases
de experiencias, ciertos modos de sentir, son valiosos. El profesor que es consciente de
la absorción o rechazo potencial de actitudes sociales se verá llevado a investigar su
propio papel en este proceso.
Con qué rapidez los profesores de literatura condenarían al profesor de historia o de
zoología que entreverase sus discusiones con afirmaciones dogmáticas sobre literatura.
Qué poco erudito les parecería el instructor de biología que sintiera que lo que había
absorbido sobre literatura en los diarios, las revistas y tal vez en algún curso
universitario al azar lo autorizaba a decidir sobre los méritos de la poesía de Milton,
insinuar que el verso libre era una innovación ridícula o emitir un juicio improvisado
sobre la autoría de los pasajes dudosos en Tomás Moro. Sin embargo, con demasiada
frecuencia los profesores de literatura sienten que los conceptos y actitudes sociales que
han absorbido en su vida cotidiana, la lectura esporádica de algunos temas, o un
superficial estudio del área en un curso universitario, constituyen una preparación más
que suficiente para usar la literatura como trampolín para discutir la naturaleza y la
sociedad humanas. Ellos están obligados a responder que la naturaleza misma de la
literatura requiere tales discusiones; estos asuntos no pueden evadirse con una selección
juiciosa. Pero eso mismo debería hacerles reconocer su responsabilidad de prepararse
para manejar una fase vital e inevitable de su enseñanza.
Es probable que la relativa juventud de las ciencias sociales, así como su falta de
unanimidad, expliquen en parte esta ocasional invasión de su territorio. Hace mucho ya
que se desarrolló una actitud más respetuosa frente a las ciencias naturales. Se
consideraría terriblemente incapaz al profesor de literatura que propagase en su clase la
idea de que el sol se mueve alrededor de la tierra (véase El paraíso perdido, libro 8) o
que los encantamientos eran el método aprobado para curar a los enfermos. Desde un
punto de vista “puramente estético”, que no tiene en cuenta el hecho de que la persona
que experimenta la obra literaria llega a ella procedente de un mundo particular, y que a
él regresará, puede no tener importancia. Uno podría apreciar muchas obras literarias
estéticamente de igual manera, aunque sostuviera esas creencias hoy refutadas. Sin
embargo el hecho es que el estudiante volverá al mundo de hoy. Su experiencia literaria
le habrá resultado más confusa que útil si se lleva consigo ideas que son reliquias de un
pasado superado.
Se requiere ser igualmente escrupuloso en lo tocante a conceptos psicológicos, sociales
y éticos que el estudiante pueda absorber en sus lecturas. Así como podrá disfrutar El
paraíso perdido de Milton sin tener que aceptar su cosmología, también tiene que ser
capaz de absorber de la literatura del pasado y del presente lo que es sólido y relevante
para sus propias necesidades en esta época. Una lectura entusiasta de Walter Scott,
digamos, es compatible con un sentido del anacronismo, en particular para un
estadounidense, de aceptar la filosofía feudalista del autor. El profesor de literatura
puede no estar primordialmente interesado por dar información científica; sin embargo
tiene la responsabilidad de propiciar la así de hábitos de pensamiento que lleven a la
comprensión social. Comparte con todos los demás docentes la tarea
475de dotar al estudiante del equipo adecuado para formular juicios sociales y éticos
sólidos. De hecho, el profesor de literatura puede desempeñar un importante papel en
este proceso, ya que los ajustes sociales del alumno pueden verse influidos más
profundamente por lo que absorbe a través de la literatura que por lo que aprende por
medio de los materiales teóricos del curso convencional de ciencias sociales.6
Ver la literatura en su contexto viviente es rechazar todo en- foque que la limite, ya sea
social o estético. Aunque los elementos sociales y estéticos de la literatura puedan ser
distinguibles teóricamente, en la realidad son inseparables. Muchas de las ideas
conftasas acerca de los aspectos estéticos y sociales del arte se desvanecerían si quienes
las debaten se diesen cuenta de que un objeto puede tener más de un valor: puede
producir el tipo de satisfacción que llamamos estética —puede disfrutárselo en sí mismo
— y al mismo tiempo tener un origen social y efectos sociales. La tarea de los próximos
capítulos será aclarar este punto y desarrollar sus implicaciones para el lector y para el
docente.
CAPITULO 2
La experiencia literaria
Es fácil observar cómo el lector principiante hace uso de experiencias pasadas con la
vida y con el lenguaje para deducir el significado de las palabras impresas, y es posible
ver cómo a través de esas palabras reorganiza la experiencia pasada para lograr una
nueva interpretación. Los docentes que trabajan con alumnos de más edad, en la escuela
media o en la universidad, no siempre reconocen que esos estudiantes se enfrentan a una
situación similar. El adolescente, igual que el lector principiante, necesita encontrarse
con una literatura para la cual posea el equipo intelectual y emocional, y cuente con la
experiencia suficiente. También él debe recurrir a su experiencia pasada con la vida y
con el lenguaje como la materia prima a partir de la cual modelará la nueva experiencia
simbolizada en la página.
El profesor de literatura, entonces, procura ayudar a seres humanos particulares a
descubrir las satisfacciones de la literatura. Enseñar llega a ser una cuestión de mejorar
la capacidad del individuo para evocar significado a partir del texto, llevándolo a
reflexionar de manera autocrítica acerca de este proceso. El punto de partida para el
crecimiento tiene que ser el esfuerzo de cada individuo por ordenar sus recursos en
relación con la página impresa. La labor del maestro de literatura es propiciar
interacciones fructíferas —o, más precisamente, transacciones— entre los lectores
individuales y las obras literarias individuales.
Enghsh, informe de la Commission on English del College Entrance Examination Board. Princeton
CEEB, 1965, pp. 72-73),
metafísicos desarrollados de antemano, o han destacado una de la muchas fuentes de
goce estético. El afán del juego el instinto de imitación, el anhelo de autoexpresión, el
deseo de comunicar, el impulso mítico y religioso, son algunas de las mucha fuentes
sugeridas del impulso humano por crear y disfrutar del arte. Esto no hace mas que
documentar que el arte satisface muchísimas necesidades humanas diferentes y que
inciden en toda la vasta gama de intereses personales y sociales de la gente.
En nuestra vida cotidiana, preocupados como estamos por llevar a cabo alguna tarea
o lograr una meta, frecuentemente debemos ignorar la calidad del momento que
transcurre. La vida presenta una masa confusa de detalles de los cuales seleccionamos,
para prestarles atención, sólo aquellos que se relacionan con nuestros intereses
prácticos. Incluso en ese caso nuestra atención no se centra en los detalles mismos sino
en su valor práctico. En general no podemos detenernos para saborear su calidad. Sin
embargo, se reconoce cada vez más el hecho de que, de manera subconsciente,
respondemos a menudo en forma cualitativa al ambiente que nos rodea. En nuestra
aproximación a una obra de arte el interés está centrado precisamente en la naturaleza y
la calidad de lo que se nos ofrece.
Esto arroja luz sobre la diferencia entre leer una obra de arte literaria y leer con algún
propósito práctico. En este caso nuestra atención se centra, e modo principal en
seleccionar y abstraer analíticamente la información, las ideas o las instrucciones para la
acción que perdurarán después de concluida la lectura. (Denomino a esta lectura
eferente, del latin efferre “llevar afuera”.) Una paráfrasis o un resumen de un texto de
biología, una forma distinta de expresar el lenguaje técnico de una ley, pueden resultar
tan útiles como el original. Alguna otra persona puede leer el periódico o un trabajo
científico por nosotros y resumirlo aceptablemente. Nadie puede, sin embargo, leer un
poema por nosotros. Si ha de ser en verdad un poema y no sólo un enunciado literal, el
lector debe tener la experiencia, debe “vivir a través” de lo que está siendo creado
durante la lectura. La transacción con cualquier texto remueve los aspectos tanto
referenciales como afectivos de la conciencia, y la atención proporcional que se le
conceda a cada uno determinará dónde se va a ubicar la lectura en un contínuum que va
desde lo predominantemente eferente a lo predominantemente estético. Un propósito
estético requerirá que el lector preste más atención a los aspectos afectivos. A partir de
esta mezcla de sensaciones, sentimientos, imágenes e ideas se estructura de la
experiencia que constituye la narración, el poema, o la obra de teatro. Éste es el objeto
de la respuesta durante y después del acto de lectura. (Véanse pp. 15-16, 327.)*
Las definiciones de la experiencia estética suelen postular que el arte brinda una
satisfacción mas completa de los impulsos y las necesidades humanas que la vida
cotidiana, con sus frustraciones e irreverencias. Sin duda ese sentido de plenitud y de
equilibrio emocional se debe en gran medida a la naturaleza intensa, estructurada y
*
* En traba)os posteriores (The Render, che Text, che Poem: The Transiictit,nal Theory of che Ltterary
Work, 1978. Carbondaie: Southern lIIi,,os, UP, 1994; ‘La teoría transaccional de l lectura y la escritura en
Textos en Contexto. 1.Los procesos de lectura y escritura, 1996. Buenos Aires: Lectura y Vida,
Asociación Internacional de Lectura) la autora desarrolla más extensamente los conceptos a lectura
eferente y estética y amptía el concepto de transacción hasta abarcar el proceso de escritura, en el que
también opera la “atención selectiva” para traer a la conciencia del escritor aquellos elementos con los
cuales habrá de construirse un significado y relegar otros a la periferia. (Ver también el último cap. de
esta obra.) (N.R,)
coherente de lo que se aprehende mediante la guía del texto. No obstante, los que se
dedican a la tarea de desarrollar la sensibilidad hacia una forma particular de arte no
necesitarán que se les recuerde que una experiencia tan completa depende no sólo de la
obra misma sino también de las capacidades y disposiciones del lector. Una percepción
literaria y un juicio estético con bases firmes nunca podrán enseñarse imponiendo,
desde arriba, nociones de lo que las obras deberían, idealmente, significar. La
conciencia de algunas de las cosas que realmente afectan las reacciones de los alumnos
le permitirá al docente ayudarlos a manejar sus respuestas y a lograr experiencias
literarias cada vez más equilibradas.
Me gusta leer una novela para relajarme después de haber estado estudiando muy duro
todo el día.
Me gusta leer cualquier cosa que esté bien escrita, en la que el autor te dé
descripciones interesantes y aventuras emocionantes.
Me gusta descubrir las cosas que les pasan a los demás, y cómo resuelven sus
problemas.
Tuve una experiencia interesante con una novela hace pocas semanas. Descubrí que
uno de los personajes estaba metido en el mismo aprieto que yo. Me ayudó mucho ver
cómo se las arreglaba.
Me gusta leer sobre todo tipo de situaciones posibles... por si acaso algún día llegara
yo a estar en esa misma situación.
En sus términos más simples, la literatura puede ofrecernos una salida emocional. Puede
permitirnos ejercitar nuestros sentidos más intensa y plenamente de lo que tenemos
tiempo u oportunidad de hacer de otra manera. Por medio de la literatura podemos
disfrutar la hermosura o la grandiosidad de la naturaleza y el esplendor exótico de
paisajes en tierras remotas. Además, puede brindarnos experiencias que de otro modo
no habría sido posible o prudente introducir en nuestras propias vidas. El placer de la
acción y la aventura, el interés por tipos de personas y formas de vida ajenos a la
nuestra, el deleite con escenas estremecedoras, con cuadros de violencia física, incluso
con imágenes del odio y el mal, pueden deberse a la liberación que ellos ofrecen a
impulsos reprimidos por nuestra cultura. La literatura no solo representa unas salidas
para las emociones antisociales; una gran obra e arte puede darnos la oportunidad de
sentir más profunda y generosamente, de percibir de modo más cabal las implicaciones
de la experiencia, de lo que permiten las condiciones restringidas y fragmentarias de la
vida.
Las estudiantes universitarias, confirmando el argumento del capítulo anterior, hicieron
más hincapié en la literatura como medio de ampliar el conocimiento sobre la gente y la
sociedad. Eso reflejó su curiosidad sobre la vida, curiosidad compartida por alumnos
más jóvenes, adolescentes y preadolescentes. También para el lector adulto, en
promedio, la literatura contribuye a ampliar la experiencia. Por medio de la literatura
participamos en situaciones imaginarias, vemos a los personajes experimentando crisis,
nos exploramos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea.
La capacidad de sentir compasión o de identificamos con las experiencias de los demás
es uno de los más preciados atributos humanos. Los estudios científicos de las
reacciones ante obras de arte han revelado cuán generalizada es nuestra tendencia a
identificamos con algo que está fuera de nosotros. Esto ha resultado cierto incluso en
relación con sujetos no humanos. Tendemos a “sentirnos dentro de’: a lograr empatía,
con la imagen del árbol que oscila al viento, hasta que el artista exitoso, de alguna
manera, haga de nosotros el árbol mismo. Aun el delicado porte de una columna
arquitectónica o la simetría de un vaso griego llegaremos a sentirlos en la fuerza y el
equilibrio de nuestros propios músculos, aunque tal vez no seamos conscientes de la
fuente de nuestro placer. ¡Cuánto más directa y completamente se satisface esta
tendencia a proyectarnos en el objeto de nuestra contemplación cuando nos
involucramos con las personalidades, y los gozos y las penas, con los fracasos y los
logros de los personajes literarios
Esta tendencia a la identificación estará guiada, sin duda, por nuestras preocupaciones
en el momento de la lectura. Nuestros propios problemas y necesidades pueden
llevarnos a centrar nuestra atención en aquellos personajes y situaciones a través de los
cuales podemos alcanzar las satisfacciones, la visión equilibrada, o quizás meramente
los motivos inequívocos no logrados en nuestras propias vidas.
Las estudiantes evaluaron la literatura como una manera de ampliar su conocimiento del
mundo, porque a través de ella adquieren no tanto información adicional como
experiencia adicional. Una nueva comprensión llega hasta ellas dinámica y
personalmente. La literatura proporciona un vivir a través, no siempre un conocer sobre:
no el hecho de que los amantes murieron muy jóvenes y bellos, sino un vivir a través de
Romeo y Julieta; no teorías sobre Roma sino un vivir a través de los conflictos en Julio
César o de las paradojas de César y Cleopatra. En contraste con la lectura de la
descripción, impersonal y generalizada del historiador, de la dura lucha por la vida de
los pioneros, las estudiantes comparten esas luchas con la heroína y su familia en Mi
Antonia de Willa Cather. El sociólogo analiza para ellas los problemas de los
afroamericanos en nuestra sociedad; en Native Son de Richard Wright, en La próxima
vez el fuego de James BaId-. win, en El hombre invisible de Ralph Ellison, ellas
mismas sufren esos problemas en su dimensión humana. El antropólogo puede
enseñarles etnología de los esquimales y las pautas sociales en Filipinas o en India; en la
novela Esquimal de Peter Freuchen, en La risa de mi padre de Car1o Bulosan, y en
Nectar iii a Sieve de Kamala Markandaya, las estudiantes mismas llegan a ser parte de
esas culturas. Podrán leer encomíos sobre la devoción y el desinterés del científico; en
Ma- dame Curie o en El doctor Arrowsmith ellas comparten la dedicación intensa, las
frustraciones y las recompensas emocionales e intelectuales de su éxito.
Las alumnas fueron igualmente francas respecto al valor e escape de la literatura.
Estuvieron muy dispuestas a hablar de la liberación de las y presiones de su vida
cotidiana. Este término, escape, se ha usado quizá demasiado a menudo en forma
indiscriminadamente peyorativa; hay, sin embargo, formas útiles y formas dañinas de
escape. Todo lo que nos ofrece un descanso y una reducción de la tensión puede tener
valor, al ayudarnos a continuar nuestra vida práctica con un vigor renovado. Los
matices desfavorables del término se deben al fracaso para lograr esto de gran parte de
la literatura llamada de escape. (Véanse pp. 232, 236.) Las más grandes obras literarias
pueden tener, para un lector determinado, d valor de un “escape’ Nuestra vida puede ser
tan monótona, tan limitada en su alcance, tan concentrada en la supervivencia práctica,
que la experiencia de emociones profundas y variadas, el contacto con personalidades
cálidas, sutiles, la comprensión de la vasta gama de las capacidades y los problemas
humanos, nos puede ser negada excepto por medio de la literatura, O una gran obra
puede incluso darle a la persona que lleva una vida plena y feliz un momento de
cambio, de escape de las exigencias prácticas. La capacidad de un libro particular para
brindar esos valores estará directamente relacionada con las necesidades emocionales
del lector y con su situación y preocupaciones específicas.
Otra importante satisfacción potencial de la literatura, que las alumnas sólo dejaron
implícita, es la posibilidad de compensar las carencias o fracasos mediante la
identificación con un personaje que posee cualidades diferentes de las nuestras o que
usa en forma más plena capacidades parecidas a las que tenemos. De esta manera la
joven puede identificarse con Julieta o con Elizabeth Bennet; el muchacho, exasperado
por su condición de niño, puede identificarse con un héroe épico. Este mecanismo
compensatorio puede explicar, en parte, nuestra vivida identificación con personajes
muy diferentes de nosotros mismos. Una vez más la fuerza de las reacciones
emocionales del lector se canalizará de acuerdo con el sentimiento de sus propias
carencias. Este proceso se considera por lo general en términos demasiado toscos,
porque la literatura puede brindar formas muy sutiles de compensación. El ser humano
tiene capacidades latentes para muchas formas de vida y acción que no escogería, pero
cuyo ejercicio a través de la lectura, sin embargo, le dará satisfacción.
Es posible hacer e justicia a este problema de forma y estilo sin traicionar el proceso
psicológico implícito en la relación entre el libro y el lector. Es de hacer notar que
hemos estado discutiendo aquellas percepciones sociales y comprensiones humanas que
pueden surgir específicamente de la experiencia de la literatura. El reforzarniento de
esos valores humanos dependerá, por lo tanto, de la intensificación y el
enriquecimiento de la experiencia estética del individuo.
Cualquier teoría del arte que tienda a fragmentar la respuesta la literatura en distintos
segmentos, ya sea a bajo el encabezado de “social” frente a “estético” o de “forma”
frente a “contenido”, es engañosa. Desde luego los docentes mismos los docentes
mismos deben tener una viva apreciación de los aspectos sensitivos y formales de la
literatura para ser de alguna ayuda para sus estudiantes. Pero si además ellos no ven
esos aspectos en su relación orgánica con
aquellos aspectos humanos más vastos que hemos venido comentando, no harán más
que empobrecer, a la vez, el sentido de la literatura, así como de la vida de sus
estudiantes.
En la discusión del capítulo 1 se involucraba algo más que el mero contenido intelectual
de la literatura, y lo mismo pasa en las consideraciones precedentes sobre los factores
que moldean la respuesta del lector. Esos factores influyen sobre la sensibilidad de éste
hacia todos los aspectos de la obra de arte como un todo integral. De hecho, aunque uno
puede hablar sobre cualidades de forma y estilo, o sobre contenido, esta división teórica
tiene poco que ver con la situación psicológica real cuando respondemos a una obra
literaria dada. Cada uno de estos aspectos de la obra existe en virtud de todos los demás.
Podemos, por ejemplo, hablar de algo denominado forma del soneto, pero esa forma
sólo puede ser aprehendida tal como se encarna en un soneto determinado compuesto de
palabras específicas. No podemos disociar del efecto total del poema el significado de
las palabras —las imágenes, conceptos y emociones que denotan los matices de
sentimiento y las asociaciones que se agolpan en torno a ellos. Es igualmente imposible
destilar, del efecto total, el sonido de las palabras o el ritmo del verso. Podemos palmear
el patrón rítmico de un poema, pero ¿habrá alguien que pueda sostener que nuestro
sentido de ese palmeo es igual al de nuestra experiencia del patrón rítmico cuando está
encarnado en una secuencia de palabras sonoras y cargadas de sentido? Evidentemente,
el efecto de un soneto sobre una persona que no conoce el idioma puede dar pocos
indicios de la impresión que producirían el sonido y el ritmo sobre alguien que, además,
comprendiese el significado de las palabras. El efecto íntegro de un determinado soneto
resulta del hecho de que diferentes elementos actúan sobre nosotros simultáneamente, se
refuerzan y, casi podríamos decir, se crean unos a otros. De modo similar, en mú71sica
podemos definir una forma particular como la fuga, pero nunca podemos experimentar
la forma abstraída de la compleja textura de determinada obra musical.
Es igualmente imposible experimentar el contenido separado de alguna clase de forma.
Es un lugar común decir que una paráfrasis de un poema no representa su contenido
real. Algunos de sus conceptos e implicaciones han sido meramente abstraídos y
expresados de otra manera. Uno podría, por ejemplo, enunciar las diversas ideas y
nombrar las distintas emociones que se encuentran en La rima del viejo marinero, pero
en cierto sentido se estaría ofreciendo no sólo una forma diferente sino también un
contenido diferente. Los distintos conceptos e imágenes adquieren significación y
alusiones intelectuales y emocionales precisamente de la forma en la cual se les
experimenta en el poema. Hasta una transposición de las distintas estrofas les daría otro
significado. Encontrarnos con una idea después de que nuestras emociones fueron
despertadas por medio de diversas imágenes y rimas, le da a esa idea un significado
muy diferente del que tendría si se le presentase en otra pauta rítmica o en otra
secuencia. De ahí que el término contenido de la obra literaria resulte confuso cuando se
usa para indicar la importancia intelectual abstracta.
Si pensamos acerca de la experiencia total del lector, entonces no nos extraviaríamos.
Veremos que las relaciones formales en la obra literaria —la forma del verso, el
esquema rítmico, la estructura de la oración, la estructura del argumento— o los demás
elementos sensitivos, como las imágenes, o tienen un efecto separle, ni aun claramente
distinguible. ¿Cómo podemos legítimamente disociar algo llamado el contenido de un
poema del interjuego de sensaciones, conceptos y reflejos emocionales producidos por
las palabras particulares en la particular relación en que se encuentran unas con otras en
el texto mismo? Tan sólo a medida que llegamos a ser sensibles a la influencia de las
sutiles variaciones en el ritmo, en el sonido, en las implicaciones emocionales de las
palabras; a medida que llegamos a instrumentos más refinados con lo que es poeta
puede jugar, seremos capaces de experimentar el significado total del poema.