Köszönetnyilvánítás

Ezúton szeretnék köszönetet nyilvánítani mindazoknak, akik bátorítottak munkám során,

javaslatokat tettek, és lehetővé tették számomra, hogy szert tegyek mindarra a tudásra,
amelyet e szerény könyvben kíséreltem meg összefoglalni. Feleségemnek, Sarah-nak, aki
átnézte a fejezetek piszkozatait, gondoskodva arról, hogy azok valamennyi mondata szép
kerek és nyelvtanilag helyes legyen. Ez nem könnyű feladat. A sok-sok Asperger-
szindrómásnak és szüleiknek, akik beszéltek nekem a napi nehézségeikről, s megosztották
velem azokat a módszereket, amelyekkel mindezeken úrrá lettek. Ők a mentoraim.
Barátaimnak és munkatársaimnak, akik a fejezetek piszkozatait megjegyzésekkel látták el,
és értékes tanácsokkal, bátorítással szolgáltak. Közülük is kiemelném (ábécérendben
haladva) Kari Dunn, Michelle Garnett, Carol Gray, Isabelle Hénault, Kathy Hoopmann,
Janine Manjiviona, Stephen Shore és Liane Willey értékes segítségét. Végül pedig szeretnék
köszönetet mondani Asperger-szindrómás pácienseimnek, barátaimnak és
családtagjaimnak, akik nap mint nap fényt hoznak az életembe.

Részletek: Asperger, H. (1991) [1944] Autistic psychopathy in childhood. In U. Frith (szerk.) Autism and Asperger Syndrome.
Cambridge: Cambridge University Press. Utánközlés a Springer-Verlag engedélyével.
Részletek: Asperger, H. (1938) Das psychisch abnorme Kind. Wiener klinische Wochenschrift 49, 1–12. (The mentally
abnormal child. Viennese Clinical Weekly 49.) Utánközlés a Springer-Verlag engedélyével.
Részletek: Jackson, N. (2002) Standing Down Falling Up: Asperger’s Syndrome from the Inside Out. Bristol: Lucky Duck Publishing.
Utánközlés a Sage Publications Ltd, Thousand Oaks, London and New Delhi engedélyével. Copyright © Nita Jackson
2002.
Részletek: Williams, D. (1998) Nobody Nowhere: The Remarkable Autobiography of an Autistic Girl. London: Jessica Kingsley
Publishers. Utánközlés a Jessica Kingsley Publishers engedélyével. Copyright © Donna Williams 1998. (A magyar nyelvű
idézetek a könyv magyar nyelvű kiadásából származnak: Williams, D. (2001) Léttelenül. Egy autista nő naplója. Budapest:
Animula.)
Részletek: Willey, L. H. (1999) Pretending to be Normal: Living with Asperger’s Syndrome. London: Jessica Kingsley Publishers.
Utánközlés a Jessica Kingsley Publishers engedélyével. Copyright © Liane Holliday Willey 1999.
 Tartalom
Előszó
1. fejezet
Mi az Asperger-szindróma?
2. fejezet
A diagnózis
3. fejezet
Szociális helyzetek megértése és a barátság
4. fejezet
Csúfolódás és iskolai bántalmazás
5. fejezet
Tudatelmélet (Elmeteória)
6. fejezet
Az érzelmek megértése és kifejezése
7. fejezet
Speciális érdeklődési területek
8. fejezet
Nyelv
9. fejezet
Kognitív képességek
10. fejezet
Mozgás és koordináció
11. fejezet
Szenzoros (érzékelési) érzékenység
12. fejezet
Élet az iskola után – egyetem és életpálya
13. fejezet
Hosszú távú párkapcsolatok
14. fejezet
Pszichoterápia
15. fejezet
Gyakran ismételt kérdések
További információk
Felhasznált irodalom
 Előszó

Az Asperger-szindróma kézikönyve részint azon Asperger-szindrómás gyermekekkel,

kamaszokkal és felnőttekkel kapcsolatos személyes megfigyeléseim foglalata, akikkel
kiterjedt praxisom során találkoztam, valamint azokon a tanulmányokon és kiadványokon
alapszik, amelyeket magam is olvastam, illetve publikáltam a témában. Gyakorló klinikai
pszichológus vagyok, s olyan kézikönyvet szerettem volna készíteni, amelyet a szülők, a
szakemberek és maguk az Asperger-szindrómások egyaránt haszonnal forgathatnak.
Igyekeztem minél kevesebb szakszót használni, mert a könyvemmel nem csak a végzett
pszichológusokat kívántam megszólítani. A témával foglalkozó klinikai szakemberek és
kutatók a függelékben megtalálhatják azon tudományos művek listáját, amelyet művem
írásakor magam is felhasználtam, s amelyekből igény esetén további információkat
meríthetnek. Emellett számos mondatot vettem kölcsön olyan emberek életrajzaiból, akik
maguk is Asperger-szindrómával élnek.[1] Valamennyi fejezet egy Hans Aspergertől vett
idézettel kezdődik, és egy Asperger-szindrómás személytől vett idézettel fejeződik be, mivel
úgy vélem, hogy e témában maguké az érintetteké kell hogy legyen az utolsó szó. Az
Asperger-szindróma kézikönyve a legújabb kutatások eredményei alapján íródott, szülők és
szakemberek számára, hogy könnyebben megérthessék, és hatékonyabban segíthessék
Asperger-szindrómás családtagjaikat és pácienseiket. Ugyanakkor maguknak az
érintetteknek is szól, hisz azzal a céllal írtam, hogy az Asperger-szindrómások végre
megérthessék, miért is különböznek annyira másoktól, s többé ne érezzék magukat
magányosnak és szomorúnak. Fontos annak megértése is, hogy az Asperger-szindrómás
emberek látszólag különc viselkedésére mindig akad logikus magyarázat. Ez a tájékoztató
az ő logikájukat és nézőpontjukat is bemutatja.
A könyv eredeti változata 2006-ban, Hans Asperger születésének századik évfordulóján
jelent meg, és minél több időt töltök el azzal, hogy a világot az Asperger-szindrómás
emberek szemén át is megpróbáljam látni, annál jobban tudom értékelni a négy gyermek,
Fritz, Harro, Ernst és Hellmuth 60 évvel ezelőtt született leírásának részletekbe menő
pontosságát. Sohasem találkoztam Hans Aspergerrel, de igen nagyra értékelem, hogy
ennyire megértette és csodálta ezt a kis gyermekcsoportot, akik egyszersmind az én hőseim
is. Néhány évvel ezelőtt megismerkedhettem a lányával, Maria Asperger-Felderrel is, aki
jelenleg gyermekpszichiáterként dolgozik Svájcban, s egészen lenyűgöztek az édesapjáról
szóló történetek – nemcsak kivételes képességei és személyisége okán, hanem azért is,
amilyen körülmények között Bécsben dolgozott az 1930-as évek végén.
Maria átadta nekem édesapja egy 1938-ban publikált tanulmányát: ebben elsőként írta le
azt a tünetegyüttest, amely néhány évvel később autisztikus személyiségzavarként, végül
1981-ben Asperger-szindrómaként vált ismertté. A nácik által megszállt Ausztriában
dolgozó gyermekorvos bátran kiállt a nácik eugenikai törvényeivel szemben. Hangsúlyozta,
hogy megfelelő nevelés esetén „a gyermek genetikai hajlamaiból fakadó kockázatok
kiiktathatók”. Mindent megtett azért, hogy a klinikájáról kikerülő gyermekeket megmentse
a biztos haláltól, s határozottan kiállt amellett, hogy azok a gyermekek, akik mások, nem
feltétlenül kevesebbek is. A nácizmussal való szembehelyezkedése nyilvánvaló volt.
S hogy mit hoz a jövő? Az elkövetkezendő évtized nagy feladata, hogy egyezségre jussunk
az alkalmazandó diagnosztikai kritériumokat illetően, és hogy tanulmányozzuk, milyen
jelek alapján ismerhető fel az Asperger-szindróma az egészen kis gyermekeknél, hogy az
érintettek minél előbb bekapcsolódhassanak a korai fejlesztőprogramokba. Az államnak
további forrásokat kell biztosítania az Asperger-szindrómás gyermekek iskolai
támogatásához, lehetővé téve, hogy felnőttként képességeiknek és képzettségüknek
megfelelő állásra tehessenek szert. Modern társadalmunkban nagy szükség van az
Asperger-szindrómás emberek képességeire és tehetségére.
Aggasztónak találom, hogy az állam nem gondol az Asperger-szindrómás emberekre:
nincsenek olyan intézkedések és erőforrások, amelyek kifejezetten az ő támogatásukat
céloznák. A diagnózis nem mindig teszi lehetővé a többletszolgáltatások igénybevételét,
ellenkezőleg, egyes esetekben az állami szervek kifejezetten a diagnózisra hivatkozva
tagadják meg az érintettektől egyes szolgáltatásaikat. Reményeim szerint ha többen lesznek
tisztában azzal, hogy milyen képességekkel bírnak, és milyen körülmények között élnek az
Asperger-szindrómás emberek, az a politikusok döntéseire is hatást fog gyakorolni, főként
azért, mert a közeljövőben várhatóan felnőttek sokasága fogja megrohamozni a témával
foglalkozó pszichiátereket diagnózisért – az a generáció, amelyik nem kapta meg a
lehetőséget arra, hogy felismerjék és megértsék a problémáit.
Egészen biztos, hogy a kórkép megértéséhez további kutatásokra van szükség, különös
tekintettel az érzékszervi aspektusokra vonatkozóan. A legtöbb Asperger-szindrómás
ember bármit megtenne azért, hogy csökkentse zaj-, érintés- és szagérzékenységét. Jelenleg
azonban alig van eszköz a klinikusok és a terapeuták kezében e problémák enyhítésére.
Emellett olyan programokat is szeretnénk kidolgozni, amelyek elősegítenék a barátságok
kialakulását, valamint a párkapcsolati készségek, az érzelemkezelés és a speciális
érdeklődési területek konstruktív alkalmazásának fejlesztését. Remélem továbbá, hogy a
jövőben a társadalom hozzáállása pozitívabb, támogatóbb lesz, olyan környezetet teremtve,
ahol az Asperger-szindrómás emberek önértékelése, önbecsülése erősödhet. Azért írtam ezt
a kézikönyvet, hogy minél szélesebb kör számára hozzáférhetővé tegyem a tárgyalt
tünetegyüttessel kapcsolatban eddig felhalmozott tudást, de az is célom volt, hogy pozitív
változásokat idézzek elő vele az emberek hozzáállásában. A tudás segíthet megváltoztatni
az emberek attitűdjét, ezáltal pedig a képességeket és a körülményeket is.

[1] Az American Psychiatric Association (APA) által kiadott Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM)
című kiadványban, amelyben besorolják a különböző mentális betegségeket, 2013-tól már nem szerepel az Asperger-
szindróma a magasan funkcionáló autizmustól elkülönített kórképként. (A szerk.)
 1. fejezet

Mi az Asperger-szindróma?
Abból, hogy egy jelenség eltér a megszokottól, tehát „abnormális”, még nem következik az, hogy egyszersmind rossz is.
Hans Asperger (1938)

A csengő egy újabb vendég érkezését jelezte. Aliz édesanyja ajtót nyitott. A küszöbön Jancsi
állt, aki a meghívottak közül utolsóként érkezett. Aznap ünnepelték Aliz kilencedik
születésnapját, és az ünnepségre tíz lány és egyetlen fiú volt hivatalos. Édesanyja e
döntésen igencsak meglepődött. Addig úgy tudta, az Alizzal egyidős kislányok szerint a fiúk
hülyék, és semmi keresnivalójuk egy születésnapi zsúron. Aliz szerint azonban Jancsi
egészen más volt. A fiú családja nemrég költözött Birminghambe, és csak pár hete járt az
osztályukba. Bár mindent megtett azért, hogy beilleszkedjen, mégsem sikerült barátokat
szereznie. A többi fiú csúfolta, és nem vette be a közös játékokba. A múlt héten Jancsi Aliz
asztalához ült le ebédelni, így ismerkedtek meg. Magányos, szelíd fiúnak tűnt, akit
megrémített a játszótér zajos forgataga. Az arca is kedves volt, úgy festett, mint Harry
Potter fiatalabb kiadása, és annyi, de annyi érdekes dolgot mesélt…! Megesett rajta a szíve,
és úgy döntött, meghívja a születésnapi zsúrjára – a barátnői ugyan furcsállták a dolgot, de
ő kitartott a döntése mellett.
A küszöbön egy magányos kisfiú állt, kezében egy születésnapi üdvözlőlappal és egy
ajándékkal, amelyet azonnal át is nyújtott Aliz édesanyjának. A borítékon Aliz neve
szerepelt, egy nyolcéves gyerekéhez képest igencsak nehezen olvasható kézírással. – Te
vagy Jancsi, igaz? – kérdezte tőle az anyuka. – Igen – válaszolta a kisfiú kifejezéstelen arccal.
Aliz édesanyja rámosolygott, s éppen azt akarta neki javasolni, hogy keresse meg Alizt és a
barátait, amikor Jancsi így szólt: – Aliznak egy babát hoztam ajándékba. Ez egy különleges
baba, a mamám választotta. Azt mondta, mostanában minden kislány ilyen babát akar. De
én magamtól egy elemet hoztam volna neki! Szereted az elemeket? Én igen,
százkilencvenhét elemem van otthon. Az elemek nagyon hasznosak ám! Milyen elem van a
távirányítótokban? – Majd választ sem várva így folytatta: – Van egy különleges elemem,
egyenesen Oroszországból. A papám mérnök, az olajvezetéken dolgozott Oroszországban.
Hat darab AAA-s elemet hozott nekem, képzeld csak, cirill betűk vannak rajtuk! Ezek a
kedvenceim. Lefekvés előtt mindig nézegetem és ábécésorrendbe rakom őket, elalvás előtt
pedig az orosz elememet szorongatom. A mamám szerint inkább macival kellene aludnom,
de én jobban szeretem az elemeket. Neked hány elemed van?
 – Nem tudom, de biztosan van egypár… – mondta Aliz édesanyja, és nem nagyon tudta,
mit is válaszoljon. A lánya jószívű, gondoskodó kislány volt – pontosan értette, miért is
vette a szárnyai alá ezt a különös kisfiút. Jancsi folytatta monológját az elemekről.
Elmondta, miből készülnek, és mi a teendő, hogyha kimerültek. Aliz anyukája is elég
kimerült volt, hiszen már vagy tíz perce Jancsi kiselőadását hallgatta. Hiába jelezte többször
is, hogy menne a dolgára, majd jelentette ki nyíltan, hogy elő kell készítenie az ételeket a
szülinapi zsúrra, Jancsi megállás nélkül beszélt, és a konyhába is követte. Beszéd közben
csak alig-alig pillantott rá, a szókincse viszont egy nyolcéves fiúéhoz képest szokatlanul
gazdag volt. Nem úgy beszélt, mint a gyerekek általában, inkább úgy, mint egy kis felnőtt.
Igen választékosan fejezte ki magát, és mintha ügyet sem vetett volna a beszélgetőpartner
válaszaira.
– Jancsi, menj ki a kertbe, és üdvözöld Alizt, most rögtön – parancsolt rá végül Aliz
édesanyja, ellentmondást nem tűrő kifejezéssel az arcán. Jancsi jó néhány másodpercig
fürkészte őt, mintha az arcáról próbálna olvasni, majd távozott. Az anyuka a
konyhaablakból látta, ahogy a kisfiú az udvaron Aliz felé szalad. Futás közben egy csapat
lány mellett haladt el, s Aliz édesanyja arra lett figyelmes, hogy az egyikük kinyújtotta a
lábát, hogy elgáncsolja. A kisfiú megbotlott és orra esett, mire a lányok kinevették. Aliz
azonban látta, mi történt, és máris odaszaladt hozzá, hogy felsegítse.
Ez a rövid történet jól példázza, milyen is egy Asperger-szindrómás gyermek a
valóságban. A társas helyzetek értelmezésének zavara, a társalgást akadályozó
kommunikációs nehézségek és a jól körülhatárolható témákra irányuló intenzív érdeklődés
mind-mind az Asperger-szindróma alapvető jellemzői közé tartozik. Ha meg akarjuk érteni,
legegyszerűbb az érintetteket olyan emberekként elképzelni, akik másképp érzékelik a
világot, és másképp gondolkodnak, mint a többi ember. Bár ezeket az eltéréseket csak a
közelmúltban írta le a pszichiátria, e szokatlan képességprofil egyes jellemzői alighanem a
kezdetektől fogva fontos szerepet játszottak az emberi faj fejlődésében. Maga a
tünetegyüttes azonban csupán a huszadik század második felében kapott nevet.
A diagnosztikai kategória egy bécsi gyermekorvos, dr. Hans Asperger rendkívül alapos
leírásán alapul. Asperger 1944-ben figyelt fel arra, hogy a klinikát felkereső gyermekek egy
része meglehetősen hasonló személyiségvonásokat és viselkedést mutat. Az 1940-es évek
közepére a gyermekkor pszichológiai szempontú tanulmányozása mind Európában, mind
Amerikában elismert és dinamikusan fejlődő tudományággá nőtte ki magát, egyre
pontosabb leírásokkal, elméleti modellekkel és vizsgálati módszerekkel. Ezek között
azonban Asperger egyetlen olyat sem talált, amely leírta, vagy megmagyarázta volna az
általa vizsgált gyermekek különös viselkedését. A tünetegyüttes az Autistische Psychopathen
im Kindesalter nevet kapta. Az eredeti német „Psychopathie” terminus pontos magyar
fordítása ’személyiségzavar’ lenne – jelezve, hogy nem olyan elmebetegséget jelöl, mint a
szkizofrénia, hanem inkább egy személyiségtípusra utal.
Asperger, akit szemlátomást lenyűgöztek az autisztikus személyiségzavarral élő
gyermekek, igen precíz leírást készített azok erősségeiről és hiányosságairól (Asperger
1944). Megfigyelte, hogy a gyermekek társas érettsége, a szociális helyzetek megértésének,
kezelésének képessége elmarad a kortársaikétól, bizonyos szociális készségeik pedig
valamennyi fejlődési szakaszban atipikusnak számítanak. A vizsgált gyermekek nehezen
barátkoztak, és társaik gyakran ki is csúfolták őket. A verbális és a nonverbális
kommunikációjuk is károsodott volt, s e hiányosságok különösképpen a szóbeli társalgás
során ütköztek ki. Nem csak a pedáns nyelvhasználat volt rájuk jellemző, de néhányuk
szokatlan prozódiával, azaz a szokásostól eltérő hangszínnel, hangmagassággal vagy
ritmusban beszélt. Szókincsük és nyelvtani ismereteik fejlettebbek voltak az átlagnál, a
velük társalgó felnőtt azonban mégis úgy érezte, hogy ezekkel a gyerekekkel valahogy
másmilyen a beszélgetés, mint a kortásaikkal. Asperger nyilvánvaló zavarokat írt le a
gyermekek kommunikációjában és érzelemszabályozásában, és azt is megfigyelte, hogy
hajlamosak érzelmeik intellektualizálására. Empátiájuk szintén elmaradt a szellemi
képességeik alapján elvárható szinttől.
Egyes témák és területek iránt heves érdeklődést mutattak, s rengeteg időt fordítottak
ezek tanulmányozására. Bizonyos gyermekeknek gyakran elkalandozott a figyelme a
tanórákon, és különféle tanulási nehézségekkel küzdöttek. Asperger azt is feljegyezte, hogy
a szervezési és önellátási készségek hiányosságai miatt egyes gyermekeknek több szülői
segítségre volt szükségük, mint amennyi az életkoruk alapján indokolt. Járásuk,
mozgáskoordinációjuk szembeötlően esetlen volt, és a gyermekorvos arra is felfigyelt, hogy
rendkívül érzékenyek bizonyos hangokra, illatokra, textúrákra és az érintésre.
Asperger úgy vélte, hogy ezek a tulajdonságok egyes gyermekeknél már két-három éves
korban megfigyelhetők, míg másoknál csak néhány évvel később válnak nyilvánvalóvá. Azt
is észrevette, hogy egyes esetekben a szülők, elsősorban az apák, a gyermekekhez hasonló
jellemzőket mutattak. Ami az okokat illeti, Asperger elsősorban a genetikai és az
idegrendszeri, nem pedig a pszichológiai vagy a környezeti tényezőket tartotta döntőnek.
A témával foglalkozó tanulmányaiból és az általa több mint három évtizeden át vizsgált
gyermekekről készült klinikai feljegyzések nemrég publikált elemzéséből kitűnik, hogy
Asperger az autisztikus személyiségzavart a képességek természetes kontinuumán helyezte
el, s úgy vélte, hogy érintkezik a képességek normál tartományával (Asperger 1944, 1952,
1979; Hippler és Klicpera 2004). Asperger az általa leírt rendellenességet egy egész életen át
fennmaradó, stabil személyiségtípusként határozta meg, amely esetében a szkizofréniánál
előforduló dezintegráció és fragmentáció nem figyelhető meg. Arra is felfigyelt, hogy
néhány gyermek egy-egy területen olyan kiemelkedő tehetséget mutatott, amelyre később
sikeres szakmai pályafutást alapozhatott, mások pedig arra is képesek voltak, hogy tartós
párkapcsolatot alakítsanak ki és tartsanak fenn.
 Miként jutnak el az érintettek a diagnózisig?

A diagnózis szükségessége valamennyi gyermeknél és felnőttnél más-más okból merül fel.

A diagnózisra javasolt gyermekek fejlődése és képességprofilja sok esetben
kisgyermekkortól fogva eltér az átlagostól, bár a többségüket csak 8–11 éves koruk között
diagnosztizálják (Eisenmajer et al. 1996; Howlin és Asgharian 1999). Tapasztalataim szerint
a diagnózisig néhány jellemző út vezet: az érintettek egy része már csecsemő- vagy
kisdedkorban eljut a szakemberig, mások pedig fejlődésük más szakaszaiban, vagy akár
élettörténetük jellemző fordulópontjain kapnak diagnózist.

Kisdedkori és gyermekkori autizmusdiagnózis

Az „Asperger-szindróma” terminust Lorna Wing alkotta meg, miután megfigyelte, hogy

azon gyermekek közül, akik csecsemőként és kisgyermekkorukban a súlyos autizmus
nyilvánvaló jeleit mutatták, egyesek, hála a korai diagnózisnak, valamint az intenzív és
hatékony korai fejlesztésnek (Wing 1981), az autisztikus kontinuum más pontjára léptek
tovább. A korábban csendes, társaságkerülő gyermekek összetett mondatokban kezdtek
beszélni, s már keresték a többi gyermek társaságát. Míg korábban inkább egyedül szerettek
lenni, később már be akartak kapcsolódni a többiek tevékenységeibe. A kommunikációs
készségek fejlesztése során már nem annak elérése volt a kihívás, hogy a gyermek
megszólaljon, hanem rávenni arra, hogy kevesebbet beszéljen, figyeljen a többiekre, és
vegye figyelembe a szociális kontextust is. Míg kisebb korukban érdeklődésüket elsősorban
bizonyos érzékszervi tapasztalatok – például a játékautó vagy a kerékpár forgó kereke –
kötötték le, ezek helyét később a meghatározott témakörök – például a bolygók keringése –
iránti érdeklődés vette át. A korábbi felmérések és játékmegfigyelések során az értelmi
fogyatékosság gyanúja is felmerülhetett, később azonban kiderült, hogy
intelligenciahányadosuk (IQ) a normál tartományba esik.
Peter Szatmari vetette fel, hogy azok az autista gyermekek, akik kisgyermekként működő
nyelvi készségekre tesznek szert, később az Asperger-szindrómás gyermekekéhez hasonló
fejlődési ívet futnak be, és a képességprofiljuk is inkább az övékére emlékeztet (Szatmari
2000). Bár fejlődésük egy pontján az autizmus a megfelelő diagnózis, e körülhatárolható
csoport ugrásszerű előrehaladást mutathat a nyelvhasználat, a játék és a
kortárskapcsolatok terén négy- és hatéves kor között. Ezeknek a gyermekeknek a fejlődési
íve tehát megváltozik, általános iskolai éveikre pedig a képességprofiljuk inkább az
Asperger-szindrómásokéhoz lesz hasonlatos (Attwood 1998; Dissanayake 2004; Gillberg
1998; Wing 1981).
Ezek a gyermekek, akiket később a magasan funkcionáló autizmus vagy az Asperger-
szindróma diagnosztikai kategóriába sorolnak át, az Asperger-szindrómás gyermekeknek
kifejlesztett módszerekkel és szolgáltatásokkal hatékonyabban fejleszthetők, mint az
autisták számára kialakítottakkal.

Az Asperger-szindróma jeleinek felismerése alsó tagozatos korban

A felnőttek diagnosztizálása során az első kérdés, amit felteszek, általában az, hogy mikor
vette észre az illető, hogy más, mint a többiek. Az érettebb korukban diagnózisért
folyamodó felnőttek többsége arról számol be, hogy ezzel a ténnyel az iskolakezdéskor
szembesültek először. Azt mondják, családtagjaik viselkedését értették, és problémák
nélkül kommunikáltak velük, például együtt játszottak testvéreikkel, ám amikor a
kortársaik közé kellett volna beilleszkedniük, és a tanárokkal kellett volna
együttműködniük, ráeszméltek arra, hogy egész másképp működnek, mint a velük
egykorúak. Arra a kérdésre, hogy mik voltak ezek a különbségek, általában a következőket
felelték: nem érdekelték őket azok a társas tevékenységek, mint a kortársaikat; nem
szerettek másokkal együtt játszani; nem értették a tanórákon és az iskolaudvaron
érvényben lévő íratlan társas szabályokat.
Ebben az életkorban a diagnózishoz vezető út kezdete rendszerint az, hogy egy tapasztalt
tanár észreveszi, hogy olyan gyermekkel van dolga(?), aki nem mutat ugyan szembeötlően
autisztikus jellemzőket, mégis a szociális helyzeteket és a közösség íratlan szabályait a
kortársainál lényegesen kevésbé látja át.
Érzelemkezelése (érzelmeinek megélése, azonosítása, kifejezése) és empátiás készsége
tekintetében is elmarad a kortársaitól. Gyanúra ad okot a szokatlan tanulási stílus, mint
ahogy az is, ha a gyermek az érdeklődési területéről kiemelkedően sokat tud ugyan, más
tantárgyak esetében azonban tanulási nehézségei vannak, vagy koncentrációs zavar jeleit
mutatja. A tanár a kézírás, futás, labdahajítás stb. terén jelentkező mozgáskoordinációs
problémákra is felfigyelhet. Az is gyakori, hogy a gyermek olyan hangok hallatán is befogja
a fülét, amelyeket kortársai nem tartanak kellemetlennek.
Az iskolaudvaron a gyermek gyakran kifejezetten kerüli a társaival való játékot,
viselkedése naivnak vagy leuralónak hat, netán zavarja a többieket. A tanórákon a tanár
arra lehet figyelmes, hogy a gyermek nem veszi észre, vagy nem érti meg például a „ne
most”, vagy „kezdek ideges lenni” üzenetet közvetítő nonverbális jelzéseket. Előfordulhat,
hogy zavarja az órát, vagy egyes társas helyzetekben nem úgy reagál, ahogy az a hozzá
hasonló korú, az övéhez hasonló szellemi képességű gyermekektől elvárható lenne. A tanár
arra is felfigyelhet, hogy erős szorongást okoz számára, ha megzavarják bevett rutinjait,
vagy ha nem képes egy problémát megoldani.
Annak ellenére, hogy a gyermek szellemi képességei szemlátomást nem maradnak el az
átlagtól, mégsem képes a társas helyzeteket a kortársai szintjén átlátni és kezelni. A tanár
felismeri, hogy a gyermek szociális készségei, amelyek a tanórán vagy a szünetekben való
helytállást segíthetik, speciális programokkal fejleszthetők lennének. Ahhoz, hogy
elősegíthesse a gyermek társas beilleszkedését, továbbá azt, hogy a lehető legtöbbet
hozhassa ki szellemi képességeiből, a tanárnak osztálytermi támogatásra, illetve az
Asperger-szindrómával kapcsolatos szakirodalomra és a téma szakértőinek tanácsaira van
szüksége. Tehát mind a gyermek, mind a tanár támogatást igényel. Klinikai tapasztalataim
szerint az Asperger-szindrómás gyermekek többsége ezen az úton jut el a diagnózisig.
A gyermek szokatlan képességprofilja és viselkedése otthon ugyan nem szembeötlő, az
iskolában azonban már feltűnik, hogy ezek mennyire elütnek a társaiétól. E különbségek a
tanórákon és a szünetekben egyaránt éreztetik hatásukat. Ha felmerül a gyanú, az iskola
képviselői a szülőket megbeszélésre invitálják, felvetve nekik a diagnosztikai felmérés
lehetőségét, hiszen a diagnózis nemcsak a gyermek szokatlan viselkedésére és
képességprofiljára adna magyarázatot, hanem a szülők és az iskola hozzáférhetnének a
megfelelő programokhoz és képzési lehetőségekhez.

Már meglévő diagnózis egy másik fejlődési zavarról

A diagnózishoz vezető másik jellegzetes út, ha a gyermek korábbi fejlődése során olyan
fejlődési zavart diagnosztizálnak, amely az Asperger-szindróma gyakori kísérője.
A figyelem-, mozgás-, nyelvfejlődés-, hangulat-, evés- vagy tanulási zavar megállapítása az
első lépése lehet annak a folyamatnak, amely végül az Asperger-szindróma felismeréséhez
és diagnózisához vezet.

Figyelemhiányos hiperaktivitás-zavar (ADHD)

Az emberek többsége már hallott a figyelemhiányos hiperaktivitás-zavarról (ADHD), és az is
előfordulhat, hogy otthon vagy az iskolában a gyermek impulzivitása, hiperaktivitása,
koncentrációs nehézségei problémát okoznak. Bár a diagnózis a gyermek nehézségeinek
egy részét valóban megmagyarázza, szokatlan szociális, nyelvi és kognitív
képességprofiljáról nem képes számot adni. Ilyenkor merülhet fel az Asperger-szindróma
lehetősége. Az ADHD-diagnózis pontos volt, ám ezzel a diagnosztikai folyamat még nem ért
a végére.
A klinikusok arra lettek figyelmesek, hogy az Asperger-szindrómás gyermekek egy része
az ADHD jegyeit is mutatja. Ezt már számos kutatás és esetleírás is igazolta (Ehlers és
Gillberg 1993; Fein et al. 2005; Ghaziuddin, Weider-Mikhail és Ghaziuddin 1998; Klin és
Volkmar 1997; Perry 1998; Tani et al. 2006). A két diagnózis nem zárja ki egymást, illetve a
kétféle állapotra adható gyógyszerek és fejlesztési eljárások egyaránt hasznosak lehetnek a
gyermek számára.
Az én személyes megfigyelésem az, hogy egyes Asperger-szindrómás gyermekek valóban
túlmozgásosak, ám ez a vonásuk nem mindig a hiperaktivitásra vezethető vissza.
A hiperaktivitást a nagyfokú stressz és a szorongás is előidézheti, különösen új társas
helyzetekben. Ilyenkor a gyermek képtelen nyugodtan ülni és ellazulni. Az ADHD-diagnózis
véglegesítését megelőzően számos olyan tényezőt kell figyelembe venni és a diagnózis
szempontjából mérlegelni, amely befolyásolhatja a gyermek koncentrációjának időtartamát
(pl. motiváció) és az aktivitást.

Beszéd- és nyelvfejlődési zavar

Az Asperger-szindrómás kisgyermekeknél gyakori a megkésett beszédfejlődés, így
előfordulhat, hogy először logopédushoz kerülnek vizsgálatra és terápiára.
A kommunikációs készségek formális felmérése során nemcsak a beszéd- és nyelvfejlődés
megkésettségére derülhet fény, de olyan sajátos jellemzők is kiütközhetnek, amelyek a
nyelvi fejlődés egyetlen szakaszában sem tipikusak. A felmérés során a beszéd- és
nyelvfejlődés megkésettségét állapíthatják meg, a szemantikai-pragmatikai nyelvi zavarra
(SPLD) emlékeztető nyelviképesség-mintázattal. Az ilyen gyermekek esetében a
mondatalkotás, a szókincs és a hangképzés terén nem tapasztalhatók nehézségek,
ugyanakkor a nyelv társas kontextusban való használata – például „a társalgás művészete”
vagy a nyelv pragmatikai aspektusai – problémát jelenthet számukra (Rapin 1982).
A szemantikai képességek érintettségére utal, ha a gyermek szó szerint értelmezi azt, amit
az emberek mondanak neki. A szemantikus-pragmatikus nyelvi zavar mint diagnosztikai
kategória a gyermek nyelvi képességeinek mintázatát megmagyarázza ugyan, ám a
képességek és a viselkedés átfogó értékelése arra utal, hogy a teljes klinikai képet
pontosabban írná le az Asperger-szindróma.
Az Asperger-szindróma és a kifejezetten nyelvspecifikus zavarok, pl. a szemantikus-
pragmatikus nyelvi zavar között nem húzható éles választóvonal (Bishop 2000). A receptív
nyelvfejlődés (a beszéd észlelése és megértése) kisgyermekeknél megfigyelhető
megkésettsége gyakran társul szocializációs problémához is (Paul, Spangle-Looney és Dahm
1991). Az olyan gyermek, akinek nehézségei vannak mások beszédének megértése és
önmaga megértetése terén, társas helyzetekben gyakran szorong, és visszahúzódóvá válik.
Ily módon a társas helyzetekben megfigyelhető visszahúzódó viselkedés inkább a nyelvi
fejlődés megkésettségével magyarázható, és nem a szociális helyzetek átlátásának,
megértésének, kezelésének Asperger-szindrómából következő zavara okozza. Ebből
adódóan a diagnosztikai felmérés során meg kell vizsgálni, hogy a szociális nehézségek
valóban az Asperger-szindróma számlájára írhatók-e, vagy inkább a nyelvi fejlődési zavar
másodlagos következményeiből erednek. Az olyan Asperger-szindrómás gyermek, aki a
szemantikus-pragmatikus nyelvi zavar jeleit is mutatja, az SPLD-vel diagnosztizált társai
számára kidolgozott programokkal is hatékonyan fejleszthető.

Mozgászavar
Előfordulhat az is, hogy a szülőknek és tanároknak a gyermek ügyetlensége, a kézügyesség
és a mozgáskoordináció terén jelentkező problémái tűnnek fel először: a gyermek nehezen
tanul meg cipőt kötni, kerékpározni, kézzel írni vagy labdát elkapni, testtartása járás vagy
futás közben szokatlan, vagy a korához képest éretlen. Ilyenkor a gyermek gyakran
gyógytornászhoz vagy fizioterapeutához kerül állapotfelmérésre és terápiára. A felmérés a
mozgáskészségek lassabb ütemű fejlődését vagy valamilyen mozgászavart állapíthat meg,
ám az is előfordulhat, hogy a terapeuta a gyermek fejlődéstörténetében és
képességprofiljában más szokatlan jellemzőkre is figyelmes lesz, ami az Asperger-
szindróma lehetőségét is felveti. A mozgáskoordinációs problémák felismerése bizonyos
esetekben az Asperger-szindróma diagnosztizálásának első lépése lehet – ám az ilyen
gyermekek a hagyományos mozgáskészség-fejlesztő eljárásokból ugyancsak sokat
profitálhatnak.
Egyes Asperger-szindrómás gyermekeknél gyors, hirtelen és akaratlan testmozgások
(motoros tikkelés) és hangadás (vokális tikkelés) léphet fel, melyek a Tourette-szindróma
jelei (Ehlers és Gillberg 1993; Gillberg és Billstedt 2000; Kadesjo és Gillberg 2000; Ringman és
Jankovic 2000). A motoros és vokális tikkelés miatt kapott Tourette-szindróma
megállapítása szintén az Asperger-szindróma diagnózisa felé vezethet.

Hangulatzavarok
Az Asperger-szindrómás gyermekek egy részénél hangulatzavar alakul ki (Attwood 2003),
más gyermekek pedig szinte állandóan szoronganak, ami a generalizált szorongásos zavar
(GAD) jele lehet. Mivel az Asperger-szindrómás gyermekek a társas helyzeteket intuitív
módon nem tudják megoldani, ezért intellektusukra kell hagyatkozniuk, ami fokozott
éberséget igényel. Ebből adódóan többet is szoronganak, ami szellemi és fizikai kimerülést
eredményezhet.
A szorongás csökkentése érdekében a gyermek kompenzációs mechanizmusokat alakíthat
ki az olyan szorongáskeltő helyzetek elkerülésére, mint az iskola. Előfordulhat, hogy nem
akar iskolába menni, vagy ott nem szólal meg (Kopp és Gillberg 1997). Egyes társas
helyzetek, érzékszervi ingerek (pl. kutyaugatás) vagy a napi rutin megváltozása intenzív
szorongást vagy fóbiás reakciót válthatnak ki nála. Amennyiben a hangulatzavarral végül
pszichológushoz, pszichiáterhez vagy egyéb mentális egészséggel foglalkozó intézménybe
kerül, a részletes és átfogó fejlődéstörténet elkészítését követően előfordulhat, hogy a
gyermeket végül Asperger-szindrómával diagnosztizálják (Towbin et al. 2005).
Egyes Asperger-szindrómás gyermekek, ha szembesülnek a beilleszkedési nehézségekkel,
depresszióssá válhatnak. A depresszív reakció lehet internalizált (befelé irányuló) – ez
esetben a gyermek erősen kritikus önmagával szemben, s akár az öngyilkosság is
megfordulhat a fejében. Amennyiben a reakció externalizált (kifelé irányuló), a gyermek a
környezetével szemben kritikus, frusztrációja harag formájában tör a felszínre, különösen
akkor, ha egy-egy szociális helyzetet nehezen képes átlátni. Nehézségeiért a gyermek vagy
önmagát vádolja („Hülye vagyok”), vagy másokat („Minden a te hibád”). A klinikai
depresszió jelei vagy az indulatkezelési problémák a fejlődési zavarok, mint például az
Asperger-szindróma első jelei lehetnek.

Evészavar
Evészavar alatt az értendő, ha a gyermek érzékszervi túlérzékenysége miatt nem hajlandó
bizonyos állagú, illatú vagy ízű ételeket megenni (Ahearn et al. 2001). Ide tartoznak a
szokatlan ételpreferenciák és az étkezésekhez vagy az ételek elrendezéséhez kapcsolódó
rutinok is (Nieminen-von Wendt 2004). Az Asperger-szindróma diagnózisának első lépése
sok esetben az, hogy a gyermek táplálékbeviteli, étrend- vagy súlyproblémák miatt kerül a
gyermekorvoshoz. Számos tanulmány jutott arra a következtetésre, hogy az Asperger-
szindrómások átlagnál kisebb testsúlya a szorongásra vagy az ételekkel kapcsolatos
érzékszervi túlérzékenységre vezethető vissza (Bolte, Ozkara és Poustka 2002; Hebebrand et
al. 1997; Sobanski et al. 1999).
Ehhez a tünetegyütteshez olyan súlyos étkezési zavarok is társulhatnak, mint az anorexia
nervosa. Az anorexia nervosás kamaszlányok 18-23 százaléka az Asperger-szindróma jeleit
is mutatja (Gillberg és Billstedt 2000; Gillberg és Rastam 1992; Gillberg et al. 1996; Rastam,
Gillberg és Wentz 2003; Wentz et al. 2005; Wentz Nilsson et al. 1999). Ha aggodalmak
merülnek fel az érintett táplálkozásával kapcsolatban, vagy evészavarokat állapítanak meg,
az szintén az Asperger-szindróma diagnosztizálásához vezető egyik első lépés lehet.
Nonverbális tanulási zavar
Egyes gyermekeknél az intellektuális és tanulási képességek is szokatlan profilt mutatnak, a
neuropszichológus által végzett formális tesztek pedig jelentős különbséget állapíthatnak
meg a verbális következtetőképesség (verbális IQ) és a vizuális-térbeli
következtetőképesség (performatív IQ) között. Ha a verbális IQ lényegesen magasabb, a
kognitív készségek részletesebb felmérésére kerül sor, és a gyermek a nonverbális tanulási
zavar (NLD) diagnózist kaphatja.
A nonverbális tanulási zavar fő jellemzői azok a hiányosságok, amelyek a vizuális,
észlelési és szervezési készségek, a komplex pszichomotoros készségek, a tapintásérzék, az
új helyzetekhez való alkalmazkodás, az időérzék, a számolás, valamint a szociális érzékelés
és a szociális interakciós készségek terén mutatkoznak meg. A hangok, illetve a szavak
felismerése, az emlékezetből történő szövegtanulás és a helyesírás terén ugyanakkor az
érintettek viszonylag jobban teljesítenek. Ez a típusú képességprofil a jobb agyfélteke
működési zavarára és a fehérállomány károsodására utal (Rourke és Tsatsanis 2000).
A nonverbális tanulási zavar és az Asperger-szindróma közötti átfedések kérdése
egyelőre vitatott, és további kutatások tárgyát képezi (Volkmar és Klin 2000). Ha a
nonverbális tanulási zavaros gyermeket később Asperger-szindrómával diagnosztizálják,
szokatlan kognitív profiljának ismerete rendkívül fontos ahhoz, hogy a tanárok az iskolai
követelményeket az ő sajátos tanulási stílusához igazíthassák.

A tünetek felismerése kamaszkorban

Kamaszkorba lépve a szociális és iskolai követelmények bonyolultabbá válnak, a gyermektől

elvárják, hogy önállóbb legyen, és képes legyen a saját lábára állni. Az iskola első éveiben a
közös játékokban nem a beszéd, hanem inkább a közös tevékenységek dominálnak, a
barátságok kevésbé tartósak, a játékok pedig viszonylag egyszerűek, és aránylag kevés
bennük a szabály. Kamaszkorban a barátságok már nem a praktikus szükségletek
kielégítését szolgálják, hanem azért köttetnek, mert igényelni kezdik a bonyolult emberi
kapcsolatokat – a kamaszok már nemcsak labdázni akarnak, hanem olyan embert keresnek,
akiben meg lehet bízni.
Az iskola első éveiben a gyermeket egész évben ugyanaz a tanár tanítja, így a tanár és a
gyermek egyaránt megtanulják „olvasni” egymást, és megfelelő munkakapcsolat alakulhat
ki köztük. Több útmutatást kap a tanulásra, az elvárt társas és érzelmi viselkedésre
vonatkozóan, ugyanakkor nagyobb rugalmassággal és engedékenységgel kezelik, ha
mégsem tud ennek megfelelni. Az élet viszonylag egyszerű, és a gyermek kevésbé van
tudatában annak, hogy különbözik a társaitól, a tanórákon és a szünetekben pedig
nincsenek szembeötlő nehézségei.
A kamaszkorra azonban egyre nehezebbé válik a feladatok elvégzésének megtervezése,
megszervezése; nehézséget okozhat nekik például az, hogy időre készítsék el feladataikat.
Erre az iskolai osztályzatok romlása hívhatja fel a szülők és a tanárok figyelmét. A kamasz
szellemi képességei nem csökkentek, csak a tanárok értékelési módszerei változtak meg.
Történelemórán már nem eseményeket és dátumokat kérnek számon, hanem összefüggő
esszéket várnak. A magyarórákon egyre fontosabbá válik a fogalmazáskészség és a „sorok
közötti olvasás” képessége.
Mind több lesz a csoportban végzendő feladat, és az Asperger-szindrómás gyermeknek
már maga a csoportmunka is nehézséget okozhat. Ebben a stádiumban az Asperger-
szindrómát az iskolapszichológus ismerheti fel, akihez a kamaszt a jegyei leromlása és az
ebből következő stressz miatt tanácsolják.
Megfigyeléseim szerint változások esetén, a stresszteli időszakokban az Asperger-
szindróma tünetei is felerősödnek – márpedig a kamaszkor jelentős változásokat hoz mind
a körülmények, mind az elvárások tekintetében. A barátságok, a test változásai, az iskolai
elvárások és a szülői támogatás változása miatt azoknál a gyerekeknél is válság léphet fel,
akik kisebb korukban jobban tudtak alkalmazkodni – s e válság teszi szükségessé az
Asperger-szindróma kivizsgáltatását is.
A kamaszkor során az ember önmagát és céljait is átértékeli. A szülők befolyása csökken,
a kortárs csoport hatása és a velük való azonosulás igénye pedig egyre erősödik. Egy
kamasznak számos tanárral kell együttműködnie, akik közül mindnek más-más
személyisége és tanítási stílusa van, s akik már nem a tények ismeretét osztályozzák, hanem
az elvont gondolkodás képességét várják el. A beilleszkedési és a tanulási nehézségek
klinikai depresszióhoz, illetve a többi gyermekkel vagy „a rendszerrel” szembeni
indulatokhoz vezethetnek.
Ebben a stádiumban a kamasz depresszió; szorongásos zavarok: például kényszeres
(obszesszív-kompulzív) zavar (Bejerot, Nylander és Lindstrom 2001); étkezési zavarok:
például anorexia nervosa; indulatkezelési problémák; vagy viselkedészavarok miatt
kerülhet pszichiáterhez. Találkoztam már olyan gyermekekkel is, akiknél a klasztert alkotó
négy rendellenesség – azaz a figyelemhiányos hiperaktivitás-zavar, az Asperger-szindróma,
a Tourette-szindróma és az obszesszív-kompulzív zavar – tünetei különböző mértékben
ugyan, de egyaránt megjelentek. Náluk valamennyi diagnózis megáll, és mind a négy
területen specifikus fejlesztésre van szükségük.

Viselkedés- vagy személyiségzavar lehetőségének felmerülése

Asperger tanulmánya szerint a gyermekek egy alcsoportjára a magatartásproblémák is

jellemzők, olyannyira, hogy közülük nem egyet viselkedészavar miatt az iskolából is
eltanácsoltak. A később autisztikus személyiségzavarral diagnosztizált gyermekek zöme
éppen ebből az okból került annak idején Asperger bécsi klinikájára. Az Asperger-
szindrómás gyermekek egy része inkább felnőttként, mint gyermekként tekint saját
magára. Az ilyen gyermekek sokszor afféle segédtanárként viselkednek az osztályban, és
folyton kijavítják, fegyelmezik társaikat. Konfliktushelyzetekben ritkán fordulnak a
felnőttekhez, hanem inkább „a saját kezükbe veszik az igazságszolgáltatást”. Gyakran arra
is rájönnek, hogy agresszív viselkedéssel elriaszthatják a többi gyereket maguk mellől, s így
zavartalan magányt élvezhetnek. A felnőttekkel való konfrontációt és konfliktusokat
tovább súlyosbíthatja, ha a gyermek nem hajlandó engedelmeskedni, folyton ellenkezik, a
társadalmi státusban és hierarchiában fennálló különbségeket nem észleli, és ezért nem
adja meg a tekintélyszemélyeknek vagy az idősebb embereknek járó tiszteletet.
Sok esetben az Asperger-szindrómás gyermek nem túl járatos az egyezkedés és a
kompromisszumok művészetében, és nem tudja, mikor kell visszakozni és bocsánatot kérni.
A számára logikátlannak tűnő iskolai szabályokat nem fogadja el, és hajlamos bizonyos
dolgokhoz elvi okokból a végtelenségig ragaszkodni. Ez komoly konfliktusokhoz vezethet a
tanárokkal és az iskola vezetésével.
Az Asperger-szindrómás gyermek, mint korábban is említettük, nehezen illeszkedik be
kortársai közé – amennyiben pedig a szellemi képességei átlag felettiek, még súlyosabbá
válik ez a probléma. A kivételesen magas intelligenciahányadosú gyermekek nehézségeiket
sok esetben arroganciával és énközpontúsággal ellensúlyozzák, így nehezükre eshet
elismerni, hogy hibát követtek el. Az ilyen gyermekek rendkívül érzékenyen reagálnak a
kritikára, másokkal szemben ugyanakkor túlságosan kritikusak, a szülőket, a tanárokat és
más tekintélyszemélyeket is beleértve. Ez esetben az Asperger-szindróma diagnózisára
olyankor kerülhet sor, ha a szülő szakszerű segítséget kér a gyermek hozzáállásbeli
problémáinak és viselkedészavarának kezelésére. Ilyen esetekben is a terapeuta felkeresése
az Asperger-szindróma diagnózisához vezető út első lépése lehet.

Autista vagy Asperger-szindrómás rokon diagnózisa

Ha egy gyermeket vagy felnőttet autizmussal vagy Asperger-szindrómával

diagnosztizálnak, a szülők és a rokonok megismerik az autizmus megjelenésének különféle
formáit, és ezzel a szemüveggel olvassák újra a családtagok életét, valamint a család eddigi
történetét, autizmus-spektrumzavar, különösen pedig az Asperger-szindróma jelei után
kutatva. A legutóbbi kutatások tanúsága szerint az Asperger-szindrómás gyermekek
elsőfokú rokonainak 46 százaléka hasonló képességprofilt és viselkedést mutat (Volkmar,
Klin és Pauls 1998), habár a tünetek a klinikai szint alatt maradnak, tehát inkább
személyiségtípusról beszélhetünk, mint rendellenességről vagy szindrómáról.
Amennyiben a családban az egyik gyermeket Asperger-szindrómával diagnosztizálták,
gyakran a gyermek testvére vagy más rokona is a szakemberhez kerül felmérés céljából, s
végül az ő diagnózisa is megerősítést nyer. Léteznek családok, ahol ez a tünetcsoport több
generáción keresztül is megjelenik. Erről a tényről egyes Asperger-szindrómás felnőttek
önéletrajzukban is beszámoltak (Willey 1999). A diagnosztikai felmérés során azonban arra
az eredményre is juthatnak, hogy az autisztikus jegyek túl enyhék a diagnózishoz, vagy az
illető mindössze az Asperger-szindróma egyes részjellemzőivel rendelkezik, melyek
önmagukban még nem teszik szükségessé a diagnózist. Az érintettek azonban ebben az
esetben is jól hasznosíthatják azokat a stratégiákat, amelyeket épp e részjellemzők kezelése
céljából fejlesztettek ki.

Az Asperger-szindróma jellemzőinek felismerése a médiából

Számos embert az Asperger-szindrómát bemutató tévéműsorok, hírek, újságcikkek vagy az

ezzel diagnosztizált felnőttek által írott népszerű önéletrajzok indítanak el a diagnózis
irányába, legyen szó akár saját magukról, akár valamelyik családtagjukról, munkatársukról
vagy barátjukról. Nemrég beszéltem az Asperger-szindrómáról egy országos ausztrál
tévéműsorban. A tévétársaságnál csakhamar égni kezdtek a vonalak: egymás után
telefonáltak be a szülők a szerkesztőségbe, akik azonosították e szindróma tüneteit felnőtt
fiuknál vagy lányuknál, akiknek az állapotát gyermekként még nem ismerték fel, mert nem
állt rendelkezésre az a tudás, ami napjainkban. Az elkövetkezendő években alighanem
felnőttek sokasága fog diagnózisért folyamodni az Asperger-szindrómával foglalkozó
szakemberekhez.
Máskor a párok egyik tagja jut arra a következtetésre valamilyen sajtótermék alapján,
hogy az Asperger-szindróma diagnózisa megmagyarázhatja partnere szokatlan hobbiját, az
empátiával és a szociális készségekkel kapcsolatos nehézségeit. Ne feledjük azonban, hogy
számos nő érzi úgy, hogy a partnere nem érti meg, amit érez vagy gondol, és számos
általános férfivonás értelmezhető akár az Asperger-szindróma jeleként is. Megfigyeléseim
szerint azonban az utóbbi időben egyre emelkedik az olyan diagnózisok száma, ahol az
alaposabb kivizsgálást a valódi Asperger-szindrómás tüneteket felismerő párterapeuta
indítványozza (Aston 2003).

Munkahelyi problémák
Jóllehet az Asperger-szindrómások tanulmányi téren sokszor igen jól teljesítenek, az
állásinterjún, a munkakör ellátásának szociális részében vagy a csapatmunkában azonban
nem nyújtanak olyan jó teljesítményt, mint társaik. Problémát okozhat bizonyos társas
konvenciók érzékelése: így előfordulhat, hogy túl közel állnak a másik emberhez, vagy túl
sokáig nézik őt. Az állások megszerzése és megtartása ugyancsak nehézséget okozhat. Ilyen
esetekben a karrier-tanácsadó ügynökség, az állami munkaügyi központ vagy a vállalatok
személyzeti osztálya vetheti fel az Asperger-szindróma lehetőségét, és kezdeményezheti a
tünetek alaposabb kivizsgálását. A tartósan munkanélküliek körében alighanem elég magas
az Asperger-szindrómások aránya.
Ugyanakkor a kivizsgálás szükségessége általában olyankor szokott felmerülni, ha a
munkahelyi elvárások megváltoznak. Ilyen például az, ha egy Asperger-szindrómásból
vezető lesz, és embereket kell irányítania, vagy ha olyan felelősségi kört kap, amelynek
ellátása fejlett tervezési-szervezési készségeket igényel. E téren ugyanis egyes Asperger-
szindrómás felnőttek kihívásokkal küszködnek. Problémák adódhatnak abból is, ha az
érintett nem hajlandó a megszokott eljárásokat alkalmazni, ha nehézségei vannak az
időmenedzselés terén, ha nehezen ismeri fel, hogy ki milyen szerepet tölt be a szervezeti
hierarchiában, vagy nem képes elfogadni azt.

Miért fontos a diagnózis?

Egészen kicsi korukban az Asperger-szindrómás gyermekek nincsenek tudatában annak,

hogy mások, mint a többi korukbeli gyermek. Idővel azonban a felnőtteknek és a
kortársaknak egyaránt szemet fog szúrni, hogy a gyermek másképp viselkedik, gondolkodik
vagy játszik, mint a többiek. A tágabb családban és az iskolában a felnőttek eleinte talán úgy
gondolják, hogy a gyermek önző és udvariatlan, a kortársaik pedig egyszerűen csak
furcsának tartják őket. Ha nincs diagnózis és ezáltal magyarázat, a gyermeket a többi ember
erkölcsi alapon bélyegzi meg, ami káros hatással lesz az önbecsülésére, és nem adaptív, így
több szempontból káros kompenzációs stratégiák kialakulásához vezethet.
Az érintett fokról fokra ismeri fel, hogy nem úgy érzékeli és tapasztalja meg a világot,
mint a többiek, és egyre inkább aggasztani kezdi, hogy eltér az átlagtól. Ennek oka nemcsak
az eltérő érdeklődési területek, prioritások és szociális tudás, hanem az is, hogy mind a
kortársaktól, mind a felnőttektől igen gyakran kap kritikát. A felismerésre általában
fokozatosan, gyakran az Asperger-szindrómás gyermek hat-nyolc éves kora között kerül
sor.
Clare Sainsbury egy, az Oxfordi Egyetemen végzett Asperger-szindrómás, aki könyvet is
írt e témában Marslakó a játszótéren (2011) (Martian on the Playground [2000]) címmel.
Nagyjából 8 éves volt, amikor ez bekövetkezett:

Az egyik legélénkebb emlékem az iskolából, hogy állok a játszótér sarkában, ahogy mindig, olyan
távol a többiektől, amennyire csak lehet, hogy elkerüljem a kiabálást vagy az érintkezést. Nézem
az eget, és a gondolataimba merülök. Nyolc-kilenc éves lehetek. Kezdem megérteni, hogy más
vagyok, mint a többiek. Másságomnak nincs neve, de mindent áthat.
Nem értem a gyerekeket körülöttem. Megijesztenek és összezavarnak. Nem akarnak érdekes
dolgokról beszélni. Régebben azt gondoltam, hogy hülyék, de már kezdem megérteni, hogy én
vagyok az, aki különbözöm tőlük. (Sainsbury 2011[2]: 37)

A magát idegennek, elszigeteltnek és meg nem értettnek érző gyermek különféle
kompenzációs gondolatokkal és attitűdökkel reagálhat e helyzetre.

A másság következtében kialakuló kompenzációs

és alkalmazkodási stratégiák

Megfigyeléseim szerint az Asperger-szindrómás gyermekek az alábbi négy stratégiával

kompenzálják másságukat. Az, hogy melyiket alkalmazzák, a gyermek személyiségétől,
tapasztalataitól és körülményeitől függ. A befelé forduló gyermekeknél az önvád és a
depresszió jegyei figyelhetők meg, vagy pedig a képzeletükben teremtenek egy olyan
világot, amelyben sikeresebbek, mint az igaziban. Azok viszont, akik gondolataikat,
érzéseiket jellemzően inkább kifelé fordítják, arrogánssá válhatnak, és másokat vádolnak a
nehézségeik miatt – vagy épp a többi gyermekben nem a nehézségeik okát, hanem a
megoldást látják, ezért elkezdik utánozni őket vagy bizonyos kitalált alakokat. Egyes
reakciók konstruktív módon használhatók, míg mások komoly pszichológiai problémákhoz
vezethetnek.

Reaktív depresszió
A kortársak és a felnőttek mind a szociális készségeket, mind a barátkozás képességét
nagyra értékelik. Ha az Asperger-szindrómás gyermek a sikertelenséggel kapcsolatos
gondolatait és érzéseit internalizálja, jellemző lesz rá, hogy túl gyakran kér bocsánatot,
túlságosan szigorú önmagával, és egyre inkább visszahúzódik. Azoknál a gyermekeknél,
akik ráeszmélnek arra, hogy eltérnek az átlagtól, és arra a következtetésre jutnak, hogy
valami alapvető hibájuk van, akár hétéves kor tájékán is kialakulhat depresszió.
Sokszor a gyermek az eszével ugyan felismeri kirekesztettségét, kortársai társas
készségeivel azonban már nem rendelkezik, így nem tudja intuitív módon kitalálni, mit is
kellene tennie ahhoz, hogy népszerűbbé váljon. Bátor beilleszkedési próbálkozásain
kortársai gyakran csak nevetnek, és szándékosan kiközösítik őt.
A tanárok és a szülők gyakran nem adják meg a kellő támogatást és bátorítást. A gyermek
bármit megtenne azért, hogy beilleszkedjen, és barátai legyenek, de nem tudja, hogyan is
fogon hozzá ehhez. Emiatt aztán – ahogyan azt a sógornőm, akinek szintén Asperger-
szindrómája van, a soron következő bekezdésben saját maga is megfogalmazza – a gyermek
önbizalma szenvedhet csorbát:

Senki sem szereti, ha mások is rájönnek a gyengeségére, de egy olyan problémánál, mint amilyen
az enyém is, lehetetlenség elkerülni azt, hogy az ember időről időre bolondot ne csináljon magából,
vagy el ne veszítse a hidegvérét. Mivel sosem tudtam, mikor következik be a következő „esés”,
tartózkodtam tőle, hogy túlságosan „magas lóra” üljek.

A társas képességek hiányosságai miatt a gyermek túlságosan visszahúzódóvá válhat, így
kevesebb alkalma marad arra, hogy megfelelő szociális érettségre és készségekre tegyen
szert. A depresszió miatt azokra az – otthoni vagy iskolai – tevékenységekre is kevesebb
energiája vagy motivációja lesz, amelyeket korábban élvezett. Megváltozhat az
alvásritmusa, étvágytalanná válhat, általános negatív életfelfogás lehet rajta úrrá, extrém
esetekben pedig az öngyilkosság gondolata is felmerülhet benne, illetve hirtelen
felindulásból elkövetett vagy előre megtervezett öngyilkossági kísérletre is sor kerülhet.

Menekülés a képzelet világába

A gondolatok és érzések internalizálásának egy konstruktívabb módja az, ha a társas

életben elszenvedett kudarcai elől a gyermek a képzelet birodalmába menekül. Az
Asperger-szindrómás gyermekek élénk és komplex képzelt világokat alakíthatnak ki,
amelyeket néha képzelt barátok is benépesítenek.
Tamás Asperger-szindrómás, és igen jó értelmi képességekkel rendelkezik. A róla írt
önéletrajzban az édesanyja arról is beszámol, miért menekült gyermeke a fantázia világába:

Az iskolai beszédfejlesztésen Tamást megkérdezte a beszédtanára:
– Kivel szoktál játszani a szünetben?
– A képzeletemmel. Miért, mit hittél? – kérdezett vissza a fiam.
– Szerinted kivel kellene a szünetben játszanod?
– Azokkal, akik megértenek engem. De engem csak a felnőttek értenek meg, nekik meg nincs idejük
rám – közölte véleményét meglehetős nyersességgel. (Barber 2006: 103)

Képzelt világukban, képzelt barátaik között az Asperger-szindrómás gyermekek
megértésre találnak, és nem csak a tanulmányaikban teljesítenek remekül, de társaik között
is roppant népszerűek. További előny, hogy a képzelt barátok viselkedését a gyermek
kontrollálja, s bármikor kéznél vannak, amikor csak játszani támad kedve. Fiktív barátainak
köszönhetően a gyermek sohasem érzi magát magányosnak. Liane Holliday Willey erről így
írt:

Legifjabb éveimben óriási vágyat éreztem arra, hogy a kortársaimtól távol legyek. Inkább a képzelt
barátaim társaságát részesítettem előnyben. Penny és bátyja, Johnna voltak a legjobb barátaim,
habár rajtam kívül senki sem látta őket. Anyám azt mondta, ragaszkodtam hozzá, hogy nekik is
megterítsünk az asztalnál, hogy magunkkal vigyük őket az autós kirándulásra, és úgy kezeljük
őket, mintha igazi emberi lények volnának. (Willey 1999: 16)

Egy személyes beszélgetésünk során Liane azt mondta nekem, hogy a képzelt barátokkal
való játék „nem szerepjáték, hanem az egyetlen olyan játék, amire képesek vagyunk”.
Sok kisgyermeknek van képzeletbeli barátja, így ez önmagában még nem szükségképpen
jelez pervazív fejlődési zavart. Az Asperger-szindrómás gyerekeknek azonban sokszor
kizárólag képzeletbeli barátaik vannak, a velük folytatott társalgás pedig intenzitásában is,
időtartamában is szokatlan lehet.
Elvágyódása okán a gyermek érdeklődése más országok, kultúrák, történelmi korszakok
vagy az állatvilág felé fordulhat. A sógornőm erről a következőképpen számolt be:

Hétéves forma lehettem, amikor megláttam valamit egy könyvben. Megragadta érdeklődésemet, s
azóta is fogva tart. Teljesen más volt, mint bármi, amit addig valaha is láttam, és annyira
távolinak tűnt világunktól és kultúránktól. Ez a valami Skandinávia volt és a skandinávok. Ez a
sosem látott kultúra teljességgel idegen volt számomra, nem hasonlított senkire és semmire, amit
addig megismerhettem. Ide menekültem el a világ elől, ebbe az álomvilágba, ahol semmi sem
emlékeztetett a mindennapi életemre, és arra, amit ott nap mint nap el kellett szenvednem. Ezen a
csodálatos helyen az emberek teljesen mások voltak, mint az igaziak.
Arcuk egy szemernyit sem emlékeztetett azokéra, akik nap mint nap megaláztak, megfélemlítettek
vagy visszautasítottak engem. A lényeg, hogy hátat fordítottam a való életnek s az engem ért
 bántásoknak, és elmenekültem. (Kiadatlan önéletrajz)

Az eltérő kultúrák és világok iránti kíváncsiság hatására speciális érdeklődési területté
válhat a földrajz, a csillagászat és a tudományos-fantasztikus irodalom, ily módon a
gyermek könnyebben kerülhet kapcsolatba olyan emberekkel, akik értékelik a képességeit
és a tudását.
A képzelőerő fejlettsége az irodalom iránti érdeklődést indíthatja el – íróként és
olvasóként egyaránt. Egyes gyermekek, különösen a lányok, történeteket is írnak
képzeletbeli barátaikról, az általuk teremtett világokról és az azt benépesítő emberekről. Ez
egy sikeres irodalmi karrier első lépése lehet, a gyermek- és a felnőttirodalom terén
egyaránt.
A képzelet birodalmába való kilépés konstruktív alkalmazkodási stratégia lehet, de a
félreértések veszélye is fennáll. A négy gyermek egyikéről, akinek meghatározása az
autisztikus személyiségzavar leírásának alapjává vált, Hans Asperger a következőket írta:

Az emberek megrögzött „hazudozónak” tartották. Nem azért hazudott, hogy megússza az általa
elkövetett dolgokat – ellenkezőleg, ilyenkor nagyon is nyíltan bevallotta az igazságot –, de hosszú,
fantasztikus történeteket mesélt, konfabulációi pedig egyre furcsábbá és zavarosabbá váltak.
Hihetetlen történeteket mondott, amelyekben mind-mind ő volt a hős. Például azt mesélte az
anyjának, hogy a tanára az egész osztály előtt megdicsérte őt. (Asperger [1944] 1991: 51)

Szélsőséges stresszhelyzetekben vagy rendkívüli magányosság esetén a képzeletbeli
világba, a képzeletbeli barátokhoz való menekülés késztetése olyan erős lehet, hogy ez a
fiktív világ a valóság helyére lép. A fantáziavilág bizonyos megnyilvánulásait egyes
szakemberek téveszmének nézhetik, és arra a következtetésre juthatnak, hogy az érintett
elvesztette a kapcsolatot a valósággal (Adamo 2004). Ilyen esetekben a gyermek, ahogyan
Barbara LaSalle (2003) fiáról, Benről szóló önéletrajzában is említi, szkizofrénia gyanújával
kerülhet pszichiáterhez.

Tagadás és arrogancia

Sok gyermek viszont másságérzetének okát és lehetséges megoldásait nem saját magában,
hanem kívül, a többi emberben keresi. A társas helyzetekben elszenvedett kudarcok
túlkompenzálásának egyik formája, hogy a gyermek tagadja a probléma létezését, azt
hangoztatja, hogy a hiba a többi emberben van, és úgy viselkedik, mint aki az általa
érthetetlennek tartott szabályok fölött áll. Az érintett ilyenkor „Isten módba” kapcsol:
mindenhatónak képzeli magát, aki sohasem követ el hibát, nem tévedhet, és akinek
intellektusa előtt mindenkinek le kell borulnia.
Az ilyen gyermekek gyakran tagadják, hogy nehezen barátkoznak, vagy nem látják át a
társas helyzeteket, nem tudják kitalálni mások gondolatait és szándékait. Úgy gondolják,
nincs szükségük külön programokra, és nem kell őket másképpen kezelni, mint a többieket.
A pszichológushoz, pszichiáterhez fordulásnak még a gondolatát is elutasítják, mivel ők
nem „buták”, és nem is „őrültek”. Ilyen esetekben a gyermek tisztában van szociális
hiányosságaival, csak nem ismeri be őket nyíltan, és kétségbeesve igyekszik leplezni
nehézségeit, nehogy ostobának tűnjön. A kortársakkal való játék és a felnőttekkel való
kommunikáció terén mutatkozó nehézségeit a gyermek egyes esetekben a többi ember
dominálásával, kontrollálásával kísérli meg áthidalni. Ennek érdekében – nem feltétlen
szándékosan – a megfélemlítés eszközét is használhatja, amellett hogy arrogáns és
rugalmatlan.
Az állandó konfrontációk elkerülése érdekében a szülők és többi gyermek is gyakran
inkább beadja a derekát. Néha a gyermek szinte megrészegül az így nyert hatalomtól, ami
magatartászavarok kialakulásához vezethet. Ha a gyermek nem biztos abban, hogy a másik
ember mit akar, ha nem tudja, hogy egy társas helyzetben mit kellene tennie, vagy ha
szembeötlő hibát követ el, a benne keletkező kellemetlen, sokszor meghatározhatatlan
érzéseit úgy értelmezheti, hogy azokat valamiképpen a másik szándékos rosszindulata
okozza. Erre válaszul úgy dönt, hogy ő is hasonló mértékű kellemetlenséget okoz másoknak,
gyakran a fizikai erőszaktól sem riadva vissza: „megbántott, ezért bosszúból én is bántani
fogom”. Az ilyen gyerekek és egyes felnőttek évekig rágódhatnak múltbéli sérelmeken és
igazságtalanságokon, keresve a lehetőséget a bosszúra (Tantam 2000a).
Az arrogancia mint kompenzációs mechanizmus a társas együttélés más aspektusaira is
hatással lehet. A gyermek sokszor nehezen ismeri be, ha hibázott, és a végtelenségig képes
vitázni, hogy megvédje vélt igazát. Hans Asperger szerint:

Nagy a veszélye annak, hogy a gyermekkel folytatott viták parttalanná válnak, akár azért szállunk
vele vitába, hogy meggyőzzük arról, hogy tévedett, akár azért, hogy jobb belátásra bírjuk. Ez
különösen igaz a szülőkre, akik szinte állandóan ilyen vitákba kényszerülnek. (Asperger [1944]
1991: 48)

Ha az álláspontjukat kell megvédeni, rendkívül pontosan fel tudják idézni, hogy mit
mondtak vagy tettek korábban, s képtelenek arra, hogy engedményt tegyenek,
kompromisszumot kössenek, vagy hogy meglássák más emberek nézőpontját. A szülők
gyakran úgy vélik, hogy ez a jellemvonás nagyszerű alap egy sikeres ügyvédi karrierhez.
Kétségtelen, hogy a gyermek kiválóan meg tudja védeni magát, hogyha sarokba szorítják.
Ez az arrogáns hozzáállás azonban még inkább elidegenítheti a gyermeket kortársaitól,
tagadása és a társas viselkedés fejlesztését szolgáló programokkal szembeni ellenállása
pedig tovább növeli a szociális készségek terén mutatkozó lemaradását. Világos, hogy a
gyermek miért alakítja ki ezeket a kompenzációs és alkalmazkodási stratégiákat. Sajnos
ezeknek a kompenzációs mechanizmusoknak a hosszú távú következményei jelentős
negatív hatással vannak a barátságokra, felnőttként pedig a kapcsolatok működtetésére és a
munkahelyi teljesítményre.

Utánzás

Egyes gyermekek megfigyelik népszerű kortársaik viselkedését, és utánozzák azt,

intelligens és konstruktív módon kompenzálva szociális hiányosságaikat. Az ilyen
gyermekek eleinte nem kapcsolódnak be a közös játékokba, hanem a periférián maradnak,
figyelve és jegyezve, hogy mit és hogyan kell tenniük. A megfigyelt tevékenységeket otthon
egyedül is újrajátszhatják babákkal, figurákkal vagy képzelt barátaikkal. Először próbálnak,
gyakorolják a szöveget és a szerepüket, és a valódi szociális helyzetekbe csak akkor
kapcsolódnak be, ha már elég magabiztosak a választott szerepben. Egyes gyermekek
rendkívül pontos megfigyelők, és tökéletesen lemásolják a gesztusokat, a hangszínt és a
jellegzetes manírokat. E képesség fejlesztésével remek színész válhat belőlük.
Önéletrajzában Liane Holliday Willey a következőképp írja le a technikáját:

Szemlélődőként vettem részt a világban. Szenvedélyesen figyeltem minden apró részletet.
Lenyűgöztek az emberek apró gesztusai. Gyakran egyenesen arra vágytam, hogy eggyé váljak a
másik emberrel. Nem azért csináltam ezt, mert ezt akartam csinálni, hanem mert ez jött belülről.
Mintha nem is lett volna más választásom. Anyám azt mondja, nagyon értettem ahhoz, hogy
megragadjam más emberek személyiségének lényegét. (Willey 1999: 22)
Rendkívüli tehetségem volt a hangsúlyok, a hanghordozás, az arckifejezések, a kézmozdulatok, a
testtartások és apró gesztusok lemásolásához. Teljesen átlényegültem: egy pillanatra magam is
azzá az emberré váltam, akit épp utánoztam. (Willey 1999: 23)

Más előnyei is lehetnek annak, ha az ember remekül utánoz másokat. A gyermek nagy
népszerűségre tehet szert egy-egy tanár vagy televíziós szereplő hangjának és
személyiségének utánzásával. Az Asperger-szindrómás kamasz a színjátszókörben szerzett
tudását mindennapi helyzetekben is alkalmazhatja, attól függően bújva az egyes karakterek
bőrébe, hogy ki lehetne sikeres az adott szituációkban. A gyermek vagy felnőtt a korábban –
tévében, filmen vagy a való életben – látott, hasonló helyzetben lévő ember szavait és
testtartását is felhasználhatja, újra eljátszva a korábban látott helyzetet.
Ez a stratégia azonban csak első pillantásra tűnik sikeresnek, mert a látszólag pontos és
hatékony „szociális megoldások” közelebbről szemügyre véve mesterkéltnek, kimódoltnak
hatnak. A gyakorlás és a sikerek hatására azonban a színjátszás képessége olyan szintre
fejlődhet, hogy akár pályaválasztási lehetőségként is számításba jöhet.
 Egy Asperger-szindrómás felnőtt, aki valaha színész volt, egy nekem szóló levelében azt
írta, hogy „Színészként a színházi dialógusokat sokkalta valóságosabbnak érzem, mint a
való életben. A szerepjátszás természetes számomra”. Donna Williams így ír a
mindennapokban való szerepjátszás képességéről:

Teljesen képtelen voltam arra, hogy normális hangon beszéljek hozzá. Elkezdtem felvenni egy erős
amerikai akcentust, és kitaláltam egy hozzá illő külön háttértörténetet és személyazonosságot.
Mint mindig, most is képes voltam meggyőzni magam, hogy én vagyok ez az új alak, és
következetesen tartottam is hozzá magam hat hónapon át. (Williams 2001: 81)

A módszernek azonban számos hátránya is elképzelhető. Az első az, hogy az érintett
olyan szerepmodelleket választ, akik a közösségben népszerűek ugyan, hosszú távon
azonban mégsem az ő érdekét szolgálják. Ilyenek például az iskola „rosszfiúi”. Ugyan az
ilyen csoportok befogadják az Asperger-szindrómás fiatalt, ha hordja az „egyenruhájukat”,
beszéli a nyelvüket, átveszi a gesztusaikat, és tartja magát a törvényeikhez, azoktól a
társaitól viszont elidegenítheti, akik jobb példát tudnának mutatni számára. A csoporttagok
valószínűleg előbb-utóbb felismerik, hogy az Asperger-szindrómás kamasz csak szerepet
játszik azért, hogy elfogadják, és észre sem fogja venni, hogy a többiek kinevetik a háta
mögött. További hátrány, hogy egyes pszichológusok és pszichiáterek ennek alapján arra a
következtetésre juthatnak, hogy az érintettnek disszociatív identitászavara, többes
személyisége van, és nem ismerik fel, hogy ez csupán egy, az Asperger-szindrómára
jellemző konstruktív alkalmazkodási stratégia.
Egyes Asperger-szindrómás gyermekek nem tudják elfogadni önmagukat, s inkább valaki
más szeretnének lenni, olyasvalaki, aki társadalmilag sikeres, és vannak barátai.
Előfordulhat például, hogy egy Asperger-szindrómás fiú felfigyel arra, hogy milyen
népszerű a nővére a kortársai között. Azt is felismeri, hogy a lányok és a nők, különösen az
anyja, intuitívabban reagálnak társas helyzetekben, így a hatékonyabb beilleszkedés
érdekében a lányokat kezdi el utánozni. Még az is előfordulhat, hogy női ruhákban kezd
járni. Több esettanulmányt is publikáltak már erről a témáról, és klinikai praxisom során
számos olyan Asperger-szindrómás férfival és nővel találkoztam, aki elutasítja önnön
társadalmi nemi identitását (Gallucci, Hackerman és Schmidt 2005; Kraemer et al. 2005).
Hasonló problémáik lehetnek egyes Asperger-szindrómás lányoknak is, akik önutálatuk
miatt jobban szeretnének valaki mássá átváltozni. Néha az ilyen lányok férfiak szeretnének
lenni, főleg akkor, ha a többi lány érdeklődési területeivel és céljaival nem tudnak
azonosulni, és a fiúk által végzett tevékenységek érdekesebbek számukra. A társadalmi nem
megváltoztatása azonban nem feltétlenül könnyíti meg a társas beilleszkedést és az
önelfogadást.
Az utánzással és színjátékkal operáló Asperger-szindrómás felnőttek sokszor
meglehetősen nehezen tudják meggyőzni a többi embert arról, hogy valóban nehézséget
okoz számukra a társas helyzetek megértése, és az, hogy a másik ember helyébe képzeljék
magukat, hiszen már túl jól játsszák a szerepüket.

Mik a diagnózis előnyei és hátrányai?

A diagnózissal nem csak a kevésbé konstruktív kompenzációs vagy alkalmazkodási

módszerek hatása csökkenthető vagy előzhető meg, de az egyéb diagnózisokkal kapcsolatos
aggodalmak is kiküszöbölhetők. A diagnózisnak köszönhetően könnyebben felismerhető,
hogy a gyermeknek valódi nehézséget jelent olyan tevékenységeket végezni, amelyeket
mások egyszerűnek és élvezetesnek találnak. Ha egy felnőttnek gondjai vannak a
nonverbális kommunikációval, különösen ami a szemkontaktust illeti, sokan arra a
következtetésre jutnak, hogy az illető rossz szándékú, vagy az elmezavar valamilyen
fajtájával küzd. Az Asperger-szindróma jellemzőinek ismeretében ezek az előítéletek
felülbírálhatók.
Az Asperger-szindrómás gyermekek külsejükre nézve éppúgy festenek, mint társaik, ha
pedig az intellektuális képességeik átlag felettiek, a velük szembeni szociális elvárások is
magasabbak lehetnek. Ha a diagnózis megerősítést nyer, és az emberek meg is értik azt,
hogy miben áll a probléma természete, hozzáállásuk lényegesen pozitívabbá, támogatóbbá
válhat. Érteni fogják a gyermek viselkedését, és több elismerést fog kapni. Társas
képességeit inkább dicsérettel illetik majd, mint kritikával, s megértik azt is, hogy a
gyermek kimerültsége és tehetetlensége abból fakad, hogy egyszerre két fronton kell
teljesítenie: nem csak tanulmányok terén kell lépést tartania társaival, de a szociális
ismereteket is tudatos erőfeszítéssel kell elsajátítania.
A szülők számára a diagnózis tudomásulvétele és megértése azért igen hasznos, mert így
végre magyarázatot kapnak fiuk vagy lányuk szokatlan viselkedésére és képességprofiljára,
és megerősítik őket abban is, hogy az Asperger-szindróma tüneteinek megjelenése nem az ő
hibájuk. A család ezután további információkat szerezhet a szakirodalomból és az
internetről, különféle állami szolgáltatásokat és támogató csoportokat vehet igénybe,
gyermekük pedig olyan, a beilleszkedést és az érzelemkezelést egyaránt fejlesztő
programokhoz kaphat hozzáférést, amelyekből az egész családnak előnye származik.
A diagnózis ahhoz is hozzájárulhat, hogy a tágabb család és a család barátai is könnyebben
elfogadják a gyermeket. A szülők végre megfelelő magyarázattal tudnak szolgálni a
gyermek furcsa viselkedését illetően. Persze nekik azt is el kell magyarázniuk
gyermeküknek, hogy az Asperger-szindróma nem használható kifogásként, hogy kibújjon a
feladatai és kötelezettségei alól.
 A testvérek gyakran már korábban is látták, hogy az aspergeres gyermek más, mint a
többiek, s vagy együtt érzően, elfogadóan közelítettek hozzá, vagy pedig szégyellték őt,
türelmetlenül és ellenségesen bántak vele. A diagnózist követően azonban az ő viselkedésük
is változni fog. Most már a szülők elmagyarázhatják gyermekeiknek, miben tér el testvérük
a többiektől, hogy milyen dolgokban kell változtatniuk, és azt is, hogy e stratégiák életbe
léptetéséhez kölcsönös, konstruktív együttműködésre lesz szükség. A szülők és a
szakemberek az érintett gyermek testvéreinek is elmagyarázhatják, életkorukhoz igazítva
persze, hogy miért viselkedik fivérük, nővérük látszólag furcsán. Ezt a magyarázatot
barátaiknak is elmondhatják, így a társas kapcsolataik sem kerülnek veszélybe. Fel kell
világosítaniuk továbbá a testvéreket arról is, hogyan tudják segíteni az érintettet, amikor a
barátaik jönnek vendégségbe, illetve azzal is tisztában kell lenniük, mi a felelősségük és a
szerepük a családban és a tágabb környezetükben.
A diagnózis az iskolában elsősorban a tanárok számára előnyös, hiszen így megtudhatják,
hogy a gyermek szokatlan viselkedése, valamint a társas, kognitív, nyelvi és motoros
készségek eltérései egy ismert rendellenességgel magyarázhatók, s olyan segédanyagokhoz
juthatnak hozzá, amelyek segíthetik munkájukat. A diagnózis hatására nemcsak az
osztálytársak, hanem a gyermekkel kapcsolatban lévő többi iskolai dolgozó viselkedése is
várhatóan pozitív irányba fog változni, amennyiben olyan tankönyvekhez és oktatási
programokhoz is hozzáférhetnek, amelyeket kifejezetten Asperger-szindrómás
gyermekekkel dolgozó tanárok részére fejlesztettek ki. A tanár arra is magyarázattal
szolgálhat diákjainak és a többi iskolai dolgozónak, miért viselkedik és gondolkodik
másként a diagnózissal rendelkező gyermek.
Az Asperger-szindrómás kamasz vagy felnőtt a diagnosztizálást követően támogatást
vehet igénybe a főiskolán, egyetemen vagy a munkahelyén. A diagnózis mibenlétének
pontos megértése esetén az érintett nagyobb önismeretre tehet szert, hatékonyabban
képviselheti az érdekeit, és jobb döntéseket hozhat a pályaválasztás, a barátságok és a
párkapcsolatok terén (Shore 2004). Így a munkaadó is könnyebben megértheti Asperger-
szindrómás alkalmazottja egyedi képességprofilját és szükségleteit, például azt, hogy
milyen problémák léphetnek fel, ha egy fényérzékeny beosztottat fénycsővel megvilágított
helyiségbe ültetnek.
Az Asperger-szindrómával diagnosztizált felnőttek számára a helyi és internetes
támogató csoportok és a csevegőszobák is rendkívül hasznosak lehetnek. Ily módon az
érintettek egy sajátságos, elismert kultúrához csatlakozhatnak, s bármikor tanácsot
kérhetnek a többiektől. Emellett a diagnózis elfogadása a sikeres párkapcsolathoz vezető út
egyik fontos állomása, és a párterápia sikerének is az egyik alapvető feltétele (Aston 2003).
Az Asperger-szindróma-diagnózis számos különféle érzelmi választ válthat ki az
érintettekből. A legtöbb felnőtt számára a diagnózis rendkívül pozitív élmény (Gresley
2000). Sokszor intenzív megkönnyebbüléssel jár: „Jaj, de jó, mégsem fogok megőrülni!”
Mások azért örülnek, mert diagnosztikai kálváriájuk véget ért – végre tudják, miért is
éreznek és gondolkodnak másként, mint más emberek; és vannak, akiket pedig az tölt el
kellemes izgalommal, hogy úgy érzik, az életük végre jobbra fordul. Egyszer egy Asperger-
szindrómás fiatalember ezt írta nekem: „Tudom, hogy aspergeres vagyok, mert semmi más
nem írja le a furcsaságaimat olyan pontosan és annyira maradéktalanul, mint az Asperger-
szindróma kategóriája.”
Sokan dühöt éreznek a diagnózis megkésettsége miatt, és „a rendszer” ellen fordulnak,
amely oly sokáig nem ismerte fel a nyilvánvaló jeleket. Mások kétségbeesést élnek át, mert
úgy érzik, sokkal könnyebb lehetett volna az életük, ha néhány évtizeddel korábban kapják
meg a diagnózist. Megint mások pedig meggyászolják a szociális küzdelmeik során átélt
szenvedést, és azokat az éveket, amiket magányosan, meg nem értve töltöttek el, s mikor
úgy érezték, semmi sem elég, amit nyújtanak, és mindenki elutasítja őket.
Nita Jackson számos hasznos tanácssal szolgál sorstársainak:

Mivel az aspergeresek elképesztően önfejűek tudnak lenni, a tagadás nagy gondot jelenthet. Minél
kevésbé ismerik fel a problémát, annál kevesebb az esélyük arra, hogy fejlesszék szociális
készségeiket, és annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy barátok nélkül maradnak és/vagy
áldozattá válnak. A diagnózis tudomásulvétele persze nem old meg minden problémát, de ad egy
reális képet önmagukról, amire később lehet építeni. Ha az ember tudomásul vette, mi a helyzet, a
műhelytitkok – vagy ahogyan egyesek hivatkoznak rá, a „szociális játék” – szabályainak
elsajátítása már sokkal könnyebb, feltéve persze, ha ebben olyan emberek támogatják, és adnak
neki tanácsot, akiknek van egy alapvető képük az Asperger-szindróma mibenlétéről. (N. Jackson
2002: 28)

A diagnózis hatására gyakorta az érintett önértékelése is megnő, jövőképe pedig
pozitívabb lesz, hiszen végre bizonyosságot nyert: nem ostoba, nem defektes, és nem is
őrült. Liane Holliday Willey a diagnózis kézhezvételekor túláradó örömmel kiáltott fel: „Hát
ezért vagyok más, mint a többiek! Hurrá, nem vagyok sem őrült, sem torzszülött!” (Attwood
és Willey 2000). A diagnózis sokat lendíthet az érintett önbecsülésén is, hiszen ily módon
csatlakozhat a többi Asperger-szindrómás felnőtt közösségéhez az interneten és a
kifejezetten Asperger-szindrómás felnőttek számára és általuk szervezett támogató
csoportokhoz. A csoporttalálkozókat sok esetben egy helyi szülőkből álló támogató csoport
vagy a fogyatékos emberek támogatását végző csoport szervezi, például egy olyan nagyobb
egyetemen vagy főiskolán, ahol több Asperger-szindrómával diagnosztizált diák is van
(Harpur, Lawlor és Fitzgerald 2004). Nagyobb városokban spontán is szerveződhetnek
támogató csoportok, például Los Angelesben, ahol Jerry Newport, egy Asperger-szindrómás
férfi szervezett támogató csoportot AGUA (Adult Gathering, United and Autistic – Egyesült
Autista Felnőttek Csoportja) néven. E csoport vagy „klán” hasonló gondolkodásmódú,
világlátású és tapasztalatú tagjai között együttérzésre és szolidaritásra építő minőségi
kapcsolatok jöhetnek létre.
A diagnosztizált Asperger-szindrómás felnőttek számára gyakran idézem Liane Holliday
Willey nekik szóló önbizalom-növelő esküjét:
 – Nem vagyok hiányos. Más vagyok.
– Nem alázkodom meg azért, hogy elfogadjanak.
– Jó és érdekes ember vagyok.
– Büszke vagyok magamra.
– Képes vagyok megtalálni a helyem a társadalomban.
– Segítséget kérek, ha szükségem van rá.
– Olyan ember vagyok, aki méltó mások elismerésére és elfogadására.
– Olyan pályát fogok választani, amely illik a képességeimhez és érdeklődési
területeimhez.
– Türelmes leszek azokkal, akiknek időbe telik, hogy megértsenek engem.
– Sohasem adom fel a hitemet saját magamban.
– Elfogadom magam olyannak, amilyen vagyok. (Willey 2001: 164)

Az utolsó kitételt, vagyis azt, hogy olyannak fogadom el magam, amilyen vagyok, az
Asperger-szindrómás kamasszal vagy felnőttel folytatott pszichoterápia egyik fő
célkitűzésének tartom.
Ritkán ugyan, de olyan reakcióval is találkozom, hogy az érintett nem akarja elfogadni,
hogy Asperger-szindrómás, és azt állítja, nincs vele semmi gond, és semmiben sem
különbözik a többi embertől. Jóllehet elismeri, hogy annak tünetei jól leírják
fejlődéstörténete és képességprofilja sajátos jellemzőit, előfordulhat, hogy ennek ellenére
kétségbe vonja a szindróma létezését, s nem hajlandó élni azokkal a fejlesztési
lehetőségekkel és szolgáltatásokkal, amelyeket igénybe vehetne. Ez azonban sok esetben
csupán a kezdeti reakció, és egy kis idő és gondolkodás múltán az érintett maga is belátja,
hogy a személyiség- és képességprofilja az Asperger-szindróma jellemzőit is magában
foglalja, és ezek olyan fontos információk, amelyeket nem tanácsos figyelmen kívül hagyni
a pályaválasztási és párkapcsolati döntések során.
A diagnózis akkor is hátrányt jelenthet, ha az érintett és környezete negatívan tekint a
szindróma jellemzőire. Ha a diagnózisról sok ember tudomást szerez, óhatatlanul lesz
néhány gyermek vagy felnőtt, aki diagnózisa miatt lenézi, vagy akár zaklatja is az Asperger-
szindrómást. Ügyelni kell arra is, hogy a „szindróma” mint elnevezés miatt egyes
gyermekek azt gondolhatják, hogy az állapot fertőző (vagy legalábbis ezzel csúfolhatják az
érintettet), vagy a gyermeket az állapot nevét kiforgatva gúnyolhatják (pl. Hamburger-
szindróma, Aszparágusz-szindróma). Csúfnevek kitalálásában a gyermekek meglehetősen
találékonyak, különösen akkor, ha olyasvalakit kell bántani, aki valamiért kilóg a sorból.
A közösség együtt érzőbb tagjainak támogatása azonban sokat segíthet abban, hogy a
csúfolódás miatt megtépázott önbizalmú gyermek önbecsülése helyreálljon.
Az Asperger-szindrómás felnőtteket inkább az szokta foglalkoztatni, hogy az állásokra
való jelentkezéskor említést tegyenek-e Asperger-szindrómájukról. Ha egy megüresedett
állás iránt sokan érdeklődnek, egy olyan diagnózis, amelyet a munkaadó nem ismer,
hátrányt jelenthet a pályázó számára. Egy lehetséges megoldás, ha a jelentkező röviden
összefoglalja az Asperger-szindróma fő jellemzőit, s azon előnyeit és hátrányait, amelyek a
pozíció ellátása szempontjából jelentőséggel bírhatnak. E személyre szabott tájékoztató
segítségével az érintett kollégáinak, beosztottjainak és közvetlen feletteseinek is
elmagyarázhatja az Asperger-szindróma mibenlétét. A tájékoztatóból egy névjegykártya
méretű változat is készíthető, amelyet bárki kezébe lehet nyomni, akinek tudnia kell az
érintett diagnózisáról.
A diagnózis ismeretében egyes emberek az Asperger-szindrómás emberrel szemben
alacsonyabb elvárásokat támaszthatnak, és azzal az előfeltevéssel élhetnek, hogy ő sohasem
fog tudni olyan jól teljesíteni tanulmányaiban és emberi kapcsolataiban, mint diagnózis
nélküli társai. A diagnózis azért is szükséges, hogy a többi ember az érintettel szemben
reális elvárásokat támasszon, a képességek, lehetőségek felső határait azonban nem szabja
meg. Számos Asperger-szindrómás felnőttet ismerek, akik sikeres karriert futottak be, a
matematikaprofesszortól a szociális munkásig, ami pedig a párkapcsolatokat illeti, sokféle
megoldás elképzelhető: ismerek olyanokat, akik egyedül, de elégedetten élték le életüket,
mások pedig életre szóló társat találtak, és kitűnő szülők.
A társadalomnak azt kell felismernie, hogy az Asperger-szindrómás emberek számos
értékkel járulhatnak hozzá sokarcú, kultúrák sokaságát egyesítő közösségünkhöz.
Összességében úgy vélem, érdemes lenne végiggondolnunk azt a felvetést, amelyet az egyik
Asperger-szindrómás felnőttől hallottam: elképzelhető esetleg, hogy az Asperger-
szindróma az emberi evolúció következő lépcsőfoka...?

KULCSFOGALMAK ÉS STRATÉGIÁK

– Az Asperger-szindrómás gyermekek az alábbi jellemzőkkel rendelkeznek:

- kortársaikhoz képest alulfejlett szociális készségek, a szociális helyzetek
megértésének, kezelésének nehézsége
- a kortársakéhoz képest alulfejlett empátia
- nehezen barátkoznak, a többi gyermek gyakran csúfolja őket
- a kommunikáció és az érzelmek kezelésének (érzelmek megélése, beazonosítása,
kifejezése) nehezítettsége
- szokatlan nyelvi képességprofil: gazdag szókincs, bonyolult mondatok,
kortársaikhoz képest alulfejlett társalgási készségekkel, szokatlan prozódiával
(hangmagasság, hangsúly) és kínosan precíz nyelvhasználattal párosulva
- tárgyában vagy intenzitásában szokatlan érdeklődés bizonyos meghatározott
témák iránt
- koncentrációs nehézségek a tanórákon
- szokatlan tanulási képességek
 - egyes szervezési és önellátási feladatoknál segítségre van szükségük
- esetlen járás és mozgáskoordináció
- érzékenység bizonyos hangokra, szagokra, textúrákra, tapintásra
– A diagnózishoz számos különböző út vezethet:
- A kisgyermekkorban megkapott autizmusdiagnózist egyes esetekben az iskolás
években tapasztalt fejlődés alapján magasan funkcionáló autizmus- vagy
Asperger-szindróma-diagnózisra módosíthatják
- A tanár ismeri fel az Asperger-szindróma jeleit az általános iskola
megkezdésekor
- Egy másik fejlődési zavar – például figyelemhiányos hiperaktivitás-zavar, a
nyelv- vagy a mozgásfejlődés megkésettsége/zavara, hangulat-, evés- vagy
nonverbális tanulási zavar, esetleg tikzavar diagnosztizálását követően merül fel
az Asperger-szindróma lehetősége
- E tünetegyüttes jelei csak a kamaszkor során válnak szembetűnővé, amikor a
társas és tanulmányi elvárások megsokszorozódnak
- A viselkedésproblémák egyre súlyosabb konfliktusokhoz vezetnek a szülőkkel,
tanárokkal vagy az iskola vezetésével
- Egy családtagnál Asperger-szindrómát diagnosztizálnak: a gyermek családi
kórtörténetének feltérképezése során fény derül arra, hogy a család más tagjai is
hasonló tulajdonságokkal rendelkeznek
- Egy könyvben vagy filmben szereplő Asperger-szindrómás karakter hatására az
érintett vagy annak egy családtagja felismeri a tüneteket
- Munkahelyi problémák révén: különösen abban a tekintetben, hogy az
érintettnek nehézséget okoz a végzettségének és képességeinek megfelelő állások
elnyerése vagy megtartása
– A másságával szembesülő gyermek rendszerint az alábbi négy kompenzációs stratégia
egyikét választva igyekszik alkalmazkodni:
- önvád és depresszió
- menekülés a képzelet birodalmába
- tagadás és arrogancia
- más gyermekek és karakterek utánzása
– A diagnózis az alábbi előnyökkel járhat:
- Megelőzhető a kompenzációs vagy alkalmazkodási stratégiák kialakulása, illetve
csökkenthetők ezek negatív következményei
- Megnyugtatja a gyermeket, hogy nem őrült, és az egyéb diagnózisok gyanúja is
elhárul
- Elismerést nyer, hogy a gyermeknek valódi nehézségei lehetnek olyan
tevékenységek során, amelyeket mások egyszerűnek és élvezetesnek találnak
- A többi ember elvárásai reálisabbá válnak, a környezet elfogadóbb és támogatóbb
lesz
 - Több elismerés és kevesebb kritika éri a szociális készségekkel kapcsolatban
- A környezet tudomásul veszi, és igyekszik figyelembe venni, hogy a társas
helyzeteket az érintett gyakran nem látja át, a bennük való helytállás pedig
kimeríti
- Az iskolák olyan segédanyagokhoz férhetnek hozzá, amelyek megkönnyítik a
gyermek beilleszkedését és tanárai támogató munkáját
- A felnőttek speciális támogatást kaphatnak a munkába álláshoz és a
továbbtanuláshoz
- Reálisabb énkép, hatékonyabb érdekképviselet, megalapozottabb döntéshozatal
barátságokban, illetve pályaválasztási és párkapcsolati kérdésekben
- Csatlakozás egy rendkívül gazdag „kultúrához”
- Az érintett többé nem érzi ostobának, hiányosnak vagy őrültnek saját magát
– A diagnózis az alábbi hátrányokkal járhat:
- Előfordulhat, hogy egyes gyermekek és felnőttek megvetik vagy zaklatják az
érintettet amiatt, hogy pszichológus vagy pszichiáter által kiállított diagnózissal
rendelkezik
- Egyes emberek tévesen azt feltételezhetik, hogy az Asperger-szindrómás sosem
lehet olyan sikeres a tanulmányaiban és társas kapcsolataiban, mint diagnózis
nélküli kortársai

[2] Magyar nyelven a könyv Marslakó a játszótéren címmel jelent meg 2011-ben (Budapest: Autisták Országos Szövetsége).
 2. fejezet

A diagnózis
Az ember azonnal felismeri az ilyen gyermekeket. Apróságok árulják el őket, például az a mód, ahogyan az első látogatásukkor belépnek
a vizsgálószobába, viselkedésük az első pillanatokban, valamint az első szavak, amelyek elhagyják a szájukat.
Hans Asperger ([1944] 1991)

Az 1940-es években, amikor Hans Asperger leírta az autisztikus személyiségzavart, egy

másik osztrák orvos, Leo Kanner, aki akkor az egyesült államokbeli Baltimore-ban élt, a
napjainkban már autizmusspektrumnak nevezett kontinuum egy másik tartományát írta le.
Leo Kanner, aki szemlátomást nem tudott Asperger vizsgálódásairól, az autizmus egy olyan
kifejeződését írta körül, amelynél a nyelv, a társas viselkedés és a kognitív képességek is
jelentős hiányosságokat mutatnak: az általa leírt gyermekek csendesek, magukba
zárkóznak, és értelmileg is akadályozottak (Kanner 1943). Az autizmus ezen kifejeződése –
melyet eredetileg a gyermekkori pszichózis egy fajtájának tekintettek – volt az, amellyel az
angolszász országokban végzett kutatások és a terápiás szakirodalom az elkövetkezendő 40
évben túlnyomórészt foglalkozott. Habár mindketten az „autizmus” terminust alkalmazták,
nem tudok róla, hogy Hans Asperger és Leo Kanner ismerték volna egymás kutatásait.
Az „Asperger-szindróma” terminus már Asperger 1980-ban bekövetkezett halálakor
született meg. Lorna Wing, az autizmus-spektrumzavarok egy elismert brit specialistája
fedezte fel, hogy Leo Kanner leírása – amely Nagy-Britanniában és az Egyesült Államokban
az autizmusról alkotott kép, illetve a diagnózis alapjául szolgált – a jelentős részét nem fedi
le azoknak a gyermekeknek, akikkel kiterjedt klinikai és kutatói praxisa során találkozott.
1981-ben közzétett cikkében 34 darab esettanulmány szerepelt, 5 és 35 éves kor közötti
autista gyermekekről és felnőttekről. A vizsgált személyek képességprofilja inkább az
Asperger, mint a Kanner által leírtakra emlékeztetett, s kevéssé felelt meg azoknak a
diagnosztikai kritériumoknak, amelyeket a kor klinikai szakemberei és kutatói alkalmaztak.
Az Asperger-szindróma kifejezést, amely az autizmusspektrum új diagnosztikai kategóriája
lett, Lorna Wing vezette be (Wing 1981).
Mivel az általa publikált esettanulmányok és következtetések rendkívül meggyőzőek
voltak, brit és svéd pszichológusok, illetve pszichiáterek egy csoportja hozzá is látott az
Asperger által készített leírások és az Asperger-szindrómához tartozó képességprofil
vizsgálatához. Habár Asperger eredeti leírásai rendkívül részletekbe menőek voltak, világos
diagnosztikai kritériumokat nem határoztak meg. 1988-ban Londonban egy kis nemzetközi
konferenciát tartottak az Asperger-szindrómáról, ahol azon kutatók szólaltak fel, akik az
autizmusspektrumnak ezt az újonnan felfedezett területét vizsgálták. Ezen viták és
tanulmányok eredményeként születtek meg a Gillberg-féle diagnosztikai kritériumok,
amelyek 1989-ben láttak napvilágot, 1991-ben pedig felülvizsgálták őket (Gillberg 1991;
Gillberg és Gillberg 1989). Bár később két fontos diagnosztikai kézikönyvben újabb
diagnosztikai kritériumok is megjelentek, illetve Peter Szatmari gyermekpszichiáter és
kanadai kollégái is elkészítették saját kritériumaikat (Szatmari, Bremner és Nagy 1989b), a
Svédországban és Londonban praktizáló Christopher Gillbergéi állnak a legközelebb az
eredeti Asperger-féle tanulmányban szereplő leírásokhoz. Ezért jómagam is, számos más
tapasztalt klinikai szakemberrel egyetemben ezeket a diagnosztikai kritériumokat
részesítjük előnyben. A Christopher Gillberg által körülírtak a 2.1-es táblázatban láthatók.
A klinikai gyakorlatban akkor állítják fel az Asperger-szindróma diagnózisát, ha a szociális
készségek minőségi hiányosságainak kritériuma, illetve legalább négy vagy öt másik
kritérium teljesül (Gillberg 2002).
Az Egészségügyi Világszervezet (WHO) 1993-ban jelentette meg a Betegségek Nemzetközi
Osztályozását (BNO-10), az Amerikai Pszichiátriai Társaság pedig 1994-ben jelentette meg a
Mentális Zavarok Diagnosztikai és Statisztikai Kézikönyvének IV. kiadását (DSM–IV). Mindkét
kézikönyvben szerepelt az Asperger-szindróma, pontosabban az Asperger-zavar, amelyet a
pervazív fejlődési zavarok kategóriájába soroltak be (APA 1994; WHO 1993). A két
kritériumrendszer rendkívül hasonlít egymáshoz. Mindkét diagnosztikai kézikönyv
összeállítói felismerték, hogy az autizmus vagy pervazív fejlődési zavar többféle változatot
mutat, s ezek közül csupán egy az Asperger-szindróma.
Az új szindrómák körvonalazásakor áttekintik a nemzetközi klinikai szakirodalmat annak
meghatározása érdekében, hogy van-e olyan szerző, aki ugyanezt a képességprofilt írta le.
Ma már tudjuk, hogy valószínűleg egy orosz neurológiai tudományos asszisztens, dr. Eva
Szuhareva publikált elsőként leírást olyan gyermekekről, akiket ma már Asperger-
szindrómásként kategorizálnánk (Szuhareva 1926; Szuchareva és Wolff 1996). Szuhareva
leírása később szkizoid személyiségzavarként vált ismertté. Sula Wolff (1995, 1998)
áttekintette a szkizoid személyiségzavar szakirodalmát, és felvetette, hogy a Szuhareva
által leírt szkizoid személyiségzavar leírása inkább hasonlít az Asperger-szindrómáéra.
Örülök, hogy mégis az „Asperger-szindróma” kifejezés vált bevetté, mert ezt kiejteni és
leírni is könnyebb, mint azt, hogy „Szuhareva-szindróma”.
Hans Asperger 1980-ban halt meg, így már nem volt módja hozzászólni a korszakalkotó
tanulmánya kapcsán kialakult, az angolszász országokban élő pszichológusok és
pszichiáterek által kezdeményezett vitához. Csak nemrég, 1991-ben fordította le Uta Frith
angolra az autisztikus személyiségzavarról szóló eredeti cikkét (Asperger [1944] 1991).
Napjainkban azonban több mint 2000 tanulmány és több mint 100 könyv áll rendelkezésre
az Asperger-szindrómáról. Az 1990-es évek közepétől kezdve a világ minden táján megnőtt
azoknak az embereknek a száma, akiket az Asperger-szindróma diagnosztizálása céljából
küldtek kivizsgálásra.
2.1. táblázat. Az Asperger-szindróma Gillberg-féle diagnosztikai kritériumai (Gillberg 1991)
1. A szociális készségek hiányosságai, azaz szélsőséges énközpontúság (az alábbiakból kettő jellemző):
– a kortársakkal való kapcsolatteremtés nehezítettsége
– a kortársakkal való kapcsolatteremtési szándék hiánya
– a szociális jelzések értelmezése terén tapasztalható nehézségek
– szociális és érzelmi tekintetben nem helyénvaló viselkedés

2. Szűk körű érdeklődés (az alábbiakból legalább egy jellemző):

– más tevékenységek kizárása
– ugyanazon tevékenységek állandó ismétlése
– az elfoglaltság inkább mechanikus, mint értelemmel bíró

3. Az ismétlődő rituálékhoz és az érdeklődési körhöz való kényszeres ragaszkodás (az alábbiakból

legalább egy jellemző):
– amelyek az érintett életének valamennyi területére kiterjednek
– amelyek az érintett környezetére is hatással vannak

4. A beszéd és a nyelv sajátosságai (az alábbiakból legalább három jellemző):

– megkésett beszédfejlődés
– látszólag makulátlan nyelvi önkifejezés
– pedáns, kínosan precíz nyelvhasználat
– szokatlan prozódia, sajátságos beszédhang
– beszédértési zavarok, beleértve a szó szerinti értelmezést, a mögöttes tartalmak
félreértését

5. A nonverbális kommunikáció zavarai (az alábbiakból legalább egy jellemző):

– korlátozott gesztushasználat
– esetlen/furcsa testbeszéd
– korlátozott arckifejezés-készlet
– a helyzetnek nem megfelelő arckifejezések
– különös, merev tekintet

6. Motoros ügyetlenség
– a fejlődésneurológiai vizsgálat zavart jelez
Az Asperger-szindróma felmérésére szolgáló kérdőívek és skálák

Ha az iskola, egy terapeuta, egy rokon, egy szervezet vagy maga az érintett az Asperger-
szindróma tüneteit fedezte fel saját magán, a következő lépés általában egy kérdőív vagy
becslőskála (szűrőteszt) kitöltése, amellyel felmérhető, hogy az érintettnek érdemes-e
kifejezetten ezzel foglalkozó szakemberhez fordulnia. A kérdőív kitöltése számos Asperger-
szindrómára utaló képesség és viselkedésforma azonosítását megkönnyíti, visszaigazolást
adva arról, hogy az érintett „jó úton jár”. Gyermekekkel való használatra jelenleg nyolcféle,
felnőttekkel való használatra pedig hatféle szűrőteszt áll rendelkezésre. Nemrég került sor
az Asperger-szindrómások kiszűrésére szolgáló tesztek és értékelőskálák felülvizsgálatára,
amelynek során arra a következtetésre jutottak, hogy valamennyi eszköz hitelessége,
megbízhatósága, pontossága és érzékenysége vonatkozásában problémák merültek fel
(Howlin 2000). Nem is tudnánk olyat említeni, amelyik lényegesen jobban használható
lenne a többinél. Alább következnek a gyermekeknek szóló kérdőívek és skálák – nem
minőségi, hanem ábécésorrendben:
– ASAS, azaz az Australian Scale for Asperger’s Syndrome (Garnett és Attwood 1998)
– ASDI, azaz az Asperger Syndrome Diagnostic Interview (Gillberg et al. 2001)
– ASDS, azaz az Asperger Syndrome Diagnostic Scale (Myles, Bock és Simpson 2001)
– ASSQ, azaz az Autism Spectrum Screening Questionnaire (Ehlers, Gillberg és Wing 1999)
– CAST, azaz a Childhood Asperger Syndrome Test (Scott et al. 2002; Williams et al. 2005)
– GADS, azaz a Gilliam Asperger Disorder Scale (Gilliam 2002)
– KADI, azaz a Krug Asperger’s Disorder Index (Krug és Arick 2002)

Az ASDS, az ASSQ, a CAST, a GADS és a KADI közelmúltban történt felülvizsgálata során

megállapították, hogy valamennyi közzétett értékelőskálának komoly pszichometriai
hiányosságai vannak, különösen a normál mintán történő használata során. Ugyanakkor az
is kiderült, hogy a legerősebb pszichometriai jellemzőkkel a KADI, a leggyengébbekkel
pedig az ASDS rendelkezett (Campbell 2005).
Az alábbi kérdőíveket az Asperger-gyanús felnőttek vizsgálatára terveztük. A jelenleg
használt kiértékelő eszközök nagy részét Simon Baron-Cohen és Sally Wheelwright
fejlesztette ki, s eredetileg a Simon Baron-Cohen által 2003-ban írt, The Essential Difference:
Men, Women and the Extreme Male Brain[3] címet viselő könyvben jelent meg:
– Az ASQ, azaz az autizmusspektrum-hányados (Baron-Cohen et al. 2001b; Woodbury
Smith et al. 2005)
 – Az EQ, azaz az empátiahányados (Baron-Cohen és Wheelwright 2004)
– A Reading the Mind in the Eyes (Elmeolvasás a szemekből) teszt (Baron-Cohen et al.
2001a)
– A Reading the Mind in the Voice (Elmeolvasás a hangból) teszt (Rutherford, Baron-
Cohen és Wheelwright 2002)
– Az FQ, más néven a Friendship Questionnaire (Barátság kérdőív) (Baron-Cohen és
Wheelwright 2003)
– Az ASDASQ, vagyis az Autism Spectrum Disorders in Adults Screening Questionnaire
(Autizmus-spektrumzavar a felnőtteknél szűrőkérdőív) (Nylander és Gillberg 2001).

Michelle Garnett és jómagam jelenleg az eredeti, 5 és 18 éves kor közötti gyermekek és

kamaszok számára készült Australian Scale for Asperger’s Syndrome teszt felülvizsgálatát
végeztük el. Az ASAS-R felülvizsgálatának eredményeit 2007-ben publikáltuk.

A diagnózis folyamata

A szűrésre szolgáló eszközöket rendszerint úgy tervezik, hogy minél nagyobb kört fedjenek
le, tehát az Asperger-szindróma valamennyi lehetséges esetét azonosítsák, de nem
helyettesíthetik az alapos diagnosztikai folyamatot, amely a szűrési eljárások által
körülhatárolt viselkedés- és képességprofil objektív kiértékelésére szolgál. Ehhez egy
tapasztalt klinikai szakemberre van szükség, aki elvégzi a szociális készségek (társas
helyzetek átlátásának, megértésének, kezelésének színvonala), az érzelemkifejezés, a nyelvi
és a kognitív képességek, az érdeklődési területek és a mozgáskoordináció felmérését, majd
megvizsgálja az érzékelés jellegzetességeit, valamint az önellátáshoz szükséges készségek
színvonalát. Rendkívül értékes információkat lehet meríteni az olyan korábbi
véleményekből és vizsgálati jelentésekből, amelyek bizonyos, az Asperger-szindróma
jelenlétére utaló jellemzőket tártak fel. Ezeket az ismérveket aztán a későbbi vizsgálatok
során részletesen ki lehet vizsgálni, és meg lehet erősíteni. A diagnosztizálás folyamán a
kérdéses személy kórtörténetét, fejlődés- és családtörténetét is áttekintik (Klin et al. 2000).
Arra is rákérdeznek, hogy akadnak-e a családban hasonló képességprofillal rendelkező
hozzátartozók (Asperger-szindróma-diagnózis mellett vagy anélkül).
Jelenleg két kifejezetten autista gyermekeknek kifejlesztett diagnosztikai teszt érhető el:
az Autism Diagnostic Interview – Revised, más néven ADI-R (Lord, Rutter és Le Couteur
1994), valamint az Autism Diagnostic Observation Schedule – Generic, avagy ADOS-G (Lord
et al. 2000). Az ADI-R egy, a szülővel vagy nevelővel készített, félig strukturált interjúra
épül, amellyel nagyságrendileg meghatározható az autisztikus tünetek súlyosságának
mértéke. Az ADOS a társas és kommunikációs készségek vizsgálatára szolgáló protokoll,
amely az autizmushoz kapcsolódik, az erre jellemző viselkedést és képességprofilt térképezi
fel. Ezeket a diagnosztikai eszközöket azonban elsősorban az autizmus, és nem az Asperger-
szindróma diagnózisához tervezték, így ez utóbbi bizonyos kevésbé szembeötlő
jellegzetességeit nem feltétlenül képesek észlelni (Gillberg 2002; Klin et al. 2000).
Gyakori, hogy az Asperger-szindróma diagnosztizálásához olyan (jobbára az egyes
klinikai szakemberek által kifejlesztett) protokoll használatos, amelyben bizonyos
műveletek és tesztek egyedi sorozatával állapítják meg, hogy egy adott viselkedés és
képességmintázat megfelel-e a vizsgált személy életkorának, avagy lassabb és/vagy eltérő a
fejlődésmenet. A klinikai szakember ellenőrzőlistát is alkalmazhat, amely az Asperger-
szindrómának a diagnosztikai kritériumokban, a szakirodalomban vagy a saját klinikai
praxisában észlelt jellemzőit tartalmazza.
Egyes gyermekek és felnőttek aránylag könnyen diagnosztizálhatók. A szakember néhány
perc alatt gyanút foghat, de az első benyomás megerősítéséhez a teljes diagnosztikai
eljárást le kell folytatni. Az Asperger-szindrómás lányok és nők, valamint a kiemelkedő
szellemi képességekkel megáldott felnőttek nehezebben diagnosztizálhatók, mert
könnyebben el tudják fedni nehézségeiket. A teljes procedúra a felmérendő képességek
számától és a felmérés mélységétől függően akár egy órán át vagy még tovább is eltarthat.
A tapasztaltabb szakemberek lényegesen lerövidíthetik a diagnózis időtartamát.
A következő fejezetekben bemutatom azokat a diagnosztikai eljárásokat, amelyeket magam
használok az érintett viselkedés- és képességprofiljának felméréséhez.
A kórisme felállítása során nemcsak a nehézségeket különítik el, hanem az Asperger-
szindrómásokra jellemző kiemelkedő képességekre is figyelmet fordítanak. Fontos lehet
például, ha a gyermek díjat nyert egy, a speciális érdeklődési területével összefüggő
tanulmányi versenyen, vagy egy matematika- vagy rajzversenyen szerepelt kiválóan.
Előfordulhat, hogy az illető fényképszerűen valósághű rajzokat készít, vagy
játékprogramokat ír. A szülőket a gyermek pozitív tulajdonságairól is megkérdezik, például
hogy jellemző-e rá, hogy kedves, erős az igazságérzete, vagy fontosak számára az állatok.
A DISCO (Diagnostic Interview for Social and Communication Disorders) nevű
diagnosztikai kérdőív a vizsgált személy fejlődéstörténetével és jelenlegi állapotával
kapcsolatos, az autizmus-spektrumzavarok és a kapcsolódó fejlődési zavarok
diagnosztizálásához szükséges információk rendszerezésére szolgál – gyermekek és
felnőttek esetében egyaránt (Wing et al. 2002). Ezt az eszközt csak azok alkalmazhatják,
akiket külön kiképeztek a használatára.
 A jelenlegi diagnosztikai kritériumok

Az Asperger-szindrómához hasonló fejlődési zavarok diagnosztizálása során a szakemberek

általában az APA által összeállított DSM–IV diagnosztikai kritériumrendszert használják. Az
Asperger-szindrómának – más néven Asperger-zavarnak – a DSM–IV-ben szereplő, 2000-
ben felülvizsgált diagnosztikai kritériumai a 2.2-es táblázatban láthatók.
A DSM–IV-ben szereplő, a diagnosztikai kritériumok kiegészítéséül szolgáló szöveg
mindössze vázlatos iránymutatást ad a diagnosztizálási folyamathoz, s csupán felületesen
írja le a rendellenességet. A DSM–IV diagnosztikai kritériumai önmagukban nem
szolgáltatnak elegendő információt az Asperger-szindrómáról ahhoz, hogy ezek alapján a
szakember megbízható diagnózist állíthasson fel. Ez utóbbihoz alapos képzés, szoros
szakmai felügyelet és jelentős klinikai tapasztalat szükséges.

2.2. táblázat. Az Asperger-szindrómának a DSM–IV (TR) (American Psychiatric Association 2000)

kézikönyvben szereplő diagnosztikai kritériumai
A) Minőségi hiányosságok a szociális interakcióban, ami az alábbiak közül legalább két tünet
megjelenésében nyilvánul meg:
– számos, a szociális interakció szabályozására szolgáló nonverbális viselkedéses elem –
például a szemkontaktus, az arckifejezés, a testtartás és a gesztusok – használatában
mutatkozó egyértelmű hiányosság
– az aktuális fejlődési fázisban elvárható kortárs kapcsolatok kialakításának hiánya
– a másokkal való közös öröm, érdeklődés vagy elfoglaltság spontán keresésének hiánya
(pl. érdeklődésének tárgyát nem mutatja meg, nem viszi oda másoknak, illetve nem
mutat rá arra)
– a szociális vagy érzelmi kölcsönösség hiánya
B) Korlátozott, ismétlődő és sztereotip jellegű viselkedés, érdeklődés és tevékenység, ami az alábbiak
közül legalább egy tünet megjelenésében nyilvánul meg:
– intenzitásában vagy tárgyában abnormális, egy vagy több sztereotip, korlátozott
érdeklődési kör;
– nyilvánvalóan rugalmatlan ragaszkodás bizonyos nem funkcionális rutinokhoz vagy
rituálékhoz;
– sztereotip és ismétlődő (repetitív) motoros mozgásformák (manírok), például a kéz vagy
az ujjak repkedő, csavaró mozgása vagy az egész testre kiterjedő összetett
mozdulatsorok;
– tartós foglalatoskodás tárgyak részeivel.
C) A zavar klinikailag jelentős károsodásokat okoz a szociális funkciókban, a munkahelyi vagy az élet
más területein való helytállásban.
D) Nem tapasztalható klinikailag szignifikáns általános elmaradás a beszédben (például kétéves korig
egyszerű szavak használata, hároméves korig összetett kommunikatív kifejezések használata).
E) Nem tapasztalható klinikailag szignifikáns elmaradás a kognitív fejlődésben vagy az adott
életkorban elvárható önellátási készségek, a szociális interakción kívüli adaptív (megfelelően
alkalmazkodó) viselkedés, illetve a környezet iránti kíváncsiság területén.
F) A kritériumok nem felelnek meg más specifikus pervazív fejlődési zavarnak vagy a szkizofrénia
diagnosztikai kritériumainak.

A DSM–IV diagnosztikai kritériumainak hiányosságai

Az Asperger-szindróma DSM–IV-be történő felvételét a klinikai szakemberek bölcs

döntésként üdvözölték, akárcsak azt a döntést, hogy a pervazív fejlődési zavarokat, az
autizmust és az Asperger-szindrómát is beleértve, a II. tengelyről (hosszú távú, stabil
rendellenességek, ahol a javulásra való kilátás csekély) az I. tengelyre (korai beavatkozással
és kezeléssel a tünetek javíthatók) helyezték át.
A DSM–IV-ben szereplő diagnosztikai kritériumokkal kapcsolatban azonban sok a vita,
különösen azok vonatkozásában, amelyek az autizmus és az Asperger-szindróma közötti
különbségtételt szolgálják. (Ezért is vették ki a DSM–V-ből az utóbbit.)

Megkésett nyelvfejlődés
A „Nem tapasztalható klinikailag szignifikáns általános elmaradás a beszédben (például
kétéves korig egyszerű szavak használata, hároméves korig összetett kommunikatív célú
kifejezések használata)” diagnosztikai kritériumot számos logopédus és nyelvpatológus
bírálta már. Ez a diagnosztikai kritérium ugyanis azt jelenti, hogy ha a nyelvhasználat
elsajátításának korai szakaszaiban késlekedés jelentkezik, akkor a diagnózis nem az
Asperger-szindróma, hanem az autizmus kell hogy legyen, még akkor is, ha az Asperger-
szindróma összes többi kritériuma teljesül, valamint a fejlődéstörténet (a nyelvelsajátítást
leszámítva) és az aktuális képességprofil is az Asperger-szindrómához áll közelebb. Diane
Twachtman-Cullen (1998) nyelvpatológus, aki számottevő tapasztalattal rendelkezik az
autizmus-spektrumzavarokat illetően, ezt a kizáró kritériumot azzal bírálta, hogy a
„klinikailag szignifikáns” terminus nem eléggé pontos és tudományos, igazságtartalmának
eldöntésére pedig semmilyen objektív támpont nem áll rendelkezésre, hanem teljességgel a
klinikai szakemberek belátására van bízva. A nevezett diagnosztikai kritérium ellen szól az
is, hogy a korai nyelvelsajátítás fázisait vizsgáló kutatások megállapították: az első szavak
rendszerint a gyermek első születésnapja környékén, a többszavas közlések kb. 18 hónapos
korban, az első rövid mondatok pedig kétéves kor körül hangzanak el. A DSM–IV-ben
szereplő kritériumrendszer tehát egy olyan gyermeket ír le, akinél a nyelvi fejlődés már
eleve jelentős megkésettséget mutat.
Valóban elegendő-e a megkésett nyelvi fejlődés feltétele ahhoz, hogy a normál
intelligenciahányadosú autista kamaszokat (magasan funkcionáló autizmus)
megkülönböztesse az Asperger-szindrómásoktól? Számos kutatást végeztek annak
megállapítására vonatkozóan, hogy az autista gyermekek nyelvi fejlődésének
megkésettsége alkalmas-e a későbbi klinikai tünetek előrejelzésére. Négy olyan tanulmány
is született, amelynek tükrében kétségessé vált az, hogy a korai nyelvi fejlődés alapján
elvégezhető a magasan funkcionáló autizmus és az Asperger-szindróma közötti
különbségtétel (Eisenmajer et al. 1998; Howlin 2003; Manjiviona és Prior 1999; Mayes és
Calhoun 2001). Azok a nyelvi képességben megmutatkozó eltérések, amelyek a normál
intelligenciahányadosú autista, illetve az Asperger-szindrómás gyermekek között az iskola
előtti években világosan láthatók, a serdülőkor elejére nagyrészt eltűnnek.
A Gillberg és Gillberg által összeállított diagnosztikai kritériumokban a megkésett nyelvi
fejlődés tételesen szerepel is (Gillberg 1991; Gillberg és Gillberg 1989). A tipikus autista
tüneteket mutató kisgyermekek, akik később folyékonyan kezdenek beszélni, további
életéveikben olyan képességprofilt mutatnak, amely azon Asperger-szindrómás társaikéra
emlékeztet, akiknek a korai nyelvfejlődésében nem volt lemaradás. Az én véleményem
szerint, amelyet számos más klinikai szakember is oszt, a korai nyelvfejlődés megkésettsége
nem zárja ki az Asperger-szindróma diagnózisát, sőt – ahogyan a Gillberg-féle kritériumok
ezt meg is teszik –, akár diagnosztikai kritériumnak is tekinthető. A diagnosztizálás során
inkább a nyelvhasználat aktuális fejlettségére (a nyelv pragmatikai aspektusaira), nem
pedig a nyelvfejlődés folyamatára kell koncentrálni.

Önellátási készségek és az adaptív (megfelelően alkalmazkodó) viselkedés

A DSM–IV kritériumai szerint az Asperger-szindrómás gyermekeknél „Nem tapasztalható
klinikailag szignifikáns elmaradás a kognitív fejlődésben vagy az adott életkorban elvárható
önellátási készségek, a szociális interakción kívüli adaptív (megfelelően alkalmazkodó)
viselkedés, illetve a környezet iránti kíváncsiságban”. A kutatás és a klinikai tapasztalatok
azt mutatják, hogy a szülőknek, elsősorban az anyáknak, gyakran kell figyelmeztetniük az
érintett gyermekeket és kamaszokat a különféle önellátási és más hétköznapi
tevékenységek elvégzésére, illetve tanácsokat adniuk ezzel kapcsolatban. A probléma
számos területet érinthet, egyes gyermekek például ügyetlenségük miatt nem tudják
megfelelően használni az evőeszközöket, másokat a személyi higiénia fontosságára és az
öltözködés szabályaira kell emlékeztetni, megint másoknak pedig a tervezés és az
időkezelés terén van szükségük támogatásra. Az önellátási készségek és az adaptív
viselkedés standardizált tesztje során az derül ki, hogy az Asperger-szindrómás gyermekek
teljesítménye elmarad attól a szinttől, ami az ő életkorukban, az ő intellektuális
képességeik mellett elvárható volna (Smyrnios 2002). A klinikai szakemberek azt is
megállapították, hogy az érintetteknek komoly nehézségeik vannak az adaptív viselkedés
terén, különös tekintettel az indulatok, a szorongás és a depresszió kezelésére (Attwood
2003a).

Lényegi jellemzők kihagyása, ritkán vagy átmenetileg előforduló jellemzők

szerepeltetése
A DSM–IV diagnosztikai kritériumai közé nem kerültek be a nyelvhasználat pragmatikai
aspektusának Asperger által is lejegyzett, valamint a klinikai szakirodalomban is gyakran
tárgyalt zavarai – nevezetesen a kínosan precíz nyelvhasználat és a szokatlan prozódia.
A DSM–IV kézikönyvben szereplő diagnosztikai kritériumok az érzékelés, észlelés és
integráció zavarait sem érintik, különös tekintettel a zajérzékenységre, valamint a túl erős
fényre, a textúrákra és a szagokra való érzékenységre. Az Asperger-szindróma ezen
jellemzői alapvetően befolyásolhatják az illető életminőségét. A diagnosztikai
kritériumokból az Asperger által leírt és a szakirodalom által is alátámasztott motoros
ügyetlenség úgyszintén hiányzik (Green et al. 2002).
A DSM–IV kézikönyvben szereplő diagnosztikai kritériumokat abból a szempontból is
bírálat érte, hogy túl nagy hangsúlyt fektet a csak ritkán vagy mindössze átmenetileg
előforduló sajátosságokra. Ott van például a diagnosztikai kritériumok között a „Sztereotip
és ismétlődő (repetitív) motoros mozgásformák (manírok), például a kéz vagy az ujjak
repkedő, csavaró mozgása vagy az egész testre kiterjedő összetett mozdulatsorok” kitétel
is, jóllehet a klinikai tapasztalat azt mutatja, hogy számos Asperger-szindrómás gyermeknél
soha nem fordultak elő ezek, akiknél pedig igen, ezek a tünetek rendszerint eltűnnek
kilencéves kor környékén (Church, Alisanski és Amanullah 2000).

Hierarchikus megközelítés
A DSM–IV előírásai szerint ha a diagnosztizálás során úgy találják, hogy a gyermek megfelel
az autizmus diagnosztikai kritériumainak, akkor a kórisme abban az esetben is az autizmus
kell hogy legyen, ha a kognitív, társas, nyelvi, mozgásszervi és érzékszervi képességeit
tekintve a gyermek inkább az Asperger-szindrómás gyermekek leírásának felel meg.
Ezt a priorizálási rendszert számos tanulmány vizsgálta (Dickerson Mayes, Calhoun és
Crites 2001; Eisenmajer et al. 1996; Ghaziuddin et al. és Ghaziuddin 1992; Manjiviona és
Prior 1995; Miller és Ozonoff 1997; Szatmari et al. 1995). E fenti tanulmányok egyaránt arra
a következtetésre jutnak, hogy a DSM–IV-ben jelenleg szereplő kritériumok segítségével az
Asperger-szindróma diagnosztizálása gyakorlatilag lehetetlen.
Számos klinikai szakember, magamat is beleértve, ezt a hierarchikus megközelítést
elutasítja. Jelenleg a klinikai szakemberek között általános az egyetértés a tekintetben,
hogy ha a gyermek jelenlegi képességprofilja megfelel az Asperger-szindróma leírásainak,
akkor az Asperger-szindróma-diagnózist kell előnyben részesíteni az autizmussal szemben.
A jelenlegi gyakorlat szerint tehát amennyiben a gyermek mind az autizmus, mind az
Asperger-szindróma kritériumainak megfelel, rendszerint – ellentétben a DSM–IV
rendelkezéseivel – az Asperger-szindróma-diagnózist kapja (Mahoney et al. 1998). Fontos
szem előtt tartani azt, hogy a diagnosztikai kritériumok kidolgozása még nem zárult le,
hanem jelenleg is folyamatban van.

Asperger-szindróma vagy magasan funkcionáló autizmus?

A magasan funkcionáló autizmus (High Functioning Autism, HFA) terminust 1981-ben használta
először DeMyer, Hingtgen és Jackson, ugyanazon évben, amikor Lorna Wing bevezette az
Asperger-szindróma szakkifejezést (1981). A magasan funkcionáló autizmus kifejezést a
múltban azokra a gyermekekre használták, akik kisgyermekkorukban az autizmus
klasszikus jegyeit produkálták, de később a formális felmérések az ilyen gyermekeknél
tapasztalhatóknál magasabb színvonalú értelmi képességeket, jobb szociális,
alkalmazkodási és kommunikációs készségeket mutattak (DeMyer et al. 1981). A gyermekek
klinikai prognózisa a vártnál lényegesen jobb volt. Jelenleg azonban nem rendelkezünk
pontos kritériumokkal a magasan funkcionáló autizmus diagnosztizálásához.
Az ilyen gyermekek kognitív képességeit összevetették azon Asperger-szindrómás
társaikéval, akikre a korai kognitív és nyelvi fejlődés megkésettsége nem volt jellemző.
A kutatás során nem sikerült a két csoportnál jól elkülöníthető képességprofilokat
megállapítani. Ehlers és társai (1997) úgy találták, hogy a két csoportnak csak egy kis része
mutatott különböző, az adott csoportra jellemző kognitív profilt. Egy, az egyesült
államokbeli Yale Egyetemen működő kutatócsoport felvetette, hogy az Asperger-
szindrómás és a magasan funkcionáló autista gyermekek neuropszichológiai profilja eltér
egymástól (Klin et al. 1995). A neuropszichológiai tesztelést alkalmazó többi
kutatócsoportnak azonban nem sikerült eltéréseket kimutatnia a két csoport között
(Manjiviona és Prior 1999; Miller és Ozonoff 2000; Ozonoff, South és Miller 2000). Egy, a
közelmúltban készült tanulmány, amely a magasan funkcionáló autista és az Asperger-
szindrómás gyermekek múlt- és jelenbéli viselkedési profilját vizsgálta az Autism Behavior
Checklist (Viselkedés-ellenőrző lista autisták számára) segítségével, nem talált különbséget
a két csoport jelenbéli viselkedési profilja között (Dissanayake 2004).
Az Asperger-szindróma-diagnózist rendszerint olyankor adják, ha az illető személy
intelligenciahányadosa az átlagos tartományban van. Az Asperger-szindróma tüneteit
mutató gyermekek és felnőttek azonban a standardizált intelligenciateszteken gyakran
feltűnően egyenetlen teljesítményt hoznak. Egyes pontszámok a normál vagy a fölötti
tartományban is lehetnek, más pontszámok azonban gyakorta az „enyhén akadályozott
tartományba” esnek. Asperger eredetileg olyan gyermekekről készítette autisztikus
személyiségzavarról szóló leírását, akiknek intelligenciahányadosa bizonyos fokig elmarad
az átlagostól, jóllehet az értelmi akadályozottság a DSM–IV szerint kizárná az Asperger-
szindróma-diagnózisát. Ami engem illet, én az összesített IQ-pontszámot óvatossággal
kezelném, és azokat az eseteket sem zárnám ki, ahol bár az összpontszám a normál
tartomány alsó határára esik, egyes kognitív képességek színvonala a normál tartományban
található.
Egy nemrégiben megjelent áttekintő cikk – amely az Asperger-szindrómás és a magasan
funkcionáló autista gyermekek képességeinek összevetéséről készült publikációk
eredményeit összegzi – arra a következtetésre jut, hogy azoknak a tanulmányoknak a
száma, amelyek különbséget találtak a kognitív, társas, motoros és neuropszichológiai
feladatok végrehajtása során, megegyezik azokéval, amelyeknek nem sikerült ilyen
eltérésekre bukkanniuk (Howlin 2000).
Az európai és az ausztrál klinikai szakemberek nem tekintenek elkülönült kategóriaként
az autizmusra és az Asperger-szindrómára, hanem úgy közelítik meg a kérdést, hogy a két
állapot ugyanazon a spektrumon található (Leekham et al. 2000). A jelenlegi klinikai
gyakorlatban az Asperger-szindróma és a magasan funkcionáló autizmus egymással
felcserélhető módon használható. Napjainkban nem létezik olyan meggyőző érv vagy adat,
amely egyértelműen alátámasztaná, hogy a magasan funkcionáló autizmus és az Asperger-
szindróma két különálló rendellenesség. Klinikai szakemberként úgy vélem, hogy az
akadémiai szakembereknek nem tanácsos erősen ragaszkodniuk a két kategória merev
elválasztásához, ha a hozzájuk kapcsolódó társas és viselkedésbeli képességek ennyire
hasonlóak, és a kezelés módszere is ugyanaz.
Az igazi dilemma a klinikai szakember számára sajnos sok esetben inkább az, hogy a
végső diagnózis – legyen az autizmus vagy Asperger-szindróma – lehetővé teszi-e a
hozzáférést azokhoz az állami szolgáltatásokhoz és támogatásokhoz, amelyekre az
érintettnek szüksége van. Egyes országokban, államokban vagy megyékben a gyermek csak
akkor kap segítséget a pedagógiai asszisztenstől, illetve a szülők csak akkor jogosultak
támogatásra vagy egészségbiztosítási költségfedezetre, ha a gyermek autizmusdiagnózissal
rendelkezik, míg az Asperger-szindrómával diagnosztizált gyermek után ugyanez nem jár.
Épp ezért sok klinikai szakember inkább autistának vagy magasan funkcionáló autistának
diagnosztizálja a gyermeket, még akkor is, ha az Asperger-szindróma pontosabban írja le az
érintett állapotát, csak azért, hogy több erőforráshoz juthasson hozzá, s a szülőknek ne
kelljen jogi útra terelniük az ügyet.

Mennyire gyakori az Asperger-szindróma?

Az Asperger-szindróma gyakoriságát az aktuális diagnosztikai kritériumok befolyásolják.

Az APA által összeállított DSM–IV kézikönyvben lévők, valamint a Betegségek Nemzetközi
Osztályozásában (BNO-10) szereplő, az előbbiekkel csaknem teljesen megegyező
diagnosztikai kritériumok a legszigorúbbak. Ezeket jó néhány tudományos kutatás által
megalapozott bírálat érte, és számos klinikai szakember ítélte úgy, hogy a gyakorlatban
nem alkalmazhatók. A DSM és a BNO diagnosztikai kritériumaira épülő kutatások más-más
gyakoriságot állapítanak meg; a legalacsonyabb érték szerint 10 000 gyermekből 0,3, a
legmagasabb érték szerint pedig 8,4 Asperger-szindrómás (Baird et al. 2000; Chakrabarti és
Fombonne 2001; Sponheim és Skjeldal 1998; Taylor et al. 1999). Az Asperger-szindróma várt
előfordulási aránya e kritériumok alapján tehát 33 000-ből 1, illetve 1200 gyermekből 1 közé
tehető.
A legtöbb klinikai szakember – elsősorban Európában és Ausztráliában – a Gillberg és
Gillberg (1989) által kidolgozott diagnosztikai kritériumokat alkalmazza, ezek állnak
ugyanis a legközelebb az Asperger cikkeiben eredetileg leírtakhoz, illetve az Asperger-
szindróma diagnosztizálására beutalt gyermekek képességprofiljához. A Gillberg-féle
kritériumok alapján az Asperger-szindróma gyakorisága 10 000 gyermekből 36 és 48 közé,
illetve 280 gyermekből 1 és 210 gyermekből 1 közé tehető (Ehlers és Gillberg 1993; Kadesjo,
Gillberg és Hagberg 1999).
A tisztánlátás érdekében a „gyakoriság” és az „előfordulások száma” kifejezés jelentése
közötti különbséget is tisztáznunk kell. Előbbi azt jelzi, hány ember rendelkezik a
szindrómával egy meghatározott időpillanatban, míg utóbbi egy meghatározott időszakban,
például egy év alatt felmerülő új esetek számát jelöli. A Gillberg-féle kritériumok
segítségével véleményem szerint jelenleg az Asperger-szindrómás gyermekek kb. 50
százalékát tudjuk kiszűrni és diagnosztizálni. Azok, akiknél a nevezett szindróma
kivizsgáltatásának szükségessége nem merül fel, képesek leplezni nehézségeiket, és
elkerülni a felismerést, vagy az őket vizsgáló klinikai szakember nem ismeri fel az
Asperger-szindróma jeleit, és egy másik diagnózisra koncentrál.
 A lányok diagnosztizálása

A diagnosztikai kivizsgálásra küldött Asperger-szindrómás gyermekek többsége fiú. 1992

óta vagyok egy Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek diagnosztizálására
szakosodott klinika vezetője az ausztráliai Brisbane-ben. Az elmúlt 12 év során több mint
1000 vizsgálatot bonyolítottunk le, amelyben a férfiak és a nők aránya 4:1 volt. Praxisom
során azt figyeltem meg, hogy az Asperger-szindrómás nők számos olyan megküzdési
mechanizmust és álcázási stratégiát használnak, amelyek megnehezíthetik az állapot
felismerését és diagnosztizálását. Ezeket a stratégiákat egyes fiúk is használhatják. Ezen
megküzdési mechanizmusok egyike a társas helyzetekben való szerepjátszás, amit Liane
Holliday Willey is leír Pretending to be Normal (Willey 1999) címet viselő önéletrajzában.
A klinikai szakember ilyenkor egy olyan emberrel találkozik, aki képes kölcsönös
beszélgetést folytatni, s megfelelő hanglejtést, gesztusokat alkalmaz. A további vizsgálatok
és az iskolában történő megfigyelés során azonban kiderülhet, hogy a gyermek voltaképpen
szerepet játszik, előre meghatározott forgatókönyv szerint. Ezt a karaktert a gyermek
általában egy jól működő szociális készségekkel rendelkező ismerőséről mintázza, a
következő lépésre pedig logika és nem intuíció útján jut el. Egy másik jellemző álcázási
stratégia az, hogy a gyermek udvariasan visszautasítja a játékokba való invitálást
mindaddig, amíg nem lesz teljesen biztos abban, hogy hogyan kell viselkednie, annak
elkerülése érdekében, hogy nyilvánvaló szociális hibákat kövessen el. Ilyenkor kivár,
mindent pontosan megfigyel, és csak akkor kapcsolódik be, ha teljesen biztos abban, hogy
mit kell tennie. Azokat a gyermekeket utánozza, akiket korábban látott. Ha a játék jellege
vagy szabályai hirtelen megváltoznak, kicsúszik a lába alól a talaj. Az Asperger-szindrómás
lányok többsége kialakítja azt a képességet, hogy a nagyobb csoportokban „eltűnjön”, a
társas interakciók perifériáján maradva. Egy Asperger-szindrómás nő a gyermekkorát
felidézve azt írta, olyan érzése volt, mintha „kívülről nézne befelé”. Léteznek egyéb
stratégiák is arra, hogy a gyermek láthatatlan maradjon. Ilyen például az, ha a gyermek
udvarias és jó magaviseletű, s így a tanárok és a kortársak békén hagyják. A másik lehetőség
az, ha a gyermek passzív módon kerüli el az együttműködést és a közös tevékenységekbe
való bevonást, amit a pszichiátria kóros utasításmegtagadási zavarként ismer (Newsom
1983).
Az Asperger-szindrómás lányokra kevésbé jellemző a felületesség és az állhatatlanság, és
a fiúknál nagyobb eséllyel alakítanak ki barátságot olyan anyáskodó hajlamú társaikkal,
akik rokonszenvesnek találják ezt a különös lányt, aki szociálisan naiv ugyan, ám biztosan
nem fog ártani senkinek. Ezen jellemzők miatt a lányoknál kisebb valószínűséggel ítélik
úgy, hogy eleget tesznek az Asperger-szindróma fő diagnosztikai kritériumai egyikének,
nevezetesen annak, hogy nem képesek kapcsolatokat kialakítani kortársaikkal. A lányok
esetében inkább arról van szó, hogy ez a készségük minőségileg működik másképp, mint a
fiúknál. Szociális megértéssel kapcsolatos problémáik gyakran csak akkor válnak
nyilvánvalóvá, amikor mentor barátjuk elmegy az iskolából, és magukra maradnak.
Az Asperger-szindrómás lányok nyelvi és kognitív profilja a fiúkéhoz hasonló, ám
speciális érdeklődési területeik többnyire nem olyan egyediek és szokatlanok, mint az övék.
A felnőttek gyakran semmi szokatlant nem látnak abban, ha egy kislányt a lovak
érdekelnek, ám az érdeklődés intenzitása és túlsúlya problémát okozhat: előfordulhat, hogy
a kislány az istállóba viszi a matracát, hogy a ló mellett alhasson. Amennyiben speciális
érdeklődési területe a babák, elképzelhető, hogy 50-nél is több Barbie babája van, amelyeket
ábécésorrendbe rendezve tart, de ritkán babázik közösen a többi lánnyal.
Az Asperger-szindrómás fiúk a beszélgetés során afféle „kis professzornak” tűnnek,
akiknek lényegesen gazdagabb a szókincsük, mint a többi gyermeknek, és számos érdekes
(vagy unalmas) ténnyel képesek szolgálni kedvenc témájukról. Az Asperger-szindrómás
lányok inkább „kis filozófusok”, akik mélyen elgondolkodnak a társas helyzetekről.
Kiskoruktól fogva kognitív képességeiket latba vetve nagy tehetséggel elemzik a társas
helyzeteket, és a fiúknál gyakrabban teszik szóvá az íratlan szociális szabályok
következetlenségeit, illetve osztják meg társas eseményekkel kapcsolatos gondolataikat.
A lányok mozgáskoordinációs problémái kevésbé szembeötlők, s kisebb valószínűséggel
fordulnak náluk elő azok a magatartászavarok is, amelyek miatt a fiúknál fel szokott
merülni a diagnosztikai kivizsgálás szükségessége. Mivel tehát a lányok képesek arra, hogy
leplezzék az Asperger-szindróma jeleit – nemcsak a tanórán és a szünetekben, hanem akár a
diagnosztikai felmérés során is –, ezért sem a szülők, sem a tanárok, sem a klinikai
szakemberek nem ismerik fel, hogy miről van szó valójában.
Klinikámon mindenféle életkorú Asperger-szindrómással találkozom, s jóllehet az ilyen
felnőttek mintája a gyermekekéhez képest viszonylag kicsi, megfigyeltem, hogy körükben a
férfiak és nők aránya csaknem kettő az egyhez. Sok diagnózisért folyamodó nőnek
korábban nem volt oka vagy elég önbizalma, hogy nekivágjon a procedúrának. Idősebb
korukban már elég felkészültek, hogy segítséget kérjenek, különösen akkor, ha hosszú távú,
megoldatlan problémáik voltak érzelmi életükben, a munkavállalás során vagy
párkapcsolataikban.
A másik lehetőség, ha a nőnek Asperger-szindrómás gyermeke születik, és ennek hatására
szembesül azzal, hogy gyermekként neki is hasonló tünetei voltak. Alaposabban kell
tanulmányoznunk tehát azt a területet, amelyet egy Asperger-szindrómás nő, Ruth Baker
„a spektrum láthatatlan végének” nevez (szóbeli közlés).
 A felnőttek diagnosztizálása

A felnőttek diagnosztizálása számos gyakorlati problémát vet fel. A gyermekkor óta sok-sok
év telhetett el, s előfordulhat, hogy az érintett és a kikérdezett rokonok nem emlékeznek
pontosan az akkoriban történtekre. Ebben sokat segíthet a felnőtt gyermekkori
fényképeinek tanulmányozása. A családi fényképek rendszerint társas összejöveteleken
készülnek, így lehetővé teszik annak megfigyelését, hogy a gyermek mennyire vesz részt a
többi emberrel való interakciókban. A diagnosztizálás során megbeszéljük, milyen jelenet
látható a képen, s hogy a vizsgált személy mennyire tűnik kompetensnek és magabiztosnak
az adott helyzetben. Az időközben felnőtt gyermek tanulmányi képességeinek, kortárs
kapcsolatai minőségének és iskolai magatartásának felidézésében az ellenőrzőkönyvek és a
bizonyítványok is segítséget nyújthatnak.
Ma már többféle kérdőív is rendelkezésre áll az Asperger-szindrómás felnőttek
képességeinek, személyiségvonásainak megállapításához, és a kérdőívekre adott válaszok,
illetve az azokon elért pontszámok ugyancsak rendkívül hasznosak lehetnek a szakemberek
számára. Úgy találtam, hogy nagyban növeli az eljárás pontosságát, hogyha a válaszokat egy
családtag, például az érintett édesanyja vagy édesapja értékeli ki. A diagnosztikai eljárásra
vállalkozó felnőtt ugyanis szociális készségeit gyakran a saját nézőpontjából ítéli meg, s
azok az emberek, akik jól ismerik, de ők maguk nem Asperger-szindrómások, más
véleményt fogalmazhatnak meg. Egy férfit például arról kérdeztem, voltak-e gyermekként
barátai, és látogatták-e más gyermekek az otthonában. Ő azt válaszolta, hogy néhány
gyermek valóban járt hozzájuk, ami arra engedett következtetni, hogy valamennyire
népszerű volt társai körében, s barátai is voltak. Az érintett édesanyja azonban azt mondta,
hogy bár valóban jártak hozzájuk más gyermekek, ők nem a fiával játszottak, hanem a
játékaival. Ő, ahelyett, hogy a többi gyermekkel játszott volna, többnyire inkább a
szobájában legózott.
Az is elképzelhető, hogy a felnőtt vagy a kamasz szándékosan próbálja félrevezetni a
klinikai szakembert azért, hogy megőrizze önbecsülését, vagy elkerülje azt, hogy
„elmebetegnek” nyilvánítsák. Ben erről a következőképp nyilatkozott:

Egész életemben szégyelltem magam azért, aki vagyok, ezért sohasem vallottam be olyan dolgokat,
amelyekről úgy éreztem, hogy rossz fényt vetnének rám. Ha megkérdezték volna, igaz-e, hogy
nehezen találom a hangot másokkal, nemet mondtam volna, holott a valódi válasz az igen volt. Ha
 azt kérdezte volna, hogy kerültem-e az érintkezést más emberekkel, azt mondtam volna, hogy nem,
mert nem akartam volna, hogy mások úgy gondolják, furcsa vagyok. Ha azt kérdezte volna, igaz-e,
hogy nem tudok együtt érezni más emberekkel, mélyen megbántott volna, hiszen mindenki tudja,
hogy a jó emberek együtt érzők, s akik nem képesek az empátiára, azok rossz emberek. Letagadtam
volna azt is, hogy félek az erős zajoktól, hogy szűk érdeklődési köröm van, mint ahogy azt is, hogy
felkavar, ha felborul a napirendem. Csak azt ismertem volna be, hogy rendkívül hosszú ideig képes
tárolni az agyam a tényeket és az eseményeket, hogy szeretek könyvekből információkat szerezni, s
hogy olyan vagyok, mint egy két lábon járó enciklopédia. Ezeket a dolgokat ugyanis szerettem
magamban. Úgy éreztem, okosnak tűnök tőlük. Azokat a tulajdonságokat, amelyeket pozitívnak
tartottam, felvállaltam, amiket viszont rossznak gondoltam, letagadtam. (LaSalle 2003: 242-3)

A diagnosztikai eljárás során a felnőtt gyakran olyan válaszokat ad, amelyek látszólag
empátiáról és fejlett szociális készségekről tanúskodnak, tüzetesebb szemrevételezést
követően azonban kiderülhet, hogy e következtetésekre az érintett nem ösztönösen, hanem
intellektuális elemzés útján jutott el. Erre utal az is, ha az érintett a válaszait a tipikus
emberekhez képest valamivel később adja meg. Ha a válaszadás szemlátomást erőfeszítést
igényel a részéről, az arra utal, hogy a válasza nem spontán, hanem gondolkodnia kellett a
helyes reakción.
Egyes felnőttek, akik az Asperger-szindróma nyilvánvaló jeleit mutatják, szüleik
példájából kiindulva vélik úgy, hogy társas készségeik semmiben sem tekinthetők
szokatlannak. Ha az érintett egyik szülője, aki nagy hatással volt személyiségfejlődésének
alakulására, Asperger-szindrómás volt, a normalitásról alkotott képét is befolyásolhatta.

Az AAA (Adult Asperger Assessment) teszt

Ma már kifejezetten felnőttekre szabott tesztek és diagnosztikai kritériumok is elérhetők

(Baron-Cohen et al. 2005). Az AAA teszt kétféle szűrési eljárásra, az autizmusspektrum-
hányados (ASQ) és az empátiahányados (EQ) mérésére, illetve új, kifejezetten a felnőtteknél
használható diagnosztikai kritériumokra épül. Utóbbiak a DSM–IV kritériumokra épülnek,
de néhány további kitételt is tartalmaznak. Az AAA alapjául szolgáló alapkutatást Simon
Baron-Cohen és kollégái végezték az egyesült királyságbeli CLASS (Cambridge Lifespan
Asperger Syndrome Service) nevű intézményben. A tesztelés során a szakember először az
ASQ- és EQ-tesztet végzi el, majd kiértékeli a válaszokat, s a diagnosztikai kritériumok
alapján megfogalmazza véleményét arról, hogy az érintettre igaz-e a diagnózis.
Diagnosztikai kritériumok felnőttek vizsgálatához
Az AAA diagnosztikai kritériumok a DSM–IV diagnosztikai kritériumokra épülnek (l. a 44.
oldalt), ám tíz további, az Asperger-szindrómás felnőttek képességprofiljának
figyelembevételével kidolgozott kitételt is tartalmaznak. A DSM–IV diagnosztikai
kritériumainak „A” szakaszát (minőségi hiányosságok a szociális interakciókban) az alábbi
elemmel egészítették ki:

Nehézségek a társas helyzetek, valamint más emberek gondolatainak, érzéseinek megértése terén.

A DSM–IV kritériumok „B” szakaszát (korlátozott, ismétlődő és sztereotip viselkedés-,
érdeklődés- és tevékenységminták) az alábbi kitétellel egészítették ki:

A problémák „fekete-fehér” megközelítése (például erkölcsi vagy politikai kérdésekben) többféle
perspektíva rugalmas szemrevételezése helyett.

Az AAA diagnosztikai kritériumaiban két szakasz is található, amely a DSM–IV autizmusra
vonatkozó diagnosztikai kritériumaiban szerepel ugyan, de az Asperger-szindrómáéiban
nem. Mégis joggal szerepelnek az AAA kritériumai között, mivel azok mind a kutatások,
mind a klinikai tapasztalat szerint az Asperger-szindrómás felnőttek kommunikációs és
képzelőerő-profiljának fontos részét képezik. Ilyenek például az alábbiak.
A verbális vagy a nonverbális kommunikáció terén mutatkozó minőségi hiányosságok:
1. A beszélgetések során rendszeresen önmagára vagy speciális érdeklődési területére tereli a szót
2. Nehezen képes beszélgetést kezdeményezni vagy fenntartani más emberekkel. A felületes társas
érintkezésnek, közös időtöltésnek, ezek apró örömeinek kevéssé látja értelmét, hacsak nincs
valamilyen konkrét megbeszélendő/megvitatandó kérdés vagy tevékenység
3. Kínosan precíz vagy túl részletező beszéd
4. Nem veszi észre, ha beszélgetőpartnere érdeklődik a téma iránt, vagy azt, ha untatja. Ha
előzetesen megkérik is arra, hogy ne beszéljen túl sokáig intenzív érdeklődése tárgyáról, ez a nehézség
nyilvánvalóvá válhat, amint egyéb témák felmerülnek
5. Gyakran mondanak olyasmiket, amikkel kapcsolatban nem mérték fel, hogy milyen érzelmi
hatást tesz a hallgatóra (kommunikációs baklövések)

Az AAA diagnosztikai kritériumai esetében legalább háromnak kell teljesülnie „A verbális
vagy a nonverbális kommunikáció minőségi hiányosságainak tünetei” közül, illetve
legalább egynek „A képzelőerő hiányosságai” következő tünetei közül.

A képzelőerő terén mutatkozó hiányosságok:

 1. A fejlődési szintnek megfelelő változatos, spontán szerepjátékok hiánya
2. Nem képes spontán, forgatókönyv nélküli, eredeti történetet mesélni, írni, illetve alkotni
3. A fejlődési szintnek megfelelő kitalált történetek (megírt vagy élőben bemutatott) iránti
érdeklődés hiánya, vagy érdeklődés a fikció, illetve egy bizonyos kategóriára korlátozódó tények iránt
(tudományos-fantasztikus irodalom, történelem, a film műszaki aspektusai stb.)

A felnőttek ASQ-tesztben és EQ-tesztben szereplő kérdésekre adott válaszai lehetővé
teszik annak ellenőrzését, hogy az AAA öt szekciójában felsorolt diagnosztikai kritériumok
teljesülnek-e. Az AAA teszt érzékenységét és pontosságát kimutató tanulmányok egyelőre
még váratnak magukra, de legalább végre rendelkezünk olyan értékelő és diagnosztikai
szempontokkal, amelyeket kifejezetten a felnőttek diagnosztikai felméréséhez
használhatunk.

A diagnosztikai folyamat vége

A diagnosztikai folyamat végén a klinikai szakember összegzi az adott személy

fejlődéstörténetének, képességprofiljának és viselkedésének azon elemeit, amelyek
összhangban vannak az Asperger-szindróma diagnosztikai kritériumaival, majd
megállapítja, hogy az adott jellemzők elégségesek-e a kórisme felállításához. A problémát a
100 darabos diagnosztikai kirakósjáték példájával szoktam szemléltetni kliensemnek és
családtagjainak. A kirakós bizonyos darabjai (vagyis az Asperger-szindróma egyes jellemzői)
alapvető fontosságúak: ezek a sarkok és a körvonalak. Ha már több mint 80 darabot sikerül
egymásba illeszteni, a puzzle megoldottnak tekinthető – a diagnózis felállítható. Ezen
jelenségek közül egy sem az Asperger-szindróma kizárólagos jellemzője. Egy átlagos
gyermek vagy felnőtt is rendelkezik általában 10-20 „darabkával” vagy jellemzővel.
Előfordulhat, hogy a vizsgált személynél az átlagos emberek esetében tapasztalhatónál több
kirakósdarabka van jelen, ám számuk mégsem elegendő a diagnózishoz; vagy éppenséggel a
puzzle megoldásához kulcsfontosságú vagy sarokdarabkák hiányoznak, tehát ilyenkor nem
állítható fel az Asperger-szindróma diagnózisa.
A kirakósjáték-hasonlat segítségével a „Nem meghatározott pervazív fejlődési zavar”,
más néven a PPD-NOS nevű diagnosztikai kategória is egyszerűen szemléltethető. Ezzel a
kategóriával azok írhatók le, akiknél a diagnosztikai puzzle számos töredéke vagy darabkája
megtalálható, ám egyes darabkák atipikusak, vagy a számuk a klinikai küszöb alatt van. Ha
azonban az Asperger-szindróma elegendő darabkája vagy töredéke van jelen, akkor a
szakemberek elismerik, hogy az illető „majdnem érintett”, s számára is lehetővé teszik,
hogy hozzáférhessen azokhoz a szolgáltatásokhoz, amelyek a hasonló jellemzőkkel
rendelkező emberek támogatását szolgálják.
Amennyiben az Asperger-szindróma diagnosztizálható (sikerül kiraknunk a puzzle-t), a
diagnosztikai véleményben ki kell emelnünk az Asperger-szindrómás erősségeit is, például
azt, hogy az illető egy bizonyos terület szakértője, illetve azt, hogy az egyes fő jellemzők
milyen módon és mértékben fejeződnek ki. Úgyszintén fontos leírnunk, hogy a
képességprofil és a viselkedés mely elemei azok, amelyek nem az Asperger-szindrómával
függnek össze. A szakembernek az olyan másodlagos rendellenességek jeleit is meg kell
említenie, mint a depresszió, a szorongás vagy a magatartászavar, főként akkor, ha jelenleg
a másik rendellenesség az, amely az adott személy életminőségére a legfőbb hatást
gyakorolja, s – amennyiben a helyzet kritikus – annak a kezelése prioritást kell hogy kapjon.
A diagnosztizálási folyamat összefoglaló részéről hangfelvételt is készítek, amelyet
klienseim és családtagjaik újra és újra visszahallgathatnak, hogy valamennyi információt, s
annak valamennyi következményét megemészthessék. A többi családtag és azok a tanárok,
akiknek nem volt alkalmuk részt venni a diagnosztikai folyamatban, ugyancsak
meghallgathatják a felvételt, s így pontosabb képet kaphatnak arról, hogy mit is jelent ez a
diagnózis. E gyakorlatot azért alakítottam ki, mert megfigyeltem, hogy ha a diagnózisról
hangfelvétel készül, akkor kisebb a félreértések valószínűsége, és azé is, hogy egy-egy
félreértés miatt másokat félretájékoztatnak a diagnózis mibenlétéről és az Asperger-
szindróma kifejeződésének fokáról. A következő lépés az Asperger-szindróma ismert
okainak, az ajánlott fejlesztési programoknak, az állami támogatási lehetőségeknek, a
támogató csoportoknak, a témában megjelent kiadványoknak és a lehetséges prognózisnak
az áttekintése, valamint a fejlődés nyomon követése. Ez azonban már a későbbi alkalmakra
marad, amelyekre akkor kerülhet sor, ha az érintettek a diagnózist már megértették, és el is
fogadták.

A diagnózis megalapozottsága

Számos klinikai szakember és az én szakmai véleményem szerint is a diagnózist ötéves kor

fölött lehet kellő megalapozottsággal megadni. Óvodáskorú gyerekek esetében erre még
nincs mód – nemcsak az ilyen életkorú gyermekek változatos képességprofilja miatt, hanem
azért sem, mert a szociális, a nyelvi és a kognitív készségek terén számos gyermek
lemaradást mutat. Az Asperger-szindrómára jellemző képességprofil idővel „felszívódhat”,
de a szociális készségek és a társalgási képességek fejlesztésére kidolgozott módszerekkel
ezek a – korai években enyhe autisztikus tüneteket mutató – gyermekek is hatékonyan
segíthetők. A klinikai vagy diagnosztikai kép idővel letisztul. Jelenleg ugyanakkor olyan
diagnosztikai eljárások kifejlesztése is folyamatban van, amelyek óvodáskorú gyermekek
esetében is alkalmazhatók (Perry 2004). Az olyan klinikai szakemberek, akik csecsemők és
egészen kis gyermekek vizsgálatával foglalkoznak, különösen hasznosnak találhatják jelen
könyv azon fejezeteit, amelyekben az Asperger-szindróma csecsemőkorban tapasztalható
jeleire is kitérünk.
Felnőttek esetében a diagnózis megalapozottsága attól is függ, hogy a vizsgált személy
mennyire őszintén és pontosan válaszolja meg a feltett kérdéseket. Elképzelhető, hogy az
érintett egy darabig képes „megjátszani” a szociális készségeket, s intellektusát latba vetve
a vizsgálószoba mesterséges környezetében olyan válaszokat adni, mint amilyeneket egy
átlagos felnőtt is adna – ám a mindennapi társas interakciókban ettől függetlenül
szembeötlő nehézségei lehetnek. Abból, hogy az érintett egy adott dolgot intellektuálisan
átlát, még nem következik az, hogy azt a való életben is képes alkalmazni.
A diagnosztikai felmérésre küldött felnőttek egy részénél az Asperger-szindróma jegyei
megtalálhatók ugyan, de azok a klinikailag szignifikáns hiányosságok nem, amelyek az
Amerikai Pszichiátriai Társaság által összeállított DSM–IV diagnosztikai kritériumai szerint
indokolttá tennék a diagnózist. A társas helyezetek megértésének problémái a klinikai szint
alá csökkenthetők egy olyan támogató partner segítségével, aki szükség esetén segít a
viselkedési szabályok elsajátításában, illetve megmagyarázza vagy helyrehozza, ha az
érintett olyasmit mond vagy tesz, amit mások nem értenek, vagy nem tartanak
helyénvalónak.
Kellően támogató munkatársakkal és felettesekkel az Asperger-szindrómás a
munkahelyén is jól teljesíthet. Ilyen körülmények között a klinikai szakembernek azt kell
végiggondolnia, hogy a szemlátomást jól funkcionáló érintett számára, akinek nagy
presztízsű állása és szerető partnere is van, járna-e előnyökkel az Asperger-szindróma-
diagnózis (Szatmari 2004). Elképzelhető ugyanakkor, hogy bár a diagnosztikai felmérés
idején az érintettnek nincs szüksége pszichiáterre vagy az állami szervek nyújtotta
támogatásra (ami általában a diagnózis elsődleges indoka), de egy párterápiából vagy
karriertanácsadásból sokat profitálhatna. Ha azonban az érintett elválik, vagy elveszti az
állását, az Asperger-szindróma jellegzetességei szembeötlőbbé válhatnak, s ekkor már a
diagnózis is indokolt lehet. Nem az érintettség foka a döntő, hanem az érintett
körülményei, a vele szembeni elvárások, az őt körülvevő támogató háló és megküzdési
stratégiáinak jellege.
A képzeletbeli határvonal meghúzása, vagyis annak eldöntése, hogy az érintett Asperger-
szindrómás-e vagy sem, a klinikai szakember szubjektív döntése, amelyre az érintett
képességprofiljának, társas működésének felmérése, valamint a szülők, tanárok által adott
leírások, tájékoztatások stb. alapján kerül sor. A társas interakciók, a többi emberhez való
kapcsolódás képességének minőségi eltérése a diagnózis alapvető feltétele, ám a többi
jellemző esetében nincs olyan súlyozási rendszer, amelynek segítségével eldönthető, hogy
egy határeset kapjon-e diagnózist vagy sem. A végső döntés, hogy a diagnózis megerősítést
nyer-e, a klinikai szakember korábbi tapasztalataitól, az aktuális diagnosztikai
kritériumoktól, valamint a szokatlan képességprofilnak az érintett életminőségére
gyakorolt hatásától függ. Az Asperger-szindrómás Jerry Newport azt mondta, hogy a
diagnózist akkor kell felállítani, ha „bizonyos alapvető emberi tulajdonságok olyan
szélsőséges formában vannak jelen, ami már a mindennapi létezést akadályozza”.

KULCSFOGALMAK ÉS STRATÉGIÁK

– Gyermekekkel való használatra jelenleg nyolcféle, felnőttekkel való használatra pedig

hatféle szűrőteszt áll rendelkezésre
– Az Asperger-szindrómás lányok és nők, valamint a kiemelkedő szellemi képességekkel
bíró felnőttek nehezebben diagnosztizálhatók, mert könnyebben tudják leplezni
nehézségeiket
– A diagnosztizálás során nemcsak a nehézségeket különítik el, hanem azokra a
kiemelkedő képességekre is figyelmet fordítanak, amelyek az Asperger-szindrómásoknál
jellemzően gyakoriak
– A DSM–IV kézikönyvben szereplő diagnosztikai kritériumoknak komoly hiányosságai
vannak:
- Bár a kritériumok szerint a gyermek nem mutat klinikailag szignifikáns
késlekedést a nyelvelsajátítás terén, a diagnosztikai kritériumok maguk is egy
olyan gyermeket írnak le, akinek nyelvi fejlődése megkésett
- A normál intelligenciahányadosú autista gyermekek és az Asperger-szindrómás
gyermekek nyelvi képességeiben az iskola előtti években tapasztalható
különbségek a korai serdülőkor idejére javarészt eltűnnek
- Bár a diagnosztikai kritériumok szerint nincs klinikailag jelentős eltérés az adott
életkorban elvárható önellátási készségek terén, a kutatás és a klinikai
tapasztalatok egyaránt azt mutatják, hogy a szülőknek rendszeresen
figyelmeztetniük kell Asperger-szindrómás gyermekeiket az önellátási és más
hétköznapi tevékenységek elvégzésére, illetve tanácsokat kell adniuk ezekkel
kapcsolatban
- A DSM kritériumaiban nem esik szó a Hans Asperger által is leírt szokatlan
nyelvhasználati sajátosságokról vagy a szenzoros problémákról, szerepelnek
viszont közöttük olyan jellemzők, amelyek csak ritkán vagy átmenetileg
fordulnak elő
- A DSM–IV előírásai szerint ha a diagnosztizálás során úgy találják, hogy a
gyermek megfelel az autizmus diagnosztikai kritériumainak, a gyermeknek
 inkább autizmus, és nem Asperger-szindróma-diagnózist kell kapnia. Ezt a
hierarchikus megközelítést azonban számos szakember elutasítja
- A DSM diagnosztikai kritériumai még nem véglegesek
– Christopher Gillberg diagnosztikai kritériumai állnak a legközelebb az eredeti Asperger-
féle tanulmányban szereplő leírásokhoz, és számos tapasztalt klinikai szakember ezeket
a kritériumokat részesíti előnyben
– Jelenleg nincs olyan meggyőző érv vagy adat, amely egyértelműen alátámasztaná, hogy
a magasan funkcionáló autizmus és az Asperger-szindróma két különálló, egymástól
élesen elválasztható rendellenesség lenne
– A Gillberg-féle diagnosztikai kritériumok szerint 250 gyermek közül kb. 1 Asperger-
szindrómás
– Jelenleg az Asperger-szindrómás gyermekek kb. 50 százalékát vagyunk képesek kiszűrni
és diagnosztizálni
– A diagnózist ötéves kor fölött lehet kellő megalapozottsággal megadni, óvodáskorú
gyerekek esetében még nem teljesen megbízható
– Ma már kifejezetten felnőttekre szabott tesztek és diagnosztikai kritériumok is
elérhetők
– Felnőttek esetében a diagnózis megalapozottsága attól is függ, hogy a vizsgált személy
mennyire őszintén és pontosan válaszolja meg a feltett kérdéseket
– A diagnosztikai felmérésre küldött felnőttek egy részénél az Asperger-szindróma jegyei
megtalálhatók ugyan, de azok a klinikailag szignifikáns hiányosságok nem, amelyek
indokolttá tennék a diagnózist
– Nem az érintettség foka a döntő, hanem az érintett körülményei, a vele szembeni
elvárások, az őt körülvevő támogató szociális háló és a megküzdési stratégiáinak jellege

[3] A könyv magyar nyelven Elemi különbség: Férfiak, nők és a szélsőséges férfiagy címmel látott napvilágot.
 3. fejezet

Szociális helyzetek megértése és a barátság

Ezeknek a gyermekeknek a természete a többi emberrel való interakcióik során jut kifejezésre a leginkább. A csoportokban mutatott
viselkedésük tükrözi a legvilágosabban rendellenességeik mibenlétét.
Hans Asperger ([1944] 1991)

Olvasóim minden bizonnyal érdeklődéssel fogadják majd azt a hírt, hogy felfedeztem egy
gyors és egyszerű módszert, amellyel az Asperger-szindróma gyermekeknél és felnőtteknél
észlelhető jellemzőinek szinte mindegyikét meg lehet szüntetni. Nincs szükség hosszan
tartó, költséges terápiákra, sebészi beavatkozásra vagy gyógyszerezésre, s az Asperger-
szindrómások titokban már fel is fedezték. Tényleg nagyon egyszerű. Ha Ön szülő, kérje
meg Asperger-szindrómás gyermekét, hogy menjen a szobájába. Hagyja a gyermeket
egyedül, és csukja be maga mögött az ajtót. Az Asperger-szindróma tünetei már el is tűntek.

Egyedüllét

Ha az ember egyedül van, a szociális interakciókban tapasztalható minőségi hiányosságok sem

észlelhetők. Egy szociális interakcióhoz legalább két ember szükséges, így ha a gyermek
egyedül van, a társas működés hiányosságainak sincs módjuk megjelenni. Mivel nincs kivel
beszélnie, a beszéd és a nyelvhasználat sajátságos vonásai sem figyelhetők meg, s a gyermek
annyi időt tölthet speciális érdeklődési területével, amennyit csak szeretne, anélkül hogy
bárki is a tevékenység intenzitását vagy tárgyát abnormálisként ítélhetné meg.
A 6. fejezetben azt is bemutatjuk, hogy az Asperger-szindrómások számára a magány az
érzelmi egyensúly helyreállításának egyik leghatékonyabb módja. Az egyedüllét nem csak
rendkívül megnyugtató, de nagyon kellemes is, főleg akkor, ha az érintett a speciális
érdeklődési területével foglalkozhat, ami egy Asperger-szindrómás életében a legnagyobb
örömforrások egyike.
Az egyedüllét a tanulást is megkönnyítheti. A tananyag tanórán történő elsajátításához
társas és nyelvi készségek sokasága szükségeltetik. Az e területen tapasztalható nehézségek
megnehezíthetik a tananyag elsajátítását. Megfigyeléseim szerint számos Asperger-
szindrómás gyermek már az iskolába kerülés előtt megtanul olvasni, és elsajátítja az
alapvető matematikai műveleteket, többnyire úgy, hogy könyveket nézeget, tévét néz, és
oktatójátékokat játszik a számítógépen. Az Asperger-szindrómások egyszerűen képesek
egyedül, autodidakta módon tanulni.
Egyedül, a saját szobájuk nyugodt környezetében az érzékszervi túlérzékenység is
kevésbé kifejezett, különösen a tanterem vagy az iskolaudvar világával összevetve. Az
Asperger-szindrómás gyermekek gyakran nehezen viselik a változást, és szoronganak, ha a
dolgok nem úgy alakulnak, ahogyan addig voltak, vagy ahogyan eltervezték. Ezzel szemben
itt a bútorok és a tárgyak a megszokott helyen vannak, s alighanem már a családtagok is
megtanulták, hogy jobb, ha nem nyúlnak semmihez. A gyerekszoba atombiztos menedék és
sérthetetlen szentély.
Ha a gyermek egyedül van, nyugodt környezetben, és különleges érdeklődési területével
foglalkozhat, az Asperger-szindróma sajátosságainak nem áll módjukban klinikailag jelentős
nehézségeket okozni a szociális és a munkahelyi funkciókban, vagy az élet más területein való
helytállásban. Az Asperger-szindrómás gyermek számára az egyedüllét számos előnnyel bír;
többnyire csak akkor lép fel probléma, ha valaki belép a szobába, vagy ha az érintettnek ki
kell tennie a lábát otthonról, és másokkal kell együttműködnie.
Megfigyeléseim szerint az Asperger-szindrómás emberek négyszemközti helyzetekben
meglehetősen jól funkcionálnak, hiszen a társas jelzéseket és a nonverbális kommunikációt
intellektuális úton képesek feldolgozni, a hasonló társas helyzetekre vonatkozó emlékeikre
támaszkodva pedig meg tudják állapítani, mit mondjanak és tegyenek az adott helyzetben.
A „két ember társaság, három már tömeg” kifejezés rendkívül jól leírja az Asperger-
szindrómások nézőpontját. Csoportos helyzetekben viszont már előfordulhat, hogy az illető
intellektuális kapacitása nem elegendő a számos irányból érkező szociális jelzések
dekódolásához, így az átlagosnál tovább tart a jelzések feldolgozása, amelyeket az emberek
gyorsabban „adnak le” csoportban, mint egyénileg. Míg a négyszemközti kommunikáció a
teniszhez, a csoportos interakció inkább a focihoz hasonlítható.
A társas jelzések feldolgozásában való lemaradás következtében az Asperger-szindrómás
a beszélgetésekbe gyakran csak fáziskéséssel tud bekapcsolódni, és nagyobb eséllyel követ
el durva szociális baklövést, vagy kényszerül visszahúzódni. Számos alkalommal
megfigyeltem, hogy valahányszor egy Asperger-szindrómással folytatott beszélgetésembe
mások is bekapcsolódnak, az érintett elcsendesedik, és már nem vesz részt olyan élénken és
gördülékenyen a társalgásban, mint amikor csupán ketten beszélgettünk.
Egyszer egy Asperger-szindrómás kamasznak elmagyaráztam, hogy az általa átélt stressz
egyenesen arányos a jelen lévő emberek számával. Hozzá is látott egy olyan matematikai
képlet és geometriai reprezentáció kidolgozásához, amely a beszélgetéshez újonnan
csatlakozó emberek közötti lehetséges kapcsolatok számát képes megadni. Két ember
között csupán egy kapcsolat lehetséges, három embernél már három kapcsolat, négy
embernél hat, öt embernél pedig tíz, és így tovább. Ez az egyik oka annak, hogy miért nem
szeretik az Asperger-szindrómások a nagy embertömegeket.

A társas interakciós készségek felmérése

Az Asperger-szindróma egyik legfontosabb vonása a társas interakció terén mutatkozó

minőségi hiányosságok megléte, ami valamennyi kritériumrendszerben megtalálható.
A diagnosztikai ismérvek között szerepel a szociális és az érzelmi kölcsönösség hiánya is,
akárcsak az, hogy az Asperger-szindrómások nem képesek az életkoruknak megfelelő
mértékben szociális kapcsolatokat kialakítani. Jelenleg még nem áll rendelkezésre olyan, a
szociális interakciók és helyzetek megértésének, kezelésének színvonalát mérő teszt,
amelynek alapján fel lehetne mérni az Asperger-szindrómás gyermekek „szociális
hányadosát”. Annak megállapítása, hogy a szociális kapcsolatok és a szociális megértés azon
aspektusai, mint a kölcsönösség és a kortársakkal kialakított kapcsolatok, milyen fejlettségi
szintet mutatnak, jelenleg a klinikai szakemberek szubjektív értékítéletére van bízva. Ezért
a klinikai szakembernek pontosan kell ismernie az átlagos képességekkel rendelkező
gyermekek szociális fejlődésének folyamatát ahhoz, hogy képet tudjon alkotni arról,
hogyan teljesítenek szociális szempontból az Asperger-szindróma gyanújával hozzá küldött
gyermekek.
A szakembernek magának is interakcióba kell lépnie a gyermekkel, kamasszal vagy
felnőttel ahhoz, hogy felmérje a szociális interakciók és a szociális helyzetek megértésének,
kezelésének fejlettségi szintjét. Kisgyermekeknél ehhez elegendő a közös játék a
vizsgálószobában található játékokkal. Ennek során a diagnosztizálást végző szakember a
kölcsönösség mértékét, az általa mutatott társas jelzések felismerését és „olvasását” figyeli
meg, valamint azt, hogy a gyermek ezekre a jelzésekre mennyire képes válaszolni. Azt
vizsgálja még, hogy a gyermek által mutatott társas viselkedés fejlettsége megfelel-e a
korosztályától elvárhatónak, figyeli továbbá, hogy mennyire képes tartani a
szemkontaktust, és miként próbálja a közös tevékenységet irányítani. Mindeközben értékeli
játéka rugalmasságát és spontaneitását is. A vizsgálat során a strukturált és a
strukturálatlan játéktevékenységet egyaránt fel kell mérni. A kamaszok és a felnőttek
esetében a szociális interakciós készségek megfigyelésére egy beszélgetés keretében kerül
sor, amelynek során a barátság, valamint a társas tapasztalatok és képességek különféle
jellemzői kerülnek szóba. A témák és a kérdések egy részét az Asperger-szindróma
szűrésére szolgáló tesztekből veszik, azzal a céllal, hogy pontosabb képet kapjanak a társas
érettségről és a szociális kompetenciákról.
A kortárs kapcsolatok és a barátságok vizsgálata történhet az illető személy barátainak
feltérképezésével, a barátságok minőségének, stabilitásának és érettségének felmérésével.
A szakember az iránt is érdeklődhet, hogy az érintett mit gondol a barátságról, milyen
szempontokat tart fontosnak egy barátságban. A kérdések között egyebek mellett az
alábbiak szerepelhetnek:
– Kik a barátaid?
– Miért vagytok barátok ________________-nal?
– Mit jelent barátságosan viselkedni?
– Hogyan barátkozol?
– Miért vannak barátaink?
– Mitől vagy jó barát?
Megfigyeltem, hogy az Asperger-szindrómás gyermekek barátfogalma kiforratlan,
kortársaik barátságfogalmához képest legalább kétéves lemaradást mutat (Attwood 2003a;
Bottroff et al. 1995). Az Asperger-szindrómás gyermekeknek általában kevesebb barátjuk
van, s ritkábban és rövidebb ideig játszanak a többi gyerekkel, mint a kortársaik
(Bauminger és Kasari 2000; Bauminger és Shulman 2003; Bauminger, Shulman és Agam
2003). Sok esetben ez a kamaszkor során sincs másképp. Liane Holliday Willey
önéletrajzában azt írta, hogy egyetemi évei alatt „meglehetősen egyszerű képem volt arról,
hogy mi a barátság. Számomra a barátok olyan emberek voltak, akikkel szívesen töltöttem
néhány percet, vagy akár néhány órát” (Willey 1999: 43).
A barátságok abból a szempontból is szokatlanok lehetnek, hogy a gyermek szívesebben
játszik nála kisebbekkel, vagy inkább a felnőttek társaságát keresi. Az egyik Asperger-
szindrómás gyermek kliensem leírta nekem azt a barátját, akivel az ebédszüneteket
töltötte. Édesanyja ezután elmagyarázta, hogy a gyermek „barátja” az iskolai gondnok volt,
akinek az ebédszünet során a feladatai elvégzésében segédkezett. A feleségem nővére, aki
egy Asperger-szindrómás felnőtt, azt írta nekem, hogy „Gyermekként, kamaszként és fiatal
felnőttként nem igazán jöttem ki a kortársaimmal, s inkább az idősebb felnőttek társaságát
kerestem. Talán azért, mert ők szelídebbek voltak, és persze csendesebbek, mint a
kortársaim”. Stephen Shore, aki maga is Asperger-szindrómás, azt mondta, hogy a
felnőtteknek általában több türelmük van a speciális érdeklődési területekről való
beszélgetésekhez, és könnyebben tolerálják azt is, ha a gyermek hosszú időre magához
ragadja a szót.
Az Asperger-szindrómás gyermek vagy felnőtt gyakran összetéveszti a barátságos
viselkedést a valódi barátsággal, és „megbízható gépként” való viselkedést vár el a másiktól,
akit adott esetben barátjának gondol. Jakab, egy Asperger-szindrómás gyermek egyik
társáról, akivel régebben sokat játszott, azt mondta: „Nem teheti meg, hogy egyik nap
velem játszik, a másik nap meg más gyerekekkel, hiszen így nem lenne igazi barát.” Sok
Asperger-szindrómás gyerek birtokolni is akarja a barátját, és nem képes elviselni, ha a
másik megszegi az általa meghatározott barátságszabályokat. Az Asperger-szindrómás
kamaszok és felnőttek azt látják be nehezen, hogy a barátságos viselkedés nem feltétlenül
jelent egyben romantikus érdeklődést.
A szakember nemcsak az érintett barátkozással kapcsolatos motivációit, a barátok
szerzésének és megtartásának képességét vizsgálja meg, hanem azt is, hogy milyen szerepet
töltenek be a barátok az illető életében. Az Asperger-szindrómás kamaszok és felnőttek
gyakran magányosságuknak adnak hangot. Nemegyszer pontosan látják, milyen kevés
barátjuk van, s igencsak szenvednek is ettől. Ahogyan Therese Jolliffe írta az autizmusról
szóló személyes beszámolójában: „A közhiedelemmel ellentétben az autisták tudják, milyen
magányosnak lenni, és milyen szeretni valakit” (Jolliffe, Lansdown és Robinson 1992: 16).
Az Asperger-szindrómás gyermekeket szüleik és tanáraik gyakran szociálisan esetlennek
látják, a többi gyermek pedig sokszor úgy véli, hogy nem jó velük játszani, mert nem tartják
be a barátság általánosan elfogadott íratlan szabályait, nem törekszenek a kölcsönösségre,
az együttműködésre, nem osztják meg a tárgyaikat. Jerry Newport, egy Asperger-
szindrómás férfi szerint az a probléma, hogy „a dolgok megosztásához ki kell engednünk a
kezünkből az irányítást”. Egy ügyfelem, Hanna, a diagnosztizálási folyamat során azt
mondta nekem: „A barátaim nem hagyják, hogy azt csináljam, amit akarok.”
Az Asperger-szindrómás gyermek gyakran nem konvencionális vagy egyéni módon
játszik, érdeklődési területei és prioritásai pedig eltérnek a kortársaiétól, akik sokszor
meglehetősen unják a különleges érdeklődési területéről szóló hosszas monológjait. Jean-
Paul a gyermekkorára visszaemlékezve azt mondta, „nem tudtam úgy játszani, ahogy a
többi gyermek általában szokott, s ha mégis, akkor kevés örömöm telt benne” (Donnelly és
Bovee 2003).
A képzelőerőt igénylő játékok gyakran minőségileg térnek el a többi gyermeknél
megszokottól. Jean-Paul már idézett visszaemlékezésében így írt: „A képzelet olyasmi, ami
minden egyes embernél más és más. Én listákat szerettem készíteni, szereplőket alkottam,
akiknek képzeletbeli élettörténetet írtam, képzeletbeli meccseket játszottam a
baseballkártyákon lévő játékosokkal, különböző nyelveket álmodtam meg, s még hosszan
sorolhatnám.” Az Asperger-szindrómás gyermekek képesek ugyan a képzelőerőt igénylő
játékokra, de általában csak magányosan és a szokásostól eltérő módon.
A játszótéren ők általában a perifériára szorulnak. Néha szándékosan vonulnak ki,
máskor viszont keresik a többi gyerek társaságát, kétségbeesetten próbálnak bekapcsolódni
a közös játékba, kortársaik azonban zavarónak és idegesítőnek látják őket. Ezeket a
gyermekeket tanáraik sokszor éretlennek és udvariatlannak tartják, s úgy vélik,
szándékosan nem akarnak együttműködni (Church et al. 2000).
Az Asperger-szindrómás kamaszokat kortársaik már gyakran bevonják a társalgásba és
tevékenységeikbe, ám azok ennek ellenére is szenvedhetnek attól, hogy népszerűtlenek, s
mások nem fogadják el őket. Két Asperger-szindrómás felnőtt a következőképpen
jellemezte kamaszéveit: „Bár nem közösítettek ki, de azt sem éreztem soha, hogy igazán
elfogadtak volna”, és „Bár megtűrtek, sőt támogattak, nem kedveltek.” A kortársak valódi
elfogadásának hiánya az önbizalomra is hátrányosan hat.
A diagnosztikus folyamat során számos különféle szociális helyzetben – például
barátokkal, szülőkkel, testvérekkel vagy kortársakkal való interakciókban – vizsgálják a
gyermek képességeit, és persze azt, hogy miként viselkedik a számára új társas
helyzetekben. Az Asperger-szindróma jegyei nyilvánvalóbban kiütköznek, ha a gyermek a
kortársaival játszik, mint ha a szülőkkel vagy más felnőttekkel – például a vizsgálatot végző
szakemberrel –, ezért rendkívül fontos, hogy a diagnosztizálás során erre is sort kerítsünk.
A szakember tehát a diagnosztikai eljárás folyamán a gyermeket a kortársaival való nem
strukturált játék közben is megfigyelheti, illetve beszámolót kérhet a tanároktól az érintett
társas viselkedéséről.
Azt is fontos megfigyelni, hogy a gyermek mennyire ismeri a társas viselkedés különféle
helyzetekben elvárt íratlan szabályait, például mennyire van tisztában a személyes tér
fogalmával, mennyire képes az üdvözléseket, a fizikai érintés módjait és a beszédtémákat a
kontextushoz és a kulturális elvárásokhoz igazítani. Meg kell vizsgálni azt is, miként reagál
a gyermek a csoportnyomásra, hogy mennyit és mekkora örömmel játszik egyedül,
mennyire akarja az általa fontosnak tartott szabályokat másokra kényszeríteni, mennyire
őszinte, milyen a humorérzéke, szokták-e csúfolni és bántalmazni, s ha igen, hogyan reagál
ezekre.
A társas helyzetek megértésének vizsgálatához a gyermeknek olyan képsorozatokat
mutatok, amelyeken más gyermekek különféle magányosan végzett vagy társas
tevékenység közben, változatos érzelmek hatása alatt láthatók. Például olyan képet
mutatok nekik, amelyen egy kerékpárról leesett, síró gyermek látható, vagy egy olyan
kisfiúét, aki megpróbál elcsenni egy süteményt, miközben egy másik gyermek strázsát áll,
vagy egy olyan kislányét, aki eltévedt az áruházban. Majd megkérdezem, hogy mi történik a
képen. Az Asperger-szindrómás gyermekek elsősorban a tárgyakat és a fizikai történéseket
írják le, kevésbé térve ki a képen látható többi szereplő gondolataira, érzéseire és
szándékaira. Ha kamaszokat vagy felnőtteket diagnosztizálok, inkább arra kérem őket, hogy
írják le mindennapi életük eseményeit, s megfigyelem, hogy a cselekvések ismertetése,
valamint a saját és mások gondolatainak, érzéseinek, szándékainak leírása miként aránylik
egymáshoz.
A diagnosztizálási folyamat során a szociális interakciós készségeket és a szociális
helyzetek átlátásának, megértésének, kezelésének képességét az érintett megfigyelése, a
vele folytatott interakciók, illetve saját magáról tett megfigyelései alapján mérjük fel. Ezen
értékelés alapján válik mérhetővé azoknak a programoknak a sikere, amelyek a társas
megértés és viselkedés azon területeinek fejlesztésére szolgálnak, ahol hiányosságok vagy
szokatlan működés érzékelhető (amelyek az Asperger-szindróma lényegi jellemzői).
A fejezet hátralévő részeiben olyan módszereket ismertetünk, amelyek segítségével
fejleszteni lehet a barátságok kialakítását, fenntartását szolgáló készségeket.
 A barátkozás motivációi

Számos Asperger-szindrómás gyermek és felnőtt társas fejlődését volt már alkalmam

megfigyelni, akár több évtizeden keresztül. Mindezek alapján öt különböző szakaszt
sikerült elkülönítenem, amelyekben a többi emberrel való kapcsolat keresése mögött más-
más motivációk állnak.

A környező világ iránti érdeklődés

Az óvodáskorú Asperger-szindrómások általában nem érdeklődnek kortársaik

tevékenységei iránt, s barátokat sem szeretnének. Érdeklődésük jellemzően inkább a fizikai
világra irányul, az iskolaudvaron elsősorban a csatorna- vagy a vízvezetékrendszer érdekli
őket, rovarokat és hüllőket keresnek, vagy a különböző fajtájú felhőket nézegetik.
Kortársaik foglalatosságai untatják őket, a társas tevékenységek íratlan szabályait pedig
nem értik. A gyermekek jól megvannak egyedül, ám sokszor szívesen keresik a felnőttek
társaságát, akik a kortársaknál többet tudnak a környező világról, vagy az iskolai
könyvtárban keresnek menedéket a folyosók zajos és kaotikus világa elől, ahol olyan
érdekes témákról olvashatnak, mint a vulkánok, a meteorológia vagy például a közlekedési
hálózatok.

Játék a többi gyermekkel

Alsó tagozatban az Asperger-szindrómás gyermekek rájönnek arra, hogy a többiek jól érzik
magukat a közösségben, és ők is szeretnének bekapcsolódni társaik tevékenységeibe, hogy
osztozhassanak ezekben a kellemes érzésekben. Ép értelmük dacára azonban szociális
érettségük legalább két évvel elmarad a kortársaikétól, és jól látható nehézségeket okozhat
nekik az, hogy bekapcsolódjanak kortársaik kölcsönösségen, együttműködésen alapuló
játékába.
 Ebben az életkorban az Asperger-szindrómás gyermek sokszor arra vágyik, hogy
befogadja a közösség, és legyenek olyan barátai, akikkel játszhat. Ez az időszak az, amikor a
gyermek ráébred arra, hogy milyen sokban különbözik kortársaitól, s amikor elkezdi
alkalmazni az 1. fejezetben leírt alkalmazkodási és kompenzációs stratégiákat – ekkor
jelenik meg először a depresszió, a képzelet világa felé fordulás, a tagadás és az arrogancia,
valamint mások utánzása.
Ami a barátságokat illeti, a kezdeti optimizmus csakhamar paranoiditásba csaphat át,
főként akkor, ha a gyermek nem képes megkülönböztetni, hogy társai cselekedetei mikor
véletlenek, és mikor szándékosak. Az Asperger-szindrómás gyermekeknek nehézségeket
okoznak azok a feladatok, amelyek megoldásához tudatteóriára van szükség – azaz arra,
hogy fogalmat alkossanak mások gondolatairól, érzéseiről, hiedelmeiről és tudásáról (l. 5.
fejezet). Más gyermekek általában – nemcsak a kontextusból, de társaik karakterének
ismeretében is – képesek megállapítani, hogy egy-egy megjegyzés vagy tett mögött jó vagy
rossz szándék áll-e, például meg tudják különböztetni a barátságos ugratást a rosszindulatú
csúfolódástól. Ám egy Asperger-szindrómás gyermek erre sok esetben nem képes.
Megfigyeléseim szerint az Asperger-szindrómás gyermekek gyakran csak korlátozottan
képesek megítélni mások jellemét. Más gyermekek tudják, hogy kik azok a társaik, akikről
nem tanácsos példát venni, és kiket ajánlatos inkább elkerülni, az Asperger-szindrómás
gyermekek viszont e téren sokszor naivitást mutatnak, s olyan gyermekek társaságát
keresik, vagy utánoznak, akiknek a társas készségei nem megfelelőek.

Az első barátságok

Felső tagozatban az Asperger-szindrómás gyermekek már nagyobb eséllyel alakítanak ki

igazi barátságot, de sokszor túlzottan elnyomják a másikat, vagy túl merev elképzeléseik
vannak a barátságról. Az ilyen típusú gyermekeknek hamar kitelik a becsülete. Egyesek
azonban, akik kedves, megértő és gondoskodó természetűek, megkedvelhetik az Asperger-
szindrómás gyermekeket, megértőbbek lehetnek a viselkedésükkel kapcsolatban, és akár
éveken át igaz barátaik lehetnek.
Néha a barátság nem egy ilyen megértő természetű gyermekkel bontakozik ki, hanem egy
olyannal, aki az Asperger-szindrómás gyermekhez hasonlóan szintén a perifériára szorult, s
akivel az érdeklődési területük is hasonló (a diagnózis viszont nem feltétlenül). Az ilyen
típusú barátság általában merőben funkcionális és gyakorlatorientált, középpontjában
pedig a kölcsönös érdeklődéssel kapcsolatos tárgyak és tudás cseréje áll. E folyamatokba
több, hasonló szociális kompetenciákkal bíró és a közösségi ranglétrán hasonló helyet
elfoglaló gyermek is bekapcsolódhat.
 Párkeresés

A kamaszkor végén az Asperger-szindrómás fiatalok általában már nem érik be pusztán

plátói kapcsolatokkal, hanem együtt is szeretnének járni valakivel. Olyan párt keresnek, aki
megérti őket, érzelmi támogatást biztosít, és segít nekik eligazodni a társas világ
útvesztőiben – afféle „anyafigurát” és mentort tehát.
Kortársaik nagyobb része általában érettebb és megalapozottabb kritériumrendszer
alapján választja ki párját, és több módjuk van arra, hogy gyakorolják párkapcsolat-építési
készségeiket. Az Asperger-szindrómás kamaszfiúk nemritkán csüggedten kérdezik: Hogyan
szerezhetnék barátnőt? Ha a fiatal nem csak plátói viszonyt szeretne, gyakori, hogy
visszautasítják, nevetségessé válik, vagy félreértik a szándékait. Ilyenkor még inkább
összezavarodik, még esetlenebbnek és magányosabbnak érzi saját magát.

Kapcsolatban

Végül, amikorra érzelmileg, illetve a társas viselkedését tekintve érettebbé válik, sok
Asperger-szindrómás felnőtt is megtalálja azt az embert, akivel akár az egész életét le tudja
élni. Ilyen esetekben mindkét fél számára hasznos lehet a párkapcsolati tanácsadás vagy a
párterápia, amelynek során együtt határozhatják meg, mit kell tenniük ahhoz, hogy a
szokatlan párkapcsolatot mindkét fél sikeresnek lássa, s támogatást is kapnak hozzá. Ma
már jelentős irodalma van az olyan párok számára tartott párkapcsolati tanácsadásnak,
ahol az egyik fél Asperger-szindrómás. A könyv végén lévő További információk című
fejezetben az ajánlott könyvek, internetes források és ügynökségek nevét is megtalálja az
olvasó.

A barátság fontossága
Számos előnye van annak, ha az embernek vannak barátai. Kutatások által igazolt tény,
hogy azok a gyermekek, akiknek nincsenek barátaik, később hátrányt szenvedhetnek a
társas és érzelmi fejlődés terén, csökken az önbecsülésük, felnőttkorukra pedig szorongás
és depresszió alakulhat ki náluk (Hay, Payne és Chadwick 2004). A barátok segítenek
megelőzni a hangulatzavarok kialakulását, s a felmerülő problémákat is könnyebb
leküzdeni a barátok segítségével (Rubin 2002). Ha egy feladatot több gyermek közösen
próbál megoldani, a különféle ötletek és nézőpontok komoly előnyt jelenthetnek, akár a
fizikai hatékonyság terén is. Egy másik gyermek megláthat olyasmit, ami fontos,
előfordulhat, hogy korábban már találkozott hasonló problémával, így tudja, mit kell
tennie, vagy akár egy új megoldással is előállhat. Amennyiben egy probléma megoldása
érdekében több gyermek összefog, a feladat elvégzéséhez nagyobb fizikai és szellemi erőt
képesek mozgósítani.
Egy Asperger-szindrómás fiatalember, Zalán, ezt a kérdést a következőképpen látja:

Számomra a legnehezebb dolog az életben az emberekkel való együttlét. Nem tudok barátkozni,
pedig nagy szükségem lenne barátokra. Ha vannak barátaid, több támogatást kapsz, egy csomó
mindent megkérdezhetsz tőlük, és egy csomó mindenben segítenek, mert a barátaid. Emellett a
barátoktól rengeteg mindent lehet tanulni, rengeteg tudásra és tapasztalatra lehet szert tenni a
segítségükkel. És ha nincsenek barátaim, az azt jelenti, hogy magamra vagyok utalva.
Valahányszor valami gondom van, egyedül kell kezelnem. Nem tudom, hogyan kell az emberekhez
közeledni; nem tudom, miként állíthatnám őket céljaim szolgálatába. Számomra elsősorban ezért
okoz problémát az Asperger-szindróma. (Molloy és Vasil 2004: 77)

Ha a gyermek magányos, és nincsenek barátai, könnyebben válik csúfolás és iskolai
bántalmazás áldozatává. Az iskolai „ragadozók” általában olyanokat céloznak meg, akik
egyedül vannak, sebezhetők, és akiknél kisebb az esélye annak, hogy a többiek megvédik.
Ha az embernek több barátja van, az rendszerint azt is jelenti, hogy kevesebb az ellensége.
A kortársak elfogadása és a barátok azért is hasznosak a gyermek számára, mert kikérheti a
véleményüket mások gondolatait és szándékait illetően, ily módon előzve meg a paranoid
gondolatok kialakulását. A barátok az érzelmi állapotokról is visszajelzést adhatnak, segítve
az érzelmek szabályozását, különösen például a szorongás, a düh és a depresszió esetében.
A barátok a társas viselkedés terén is tanácsokkal szolgálhatnak, segíthetnek kialakítani az
énképet és felépíteni az önbizalmat, adott esetben pedig tanácsadóként és
„pszichológusként” is szolgálhatnak. Egy Asperger-szindrómás felnőtt, Dorka, egy nekem
küldött e-mailjében azt írta: „Az alacsony önbecsülés legjobb orvossága a... barátság.” Ez a
megállapítás a kamaszkorra fokozottan érvényes.
A jó barát jellemzői megegyeznek a jó csapattárséval, s később felnőttként a jó
munkatárséval. Praxisom során számos olyan Asperger-szindrómás felnőttel találkoztam,
akik igen jó végzettséggel rendelkeztek, ám mivel képtelenek voltak a csapatmunkára,
nehezen tudtak olyan munkahelyen elhelyezkedni – vagy megtartani azt –, illetve olyan
jövedelemre szert tenni, amely a végzettségüknek megfelelt volna. A barátságok kötése, a
barátság kialakításához szükséges készségek fejlesztése alapozza meg a társas készségek
elsajátítását, ami nélkül a munkahelyen sem lehet sikeres pályát befutni.
A barátság fenntartásához szükséges interperszonális készségek elsajátítása a sikeres
párkapcsolatnak úgyszintén elengedhetetlen feltétele. Az empátia, a bizalom, az
érzelemszabályozás, valamint a felelősségi körök megosztásának képessége, amelyeket az
ember gyermekkori barátságaiban alapoz meg, a felnőttkori párkapcsolatokban is alapvető
fontosságú lesz.

A barátkozás bátorítása

A gyermekeknél a barátságkészségek elsajátítása olyan veleszületett képességre épül, amely

a kognitív készségek fejlődésével összhangban, illetve a társas tapasztalások révén
fokozatosan alakul ki, s válik egyre érettebbé. Sajnos az Asperger-szindrómás gyermekek,
eltérően kortársaiktól, nem képesek arra, hogy a szociális helyzetekben az intuícióikra
hagyatkozzanak, ezért inkább intellektusukra és korábbi tapasztalataikra kell építeniük. Az
Asperger-szindrómás gyermekeknek és felnőtteknek nehézségeik vannak az olyan szociális
helyzetekben, amelyeket még nem ismernek, s amelyekre nincsenek kész válaszaik. Ezért
rendkívül fontos, hogy az ilyen gyermekeket felkészítsék arra, hogyan szerezhetnek
barátot, hogyan tarthatnak meg egy kapcsolatot, s e tapasztalatok építőek és megerősítőek
legyenek (Attwood 2000). Ha nem tapasztalják meg a barátságot magát, a „barát” fogalmát
sem lesznek képesek megérteni (Lee és Hobson 1998). Ha nincsenek barátaid, honnan is
tudhatnád, hogyan légy jó barát?
A felnőttek otthon is megpróbálhatják bátorítani a kapcsolat kialakítását, például a
testvérekkel vagy más gyerekekkel, akiket meghívnak játszani – de feltehetőleg nem fognak
tudni olyan sokféle tapasztalatot, illetve olyan szintű felügyeletet és támogatást nyújtani,
amilyenre egy Asperger-szindrómás gyermeknek szüksége van. A kortársakkal való,
kölcsönösségre épülő játék készségét az iskolában lehet a leghatékonyabban fejleszteni.
A pedagógusnak tisztában kell lennie azzal, hogy az Asperger-szindrómás gyermeknek nem
csak a tananyagot, de a szocializálódást is tanulnia kell. A társas viselkedés elsajátítását
szolgáló tanrendben külön hangsúlyt kell fektetni a barátságkészségek kifejlesztésére, s
ehhez a tanároknak megfelelő képzést és erőforrásokat kell biztosítaniuk. Az alábbiakban
bemutatunk néhány, elsősorban szülők és tanárok számára kidolgozott támogatási
módszert, amelyet az átlagosan fejlődő gyermekek barátságfogalmának különböző
szakaszaira optimalizálva dolgoztunk ki, tekintettel arra, hogy az Asperger-szindrómás
gyermekek barátságfogalmának fejlődése is hasonló mintázatot mutat.

A barátkozás fogalmának változása gyermekeknél

Hároméves kor előtt a gyermekek családtagjaikkal játszanak, ám a kortársaikkal való

kapcsolatot nem annyira barátságként, hanem a tárgyakért és a felnőttek figyelméért való
versengésként képzelik el. Ha meglátogatják őket a társaik, a gyermekek gyakran elrejtik
kedvenc játékaikat. A megosztás, a segítség és a vigasztalás bizonyos formái azonban már az
első életévet követően megjelennek: ezek a barátság első építőkockái. Amikor egymás
mellett játszanak, a gyermekek kíváncsiságot mutatnak olyan dolgok iránt, amelyek
felkeltik a többiek érdeklődését, vagy utánozzák a másikat – ám elsősorban azért, mert ezek
a dolgok érdekesek, izgalmasak, vagy azért, hogy magukra vonják ezzel a szüleik figyelmét.
Az ebbe a korcsoportba tartozó gyermekeknek gyakran vannak előnyben részesített
játszótársai, akikkel szívesebben játszanak, mint másokkal. Tekintve, hogy az Asperger-
szindrómás gyermekeket általában ötéves koruk környékén diagnosztizálják, az első
diagnózis idejére a barátkozás e kisgyermekekre jellemző fázisát általában már
meghaladták.

Első szakasz: barátság három- és hatéves kor között

Három- és hatéves koruk között a gyermekek funkcionális és énközpontú
barátságfogalommal rendelkeznek. Amikor megkérdezik őket arról, hogy miért ez vagy az a
gyermek a barátjuk, a válaszuk általában a fizikai távolsággal (azért ő a barátom, mert a
szomszédban lakik, vagy ugyanannál az asztalnál ül) vagy a másik gyermek valamilyen
tulajdonával kapcsolatos (azért ő a barátom, mert tetszenek a játékai, vagy szeretnék én is
játszani velük). A barátság középpontjában a közös játék áll: a gyermek fokozatosan hagyja
el a párhuzamos játék szakaszát, s ismeri fel, hogy bizonyos játékoknál nélkülözhetetlen a
sorkivárás képessége és a játékszerek megosztása. Együttműködési képességeik azonban
még korlátozottak, barátságról alkotott felfogásuk pedig egyirányú és énközpontú (azért ő
a barátom, mert ő segít nekem, vagy kedvel engem). A konfliktusok általában a játékok
birtoklása, használata vagy a személyes tér megsértése körül bontakoznak ki, az első fázis
utolsó egy-két évében azonban a játékok szabályaival vagy a nyertes személyével
kapcsolatos viták kezdenek dominálni. A konfliktusok megoldására rendszerint
ultimátumokkal vagy fizikai erő használatával kerül sor. Ekkor még jellemzően nem kérik
meg a felnőtteket arra, hogy tegyenek igazságot. Egyes gyermekek már megpróbálják
megvigasztalni vagy segíteni bajba került barátaikat, ám többnyire úgy vélik, hogy a
negatív érzelmek feloldása nem az ő feladatuk, hanem inkább szüleiké vagy tanáraiké.
Arra a kérdésre, hogy mit csináltak aznap, a három és négy év közötti gyermekek azt
kezdik el sorolni, hogy mivel játszottak, négyéves kor fölött viszont már azt is megemlítik,
hogy kivel. A társakkal való játék szép lassan több lesz, mint a társakkal való közös
tevékenykedés. A barátságok azonban átmenetiek, és a gyermeknek általában önálló terve
van arra, hogy mit és hogyan szeretne csinálni.
Eleinte az Asperger-szindrómás kisgyermekek fejében világos kép él a végtermékről, amit
a játék során létre szeretnének hozni, ezt azonban gyakran nem tudják megfelelő módon
közölni a játszótársukkal, a másik gyermek javaslataira pedig nem nyitottak, s a közös
játékba sem tudják őket beépíteni, mivel az olyan végeredményhez vezetne, amire
előzetesen nem számítottak. Legózás közben az Asperger-szindrómás gyermeknek
általában ott lebeg a szeme előtt a kész építmény, és rendkívül feszült lesz, ha egy másik
gyermek az építőkövet olyan helyre helyezi, amely nem felel meg az ő elképzeléseinek.
Játszótársa ugyanakkor azt nem érti, hogy közreműködése miért lett elutasítva. Az
Asperger-szindrómás kisgyermek a játék során a kiszámíthatóságot és a kontrollt, míg
kortársai a spontaneitást és az együttműködést részesítik előnyben. Liane Holliday Willey
önéletrajzában ekképpen ír gyermekkoráról:

Akárcsak a teadélutánjaimon, a dolgok elhelyezésében és rendezgetésében leltem a legnagyobb
örömömet. Talán a rendszerezés iránti igényem volt az, ami miatt kevéssé érdeklődtem kortársaim
iránt. Ők mindig inkább használni akarták a dolgokat, amiket én olyan szépen elrendeztem. Ők
mindent újra akartak rendezni, és újra meg akartak csinálni. Nem hagyták nekem, hogy uraljam a
környezetemet. Nem úgy viselkedtek, ahogyan szerintem viselkedniük kellett volna. A többi
gyereknek nagyobb szabadságra volt szüksége, mint amennyit tőlem kaphattak. (Willey 1999: 16-
17)

A többi gyermek gyakran úgy véli, hogy az Asperger-szindrómás társa, aki inkább egyedül
szeret játszani, nem szívesen fogadja a közeledésüket. Gyermekek között az Asperger-
szindrómás hajlamos az uralkodó viselkedésre, nem követi a bevett játékszabályokat, s a
többi gyermeket „alattvalóként” kezeli. Ezért a többiek a viselkedését zsarnokinak
láthatják, s úgy érzik, inkább úgy beszél és viselkedik, mint egy tanár, s nem pedig úgy,
mint egy barát. Így az Asperger-szindrómás gyermeket a többi gyermek elkerüli, egyre
népszerűtlenebbé válik, és végül elveszti a lehetőséget arra, hogy barátkozhasson.

Az első szakaszban használható módszerek

A felnőtt mint barát
Az olyan Asperger-szindrómás gyermekek, akik nem érdeklődnek kortársaik iránt, de
szívesen töltik az idejüket felnőttekkel, a társaikkal való közös játékot úgy is
gyakorolhatják, hogy a kortársaik szerepét felnőttek játsszák el. A kölcsönösségen alapuló
játék szabályait – akárcsak a színészek a színházban – szövegtanulással és próbákkal a
gyermek is elsajátíthatja. Ez esetben a barát szerepét játszó felnőttnek olyan viselkedést és
szóhasználatot kell felvennie, mint a gyermek kortársainak. A cél az egyenlő felek közötti,
kölcsönösségen alapuló játék elsajátítása, anélkül hogy bármelyik fél uralná a másikat.
Az óvodapedagógusnak vagy a tanítónak előre kijelölt és viszonylag stabil szerepe van – ő
olyan felnőtt, aki nem barát. Ugyanakkor az a felnőtt, akinek a feladata a gyermek
támogatása az óvodába való beilleszkedés során, időnként felveheti a „barát” szerepét.
A felnőtt „barát” mentorként, afféle „rendezőként” viselkedhet, aki tanácsokkal,
ösztönzéssel segíti a gyermeket a társas helyzetekben. A gyakorlat során olyan játékokat
vagy egyéb eszközöket érdemes használni, amelyekkel a többi hasonló korú gyermek
szívesen játszik, hogy a helyzetgyakorlatok még inkább hasonlítsanak a kortársak valódi
játékaihoz.
Fontos, hogy a felnőttek, különösen a szülők, megfigyeljék a gyermek kortársakkal
folytatott természetes játékát, különös tekintettel a játékokra, a használt kellékekre, az
érvényben lévő szabályokra és az általuk beszélt nyelvre. Játék közben a szülőnek
gyermeknyelven kell beszélnie – vagyis a gyermek korának megfelelő kijelentéseket
használnia –, a képességek, érdeklődési körök és az együttműködés tekintetében pedig
egyenlőségre, illetve kölcsönösségre kell törekednie. Játék közben a felnőtt a társak által
használt szociális jelzéseket is bemutathatja, a gyermeket pedig arra biztathatja, hogy
figyelje meg a jelzéseket, miközben ő elmagyarázza azok jelentését, s azt is, hogyan kell
ezekre reagálnia.
Játék közben a felnőtt hangosan is kimondhatja gondolatait – illetve kommentárokat
fűzhet hozzájuk. Ily módon az Asperger-szindrómás gyermeknek lehetősége van arra, hogy
közvetlenül hallhassa a másik ember gondolatait, ahelyett hogy arra kényszerülne, hogy a
kontextusból vagy az arckifejezésekből és a testbeszédből következtesse ki őket.
Fontos, hogy a felnőttel való szerepjáték során ne csak a jó barátra jellemző viselkedések
jelenjenek meg, hanem olyan helyzetek is sorra kerüljenek, amelyekben a barátságtalan,
domináns viselkedésformák, vagy a csúfolódás és a nézeteltérések jelennek meg. A felnőtt
az ilyen helyzetekben alkalmazható megfelelő és nem megfelelő reakciókat is eljátszhatja,
hogy a gyermek többféle válaszlehetőséget is megismerjen, s maga dönthesse el, melyik
válasz a megfelelő és miért.

Kivárni a sort és segítséget kérni

Ebben az életszakaszban a jó barát például az, aki segít, és türelmesen kivárja a sorát.
Fontos, hogy a segítő szerepét játszó felnőtt bemutassa, hogy a türelmes várakozásra mikor
van szükség, hogyan kell ezt pontosan véghezvinni, s hogy a gyermeket is arra ösztönözze,
hogy kövesse a példáját. Ha kirakósjátékot raknak ki, a felnőttnek és a gyermeknek
felváltva kell elhelyezniük az egyes darabkákat, ha pedig egy könyvet nézegetnek közösen,
először a felnőttnek kell rámutatnia a benne lévő képek egyikére, majd kérdést feltennie,
vagy kommentárt fűznie hozzá; a következő oldalon pedig már a gyermek végezheti el
ugyanezt. Ha a gyermek szeret hintázni, ez is űzhető felváltva: először a gyermek üljön a
hintába, és a felnőtt lökje, majd cseréljenek. A kiválasztott tevékenységeket a két „barát”
felváltva végezze, s a vezető szerepben is váltsák egymást.
Mások segítése úgy gyakorolható, ha a felnőtt szándékosan követ el hibákat, vagy
megjátssza, hogy nem tudja, mit kell tennie egy probléma megoldásához. Ezután a felnőtt
segítséget kérhet a gyermektől, azzal a megjegyzéssel, hogyha az embernek problémája
akad, okos dolog segítséget kérni egy baráttól. A feladat kiválasztása előtt a felnőttnek
végig kell gondolnia, hogy a kiszemelt feladat valóban olyasvalami-e, amelyben az
Asperger-szindrómás gyermek hatékonyan tud neki segíteni. Az ilyen gyermekek afféle kis
felnőttnek tekinthetik magukat, és nagy csalódást okozhat nekik, vagy rendkívül
felzaklathatja őket, ha valamilyen téren szembeötlően gyengébben teljesítenek társaiknál.
A felnőtt ilyenkor a gyermeket abban is megerősítheti, hogy nem baj, ha időnként hibát
követ el.

„Jelmezes főpróba” egy másik gyermekkel

A felnőtt a gyermek igényeihez szabhatja a játék ritmusát, valamint a visszajelzések és az
instrukciók mennyiségét. Elegendő gyakorlást követően a gyermek „jelmezes főpróbát”
tarthat egy másik gyermekkel. Ez lehet egy idősebb testvér, esetleg egy érettebb
csoporttárs, aki eljátszhatja a barát szerepét, s további gyakorlási lehetőséget biztosíthat,
mielőtt a gyermek készségeit egy kortárs csoportban is használni kezdené.

Videofelvétel készítése játszó gyermekekről

Az Asperger-szindrómás gyermekek rendszerint szeretik ugyanazt a filmet újra és újra
megnézni. Ez a gyermekekre általában is jellemző, de közülük az Asperger-szindrómások
nagyságrendekkel gyakrabban nézik újra kedvenc műsoraikat. Ellentétben az autizmussal
foglalkozó szakirodalom egyes állításaival, e viselkedés nem feltétlenül önstimuláló célzatú.
Úgy vélem, hogy ez egy konstruktív tanulási stratégia, amellyel a gyermek a társas
ismereteket anélkül sajátíthatja el, hogy fárasztó és érthetetlen interakciókba kellene
bonyolódnia kortársaival. A szülőket időnként aggodalommal tölti el, hogy a gyermek
ugyanazt a műsort nézi újra és újra, és időpocsékolásnak gondolják – ám a problémát nem
az okozza, amit az Asperger-szindrómás gyermek tesz, hanem a műsor, amit néz.
 Érdemes az Asperger-szindrómás gyermek ezen szokását céljaink szolgálatába állítani.
Vegyünk videóra olyan társas helyzeteket, amelyekkel a gyermek maga is nap mint nap
találkozhat, például homokozó, vagy „Amerikából jöttem”-et játszó gyermekeket, vagy akár
a vendégségbe érkező unokatestvéreket játék közben. Ezt a „szociális dokumentumfilmet”
aztán a gyermek újra és újra megnézheti, hogy jobban megértse a társas jelzéseket,
válaszokat, a cselekvések sorrendjét, a kortársak viselkedését, s azt, hogy miképpen
barátkozik egy gyerek. Egyes pontokon a felnőtt maga is megállíthatja a felvételt, hogy
felhívja a figyelmet egy-egy konkrét szociális jelzésre, megmutassa a barátságos viselkedés
jeleit, és megdicsérje az Asperger-szindrómás gyermeket, ha az egy adott helyzetben
megfelelően viselkedett.

Szerepjátékok
Ebben az életkorban, a barátság első fázisában a gyermekek gyakran játszanak „mintha”
vagy szerepjátékokat, a mesekönyvek, tévéműsorok és filmek népszerű szereplőit
megszemélyesítve és történeteit véve alapul, vagy más kitalált szerepekbe helyezkedve bele
(boltosdi, doktorosdi stb.). Bár gyakran az Asperger-szindrómás gyermekek játéka is ilyen
karakterek és történetek köré épül, ezek általában nem társas, hanem magányos jellegűek.
Néha a gyermek pontosan ugyanazokat a történeteket játssza újra, minimális
változtatásokkal és kreativitással, ám az is előfordulhat, hogy más gyermekeket is
részvételre invitál – persze csakis akkor, ha azok követik az utasításait, s nem változtatják
meg a forgatókönyvet. Ezek a játékok korántsem mutatják azt a szintű kreativitást,
együttműködést és kölcsönösséget, mint társai játékai. Az Asperger-szindrómás gyermeket
azonban általában rendkívüli memória jellemzi, igen alaposan ismeri a népszerű filmeket és
szereplőiket, és szívesen játssza el a jeleneteket újra és újra, akár órákon át. Ösztönözni kell
arra, hogy engedje szabadjára képzeletét, különösen akkor, ha más gyermekekkel játszik
együtt. A lényeg, hogy a gyermek felismerje, hogy attól, hogy valami egy kicsit más, még
nem biztos, hogy rossz is egyben.
A rugalmas gondolkodást és a szerepjátékok űzését az segíti elő a leginkább, ha a
gyermek olyan játékokban vesz részt, ahol a cél az, hogy egy adott tárgynak minél többféle
felhasználási módot találjanak – tehát az, hogyha a gyermek képes túllépni egy tárgy
legnyilvánvalóbb, rendeltetésszerű használatán. Hányféle módon lehet felhasználni például
egy téglát, egy gemkapcsot, a játékvonat sínjének egy darabját stb.? A síndarab lehet
például egy repülőgép szárnya, kard vagy létra. Ily módon a gyermek könnyebben „léphet
ki a dobozból” egy probléma megoldása során, vagy kapcsolódhat be a többi gyermek
„mintha” játékába.
A „mintha” játékot a felnőtt is kezdeményezheti, ily módon ösztönözve a gyermeket arra,
hogy legyen kreatívabb, gondolkodása pedig rugalmasabbá váljon. Az Asperger-szindrómás
gyermekek gyakran nagyon szabálykövetők, így meg kell tanulniuk, hogy ha a barátaikkal
játszanak, akkor akár meg is lehet változtatni a szabályokat, és új dolgokat is ki lehet találni
– ettől a játék még maradhat élvezetes, s nem kell feltétlenül szorongást okoznia. Szociális
történeteket (l. 72. oldal) is írhatunk annak szemléltetése céljából, hogy a barátságokban,
illetve az elméleti és a gyakorlati feladatok megoldásakor egyaránt érdekes felfedezésekre
juthatunk, ha más módszerekkel is megpróbálkozunk. Az európaiak úgy fedezték fel
Amerikát, hogy egy gyorsabb úton szerettek volna eljutni Indiába.
Amennyiben az Asperger-szindrómás gyermek gondolkodása rugalmasabbá válik, a
felnőttek és a kortársak képzelőerőt igénylő, kölcsönösségen alapuló játékokba is
bevonhatják. Eddigi praxisom során úgy láttam, hogy ha a gyermek felfedezi, milyen
szellemi és szociális előnyökkel jár a szabadon szárnyaló képzelet, a kreativitása sosem
látott dimenziókat érhet el.

A barátságos viselkedés elsajátítása

Azok az Asperger-szindrómás fiatal felnőttek, akikkel a gyermekkorukról beszélgettem,
egyaránt arról számoltak be, hogy a társas helyzetekben azért is érezték magukat annyira
bizonytalannak, mert a felnőttek csak a szociális hibáikat vették észre, de ritkán dicsérték
meg őket azokért a dolgokért, amelyeket helyesen csináltak. Ha a gyermek az interakció
végéig nem találkozott kritikával, gúnnyal vagy megvető kacajjal, arra a következtetésre
jutott, hogy helyesen járt el, de fogalma sem volt arról, hogy amit tett, az pontosan miért is
volt szociálisan helyes. Ahogyan egy fiatal felnőtt mesélte egyszer a gyerekkoráról, „mindig
csak akkor szóltak, ha valamit rosszul csináltam, de akkor senki sem dicsért meg, ha jól
csináltam valamit”.
A matematikai feladatoknál a tanár pipával vagy iksszel jelzi, ha a gyermek jól vagy
rosszul oldotta meg a feladatot. Kirakós játékokkal vagy építőkockával játszva is egyértelmű
a visszajelzés: a gyermek akkor járt sikerrel, ha valamennyi darabka a helyére került, illetve
az építmény elkészült, és kellőképpen szilárd. A társas viselkedés esetében a gondot az
okozza, hogy a siker nem mindig nyilvánvaló, s viszonylag kevés a pozitív visszajelzés. Ezért
nyomatékosan javaslom, hogy azokban az esetekben, amikor az Asperger-szindrómás
kisgyermek felnőttekkel, kortársakkal és barátokkal lép kapcsolatba, fontos minden egyes
alkalommal külön-külön rámutatni azokra az esetekre is, amikor a gyermek megfelelően
viselkedett, és külön meg is dicsérni érte.
Ha például a gyermek társaival focizik az ebédszünetben, a játék végeztével el kell
mondani, hogy mely lépései voltak jó baráthoz méltók, és miért. Például a
következőképpen: „Láttam, hogy amikor a labda begurult a magas fűbe, segítettél
megkeresni. Nagyszerű! Egy igazi barát segít megkeresni társainak az elveszett dolgokat.”
Vagy: „Szép volt tőled, hogy amikor Józsi elesett, odaszaladtál hozzá, és megkérdezted, jól
van-e.” Vagy: „Emlékszem, hogy amikor Juci gólt rúgott, odamentél hozzá, és azt mondtad
neki, hogy szép volt. Remek dolog, hogy megdicsérted, így tesz egy igazi barát!”
Érdemes a gyermeknek barátságnaplót vezetnie, amelybe feljegyezheti azokat az
alkalmakat, amikor jó baráthoz méltón cselekedett. A napló afféle „dicsőségkönyv”
formáját is öltheti, vagy lehetővé teszi azt, hogy a helyes lépéseiért „barátságpontokat”
gyűjtsön. A naplóba feljegyezhetők a gyermek konkrét szavai, tettei, valamint az, hogy a
megdicsért lépés miért is volt barátságos gesztus. A jelentős előrelépésekért a gyermek
nyilvános elismerést és megfelelő jutalmat kaphat.

Szociális történetek
A megfelelő szociális jelzések, gondolatok, érzések és viselkedési forgatókönyvek
elsajátítása szociális történetekkel is történhet. Ezt a módszert Carol Gray fejlesztette ki
1991-ben, nem a szociális megértés elméleti modelljének gyakorlati alkalmazásával, hanem
közvetlenül az autista és Asperger-szindrómás gyermekekkel folytatott munkája tanulságai
alapján (Gray 1998). A szociális történetek segítségével a többi ember (felnőttek és
kortársak egyaránt) könnyebben megértheti az Asperger-szindrómás gyermekek
nézőpontját, s azt, hogy miért tűnhet a viselkedésük zavarodottnak, szorongónak,
agresszívnek vagy engedetlennek. Carol Gray (2004b) nemrégiben gondolta újra a szociális
történetek írásának fő szabályait, melyeket a következőkben röviden mi is áttekintünk.
A szociális történet célja konkrét helyzethez, készséghez vagy fogalomhoz kapcsolódó
szociális jelzések, nézőpontok és jellemző válaszok leírása, pontosan meghatározott
stílusban és formában. A cél tehát az, hogy az érzelmekkel és a társas viselkedéssel
kapcsolatos, szakszerű útmutatásokat biztató, informatív, és az Asperger-szindrómás
gyermek (vagy felnőtt) által könnyen értelmezhető formában osszuk meg az érintettekkel.
Az első szociális történet, valamint a későbbiek legalább 50 százaléka a gyermek meglévő
készségeit, tudását és az eredményesen elsajátított társas viselkedéseket kell hogy leírja,
megerősítse és megszilárdítsa – ily módon elkerülhető, hogy a gyermeket az adott szociális
történet később önnön tudatlanságára, kudarcaira emlékeztesse. Ezek a történetek az
újonnan szerzett tudás és stratégiák eredményes alkalmazásának megerősítésére is
használhatók. Fontos, hogy a szociális tudás, a társas-társadalmi sikerek elismerésének
módjaként legyenek bevezetve.
A szociális történetek írásának egyik legfontosabb jellemzője, hogy a gyermek és a felnőtt
közösen igyekszik feltárni, hogy az Asperger-szindrómás gyermek a különböző társasági
helyzeteket miként látja. Fontos, hogy ennek érdekében magunk mögött hagyjuk azt a
megközelítést, hogy a felnőtt a gyermek valamennyi gondolatát, érzelmét és szándékát,
valamint a vele kapcsolatos összes tényt ismeri. A történet tartalmaz egy bevezetőt, amely
pontosan meghatározza a szociális történet tárgyát, egy fő részt, amely a témát részleteiben
fejti ki, s egy összegzést, amely az információkat, valamint az új javaslatokat egyaránt
összefoglalja és megerősíti.
Fiatalabb gyermekek számára a történeteket egyes szám első személyben fogalmazzuk
meg, az „én” személyes névmás vagy – ha a gyermek így hivatkozik önmagára – a gyermek
keresztnevének használatával, s a gyermeket olyan információkkal kell ellátni, amelyek
személyre szabhatók és könnyen beépíthetők (Gray 2002a). Kamaszok és felnőttek számára
a szociális történet egyes szám harmadik személyben is megírható, olyan stílusban,
ahogyan egy, az adott korosztálynak szóló újságcikk fogalmazna. A „szociális történeteket”
„szociális újságcikkekkel” válthatjuk fel. A fiatal felnőtteknél például mind a barátságok
fenntartásának, mind a munkahelyi csapatban való helytállásnak fontos feltétele az a tudás,
hogyan kell megdicsérni másokat, és hogyan kell a dicséreteket fogadni. Carol Gray egy 16
oldalas magazinstílusú cikket írt a témában, képregényekkel illusztrálva, miért játszik
olyan fontos szerepet a dicséret a barátságokban, a párkapcsolatokban, a kollégák és az
ügyfelek között (Gray 1999).
A tanulás még hatékonyabbá tehető, ha a történetbe a gyermek speciális érdeklődési
területét is beillesztjük. Ha például éppen a Titanic-tragédia foglalkoztatja, a szociális
történet fő részeit a témával foglalkozó filmek jeleneteivel, vagy a történelemkönyvekben,
illetve dokumentumfilmekben szereplő visszaemlékezésekből vett részletekkel
illusztrálhatjuk (Gagnon 2001).
A szociális történetek megírásakor fontos a pozitív üzenet és a konstruktív megközelítés.
Inkább arra adjunk javaslatokat, mit csináljon a gyermek, és ne arra, hogy mit ne csináljon.
A szövegben szerepelhetnek leíró mondatok, amelyek tényszerű információkat vagy
állításokat fogalmaznak meg, illetve nézőpont-közvetítő mondatok, amelyek egy adott
személynek a fizikai és mentális világra vonatkozó észlelését jelenítik meg. A szociális
történetek sikerének kulcsa épp ez utóbbiakban áll, hiszen ezek egy adott személy
gondolatait, érzelmeit, hiedelmeit, véleményét, motivációit és a helyzetről való tudását
képesek közölni. Ezek célja kifejezetten a tudatteória fejlesztése. Carol Gray emellett
javasolja az együttműködési mondatok beiktatását is – amelyek azt határozzák meg, hogy
kire lehet számítani együttműködő partnerként –, valamint az iránymutató mondatokét,
amelyek azt jelzik, hogy egy adott helyzetben milyen választ vagy válaszokat várhatunk.
A megerősítő mondatok funkciója egy általánosan elfogadott érték, vélemény vagy szabály
bemutatása, valamint annak leírása, hogy az adott viselkedési szabályokat miért vezették
be, és miért várják el, hogy az emberek megfeleljenek nekik. Végezetül a kontrollmondatok
megírása, amelyek célja, hogy az olvasót az adott helyzetben alkalmazandó módszerekre
emlékeztessék, a gyermek feladata. A Carol Gray által kidolgozott szociális történetek célja
elsősorban a történtek leírása, nem pedig az iránymutatás. A szociális történet címet is kap,
amely a történet lényegét foglalja össze.
Carol Gray eredeti koncepcióját számos tanulmány vizsgálta már, megállapítva, hogy
rendkívül jól használható az autista és Asperger-szindrómás gyermekek szociális
megértésének és szociális viselkedésének fejlesztése során (Hagiwara és Myles 1999; Ivey,
Heflin és Alberto 2004; Lorimer 2002; Norris és Dattilo 1999; Rogers és Myles 2001; Rowe
1999; Santosi, Powell Smith és Kincaid 2004; Scattone et al. 2002; Smith 2001; Swaggart et al.
1995; Thiemann és Goldstein 2001).
A szociális történetek segítségével a barátság valamennyi szakaszának szociális szabályai
könnyen elsajátíthatók, de főleg az első szakaszban használhatók remekül.
A kisgyermekeknek nagyon fontos megérteniük a másik személy gondolatait és érzéseit,
valamint a különböző helyzetekben elvárt cselekvések szerepét. Íme például egy olyan
szociális történetnek a részlete, amely a megerősítő gesztusokról szól:

Néha a gyerekek megölelnek. Azért tesznek így, mert segíteni szeretnének nekem. Tegnap ejtettem
néhány helyesírási hibát a dolgozatomban. A barátom, Anna meglátta a tesztet és a három hibát, s
úgy gondolta, biztosan szomorú vagyok, és én az is voltam. Anna megölelt, és azt mondta: „Semmi
gond, Julcsi, minden rendben lesz.” Anna a barátom. Azért ölelt meg, hogy jobb kedvre derítsen.
Egyes embereket megvigasztal az ölelés. Nyilván Anna is jobb kedvre derül, ha megölelik. Anna
azért szokott megölelni, mert tudja, hogy szomorú vagyok, és fel szeretne vidítani. Ezért
megköszönöm neki, hogy megölelt.

A történt célja, hogy megmagyarázza az Asperger-szindrómás gyermeknek Anna
viselkedésének okát, vagyis azt, hogy miért ölelte meg Julcsit. Az aspergeres gyermekek
nehezen értik meg mások gondolatait, érzelmeit és szándékait, ezért a többiek viselkedése
sokszor illogikusnak, zavarba ejtőnek tűnik a számukra. Az ölelés csak a szomorúság ellen
nyújt védelmet, a rossz osztályzatok ellen már nem. Ha a gyermek megérti, hogy Anna
viselkedésének célja a vigasztalás volt, már nem fogja azt logikátlannak érezni, nem kelt
benne zavart, s visszautasítani sem fogja a kedves gesztust.
A szociális történet megírását követően a környező embereket is fel kell világosítani
arról, hogyan segíthetik a gyermeket abban, hogy az újonnan elsajátított tudást és
stratégiákat sikeresen alkalmazza. A gyermek a szociális történeteket egy mappában is
gyűjtheti, amelyet éles helyzetekben bármikor elővehet, legyen bár otthon vagy az
iskolában. Más történeteket pedig, afféle „puskaként”, a zsebében vagy a pénztárcájában
tarthat.
A szociális történeteknek be kell mutatniuk a barátság első szakaszában alkalmazott többi
készséget is: a helyzetekbe való belépés és kilépés készségeit (hogy hogyan kapcsolódjunk
be egy tevékenységbe, és hogyan léphetünk ki belőle), azt, hogy mikor és hogyan kell
felajánlanunk a segítségünket, a megosztás fontosságát, illetve azt, hogy hogyan éljünk a
többi gyermek által felajánlott játéklehetőségekkel. A gyermekcsoportok közös
tevékenységeibe való bekapcsolódás különösen nagy nehézséget okoz az Asperger-
szindrómás gyermekek számára. Nekik általában azt a tanácsot adják ilyenkor, hogy
figyeljenek, füleljenek, húzódjanak közelebb, majd kapcsolódjanak be (Rubin 2002). Az
Asperger-szindrómás gyermekek számára azonban minden egyes szakaszhoz külön-külön
szociális történetet kell írni. Előfordulhat például, hogy a gyermeknek külön szociális
történetben kell bemutatni azokat a „zöld jelzéseket”, amelyek azt jelzik, hogy szabad az út
a csoportba: az üdvözlő pillantásokat, gesztusokat, a beszélgetések során bekövetkező
szüneteket, illetve az egyik tevékenységről a másikra való átváltás jeleit.

A „szociális jelzőtáblák” gyakorlat

A szociális jelzések fel nem ismerésének következményeit az autóvezetés példáján keresztül
érthetjük meg a legkönnyebben. Az útjelző táblák és a KRESZ funkciója a balesetek
megelőzése. A tanárnak és a szülőknek egy olyan autóvezetőt kell elképzelnie, aki nem látja
az útjelző táblákat, vagy nem tudja őket értelmezni, így folyton átmegy a piros lámpán,
túllépi a sebességkorlátozást, vagy túl közel megy más járművekhez, így könnyen okozhat
balesetet.
Az Asperger-szindrómás gyermek nehezen ismeri fel az olyan szociális jelzéseket,
amelyek lehetővé tennék a „szociális ütközések” elkerülését, és nem tudja, miként is
kellene rájuk reagálni. Amikor a tanár a torkát köszörüli, a gyermekek általában tudják,
hogy ez egy figyelmeztetés – éppúgy, mint azok az útjelzések, amelyek arról tájékoztatják a
vezetőket, hogy rövidesen jelzőlámpa következik. A „szociális jelzőtáblák” gyakorlat azt
jelenti, hogy a gyermeknek úgy kell figyelnie tanára arcát, mintha az egy közlekedési lámpa
lenne. A mosoly zöld jelzés: azaz nyugodtan folytathatja, amit addig csinált. Ha a tanár a
szemöldökét ráncolja, de nem a gyermek irányába, az sárga jelzés: ilyenkor nem árt az
óvatosság, és elképzelhető, hogy jobb, ha abbahagyja, amit éppen csinál. Ha pedig a tanár
mérgesen mered a gyermekre, az piros jelzés, ami egyértelműen jelzi, hogy abba kell
hagynia, amit éppen csinál, különben súlyos következményekkel számolhat. Az Asperger-
szindrómás gyermek viszont gyakran úgy véli, hogy a tanár azért köszörüli a torkát, mert
kiszáradt a szája a sok beszédtől, vagy mentolos cukorkára lenne szüksége.
Az Asperger-szindrómás gyermek többnyire a minimális követési távolsággal sincs
tisztában: hajlamos megsérteni mások személyes terét. Nem érti az útlezárásjelzést („ezzel
nem fogsz célt érni”), és az útjavítástábla jelentését sem („ne zavarj”). Az Asperger-
szindrómás gyermek nem engedetlenségből nem reagál ezekre a jelzésekre, és nem is azért,
hogy a másikat bosszantsa, hanem azért, mert képtelen értelmezni őket. Így aztán könnyen
szenved „szociális balesetet”, amelynek során nem az autója, hanem az önbecsülése törik
össze.
A Szociális jelzőtáblák nevű gyakorlatban egy-egy szociális történettel mutatjuk be a
gyermeknek az egyes „közúti szabályok” jelentését. Nemcsak magukra az „útjelző táblákra”
adunk szabályokat, hanem azt is elmondjuk, hogy miként kell rájuk reagálni. Az
arckifejezések jelentését a közlekedési lámpa analógiájával magyarázzák el a
gyermekeknek, oly módon, hogy a közlekedési lámpa egyes állásainak képe mellé
odatesszük a különböző arckifejezések képét, a gyermeknek pedig meg kell mondania, hogy
az adott arc zöld jelzés, sárga jelzés vagy piros jelzés-e. A gyakorlat során azt is
elmagyarázzák a gyermeknek, hogy mit kell mondania akkor, ha sárga vagy piros jelzést lát
az emberek arcán: Bocsánat, Haragszol rám?, vagy Mit szeretnél, mit csináljak? Azt is
megtanítják neki, mit mondjon vagy kérdezzen olyankor, amikor nem biztos a dolgában,
hogy idejében megelőzhesse a „szociális baleseteket”, például: Valami rosszat csináltam?,
vagy Most nem pontosan értem, hogy mi történik.
Második szakasz: barátság hat- és kilencéves kor között
Fejlődésüknek ezen szakaszában a gyermekek általában felismerik, hogy egyes játékokhoz
barátokra van szükség, és hogy akkor tudnak igazán jót játszani, ha az adott játékot a
barátjuk is szereti. A gyermekek elfogadják barátaik véleményét, igényeit és céljait, és a
játék során figyelembe veszik őket. Az átlagosan fejlődő gyermekek egyre világosabban
látják kortársaik gondolatait és érzelmeit, s azt, hogy szavaikkal és tetteikkel fizikailag és
érzelmileg is fájdalmat okozhatnak másoknak. Ennyi idősen a gyermekek már képesek
gátlás alá helyezni tetteiket és gondolataikat, képesek arra, hogy bizonyos dolgokat „ne
mondjanak ki, csak gondoljanak”, vagy hogy kíméletből kegyes hazugságokat mondjanak
egymásnak. Ebben a korban a barátságok fenntartása már több kölcsönösséget igényel.
Az ilyen korú gyermekeknél a barátságok a közös érdeklődési területekre épülnek. Már
nem az általa birtokolt tárgyak, hanem a másik tulajdonságai alapján köttetnek („jó vele
együtt lenni”, „sokat nevetünk együtt”). Egyre fontosabbá válik a kölcsönösség („ő eljön az
én szülinapi zsúromra, én pedig elmegyek az övére”), valamint a játékok megosztása és a
játékszabályok betartása. A konfliktusok kezelésénél a gyermek azt várja el, hogy az
igazságtalanság elkövetője vonja vissza, amit tett, megfelelő megoldásnak pedig azt látja,
hogy hasonló mértékű kellemetlenséget okoz a másiknak (szemet szemért, fogat fogért).
A felelősséget és az igazságtételt az határozza meg, hogy ki kezdte a konfliktust, nem pedig
az, hogy mit csináltak később, és hogyan zárult le a konfliktus. A legjobb barát fogalma
nyolcéves kor körül kezd kialakulni. Nemcsak a közösségi játék során jön számításba
elsődleges játszótársként, de azt is elvárják tőle, hogy segítsen gyakorlati dolgokban („meg
tudja javítani a számítógépemet”), vagy érzelmi hullámvölgyek esetén („felvidít, hogyha
szomorú vagyok”). De ekkor még koránt sincs minden gyermeknek „legjobb barátja”.

A második szakaszban alkalmazható módszerek

Szerepjátékok
Ebben az életkorban a gyermekek többet működnek együtt egymással, és konfliktuskezelési
módszereik is konstruktívabbá válnak. Fontos, hogy az Asperger-szindrómás az
együttműködésen alapuló játékok különböző fajtáit elméletben és gyakorlatban is
megtanulja – ebben a szociális történetek és a szerepjátékok lehetnek a segítségünkre.
A gyakorlatok során az együttműködésen alapuló játék következő összetevőinek kell
kiemelt hangsúlyt kapnia: dicséret és a dicséretek fogadása; javaslatok elfogadása; törekvés
egy közös cél irányába; a személyes tér és az érintés jelentőségének megismerése és
figyelembevétele; mások bírálata és a kritika fogadása; a másik fél unalmának, zavarának és
frusztrációjának felismerése; annak szem előtt tartása, hogy mikor és hogyan szakíthatjuk
félbe a másikat. Magát a szerepjátékot, illetve a társas érintkezés különféle összetevőinek
(dicséret stb.) a szemléltetését gyakorlás és visszajelzés céljából videóra is vehetjük (Apple,
Billingsley és Schwart 2005).
Konfliktus vagy nézeteltérések esetén az Asperger-szindrómás gyermeket arra kell
biztatni, inkább egy felnőttet kérjen meg arra, hogy tegyen igazságot, mint hogy ő maga
próbálja meghatározni, ki követett el hibát, s hogy ő ossza ki a büntetést. A szociális
történeteknek és a szerepjátékoknak ki kell térniük az egyezkedés és a kompromisszum
előnyeire, a fair play és a bocsánatkérés fontosságára. Az Asperger-szindrómás gyermekek
kontrolligénye gyakran túlzott, s ez problémákhoz vezethet. Ha a gyermek hajlamos az
uralkodó, zsarnoki viselkedésre, vagy fenyegetődzéssel, agresszióval viszi keresztül az
akaratát, alternatív megoldásokat kell ajánlanunk a számára, hogy megtapasztalja, a
kedvességgel könnyebben célt érhet.

Pedagógiai asszisztens
Ahhoz, hogy a tanórákon és a szünetben egyaránt sikeresen helytálljon, a gyermeknek
lehet, hogy külön támogatásra lesz szüksége az iskolában. A pedagógiai asszisztens
figyelemmel kíséri a gyermek társas viselkedését, különösen barátkozási szokásait, és
ennek során iránymutatást és pozitív visszajelzéseket nyújthat. A pedagógiai asszisztensnek
számos különféle szerepe van, például:
– A gyermek segítése azon szociális jelzések és válaszok felismerésében, amelyek az adott
helyzetben fontosak
– Egyénre szabott „szociális korrepetálás” kifejezetten erre a célra szolgáló játékokkal,
szerepjátszással, próbával és szociális történetek írásával
– A többi gyermek ösztönzése arra, hogy Asperger-szindrómás társukat is bevonják a
játékba
– Segítségnyújtás az Asperger-szindrómás gyermek és a kortársak között fellépő
konfliktusok kezeléséhez
– Pozitív visszajelzés biztosítása a gyermek számára

Azon iskolai órák száma, amikor az Asperger-szindrómás gyermeknek pedagógiai

asszisztensre van szüksége, a gyermek képességeitől, a felmerülő szociális helyzetektől és a
kortárscsoport képességeitől függ.

Játék babákkal vagy játékfigurákkal és szépirodalom olvasása

Azt is megfigyeltem, hogy ebben az életkorban az Asperger-szindrómás lányok másfajta
megküzdési mechanizmusokat alkalmaznak, mint a fiúk. Előbbiek nagyobb eséllyel
érdeklődnek a többi lány játékai iránt, és játsszák ezeket a játékokat újra babák és képzelt
barátok segítségével, vagy öltik föl egy társas helyzetekben jól helytálló lány személyiségét.
Ezek a tevékenységek kitűnő lehetőséget nyújtanak arra, hogy a gyermek a barátkozási
készségeket elemezhesse, s alaposan be is gyakorolhassa.
 A szépirodalom gyakorta válik az Asperger-szindrómás lányok speciális érdeklődési
területévé. Ennek során bepillantást nyerhetnek más emberek gondolataiba, érzelmeibe és
társas kapcsolataiba. Az Asperger-szindrómás fiúkat érdemes arra biztatni, hogy játsszanak
játékfigurákkal, elsősorban férfias akciófigurákkal, csak ne filmeket játsszanak újra, hanem
azt, ami a mindennapokban történik velük. Arra is ösztönözhetjük őket, hogy olvassanak a
speciális érdeklődési területükhöz kapcsolódó szépirodalmat – ha például a gyermeket a
vonatok érdeklik, Mato Lovrak Hófúvásban című könyve jó választás lehet.

Közös érdeklődési területek

Ebben az életkorban a gyermekek a „Mitől lesz valaki jó barát?” kérdésre rendszerint azt a
választ adják, hogy „Ugyanazokat a dolgokat szeretjük”. Ekkor a barátság alapja a közös
érdeklődés. Ismerek egy Asperger-szindrómás gyermeket, akit rendkívül érdekeltek a
különféle rovarok, elsősorban a hangyák, s jelentős tudást is halmozott fel róluk. Társai
eltűrték lelkesedését és a hangyákról szóló monológjait, de nem tekintettek rá lehetséges
barátként, mert ők ezért a témáért nem lelkesedtek ennyire. Neki a kölcsönös beszélgetés
művészetét kellett megtanulnia – azt például, hogy megvárja, amíg a másik ember befejezi a
mondandóját –, vagy az olyan fontos barátságkészségeket, mint a dicséretek adása és
fogadása, valamint az empátia kifejezése. Ezeket a társas készségeket intellektuális úton
sajátította el, így a többi gyermek némiképp erőltetettnek, mesterkéltnek érezte azokat.
Csupán kevés igazi barátja volt.
Történetesen egy másik Asperger-szindrómás gyermek is lakott a közelben, akit szintén
érdekeltek a hangyák. A két család összehozta a két ifjú rovarszakértőt, akik már első
pillantásra rokonszenvesnek találták egymást. A két gyermek hangyaszafarikat tartott,
megosztották egymással rovarokkal kapcsolatos tudásukat és erőforrásaikat, közösen
tanulmányozták kedvenceiket, és hosszú, valóban kölcsönös beszélgetéseket folytattak
legújabb hangyákkal kapcsolatos felfedezéseikről. Az interakcióik jól láthatóan
kiegyensúlyozottak voltak. Mindkét fiú képes volt arra, hogy türelmesen várjon, amíg a
másik befejezi mondandóját, kifejezze együttérzését, és dicsérjen, s e gesztusokat egymás
felé könnyebben és gyakrabban gyakorolták, mint kortársaik irányában.
A szülőknek és a tanároknak érdemes lehet megfontolni a „barátságközvetítést” a
gyermek speciális érdeklődési területei alapján. Az Asperger-szindrómás gyermekekkel
rendelkező családoknak szóló helyi támogató csoportok összegyűjthetik a családok nevét és
címét, a gyermekek speciális érdeklődési területeivel együtt, így potenciális barátokkal
hozhatják össze a gyermekeket. Megfigyeltem ugyanakkor, hogy az érdeklődés
megváltozásával gyakran a barátságoknak is vége szakad.
Érdeklődési területei alapján a gyermek kortársaival is megpróbálhat barátságokat kötni.
A feleségem nővére Asperger-szindrómás, és kitűnően rajzol. Iskolai éveire emlékezve így
írt:

Annyira szerettem volna barátokat, hogy miután valaki megdicsérte az egyik rajzomat, elkezdtem
a rajzaimat embereknek osztogatni, mindaddig, amíg valaki meg nem vádolt azzal, hogy fel akarok
 vágni – s ez a visszautasítás nagyon mélyen érintett. Hiszen én csak barátkozni akartam…!
(Személyes közlés)

Ha az Asperger-szindrómás gyermek valamiben tehetséges, például jól rajzol, a tanár
olyan „alkotótársat” kereshet mellé, aki valami másban tehetséges. Például az ifjú
képzőművész illusztrációkat készíthet egy ifjú íróaspiráns meséihez. Ily módon a gyermek
megtapasztalhatja az együttműködés és a csapatmunka előnyeit.

Humorérzék
Egy másik gyakori válasz a „Mitől lesz valaki jó barát?” kérdésre az, hogy „Azért, mert jó a
humora”. Az Asperger-szindrómás gyermekek rendszerint szó szerint értik a többiek
szavait, s így a többiek vicceinél nem mindig veszik a lapot; mindemellett gyakorta remek –
de szokatlan – humorérzék jellemző rájuk (Darlington 2001). Az egészen kis gyermekek
rendszerint bizonyos szavakat szoktak igen mulatságosnak találni. Magukban ismételgetik
azokat, mintegy önmaguk szórakoztatására, de nem osztják meg másokkal, hogy miért is
találják annyira mókásnak. Az idősebb gyermekek szellemes, asszociációkon és
szójátékokon alapuló szóvicceket alkotnak (Werth, Perkins és Boucher 2001). A következő
fejlődési fázis az a típusú kajla humor, amit a Mr. Bean-sorozat képvisel, később pedig, a
vártnál kissé korábban, megjelenik a szürreális humor, például a Monty Python iránti
rajongás.
Ami a tipikusan fejlődő kortársaikat illeti, a 6–9 éves gyermekek a mutogatást és a csúnya
szavakat is viccesnek találják. A többi gyermek azonban tisztában van a viccek
természetével, azok megfelelő kontextusával, s azzal is, hogy ki fog nevetni az ilyesmiken.
Az Asperger-szindrómás gyermek azonban, aki meg akarja nevettetni társait, a disznó
vicceket olyankor is elmeséli, amikor azoknak nincs helye. A többi gyermek ezzel szemben
tisztában van vele, hogy azokat a vicceket, amik a játszótéren harsány kacagást váltanak ki,
nem célszerű a nagymamának is elmondani a vasárnapi ebédnél. Előfordulhat, hogy a
gyermeknek külön szociális történetet kell készíteni, amely megvilágítja, mi az oka annak,
hogy bizonyos vicceket némelyek mulatságosnak találnak, mások viszont egyáltalán nem.
Hans Asperger azt írta, hogy az Asperger-szindrómás gyermekeknek nincs
humorérzékük, az én több ezer érintettel kapcsolatos tapasztalatom azonban ellentmond
ennek. Sokaknak egyedi vagy alternatív nézőpontjuk van, amelyek alapján rendkívül
éleslátó és egyértelműen humoros megjegyzéseket tehetnek. Egyetértek Clare Sainsbury
megállapításával, aki így ír: „Nem humorérzékünk nincs, hanem a szociális készségünk
nincs meg ahhoz, hogy észrevegyük, ha valaki viccelt, hogy jelezzük, ha mi magunk
viccelünk, vagy például, hogy megértsünk olyan vicceket, amelyek szociális szokásokra
utalnak.” (Sainsbury 2011: 107).
Egyes Asperger-szindrómás kamaszok rendkívül eredeti humorral és viccekkel állnak elő,
de ezek témája rendszerint a speciális érdeklődési területükhöz kapcsolódik, és nem azért
találják ki őket, hogy a vicceiket másokkal is megosszák (Lyons és Fitzgerald 2004; Werth et
al. 2001). Sok Asperger-szindrómás kamaszt ismerek, akik igen gyakran viccelnek, de nem
mindig tudom, hogy min is kellene nevetnem. A nevetés azonban, amellyel az Asperger-
szindrómás emberek saját furcsa vicceiket kísérik, sok esetben ragadós.

A Koncentrikus körök gyakorlat

A szociális hierarchia, valamint az alkalmazható humort, beszédtémákat, érintést,
személyes teret, üdvözléseket és érzelemkifejező gesztusokat szabályozó társas konvenciók
megértéséhez az Asperger-szindrómás gyermeknek alighanem támpontokra lesz szüksége.
Ebben segíthet a következő gyakorlat. Első lépésként rajzoljunk néhány koncentrikus kört
egy igen nagy papírlapra. A legbelső körbe a gyermek és a közvetlen családtagok nevét
írom. Az ezt követő körbe azoknak az embereknek a neve kerül, akiket a gyermek ismer, de
nem közvetlen családtagok: a tanára, nagynénik és nagybácsik, szomszédok és a gyermek
barátai. Az eggyel kijjebb eső körbe a család barátainak és ismerőseinek, a távolabbi
rokonoknak, valamint azoknak a gyermekeknek a nevét írom, akiket a gyermek ismer
ugyan, de már nem nevezné őket a barátainak. A következő körbe azoknak az embereknek a
neve kerül, akiket a gyermek ismer, de csak alkalmanként találkozik velük – például a
háziorvos vagy a postás. A legkülső körbe sorolom be azokat, akik egyelőre idegenek, vagy a
gyermek csak ritkán találkozik velük, például a távoli rokonokat.
Ha megbeszéltük, hogy hány kör kerüljön az ábrára, és kik kerüljenek ezekbe a körökbe,
kezdjünk el a gyermekkel valamilyen jellegzetes szociális viselkedésről, például az
alkalmazandó üdvözlési formákról beszélni. A gyakorlatot vezető felnőtt a gyermekkel
közösen változatos üdvözlési formákat keres a különböző újságokban, és kivágja azokat.
A beszélgetés következő szakaszában eldöntik, hogy melyik üdvözlési forma melyik körbe
kerüljön. A kézfogás például megfelelő üdvözlés a doktor néni számára, de a nagymamánál
már nem alkalmazható. Ugyanígy, egy hétéves gyermektől már nem fogadható el, ha
öleléssel és puszival üdvözli tanárait, még akkor sem, ha máskülönben nagyon szereti és
tiszteli őket. Ehelyett ajánljunk a figyelmébe egy másik üdvözlési formát, amely szintén
barátságos, ám szigorúan szóbeli. A koncentrikus körökkel végzett gyakorlatot nagyobb
gyermekek számára az eltérő kultúrák bevonásával tehetjük érdekesebbé. Észak-Európában
a nőnemű barátokat csupán egy-egy mosollyal üdvözlik, Franciaországban viszont az az
elvárás, hogy a két orcájukra egy-egy puszit adjanak. Az új-zélandi maori kultúrában a nagy
tiszteletben álló vendégeket úgy üdvözlik, hogy nyelvet öltenek rájuk. A szülőnek ilyenkor
azt is el kell magyaráznia, hogy amennyiben a család nem Új-Zélandon él, a nyelvnyújtás
nem elfogadható üdvözlési forma.
A Koncentrikus körök nevezetű gyakorlattal kitűnően ismertethetők a kapcsolatok
szabályai és különféle aspektusai. Például ily módon nagyon egyszerűen bemutatható, hogy
a különféle kategóriák között átjárás is lehetséges, és a másik ember ismerősből közeli
baráttá válhat. A Koncentrikus körök gyakorlat segítségével a gyermek sokféle bonyolult
szociális konvenciót érthet meg, így pontosan tudja, mit mondhat és mit csinálhat, ha az
adott körhöz tartozó személyekkel kerül társas interakcióba.

Mit ne mondjunk?
Az Asperger-szindrómás gyermekek gyakran kíméletlenül őszinték, és nyíltan kimondják,
amit gondolnak. Jobban ragaszkodnak az igazsághoz, mint ahhoz, hogy figyelembe vegyék a
másik érzelmeit. Meg kell tanulniuk, hogy nem minden helyzetben célszerű megmondani az
igazat. Bár az őszinteség erény, kortársaik ebben a korban kezdenek el kegyes hazugságokat
mondani azért, hogy ne sértsék meg barátaik érzéseit, illetve szolidaritásból vagy
barátságból „falazni” barátaiknak a felnőttekkel szemben. Az ilyen viselkedést az Asperger-
szindrómás gyermek erkölcstelennek és logikátlannak találhatja, s szívesen értesíti a tanárt
a szabályszegésekről, illetve felhívja barátai figyelmét arra, hogy valami buta hibát követtek
el. Ez azonban ebben a korban a barátság végét is jelentheti. Az Asperger-szindrómás
gyermekeknek gyakran szociális történetekre van szükségük annak belátásához, hogy néha
a hazugság is lehet adekvát viselkedés, s egyes esetekben az is előfordul, hogy bölcsebb
hallgatni.

Antropológus az osztályteremben
Az Asperger-szindróma problémáját úgy is meg lehet közelíteni, ha az érintettekre úgy
gondolunk, mint más kultúrából érkezett emberekre, akik másképp érzékelik a világot, s
máshogyan gondolkodnak róla. Egyes Asperger-szindrómás felnőttek szerint az állapotot
inkább az „idegen bolygó szindróma” névvel kellene illetni. Clare Sainsbury Marslakó a
játszótéren című könyvét azzal a céllal írta, hogy megkönnyítse a szóban forgó tünetegyüttes
megértését a szülők és a tanárok számára. Az Asperger-szindrómások és az idegen
bolygóról vagy kultúrából érkezettek közti analógia nemcsak a felnőttek és a kortársak
hozzáállását segíthet megváltoztatni, hanem a beavatkozási stratégiák kidolgozását is
megkönnyíti.
Az Asperger-szindrómás gyermek oly módon igyekszik megérteni a mi társas
szokásainkat, mint ahogyan egy antropológus tanulmányoz egy új törzset, annak fiait és
szokásait. Az antropológus először is keres valakit a helyiek közül, aki elmagyarázza neki
kultúrájuk, szokásaik és nyelvük alapjait. Az idegenvezető szerepét egy tanár vagy a
gyermek mellé kijelölt pedagógiai asszisztens játszhatja, aki megismerteti a gyermekkel az
újonnan felfedezendő kultúrát vagy civilizációt. Így a gyermek megismerheti a civilizáció
egyes szokásait, kísérője pedig magyarázatokkal világítja meg azok jelentését.
A látogatónak útikönyvre is szüksége van: ezt a szerepet töltik be a szociális történetek,
amelyeket az „idegenvezető” (a tanár) és az „antropológus” (a gyermek) közösen írnak. Az
Asperger-szindrómás kamaszok és felnőttek szintén sokat tanulnának egy olyan
útikönyvből, amely a tipikus emberek – vagy ahogyan az Asperger-szindrómás felnőttek
mondják, a neurotipikusok – megértéséhez, a velük való együttéléshez nyújt támpontokat.
Az adott kultúra képviselője, azaz az idegenvezető az antropológussal egyetemben az
iskolaudvar sarkában figyelheti meg a gyermekek társas interakcióit, kommentálhatja, s
leírást készíthet róluk. Az idegenvezető magyarázatokat is fűzhet a látottakhoz. A „keresd a
barátot” gyakorlat keretében az antropológus és az idegenvezető felváltva mutatnak rá
azokra az esetekre, amikor a gyermekek barátságos gesztusokat tesznek egymás felé. Az
idegenvezető elmondja, hogy az adott gesztus miért tekinthető barátságosnak, vagy épp
ellenségesnek. A megfigyelőjáték során a gyermek sokat tanulhat a barátságokról anélkül,
hogy szociális ügyetlensége reflektorfénybe kerülne.

Iskolán kívüli közösségi programok

Az Asperger-szindrómás gyermekek az iskolában kétszer olyan keményen dolgoznak, mint
kortársaik, mert a tanórán leadottak mellett a szociális tananyagot is el kell sajátítaniuk.
A többi gyermektől eltérően az Asperger-szindrómások nem az intuíciójukra, hanem
kognitív képességeikre támaszkodnak a társasági élet és a barátkozás során. Isti, egy
Asperger-szindrómás gyermek ezt úgy fogalmazta meg, hogy „a barátság minden
agykapacitásomat felemészti”. Az iskola végére a gyermek rendszerint teljesen kimerül, s
kétségbeesett szüksége van arra, hogy egyedül lazíthasson. Az Asperger-szindrómás
gyermekeknél a barátságok az iskolakapuban véget érnek. A többségük nem hajlandó
felkeresni barátait iskola után, vagy a szomszéd gyermekekkel játszani, bárhogy próbálják
is a szülei rábeszélni. Elég volt neki az a társas érintkezés, amelyben az iskolában volt része,
és a szülőnek el kell fogadnia, hogy a gyermeknek nincs energiája vagy motivációja arra,
hogy társasági életet éljen. Ha a szülők mégis iskolán kívüli társas tevékenységet terveznek
gyermekük számára, fontos, hogy ezek az események rövidek, strukturáltak legyenek, a
gyermek önként vegyen részt bennük, és sikerélménye legyen, valamint biztosítsák a
gyermekek megfelelő felügyeletét.

Szociáliskészség-fejlesztő csoportok
Egyes tanulmányok arról számoltak be, hogy az Asperger-szindrómás gyermekek,
kamaszok és fiatal felnőttek szociáliskészség-fejlesztő csoportokban jól fejleszthetők
(Andron és Weber 1998; Barnhill et al. 2002; Barry et al. 2003; Bauminger 2002; Broderick et
al. 2002; Howlin és Yates 1999; Marriage, Gordon és Brand 1995; Mesibov 1984; Ozonoff és
Miller 1995; Soloman, Goodlin-Jones és Anders 2004; Williams 1989). A csoport tagjait
először is felvilágosítják arról, hogy bizonyos szociális készségek miért olyan fontosak, majd
modellezés, szerepjátékok, videofelvételek tanulmányozása és a csoportvezetőtől, valamint
a csoport többi résztvevőjétől kapott építő kritika által sajátítják el eme készségek
alkalmazását. A programok elsősorban a társalgási készségekre, a testbeszéd olvasására és
értelmezésére, a többiek perspektívájának megértésére és a barátságkészségekre
koncentrálnak. E megközelítés egyik változatát képviselte Andron és Weber (1998) is,
akiknek célja a résztvevők érzelmi intelligenciájának fejlesztése volt, csoportjaikba pedig a
résztvevők családtagjait, elsősorban azok testvéreit vonták be. A képzésben a hangsúlyt a
különféle társas helyzetekben alkalmazandó érzelemkifejezési módok kapták.
Jelenleg igen nehéz megállapítani, hogy a szociális készségek fejlesztésére szolgáló
csoportok valóban alkalmasak-e az Asperger-szindrómás gyermekek társas beilleszkedési
képességeinek javítására. Az eredményeket elsősorban kvalitatív módon vizsgálták, s így
nem tudjuk, hogy a technológia segítségével elsajátított módszerek természetes
környezetben is alkalmazhatók-e. A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy a csoportokat a
szülők, a tanárok és a résztvevők egyaránt hasznosnak találták. A résztvevők különösen
azért örültek ennek a lehetőségnek, mert így hozzájuk hasonló emberekkel találkozhattak,
akik az övékéhez hasonló tapasztalatokkal rendelkeznek, és hasonló problémákkal
küzdenek. A csoportban barátságok szövődhetnek, s a résztvevőkből további önsegítő
csoportok jöhetnek létre.

Programok a kortársak számára

Az Asperger-szindrómás gyermek osztálytársainak szintén útmutatásra van szüksége. El
kell nekik magyaráznunk társuk állapotának jellegzetességeit, ahogy azt is, miként
járulhatnak hozzá képességeinek fejlesztéséhez. Egyes gyermekek tudják, hogy az
Asperger-szindrómás gyermek nem úgy játszik velük, nem úgy teremt kapcsolatot, mint
más gyermekek. Megfelelő útmutatás nélkül az Asperger-szindrómás gyermeket a többiek
elutasítják, kigúnyolják, s meg sem kísérlik bevonni a közös játékba. Nemcsak az Asperger-
szindrómás gyermeknek van szüksége fejlesztésre tehát, hanem kortársainak is. Meg kell
tanulniuk, miként reagáljanak az Asperger-szindrómás gyermek barátságtalannak tűnő
viselkedésére, mint ahogy azt is, miként érhetik el, hogy a gyermek barátságosan
viselkedjen velük. A sikeres együttműködéshez mindkét fél részéről konstruktív
hozzáállásra van szükség, s e tekintetben a tanárnak kell jó példával elöl járnia. Fontos,
hogy külön megjutalmazzuk azokat a gyermekeket, akik alkalmazkodnak az Asperger-
szindrómás gyermek igényeihez, biztatják és támogatják őt. A kortárs csoport számára
külön szociális történeteket is írhatunk, amelyek elősegítik a kölcsönös megértést, hogy
azok akkor is támogatóan viszonyuljanak Asperger-szindrómás társukhoz, ha a tanár épp
nincs jelen, vagy nem érhető el.

A harmadik szakasz: barátság a 9–13 éves korcsoportban

A barátság harmadik, erre az életkorra tehető szakaszában a gyermekek barátaikat és
játszótársaikat elsősorban a saját nemükből választják, s a barátság definíciója is
megváltozik. A barát már nem pusztán egy segítőkész ember, hanem meghatározott
személyiségvonásai miatt esik rá a választás. Valaki, akinek a miénket kiegészítő attitűdjei,
ötletei és értékei vannak, és valóban fontosak vagyunk a számára. Ebben az életkorban a
gyerekeknek egyre nagyobb az igényük a társaságra, egyre gondosabban választják ki
barátaikat, s e kötelékek mind tartósabbá válnak. Fokozódik a vágy, hogy a kortársaik
elfogadják őket, s hogy játékok helyett inkább gondolataikat, tapasztalataikat osszák meg
velük.
Amellett, hogy előtérbe kerül az önfeltárás, egyre inkább elismerik a megbízhatóság
fontosságát, véleményeiket pedig nemcsak praktikus, hanem társas problémáikban is
kikérik. A barátok az érzelmi egyensúly helyreállításában is segédkezhetnek: ha a gyermek
szomorú, a közeli barátai felvidítják, ha mérges, akkor pedig megnyugtatják, ami segíti az
érzelemszabályozást, csökkentve az indulatkitörések esélyét.
 Az önbizalom mindinkább a barátok és a kortárs csoport visszajelzéseinek függvényévé
válik, s a társas együttélés íratlan szabályai vonatkozásában is egyre inkább a társak felől
érkező jelzések a mérvadók. A gyermek számára gyakran fontosabb a kortárs csoport általi
elfogadás, a kortársak által vallott értékek és nézetek, mint a szüleik, vagy más felnőttek
elképzelései.
Konfliktus esetén a barátok többnyire hatékonyabb módszereket használnak a harmónia
helyreállítására, hiszen a kapcsolat mindkettőjük számára fontos. A veszekedések kevésbé
fajulnak el, kevesebb a konfrontáció, ugyanakkor többször ismerik el hibáikat, s látják be
azt, hogy nemcsak az a lényeg, ki nyer vagy veszít. A barátok közti konfliktus sikeres
feloldása, a megbocsátás átélése megerősítheti a kapcsolatot. Az ekkor elsajátított
készségekre fognak épülni azok is, amelyekkel a gyermek a felnőttkori emberi kapcsolatait
működteti.

Programok a harmadik fázisban

Barátságok azonos neműekkel

A harmadik szakaszban a barátok és a játszótársak kiválasztásánál a gyerekek egyértelműen
az azonos neműeket részesítik előnyben. Az Asperger-szindrómás fiúk sokszor alig
mutatnak érdeklődést velük azonos korú fiúk időtöltései iránt, akik a csapatjátékokat vagy
az évszaknak megfelelő sportokat részesítik előnyben. Tipikusan a csapatjáték lényegét is
kevésbé értik, és a labdaérzékük, a kézügyességük, valamint a mozgáskoordinációjuk is
gyengébb, mint társaiké. Will Hadcroft erről a következőképp ír önéletrajzában:

Féltem a többi fiútól, s ezt ők is jól látták. A védekezés valóságos rémálom volt számomra, és –
csapattársaim legnagyobb bosszúságára – különösebb küzdelem nélkül hagytam, hogy elvegyék
tőlem a labdát. (Hadcroft 2005: 62)

Az Asperger-szindrómás fiú tudja, hogy rendszerint utolsóként választják a csapatba, és
ügyetlensége miatt épp azok a fiúk fordítanak neki hátat, akik akár a barátai is lehetnének.
Az iskolaudvaron egyedül kószáló Asperger-szindrómás fiúhoz rendszerint a „ragadozó
hajlamú” fiúk mennek oda, akik olyan kiközösített, sebezhető és hiszékeny kortársakat
keresnek, akiket bánthatnak és kínozhatnak (l. a 4. fejezetet), vagy azok a lányok, akik
megsajnálják a magányos fiút, és bevonják játékaikba, időtöltéseikbe. Míg a kortársaik
rendszerint kerülik a lányokat, és lekicsinylő, szexista megjegyzésekkel illetik őket, ő
épphogy keresi a társaságukat – s lelkesedése gyakran viszonzásra is talál. Ha az Asperger-
szindrómás fiú nem tudja pontosan, mit kell tennie, a lányok nem kritikával illetik, hanem
inkább támogatják: „Á, ezt a fiúk úgysem értik! Jobb, ha inkább segítek neki.” Az ilyen
játszótársi kapcsolatokból valódi barátságok bontakozhatnak ki.
Az ellenkező nemű barátok szerzése két következménnyel járhat: még inkább
elidegenítheti az érintettet a többi fiútól, akik úgy gondolják, hogy az Asperger-szindrómás
„az ellenséggel cimborál”, s az is előfordulhat, hogy az érintett elkezdi utánozni a lányokat,
például nőies testbeszédet, hanglejtést, érdeklődési köröket vesz fel. Gyakori eset, hogy a
gyermek jól érzi magát a lányok társaságában, és sok haszna származik e baráti
kapcsolatokból, de előfordulhat, hogy a többi fiú bántja őt „lányos” viselkedése miatt, netán
„buzinak” csúfolja. Arra is van példa, hogy a fiú úgy érzi, kizárólag a nők – édesanyja,
nővérei és barátnői – fogadják el, ami tovább súlyosbíthatja nemi identitással kapcsolatos
problémáit.
A barátság fejlődésének ezen szakaszában egyes Asperger-szindrómás lányok teljességgel
elutasítják azonos nemű kortársaik társaságát. Gyakorta neheztelnek is kortársaikra azért,
mert ők kifejezik érzelmeiket egymás iránt, érzelmi játszmákat folytatnak, és (az ő
nézőpontjukból szemlélve legalábbis) logikátlan vagy igazságtalan módon döntik el, hogy
kit szeretnek, és kit utálnak. Az Asperger-szindrómás lányok sokszor nehezen igazodnak ki
a klikkek gyors váltakozásán, nem tudják, hogy a csoportban kik számítanak épp
„menőnek”, s nehezen küzdenek meg a csoportnyomással is, amely általában azzal
kapcsolatos, hogy melyek azok a menő ruhák és kiegészítők, amiket feltétlenül
mindenkinek be kell szereznie. Az Asperger-szindrómás lányok ezeket az új elvárásokat
kevéssé értik, s a logikát, az igazságot és a kényelmet gyakran fontosabbnak tartják, mint
azt, hogy behódoljanak a csoportnyomásnak. Öltözködésükben a kényelmes ruhákat
részesítik előnyben a népszerű vagy divatos ruházati cikkekkel szemben, így gyakran
férfiruhát viselnek, hiszen ez a legkényelmesebb és legpraktikusabb. Vagy nagyon hosszú
hajat hordanak, amely mögött – mint egy fal vagy függöny mögött – maguk is
elrejtőzhetnek, vagy pedig nagyon rövid hajat vágatnak, mert ez a kényelmes, és mert nem
akarnak „nőiesnek” tűnni.
Míg az Asperger-szindrómás lány a lányok viselkedését érthetetlennek, logikátlannak
találhatja, a fiúk időtöltései, amelyek inkább fizikai tevékenységeken, nem pedig
érzelmeken alapulnak, már érdekesebbek lehetnek a számára. Sok esetben fiúkkal próbál
barátkozni, akik be is fogadhatják őt. A csapat „fiúsítja”, fiúbarátai pedig elfogadóak vele,
hiszen „átállt az ő oldalukra”. Ha nem biztos a dolgában, támogatásra és nem gúnyolódásra
számíthat, hiszen „Á, ő ezt úgysem értheti, hiszen lány! De semmi gond, mi nem bánjuk”.
Az Asperger-szindrómás gyermeknek azonos nemű és ellentétes nemű barátokra
egyaránt szüksége van, s az, hogy a gyermeket mindkét nem elfogadja, gyakorta némi
szervezést igényel. A tanároknak maguknak is ellenőrizniük kell, hogy a csoportok
mennyire el- és befogadóak, s tevőlegesen is bátorítaniuk kell a vele azonos nemű
kortársakat, hogy fogadják be az Asperger-szindrómás gyermeket a csapatba, és segítsék a
beilleszkedését.

Mentorbarát
A barátság feljődésének e harmadik fázisában a gyermekek inkább a társaságot részesítik
előnyben, mint a funkcionális játékot. Az Asperger-szindrómás gyermek magányosnak és
szomorúnak érezheti magát, ha kapcsolatteremtési próbálkozásai sikertelenek maradnak
(Bauminger és Kasari 2000; Carrington és Graham 2001). Mentorálásra, támogató
programokra van szükségük, de ebben már nemcsak a felnőttekre, hanem segítőkész
kortársaikra is számíthatnak. Egyes gyermekek, akik természettől fogva jól megértik
egymást az Asperger-szindrómás gyermekekkel, afféle mentorbarátként segíthetik őket a
tanórákon, a szünetben és a társas helyzetekben. A mentorbarát sokszor értékesebb
tanácsokkal szolgálhat, mint a szülők vagy a tanárok, főleg akkor, ha az illető a közösség
talpraesett és népszerű tagja. Egy iskolai mentor vagy egy testvér aktuális tanácsokat és
útmutatást adhat a gyermeknek például azzal kapcsolatban, hogy mit érdemes felvenni,
milyen témákat célszerű szóba hozni, így a gyermek kevésbé lóg ki a sorból, és kisebb
eséllyel gúnyolják ki azért, hogy nem elég „menő”.
A kortársak nézőpontjából nézve az Asperger-szindrómás gyermek „nem jó
barátalapanyag”. Nem visel divatos ruhát, nem érdeklik a trendi tévéműsorok és
kiegészítők. Az Asperger-szindrómások is kevésnek érzik kortársaikat – úgy gondolják, nem
tudnak eleget. Petra, egy Asperger-szindrómás lány, aki mindent tud, amit a
meteorológiáról tudni érdemes, kortársai társaságában unatkozik, mert azok folyton csak
rúzsokról és divatlapokról akarnak vele társalogni. Ő viszont a meteorológiáról szeretne
beszélgetni velük, amit a kortársaik legalább olyan unalmasnak tartanak.

Alternatív baráti kör

Az Asperger-szindrómás gyerekek ebben az életkorban nehezen tudnak beilleszkedni az új
szociális csoportokba. Azok a csoportok, amelyek a sport köré szerveződnek, azért
közösíthetik ki a gyermeket, mert ügyetlen, a tanulás köré szerveződők azért, mert eltérő a
tanulási stílusa, a társas tevékenységek köré szerveződő csoportok pedig azért, mert a
szociális készségei korlátozottak. A kétes összetételű csoportok ellenben – sajnálatos módon
– gyakran tárt karokkal fogadják az Asperger-szindrómás fiatalt. Ez a csoport mindenki
számára nyitott, a belépés feltétele csupán a közösségellenes, nem helyénvaló viselkedés.
Nem a legmegfelelőbb egy Asperger-szindrómás gyermek számára, igaz? Ha azt szeretnénk,
hogy a gyermek inkább egy olyan csoport tagja legyen, amely szociálisan elfogadhatóbb
mintákat közvetít, kérjük föl a csoport egy népszerű tagját, hogy működjön közre mint
mentorbarát.
A tanár emellett az Asperger-szindrómás gyermek tulajdonságaiból kiindulva alternatív
baráti kört is szervezhet. Ez a csoport állhat kis tudósokból, számítógép-szakértőkből vagy
egy bizonyos tárgy gyűjtőiből. Minden csoportban akad néhány ilyen gyermek, akik hasonló
képességűek, vagy azonos az érdeklődési körük, ám a többi diagnosztikai kritériumnak nem
felelnek meg. Az új csoport szünetekben és ebédidőben tanulmányozhatja közös
érdeklődési területei tárgyát (például a japán animációs filmek figuráival díszített különféle
termékeket), változatos projektekben vehet részt a természettudományokat tanító tanárok
vezetésével, vagy programozhat az iskola számítástechnika-tanárának vezetésével. Ily
módon a gyermek érdeklődési területe alapján, egy kritikától védett közegben köthet
barátságokat.
A szülőket tömörítő támogató csoport rendszeres hírlevelet készíthet az Asperger-
szindrómás gyermekek és fiatal felnőttek számára. A hírlevélbe a gyermekek is írhatnak
cikkeket, így bemutathatják speciális érdeklődési területeiket olvasóik és a szerkesztők
számára. Híreket közölhetnek a csoporttagokról, és ízelítőt adhatnak azok munkáiból,
kritikákat tehetnek közzé az érdekes filmekről és könyvekről, többek között az Asperger-
szindrómáról szólókról. Közölhetnek továbbá képregényeket, publicisztikákat, olvasói
leveleket és az olvasóknak szóló tanácsokat. Egy Asperger-szindrómás kamasz a társas
megértés tanulmányozására alakult csoportban való részvételt követően például úgy
érezte, megvannak a képességei ahhoz, hogy más Asperger-szindrómás fiatalok mentora
legyen, és barátkozási tanácsokat adjon számukra az iskolaújság tanácsadó rovatában.

Neveljünk csapatjátékost!
Kora kamaszkorban az Asperger-szindrómásokat különösen zavarja az a tudat, hogy
kilógnak a sorból, s mereven elzárkóznak még a felvetéstől is, hogy nehézségeik lennének a
barátkozás területén, vagy hogy külön fejlesztésre lenne szükségük. Nem szeretnék, hogy
szociális nehézségeik „reflektorfénybe” kerüljenek, sem pedig azt, hogy mások szociálisan
visszamaradottnak gondolják őket. Vonzóbbá tehetjük e programokat a fiatalok számára,
hogyha a foglalkozást csapatmunka-fejlesztésnek nevezzük át. A jó barátnak körülbelül
ugyanazokkal a készségekkel kell bírnia, mint a jó csapattagnak. A csapatmunka-fejlesztő
iskolai programokat a kortársak is elfogadják.
A sportsikereket – különösen a csapatsportokban felmutatott sikereket – ez a korosztály
igen nagyra értékeli; a csapat sikere nem feltétlenül a játékosok egyéni képességein, hanem
inkább az összjátékon múlik. A csapatmunka-fejlesztő programok a későbbi sikeres
munkahelyi elhelyezkedést is elősegítik. Az állásinterjúkon gyakori elvárás a jelentkezőkkel
szemben az, hogy „csapatjátékosok” legyenek. A jó csapatmunkához szükséges képességek
fejlesztését könnyebben elfogadja az Asperger-szindrómás kamasz, ha felhívják a figyelmét
arra, hogy ez előfeltétele annak is, hogy az általa választott pályán sikeres legyen. Ilyen
esetekben nagyobb együttműködésre és motivációra lehet számítani.

Színjátszókör
A szociális nehézségeiket és naivitásukat szégyellő kamaszoknak a színjátszókör is sokat
segíthet. Az első Asperger-szindrómás gyerekeknek szóló színjátszási programot az egyik
Hans Asperger keze alatt dolgozó nővér, Viktorine Zak fejlesztette ki a Bécsi
Gyermekkórházban az 1940-es években. Ő a színjátszást arra használta, hogy szociális
készségeket tanítson a gyermekeknek (Asperger [1944] 1991). Amikor Hans Asperger
lányával, Mariával találkoztam, ő elmondta nekem, hogyan is néztek ki azok a programok,
amelyek a gyermekkórházban Zak nővér vezetésével zajlottak. Zak nővér sajnos nem élte
túl a háborút; egy szövetséges bombatámadás ölte meg, s azzal a gyermekkel együtt
temették el, akit a karjaiban tartva próbált védelmezni.
Liane Holliday Willey Pretending to be Normal című könyvében leírja azt is, hogyan
alakította ki megfigyeléssel, utánzással és tudatos színészkedéssel szociális készségeit
(Willey 1999). Ez egy praktikus és hatékony stratégia, különösen a barátság fejlődésének
harmadik fázisában. Az Asperger-szindrómás kamasz ily módon gyakorolhatja a kamaszok
közötti interakciók különböző fajtáit, például a megfelelő társalgási témákat, hogy hogyan
hallgasson meg másokat, miképp fejezze ki érzelmeit, s mikor és mennyi személyes dolgot
oszthat meg másokkal. A színjátszókörben a gyermek elsajátíthatja a megfelelő
testbeszédet, arckifejezéseket és hangszínt, valamint válaszokat gyakorolhat be a különféle
társas helyzetekre, például arra, ha csúfolják.

Tévéműsorok
Sok hasznos szociális szabályt tanulhatunk a népszerű tévéműsorokból is. A Mr. Bean-
sorozat segítségével pontosan bemutathatjuk, mik a következményei annak, ha valaki nem
képes átlátni mások gondolatait, érzéseit, és megsérti a különféle társas viselkedési
szabályokat. Mr. Bean karaktere, történetei különösen szórakoztatók és hasznosak lehetnek
az Asperger-szindrómások számára. Az emberek és a társas életet vezérlő konvenciók
logikátlan voltát olyan tévéműsorok segítségével tekinthetjük át, mint a Third Rock from the
Sun, vagy az olyan sci-fi sorozatokéval, mint a Star Trek, ahol számos olyan karakterrel is
találkozhatunk (mint Mr. Spock és Data), akiknek észrevételei, tapasztalatai és bölcsessége
megvilágító erejűek lehetnek az Asperger-szindrómás kamasz számára.

További információk
A könyv függelékében azon ismeretterjesztő könyvek listája is megtalálható, amelyek a
barátkozáshoz nyújtanak segítséget az ebbe, illetve más korcsoportokba tartozó gyermekek
számára. Ezek rendkívül informatívak és szórakoztatók. Judge Judy Sheindlin (2001) műve,
a You Can’t Judge a Book by it’s Cover: Cool Rules for School például olyan barátkozással
kapcsolatos forgatókönyveket is tartalmaz, amelyekben a gyermeknek szociális döntéseket
kell hoznia.
Az egyik oldalon például egy olyan gyermeket ábrázoló rajz található, aki egy nyitott
uzsonnásdoboz felett áll, s kérdőn mered társára. A kép mellett a következő leírás és
választási lehetőségek láthatók:

Az uzsonnásdobozból hiányzik a szalámis szendvics, amit anyukád készített reggel. Egy barátodra
gyanakszol, aki körül szalámiszagot érzel. A következőt tanácsos tenned:
A) Megkérdezni, nem látta-e véletlenül a szendvicsedet
B) Elvenni az uzsonnásdobozát, és átkutatni
C) Ellopni az uzsonnáját
D) Az mondani neki, hogy bár a szendvicsednek szalámiszaga volt, de valójában kutyakaja volt
benne
(Sheindlin 2001: 51)

Hasonló stílusban íródott Caralyn Buehner (1998) I Did It, I’m Sorry című könyve is, amely
azt mutatja be, hogy a különféle társas helyzetekben egynél több helyes válasz is lehetséges.
A tudományos (különösen a matematikai) problémáktól eltérően a szociális problémákra
gyakran többféle helyes megoldás is adható. Az Asperger-szindrómás gyermekek általában
bizonyosságra vágynak, és egyszerű, ám bombabiztos megoldásokat keresnek a
problémákra. A társas életben viszont a helyes válasz vagy megoldás kiválasztásához
általában azt kell felmérni, hogy az adott megoldásnak milyen következményei vannak a
résztevők számára. Ennek kiválasztásához következtetések bonyolult láncolatát kell
lefuttatni, és valószínűségi és korrektségi alapon kell döntést hozni, nem pedig
bizonyossági alapon. Klinikai tapasztalataimra építve úgy vélem, hogy az Asperger-
szindrómás gyermekek kevesebb lehetőséget és megoldást látnak, amikor szociális
helyzeteket kell megoldaniuk. Megoldásaik eleinte kiforratlanok, s hajlamosak első
indulatból reagálni. Ha azonban a gyermeket megfontoltságra ösztönözzük, repertoárját
hatékonyabb és helyénvalóbb megoldásokkal bővítheti.
Emellett melegen ajánlom a többi Asperger-szindrómás kamasz tanácsait. Luke Jackson,
egy figyelemre méltóan tehetséges Asperger-szindrómás fiatalember önsegítő könyvet írt
hasonló korú Asperger-szindrómás sorstársai számára (L. Jackson 2002). Éles szemmel
elemzi a kortársakkal folytatott interakciókat, és praktikus tanácsokat ad:

Ami a szabályokat illeti, biztos vagyok benne, hogy már veletek is megosztottak néhányat arról,
hogy kell emberek között viselkedni. Hallottatok már ilyeneket?
– Tartsd tiszteletben mások személyes terét – azaz ne menj hozzájuk túl közel
– Ne bámulj másokat semmilyen okból (akármilyen jól néznek is ki!)
– Ne tégy megjegyzéseket más emberek testére, se pozitívakat, se negatívakat
– Ne mesélj trágár, szexista vagy rasszista vicceket, és ne tégy szexuális utalásokat
– Ne ölelj meg vagy érints meg másokat, kivéve, ha az illető családtag, vagy ha együtt jártok, és
mindketten beleegyeztetek

Ha még nem hallottál ezekről a szabályokról, hát most megtörtént. És itt jön a nagy de... figyelj
csak meg egy csapat kamaszfiút vagy kamaszlányt. Először is, vagy összedugják a fejüket, vagy
fenyegetően valaki fölé tornyosulnak. Aztán mindenféle bunkó megjegyzést tesznek más emberek,
izé... hát tudjátok. Disznó vicceket mesélnek, szexuális utalásokat tesznek minden adandó
alkalommal, és folyton fogdossák és ölelgetik az embereket, akár családtagok, akár nem.
Még ha ezek is a szabályok, a kamaszhordákban értelmüket veszítik. Nahát, micsoda világ ez!
Mégis azt ajánlom, tartsd magad a szabályokhoz, akkor is, ha mások látszólag megsértik őket. (L.
Jackson 2002: 104–105)

A kamaszkort megelőzően és a kamaszkorban az Asperger-szindrómásokat fel kell
világosítani arról is, mi az a pubertás, milyen hatással van a testre és a gondolkodásra, és a
barátságokban várható változásokat, valamint a szexualitást illetően is ismeretekre,
tanácsokra van szükségük. Isabelle Hénault külön programot és szakirodalmat készített a
pubertás és a szexualitás bemutatása céljából, kifejezetten Asperger-szindrómás kamaszok
számára (Hénault 2005).
A negyedik szakasz – barátság 13 éves kortól felnőttkorig
A negyedik fázisban a harmadik fázisra jellemző szűk baráti kör kiterjed – a barátok száma
megnő, a barátságok maguk pedig elmélyülnek. A kamasz sokszor más-más baráttól várja
különböző igényei kielégítését – az egyik megvigasztalja, a másikkal tréfálkozni szoktak, a
harmadiknak pedig gyakorlati dolgokban kéri ki a tanácsát. Ebben az életkorban a barát
többnyire az, aki „olyannak fogad el, amilyen valójában vagyok”, vagy aki „úgy gondolkodik
a világról, ahogy én”. A barátok identitást adnak, és kompatibilisek a személyiségünkkel.
Ahhoz, hogy másokhoz érett, felnőtt módon tudjunk viszonyulni, alapvető, hogy el tudjuk
fogadni saját magunkat, ellenkező esetben a barátságok a személyes problémák
megoldásának eszközére korlátozódhatnak. A barátság elvontabb síkon is meghatározható;
két autonóm ember kölcsönös függéseként írható körül. A barátságok kevésbé
kizárólagosak, kisebb bennük a birtoklási igény, és a konfliktusokat a két fél önmagára
reflektálva, megbeszéléssel és kompromisszumokkal oldja meg. Kamaszkorban a barátságok
gyakran közös érdeklődési területek – tanulmányok, közös sportolás, szabadidős
tevékenységek, szórakozás és különféle ügyek iránti szenvedély, például a szegénység
felszámolása a világban – mentén szerveződnek. A kamasz már a barátaival tölti a legtöbb
időt, nem a szüleivel, s ragaszkodni is jobban ragaszkodik hozzájuk.
Az Asperger-szindrómás fiatal felnőttek gyakran igen pontosan látják társas
nehézségeiket. Az Asperger-szindrómás Samu egy egyetemi esszében a következőt írta:

A társas készségek olyanok számomra, mint egy idegen nyelv. A kortársakkal folytatott
kommunikációm többnyire esetlen, és nem ösztönös. A barátaimtól eltérően, akik az ösztöneikre
hagyatkoznak, nekem folyton azon kell töprengenem, hogy megfelelően viselkedem-e vagy sem.
Meglehetősen nehezen igazodom el a szociális élet útvesztőiben, ami az autizmus egy magasan
funkcionáló formája, az Asperger-szindróma következménye. Ez igencsak megnehezíti számomra
azt, hogy normális életet éljek. Habár vannak miatta néha nehézségeim, nem hiszem, hogy az
Asperger-szindrómát szégyellnem kellene; csupán arról van szó, hogy másképp látom a világot,
mint a legtöbb ember. Azoknak az embereknek a többsége, akikkel találkozom, még nem hallott az
Asperger-szindrómáról, és félreérti a viselkedésemet. A barátságosnak szánt gesztusaimmal
például gyakran elriasztottam az embereket. (Személyes közlés)

A negyedik szakaszban alkalmazható fejlesztési módszerek

A negyedik fázisban a barát az az ember, aki „olyannak fogad el, amilyen vagyok”. Egyes
Asperger-szindrómás felnőttek úgy érzik, hogy senki sem fogadja el őket olyannak,
amilyenek valójában: „Mindig azt akarták, hogy más legyek, az ő másolatuk.” Végül az illető
általában megtalálja azokat a barátokat, akik olyannak fogadják el, amilyenek valójában –
akik nem próbálják őket megváltoztatni, s akik bizonyos, az Asperger-szindrómából fakadó
személyiségjegyeket egyenesen csodálnak.
Másoktól is kaphatunk azonban elfogadást: például az állatoktól.

Az állat mint barát

Az állatok feltétel nélkül elfogadnak. A kutya mindig örül a gazdájának, még egy hosszú,
fárasztó nap után is. A ló megért bennünket, s hű társunk akar lenni. A macska az ölünkbe
ugrik, és dorombolni kezd. Többször fölvetettem már, hogy a macskák voltaképpen autista
kutyák – a macskák és az autista, Asperger-szindrómás emberek egymás természetes
szövetségesei. Roland, egy idősebb Asperger-szindrómás felnőtt egyik e-mailjében azt írta
nekem, hogy „csak akkor érzem valóban elevennek és természetesnek magam, ha egyedül
vagy a macskáimmal vagyok”. A házi kedvencek, s az állatok általában is az emberi
kapcsolatok hatékony pótlékaként szolgálhatnak; az állatsereglet az érintett „második
családja” lehet. Az állatok azonosulnak a gazdájukkal, feloldódnak a társaságukban, örömöt
és vigaszt nyújtanak nekik.
Az állatok ösztönös megértéséből, a hozzájuk kapcsolódó speciális érdeklődési
területekből (Grandin 2014) egy sikeres karrier nőhet ki. Azt is megfigyeltem, hogy az
Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek gyakran jobban meglátják az állatok
nézőpontját, s inkább képesek együtt érezni velük, mint az emberekkel.

Barátkozás az interneten
Manapság az internet azt a funkciót tölti be, mint régen a bálok: itt találkoznak a fiatalok
egymással. Az Asperger-szindrómás ember az interneten könnyebben megnyílik, s
egyszerűbben ki tudja fejezni gondolatait, érzéseit írásban, mint egy személyes beszélgetés
során. A társas összejöveteleken a résztvevőknek koncentrálniuk kell arra, amit a másik
ember mond, ki kell szűrniük a háttérzajt, azonnali választ várnak tőlük, s emellett az olyan
nonverbális jelzéseket is fel kell dolgozniuk, mint a gesztusok, a mimika és a hangszín.
A számítógépen folyó kommunikáció során viszont az ember a szociális interakciókra
összpontosíthat anélkül, hogy a sokféle társas jelzés és érzékszervi inger összezavarná.
Mint minden más társas helyzetben, az Asperger-szindrómás embernek itt is számolnia
kell azzal a veszéllyel, hogy mások kihasználják szociális naivitását és kétségbeesett vágyát
arra, hogy barátokat szerezzen. Ezért fel kell hívni a figyelmét az elővigyázatosság
fontosságára, s ösztönözzük arra, hogy ne adjon meg magáról személyes adatokat
mindaddig, amíg meg nem vitatta a dolgot egy megbízható emberrel. Az interneten
azonban a közös tapasztalatok, érdeklődési területek és a kölcsönös támogatás alapján mély
és tartós barátságok is szövődhetnek. Az érintett az interneten könnyen találkozhat
hasonló gondolkodású emberekkel, akik nem a társas viselkedése és a megjelenése, hanem a
tudása okán kezdenek vele rokonszenvezni. Az Asperger-szindrómásoknak szóló
csevegőszobákban, weboldalakon és fórumokon az internetes barátok egymással is
megoszthatják tapasztalataikat, gondolataikat és tudásukat.
Támogató csoportok
Érdekes, viszonylag új fejlemény az Asperger-szindrómás felnőtteknek szóló támogató
csoportok létrejötte. A rendszeres találkozókon a résztvevők a legkülönbözőbb témákat
vitathatják meg, a munkahelyi problémáktól kezdve egészen a személyes kapcsolatokig.
Egyszersmind társas összejöveteleket szerveznek a tagoknak, amely lehet a közeli vasúti
múzeum meglátogatása, vagy a legújabb sci-fi film megtekintése a moziban. Ez a közeg
lehetővé teszi, hogy a hasonlóan gondolkodó, hasonló tapasztalatokra visszatekintő,
hasonló körülmények között élő emberek találkozhassanak egymással. A támogató
csoportok számos különböző módon alakulhatnak ki. A csoport indítását az Asperger-
szindrómás fiatal felnőttek szülei is kezdeményezhetik, vagy olyan Asperger-szindrómás
személyek, akik csoportterápián vagy egyéni terápián találkoztak, és szeretnének
kapcsolatban maradni egymással. A csoportot alapíthatják olyan idősebb Asperger-
szindrómások, akik szeretnék segíteni azokat, akiknek hasonló diagnózisuk és hasonló
problémáik vannak, vagy akár végzős egyetemisták, akik az újonnan beiratkozott Asperger-
szindrómás hallgatókat támogatnák, vagy olyanok, akik korábban más támogató csoportba
jártak, hasznosnak találták, és saját támogató csoportot szeretnének alapítani.
Jerry Newport például Los Angelesben alapította meg az AGUA-t Asperger-szindrómás
felnőtteknek. Ezeken a találkozókon ismerkedett meg Maryvel, egy Asperger-szindrómás
nővel. Egyre közelebb kerültek egymáshoz, s végül össze is házasodtak. Szerelmükről és
kapcsolatukról készült a Hóbortos szerelem (Mozart and the Whale) című film.

Információk a párkapcsolatokról
Az Asperger-szindrómás fiatalok sokszor maguk is szeretnék megtapasztalni a társas élet és
a párkapcsolat örömeit, a szexualitást is beleértve, ám korántsem mindegy, hogy e célból
honnan, milyen forrásból tájékozódnak. Amennyiben az Asperger-szindrómás kamasznak
nincsenek olyan barátai, akikkel ezekről a témákról – többek között a mások iránt érzett
romantikus és szexuális vágyairól – beszélhetne, a tévéműsorok (különös tekintettel a
szappanoperákra és a vígjátéksorozatokra) és a pornó válhat a tájékozódás elsődleges
forrásává. A sorozatokban, vígjátékokban a heves, drámai érzelmek, a viharos
párkapcsolatok dominálnak. Az Asperger-szindrómás kamaszok a tévében látottakat és
hallottakat gyakran nem a megfelelő kontextusban alkalmazzák. Tomi például egy népszerű
vígjátéksorozatban látta, hogy az egyik szereplő azt mondta egy másik karakternek, hogy
„Szeretnék veled lefeküdni”, ahol a közönség ezt a mondatot hangos nevetéssel jutalmazta.
Tomi csak az idézetet jegyezte meg, a kontextust már nem, így nem értette, miért nem
nevettek a társai, amikor azt az osztályába járó lányok egyikének sütötte el. A pornográf
könyveket olvasó, pornót néző Asperger-szindrómás kamasz arra a következtetésre juthat,
hogy már a kapcsolat legelején lesz lehetősége a szexre, és sok esetben fel sem merül benne,
hogy ehhez partnerének a beleegyezése is lényeges. Előfordulhat az is, hogy az Asperger-
szindrómások olyan kortársaktól próbálnak tájékozódni, akik észreveszik, hogy az érintett
mennyire naiv, hiszékeny és sebezhető. A rossz szándékú tanácsadók olyan információkat
adhatnak, és olyan dolgokat javasolhatnak, amelyek miatt az Asperger-szindrómás fiatal
nevetség tárgyává válik, vagy rossz szándékúnak tűnik fel mások előtt. Az Asperger-
szindrómásokat könnyű csőbe húzni, és a szándékosan félrevezető javaslatok
következményei miatt gyakran rajtuk csattan az ostor. Fontos, hogy az érintett fiataloknak
megfelelő információi legyenek a párkapcsolatokról, különösen a kapcsolat első, a
barátságon túlmutató szakaszaira vonatkozóan, és hogy legyen megbízható ember a
közelükben, akihez tanácsért fordulhatnak.
Számos olyan Asperger-szindrómás kamaszlánnyal találkoztam, akik korábban a
perifériára szorultak, a pubertást követő testi változások után viszont körülzsongták őket a
fiúk, és ez a figyelem igencsak hízelgett nekik. Naivitásuk miatt nem vették észre, hogy ez
az érdeklődés nem pusztán a személyüknek szól, hanem szexuális jellegű. Ha a kamaszlány
környezetében nincsenek olyan lányok vagy nők, akik a randizás és a szex terén
tanácsokkal tudnának neki szolgálni, a szexuális tapasztalatgyűjtés és a szexuális partnerek
váltogatása is problémát vethet fel. Az Asperger-szindrómás kamaszlányok gyakran nem
elég dörzsöltek ahhoz, hogy felismerjék a szexuális ragadozókat. Az elfogadás és a barátok
iránti kétségbeesett vágyuk miatt kortársaik szexuálisan is kihasználhatják őket.

Társas szorongás
Az Asperger-szindrómás kamaszok, különösen a lányok, idővel egyre pontosabban látják,
hogy milyen naivak, s azt is, milyen szociális hibákat követnek el. A szociális inkompetencia
és a szembeötlő baklövések miatti aggodalom szociális fóbiához (társas szorongás) és
fokozatos visszahúzódáshoz vezethet. Egy érintett, Klári, így vallott nekem: „A mindennapi
társas érintkezések miatt állandó teljesítményszorongásban szenvedek.”
A szorongás különösen a nap végén válik kínzóvá, amikor a kamasz elalvás előtt
végiggondolja a nap eseményeit. Sokszor nagyon is pontosan látja, mit gondolhat róla a
többi ember, és ez komoly szorongásra („Nyilván hülyét csináltam magamból”) vagy
depresszióra („Hibát hibára halmozok, és ez soha nem is fog változni”) adhat okot.
Nagyon fontos, hogy az Asperger-szindrómás kamaszok és fiatal felnőttek elegendő
pozitív visszajelzésben részesüljenek a felnőttektől és kortársaiktól szociális
kompetenciáikra vonatkozóan, továbbá kellő iránymutatást és felkészítést kapjanak arra
nézvést, hogy mit kell mondaniuk és tenniük a különféle társas helyzetekben. A cél az, hogy
a negatív énképet pozitív, vagy legalábbis optimistább, a reálishoz közelebbi énkép váltsa
fel, s hogy az érintett az eredményekre is, s ne a kudarcokra összpontosítson. Az attitűdök
és az énkép megváltoztatására szolgáló módszereket a 6. fejezet Kognitív viselkedésterápia
című alfejezetében, illetve a pszichoterápiáról szóló 14. fejezetben mutatjuk be.

A barátság ápolása
Ha a barátság megköttetett, a következő kihívás annak megtartása lesz. Az Asperger-
szindrómásoknak meg kell tanulniuk, milyen gyakran lehet a másik embert megkeresni,
miről beszélgethet vele, milyen ajándékok tekinthetők megfelelőnek, mikor és hogyan kell
együttérzést kifejező megjegyzéseket és gesztusokat tenni, s hogyan kezelhetik a vitás
kérdéseket toleránsan és nagyvonalúan. A „fekete-fehér” gondolkodásra való hajlam miatt
az Asperger-szindrómások nézeteltérés esetén gyakran inkább vetnek véget a barátságnak,
mint hogy megbeszéljék a problémát. Ilyen esetekben érdemes az illetőt arra ösztönözni,
hogy visszavonhatatlan döntések helyett inkább kérjen tanácsot a barátoktól és a
családtagoktól.

Magyarázat az Asperger-szindróma jellemzőire

Ha a gyermeknél még kiskorában diagnosztizálják az Asperger-szindrómát, az általános
iskolában megkezdett, a középiskola végéig tartó szociáliskészség-fejlesztéssel jelentős
sikerek érhetők el. Habár a társas megértés és kapcsolatok fejlődését még nem vizsgálták
hosszmetszeti kutatással, a klinikai tapasztalatok alapján elmondható, hogy a fejlesztés a
részt vevő gyermekek számára igen hasznos. Aki kamaszként vagy felnőtt éveiben szerez
diagnózist, az már nem élhet a korai fejlesztés lehetőségével, és kisebb valószínűséggel
férhet hozzá a különféle fejlesztési programokhoz és lehetőségekhez.
A kétes sikerrel kecsegtető fejlesztési lehetőségek helyett az idősebb érintetteknek
inkább azt kell végiggondolniuk, miként „tálalhatják” barátaik, munkatársaik és ismerőseik
számára az Asperger-szindróma azon sajátosságait, amelyeket mások nem értenek. Például
az Asperger-szindrómások sokszor a megszokottnál ritkábban néznek a másik emberre
beszélgetés közben, különösen olyankor, hogyha kérdésre válaszolnak. Ahelyett, hogy a
szemkontaktus tartását és az arckifejezések olvasását fejlesztő képzésekre járnának, én
inkább azt javaslom, hogy magyarázzák el, miért kerülik a szemkontaktust: „Nem szeretnék
udvariatlannak, hazugnak vagy tiszteletlennek tűnni; azért nézek félre, hogy jobban végig
tudjam gondolni a választ.” Amennyiben olyan speciális érdeklődési területről mesél,
amelyet a többiek valószínűleg unalmasnak tartanak, a monológot az alábbi szavakkal
vezetheti fel: „Néha túl sokat beszélek a hobbijaimról. Kérlek, szakíts félbe nyugodtan, ha
untatlak, nem fogok megsértődni.” Ily módon az illető mintegy szóbeli szociális történetet
készít a többi ember számára, hogy megmagyarázza különc vagy udvariatlannak tűnő
viselkedését.
A többi ember könnyebben megérti és elfogadja az Asperger-szindrómával együtt járó
furcsaságokat, ha azokat röviden, tömören megmagyarázzák nekik. Néha a kellően rövid és
frappáns magyarázatok kiötléséhez egy kis segítségre van szükség. Gyakran látom azonban,
hogy az Asperger-szindrómások szülei, partnerei ezt már évek óta gyakorolják.

Elköltözés egy eltérő kultúrájú területre

A világ számos országában tartottam már előadást az Asperger-szindrómáról. Olyan
helyeken, amelyek kultúrája erősen elüt az angolszásztól, mindig meglepetéssel
tapasztalom, hogy mennyi angol ajkú Asperger-szindrómás felnőtt ül a nézőtéren.
A legutóbbi Japánban tartott előadásomon ismerkedtem meg Richarddal, egy elbűvölő
angol úriemberrel, aki már jó pár éve a Távol-Keleten él. Richard elmagyarázta, hogy
Japánban a szociális baklövéseit a kulturális különbségeknek tudják be, ahelyett hogy rossz
szándékot feltételeznének róla. A japánok igen elnézőek a társas nehézségei iránt, főként
azért, mert nagyon szívesen beszél japánul, és őszintén csodálja a kultúrájukat. Stephen
Shore egy e-mailjében megmagyarázta nekem, hogy egyes Asperger-szindrómás emberek,
őt is beleértve, szívesen látogatnak külföldre, és telepszenek le ott akár hosszabb időre is.
Különcségeiket és „szociális vakságukat” ugyanis nem rosszindulatnak tudják be, hanem
annak, hogy külföldiek, és nem ismerik az adott ország szokásait.
Azok az Asperger-szindrómások is szívesen kötnek azonban barátságot idegen kultúrából
érkező emberekkel, akik sohasem hagyják el a hazájukat. Ezek az emberek ugyanis
ugyanolyan kihívásokkal küzdenek az új kultúrába való beilleszkedés folyamán, mint az
Asperger-szindrómás „bennszülöttek”.

Barátságok a munkahelyen
A barátság fogalom fejlődése terén mutatkozó lemaradás miatt az Asperger-szindrómások
rendszerint olyankor jutnak el a barátság negyedik fázisába, amikor már elhagyták a
középiskolát, és a munkahelyen, az egyetemen, illetve a különféle hobbik köré épülő
közösségekben próbálnak barátokat keresni. A munkatársakhoz vagy kollégákhoz fűződő
kapcsolat elmélyítése szintén kihívás lehet az Asperger-szindrómás felnőttek számára. Az
olyan munkahelyi mentorok, akik ismerik az érintett különleges személyiségét, s fel tudják
mérni készségeit, illetve nehézségeit, támogatást nyújthatnak számára bizalmasként, vagy
segíthetnek védeni az érdekeit.
A mentorok annak eldöntésében is segíthetnek, hogy a munkatárs mennyire nyitott a
barátságra valójában. Az Asperger-szindrómás emberek néha hajlamosak egy-egy
barátságos gesztusba vagy mosolyba többet belelátni, és a kedves megnyilvánulásokra a
megszállottságig fajuló rajongással reagálhatnak.

A szocializáció időtartama
A társas érintkezésre fordítható kapacitás valamennyi ember esetében véges. Ezt
rendszerint a „szociális vödör” metaforával szoktam szemléltetni. Egyes emberek szociális
vödre meglehetősen nagy, és időbe telhet, mire megtelik, az Asperger-szindrómásoké
viszont, amely sok esetben inkább csak csészényi méretű, felettébb hamar tele lesz. Az
emberek többsége által szervezett közösségi események egy Asperger-szindrómás számára
túl hosszúak, főként azért, mert a megfelelő szociális teljesítményhez intellektuális
erőfeszítésre van szükség a részükről. Számukra a szocializáció kimerítő feladat.
Az érintettek olyan társas helyzetekben érzik magukat a legkényelmesebben, amelyek
rövidek, célirányosak, s ha lezárultak, kiléphetnek belőlük. Fontos, hogy a többiek ne
bántódjanak meg azon, ha az Asperger-szindrómás hirtelen vet véget a beszélgetésnek,
vagy váratlanul távozik a közösségi eseményről, mert nem akar ezzel senkit sem
megbántani. A hirtelen távozásnak alighanem a kimerültség, nem pedig a figyelmetlenség
az oka.
Az Asperger-szindrómások sokszor azért sem töltenek kellő időt az ilyen
összejöveteleken, mert ritkán találkoznak olyanokkal, akiknek igazán élveznék a társaságát.
Egy érintett, Dávid szavaival élve: „Nem arról van szó, hogy antiszociális lennék, csak ritkán
találkozom olyan emberekkel, akiket tényleg kedvelek.”
 A szociális megértés fejlődésének várható prognózisa

Hans Asperger arra a következtetésre jutott, hogy:

A normál gyermekek a mindennapi léthez szükséges társas viselkedési szabályokat öntudatlanul,
ösztöneikre hagyatkozva sajátítják el. Az autista gyermekek esetében ezek az ösztönös képességek
sérültek. A többi emberhez való alkalmazkodást intellektuális úton kell elérniük.
(Asperger [1944] 1991: 58)

Egy készséget kétféle módon lehet elsajátítani: intuícióval vagy külső támogatással. Az
Asperger-szindrómás gyermekeknek és felnőtteknek egyes társas készségek elsajátításához
külön tanításra, „korrepetálásra” van szükségük. A tanítás során ajánlott az adott szociális
szabály értelmét is elmagyaráznunk nekik. Az Asperger-szindrómás gyermek csak akkor
változtat a viselkedésén, ha arra logikus okot lát. A korrepetálás során a gyermeket a társas
világ közös felfedezésére invitáljuk. Az Asperger-szindrómás, akárcsak egy antropológus,
egy új kultúra felfedezésére indul, a „tanárnak” vagy az adott kultúra képviselőjének pedig
az ő nézőpontját, eltérő gondolkodásmódját és kultúráját kell meg- és elismernie. Fontos,
hogy ne tegyünk olyan értékítéleteket, amelyek arra utalnának, hogy az egyik kultúra
magasabb rendű, mint a másik.
Az Asperger-szindrómások az emberek többségét gyakran afféle megszállott
hittérítőknek látják, akik úgy vélik, hogy az a normális, ha az ember szívesen és könnyedén
van együtt más emberekkel, akik pedig nem szeretnek emberek között lenni, azokból gúnyt
űznek, s nyomásgyakorlással próbálják őket visszaterelni a „helyes útra”. Ahhoz azonban,
hogy együtt tudjunk élni, mindkét kultúra részéről engedményekre van szükség. A többségi
kultúrában a felnőttek „szociális táviratokban” kommunikálnak, és azt feltételezik, hogy a
másik ember képes a hiányzó részeket kitölteni.
Ha Asperger-szindrómással akad dolgunk, nem szabad erre a feltételezésre
hagyatkoznunk. Az átlagember gyakran panaszkodik arról, hogy az Asperger-szindrómás
nem képes megmagyarázni, hogy miért szegte meg az érvényben lévő szociális szabályt,
holott ő maga sem mindig tudja megindokolni, hogy az egyes szabályok alól miért
lehetségesek mégis kivételek, s hogy miért tette azt, amit tett.
 A gyermekek szociális készségeinek fejlesztési lehetőségeiről szólva Hans Asperger (1938)
a következőképpen írt:

A pontos, gyakorlatorientált módon megfogalmazott „illemszabályokat” a gyermekek megjegyzik
és mechanikusan alkalmazzák, éppúgy, mint a szorzótáblát. Minél „objektívebb” a szabály, annál
jobb – például egy olyan napirend, amely a napi teendők valamennyi lehetséges változatát
tartalmazza, s amelyhez mindkét fél a lehető legszigorúbban ragaszkodik. Idővel az Asperger-
szindrómások képessé válnak a közösségbe való beilleszkedésre, ami szellemi érésükkel egyre
hatékonyabb lesz, még ha nem is ösztönös, organikus fejlődéssel, hanem nagyon is tudatos
intellektuális tréninggel, évekig tartó kőkemény, számos konfliktussal terhelt munka árán.
(Asperger 1938: 10)

Az érintett fokozatosan építi fel a fejében a társas tapasztalatokon alapuló, szabályok által
tagolt „szociális adatbázist”. Maga a folyamat az idegen nyelvek elsajátításához
hasonlítható – s akárcsak a nyelvtankönyvekben, itt is akadnak kivételek. Az Asperger-
szindrómás felnőttek sokszor úgy érzik, hogy a társas életben részt vevő emberek mintha
teljesen más nyelven beszélnének, amelyhez nem áll rendelkezésre fordítás, s amelynek
szabályait senki sem magyarázta el nekik.
Ezt általában az 5000 darabos társas kirakós képével szoktam szemléltetni. A nem
autisztikus emberek látják a dobozon, hogy végül milyen képet kell kiadnia a puzzle-nak –
ösztönösen tudják, miként kapcsolódhatnak embertársaikhoz. Gyerekkorban a szociális
kirakójáték viszonylag egyszerű: elegendő a dobozon lévő képre, vagyis a társas életben
felmerülő problémáknál az intuícióra hagyatkozni. Az Asperger-szindrómás gyermek
azonban ezt a képet nem látja, így tapasztalatai alapján – s remélhetőleg némi támogatás
mellett – maga próbálja meg megkeresni a kapcsolódó darabokat, és kiokoskodni, hogy azok
együttesen milyen mintát adnak ki. Végül sikerül megtalálnia a társas kirakós egyes
illeszkedő darabjait, létrehoz egy-két egymástól távolabb eső kis szigetet, majd három-négy
évtized elteltével felismeri a mintázatot, s így már a hiányzó részek kirakása is gyorsabbá
válik. Egyes Asperger-szindrómások idővel tökélyre fejlesztik a kapcsolatteremtés
művészetét, ám az emberek nagy részének fogalma sincs arról, hogy ennek a sikernek az
eléréséhez milyen iszonyatos mennyiségű szellemi energia, támogatás, megértés és tanulás
szükségeltetik. A fejezetet Liane Holliday Willey szavaival zárnánk, aki Pretending to be
Normal című önéletrajzának utószavában a következőket írta:

Utólag visszatekintve számos olyan embert látok magam körül, akik nyitottak lettek volna velem a
barátságra. Egy fiúra úgy emlékszem, mintha csak tegnap lett volna. Látom magam előtt az arcát,
az arckifejezéseit, miközben beszéltünk. Ha ma nézne rám úgy, mint akkor, azt hiszem, már
meglátnám a kedvességet és a gyengédséget, ami sugárzott róla. Amikor módomban állt volna
tenni érte, nem tettem lépéseket. Kihagytam egy szép barátság lehetőségét. Ha ma tenne hasonló
ajánlatot, már nem hagynám ki a lehetőséget. Ma már megérteném, mit üzen az arca. (Willey 1999:
 61-2)

KULCSFOGALMAK ÉS STRATÉGIÁK

– 1. szakasz
- A gyermek barátjának szerepét a felnőtt játssza
- Közös gyakorlás: kivárni a sort, és segítséget kérni
- „Jelmezes főpróba” egy másik gyermekkel
- Játszó gyermekeket ábrázoló videó készítése, amelyet a gyermek többször is
megtekinthet
- A gyermek bevonása „mintha” játékokba
- A barátságos gesztusok begyakorlása, megerősítése
- Szociális történetek írása adott társas helyzetek bemutatása céljából
- „Szociális jelzőlámpa” gyakorlat a lehetséges „szociális balesetek” megelőzése
végett
– 2. szakasz
- Az együttműködésen alapuló játékhoz szükséges készségek gyakorlása
szerepjátékokkal
- Pedagógiai asszisztens: a tanórákon és a szünetben útmutatást és visszajelzést
nyújthat a gyermeknek és barátainak egyaránt
- Játékfigurákkal és babákkal való játék bátorítása, mesék olvasása
- Közös hobbik űzése a hasonló érdeklődésű gyermekekkel
- A gyermek humorérzékének támogatása
- „Koncentrikus körök” gyakorlat: az üdvözlések, beszédtémák, érintések,
személyes tér és érzelemkifejező gesztusok használatát szabályozó konvenciók
elsajátítása
- Megtanítani, hogy mit ne mondjunk
- A szociális viselkedés szabályainak szemléltetése az „Antropológus az
osztályteremben” gyakorlat keretében
- Rövid, strukturált iskolán kívüli közösségi események, amelyekben a gyermek
önként vesz részt, és sikerélményekre tesz szert
- Szociáliskészség-fejlesztő csoportokban való részvétel
- Az osztálytársak felkészítése külön programokkal arra, hogy miként játszhatnak
és barátkozhatnak Asperger-szindrómás társukkal
– 3. szakasz
- Baráti kapcsolatok kialakításának ösztönzése – azonos nemű és ellenkező nemű
osztálytársakkal egyaránt
- Kortársak felkérése arra, hogy mentorbarátként segítsék a gyermeket
 - Alternatív baráti társaság keresése/kialakítása hasonló érdeklődési területek és
értékek mentén
- Csapatmunka-fejlesztő programok a szociális készségek fejlesztése érdekében
- A gyermek ösztönzése arra, hogy színjátszókörbe járjon
- A különféle szociális konvenciók bemutatása tévéműsorok, vígjátéksorozatok és
sci-fi filmek jeleneteivel
- A barátság kialakításához szükséges készségek fejlesztése könyvekre és más
szakirodalomra alapozva
– 4. szakasz
- A házi kedvenc mint barát
- Az internet mint a barátkozás színtere
- Támogató csoportok az Asperger-szindrómás fiatal felnőttek számára
- Az érintettek felvilágosítása a párkapcsolatok működéséről
- A társas helyzetekben fellépő teljesítményszorongás csökkentése különféle
módszerekkel
- Tippek és tanácsok a barátságok ápolásához
- Stratégiák arra vonatkozóan, hogyan mutassuk be az Asperger-szindróma
jellemzőit más embereknek
- Az eltérő kultúrájú országokba való költözés előnyei
- Támogatás biztosítása a munkatársakkal való baráti kapcsolatok kialakításához
- Az érintett támogatása abban, hogy a többi emberrel való együttlétet a saját
határai figyelembevételével korlátozza
 4. fejezet

Csúfolódás és iskolai bántalmazás

Különcségük miatt az autista gyermekeket gyakran bántják vagy kiközösítik osztálytársaik. Az iskolaudvaron vagy az iskolába menet
az autista gyerekeket sokszor kis gonosztevők gúnyosan hahotázó hordája állja körül. A gyermek ilyenkor vakon támad, vagy
kétségbeesve sír, mert képtelen megvédeni magát.
Hans Asperger ([1944] 1991)

A 3. fejezetben leírt programok és tevékenységek célja az Asperger-szindrómás gyermekek

és kamaszok társas tudásának fejlesztése, valamint a közösségbe való beilleszkedésük
elősegítése. A szülők és a tanárok abban reménykednek, hogy a beilleszkedés örömteli és
sikeres lesz – de míg egyes gyermekek nyitottan, kedvesen, támogatóan viszonyulnak
Asperger-szindrómás társukhoz, mások, a „ragadozó” beállítottságúak az ilyen gyermeket a
csúfolódás, iskolai zaklatás könnyű prédájának tekintik.

A csúfolódás típusai

Klinikai tapasztalataim során úgy találtam, hogy az Asperger-szindrómás gyermekeket a

leggyakrabban a „hülye” (vagy „retardált”), a „bolond” és a „buzi” szavakkal illetik. Ezeket
a jelzőket más gyermekeknek is nap mint nap a fejéhez vágják, ám az Asperger-szindrómást
egy ilyen sértés különösen mélyen érintheti. Ezek a gyermekek önbizalmukat általában az
intellektusukra alapozzák, ami a kompenzáció egy konstruktív formája abban az esetben,
ha az illető a közösségi életben nem sikeres. Ezért a „hülye” jelzőt különösen sértőnek
találják, s igencsak felzaklatja őket, ha valaki ezzel a névvel illeti. A gyermeket az „őrült”
titulus is vérig sértheti, főleg akkor, ha pszichológushoz, pszichiáterhez jár, és gyógyszert
szed. Előfordulhat, hogy egy-egy ilyen sértés hatására kételkedni kezd önnön
épelméjűségében, s attól kezd rettegni, hogy megőrül. Sajnos a mai iskolákban a „buzi”
meglehetősen komoly sértés. Előfordulhat, hogy az Asperger-szindrómás gyermek a
megjegyzést szó szerint veszi, s tartani kezd attól, hogy esetleg tényleg homoszexuális.
Néhány futó megjegyzés, amelyet mások csak egyszerű sértésnek szánnak, egy Asperger-
szindrómás gyermeknél életre szóló következményekkel járhat.
A gyermekeknél az ilyesfajta viselkedés bizonyos formái barátok között is jellemzők.
Körükben is elsősorban a fiúk játékból tréfálkoznak, verekednek egymással – ugratják
egymást. A gyermekek többsége azonban már hároméves korban is különbséget tud tenni a
játékos és a valódi harc között (Rubin 2002). Ha mindkét fél nevet, és jól érzi magát, az nem
bántalmazás, de az Asperger-szindrómás gyermek nehezen tudja megállapítani mások
szándékát – vagyis azt, hogy egy adott lépés mögött barátságos szándék van-e, vagy sem.
A többi gyermek pedig nem szívesen játszik együtt olyasvalakivel, aki túl hamar feltételez
rossz szándékot a másikról.

Mi minősül iskolai bántalmazásnak?

Ha megkérjük barátainkat, munkatársainkat és a gyerekeket, hogy mondják meg, mi az

iskolai bántalmazás, sokféle válaszra számíthatunk. Ami az egyik ember számára még
szórakoztató, az a másiknak már bántalmazás. Azért is fontos, hogy az iskolában olyan
meghatározás szülessen, amelyet mindenki elfogad, hogy egységes gyakorlatokat és
stratégiákat lehessen kidolgozni ellene. Az iskolai bántalmazásnak része a hatalmi, illetve
erőkülönbség, célja pedig egy kiszolgáltatott célpont (fizikai vagy érzelmi) bántalmazása.
Gray (2004a) áttekintette a gyermekkori iskolai bántalmazásról szóló szakirodalmat, és az
Asperger-szindrómás gyermekekkel kapcsolatos ismeretei alapján az iskolai zaklatást a
következőképpen határozta meg: „egy konkrét személy ellen folytatólagosan, ártó
szándékkal elkövetett bántó tettek sorozata, amelynek során a két személy interakcióját
hatalmi különbség jellemzi (ami fizikai, szóbeli, szociális és/vagy érzelmi téren egyaránt
megnyilvánulhat).” (8. o.)
Bizonyos helyeken, bizonyos körülmények között az iskolai bántalmazás gyakoribb –
például a folyosókon, az iskolabuszon, tornaórán és olyan helyzetekben, amikor a
történteket kisebb valószínűséggel veszik észre a felnőttek. A bántalmazás a gyermek
otthona közelében is előfordulhat, ilyenkor az elkövetők a szomszédok, családi barátok
gyerekei vagy az idősebb testvérek. A bántalmazás rendszerint kortársakból álló közönség
vagy az arra járók szeme láttára zajlik, és változatos módokon nyilvánulhat meg.
A leggyakoribb formája a szóbeli vagy fizikai konfrontáció, a megfélemlítés, a testi sértés
vagy a célpont tulajdonának megrongálása, illetve a megalázó gesztusok vagy
megjegyzések. Ha felnőttek követnének el hasonlót, az büntetőjogi következményekkel
járna, munkahelyi megrovást kapnának zaklatásért, vagy elbocsátanák őket.
Az iskolai bántalmazásnak vannak más típusai is, amelyek talán kevésbé feltűnők, de a
hatásuk ugyanolyan pusztító. Ilyen például az, ha valaki nyíltan ellopja a gyermek
valamilyen tulajdonát, például a sapkáját, és nevetség tárgyává teszi a gyermeket, ahogyan
az kétségbeesetten próbálja visszaszerezni. Bántalmazásnak minősül az is, ha rosszindulatú
pletykába, kitalált történetek terjesztésébe kezd, vagy megalázó megjegyzésekkel illeti a
gyermeket, illetve „bemutat” neki. Az Asperger-szindrómás gyermekeket érő iskolai
bántalmazás másik gyakori formája a szándékos kiközösítés – senki se engedi leülni az
asztalhoz, nem válaszolják meg a kérdéseit, szándékosan utoljára választják be a játékokba
vagy csapatokba, vagy nem hívják meg a közösségi eseményekre. Míg a szülők és a tanárok
a gyermeket arra ösztönzik, hogy kezdeményezzen kapcsolatot kortársaival, egyes
gyermekek korántsem lelkesednek azért, ha a gyermek megpróbál bekapcsolódni a
beszélgetésbe vagy valamilyen közösen végzett tevékenységbe. Egy olyan közösségben, ahol
a többi gyermek szánt szándékkal bánik vele elutasítóan, az Asperger-szindrómás
gyermeknek nem sok lehetősége akad arra, hogy nagy erőfeszítésekkel felépített szociális
készségeit a gyakorlatban is kipróbálja.
A bántalmazást egyes esetekben a felnőttek követik el: például olyan rokonok vagy a
család egyes barátai, akik szórakoztatónak tartják a gyermeken való gúnyolódást vagy a
durva tréfákat. A tanárok „nevelő célzattal” is bánthatják a gyermeket. Ilyen esetnek számít
az, hogyha a tanárok egyike hatalmával visszaélve megalázza és nevetségessé teszi a
gyermeket: túlságosan kritikus vele, túl keményen bünteti, vagy grimaszokkal adja tudtára
lesújtó véleményét (például egy pillantással jelzi az osztály felé, hogy „Szerintem ez tiszta
hülye”). A tanár viselkedését a többi gyermek is mintának tekintheti, s úgy érzelmezheti,
hogy a gyermek „szabad préda” a bántalmazók számára.
Az iskolai bántalmazás egyes fajtái, amelyek más gyermekeknél viszonylag ritkák, az
Asperger-szindrómás gyermekeknél meglehetősen gyakran fordulnak elő. Mivel az
érintettek általában naivak, túlságosan könnyen megbíznak másokban, és nagyon
szeretnének tartozni valahová, könnyű őket csőbe húzni. Előfordulhat például, hogy a
gyermekek egyike valamilyen bizarr ötlettel áll elő, s ráveszik Asperger-szindrómás
társukat, hogy hajtsa végre azt. Mivel az Asperger-szindrómás gyermekek nem mindig
látják át a társas helyzeteket teljes mélységükben, és nem elég „dörzsöltek” (ebből adódóan
nem ismerik fel az adott cselekvés szociális jelentését, a kontextust, a többi ember társas
jelzéseit, valamint a következményeket), ezért könnyen rávehetők arra, hogy a bizarr
ötletet végre is hajtsák. A többi gyermek és felnőtt, aki nem ismeri az előzményeket, azt
feltételezi, hogy az Asperger-szindrómás gyermek tisztában van szavai vagy tettei
jelentőségével és következményeivel. Az ötlet értelmi szerzői ellenben jól szórakoznak
azon, hogy az áldozatot mások kinevetik vagy megbüntetik.
Will Hadcroft önéletrajzában a következőt írta:

Szégyenlősségem, félénkségem gyakran traumák okozója volt. A bántalmazók észrevették, és ki is
használták ezen tulajdonságaimat. Nem volt nehéz kijátszani, mert mindent elhittem, amit
mondtak nekem. A többi gyermek gyakran ártatlan arccal tett fel nekem különféle kérdéseket,
amikről nem tudtam eldönteni, hogy őszintén teszik-e, vagy csak csőbe akarnak húzni. (Hadcroft
2005: 38)

Egy másik bántalmazási mód az, amikor az Asperger-szindrómást szándékosan
provokálják (ügyelve persze, hogy a tanárok ne szerezhessenek tudomást a történtekről),
majd élvezik a hatást. Az érintettek az efféle provokációkra gyakran impulzív módon
reagálnak, anélkül hogy végiggondolnák annak következményeit. Egy hasonló helyzetbe
kerülő gyermek a visszavágást úgy időzítené, hogy a tanárok ne láthassák, hogy mi
történik, s így ne csíphessék rajta, vagy olyan módszert választana a visszavágásra, amit a
tanárok nem vesznek észre, s így nem kerül miatta bajba. Az Asperger-szindrómás gyermek
viszont a provokációra dühvel reagál, sok esetben kárt vagy sérülést okozva. Emiatt
gyakran épp a valódi elkövető tűnik fel ártatlan áldozatként, akinek a felnőttek nemegyszer
még a pártját is fogják.
Az előidézett felfordulás miatt a rejtett bántalmazás kiválóan alkalmas a tanórák vagy a
vizsgák elkerülésére. Egyszer egy olyan Asperger-szindrómás gyermek viselkedésének
hátterét vizsgáltam, aki rendszeresen zavarta a tanórát. A gyermek osztálytársai később
beismerték, hogy a gyermek dühkitöréseit szándékosan idézték elő; ilyenkor ugyanis a
tanár a gyermeket az igazgatóhoz vitte, így az osztály elkerülhette a vizsgát vagy a
dolgozatot.
Az Asperger-szindrómás gyermekek szociális naivitása az iskolai bántalmazás egy sajátos
formájához vezethet, amelyet Gray (2004a) „báránybőrbe bújt farkas” típusú
bántalmazásnak nevez. Az elkövető látszólag barátságos szándékkal közelít az érintetthez,
későbbi tettei azonban már korántsem ilyen barátságosak. Luke Jackson, egy Asperger-
szindrómás kamasz, sorstársai számára írott önsegítő könyvében (L. Jackson 2002) ennek
egyik példáját mutatja be, amikor arról ír, hogy egy másik gyermek látszólag barátságos
gesztusokkal és szavakkal közelített hozzá, miközben társa Luke mögé került, és
négykézlábra állt mögötte. Az előtte álló „barát” ezután úgy meglökte Luke-ot, hogy az
átesett a másik gyermeken, és mivel nem tudta kivédeni az esést, úgy beütötte a fejét a
betonba, hogy agyrázkódást kapott.
Nita Jackson önéletrajzában egy további példát szolgáltat a „báránybőrbe bújt farkas”
típusú bántalmazásra:

Szünetben odajöttek hozzám – az alacsony, félénk, kövér kislányhoz –, elmondták, hogy mennyire
megbánták, hogy bántottak, és ideadtak egy bontatlannak látszó chipseszacskót, sült krumplit
vagy szénsavas italt. Körülálltak, és figyelték, ahogyan elveszem a chipset (ekkor már észrevettem,
hogy fel van bontva, de továbbra sem gyanakodtam semmire), a számba tömtem egy jókora
 adaggal, és rágtam... és rágtam, mindaddig, amíg bizsergő érzést nem észleltem a számban.
A bizsergés egyre erősödött, s a végén már szinte az egész szám perzselt – a gyerekek a chipset
(vagy a sült krumplit) jól megszórták pokolian csípős curryporral...
De az üdítő volt a legrosszabb. Volt, hogy zaklatóim hangyát, kukacot, sőt darazsat raktak az
italomba. A darázscsípést sikerült megúszni, ám a hangyákkal és a kukacokkal már nem volt ilyen
szerencsém... (N. Jackson 2002: 26)

Milyen gyakran sújtja az iskolai bántalmazás az Asperger-

szindrómás gyermekeket?

Egy 400 főre kiterjedő, 4–17 éves gyermekeken végzett felmérés szerint az Asperger-
szindrómás gyermekeknél négyszer olyan gyakori az iskolai bántalmazás, mint kortársaik
körében (Little 2002). A kérdőívet kitöltő édesanyák 90 százaléka állította, hogy Asperger-
szindrómás gyermekük az elmúlt év során is iskolai bántalmazás célpontja volt. Ez utóbbi
mintázata eltér az általános populációban tapasztalhatótól: nagyobb arányban van jelen a
kiközösítés, kamaszkorban pedig tíz Asperger-szindrómás kamaszból eggyel történt meg,
hogy kortársak csoportos támadásának esett áldozatául.
Emellett a felmérésben a fiúknál nagyobb arányban szerepelt a nemi szervekre irányuló,
nem szexuális célú támadás. A Little által készített gyakorisági felmérés csupán becslést ad
az elszenvedett iskolai bántalmazás gyakoriságáról, mert az áldozatok általában nem
szívesen mesélik el a történteket szüleiknek (Hay et al. 2004).

Miért válnak az Asperger-szindrómás gyermekek gyakrabban

célponttá?

Az iskolai bántalmazás problémáját az átlagos, e szindrómában nem érintett gyermekek

körében vizsgáló egyik tanulmány szerint a bántalmazás célpontjai két típusba sorolhatók:
passzív és proaktív (Voors 2000). A passzív célpontok jellemzően gyenge fizikumú
gyermekek, akik társas helyzetekben szoronganak, alacsony az önbecsülésük, és nem elég
magabiztosak. Szégyenlősek, magányosak, s bár jól tanulnak, a sportban ügyetlenek, és
nincs kiterjedt baráti körük. Ha célponttá válnak, általában passzívak maradnak, ellenállás
nélkül adják át tulajdonukat bántalmazóiknak, nem védekeznek, és várhatóan kortársaik
sem állnak melléjük. Egyes Asperger-szindrómás gyermekek a „passzív” célpontok
jellemzőit mutatják.
A proaktív áldozatok kevésbé fejlett társas készségekkel rendelkeznek. Ezeket a
gyermekeket mind a kortársaik, mind a felnőttek zavarónak tartják. Úgy gondolják, hogy
provokálnak, és nem tartják tiszteletben mások határait. Nem ismerik fel a különféle társas
helyzeteket, és nem tudnak konstruktívan részt venni a közösségi életben. Jellemző például,
hogy nem tudnak bekapcsolódni egy gyermekekből álló csoport játékába, és szociálisan
nem elfogadható módon viselkednek: verekszenek, folyton felhívják magukra a figyelmet,
leuralnak másokat, és nem reagálnak az „állj” jelzésekre. Amennyiben felelősségre vonják
bántalmazóikat, azok általában azt felelik, hogy áldozatuk „megérdemelte, amit kapott”
vagy „csak így lehetett leállítani”. Ez a profil illik egynémely Asperger-szindrómás
gyermekre is, aki szeretne részt venni a közösség életében, de nem tudja, hogy hogyan kell.
Az Asperger-szindrómás gyermekek bántalmazása feltehetően azért is gyakoribb, mert
szünetekben az egyedüllét lehetőségét keresik. A tanórákon jól veszik a szociális
akadályokat, de az óra végére szellemileg és érzelmileg is kimerülnek. A legkönnyebben úgy
tudnak mentálisan és érzelmileg regenerálódni, ha egyedül vannak – eltérően más
gyermekektől, akik épp a zajos, aktív közösségi tevékenységektől töltődnek fel. Sajnos az
iskolai bántalmazás általában azokat a gyermekeket veszélyezteti, akik egyedül vannak.
Azok az Asperger-szindrómások, akik egyedül próbálnak feltöltődni, maguk teremtenek
olyan körülményeket, ahol nagyobb eséllyel válnak csúfolódás és iskolai bántalmazás
áldozatává.
Klinikai tapasztalataim szerint az Asperger-szindrómás gyermekek az emberismeret, azaz
a kortársaik személyiségjegyeinek felismerése és leírása terén is kihívásokkal küzdenek (l.
14. fejezet, 334. oldal). Következésképpen az Asperger-szindrómás gyermekek nehezen
tudják a „jófiúkat” és a „rosszfiúkat” megkülönböztetni egymástól. Más gyermekek
ösztönösen tudják, kik azok a társaik, akikben meg lehet bízni, és kik azok, akiket tanácsos
inkább elkerülni, az Asperger-szindrómás gyermekek azonban, „radar” és
azonosítórendszer híján gyakorta sétálnak bele egyenesen a bántalmazó hajlamú
gyermekek csapdájába.
Az Asperger-szindrómás gyermekeket érintő iskolai bántalmazás másik fontos oka lehet,
hogy öltözködésük, hajviseletük, megjelenésük, érdeklődési területeik nem felelnek meg a
nemükre vonatkozó elvárásoknak. Clare Sainsbury szavaival élve: „A legtöbb érintett nem
képes a társadalom által hagyományosan »férfiasnak« vagy »nőiesnek« tartott viselkedést
elsajátítani. Ennek több szempontból vannak ugyan előnyei is, például eléggé immúnisak
vagyunk a nemi szerepekkel kapcsolatos előítéletekkel szemben, és nem nagyon érdekel
minket, mi számít fiúsnak vagy lányosnak, mégis, mindez nehézségek forrása is lehet.”
(Sainsbury 2011: 108)

Az iskolai bántalmazás jelei

Az Asperger-szindrómás gyerekek kevésbé fejlett tudatteóriájuk miatt kisebb

valószínűséggel mondják el a felnőtteknek, ha iskolai bántalmazás áldozataivá váltak, mivel
kortársaikhoz képest nehezebben tudják megfejteni mások gondolatait, szándékait.
(Attwood 2004d; Baron-Cohen 1995). Ezek e gyermekek nem feltétlenül ismerik fel, hogy a
többi gyermek bántalmazza őket. Időnként úgy vélik, hogy az ilyen viselkedés a gyermekek
közt megszokott játékok egyik fajtája, s nekik azt el kell fogadniuk mint kortársaik
érthetetlen viselkedésének egy újabb példáját.
A többi gyermek tudja, hogy számos előnye származhat abból, ha gyakorlati, társas és
érzelmi problémáit másokkal is megosztja. Az Asperger-szindrómás gyermek viszont
tanulmányi és szociális problémáival rendszerint egyedül küzd; úgy véli, azzal, hogy
tanácsot vagy segítséget kér, nem oldja meg az iskolai bántalmazás problémáját. A felnőttek
azonban más jelekből is felismerhetik, ha a gyermek csúfolódás vagy iskolai bántalmazás
áldozatává vált. Stephen Shore azt mondta nekem, sose merült fel benne, hogy el kellene
mondania a szüleinek, hogy az általános iskolában bántják a többiek. A menza egyik
felügyelőtanárától tudták meg.
A bántalmazásra tárgyi bizonyítékok is utalhatnak, például a gyermek tárgyainak
sérülése, szakadt ruházata, vagy akár külsérelmi nyomok, például horzsolások, vágások,
zúzódások. Utalhatnak rá pszichés jelzések is, például a szorongás fokozódása, ami
emésztőrendszeri tünetekkel – hasi fájdalmak, szorulás vagy hasmenés – is járhat. Egyéb
stresszel kapcsolatos tünetek is felléphetnek, például alvászavarok, bizonyos helyek
elkerülése, vagy az, hogy a gyermek nem akar iskolába menni.
Azt is megfigyeltem, hogy a gyakori iskolai bántalmazás, amely akár már az Asperger-
szindrómás gyermek hatéves korában is elkezdődhet, a gyermek depressziójához is
vezethet. Ha az iskolai bántalmazás az illető ismételt kérései, a bántalmazó megjegyzések
figyelmen kívül hagyása, vagy a felnőttektől való segítségkérés hatására sem hagy alább,
előfordulhat, hogy a gyermeken annyira úrrá lesz a depresszió, hogy úgy érzi, nincs más
megoldás, mint az öngyilkosság. Úgy érzi, ez az egyetlen módja annak, hogy véget vessen a
fájdalomnak.
 A másik szélsőséges végkifejlet az, ha a gyermek az iskolai bántalmazásra erőszakkal
reagál. Az is megtörténhet, hogy a gyermek szokatlanul brutális tettel vagy akár fegyverrel
vesz elégtételt sérelmeiért, súlyos sérüléseket okozva kínzóinak. Erőszakos tette miatt az
Asperger-szindrómás gyermeket ki is csaphatják az iskolából, sőt akár bíróság elé is
állíthatják, bár a körülmények vizsgálata során kiderülhet, hogy a gyermeket valójában az
egyre gyakoribbá és súlyosabbá váló bántalmazás sarkallta tette elkövetésére. Mivel a neki
ajánlott lehetőségek egytől egyig kudarcot vallottak, úgy érezheti, nem maradt más kiút
számára, mint az erőszak.
Úgy vettem észre, hogy az iskolai bántalmazásnak más jelei is akadnak. Ilyen például a
speciális érdeklődési területek megváltozása: a bántalmazott gyermek érdeklődése az
ártalmatlan témák (járművek, rovarok) felől a fegyverek, a harcművészetek és az
akciófilmek – különösen a bosszúról szóló filmek – irányába fordul. Az erőszak és a
bosszúállás motívuma a gyermek rajzain is megjelenhet. Önéletrajzában Nita Jackson maga
is szót ejt arról, milyen hatással volt az iskolai bántalmazás a képzeletére és az
önbecsülésére:

Bár minden értelemben örök vesztes voltam, valamiért mégis szilárdan hittem abban, hogy
valamikor, valahogyan bosszút állok. Részletes terveket dolgoztam ki ebből a célból. Képeket
rajzoltam, történeteket írtam. Fantáziámban bátor voltam, győzedelmes, erős és népszerű. Ezt
kamaszkoromra terveztem elérni.
Ám a bátorságomat sohasem sikerült összeszednem, s a tervezett bosszúra végül nem került sor.
Tizenhárom éves koromban is ugyanolyan szerencsétlennek éreztem magam, mint azelőtt: még
mindig magányos, szánalmas, gyenge alak voltam, akit a bántalmazók könnyedén eltiporhattak és
ugráltathattak. Némán vergődtem, mint valami hitvány szolga ura lábánál. Nem is embernek
éreztem magam, hanem egy visszataszító, kövér tárgynak, ami kizárólag arra jó, hogy mások
belerúgjanak. Annyi tartásom volt, mint egy nyugtatóval telenyomott gilisztának – képtelen
voltam arra, hogy bármit is kinyögjek azon kívül, hogy „bocsánat”. Úgy éreztem, nem vagyok
méltó arra, hogy bárki is szeressen. (N. Jackson 2002: 24)

Kisebb testvéreikkel játszva az Asperger-szindrómás gyerekek újrajátszhatják, amit a
bántalmazóik művelnek velük. A gyermek azonban sokszor nincs tisztában azzal, hogy ez a
fajta viselkedés nem fogadható el, hanem egyszerűen csak utánozza azt, amit kortársai
környezetében tapasztal, vagy azért ismétli el a bántalmazó magatartás egyes lépéseit, hogy
megértse, miért viselkedik valaki ilyen módon.

Az iskolai bántalmazás hatása az Asperger-szindrómás

 gyermekekre

A kutatások szerint az iskolai bántalmazás áldozatául eső gyermekek önértékelése romlik,

hajlamosabbá válnak a szorongásra és a depresszióra, rosszabbul teljesítenek az iskolában,
és elszigetelődnek kortársaiktól (Hodges, Malone és Perry 1997; Ladd és Ladd 1998; Olweus
1992; Slee 1995). Az iskolai bántalmazás pszichológiai következményei tíz évnél is tovább
tarthatnak (Olweus 1992). Eleve alacsony önértékelésük, szorongásra való hajlamuk miatt (l.
a 6. fejezetet), és amiatt, hogy nehezen értik meg, miért viselkednek mások így velük, az
Asperger-szindrómás gyermekek kisebb eséllyel tudják kivédeni ezeket a
következményeket. Állandóan azt a kérdést teszik fel maguknak, hogy miért váltak
célponttá, és mit tehettek volna annak érdekében, hogy a bántalmazásnak vége szakadjon.
Klinikai tapasztalataink alapján a folytatólagos iskolai bántalmazás sok-sok évvel a
történtek után is rányomhatja bélyegét az érintett életére, és a depresszió, a szorongásos
zavar, valamint az indulatkezelési problémák elsődleges oka lehet.
Számos Asperger-szindrómás felnőttel beszélgettem az általuk átélt iskolai
bántalmazásról, és úgy láttam, nem értették, miért váltak célponttá olyan gyakran, ahogy
azt sem, mi volt a motivációja azoknak a gyermekeknek, akik szenvedést okoztak nekik.
Úgy próbálták megérteni, mi történt velük, hogy gondolatban újra és újra lejátszották a
történteket. Ilyenkor az érintett újraéli mindazt, ami vele megesett, ám mégsem sikerül a
történteket helyretennie saját magában. Ez akár nap mint nap lejátszódhat, még akkor is,
ha a bántalmazás évtizedekkel korábban volt. Az eseményt gondolatban újrajátsszák, így
nap mint nap újraélik a velük történteket. Az Asperger-szindrómás felnőtteknek
pszichoterápiára lehet szükségük a gyakran kisgyermekkor óta tartó bántalmazás okozta
mély traumák feloldására. Nehezen bocsátanak meg és felejtenek, és aligha zárják le a
történteket, amíg meg nem értik, miért történt velük az, ami.

Stratégiák az iskolai bántalmazás gyakoriságának és hatásainak

csökkentésére

Sajnos az ilyen típusú bántalmazás mindenféle iskolában előfordul, és nem csak gyermekek
lehetnek az áldozatok. Hasonló a munkahelyen is előfordulhat. Az évszázadok alatt számos
jól bevált stratégia alakult ki a bántalmazás gyakoriságának csökkentésére, illetve
utóhatásainak enyhítésére, de csak nemrégiben folytattak le kutatásokat annak
vizsgálatára, hogy ezek valóban működőképesek-e (Smith, Pepler és Rigby 2004). Az alábbi
stratégiák több közelmúltban készült tanulmány szerint is hatékonyan képesek csökkenteni
az iskolai bántalmazás gyakoriságát.

Csapatszellemű megközelítés

Az iskolai bántalmazás úgy számolható fel a leghatékonyabban, ha a probléma

megoldásához egy egész csapat lát hozzá. A csapatba be kell vonni a bántalmazás áldozatát,
az iskola vezetését, a tanárokat, a szülőket, egy gyermekpszichológust, más gyermekeket,
valamint magát a bántalmazó gyermeket (Gray 2004a; Heinrichs 2003; Olweus 1993). Fontos,
hogy az iskolák olyan szabályzatot dolgozzanak ki, és léptessenek életbe, amelyben mind az
iskolai bántalmazás fogalma, mind az ellene alkalmazható módszerek pontosan meg vannak
határozva. Fontos, hogy a tanári kar megfelelő képzést kapjon, és hogy konszenzus
szülessen arról, hogy milyen tevékenységek számítanak iskolai bántalmazásnak, és mik
legyenek annak következményei.

Az iskola dolgozóinak képzése

Akármi is a program célja – a bántalmazás felszámolása egy konkrét iskolában általában,

vagy egy adott gyermek bántalmazásának megszüntetése –, az első lépés az iskola
dolgozóinak képzése kell hogy legyen. A képzés során azt kell megtanítani nekik, hogy
melyek azok a helyzetek, amikor nagyobb valószínűséggel kerül sor bántalmazásra; miként
kezeljék a bántalmazás konkrét eseteit; illetve mi legyen a következmény.

Pártatlan igazságszolgáltatás

Rendkívül fontos, hogy igazságos döntés szülessen. Azt, hogy ki milyen mértékben felelős a
kialakult végkifejletért, a tények nyugodt, objektív mérlegelése alapján kell megállapítani.
Úgy kell eljárnunk, mint egy pártatlan detektívnek. A felelősség fokát és a
következményeket nem szabad kizárólag az okozott kár vagy sérülés súlyossága alapján
megítélni. Még ha az Asperger-szindrómás gyermek elképesztő agresszióval reagál is, tettét
gyakran hosszan tartó iskolai bántalmazás előzi meg, s azért kerül rá sor, mert a gyermek
nem látott más módot arra, hogy véget vessen a bántalmazásnak.
A fizikai agresszióért járó büntetést, amelyet az iskola szabályzata kiszab, az Asperger-
szindrómás gyermeknek is el kell szenvednie. Véleményem szerint azonban azoknak is
felelniük kell, akik kínzásukkal a gyermek agresszív kitörését előmozdították. Ez
összhangban van a pártatlan igazságszolgáltatás elvével, miszerint nemcsak a saját
tetteinkért tartozunk felelősséggel, hanem részben mások tetteiért is, és ez képezi a
felnőttekre vonatkozó igazságszolgáltatás alapját is. Ha az Asperger-szindrómás gyermekek
úgy érzik, hogy nem szolgáltattak nekik igazságot, a törvényt a saját kezükbe vehetik, és
szemet szemért alapon bosszút állhatnak, arra törekedve, hogy legalább akkora
kényelmetlenséget okozzanak bántalmazójuknak, mint amekkorát az okozott őnekik. Az
érintett gyermekek jellemzően inkább tettel, mint szóban vesznek elégtételt sérelmeikért.

Az Igazság mérlege gyakorlat

Az Igazság mérlege gyakorlatot olyan gyermekek számára találtam ki, akik
konfliktushelyzetekben (például csúfolódás és iskolai bántalmazás esetén) énközpontú vagy
az átlagnál kevésbé érett módon ítélik meg a résztvevők felelősségét. A 9 évesnél fiatalabb
gyerekek általában annak függvényében ítélik meg, hogy ki a felelős a konfliktusért, hogy ki
kezdte azt. Ezzel az a probléma, hogy ilyen alapon szinte minden visszavágás, válasz
igazolható, s aki így gondolkodik, az nemigen méri fel sem saját tetteinek súlyát, sem pedig
azt, hogy az milyen következményekkel jár mások és a maga számára. A kognitív
fejlődésnek ezen a fokán a konfliktuskezelés a szemet szemért elven működik: a gyermek
legalább akkora fájdalmat akar okozni másoknak, mint amekkorát neki okoztak. Ha a
gyermek így gondolkodik, akkor az igazságot szolgáltató felnőtt döntését gyakran
igazságtalannak érzi.
Az Igazság mérlege gyakorlat egy interaktív stratégia, amely éppen azt teszi lehetővé,
hogy az egyes tettek jelentőségét – súlyát – a gyermek vizuálisan is áttekinthesse, s maga
előtt láthassa azt, hogy a felelősség mértékének és a következményeknek a megállapítására
a bizonyítékok súlyának mérlegelésével kerül sor. A gyakorlatot „az egyik tizenkilenc, a
másik egy híján húsz” közmondás ihlette, amely épp az olyan helyzetekben szokott
elhangzani, amikor egy konfliktus kapcsán az egyes résztvevők felelősségét latolgatjuk.
Az első lépés a konfliktus résztvevőinek összegyűjtése. Az egyes résztvevők nevét külön-
külön papírra írjuk fel, és minden egyes névvel ellátott papírt egy asztalra helyezünk, a
gyermekek elé. Ha a konfliktusnak csak két résztvevője volt, akár igazi mérleget is
használhatunk. A felnőttnek elő kell készítenie legalább 20 darab fa vagy műanyag
építőkockát egy dobozban. Azt, hogy az egyes tetteknek milyen jelentőséget („súlyt”)
tulajdonítunk, a kockák számával jelezhetjük. Egy viszonylag kis mértékű szabálysértés egy
vagy két kockát ér, a súlyosabb, nagyobb sérülést vagy kárt okozó szabályszegéseket pedig
több kocka jelképezi.
Kérjük meg a gyermeket, hogy mondja el a történteket a saját nézőpontjából. Ha a
történet olyan fordulathoz érkezik, amikor a résztvevők egyike olyasmit mond vagy tesz,
ami az iskola házirendjébe ütközik, vagy mást bántó, kérdezzük meg a gyermeket, hogy
szerinte az adott kijelentés vagy tett (illetve a tett elmulasztása) hány kockát „ér”. Ha kell,
segítsünk a gyermeknek ebben a döntésben. Egyaránt vegyük figyelembe, hogy az adott tett
milyen hatással van mások érzéseire, milyen fizikai sérüléseket okoz, s az okozott kár
javíttatása mennyibe kerül. Ha megbeszéltük a kiosztandó kockák számát, a kockákat
ráhelyezzük az elkövető papírjára. Ezután továbblépünk a következő eseményre, annak
elkövetője is megkapja a kockáit, majd a történet végére érve megkérjük a gyermeket, hogy
számolja össze, kinek mennyi kockája van.
A gyakorlat célja az, hogy a gyermek belássa tettei súlyát, s így könnyebben elfogadja a
kiszabott következményt, büntetést. Azért, hogy lássuk, miként is működik mindez élesben,
bemutatom, hogyan használtuk a gyakorlatot egy olyan Asperger-szindrómás gyermek
esetében, aki nem akarta elfogadni, hogy egy időre kitiltották az iskolából, mert
igazságtalannak találta a döntést. Az incidensnek három szereplője volt: Erik, egy Asperger-
szindrómás gyermek, aki 11 éves volt, de konfliktuskezelés és empátia tekintetében
legalább két évvel a valós életkora mögött járt; egy másik gyermek, Isti; és egy helyettesítő
tanár.
A konfliktust Isti kezdte, aki s***fejnek nevezte Eriket. Megkérdeztem Eriket, hogy
szerinte hány kockát ér a megjegyzés, és végül közösen két kockát szabtunk ki Istinek.
Ezután megkérdeztem Eriket, hogy mit reagált erre, s ő azt mondta, hogy elengedte a füle
mellett Isti megjegyzését. Úgy ítéltük meg, hogy ez bölcs dolog volt, így Erik nem kapott
kockát. Megkérdeztem, hogy a tanár (aki hallotta Erik megjegyzését) megszidta-e Istit, mire
Erik azt felelte, hogy nem. Erre egy kockát osztottunk ki a tanárnak a beavatkozás
elmulasztása miatt. Ezután Isti Eriket kib***ott s***fejnek nevezte, mi pedig négy kockát
osztottunk ki a számára. Ezután megkérdeztem Eriket, most mit tett a tanár, aki azt
válaszolta, hogy a tanár nem hallotta Isti megjegyzését, így nem adtunk kockát neki. Én
azonban megkérdeztem Eriket, hogy elmondta-e a tanárnak, mit mondott Isti, ő pedig
nemmel felelt, mire felvetettem, hogy magának is ki kellene osztania egy kockát azért, mert
a következő provokációt nem jelentette a tanárnak. Ezután megkérdeztem Eriket, hogy mit
tett erre válaszul. Erik azt felelte, hogy ő is ugyanezt mondta Istire, majd négy kockát
helyezett a nevére.
Megkérdeztem, mi történt ezután. Erik azt mondta, hogy Isti az asztalához lépett, és
összefirkálta a rajzát, amelyen épp dolgozott. Megállapítottuk, hogy ez a tett két kockát ér.
Ekkor Isti papírján nyolc, Erik papírján öt, a tanár papírján pedig egyetlen kocka volt.
Miután összefirkálták a rajzát (amit a tanár nem látott), megkérdeztem Eriket, hogy szólt-e
a tanárnak a történtekről, mire Erik nemmel válaszolt, így kapott még egy kockát. Ezután
megkérdeztem, mit tett ezután, majd azt mondta, az öklével Isti arcába ütött, hogy az
felhagyjon a piszkálódással.
– Sok vér volt?
– Igen.
– Hol találtad el az arcát?
– Az orrán.
Felvilágosítottam arról, hogy milyen sérüléseket okozhat, ha valakit orrba vágnak,
elmondtam neki, hogy ez mennyire fájdalmas, majd elmagyaráztam neki, miként
rendelkezik az iskola házirendje az efféle erőszakos tettekről. A közös megbeszélés után
arra jutottunk, hogy 12 kockát érdemel a tettéért. Végül Erik belátta, hogy bár a balhét Isti
kezdte, és több provokatív lépése volt, mint neki, Isti orrba vágásával ő maga végül 18
kockát gyűjtött össze, szemben Isti 8 és a tanár 1 kockájával. A gyakorlat célja az volt, hogy
megmagyarázzuk Eriknek, mi az oka annak, hogy ő, ellentétben Istivel, felfüggesztést
kapott, és segítsünk neki elfogadni a döntést.

A gyermek világának térképe

Carol Gray (2004a) azt javasolta, készítsünk egy térképet a gyermek világáról, és jelöljük
meg azokat a helyeket, ahol a gyermek iskolai bántalmazás veszélyének van kitéve, illetve
ahol védve van attól. Ennek megfelelően tehát egyes területeken több felügyeletre van
szükség, és több biztonságos menedéket kell létrehozni. A megelőzési programmal a fő
gond az, hogy elsősorban a tanárok felügyeletére épít, ugyanakkor az iskolai bántalmazás
jelentős része titokban történik – mindössze 15 százaléka az, amit a tanár észrevesz az
osztályteremben, és csupán 5 százalék történik az iskolaudvaron (Pepler és Craig 1999).
A gyermekek azonban gyakran válnak iskolai bántalmazás szemtanújává, így nekik
kulcsszerepet kell szánni a programban.

A pozitív csoportnyomás mint a megelőzés eszköze

Az iskolai bántalmazásra vonatkozó szabályzat kialakítása során a gyermekek javaslatait is

figyelembe kell venni. A szabályzat, a különféle esetek és a megelőzés módszereinek
megvitatására rendszeresen időt kell szánni az iskolai órákon. Külön képzés keretében a
gyermekeket is be lehet vonni a megelőzésbe. A nekik szánt programban fontos kitérni az
iskolai bántalmazás hosszú távú következményeire, amelyekről mind az elkövetőt, mind az
áldozatot fel kell világosítani. Azoknak a gyermekeknek, akik köztudottan bántalmazni
szokták a társaikat, fel kell hívni a figyelmét arra, hogy tetteik milyen következményekkel
járnak rövid távon (azaz a közösen kidolgozott szabályzatban foglalt büntetési tételekre és
az áldozat számára okozott fizikai vagy érzelmi következményekre), valamint hosszú távon
(azaz arra, hogy bántalmazó magatartásuk milyen hatást gyakorol a másikra, a saját
kapcsolatépítési képességeikre és jövőbeni munkahelyi pályafutásukra). Úgyszintén fel kell
hívni a figyelmüket arra, hogy e magatartás hatására felnőttként könnyebben lesznek
hangulatzavaraik, s nagyobb valószínűséggel követnek el törvénybe ütköző cselekedeteket.
A gyermekek „csendes” többségét, akik sem elkövetőként, sem áldozatként nem vesznek
részt az iskolai bántalmazásban, biztassuk arra, hogy siessenek a bántalmazott gyermek
segítségére, és az elkövetőt is próbálják meg jó irányba terelni.
A tétlen szemlélőket, akik általában felkavarónak találják a bántalmazást, érdemes új
stratégiákkal ellátni, és arra biztatni, hogy konstruktív módon lépjenek fel, ha ilyesminek
válnak szemtanújává. Korábban alighanem megkönnyebbüléssel reagáltak, hogy nem ők az
áldozatok, attól tartottak, hogy ha beavatkoznak, akkor ők is célponttá válnak, vagy a
csoport tagjaként nem érezték úgy, hogy nekik személyes felelősségük lenne a dolgok
ilyetén alakulásában. Emellett azt sem tudták pontosan, hogy mit is tehetnének, vagy
másokra hallgattak, akik azt tanácsolták nekik, hogy ne keveredjenek bele, esetleg a
csoportnyomás miatt, rossz értelemben vett „betyárbecsületből” nem szóltak a tanároknak
arról, hogy mi történik. Sajnos egyes szemlélők jól szórakoznak a történteken, azt
hangoztatják, hogy az áldozat megérdemelte, amit kapott, s ezzel csak megerősítik a
bántalmazót abban, hogy jó úton jár. Épp ezért a partvonalról szemlélőket ösztönözzük
arra, hogy mondják ki nyíltan: ami történik, az nem fogadható el, az elkövetőnek fel kell
vele hagynia, és ha nem teszi meg, szólni fognak a tanároknak a történtekről. Ehhez az is
szükséges lehet, hogy a figyelmeztetőnek fizikailag is közbe kell avatkoznia – oda kell lépnie
a bántalmazó és áldozata közé. A csendes többségben olyan gyermekek is akadhatnak, akik
előkelő helyet foglalnak el a csoport hierarchiájában, erős igazságérzettel rendelkeznek, és
természettől fogva határozott fellépésűek. Ezeket a gyermekeket külön bátorítsuk arra,
hogy lépjenek közbe, ha bántalmazást tapasztalnak, mivel ők nem csak magát a
bántalmazást akadályozhatják meg, de a jó példa okán a többi gyermek is bátrabban fogja
kifejezni az erőszakkal szembeni rosszallását. A csoportnyomás segíthet az iskolai
bántalmazás csökkentésében.
Úgy vélem azonban, hogy a tevőleges beavatkozás jutalmazása mellett azoknak a
szemlélőknek is felelniük kell mulasztásukért, akik tétlenül nézték társaik erőszakos
viselkedését, s ezáltal lehetővé tették, hogy a bántalmazás megtörténjen. A csoportnak a
mulasztással elkövetett tettekért is felelősséget kell vállalnia, vagyis annak is
következménye kell hogy legyen, amit nem tettek meg.
 „Őrangyalok”

A bántalmazás megszüntetésében a mentorbarát- vagy „őrangyal”-rendszer kiépítése is

sokat segíthet. Az őrangyal szerepét egy olyan fejlett erkölcsi érzékű gyermeknek kell
betöltenie, aki a társas hierarchiában magas pozíciót foglal el.
Az ő szerepe az, hogy figyelje, milyen helyzetben van épp az Asperger-szindrómás
gyermek, hogy az esetleges problémákról bizalmasan szóljon a tanároknak, az érintettet
magát is erre ösztönözze, valamint nyilvánítsa ki a többiek előtt is, hogy amit tesznek, az
nem vicces, és hogy a csúfolódást és a bántalmazást abba kell hagyniuk. Az őrangyal a
kamasz önértékelésének és lelki egyensúlyának helyreállításában is sokat segíthet.
A gyermek az együttérzést egy felnőttől is megkaphatja, de egy népszerű társ támogató
megjegyzése még hatékonyabb orvosság lehet az efféle bajokra. A csúfolódást vagy a
bántalmazást az Asperger-szindrómás gyermekek nem mindig ismerik fel. Ebből adódóan
az „őrangyalnak” egy fejlett szociális képességekkel bíró gyermeknek kell lennie, aki meg
tudja különböztetni egymástól a barátságos és a kevésbé barátságos gesztusokat, és ennek
megfelelően képes választ adni rájuk.
Az őrangyal olyan helyzetekben is a gyermek segítségére tud sietni, amikor felnőttek épp
nincsenek jelen.
Liane Holliday Willey ekképp írt „őrangyala”, Craig tevékenységéről:

Az igazat megvallva nem is értem, hogy viseltek el a kortársaim engem és a furcsaságaimat. Ami
azt illeti, valószínűleg sokkal rosszabb lett volna a helyzetem, ha nincs mellettem jó barátom,
Craig. Craig nagyon okos, nagyon vicces és közkedvelt srác volt – neki köszönhetően azonnal
megnőtt az ázsióm a csoportban, és azon kívül is. Nagyon régóta ismerjük egymást, és az évek
során szinte olyanná vált a számomra, mint egy őrangyal. Támogatását nyíltan is, burkoltan is
gyakran kifejezte, hol azzal, hogy széket foglalt nekem az ebédlőasztalnál, hol azzal, hogy elkísért
az órámra, hol azzal, hogy magával vitt a bulikba. Craig még azelőtt a segítségemre sietett, hogy
én ráeszméltem volna, hogy engem meg kell menteni. (Willey 1999: 40)

Minden iskolában akad egy potenciális Craig – a szünetekben ezt a szerepet gyakran az
Asperger-szindrómás gyermek testvére tölti be. A gyermekek rokonainak, igaz barátainak
„őrangyali” tevékenységét el kell ismernünk, meg kell jutalmaznunk, s bátorítani kell őket
ebben. Bill Gates egy középiskolai beszédében ezt mondta: „Légy kedves a »kockákhoz«.
Meglehet, később az egyikük a főnököd lesz.”

Mit tehet a bántalmazás áldozata?

A bántalmazás célpontja is tehet azért, hogy elkerülje a számára potenciálisan veszélyt
hordozó helyzeteket. Az Asperger-szindrómás gyermek többnyire olyan menedéket keres,
ahol egyedül lehet, ám épp ezeken a helyeken van kitéve a legnagyobb veszélynek. Luke
Jackson, egy Asperger-szindrómás kamasz a következő tanácsokat adta:

Amikor már nem tudtam elviselni az állandó zaklatást, az öltözőbe rejtőztem kínzóim elől.
Sajnálom, hogy akkor ez a könyv még nem volt meg, mert ebből megtudhattam volna, hogy az
elrejtőzés a lehető legrosszabb dolog, amit tehetek. A két figura (micsoda barmok) megtalált, és
úgy játszott velem, mint macska az egérrel. (L. Jackson 2002: 137)
Szünetben ne egy eldugott sarokban próbálj elbújni, hanem keress valami biztonságos helyet, mint
például a könyvtár. Tudom, hogy furán hangzik, de épp akkor találnak meg a legnagyobb eséllyel,
amikor azt hiszed, hogy milyen jól elbújtál. Az Asperger-szindrómás gyerekek nem nagyon tudnak
mások fejével gondolkozni. A legjobb, ha a barátaiddal maradsz, vagy legalább olyan helyre mész,
ahol sokan vannak. (L. Jackson 2002: 151)

Minél többen tartózkodnak az ember körül, annál nagyobb biztonságban van. A legjobb
„búvóhely” a gyermekek egy csoportja – vagy legalábbis a közelükben. Ha az agresszorok az
áldozat közelébe kerülnek, fontos, hogy egy gyermekcsoport ott legyen az Asperger-
szindrómás gyermek befogadására. Ezt a bántalmazásról szóló
megállapodásban/szabályzatban is rögzíteni kell. Egy másik lehetőség: biztosítjuk, hogy a
gyermek az ebédszünetben az osztálytermek egyikében, tanári felügyelet mellett végezzen
valamilyen szabadidős tevékenységet (pl. sakkszakkör), de a hasonló érdeklődésű
gyermekeknek akár valamilyen közös tevékenységet is szervezhetünk az iskolaudvaron.
A bántalmazás áldozatainak számos olyan dolgot is javasolnak, amitől a helyzet csak
rosszabb lesz. Az a tanács, hogy „ne is figyelj oda rá”, többnyire nem működik. Az, hogy az
iskolai bántalmazás ettől megszűnik, tévhit; a bántalmazó a provokáció erősségét addig
fokozhatja, amíg az kénytelen nem lesz reagálni valamit.
Donna Williams azt írta nekem, hogy az őt bántalmazó iskolatársak a megkésett
reakcióiból vagy a reakciók hiányából arra következtettek, hogy „á, neki ez nem is fáj... meg
sem érzi”.
A gyermeknek tehát valamit mindenképpen reagálnia kell – na de mit mondjon, mit
tegyen? Általánosságban azt lehet neki tanácsolni, hogy maradjon higgadt, ne hagyja, hogy
önbecsülése megbillenjen, és nyugodt, határozott válaszokat adjon. A nyugalom és az
önbecsülés megőrzése egy Asperger-szindrómás gyermek számára nehéz feladat, ám a
„belső hang” tudatos alkalmazása segíthet neki önuralma megőrzésében. Az áldozattá váló
gyermekeknek nem szabad elfelejteniük, hogy ami történt, az nem az ő hibájuk, hogy nem
érdemlik meg, hogy ilyesmit tegyenek velük, és hogy mindenekelőtt a bántalmazók azok,
akiknek változtatniuk kell.
Gray (2004a) azt javasolja, hogy a gyermek találjon ki előre egy egyszerű választ, amely
megfelel az igazságnak, s amelyet következetesen fog használni. Például: „Hagyd abba, ezt
én nem érdemeltem ki” és „Hagyd abba, ez nekem nem jó”. Az olyan válaszokat, amelyek
nem felelnek meg az igazságnak (például, hogy azt mondják, „Nem érdekel”), tanácsos
elkerülni. Az Asperger-szindrómás gyermekek többsége nem tud hazudni, így egy ilyen
válasszal csak megnehezítjük a dolgát. Az sem jó ötlet, ha a gyermeket arra biztatjuk, hogy
szellemesen próbáljon visszavágni, mert az Asperger-szindrómás gyermekek többségének
ilyen helyzetekben komoly nehézséget okoz humoros válasszal előállni. Ha nem biztos
abban, hogy a másik személy jó szándékkal közelít-e vagy sem, egyenesen meg is
kérdezheti: „Te most ugye csak ugratsz, vagy bántani akarsz?” A legjobb, ha a gyermek
nyíltan kimondja, amit érez: „Amit most csinálsz/mondasz, attól zavarba
jövök/mérges/stb. leszek.” Az is fontos, hogy a gyermek jelezze: jelenteni fogja a
bántalmazást a tanároknak. Ezután a gyermek megpróbálhat kilépni a helyzetből, például
úgy, hogy elindul egy felnőtt vagy egy biztonságos gyerekcsoport felé. Ha a bántalmazás az
órán történik, a tanár lehetővé teheti azt, hogy a gyermek előzetes engedélykérés nélkül is
átmehessen az osztályterem egy másik részére.
Az Asperger-szindrómás gyermeknek különösen akkor van szüksége támogatásra, amikor
hat- vagy négyosztályos gimnáziumba megy, ugyanis a csúfolás és az iskolai bántalmazás
ebben az időszakban a legintenzívebb. Önéletrajzában Nita Jackson igen bölcs tanácsokkal
szolgál:

Az Asperger-szindrómás ember ugyanolyan ember, mint mások, ugyanúgy vannak érzései, csak
sebezhetőbb. Ezért úgy vélem, hogy a hozzám hasonló Asperger-szindrómás kamaszokat
figyelmeztetni kell azokra a veszélyekre, amikre az integrált oktatásban számíthatnak. Szülők,
beszéljetek a gyerekeitekkel, gyerekek, ti pedig hallgassatok a szüleitekre. Én nem hallgattam... jól
meg is jártam. (N. Jackson 2002: 83)

Módszerek a szakemberek számára

Ezeket a módszereket a pszichológus, a iskolapszichológus vagy a pedagógus is

alkalmazhatja. Első lépésben azt kell tisztáznunk, hogy mi az iskolai bántalmazók
motivációja. Tudatelméletbéli hiányosságaik miatt az Asperger-szindrómás gyermekek
számára gyakran nem teljesen világos, hogy mi motiválja a bántalmazóit. A gyermek
gyakran nem érti, hogy miért viselkedik valaki ilyen barátságtalanul, miért épp őt
választják ki célpontként, s mit is kellene minderről gondolnia. A Carol Gray (1998) által
kifejlesztett módszerek azonban ebben is a segítségünkre lehetnek. Az egyik a képregény-
beszélgetés, amely kiválóan alkalmas az incidensben részt vevők gondolatainak, érzéseinek
feltárására, a másik pedig a szociális történetek készítése, amelyekkel egyszerűen
elmagyarázhatja a gyermeknek, mit kell tennie, ha ismét hasonlóra kerülne sor.
Képregény-beszélgetések
A képregény-beszélgetések során az eseményeket vagy az eseménysort képregényszerű
formában rajzoljuk le: a történet szereplőit pálcikaemberekkel, szavaikat, gondolataikat
pedig szövegbuborékokkal jeleníthetjük meg. A különféle érzelmek szemléltetéséhez a
gyermek és a tanár különféle színű filctollakat használhat. A szövegbuborékok kitöltése
során a gyermek a kiválasztott filctoll színével jelenítheti meg azt a gondolatot és érzelmet,
amelynek szerinte az adott történetben szerepe volt, vagy amelyet a másik szándékozott
megjeleníteni. Ily módon megtudhatjuk, hogyan érzékelte a gyermek a történteket, a
másikat, továbbá milyen elgondolások rejlenek a reakciók mögött. A gyakorlat a
gyermeknek is segítséget nyújt az esetleges félreértések azonosításában és tisztázásában,
valamint annak meghatározásában, hogy milyen más reakciók lehetségesek, és azok milyen
hatással lehetnek a résztvevők gondolataira és érzéseire. Az újfajta válaszok megismerését
követően a gyermek azokat különféle szerepjátékok segítségével gyakorolhatja be, s a
gyakorlatvezetők arra biztatják, hogy jelezzen vissza, ha valamelyik gyakorlat sikeresnek
bizonyult. Az Asperger-szindrómás gyermek „dicsőségkönyvet” is készíthet, amelyben
sikertörténeteit gyűjtheti össze. Kiemelt szerepet kell kapniuk azoknak a történeteknek,
amelyekben a gyermeket megdicsérik, és megfelelő jutalmat kap.

További információk

A gyermek olyan, életkorának megfelelő történeteket is olvashat, ahol a főszereplő iskolai

bántalmazás áldozatává válik, s arra olyan reakciókat ad, amelyek az ifjú olvasó számára is
példaként szolgálhatnak. Javaslom, hogy ezen olvasmányokat gondosan válasszuk meg,
mert a bennük szereplő megoldási lehetőségek egy része a gyakorlatban nem
hasznosítható, vagy az Asperger-szindrómás gyermekek nem tudják alkalmazni.
Az átlagosan fejlődő gyermekek számára számtalan, az iskolai bántalmazás megelőzését
szolgáló programot fejlesztettek ki, s ezeknek a gyakorlatoknak egy része az Asperger-
szindrómás gyermekeknél is használható (Rigby 1996). Mindemellett sok olyan, kifejezetten
iskolai használatra szánt program is elérhető azonban, amelyeket az Asperger-szindróma
szakértői dolgoztak ki (Attwood 2004c; Gray2004a; Heinrich 2003). Az Asperger-szindrómás
gyermekek szülei alighanem rövidesen maguk is meg fogják fogalmazni azon igényüket,
hogy az iskolák kezdjék el alkalmazni ezeket a programokat.
 Mit tehetnek a szülők?

Az iskolai bántalmazás felszámolását célzó csapatban a szülőknek kiemelt szerepük van.

Fontos, hogy ismerjék az iskola szabályzatát és vonatkozó programjait, s maguk is
támogassák a gyermeket abban, hogy a bántalmazásra a javasolt reakciókat adja. Szintén a
szülők feladata a gyermek önbizalmának erősítése is, hogy annak legyen bátorsága
elmondani, ha áldozattá vált, s átbeszélni a történteket barátaival, tanáraival, szüleivel vagy
az iskolapszichológussal.
Önvédelmi készségei fejlesztése érdekében a szülők a gyermeket harcművészeti képzésre
is beírathatják. Ennek során azonban a hangsúlyt a védekezésre és a nyugalom
megőrzésének elsajátítására kell helyezni, nem pedig arra, hogy az érintett más
gyermekekben kárt tegyen. A szülőknek azzal is tisztában kell lenniük, hogy a
gyermekekkel végzett kutatások tanúsága szerint önmagában az iskolaváltás kevéssé
csökkenti annak valószínűségét, hogy a gyermek iskolai bántalmazás áldozatává válik
(Olweus 1993). Ha mégis iskolaváltásra kerül sor, olyan iskolába tanácsos átvinni, amelyben
az iskolai bántalmazás visszaszorítását célzó, a gyakorlatban is bevált intervenciós
programok vannak életben.
Gyakran meglepődöm azon, hogy egyes Asperger-szindrómás gyermekek milyen derűsen
és higgadtan viselik a hosszan tartó iskolai bántalmazást. S most nézzük meg, hogyan látja
ezt a kérdést egy Asperger-szindrómás gyermek! Kata egy napon azt mondta az
anyukájának: „Sokszor nem tudom, hogy a többiek tényleg kedvesek-e, vagy csak gúnyt
űznek belőlem, de egy napon valaki úgyis tényleg barátkozni akar majd velem, és én nem
szeretném elszalasztani ezt a lehetőséget.”

KULCSFOGALMAK ÉS STRATÉGIÁK

– Az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek gyakran válnak csúfolódás, iskolai

bántalmazás, gúny áldozatává
– Mindez igen rossz hatással lehet a gyermek, majd később a felnőtt önbecsülésére és
mentális egészségére
– Módszerek az iskolai bántalmazás gyakoriságának és hatásainak csökkentésére:
- Csapatmunka: az áldozat, az iskola munkatársai, a tanárok, a szülők, az
iskolapszichológus, a gyerekek és a bántalmazást elkövető gyermekek közösen
próbálják megoldani a problémát
- Képzés az iskola dolgozóinak a csúfolódás és az iskolai bántalmazás kezelésének,
visszaszorításának megfelelő módszereiről
- Igyekezzünk igazságosan és pártatlanul dönteni, a tényeket, valamint a
 résztvevők felelősségét és motivációit is figyelembe véve
- Az Igazság mérlege gyakorlattal jól láthatóvá tehető, hogy kinek mekkora
felelősséget kell vállalnia tetteiért, és melyek azok következményei
- Készítsünk közösen térképet a gyermek világáról, s keressük meg rajta a
biztonságos menedékeket
- Előzzük meg a csúfolódást és az iskolai bántalmazást a pozitív csoportnyomást
kihasználva
- Jelöljünk ki a gyermek mellé egy olyan „őrangyalt”, aki előkelő helyen van a
társas hierarchiában. Ő segíthet megvédeni őt, és sokat tehet önbizalmának
helyreállításáért
- Hívjuk fel a gyermek figyelmét arra, hogy minél többen vannak körülötte, annál
nagyobb biztonságban van, és szükség esetén a csoportban is elrejtőzhet
- Tartsuk szem előtt, hogy az iskolai bántalmazás nem (vagy csak igen ritkán)
szűnik meg pusztán attól, hogy a gyermek elengedi azt a füle mellett
- Tanítsunk az áldozattá vált gyermeknek néhány határozott, őszinte választ,
amelyekkel szükség esetén a bántalmazásra reagálhat
- Kérjünk segítséget szakembertől, például egy klinikai pszichológustól, aki
képregény-beszélgetések és hasonló gyakorlatok segítségével képes feltárni az
Asperger-szindrómás és a többi érintett gondolatait, érzéseit, valamint azt, hogy
a különböző résztvevők miként értelmezik a történteket, illetve aki
elmagyarázhatja az Asperger-szindrómásnak, hogy miért válhatott áldozattá, s
mit kell tennie hasonló helyzetekben a jövőben
- Más könyvekben és információforrásokban további módszereket találhatunk a
csúfolódás és az iskolai bántalmazás visszaszorítására. Erre célzott iskolai
programokat is igénybe vehetünk
- Ösztönözzük a szülőket arra, hogy a gyermeket egy önvédelmi kurzusra is
beírassák, ahol a fizikai bántalmazás kivédésére szolgáló stratégiákat sajátíthat el
- Ne feledjük, hogy az iskolaváltás nem feltétlenül csökkenti annak a
valószínűségét, hogy a gyermek csúfolódás és iskolai bántalmazás áldozata lesz
 5. fejezet

Tudatelmélet (Elmeteória)
Nézzék, milyen furcsa a hangja, milyen furcsán beszél és mozog. Nem csoda, hogy a gyermek nem érti mások arckifejezéseit, és nem tud
rájuk megfelelően reagálni.
Hans Asperger ([1944] 1991)

A tudatelmélet (elmeteória, Theory of Mind, ET) azon képesség elnevezése, amely lehetővé
teszi, hogy az ember felismerje a másik gondolatait, hiedelmeit, vágyait és szándékait,
azért, hogy értelmezni tudja viselkedését, s megjósolja, hogy mit fog tenni. A képességet
elmeolvasásnak, hiányát pedig elmevakságnak (Baron-Cohen 1995) szokás nevezni. Hétköznapi
nyelven szólva ez utóbbi annyit tesz, hogy az érintettnek nehézsége akad azzal, hogy a
másik ember helyébe képzelje saját magát. Hasonló értelemben szokás használni az empátia
(Gillberg 2002) kifejezést is. Az Asperger-szindrómás gyermek vagy felnőtt a vele
egykorúakhoz képest kevésbé ismeri fel, vagy érti meg azokat a jelzéseket, amelyek a másik
ember fejében járó gondolatokról, érzelmekről árulkodnak.
A diagnosztikai folyamat során a gyermek vagy a felnőtt elmeteóriájának fejlettségét is
feltérképezik. A gyermekek, kamaszok és felnőttek elmeteória-képességeinek felméréséhez
több teszt is a rendelkezésünkre áll (Attwood 2004d). Ilyenek például azok a történetek,
amelyeknél külön kérdések szolgálnak annak felmérésére, hogy a vizsgált személy
mennyire képes átlátni, hogy mit gondolnak vagy éreznek a történet szereplői. A Francesca
Happé által kidolgozott Strange Stories (Furcsa történetek) 4–12 éves gyermekek
vizsgálatára szolgálnak (Happé 1994), a Nils Kaland és munkatársai által írott Stories from
Everyday Life (Történetek a hétköznapokból) pedig kamaszok vizsgálatára használhatók
(Kaland et al. 2002). A Simon Baron-Cohen és Sally Wheelwright által tervezett,
felnőtteknek szánt elmeteória-feladatokkal (Baron-Cohen 2003) a szakemberek nemcsak a
gyermek vagy a felnőtt elmeteóriájának fejlettségét mérhetik fel, hanem azt is, hogy a
kortársakhoz képest mennyi időbe telt a feladat megoldása, s hogy az érintett azonnal,
intuitív módon, vagy pedig intellektuális elemzéssel, a memóriájára és szó szerint
megtanult válaszokra támaszkodva adta-e meg a helyes választ.
A gyermekek többsége számára, különösen ötéves kor után, a különféle gondolatokra,
érzelmekre utaló szociális jelzések megértése nem okoz gondot. A bejövő információk
feldolgozása során a szociális jelzések jóval nagyobb prioritást kapnak, mint az összes többi
adat, és elmélettel is rendelkeznének arról is, hogy az egyes szociális jelzések mit
jelentenek, és hogyan kell rájuk válaszolni. Mindez az emberek valóságérzékelését annyira
meghatározza, hogy még az állatokra és akár tárgyakra is hajlamosak emberi vonásokat,
viselkedést kivetíteni. Az eredetileg Heider és Simmel (1944) által kifejlesztett SAT-tesztre
(Social Attribution Task) épült Ami Klin (2000) egy érdekes kísérlete. A vizsgálatokhoz olyan
rajzfilmet készítettek, amelynek „szereplői” szinkronban mozgó vagy egymás mozgására
reagáló síkidomok voltak. A mindössze 50 másodpercig tartó film 6 részből áll, amelyeket
egymás után vetítenek le. Minden egyes szakasz levetítése után megkérdezik a nézőt arról,
hogy szerinte mi történt a felvételen, mire az elmondja, hogyan értelmezte a látottakat.
Olyan kérdéseket is feltesznek neki, hogy „Milyen típusú ember lehet a nagy háromszög
vagy a kis kör”? A szerzők úgy találták, hogy a tesztalanyok – akik többségükben egyetemi
hallgatók voltak –, a „szereplők” viselkedését olyan igékkel (kergeti, csapdába ejti,
játszanak) és melléknevekkel (rémült, lelkes vagy frusztrált) írták le, amelyekkel
rendszerint emberek viselkedését szokás jellemezni.
A kísérlet során úgy találták, hogy az Asperger-szindrómás kamaszok teljesen más
válaszokat adnak a kérdésekre, mint tipikus kortársaik. Történeteik rövidebbek voltak, a
bennük leírt társas helyzetek pedig sokkal kevésbé összetettek. Megjegyzéseik jelentős
része nem a videóra vonatkozott, s csupán a kontrollalanyok által leírt szociális események
egynegyedét vették észre. Kevesebb elmeteória-kifejezést (rémült, lelkes, csapdába ejti stb.)
használtak, és kevesebb szociális kifinomultságot mutattak.
Ritkábban tulajdonítottak személyiségvonásokat az idomoknak, mint társaik, s e
folyamatok jóval kevésbé voltak összetettek. A kontrollalanyok – akiknek az sem okozott
gondot, hogy a kevésbé egyértelmű jelenetekhez is találjanak „szociális forgatókönyvet” –
történeteiben olyan emberi tulajdonságok szerepeltek, mint a bátorság és a lelkesedés, az
idomoknak pedig összetett személyiséget és társas viselkedést tulajdonítottak. Mindezek
végeredményeként pedig egy összefüggő szociális történet állt elő. Az Asperger-szindrómás
elbeszélők azonban más magyarázatokat találtak az idomok viselkedésére. Elsősorban
mozgásuk fizikai jellemzőit írták le, olyan kifejezéseket használva, mint az „ütközés” vagy a
mágneses mező előidézte „oszcilláció”. Az Asperger-szindrómások érzékelésében tehát a
világ fizikai jellemzői voltak hangsúlyosabbak, mint a társas jelzések észlelése.
Egy későbbi hasonló kísérlet során – összhangban az előzetes elvárásokkal – úgy találták,
hogy az Asperger-szindrómások kevesebbszer tulajdonítottak az alakzatoknak mentális
állapotokat. Azt is megvizsgálták, hogy a feladatok végzése során az agy melyik területe
aktív (Castelli et al. 2002). A kontrollcsoportnál a mentális állapotok tulajdonítását
feltehetőleg a prefrontális kéreg, a halántéklebeny felső barázdája és a halántéklebeny
csúcsai végzik, míg az Asperger-szindrómás felnőtteknél az agy ezen régióiban kisebb
aktivitás volt tapasztalható. Az elmeteória hiányosságait vagy megkésett fejlődését tehát
neurológiai, idegrendszeri különbségek is magyarázzák. Egyes tudósok felvetették, hogy az
elmeteória hiányosságai az önreflexiós és introspekciós (saját mentális, érzelmi állapotok
észlelése) készségre is hatással lehetnek (Frith és Happé 1999). Zoli, egy Asperger-
szindrómás kamasz ekképpen jellemezte saját „elmeolvasási” képességeit: „Nem vagyok túl
jó abban, hogy kitaláljam, mi járhat mások fejében. Hiszen abban se vagyok biztos, hogy én
mit gondolok vagy érzek!” Elképzelhető tehát, hogy az Asperger-szindrómásoknak a
gondolatok és érzések – akár másoké, akár a sajátjai – felismerése, megértése általában is
gondot okoz.
Fontos szem előtt tartani, hogy az Asperger-szindrómásoknál nem az empátia hiányáról
van szó, hanem az elmeteória-képességek (más néven tudatelmélet vagy empátia) eltérő
működéséről vagy nem megfelelő fejlődéséről. Annak feltételezése, hogy az Asperger-
szindrómások nem képesek az empátiára, az érintettekre nézve meglehetősen sértő, hiszen
ebből az következik, hogy nem ismerik el más emberek érzelmeit, vagy közömbösek
irántuk. Épp ellenkezőleg: az Asperger-szindrómások számára nagyon is fontos, hogy
mások mit éreznek, ám az érzelmi állapotokra utaló kevésbé nyilvánvaló jelzéseket nem
ismerik fel, a bonyolultabb lelkiállapotokat pedig nem képesek „leolvasni”.

Az elmeteória hiányosságainak hatása a mindennapi életre

Bár elméletben egy átlagos ember is könnyűszerrel belátja, hogy az Asperger-szindrómás

embereknek nehézségei vannak annak felismerésével, hogy mit gondolnak vagy éreznek
mások, azt annál nehezebb elképzelniük, hogy milyen nehézségeket okozhat ez a
mindennapokban, hiszen az emberek általában viszonylag könnyen, erőfeszítések nélkül,
automatikusan képesek „olvasni” mások elméjét. Felismerjük az arckifejezéseket,
dekódoljuk a testbeszédet és az emberek prozódiáját (hangsúly, hangszín, hangerő, ritmus),
valamint azokat a jelzéseket is érzékeljük, amelyek mások általános vagy várható
gondolatairól árulkodnak. A következőkben bemutatunk néhányat azok közül a nehézségek
közül, amelyekkel az Asperger-szindrómások elmeteória-képességeik hiányosságai,
megkésett fejlődése miatt szembesülnek.

A szemek által közvetített szociális/érzelmi üzenetek olvasásának

nehézségei

Honnan tudjuk, mit gondolhat vagy érezhet a másik ember? Ennek jó módszere az arcról,
különösen a szemek környékéről történő „olvasás”. Jó ideje tudjuk már, hogy az autizmus-
spektrumzavarral – például Asperger-szindrómával – élő gyermekek és felnőttek kevésbé
tartják a szemkontaktust, és ritkábban néznek az emberek arcába, mint társaik, így kevésbé
tudják követni az arckifejezések változását.
Egy Asperger-szindrómás kamasz, Krisztián, nagyon érdeklődött a csillagászat iránt.
A vizsgálat előtt a szülei megkérték, hogy ne beszéljen nekem az érdeklődési területéről,
mert tartottak attól, hogy esetleg különcnek fog tűnni a túlzott lelkesedése és amiatt, hogy
nem veszi észre, mikor unják el az emberek vég nélküli monológjait. Én azonban tisztában
voltam azzal, hogy milyen sokat tud a csillagászatról, ezért a Mars felszínén készült
fényképekről kezdtem kérdezgetni, amelyeket nemrég láttam a tévében. Krisztián látta,
hogy szívesen társalognék vele a csillagászatról, de tudta jól, hogy a szülei, akik szintén
jelen voltak, és szemmel tartották őt, nem örülnének neki, ha erről a témáról kezdene
beszélni – s ettől teljesen összezavarodott. Behunyta a szemét, hogy ne is lásson bennünket,
de folytatta csillagászatról szóló monológját. Ekkor felhívtam a figyelmét arra, hogy nekem
nehezemre esik olyasvalakivel beszélgetnem, aki beszélgetés közben csukva tartja a szemét.
Krisztián erre a következőképp válaszolt: Miért kellene néznem téged, ha egyszer tudom,
hol vagy?
Mi azonban nem csak azért nézünk az emberekre, hogy ellenőrizzük, megvannak-e még.
Azért fürkésszük mások arcát, hogy leolvassuk az arckifejezést, és megállapítsuk, mit
gondolhat vagy érezhet a másik ember. Hogy hová néznek az Asperger-szindrómás
gyermekek és felnőttek pontosan, ha történetesen mégis rápillantanak valakire? Ha arra
kíváncsiak, hogy mit gondolhat, érezhet a másik ember, az emberek többsége a szem
környékére néz. A szem a lélek tükre. A vizuális fixáció mértéke különféle szemkövető
technológiákkal mérhető is, s a közelmúltban több kutatás is megállapította, hogy az
Asperger-szindrómás emberek kevesebbszer néznek mások szemébe, s többet néznek a
szájra, a test többi részére és a környező tárgyakra, mint a kísérleti alanyok (Klin et al.
2002a, 2002b). A vizsgálat során egy videojelenetet vetítettek le az alanyok számára. Az
egyik jelenetben, amikor a kontrollcsoport a színészek kerekre tágult, meglepetést és
rémületet tükröző szemére meredt, az Asperger-szindrómás és magasan funkcionáló
autista tesztalanyok a képernyőn lévő alakok száját figyelték. A kutatás során
megállapították, hogy a kontrollcsoport kétszer olyan gyakran pillantott a szem
környékére, mint az Asperger-szindrómás és magasan funkcionáló autista alanyok
csoportja. A száj nézése a nyelvi közlések feldolgozását megkönnyítheti ugyan, így azonban
a szemlélő lemarad a szemkörnyéki területek által közvetített információkról.
Más kutatások arra derítettek fényt, hogy az Asperger-szindrómás emberek akkor is
nehezebben olvasnak a tekintetből, ha történetesen valóban a szem környékét nézik
(Baron-Cohen és Jolliffe 1997; Baron-Cohen et al. 2001a). A következő idézetből kitűnik,
hogy ezekkel a nehézségekkel az Asperger-szindrómások maguk is tisztában vannak: „Az
emberek üzeneteket küldenek egymásnak a szemükkel, ám én nem tudom, mit akarnak
mondani” (Wing 1992: 131). Az Asperger-szindrómás embereknek két okból jelent
nehézséget a szem által közvetített üzenetek olvasása: először is, kevésbé keresik a
szemkontaktust a másikkal, ami pedig az egyik legfontosabb információforrás a társas-
érzelmi kommunikációban, másodszor pedig nehezebben olvassák ki az érzelmeket a
tekintetből.

Szó szerinti értelmezés

A tudatelmélet vagy más néven elmeteória-készségek hiányosságai, illetve megkésett

fejlődésének egyik következménye, hogy az érintettek gyakran szó szerint veszik azt, amit
mások mondanak. Ha egy Asperger-szindrómás gyermeket megkérnek arra, hogy „ugorjon
fel a mérlegre”, szó szerint felugrik rá; ha valaki azt mondja neki, „Úgy szeretlek, majd
megeszlek!”, sírva fakad rémületében; vagy épp kérdőn mered a felnőttre, aki azt mondja
neki, „Kösd fel a gatyád”. A szó szerint értés másik példája az az Asperger-szindrómás
gyermek, akinek az anyja csodálkozva vette észre, hogy fogalmazása utolsó sorait aláhúzta.
Anyja érdeklődő kérdésére elmondta, hogy a tanár arra kérte őket, hogy a fogalmazás
végén húzzák alá saját következtetéseiket.
Jó ideje ismert tény, hogy az Asperger-szindrómás gyerekek és felnőttek nehezen ismerik
fel a vonatkozó társas jelzéseket, s az emberek arcának olvasása (a szándék, az aktuális
érzelmi állapot kikövetkeztetése) ugyancsak nehézséget okoz nekik. A legújabb kutatások
arra is fényt derítettek, hogy a hangszín, a hangerő, a hangsúly, tehát a prozódia
dekódolása is nehezebben megy nekik, ami pedig döntő a szavakon túli értelmezésben.
(Kleinman, Marciano és Ault 2001; Rutherford, Baron-Cohen és Wheelwright 2002). Ezzel a
nehézséggel magyarázható tehát az, hogy nem tudják, mikor kell a hallottakat képletesen,
átvitt értelemben értelmezni. A többi ember észleli az arckifejezés, a hangszín és a
kontextus közötti ellentmondásokat, így felismerik például, ha valaki csak tréfál vagy
gúnyolódik. Az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek azonban sokszor nem ismerik
fel a gúnyt és az iróniát. Naivitásuk, valamint amiatt, hogy hajlamosak azt gondolni,
mindenki más szavait is szó szerint kell venniük, az Asperger-szindrómás gyermekek és
felnőttek a gúnyt sokszor nem képesek értelmezni, és mások bánthatják is őket emiatt.

Tiszteletlennek vagy udvariatlannak tűnhetnek

Az Asperger-szindrómás gyermekek gyakran nem veszik észre a többi gyerek vagy a

felnőttek finom jelzéseit, amelyek azt sugallják, hogy az illetőt már zavarja, hogy
énközpontú vagy leuraló módon viselkedik, illetve vesz részt a beszélgetésben. Kívülről
szemlélve ez úgy fest, hogy a gyermek megszegi a társas szabályokat, a figyelmeztető
jelekre pedig nem reagál. Amennyiben a felnőtt vagy a másik gyermek nincs tisztában az
Asperger-szindrómásokra jellemző elmeteória-alkalmazási nehézségekkel, az érintett
viselkedését morális alapon fogja megítélni, feltételezve, hogy szándékosan viselkedett
tiszteletlenül és udvariatlanul. A gyermeket azonban nem feltétlenül vezérli rossz szándék,
sőt jellemzően fogalma sincs róla, hogy a viselkedésével másokat bánt, és nem érti, hogy a
másik ember miért lett hirtelen olyan dühös.
Az Asperger-szindrómás emberek gyakran erős lelkesedést mutatnak speciális
érdeklődési területük iránt. Előfordulhat azonban, hogy nem ismerik fel, hogy a többi
ember lelkesedése korántsem ezen a hőfokon ég az adott téma iránt. Mivel az Asperger-
szindrómás emberek beszéd közben kevesebbet néznek a többiekre, ezért nem látják meg,
vagy nem veszik észre azokat az apró jelzéseket, amelyek arról árulkodnak, hogy a másik
már elunta a témát. Azt sem mindig tudják felmérni, hogy a felvetett témának van-e
egyáltalán helye az adott kontextusban, vagy a másik embernek van-e kapacitása azzal
foglalkozni.
Ha édesanyjuk megkérdezi tőlük, hogy mi volt aznap az iskolában, a gyermekek már
tudják, hogy melyek azok az információk, amelyek az anyjuk számára már ismertek, s hogy
az iskolában történt sokféle esemény közül pontosan melyek azok, amelyek számot
tarthatnak anyja érdeklődésére, vagy fontosak lehetnek a számára. A csökkent elmeteória-
készségekkel rendelkező gyermekek azonban nem mindig képesek megállapítani, hogy az
efféle kérdésekre miként kellene válaszolniuk. Vajon az anyjuk mindenre kíváncsi, attól a
pillanattól kezdve, hogy belépett az osztályterembe, egészen addig a percig, amíg el nem
indult haza? Mi az, amit már tud? Mi az, amire tulajdonképpen kíváncsi? Mivel e
kérdésekre az Asperger-szindrómás gyermeknek nem sikerül megnyugtató választ találnia,
ezért vagy nem válaszol a kérdésre, mert túl nehéznek tartja, vagy az aznap történt
események minden részletét elmondja, ami egy idő után meglehetősen unalmassá válik.
Stephen Shore ezzel kapcsolatban a következőt nyilatkozta: „Amikor vendégségben azt
kérdezik tőlem, mit szeretnék enni-inni, képtelen vagyok válaszolni. Ilyenkor általában
visszakérdezek: miért, mik a lehetőségek? Ha elmondják, miből választhatok, már
könnyebben tudok dönteni. Egyébként a kérdés valahogy nyomasztóan súlyosnak tűnik.”
Azok a dolgok azonban, amelyek a legtöbb embert érdeklik, az Asperger-szindrómásokat
rendszerint untatják. A Most mutasd meg játék alatt például a gyermekek általában valódi
érdeklődéssel kísérik a mesélő gyermek élményeit. Az Asperger-szindrómás gyermeket
azonban sokszor egy cseppet sem érdekli, amit a társa mesél, s együtt érezni sem képes
vele. Mivel unja magát, ezért mással foglalkozik, mire a tanárok megszidják. Az Asperger-
szindrómás ember tehát nem azért tart végtelen monológokat, miközben ügyet sem vet a
másik ember fészkelődésére, nem azért nem figyel oda mások igényeire, mert nem tiszteli
őket, vagy ne akarná betartani a szabályokat, hanem azért, mert az elmeteóriája nem úgy
működik, mint a többi emberé.
 Őszinteség és megtévesztés

Azt is megfigyeltem, hogy az Asperger-szindrómás gyermekek gyakran rendkívül őszinték.

Ha olyasmit csináltak, amit nem szabad, és a szülők megkérdezik, hogy ők voltak-e,
általában beismerik tettüket. Más gyermekek ugyanakkor tisztában vannak azzal, hogy a
felnőttek nem mindig tudják pontosan, mi történt valójában (például mert nem láthatták,
hogy ki tette), így a következmények elkerülése végett megtévesztéssel próbálkoznak.
Az Asperger-szindrómások azt sem mindig ismerik fel, hogy mikor kellene kegyes
hazugsággal élniük. Sokszor akkor is kimondják, ami az eszükbe jut, ha azzal a másik
embert megbántják. Előfordulhat például, hogy az érintett gyermek a szupermarketben egy
sorban álló teltebb nő láttán fennhangon közli, hogy a néni nagyon kövér, és ráférne egy
fogyókúra. A gyermek ilyenkor úgy véli, a „néninek” meg kellene köszönnie a hasznos
tanácsot, az pedig fel sem merül benne, hogy a megjegyzéssel zavarba hozza édesanyját, a
sorban álló hölgyet pedig megsérti. Más gyermekek az ilyen megjegyzéseiket inkább
megtartják maguknak, hogy meg ne bántsanak másokat, az Asperger-szindrómás
gyermekek és felnőttek azonban fontosabbnak tartják azt, hogy őszintén kimondják az
igazságot, mint azt, hogy ne sértsék meg mások érzéseit – illetve nem is világos számukra,
hogy mi az, amit mások sértésként élnek meg.
Ennek egy másik példája az iskolában igen gyakori. Ha valamelyik gyermek
rendetlenkedik, míg a tanár épp mást csinál, az előbb-utóbb észreveszi, mi történt, és
megkérdezi, ki volt. A többi gyerek általában tudja, ki tette, ám mivel a gyermekközösségek
íratlan szabályai tiltják az árulkodást, mélyen hallgat róla. Az Asperger-szindrómás
gyermeknek azonban fontosabb, hogy igazat mondjon, mint az, hogy lojális legyen
társaihoz. A tanár fölteszi a kérdést, ő két kézzel jelentkezik a válasszal, és nem érti, miért
háborodnak föl annyira a többiek, főleg akkor, ha nem is ők követték el a csínytevést. Ami a
gyermeket illeti, ő úgy véli, hogy helyes és logikus választ adott tanára kérdésére.
Az Asperger-szindrómás gyermekek csak később, megközelítőleg a korai kamaszévekben
ismerik fel a félrevezetés valódi funkcióját, illetve azt, hogy mikor lehet szükség az efféle
eszközökre. A szülők és a tanárok gyakran döbbenten tapasztalják, hogy a korábban
(gyakran a végtelenségig) nyílt és becsületes gyermek egyszer csak felismeri, hogy némi
megtévesztéssel maga is elkerülheti tette nem kívánt következményeit. Mivel azonban a
megtévesztés módja általában kevéssé kiforrott, a felnőtt könnyen rájön.
Ha a hazugságra fény derül, az érintett családja, barátai magyarázatot fognak követelni.
Az elmeteória-képességek hiányosságai vagy megkésett fejlődése miatt az Asperger-
szindrómás nem mindig ismeri fel, hogy a hazugsággal sok esetben többet árt magának, és
úgy véli, hogy a hazugság egy egyszerű módja annak, hogy kibújjon tette következményei
alól, vagy hogy gyorsan megoldja társas problémáit. A hazugság az énkép fenntartásának
eszköze is lehet – főként akkor, ha az érintett az arroganciával kompenzáló Asperger-
szindrómások közé tartozik, akik szilárdan meg vannak győződve arról, hogy sosem
követnek el hibát, vagy ha mégis, akkor is alig akarják beismerni.
Az Asperger-szindrómás felnőttek közül sokan becsületes, szociálisan érzékeny,
szabálykövető és elvek mentén élő emberek hírében állnak. E nemes jellemvonások
azonban jelentős problémát okozhatnak, ha az érintett főnöke nem osztja ezeket az elveket.
Meggyőződésem, hogy számos „whistle-blower”, aki az „igazság bajnokaként” lép fel egy
közösségben, és nyilvánosságra hozza, ami nem a szabályzatba illő, szintén Asperger-
szindrómás. Számos Asperger-szindrómással találkoztam, akik munkájuk során betű szerint
követték az adott vállalat vagy állami intézmény szabályzatát, az általuk tapasztalt
szabályszegéseket és korrupciót jelentették, majd döbbenten tapasztalták, hogy
munkatársaik, feletteseik kevéssé lelkesedtek döntésükért. Ez sok csalódáshoz, vagy akár
depresszióhoz is vezethet.

Paranoia

Az elmeteória-készségek hiányosságai vagy megkésett fejlődése miatt az Asperger-

szindrómások gyakorta nehezen tudják eldönteni, hogy más emberek tettei véletlenek vagy
szándékosak-e. Egyszer megfigyeltem egy ilyen gyereket, amint az osztályterem padlóján
ülve hallgatta a mesét, amelyet tanára egy könyvből olvasott fel. Amikor a tanár épp nem
nézett oda, a mellette ülő fiú bosszantásból bökdösni kezdte az ujjával. Az Asperger-
szindrómás gyermek ettől egyre bosszúsabb lett, és végül megütötte a fiút, hogy leállítsa.
Erre már a tanár is felfigyelt, de mivel nem volt tisztában az előzményekkel, végül az
Asperger-szindrómás gyereket szidta le agresszív viselkedése miatt. Más gyermekek
felismerték volna, hogy igazságosabb elbánásra számíthatnak, ha a tanár az előzményeket
is ismeri, és elmagyarázták volna, hogy provokálták őket. Ennek ellenére azonban a
gyermek nem mondott semmit. A tanár folytatta a mesét, pár perc múlva pedig egy másik
gyermek nyitott be az osztályterembe, aki épp a vécéről tért vissza. A helyére tartva épp az
Asperger-szindrómás gyermek mellett haladt el, s véletlenül hozzáért a vállához. Az
Asperger-szindrómás nem ismerte fel, hogy ebben az esetben az érintés véletlen volt, így
ugyanúgy megütötte, mint azt a gyereket, aki korábban provokálta. A tanár viszont
szerencsére tisztában volt azzal, hogy a gyermek nehezen tud különbséget tenni véletlen és
szándékos tettek között, és némi magyarázattal le is csitította a kedélyeket.
Az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek látszólagos paranoiája azonban abból is
származhat, hogy lényegesen több szándékos, provokatív célú csúfolódásban van részük,
mint átlagos kortársaiknak. Ha egy gyermek korábban ellenségesen viselkedett vele, az
Asperger-szindrómás a későbbi helyzetekben is rossz szándékot feltételezhet, míg a többi
gyermek a kontextus, az előzmények és a szociális jelzések (mimika, gesztus, prozódia stb.)
alapján könnyebben felméri a másik gyermek valós szándékait.

Problémamegoldás

A gyermekek már nagyon hamar felismerik, hogy problémáikra sokszor más emberek
tudják a megoldást, és adott esetben szívesen is segítenek. Ez a belátás az Asperger-
szindrómás gyermekeknél korántsem magától értetődő. Ha problémába ütköznek, például
fel sem merül bennük, hogy segítséget kérjenek másoktól. Az ember, aki segíthetne,
gyakran ott ül az orra előtt, de a gyermek sokszor észre sem veszi, hanem elszántan
birkózik a problémával egyes-egyedül.

Konfliktuskezelés

Idővel a gyermekek egyre érettebbé válnak, s egyre jobban elsajátítják a meggyőzés, a

kompromisszumkeresés és a konfliktuskezelés művészetét. Képessé válnak arra, hogy
lássák a másik nézőpontját, és hogy konstruktív módon befolyásolják annak gondolatait,
érzelmeit. Tekintve, hogy a konfliktuskezelés fejlett elmeteória-képességeket igényel, így
korántsem meglepő, hogy az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek e téren is
kihívásokkal küzdenek. Az Asperger-szindrómás gyermekek konfliktushelyzeteit
megfigyelve arra a következtetésre juthatunk, hogy ezeknek a gyermekeknek a
konfliktuskezelési eszköztára korukhoz képest alulfejlett, tárgyalási módszereik nem
mutatnak túl nagy változatosságot, és sokszor konfrontálódnak másokkal. Gyakran olyan
„kezdetleges” konfliktuskezelési eszközökkel élnek, mint a ragaszkodás saját
nézőpontjukhoz, az akaratuk ráerőltetése másokra, anélkül hogy tekintetbe vennék a
másikat. Nem mindig látják be, hogy némi kedvességgel könnyebben célhoz érhetnének. Ha
a vita vagy a veszekedés véget ért, az Asperger-szindrómás általában nem mutat
megbánást, és nem kér bocsánatot.
A gyermekkorú Asperger-szindrómásoknál még nem okoz olyan nagy problémát, ha a
konfliktuskezelés terén a gyermek a szülő támogatására szorul, kamaszkorban azonban már
elvárható, hogy a fiatal képes legyen a kompromisszumra, felismerje és tudomásul vegye a
többi ember nézőpontját, hogy egyezségre törekedjen másokkal, majd képes legyen
megbocsátani és továbblépni. Az Asperger-szindrómás gyermekeknél ezek a képességek
fejletlenek, amit sokszor a nyílt (kihívó) oppozíciós zavar jegyeként értelmeznek.
Konfliktuskezelési képességeikre az alábbiak jellemzők:
– Nehezen érti meg más emberek nézőpontját, prioritásait
– Korlátozottak a meggyőzéshez szükséges készségei
– Gyakran merev és konfrontálódó
– Nehezen változtat döntésein, s látja be hibáit
– Nem szereti, ha félbeszakítják
– Kényszeresen ragaszkodik ahhoz, hogy befejezze a dolgokat
– Inkább büntet, mint dicsér
– A követelmények teljesítését igyekszik elkerülni
– Korlátozott válaszkészlet jellemzi adott helyzetben

Az Asperger-szindrómás gyermekek időnként szembeszegülnek mások döntéseivel,

megkérdőjelezik értékrendjüket, s kétségbe vonják érveiket. Az is elég jellemző rájuk, hogy
addig-addig erőltetik elhatározásukat, amíg a másik ember fel nem adja az érvelést. Sokszor
nem ismerik fel annak a jeleit, hogy a vitát már nem bölcs dolog folytatni. A többi gyermek
képes arra, hogy fel- és elismerje a másik nézőpontját, prioritásait, érvelését, és ha másért
nem, a barátság kedvéért tiszteletben tartsa barátja kéréseit, döntéseit. Ezen a téren
kölcsönösséget várunk el egymástól. Az Asperger-szindrómás gyermekeket viszont gyakran
figyelmeztetni kell arra, hogy mikor és hogyan tudnak kérni dolgokat; hogy kérdezzék meg,
mi a másik ember nézőpontja, és legyenek tekintettel rá, hogy inkább megegyezésre és
kompromisszumokra törekedjenek. Fontos, hogy szükség esetén kérjenek meg egy
felnőttet, hogy tegyen igazságot, és fogadják el a döntését. Mindenekelőtt azt kell
megtanulniuk, hogyan előzzék meg azt, hogy érzelmeik, különösen a dühük, túlzott
hatással legyenek döntéseikre. A megfelelő és a nem megfelelő konfliktuskezelési
stratégiákat szerepjátékok segítségével mutathatjuk be számukra.

Öntudat és introspekció

Uta Frith és Francesca Happé (1999) felvetette: mivel az Asperger-szindrómás gyermekek

másképp sajátítják el az elmeteória képességét, s mivel az jellegében is eltér az
átlagemberétől, ezért önismeretük is másképp alakul. Intuitív, ösztönös elmeteória helyett
e képességet intellektusuk segítségével, tapasztalataikra építve alakítják ki, a végeredmény
pedig az énkép egy eltérő módon kialakult formája lehet, mely folyamat során a gyermek
másképp, intellektusa révén reflektál a saját és mások mentális állapotaira. Frith és Happé
(1999) szerint ez a rendkívül önreflektív, explicitté tett tudatos működés a filozófusok
tevékenységéhez hasonlítható.
 Számos Asperger-szindrómás felnőtt önéletrajzát olvastam már, és magam is egyetértek
abban, hogy e szövegek már-már filozófiai dimenziókba emelkednek. Ha pedig az eltérő
gondolkodásmód és világszemlélet kiemelkedő szellemi képességekkel párosul, az valódi
filozófiai csúcsteljesítményt eredményezhet. Érdekesség például, hogy a filozófus Ludwig
Wittgenstein a kiemelkedő intelligenciájú Asperger-szindrómások számos jellemzőjével
rendelkezett (Gillberg 2002).

Mit jelent az, ha valaki „zavarban van”?

Egy tanulmány, amely azt vizsgálta, hogy a magasan funkcionáló autista vagy Asperger-
szindrómás gyermekek mennyire értik meg a „zavar” fogalmát a fenti értelemben, sikerrel
igazolta azokat a feltevéseket, hogy összefüggés áll fenn az elmeteória-képesség és ama
képességünk között, hogy megértsük, mit jelent zavarban lenni. A gyermekek válaszainak
részletes elemzése során néhány érdekes jellemzőt találtak (Hillier és Allinson 2002). Az
Asperger-szindrómás gyermekek több olyan helyzetet is zavarba ejtőnek találtak,
amelyeket a gyermekek többsége nem, és nehezen tudták megindokolni, hogy vajon mi a
zavar, izgalom oka. Intellektuális síkon megértették ugyan, mit jelent zavarban lenni, de a
tudásukat új helyzetben kevéssé voltak képesek alkalmazni, tehát nemigen tudták a
helyzetet összefüggéseiben megérteni. Megfigyeltem, hogy egyes Asperger-szindrómás
gyerekek látszólag nincsenek zavarban, és nem is lámpalázasak, ha mások előtt kell
beszélniük vagy fellépniük. Azon helyzetek megfigyelése során, amelyekben az emberek
testbeszéde rendszerint zavart tükröz, az Asperger-szindrómás emberek a zavar
nonverbális jelzéseit (száj elé tett kéz, elpirulás stb.) ritkábban mutatják, mint kortársaik
(Attwood, Frith és Hermelin 1988). Simon Baron-Cohen és kollégái egy kutatásukban azt
vizsgálták, hogy a nekik felolvasott történetekben az érintett gyermekek felismerik-e a
szociális baklövéseket, azaz a nem helyénvaló megjegyzéseket és tetteket (Baron-Cohen et
al. 1999a). A tanulmány megerősítette azt, amit a szülők tapasztalatból már eddig is tudtak:
az Asperger-szindrómás gyermekek kevésbé képesek felismerni a társas baklövéseket, s
nagyobb valószínűséggel követnek el ilyeneket a mindennapokban.
A 8 év körüli gyermekek már képesek arra, hogy megtartsák maguknak megjegyzéseiket,
kritikai észrevételeiket, ha attól tartanak, hogy azokat a másik ember nem fogadná
kedvezően – vagyis képesek arra, hogy magukban tartsák gondolataikat, ha azok kimondása
barátaikat bosszantaná vagy zavarba hozná. Ehhez képest az Asperger-szindrómás emberek
könnyen észreveszik a hibákat, és előszeretettel mutatnak rájuk. E megjegyzéseket a
többiek sokszor rosszindulatúnak vagy szándékos becsmérlésnek vélik, pedig az érintett
célja általában nem ez. Gyakran voltam tanúja annak is, hogy az Asperger-szindrómás
kamasz az egész osztály előtt mutatott rá tanára hibájára. A tanár által elkövetett hiba
olykor valami apróság volt, például az, hogy helytelenül írt le egy szót, az Asperger-
szindrómás fiatal azonban fontosabbnak tartotta a hiba kijavítását, a hibátlan
végeredményt, mint azt, hogy tiszteletben tartsa tanára érzéseit.

Szorongás

Ha nem tudjuk pontosan, hogy ki mit gondol vagy érez, az tovább mélyítheti általános
bizonytalanságérzésünket és szorongásunkat. Marc Fleisher egy tehetséges matematikus,
aki történetesen Asperger-szindrómás. Sok más sorstársához hasonlóan egy roppant szelíd
ember, aki a világért se akarna senkit megbántani vagy zavarba hozni. Önéletrajzában a
következőt írja:

Önbizalomhiányom miatt szörnyen félek attól, hogy akaratlanul megbántok másokat azzal, hogy a
nem megfelelő dolgot mondom vagy csinálom. Gyakran azt kívánom, bárcsak tudnék olvasni
mások gondolataiban, hogy mindig helyesen cselekedhessem. A szociális érintkezés minden
matematikai egyenletnél nagyobb fejtörést okoz. Ami az egyik embernél beválik, az másnál nem
feltétlenül. Az emberek ugyanis sajnos nem mindig azt mondják, amit gondolnak, s nem mindig
tartanak ki amellett, amit korábban mondtak. (Fleisher 2003: 110)

A társas helyzetek megértésének sebessége és minősége

Az emberek a társas helyzetekben általában igen gyorsan, hatékonyan és automatikusan

alkalmazzák elmeteória-képességeiket. Bár egyes Asperger-szindrómás gyermekek és
felnőttek magas szintű elmeteória-képességekkel rendelkeznek, a kutatások alapján a
fontos szociális jelzések és válaszok kognitív feldolgozásához az átlagosnál több időre van
szükségük, s több bátorítást és megerősítést igényelnek. Az olyan kérdések
megválaszolásához, amelyekhez elmeteória-képességeiket is latba kell vetniük, nem
spontán és intuitív módon jutnak el, és válaszaik gyakorta szokatlanok, irrelevánsak vagy
szó szerinti értelmezést tükröznek (Bauminger és Kasari 1999; Kaland et al. 2002).
Egyszer egy Asperger-szindrómás kamasz, akinek a számítógép volt a speciális
érdeklődési területe, azt mondta, hogy az átlagemberek agya szociális helyzetekben úgy
működik, mint a Windows, az Asperger-szindrómás embereké viszont inkább a DOS-hoz
hasonlítható. (Ezt a hasonlatot persze csak azok értik, akik járatosak a számítástechnika
világában.)
Az, hogy a válaszok nem intuitíven, hanem tudatos elmebeli számítások nyomán
születnek meg, elsősorban a válaszadás idejét, sebességét befolyásolja. A beszélgetés vagy a
társas érintkezés során az Asperger-szindrómás számára elsősorban azon aspektusok
feldolgozása okoz nehézséget, amelyek kezeléséhez elmeteória-képességekre van szükség. E
pillanatnyi késedelem az összhang megtöréséhez vezet, amit valamilyen módon mindkét
félnek ellensúlyoznia kell. Hosszabb reakcióidejük miatt az Asperger-szindrómások mások
szemében szokatlanul merevnek és kimértnek tűnnek, sőt egyesek akár értelmileg
akadályozottnak is nézhetik őket. Az ilyen gyermekeket gyakran butának csúfolják, ami
tovább tetézi kínjaikat, s hosszú távon aláássa önbizalmukat.
Korábban már megfigyeltem, hogy az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek
elmeteória-képességeinek hatékonyságára a helyzet bonyolultsága, az interakció sebessége,
valamint az átélt stressz mértéke is hatással van. Az az információmennyiség, amelyet egy
nagyobb társasági eseményen egyszerre fel kell dolgozni, egy Asperger-szindrómás számára
már túlságosan kimerítő lehet. Ha elmeteória-képességeik magas színvonalúak is,
nehézséget okozhat nekik annak megállapítása, hogy mely jelzések fontosak, és melyek
nem – különösen akkor, ha minden oldalról szociális jelzések sokasága zúdul rájuk.
Az Asperger-szindrómásoknak a társas jelzések feldolgozása több időbe telik; olyan
helyzetben vannak ugyanis, mint azok, akik egy számukra idegen nyelven társalognak egy
olyan emberrel, aki az adott nyelvet anyanyelvként sajátította el. Ha az anyanyelvi beszélő
túl gyorsan beszél, a másik csak foszlányokat ért meg a szavaiból. Nekem is meg kellett
tanulnom az Asperger-szindrómás emberekkel úgy kommunikálni, hogy a társas érintkezés
során a „szociális befogadóképességüket” is figyelembe vegyem.
Nyugodt állapotban sok Asperger-szindrómás könnyen „ki tudja számolni” a többi ember
mentális állapotát, stresszhelyzetben azonban – mint minden más képesség esetében is – a
teljesítmény romlik. Ez az elmeteória-képességek felmérését is befolyásolhatja,
megmagyarázva, miért teljesít az Asperger-szindrómás másképp a mesterségesen
kialakított teszthelyzetben és a való életben, ahol bonyolultabb helyzeteket kell
feldolgoznia, nagyobb stressz hatása alatt, gyors egymásutánban bekövetkező szociális
jelzések között.

Kimerültség

Tudjuk, hogy az Asperger-szindrómások az elmeteória-képességeket gyakran később

sajátítják el, mint átlagosan fejlődő társaik, ám idővel ők is fejlett szintre emelik ilyen
képességeiket. Azzal is tisztában kell lennünk azonban, hogy a szociális információk
feldolgozása az Asperger-szindrómás emberek számára kemény szellemi munka. A kognitív
mechanizmusok működtetése szellemi kimerültséghez vezethet. A szociális kudarcok, az
alacsony önértékelés és a kimerültség depresszió kialakulását idézheti elő. A kimerítő
szociális események után az egyik páciensem csak annyit mond, „Mára már kiembereztem
magam”.

Az elmeteória-képességek fejlesztésének módszerei

Szociális történetek

Ma már az elmeteória-képességek számos különféle módszerrel fejleszthetők.

A legfontosabbak ezek közül a szociális történetek (l. a 72. oldalt). Ezek nézőpont-közvetítő
mondataiban számos értékes információt találunk az elmeteória-képességek fejlesztéséhez.
E mondatok teszik lehetővé az adott történetben részt vevő ember gondolatainak,
vélekedéseinek és érzéseinek megértését. A szociális történetek elkészítésének,
megírásának legfontosabb lépése talán az egyes résztvevők nézőpontjának feltérképezése –
különös tekintettel az Asperger-szindrómás gyermekére. A szociális történetekhez szótárt
is mellékelhetünk, amelyekben pontos meghatározásokat adhatunk – képes magyarázatok
kíséretében – az olyan mentális állapotokat jelentő kifejezésekről, mint a „tudomással bír”,
„feltételez”, „elvár” és a „véleménye van.
Némiképp átalakítva a társas történeteket, olyan feladatokat készíthetünk tehát, amelyek
funkciója kifejezetten a gyermek elmeteória-képességeinek fejlesztése. Ennek példája a
következő feladat, amelyben a gyermeknek ki kell egészítenie az alábbi mondatokat:
Gyakran beszélek a vonatokról. Gyakran gondolok a _______________.
Gyakran beszélek az autóbusz-menetrendekről. Gyakran gondolok a _______________.
Matyi gyakran beszél a dinoszauruszokról. Feltételezem, hogy Matyi gyakran gondol a
____________.
Lehet, hogy Matyi szívesen beszélgetne velem a _______________.
A társas történetek egyik célja az elmeteória-képességek fejlesztése. Igaz, hogy
mindeddig még nem látott napvilágot olyan kutatás, amely kifejezetten a nevezett
képességek felmérésére szolgáló standardizált tesztek segítségével vizsgálta volna, hogy a
fenti módszer alkalmazása valóban fejlesztő hatással van-e rá, s ha igen, hogyan. Tisztában
vagyok ugyanakkor azzal, hogy a tanároknak, a szülőknek és a szakembereknek a jelenben
van szüksége ezekre a fejlesztési módszerekre, s nem áll módjukban addig várni, amíg azok
hatékonyságát kutatások is megerősítik.

Elmeteória-fejlesztő módszerek

Több kutatás is vizsgálta azonban, hogy a szociális készségek fejlesztésére kidolgozott

képzési programok által az elmeteória-képességek fejleszthetők-e. A szociális készségeket
fejlesztő tréningcsoportban (Ozonoff és Miller 1995) egyszerű számítógépes programokkal
(Swettenham et al. 1996), valamint egy tankönyv és egy munkafüzet segítségével
valósítható meg (Hadwin et al. 1996). A résztvevők elmeteória-képességeit az e célra
szolgáló standardizált tesztekkel a programot megelőzően, illetve a programot követően is
megvizsgálták. A program elvégzése után a résztvevők az elmeteória-képességeket vizsgáló
feladatokat jobb eredménnyel oldották ugyan meg, azt azonban a tanulmánynak nem
sikerült igazolnia, hogy a program az elmeteória-képességeket általánosságban is
fejlesztené, mert azon feladatok esetében, amelyek a programban nem szerepeltek, a
résztvevők nem mutattak jobb teljesítményt.
Két másik kutatás egy eltérő megközelítésű elmeteória-fejlesztő módszer
eredményességét vizsgálta. A módszert, amely a „kép a fejben” nevet viselte, Asperger-
szindrómás óvodásokon próbálták ki (McGregor, Whiten és Blackburn 1998; Swettenham et
al. 1996). Azt, hogy az egyik gyermek olyan dolgokat is láthat és tudhat, amiket a másik nem
lát és nem tud, egy olyan babával szemléltették, amelynek a fejébe különböző képeket
helyeztek.

Képregény-beszélgetések

A Carol Gray által kifejlesztett képregény-beszélgetések (l. a 114. oldalt) célja, hogy az egyes
társas helyzetekben a viselkedést, az érzelmeket és gondolatokat egyszerű, sematikus
rajzok (akár pálcikaemberek) révén, gondolat- és beszédbuborékok, valamint különféle
színű szövegek segítségével jelenítse meg (Gray 1994). A gyermekek a képregényekből és a
rajzfilmekből már ismerik a buborékok jelentését. Tudjuk, hogy már a három-négy éves
gyermekek is tisztában vannak azzal, hogy a gondolatbuborékokban az áll, amit az illető
szereplő gondol (Wellman, Hollander és Schult 1996). Néhány közelmúltban végzett kutatás
azt igazolta, hogy a gondolatbuborékok alkalmazása hozzájárulhat az autista gyermekek
elmeteória-képességeinek fejlesztéséhez (Kerr és Durkin 2004; Rajendran és Mitchelle 2000;
Wellman et al. 2002).
A képregény-beszélgetések esetében a képregény közös elkészítésével zajlik a párbeszéd
gyermek és felnőtt között. A rajzok segítségével állapítják meg, hogy az egyik, illetve a
másik ember mit gondolt, érzett, mondott, tett vagy tehetett volna az adott helyzetben.
A színek segítségével jelölhetjük a különböző érzelmeket, a szavak érzelmi „színezetét”, s
külön színmutatót is készíthetünk, amelyben az egyes színeket, színárnyalatokat adott
érzelmekhez társítjuk. A gyermek például dönthet úgy, hogy a másik gyermek által írt
szavakat pirossal írja le, ily módon jelezve azt, hogy szavait dühösnek hallotta. Ily módon
képet kaphatunk arról, hogy a gyermek miként látta az eseményt, s ugyanakkor a
félreértéseket is helyre tehetjük. A módszer egyik fő előnye, hogy a gyermek és a felnőtt
anélkül folytathat párbeszédet egymással, hogy közben egymásra kellene nézniük:
mindketten az előttük kibomló rajzra koncentrálnak.
A módszer célja az ábrázolt gondolatok, érzelmek felfedezése, nem pedig annak
meghatározása, hogy ki hibázott. A képregény-beszélgetések világos, jól látható módon
mutatják be, hogy a másik ember mit gondolt, és mit érzett. Ily módon tisztázhatók a
szereplők szándékai, az esetleges félreértések egymás szándékait illetően (mindkét
oldalról), illetve megvilágítható például a szavak mögötti gúny, s a szereplők gondolatainak,
szavainak és tetteinek a megváltoztatásával alternatív forgatókönyveket is áttekinthetünk.
Érdekes, hogy a másik ember nézőpontjának megértését többnyire a „Látom, miről
beszélsz” mondattal jelezzük, s nem azt mondjuk, hogy „Hallom, miről beszélsz”, ami
szintén a szavakhoz társított gesztusok, mimika és egyéb szociális jelzések jelentőségét
emeli ki.
A hangulatzavarok kezelése során (l. a 6. fejezetet) a képregény-beszélgetés módszerét
magam is alkalmazom. Az Asperger-szindrómás gyermekek többnyire könnyebben ki
tudják fejezni gondolataikat, érzéseiket rajzok segítségével, mint élőszóban. Számukra nem
csak mások gondolatainak, érzéseinek meghatározása okoz nehézséget; a szakemberek
tapasztalatai szerint az egyes érzelmek fokának meghatározása még inkább a nehezükre
esik. Valóságérzékelésük gyakran fekete-fehér, a „szürke árnyalatai” pedig hiányoznak a
palettájukról. Jómagam ezért a képregény-beszélgetéseket egy további összetevővel
egészítettem ki: pácienseimet arra kérem, hogy egy 1-től 10-ig terjedő skálán jelöljék az
adott, általuk érzékelt érzelem fokát (például azt, hogy a másik fél mennyire érzi magát
szomorúnak). Ez a stratégia különösen olyan gyermekek esetében hasznos, akiknek nincs
kellő szókincse ahhoz, hogy a megtapasztalt érzelmek intenzitását kellően pontos és
árnyalt módon írják le.
 Oktatási kézikönyv a tanárok számára

A Howlin, Baron-Cohen és Hadwin (1999) által írt Teaching Children with Autism to Mind-Read:
A Practical Guide számos forrásanyagot, értékelési és oktatási stratégiát tartalmaz,
egyszersmind az elméleti és a gyakorlati oktatás mögött meghúzódó elveket is vázolja.
A mentális állapotok elsajátítását a kézikönyv három fázisra osztja:
– tájékozottság
– érzelmek
– tettetés

A tájékozottságról szóló fejezetben számos, az egyes nézőpontok közötti különbségeket

szemléltető gyakorlatot találunk. Ezek részint azon alapelv rögzülését célozzák, hogy a
tudáshoz a látáson keresztül jutunk, részint pedig olyan elvekét, amelyekkel azt
sajátíthatjuk el, hogy a másik személy nézőpontjának megértése alapján miként jósolhatjuk
meg annak tetteit. Az érzelmek mibenlétét ismertető fejezet bemutatja az érzelmi megértés
különböző szintjeit, például azt, hogy miként ismerjük fel az egyes arckifejezéseket a
különféle fényképeken és sematikus rajzokon, illetve azt, hogy mi a különbség az adott
helyzethez köthető, valamint a vágy- és a hiedelemalapú érzelmek között.
Az oktatási kézikönyvben szereplő feladatok 5 évnél idősebb gyermekek esetében
használhatók, akik már tisztában vannak azzal, hogy más embereknek is vannak gondolatai
és vágyai. Egyes gyakorlatok esetében a gyermeknek azt kell megmondania, hogy a
példában szereplő személy az adott helyzetben miként fogja érezni magát. Az egyik képen
egy két sorompó között rekedt autó látható, s mögötte a szélsebesen közeledő vonat. A kép
alatt a következő szöveg szerepel: Jancsi az autóban van. A sorompó leereszkedik. A vonat egyre
közelít. Mit érez Jancsi, amikor látja a közeledő vonatot? A gyermek a „boldogságot”, a
„szomorúságot”, a „dühöt” és a „félelmet” lehetőségek közül választhat. Bár a válasz
nyilvánvalónak tűnik, tapasztalataim szerint azok a gyermekek, akiknek a vonatok a
speciális érdeklődési területei, sokszor nem képesek kilépni a saját nézőpontjukból, s azt
válaszolják, hogy örülnének, mert ők nagyon szeretnek vonatok közelében lenni. Ha a
gyermek így válaszol, tanára felvetheti, hogy bár elképzelhető, hogy Jancsi valóban örül a
vonatnak, a volán mögött ülő édesapja valószínűleg nagyon fél. Ez a példa éppen arra mutat
rá, hogy ugyanazt a helyzetet két ember mennyire eltérőnek láthatja.
A képzési anyagban egyszerű rajzok találhatók, amelyeken világosan láthatók a társas
jelzések, s nincs rajtuk semmilyen, a szemlélő figyelmét elterelő részlet. Az anyag felépítése
logikus, a fokozatosság elvét követi, s kellő időt hagy a gyermeknek ahhoz, hogy
végiggondolja, mit is válaszol. Kellő gyakorlással, amelyhez a példák sokasága bőséges
anyagot szolgáltat, a gyermek egyre pontosabban képes értelmezni mások mentális
állapotait. A képzési anyag készítői a programot kvantitatív kutatások keretében is
megvizsgálták, és úgy találták, hogy az elmeteória-képességek fejlődése tartós, és jóval a
képzés vége után is fennmarad.

Számítógépes programok

A Mind Reading: The Interactive Guide to Emotions nem más, mint egy lenyűgöző terjedelmű,
DVD formátumú elektronikus érzelmi enciklopédia. Simon Baron-Cohen és munkatársai
(Cambridge Egyetem) összesen 412 emberi érzelem meghatározását végezték el
(szinonimák nélkül). Először is feltárták, melyik az az életkor, amikor a gyermekek
megértik a különféle érzelmek jelentését, majd egy saját érzelemosztályozási rendszert
dolgoztak ki, amelynek keretében a különféle érzelmeket 24 különböző csoportba sorolták.
Ezután felkértek egy multimédia-fejlesztő vállalatot, hogy írjon nekik egy olyan
célszoftvert, amellyel gyermekeket és felnőtteket taníthatnak meg arra, hogy mit
gondolhatnak és érezhetnek más emberek.
Az interaktív DVD-n az egyes érzelmekhez tartozó arckifejezéseket, testbeszédet és
beszédsajátosságokat ismert színészek (többek között Daniel Radcliffe, Harry Potter
megformálója) mutatják be. A DVD-n emellett hangfelvételek is szerepelnek, amelyek a
prozódia (hangszín, hangsúly, hangerő stb.) különféle jellemzőit hivatottak illusztrálni,
illetve olyan történetek, amelyek az egyes érzelmek fellépésének körülményeit, kontextusát
mutatják be. A DVD-n érzelemtár, oktatóközpont és játékzóna is helyet kapott. A könyv
végén szereplő További információk című fejezetben a DVD hosszabb leírása is elérhető.
Úgy vélem, ez a DVD formátumú interaktív oktatóprogram eszményi információforrás az
Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek számára. Sokkal könnyebb a tanulás így, mint
az osztályterem örökké változó szociális színházában, ahol egyszerre kell figyelniük az
előttük heverő feladatra, valamint a tanár és a többi gyermek által közvetített társas,
érzelmi és nyelvi információkra. A számítógép előtt ülve viszont azonnali visszajelzéseket
kaphatnak. Nem kell megvárniuk, amíg a kérdésüket a tanár megválaszolja, s a kérdéses
jeleneteket annyiszor játszhatják vissza, ahányszor csak akarják, anélkül hogy bárkit is
untatnának vagy bosszantanának ezzel. Az a veszély sem fenyeget ilyenkor, hogy az
esetleges hibák miatt nyilvánosan megszégyenítik őket, s ha egyedül vannak,
nyugodtabban, oldottabban képesek dolgozni. Ezt a programot kifejezetten úgy alakították
ki, hogy minél kevesebb legyen a felesleges részlet, hogy a legfontosabb társas jelzések
kellően ki legyenek emelve, s hogy a tanuló a saját ritmusában sajátíthassa el a tananyagot.
Furcsán hangzik talán, de igaz: Asperger-szindrómások hatékonyabban képesek
megismerni embertársaik gondolatait, érzéseit egy számítógépes program segítségével,
mint ha élőben vennék szemügyre a társas helyzeteket. Mi, átlagos emberek, rutinszerűen
próbáljuk kitalálni, hogy mi lehet a többi ember fejében. Az idő nagy részében el is találjuk,
ám rendszerünk korántsem tévedhetetlen. Mi sem vagyunk gondolatolvasók. A társas
helyzetekben való eligazodás jóval egyszerűbb lenne, ha mindenki azt mondaná, amit
gondol – feltételezések vagy kétértelműség nélkül. Ahogy Liane Holliday Willey írta egy
nekem szóló e-mailjében: „Semmi szükség nem lenne elmeteóriára, ha mindenki azt
mondaná, amit valójában gondol.”

KULCSFOGALMAK ÉS STRATÉGIÁK

– Az elmeteória-képességek hiányosságainak hatásai a mindennapokban:

- Az érintett nehezen tud mások szeméből, mimikájából olvasni
- Gyakran szó szerint érti, amit mondanak neki
- Sokszor éri tiszteletlenség és udvariatlanság vádja
- Kendőzetlen őszinteség jellemzi
- Hajlama alakulhat ki arra, hogy rossz szándékot feltételezzen
- Nem veszi észre azokat az embereket a környezetében, akik tudnának neki
segíteni, és szívesen meg is tennék
- Kevéssé kiforrott meggyőzési, kompromisszum- és konfliktuskezelési
készségekkel rendelkezik
- Eltérően működő önreflexió, introspekció
- Nem tudja, mivel hoz zavarba másokat
- Szorongás
- Hosszabb ideig tart a társas információk feldolgozása, mivel nem intuitív, hanem
intellektuális úton zajlik
- Fizikai és érzelmi kimerültség
– Az elmeteória-képességek fejlesztésének módszerei:
- Szociális történetek
- Elmeteória-oktató programok
- Képregény-beszélgetések
- Számítógépes programok
 6. fejezet

Az érzelmek megértése és kifejezése

Ezek a gyermekek nem írhatók le egyszerűen a – mennyiségi jelentésben használatos – „érzelemszegény” jelzővel. Érzelemkifejezésük
minőségileg tér el a normális gyermekekétől: az érzelmek és azok kifejezése között egyfajta diszharmónia áll fönn.
Hans Asperger ([1944] 1991)

A klinikai tapasztalat és a rendelkezésre álló életrajzok tanúsága szerint az Asperger-

szindrómások figyelemre méltó szellemi képességeik és tág, jórészt a tények világára
vonatkozó műveltségük ellenére is nehezen, kortársaiknál éretlenebbül kezelik
érzelmeiket. Az Asperger-szindróma diagnosztizálása során ki kell térni annak vizsgálatára
is, hogy az érintett mennyire képes megérteni és kifejezni érzelmeit, nemcsak a
diagnosztikai kritériumoknak való megfelelés vizsgálata érdekében, hanem az esetleges
társuló érzelmi zavarok – különös tekintettel a szorongásra és a depresszióra –
megállapítása céljából is.
Az érzelmek megértésének és kifejezésének terén mutatkozó, Hans Asperger által is leírt
minőségi különbségek a diagnosztikai kritériumokban is jelen vannak. Az Asperger-
szindróma DSM–IV-ben szereplő diagnosztikai kritériumaiban ezt a jellemzőt „a szociális
vagy érzelmi kölcsönösség hiánya” (l. 42. oldal), a BNO–10-ben lévő diagnosztikai
kritériumokban pedig „az érdeklődés, a tevékenységek és érzelmek kölcsönös megosztásán
alapuló kortárs kapcsolatok kialakításának sikertelensége” kifejezéssel írják le. A szociális
és érzelmi kölcsönösség hiányát a BNO–10 a következőképpen határozza meg: „a többi
ember érzelmeire adott válasz sérültsége vagy az átlagostól eltérő mivolta és/vagy a
viselkedés szociális környezethez történő igazításának fejletlensége és/vagy a szociális,
érzelmi és kommunikatív viselkedések gyenge integrációja.” Christopher Gillberg
kritériumaiban az alábbi meghatározás szerepel: „nem helyénvaló szociális vagy érzelmi
viselkedés, valamint korlátozott arckifejezéskészlet vagy az arckifejezések nem helyénvaló
használata” (Gillberg és Gillberg 1989: 632). A Peter Szatmari és munkatársai által
összeállított diagnosztikai ismérvek ugyanezt a jelenséget a következőképpen írják le:
„nehézségek mások érzelmeinek érzékelése terén, elszigeteltség mások érzelmeitől,
korlátozott mimika, a gyermek arcáról nem olvashatók le az érzelmek, nem tud üzenetet
küldeni a szemével [sic]” (Szatmari et al. 1989b: 710). Más szóval, e diagnosztikai
kritériumok szerint az Asperger-szindrómások az érzelmek megértése, kifejezése és
szabályozása terén klinikailag szignifikáns nehézségekkel küzdenek.
 Az Asperger-szindróma diagnosztikai kritériumaihoz fűzött, a DSM–IV-ben szereplő
magyarázat azt is hangsúlyozza, hogy az érintetteknél nagyobb eséllyel fejlődik ki
másodlagosan hangulatzavar, depresszió vagy szorongásos zavar. A jelenlegi vizsgálatok
szerint az Asperger-szindrómás kamaszok 65 százaléka küzd társuló érzelmi zavarral.
A leggyakoribb talán a szorongásos zavar (Ghaziuddin et al. 1998; Gillot, Furniss és Walter
2001; Green et al. 2000; Kim et al. 2000; Konstantareas 2005; Russell és Sofronoff 2004;
Tantam 2000b; Tonge et al. 1999), ám a depresszió is gyakori (Clarke et al. 1999; Gillot et al.
2001; Green et al. 2000; Kim et al. 2000; Konstantareas 2005). Más kutatások szerint a
bipoláris zavar (DeLong és Dwyer 1988; Frazier et al. 2002) kialakulásának, a hallucinációk
(Kurita 1999), a paranoia (Blackshaw et al. 2001) és a viselkedési zavarok (Green et al. 2000;
Tantam 2000b) kialakulásának is nagyobb az esélye. Az Asperger-szindrómás kamaszoknál
tehát a hangulatzavarok kialakulása korántsem kivétel – inkább a szabály.
Számos kutatás készült az autista és Asperger-szindrómás gyermekek családi
kórtörténetéről is, amelyek során megállapították, hogy e gyermekek családtagjainál a
vártnál nagyobb számban fordultak elő hangulatzavarok (Bolton et al. 1998; DeLong 1994;
Ghaziuddin és Greden 1998; Lainhart és Folstein 1994; Micali, Chakrabarti és Fombonne
2004; Piven és Palmer 1999). A kutatások alátámasztották ama ironikus megjegyzés
igazságát, miszerint „az őrültség örökletes: a gyermekeidtől száll rád”, valamint
megvizsgálták azt, hogy milyen volt a szülők hangulati állapota az Asperger-szindrómás
gyermek születését megelőzően. Egyelőre nem tudjuk pontosan, mi a kapcsolat a szülő
(anya vagy apa) hangulatzavara és a gyermek Asperger-szindrómája között, de a jövőbeni
kutatások majd ezt a kérdést is segítenek megválaszolni.
A szülő hangulatzavara esetén az Asperger-szindrómás gyermeknek genetikai hajlama
lehet az erős érzelmekre. Ez egyike lehet azoknak a tényezőknek, amelyek
megmagyarázzák az érintettekre jellemző erős érzelmeket és érzelemkezelési
nehézségeket. Léteznek azonban más tényezők is. A szociális következtetőképesség, az
empátia, a társalgási készségek hiányosságai, az eltérő tanulási stílusok és az érzékenyebb
érzékszervek okán az Asperger-szindrómások jelentős stressznek, szorongásnak,
frusztrációnak vannak kitéve, és az érzelmi kimerülés veszélye is sokkal inkább fenyegeti
őket. Nemritkán kortársaik kiközösítik, csúfolják és bántalmazzák őket, ami alacsonyabb
önértékeléshez és depresszióhoz vezethet. A kamaszkor során a gyermek még inkább
tudatára ébredhet szociális sikertelenségének, és világosabban láthatja, mennyire
különbözik másoktól, amire sokan szintén depresszióval reagálnak. A hangulatzavarok
gyakoriságában tehát genetikai és környezeti tényezők egyaránt közrejátszanak.
A kognitív pszichológia által kifejlesztett, az autizmus jelenségeit magyarázó elméleti
modellek, valamint a neuropszichológia és az agyi képalkotás terén végzett kutatások
további magyarázatokkal szolgálnak arra, miért alakulhatnak ki az Asperger-szindrómás
gyermekeknél és felnőtteknél másodlagos hangulatzavarok. Az elmeteória-képességekről (l.
az 5. fejezetet) szóló extenzív kutatások megerősítik, hogy az Asperger-szindrómásoknak
komoly nehézséget okoz a saját és mások gondolatainak, érzelmi állapotainak felismerése
és megfogalmazása. Nehezebben értik meg az érzelmeket, így az észlelésük és a kezelésük is
problémásabb számukra.
A végrehajtó funkciók (tervezés, stratégiaalkotás, váltás, impulzusok gátlása stb.)
vizsgálata során úgy találták, hogy az aspergeresek impulzívak, a gátló funkcióik
gyengébbek, és kevésbé látják át saját belső működésüket, ami általános közérzetükre is
hatással van (Eisenmajer et al. 1996; Nyden et al. 1999; Ozonoff et al. 2000; Pennington és
Ozonoff 1996). A végrehajtó funkciók hiányosságai miatt az érzelmek feletti kognitív
kontroll is gyengébb lehet. Klinikai tapasztalataink szerint az Asperger-szindrómás
hajlamos érzelmi késztetéseire gondolkodás nélkül reagálni; és amennyiben hajlamos arra
is, hogy gyorsan és impulzívan vegyen elégtételt sérelmein, magatartászavarok vagy
indulatkezelési problémák léphetnek fel.
Azok a kutatások, amelyekben agyi képalkotó technológiákkal vizsgálták az autista és
Asperger-szindrómás emberek agyműködését, az amygdala – az agy érzelemfelismerésért
és -kezelésért felelős része – szerkezeti és működésbeli eltéréseire derítettek fényt
(Adolphs, Sears és Piven 2001; Baron-Cohen et al. 1999b; Critchley et al. 2000; Fine, Lumsden
és Blair 2001). Tudjuk, hogy az amygdala számos érzelem szabályozásáért felelős: ilyen
például a düh, a szorongás és a szomorúság. Arra létezik tehát neuroanatómiai bizonyíték,
hogy az érintetteknek gondjai akadnak az érzelmek észlelésével és szabályozásával.
A kutatások során az is kiderült, hogy számos Asperger-szindrómás ember prozopagnóziában,
magyarán szólva arcfelismerési nehézségben is szenved (Barton et al. 2004; Duchaine et al.
2003; Kracke 1994; Nieminen-von Wendt 2004; Njiokiktjien et al. 2001; Pietz, Ebinger és
Rating 2003). Az Asperger-szindrómás embereknek nehézséget okoz az arckifejezések
olvasása. Az embereknél az arckifejezések leolvasását az agy külön erre a célra
specializálódott területei végzik, az Asperger-szindrómások azonban ugyanúgy dolgozzák
föl az arcok vizuális elemeit, mintha azok egyszerű tárgyak lennének. Nem egységes,
jelentésteli egészként látják az arcot, hanem csupán annak részleteire koncentrálnak, és az
egyes összetevőket nem képesek egyetlen koherens egészként értékelni. Többek között ez
az oka annak is, hogy könnyen félreértik más arckifejezéseit. Az összevont szemöldök
például a dühös arckifejezés egyik összetevője, de a zavarodottság jele is lehet. Az átlagosan
fejlődő gyermekek ezzel szemben az arcon látható valamennyi jelzést együttesen, a
kontextust, az arc egészét figyelembe véve veszik szemügyre, s ennek alapján állapítják
meg jelentését.
Egy másik pszichológiai kifejezés, az alexitímia, az Asperger-szindróma egy további
jellemzőjét írja le: az érintetteknek komoly nehézséget okoz érzelmi állapotaik
megnevezése és leírása. A klinikai tapasztalat és a kutatások egyaránt azt erősítik meg,
hogy az Asperger-szindrómások képességprofiljának az alexitímia is részét képezi (Berthoz
és Hill 2005; Hill, Berthoz és Frith 2004; Nieminen-von Wendt 2004; Rastam et al. 1997; Tani
et al. 2004). Az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek gyakran csak korlátozott
szókinccsel képesek leírni érzelmi állapotaikat, különösen a finomabb vagy bonyolultabb
érzelmeket.
 Hogyan mérhető fel az érzelmek megértésének, kifejezésének
képessége?

Az első lépés annak megállapítása, hogy a gyermek vagy a felnőtt milyen érettséget mutat
az érzelmek kifejezése terén, mekkora szókinccsel képes kifejezni és leírni érzelmeit, és
milyen mértékben képes szabályozni stressz-szintjét és érzelmei intenzitását (Berthoz és
Hill 2005; Groden et al 2001; Laurent és Rubin 2004). Megfigyeltem, hogy az Asperger-
szindrómás gyermekek érzelmi érettsége legalább három évvel elmarad kortársaikéhoz
képest, s ma már e megfigyelést kutatásokkal is alá tudjuk támasztani (Rieffe, Terwogt és
Stockman 2000). A düh és a szeretet kifejezése gyakran a sokkal kisebb gyermekek
viselkedését idézi. Sok Asperger-szindrómás csupán korlátozott szókinccsel képes leírni
érzelmeit, s nem tudja elég árnyaltan és változatosan kifejezni őket. Az Asperger-
szindrómás gyermek gyakran reagál dühvel, akkor is, amikor a többi gyermek szomorú
lenne, vagy zavarban lenne, kényelmetlenül érezné magát, szorongana vagy féltékeny
lenne. Negatív érzelmeit – például a dühöt, a szorongást és a szomorúságot – a gyermek
sokszor szélsőséges módon éli meg, a szülők pedig úgy fogalmaznak, hogy olyan, mintha
egy kétállású kapcsoló lenne a fejében.
Az arcon látható érzelmek felismerésének képessége egyszerűen ellenőrizhető oly
módon, hogy a gyermeknek vagy a felnőttnek arcokat ábrázoló fényképeket mutatnak, és
arra kérik, árulja el, milyen érzelmet lát rajtuk. A vizsgálat során feljegyzik az esetleges
tétovázást és hibákat, és a válaszadáshoz szükséges idő hosszát. A kérdéseket az érintettek
sokszor helyesen válaszolják meg, de a választ az arckifejezések időigényes intellektuális
elemzése, valamint a hasonló arckifejezésekkel kapcsolatos korábbi tapasztalataik alapján
adják meg, ellentétben más gyermekekkel vagy felnőttekkel, akik e feladatokat
könnyűszerrel, különösebb szellemi erőfeszítések nélkül el tudják végezni. Az Asperger-
szindrómás gyermekek az alapvető érzelmek szélsőséges formáit, például az erős
szomorúságot, dühöt vagy boldogságot általában felismerik, de a kevésbé egyértelmű
arckifejezésekkel, például a féltékenységet vagy a hitetlenkedést tükröző arcokkal viszont
már nehezebben boldogulnak.
A diagnózis során általában megkérem a vizsgált személyt, hogy állítsa elő az adott
érzelemhez tartozó arckifejezést. A tipikus óvodáskorú gyermekeknek cseppet sem okoz
gondot az a feladat, hogy kérésre boldog, szomorú, dühös vagy rettegő arcot vágjanak. Az
Asperger-szindrómás gyermekeknek azonban – sőt, egynémely felnőttnek is –
megfigyeléseim szerint e feladat jelentős nehézséget okoz. Sok érintett a kívánt
arckifejezést csupán úgy képes előállítani, hogyha kézzel igazgatja arcvonásait az elvárt
formára, mások csupán az arckifejezés egy elemét, például a szomorúsághoz társuló
szájformát képesek produkálni, megint mások arcán pedig olyan grimasz jelenik meg, ami
semmiféle emberi érzelem kifejeződésére nem emlékeztet. Az illető gyakran arról számol
be, hogy nehezen tud olyan érzelmeket kifejezni, amiket éppen nem érez.
Az, hogy a gyermek mennyire képes megérteni, kifejezni és szabályozni érzelmeit, a
szülőknek feltett konkrét kérdésekkel is megállapítható:
– Vannak-e a gyermeknek szokatlan érzelemkifejező gesztusai, például „repkedés”
izgatott állapotban, vagy a felsőteste előre-hátra ingatása pihenés vagy koncentrálás
közben?
– Tudja-e a gyermek, hogy milyen helyzetekben kell hálát vagy megbánást mutatnia, és
mikor kell bocsánatot kérnie?
– Nehezére esik-e a gyermeknek annak megállapítása, hogy valaki unatkozik, ingerült
vagy zavarban van?
– Képes-e a gyermek a düh, a szeretet, a szorongás és a szomorúság árnyalt vagy az
életkorának megfelelő kifejezésére?
– Vannak-e a gyermeknek hirtelen hangulatváltozásai?
– Hogyan fejezi ki a gyermek a szeretetét, és hogyan válaszol mások
szeretetnyilvánításaira?

A szülőkkel való beszélgetés során arra is rá szoktunk kérdezni, hogy előfordul-e, hogy a
gyermek a zavar és a frusztráció érzését az iskolában elfojtja, ám otthon szabad utat enged
neki. Egyes Asperger-szindrómásokat a Dr. Jekyll és Mr. Hyde kifejezéssel szoktak illetni –
az ilyen gyermek az iskolában kisangyal, de otthon maga az ördög. Ezt a szakirodalomban
álarcviselésnek [masquerading] nevezik (Carrington és Graham 2001). Ezekért a
viselkedésproblémákért sajnos gyakran a szülőket hibáztatják, mondván, hogy nem
képesek kezelni Asperger-szindrómás gyermeküket. A tanárok mind azt állítják, hogy a
gyermek az iskolában példásan viselkedik, ezért a viselkedési zavarokat a szülő
érzelemkezelési problémái okozzák. Fontos, hogy az iskolában tisztában legyenek azzal,
hogy az Asperger-szindrómás gyermekek időnként elfojtják érzelmeiket az iskolában, és
később kisebb testvéreiken és szerető szüleiken vezetik le szorongásukat, frusztrációjukat.
Az ilyen gyermekek jobban össze vannak zavarodva, frusztráltabbak, és nagyobb stressz
alatt vannak az iskolában, mint amennyire erről a testbeszédük árulkodik, később pedig a
visszafojtott feszültséget otthon vezetik le. A gondot azonban nem a szülő nevelési
hiányosságai okozzák, hanem az, hogy a gyermek az iskolában nem képes hangot adni
annak, hogy mennyire elviselhetetlen számára a stressz, amelyet éppen átél.
A diagnosztikai folyamatnak annak vizsgálatára is ki kell térnie, hogy mutat-e a gyermek
stresszhelyzetben olyan érzelmi reakciókat, amelyek az adott kontextusban nem
helyénvalók, vagy az adott érzelem kifejezésének nem szokványos módjai – ilyen például a
vihorászás (Berthier 1995) vagy a megkésett érzelmi reakciók. Előfordulhat, hogy aggódik
valami miatt, érzelmeit azonban nem mutatja ki, s később a felgyülemlett feszültség egy
vulkán erejével tör a felszínre. Az ilyen gyermekek gondolataikat, érzéseiket általában
magukban tartják, és az eseményeket újra és újra visszajátsszák a fejükben, hogy
megpróbálják megérteni, mi történt. Minden egyes „kör” során újraélik emlékeiket, s velük
együtt a hozzájuk társuló érzelmeket, aztán egy ponton túl már nem bírják tovább: a
frusztráció, félelem vagy tanácstalanság olyan intenzitást ér el, hogy a gyermek már
képtelen magát tovább türtőztetni. Ha a szülők végre rájönnek, min rágódott a gyermek
olyan hosszasan, általában azt kérdik, miért nem mondta el már korábban, hogy mi bántja.
A problémát azonban az okozza, hogy az Asperger-szindrómás gyermekek nem képesek
megfogalmazni az érzéseiket, s ezáltal jelezni a szüleiknek, hogy szoronganak valami miatt,
és sok esetben azt sem látják, hogyan tudnának nekik a felnőttek segíteni abban, hogy
megértsék vagy megoldják a problémájukat.
Számos Asperger-szindrómás gyermek és felnőtt úgy érzi, az ő hibája, hogy a másik
ember zaklatott vagy szorong, és akkor is bocsánatot kérnek, vagy engesztelni igyekeznek a
másikat, ha a rossz érzéseket nem ők idézték elő. Wendy Lawson a következőket írta:

Egészen mostanáig azt hittem, hogyha valaki a környezetemben „mérges”, annak bizonyára én
vagyok az oka. Csak most kezdem felismerni, hogy az emberek számos különféle ok miatt lehetnek
szomorúak, vagy akár mérgesek is. S ezek nagy részének hozzám nincs is semmi köze. (Lawson
2001: 118-119)

Elképzelhető, hogy a gyermek túlságosan ragaszkodik valamelyik szülőjéhez, vagy túl

nagy távolságot tart tőle, a rutinok vagy elvárások megváltozása, a frusztráció vagy a
kudarc pedig túlságosan heves érzelmi reakciót idéz elő nála. Ilyenkor úgy viselkedik, mint
a flippergép golyója: mindig más és más heves érzelemnek „csapódik neki”.
Wendy Lawson a következőképp nyilatkozott érzelmeiről:
Vagy „boldog” vagyok, vagy „nem boldog”; vagy „mérges” vagyok, vagy „nem mérges”.
A kontinuumon található valamennyi köztes érzés kimarad. A nyugodt állapotból egyetlen
ugrással lépek át a pánikra. (Lawson 2001: 119)
Sok szülő azt állítja, az érintett olyankor a legboldogabb, ha egyedül lehet (McGee,
Feldman és Chernin 1991), vagy ha a speciális érdeklődési területével foglalatoskodhat
(Attwood 2003b). Az Asperger-szindrómás a boldogságot gyakran nem társítja konkrét
személyekhez, vagy nem tudja, mit is kellene tennie, ha boldog. Boldogságát időnként
éretlen vagy szokatlan módon fejezi ki, például úgy, hogy szó szerint fel-le ugrál örömében,
vagy izgatottan repdes a kezével.
Az Asperger-szindrómás gyermekeken számos olyan jellemző is észlelhető, ami a
kortársaktól eléggé különböző. Hans Asperger megfigyelte, hogy a gyermekek arcán a
finom érzelmek nem látszanak, és sok esetben maszkszerű „faarcuk” van, néha pedig
arckifejezéseik természetellenesek, vagy szokatlanul komolynak hatnak (Hippler és
Klicpera 2004). Egy Asperger-szindrómás felnőtt azt mondta: „Csupán egy arcom van”, egy
másik pedig azt állította: „Az emberek folyton azt várják, hogy mosolyogjak, pedig odabent
remekül érzem magam.”
Az Asperger-szindrómás gyermek diagnosztizálása során különféle történeteket mesélek
a gyermekeknek, majd célirányos kérdéseket teszek fel elmeteória-képességeik
meghatározása végett (l. az 5. fejezetet). Ezekben a történetekben más emberek érzéseinek,
többek között az izgalom és a csalódás érzésének leírása is szerepel. Gondosan megfigyelem
a történeteket hallgató gyermek mimikáját és testbeszédét, és megvizsgálom, hogy
arckifejezései mennyire tükrözik a leírt érzelmet. Arra jutottam, hogy az átlagosan fejlődő
gyermekek a főszereplő iránti együttérzésüket arcjátékukkal is kifejezik, de az Asperger-
szindrómás gyermekek arca általában csak érdeklődést tükröz, érzelmeket nem.
Megfigyeltem azt is, hogy az Asperger-szindrómás felnőttek látszólag nem éreznek együtt a
filmek szereplőivel, és sokszor olyankor is „pókerarcuk” van, amikor a moziban ülő többi
ember egyértelműen együtt érez a színésszel.
Ha érzelmekről esik szó, az Asperger-szindrómás felnőttek gyakran intellektualizálják
érzéseiket, megvetik a szentimentális embereket, és azt állítják, nehezükre esik megérteni
az olyan érzelmeket, mint a szerelem. Érzelmi éretlenségük szembeötlő lehet; nem ritka,
hogy a tekintélyes matematikaprofesszor egy tinédzser érzelmi érettségével rendelkezik.
Habár az Asperger-szindrómás felnőttek gyakran apróságokon is felkapják a vizet,
megfigyeléseim szerint egyesek közülük olyan krízishelyzetekben is megőrzik a
hidegvérüket, amikor más felnőttek már pánikolnának. Azok közülük, akik a kórházak
baleseti vagy intenzív osztályán, illetve hivatásos katonaként dolgoznak, remek hasznát
veszik e képességüknek.
Az Asperger-szindrómás felnőtteknek az érzelmekről gyakran szokatlan vagy kevéssé
kiforrott fogalmaik vannak. Nehezen fér például a fejükbe, hogy az emberek akár két dolgot
is érezhetnek egyszerre, például örülnek, ha előléptetik őket a munkahelyükön,
ugyanakkor szorongással töltik el őket új feladataik. Sean Barron erről a következőképpen
írt:

Csupán a húszas éveim elején ébredtem rá arra az egyszerű társas szabályra, ami kaput nyitott a
többi ember megértéséhez: hogy az emberek általában több érzelmet is érezhetnek egyszerre.
Például elképzelhetetlen volt számomra, hogy valaki, aki általában boldog, egy-két konkrét ügy
miatt az őrjöngésig hergelje fel magát – hogy ugyanabban az emberben két, látszólag egymást
kizáró érzelem jelenjen meg. (Grandin és Barron 2005: 255)

A felmérés során nem csak a diagnosztizált személy azon képességét vizsgáljuk, hogy
mennyire tudja meghatározni és kifejezni érzelmeit, de azt is, hogy mennyire képes segíteni
helyreállítani mások lelki egyensúlyát. A gyermeket arra kérjük ilyenkor, hogy képzelje el:
hazatér az iskolából, besétál a konyhába, és ott látja az anyját a mosogatónál. A gyermek
köszön neki, erre anyja megfordul, ránéz, mire a gyermek észreveszi, hogy az anyja sír, és
nagyon szomorúnak tűnik. Ezután megnyugtatja gyermekét, hogy a szomorúságát nem ő
okozta. Ezután megkérdezem: „Hogyha azt látnád, hogy édesanyád sír, és nagyon szomorú,
mit tennél?”
Először mind a tipikus, mind az Asperger-szindrómás gyermekek azt kérdeznék, mi a baj.
Ilyenkor előbb megdicsérem, majd megkérdezem őket, hogyan vidítanák fel az
édesanyjukat. A tipikus gyerekek általában azt mondják, hogy megölelnék, megmondanák
neki, hogy szeretik, vagy más érzelemkifejező szavakat és gesztusokat említenek. Az
Asperger-szindrómás gyermekek valamilyen cselekvéssel próbálják meg felvidítani:
zsebkendőt adnának neki, hogy letörölje könnyeit, teát készítenének neki, megcsinálnák a
házi feladatot, a speciális érdeklődési területükről beszélnének neki (a gyermek abból indul
ki, hogy őt ez biztosan felvidítaná...), vagy pedig magára hagynák, hogy gyorsabban
megbirkózzon a problémával.
Néha az Asperger-szindrómás gyermekek is említik az ölelést, de ha megkérdezik őket,
miért gondolják, hogy ettől az édesanyjuk jobban érezné magát, azt válaszolják, hogy
maguk sem tudják, de úgy hallották, hogy ilyen esetekben ezt kell tenni. Az Asperger-
szindrómás gyermekek nagyon is aggódnak anyjuk szomorúsága miatt, s tényleg azt
szeretnék, hogy jobban érezze magát, de úgy gondolják, hogy az érzelmi egyensúly
valamilyen praktikus segítséggel – egyedülléttel vagy a többiektől látott reakciók
utánzásával – állítható helyre a legkönnyebben. A szeretetkifejező szavak és gesztusok
szembeötlő hiánya nem csak a diagnosztizálást végző szakember érdeklődésére tarthat
számot, de azon módszerek feltérképezését is megkönnyíti, amelyek a gyermek lelki
egyensúlyának helyreállítására használhatók. A szakember a diagnosztikai folyamat során
megvizsgálja az érzelmi egyensúly helyreállítása céljából javasolt stratégiák minőségét és
mennyiségét, de ezek az információk a hangulatzavarok kezeléséhez használható
módszerek kiválasztása során is hasznosak lehetnek.
Az Asperger-szindrómások számára azonban nemcsak az érzelmek megértése, kifejezése,
kontrollálása, illetve az érzelmi egyensúly helyreállítása jelenthet problémát, hanem az is,
hogy a különféle érzelmekre megfelelően reagáljanak. Nemrég diagnosztizáltam Asperger-
szindrómát egy fiatal fiúnál, akihez házhoz mentem. Míg a diagnózisról, a kezelési
kategóriákról és a lehetséges prognózisról tárgyaltunk, a fiú átment a szomszéd házba.
Amikor kijelentettem, hogy a gyermek valóban Asperger-szindrómás, a gyermek anyja, aki
már évek óta sejtette ezt, zokogásban tört ki. Nem a kétségbeesés könnyei voltak ezek,
hanem a megkönnyebbülésé. Én ösztönösen tudtam, hogy vigasztalásra van szüksége. Ott
ült mellette a férje, s feltételeztem, hogy ő megpróbál majd lelki támaszt nyújtani neki. Ő
azonban nem mutatott semmiféle érzelmet, és meg sem kísérelte megnyugtatni a feleségét.
Egy kicsit később, a családi kórtörténet és a kettejük kapcsolatának végigbeszélése során a
feleség, amikor a férje épp nem volt a szobában, azt kérdezte tőlem, elképzelhető-e, hogy a
férje is érintett. Ami azt illeti, erre számos jel utalt, mind a gyerekkoráról szóló
beszámolókban, mind pedig a jelenlegi képességprofiljában. Amikor visszatért a szobába,
megkérdeztem, hogy el tudná-e mondani, mit gondolt azalatt, amíg a felesége zokogott. Ezt
felelte: „Tudtam, hogy kétségbe van esve, de féltem bármit is csinálni, mert nem akartam
még jobban felzaklatni.”
Összegezve tehát a fentieket, az Asperger-szindrómásnak gyakran nehezére esik
megértenie a különféle érzelmekre utaló jelzéseket. Az egyik gyermek, amikor az anyja
sírva fakadt, így kiáltott: „Miért esik az eső a szemedből?” Azt sem mindig tudják, hogyan
válaszoljanak ezekre a jelzésekre. Amikor a kistestvére leesett a hintáról, az egyik fiatal
páciensem azt kérdezte: „És most milyen arcot kellene vágnom?” Azok, akiknek sikerül
leolvasniuk ezeket a jelzéseket, gyakran nem elég magabiztosak érzelmeik kimutatásában,
mert félnek attól, hogy a reakciójuk nem lesz megfelelő. Sokaknál a kifejezett érzelmek
skálája, valamint az érzelmi harmónia helyreállítására szolgáló eszközök készlete is
korlátozott.

Becslőskálák

Számos olyan önkitöltős teszt áll rendelkezésre, amellyel a depresszió, a szorongás és a düh
érzése mérhető. Bár ezeket tipikus gyermekek és felnőttek számára fejlesztették ki,
Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek esetében is használhatók. Ilyenkor érdemes
tekintettel lenni arra, hogy az Asperger-szindrómások számokkal rendszerint pontosabban
ki tudják fejezni érzelmeik erősségét, mint szavakkal. Magam általában az
„érzelemhőmérő”, az „oszlopdiagram” vagy a „hangerőskála” analógiáját alkalmazom. Ezek
az eszközök nemcsak az érintettek érzelmei aktuális erősségének meghatározásában
használhatók, hanem a hangulatzavarok kezelését célzó terápia „érzelmi edukáció” részébe
is beépíthetők.
Az érzelmek megértésének és kifejezésének felméréséhez először is listába kell szednünk
azokat a jelzéseket, amelyek az érintett hangulatváltozására figyelmeztetnek.
A legfontosabb ezek közül az Asperger-szindróma különféle tüneteinek kifejezettebbé
válása: például a magányosan vagy a speciális érdeklődési területtel töltött időmennyiség
növekedése, a gondolkodás merevebbé vagy inkoherenssé (rendezetlenné) válása, vagy a
mindennapi élet és a mások élete fölötti kontroll növelését célzó viselkedés. Ezekhez
társulnak az olyan általánosabb jellemzők is, mint a pánikrohamok, a dühkitörések és az
alacsony önértékelésről árulkodó megjegyzések.
Ha az érintett vagy annak valamelyik családtagja nap mint nap rögzíti aktuális
hangulatát, illetve annak esetleges változásait, megállapítható, hogy a hangulatingadozások
mutatnak-e valamilyen jellegzetes mintázatot: például azt, hogy megfigyelhető-e a
ciklikusság, vagy valamilyen különös kiváltó ok. Ha például a gyermeknek szorongásos
zavara van, a szülők egy 20 fokú skálán jelölhetik meg szorongása aznapi erősségét. A nulla
körüli érték az aránylag nyugodt napokat jelöli, a tízes az átlagos szorongásszintet, a 20
körüli érték pedig azt, hogy a gyermek aznap rendkívül erős szorongást élt át. Idővel
kiderülhet, hogy a szorongás erőssége a menstruációs ciklustól vagy akár a holdfázisok
változásától függően alakul, az évszaktól függ, illetve egyértelmű ciklikusság vagy
hullámminta is kibontakozhat, amely mutathat összefüggést bizonyos környezeti
tényezőkkel. Ám az is előfordulhat, hogy egyáltalán nincsenek ilyenek. Ha az érintett
orvoshoz fordul, a kivizsgálás megállapíthatja, hogy a hangulatingadozások hátterében a
hormonszint váltakozása áll, vagy az érintett bipoláris zavarban szenved.

Szorongásos zavarok

Néha mindnyájunkra rátör a szorongás – de számos Asperger-szindrómás gyermek és

felnőtt a napja nagy részét szorongással tölti, vagy nagyon erősen szorong egy bizonyos
esemény bekövetkezése miatt. A néhai, ugyancsak Asperger-szindrómás Marc Segar The
Battles of the Autistic Thinker (Segar, é. n.) című esszéjében azt írta, hogy az Asperger-
szindrómás emberek szuperképessége az aggódás. Számos olyan érintett felnőttel
beszéltem már életemben, akik krónikus szorongásuk miatt szorultak kezelésre. Sokan
közülük azt mondták, hogy nem tudnak visszaemlékezni egyetlen olyan időszakra sem az
életükben, amikor ne szorongtak volna, még egészen kicsi gyerekkorukban sem. Nem
tudom pontosan, hogy vajon ez egyes Asperger-szindrómás emberek eredendő
tulajdonsága-e, vagy pedig csak a társas érintkezésre irányuló kétségbeesett próbálkozások,
valamint a kiszámíthatatlan, szenzoros kihívásokkal teli világban való túlélés okozta stressz
következménye.
A szorongást többnyire konkrét események váltják ki: egy olyan változás, amire előre
lehet számítani, például ha a gyermek tudja, hogy az órák egyikét helyettesítő tanár fogja
tartani, ha a megszokott rutinok felborulnak, ha a gyermeket nyilvánosan megdicsérik vagy
bírálják, vagy egy bizonyos érzékszervi inger is ilyen hatással lehet rá. Azok az Asperger-
szindrómások, akiknél az érzékszervi érzékenység (különösen a hangok esetében) igen erős,
gyakran már előre aggódnak amiatt, hogy mikor fognak egy újabb fájdalmas ingerrel
találkozni. Asperger-szindrómás menyem például rendkívül fájdalmasnak találja a
kutyaugatás hangját. Egy időben már-már agorafóbiás tüneteket mutatott – félt elhagyni a
lakást, mert attól tartott, hogy a boltba menet megugatja egy kutya. A szorongás sajnos
magukat az érzékszerveket is kiélesíti, még fájdalmasabbá téve az amúgy is kellemetlen
szenzoros élményt, és drasztikusan rontva az érintett életminőségét.
A szorongás az érintett gondolkodására is hatással van. Épp ezért ki kell dolgozni
módszereket a szorongás csökkentésére. Ha nyugodtak vagyunk, testünk ruganyos,
szorongáskor azonban izmaink megfeszülnek, s az egész testünk merevvé válik. Nincs ez
másképp a gondolkodással, a problémamegoldó képességgel sem. Ha szoronganak, az
Asperger-szindrómások gondolkodása is merevebbé válik. A szorongás egyik jele a
„csőlátás” vagy az „egyvágányú gondolkodás”. Marc Segar azt írta, „Az aggódás miatt
gyakran épp azokat a dolgokat nem vesszük észre, amelyekre a probléma megoldása
érdekében koncentrálnunk kellene”. (Segar é. n.)
Az Asperger-szindrómás dacos vagy kontrolláló viselkedésének hátterében sokszor a
szorongást kiváltó helyzetek elkerülésének szándéka áll. A gyermek manipulatív
dühkitörésekkel, érzelmi zsarolással, merev ellenkezéssel vagy engedetlenséggel
próbálkozhat, hogy elkerülje a szorongást keltő körülményeket. Más érintettek a magányba
vagy speciális érdeklődési területükbe menekülnek a frusztráló helyzetek elől.
A legnagyobb szorongást általában a társas helyzetek váltják ki, és ha az érintett egyedül
marad, akkor garantáltan nem követ el szociális hibákat, s mások sem fogják megalázni.
A speciális érdeklődési területekkel való foglalatoskodás olyan sok örömöt ad, és annyira
magával ragadja az embert, hogy egyetlen szorongásteli gondolat sem képes betörni a
világába. Jó néhány Asperger-szindrómás pedig alkohollal vagy kannabisszal próbálja
kezelni szorongását.
A hosszan tartó, szélsőséges szorongás az érintett valóságérzékelésére is hatással lehet,
olyannyira, hogy akár az Asperger-szindrómás hangulatának megfelelő hallucinációk is
jelentkezhetnek. A kényszergondolat (obszesszió) hallucináció formájában léphet föl,
különösen akkor, ha az obszesszív, intruzív gondolatoknak való ellenállás megszűnik, és az
érintett már nem tudja megkülönböztetni a képzeletet és a valóságot. Gondolkodása
rendezetlenné, pszichotikussá válhat – az ilyen jellemzőket mutató személynek
pszichiáterhez kell fordulnia, lehetőleg olyanhoz, aki kifejezetten Asperger-szindrómások
hangulatzavaraival foglalkozik.
A tartós szorongásnak kitett érintettek rendkívül érzékenyek minden olyan helyzetre,
amely növelheti szorongásukat. Ilyenkor rendszerint „túl gyorsan nyomják meg a
pánikgombot”. Ez azoknak az embereknek az életére is hatással van, akik a krónikus
szorongásos zavarral küzdő Asperger-szindrómást támogatják. A szorongást kiváltó
helyzetek kínos kerülése miatt az érintett családtagjai gyakran úgy érzik, hogy afféle
„szorongás-aknamezőn sétálnak”.
Számos Asperger-szindrómás ember aggódik olyan dolgok miatt, amelyek
bekövetkezésének valószínűsége rendkívül kicsi. Marc Fleisher, aki egy túlélési stratégiákat
tartalmazó kézikönyvet írt Asperger-szindrómás emberek számára, a következőképp vallott
saját szorongásos problémáiról:

Egy kritikai észrevétel: Azoknak a dolgoknak a nagy része, amik miatt korábban aggódtam,
sohasem történt meg velem. Az autista emberek rendkívüli energiát pazarolnak arra, hogy – a szó
szó szerinti és átvitt értelmében egyaránt – olyasmiken görcsöljenek, amik valószínűleg sohasem
 fognak bekövetkezni. (Fleisher 2006: 32)

Az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek szorongásos zavarainak leggyakoribb
típusa az obszesszív-kompulzív zavar (OCD), a poszttraumás stressz szindróma (PTSD), az
iskolafóbia, a szelektív mutizmus és a szociális fóbia (Ghaziuddin 2005b).

Obszesszív-kompulzív zavar

Az Asperger-szindrómás felnőttek kb. 25 százaléka egyben az obszesszív-kompulzív zavar

egyértelmű klinikai jeleit mutatja (Russell et al. 2005) Az állapot fő jellemzői egyrészt az
intruzív (betolakodó) gondolatok (kényszergondolatok) jelenléte: az érintettnek folyton
olyan dolgok jutnak az eszébe, amelyeket kétségbeesetten ki akar zárni az elméjéből. Ezek a
gondolatok kellemetlenek, szorongáskeltők – szaknyelven egodisztónnak (énidegen) nevezik
őket. A nem Asperger-szindrómás kényszerbetegeknél az intruzív gondolatok általában a
tisztasággal, az agresszióval, a vallással és a szexualitással kapcsolatosak. A klinikai
tapasztalat és a témába vágó kutatások szerint az Asperger-szindrómás gyermekeknél és
felnőtteknél felülreprezentáltak a tisztasággal, a csúfolódással és az iskolai bántalmazással
kapcsolatos kényszergondolatok, és sokszor attól is félnek, hogy hibát követnek el, és
mások kritizálják őket (McDougle et al. 1995). Az obszesszív-kompulzív zavar kialakulása az
Asperger-szindrómásoknál általában 10-12 éves korra, vagy a fiatal felnőttkorra tehető
(Ghaziuddin 2005b). Az obszesszív-kompulzív zavar pszichoterápia, például kognitív
viselkedésterápia (CBT – l. a 157. oldalon) és gyógyszerek kombinációjával kezelhető.
A szülők gyakran az érintett speciális érdeklődési terület iránti felfokozott érdeklődését
is a „megszállottság” vagy „rögeszme” szóval illetik. Bár ez látszólag szintén az obszesszív-
kompulzív zavarra utal, a két dolog között minőségi különbség van. Speciális érdeklődési
területük tanulmányozását az Asperger-szindrómások szemlátomást élvezik; a témával való
foglalatoskodás nem egodisztón, tehát nemaz obszesszív-kompulzív zavar tünete (Attwood
2003b; Baron-Cohen 1990).
A kényszercselekvések olyan, általában ismétlődő tevékenységek vagy rituálék, amelyek
célja a kényszergondolatok következtében keletkező szorongás csökkentése. Ilyen például,
ha az érintett a fertőzésektől való félelmében állandóan kezet mos, vagy ha újra és újra
ellenőrzi, hogy a házban valamennyi kapcsoló le van-e kapcsolva. Az Asperger-szindrómás
gyermekek tipikus viselkedésébe az ismétlődő vagy kompulzív cselekvések is beletartoznak.
Például folyton ellenőrzik, hogy egyes tárgyak szimmetrikusak-e, sorban vannak-e;
felhalmoznak vagy újra és újra megszámlálnak bizonyos tárgyakat; vagy rituális
cselekvéssort alakítanak ki, amelyet elalvás előtt újra és újra elvégeznek. Az Asperger-
szindróma ezen tüneteinek ismeretében az obszesszív-kompulzív zavart olyankor
diagnosztizálják, ha e tünetek intenzitása vagy kifejeződésük foka meghaladja az Asperger-
szindrómánál szokásos szintet, és klinikailag szignifikánssá válik. Az azonban, hogy mi
számít klinikailag szignifikánsnak, a pszichológus vagy pszichiáter szubjektív értékítéletére
van bízva.

Poszttraumás stressz szindróma

Amennyiben az érintett traumatizáló eseményen vagy ilyen események sorozatán megy

keresztül, poszttraumás stressz zavar (PTSD) alakulhat ki. PTSD-re utal az esemény vagy a
vele kapcsolatos emlékek elkerülése, továbbá a traumát kiváltó esemény(ek) hatására
fellépő szorongás, depresszió, düh vagy akár hallucinációk. A poszttraumás stressz
szindróma elsődleges kiváltói például a háborús traumák, a szexuális, a fizikai és az érzelmi
abúzus. Az Asperger-szindrómás gyermekeknél a poszttraumáss stressz zavartünetei súlyos
és ismétlődő iskolai bántalmazás következményeképp is kialakulhatnak (l. 4. fejezet).
A szorongó Asperger-szindrómás gyermekek gyakran félnek attól, hogy az iskolai
bántalmazás során fizikai sérüléseik is keletkeznek (Russell és Sofronoff 2004).
A traumatikus eseményt az érintett emlékbetörések formájában is újraélheti, amelyeket
rendkívül nehéz „kizárni”. Egy Asperger-szindrómás kamasz azt mondta, hogy olyan,
mintha az emlékbetörések (ezekben egy súlyos iskolai bántalmazás képei jelennek meg,
amelyeknek ő az elszenvedője) azért jelennének meg, hogy vitába szálljanak vele. Ahogy
fogalmazott: „ez a belső hang nem engedi, hogy megnyugodjak. Újra és újra előjön, újra és
újra felidézi a történteket, és szüntelenül felhánytorgatja, milyen nagyot vétett ellenem a
másik ember.” A kiváltó esemény nyilvánvalóan traumatikus volt, a betörő gondolatokat és
eseményeket újra és újra lejátszva pedig az érintett személy ugyanazt a félelmet és
szorongást éli át.
Ilyenkor a megfelelő kezelés a gyógyszerezés és a pszichoterápia. A képregény-
beszélgetések módszerének (pl. pálcikaemberek, valamint gondolat, érzés- és
beszédbuborékok rajzolása) segítségével igyekszem fényt deríteni arra, hogyan is zajlott a
traumatikus élmény valójában, és megkísérlek magyarázatot adni arra, miért fordulhatott
elő az adott esemény, hogyan látta ezt az érintett, s milyen gondolatai és motivációi voltak
az egyes résztvevőknek, őt is beleértve. Ezt követően pedig a kognitív viselkedésterápia
kognitív átstrukturálás elnevezésű módszerével változtatjuk meg az illető gondolatait és
reakcióit, és érjük el azok feloldását vagy lezárását (l. a 165. oldalt).
 Iskolafóbia

Annak, hogy egy gyermek miért nem akar iskolába menni, számos oka lehet: szorong,
bizonyos órákat el akar kerülni, esetleg szívesebben menne tanítás helyett moziba a
barátaival. Az Asperger-szindrómás gyermekeknél az iskolakerülés fő oka a szorongás.
A kisgyermekeknél ez a szeparációs félelemmel függ össze; a gyermek nem akar elválni az
édesanyjától, mivel tőle vár támogatást és vigasztalást. Sok gyermek számára az iskola
rendkívül rémisztő közeg, amely komoly szorongás forrása. Gyakran olyan, szorongásos
eredetű testi tünetek is fellépnek náluk, mint a hányinger, a fejfájás és az emésztőrendszeri
problémák.
Később az iskolafóbia elsődleges oka már az otthoni és az iskolai élet és körülmények
közötti éles ellentét. A tanulmányi és a társas életben elszenvedett kudarcok sokasága, a
csúfolástól való félelem, valamint az érzékszervi túlterheltség fóbiás reakciókhoz is
vezethet. A kezelés során először is azt kell meghatároznunk, hogy a fóbiát az iskolai lét
mely jellemzői váltják ki elsősorban, és támogatnunk kell a gyermeket a beilleszkedés és
tanulmányai során.

Szelektív mutizmus

A lányok gyakrabban szenvednek szelektív mutizmusban, mint a fiúk. Ez a fajta

beszédképtelenség rendszerint szorongásos eredetű. A szorongás általában a küzdelem, a
menekülés vagy a lefagyás reakcióját váltja ki: az érintett vagy izgatott és nyugtalan lesz
(küzdelem), vagy kivonul a szorongást kiváltó helyzetből (menekülés), vagy lefagy: például
nem képes megszólalni vagy részt venni a közös tevékenységben. A szelektív mutizmusban
szenvedő Asperger-szindrómás gyermekek nyugodt körülmények között, például otthon,
folyékonyan beszélnek, az iskolában azonban olyan erősen szoronganak, hogy nem tudnak
(nem pedig nem akarnak) megszólalni. A kezelés során azt kell felderítenünk, hogy
konkrétan a környezet mely jellemzői váltják ki a szorongást, és olyan módszereket kell
kidolgoznunk, amelyek segítségével a gyermek megnyugodhat, és erősítheti önbizalmát.
 Társas szorongásos zavar

A szociális fóbia vagy a társas szorongásos zavar az Asperger-szindrómásoknál

meglehetősen gyakori, különösen a kamasz- és a felnőttévekben, amikor az érintettek már
tisztán látják, mennyire elveszettek is tudnak lenni a társas helyzetekben, s milyen nagy a
veszélye annak, hogy valamilyen szociális baklövést követnek el, és emiatt nevetségessé
válnak. A szociális fóbiával küzdő tipikus emberek elsősorban mások véleménye miatt
aggódnak, és rettegnek attól, hogy nevetségessé válnak. Ezzel szemben megfigyeléseim
szerint egyes Asperger-szindrómás fiatalok, akiknél szociális fóbia alakul ki, sokkal jobban
tartanak attól, hogy a saját elvárásaiknak nem képesek megfelelni, mint attól, hogy esetleg
mások előtt vallanak szégyent, és már-már betegesen félnek attól, hogy szociális hibát
követnek el. Az állapot gyógyszerekkel és kognitív viselkedésterápiával kezelhető, de azok
az Asperger-szindrómások, akik szociális fóbiával küzdenek, társas készségeik fejlesztése
terén is támogatásra szorulnak. Arra kell őket ösztönöznünk, hogy kevésbé legyenek
kritikusak önmagukkal szemben, és egyszerűbben küzdjenek meg szociális hibáikkal.

Depresszió

A hangulatzavarok pszichológiai és biológiai modellje alapján arra a következtetésre is

juthatunk, hogy a tartós szorongás és a depresszió egyazon kontinuumon helyezkedik el.
A szorongó ember állandóan azon gondolkodik, mi lesz akkor, ha ez vagy az a dolog
bekövetkezik, a depressziós azonban úgy véli, a legrosszabb forgatókönyv már nem is
kerülhető el. Érdekes, hogy a szorongás kezelésére használt gyógyszerek és a kognitív
viselkedésterápiás módszerek a depresszív zavaroknál is éppúgy alkalmazhatók.
Egyebek mellett a következők a depresszió tünetei: fizikai és szellemi kimerültség,
szomorúság- és ürességérzet, közönyösség a korábban izgalmasnak talált érdeklődési
területek iránt. Jellemző a társas életből való visszavonulás, az étvágy megváltozása,
például súlynövekedés vagy -csökkenés, valamint az alvásminta megváltozása (túl sok vagy
túl kevés alvás). A depressziós embernek gyakran van bűntudata, értéktelennek érzi magát,
nem képes koncentrálni, és öngyilkossági gondolatai is lehetnek.
Az Asperger-szindrómás embereknél a depresszió különösen gyakran fordul elő,
háromból egy gyermeknél vagy felnőttnél valószínűsíthető (Ghaziuddin et al. 1998; Kim et
al. 200; Tantam 1988a; Wing 1981). Az Asperger-szindrómás embereknél a depressziónak
számos oka lehet. Az el nem fogadottság és a meg nem értettség érzése például visszahat az
önértékelésre, csakúgy, mint a szociális hiányosságok intellektuális kompenzálásából
fakadó szellemi kimerültség, a magányosság érzése, a kortársaktól elszenvedett
bántalmazás, kínzás és megalázás, valamint a pesszimista kognitív stílus, azaz az olyan
gondolkodásmód, amikor az érintett csupán arra képes koncentrálni, hogy mi romolhat el.
Számos klinikai depresszióval küzdő Asperger-szindrómás kamasszal beszéltem, és gyakran
hallottam tőlük, hogy „úgy érzem, nem tartozom sehová”. A depressziós érintettek gyakran
minden kapcsolatot megszakítanak a külvilággal, és arra a következtetésre juthatnak, hogy
szociális sikerek nélkül nincs is értelme az életüknek.
Az Asperger-szindrómások általában a tökéletességre törekszenek; kivételesen éles
szemmel veszik észre az esetleges hibákat, és nagyon félnek a kudarctól. Tipikusan elég
pesszimista gondolkodásúak: inkább arra számítanak, hogy kudarcot fognak vallani, és
hogy nem képesek majd ellenőrzésük alatt tartani az eseményeket (Barnhill és Smith Myles
2001). Ahogy az Asperger-szindrómás kamasz szellemileg érik, mind világosabban látja,
mennyire eltér a többiektől, szociális „gyengénlátása”, társas kudarcai miatt pedig
defektesnek érzi saját magát.
Az állapot egyes jellemzői miatt az Asperger-szindrómásoknál a depresszió hosszabb és
intenzívebb lehet. Az érintett általában nem beszél érzelmeiről, inkább visszavonul, kerüli a
beszélgetést (különösen az érzelmekről, tapasztalatokról szólókat), és a depresszióját
magában, intellektuális síkon próbálja feloldani. Az emberek nagy része könnyebben,
magabiztosabban tárja fel érzelmeit mások előtt, mint aspergeres társai, s tudja, hogy
mások objektívebben látnak rá ugyanarra a problémára, valamint érzelmi támogatást is
kaphatnak. Az ember társas környezete élvezetes közös tevékenységekkel vagy humorral a
figyelmét is képes elterelni szomorúságáról. Ezek a támogató stratégiák az Asperger-
szindrómásokkal azonban kevésbé működnek, mivel ők egyedül szeretik megoldani
személyes és gyakorlati ügyeiket, és az ő esetükben a szeretet és az együttérzés kifejezése
kevésbé alkalmas az érzelmi egyensúly helyreállítására – bár igaz, hogy családtagjaik,
barátaik vigasztaló, támogató szavaikkal, gesztusaikkal azért képesek ideig-óráig
feltartóztatni a zuhanást, és egy időre enyhíteni az érintett kétségbeesését.
A depresszió legtöbb jele az Asperger-szindrómásoknál is ugyanaz, mint a többi
gyermeknél és felnőttnél, de az Asperger-szindrómára specializálódó klinikusok az
érintetteknél a depresszió egy további tünetét is megfigyelték: megváltozott érdeklődésük
tárgya. Az Asperger-szindrómások speciális érdeklődési területei rendszerint inkább a
bennünket körülvevő kézzelfogható világ – s nem a társas létezés szférája –, illetve az ezzel
kapcsolatos ismeretszerzés (l. a 7. fejezetet). A depressziós aspergeresek figyelme azonban
gyakran valamilyen sötét téma felé fordul, például a halál kezdi el őket foglalkoztatni.
 A hátborzongató témák iránti érdeklődés oka nem mindig világos, az azonban bizonyos,
hogy a gyermek vagy a felnőtt ily módon próbál hangot adni kétségbeesésének,
szomorúságának, és annak, hogy nem tudja pontosan, mit is kezdjen az egész helyzettel.
Autizmusról és Asperger-szindrómáról szóló könyvében Pat Howlin egy Joshua nevű
kisfiúról írt, akinek az apja haditudósító volt. Az apa jó néhány napig nem adott életjelet
magáról, és a családja nagyon aggódott. Joshua állandóan arról faggatta az anyját, hogy a
harcoló felek milyen fegyvereket használnak, és hány embert öltek meg. Bár nagyon
szorongott, Joshua mégsem beszélt aggodalmáról, nem kereste családtagjai vigaszát.
Amikor az apja hazatért, arról kezdte faggatni, hogy hány holttestet fényképezett le.
Amikor Joshuát arról kérdezték, miért nem mutatott aggodalmat vagy együttérzést, azt
mondta, hogy tisztában volt vele, hogy az anyja és a nővére aggódott, de nem tudta őket
megnyugtatni, mert fogalma sem volt róla, hol van most az apja, és nem akart hazudni
nekik – nem tudta, mit is mondhatna. Morbid témák iránti érdeklődése, valamint az ezekkel
kapcsolatos kérdései „segélykiáltások” voltak; ezen a módon próbálta meg megérteni és
feldolgozni szorongását (Howlin 2004). A szülőknek és a szakembereknek az érdeklődés
tárgya mögé kell nézniük, és fel kell ismerniük, hogy ez esetben egy hangulatzavar
(szorongás vagy depresszió) nem szokványos, de egy érzelemkifejezési nehézségekkel
küszködő ember esetében nagyon is érthető kifejeződéséről van szól.
A klinikai tapasztalat azt mutatja, hogy egyes klinikai szintű depresszióval küzdő
Asperger-szindrómás kamaszok és felnőttek az öngyilkosságot látják az egyetlen kiútnak a
depresszió jelentette kétségbeesésből és érzelmi fájdalomból. Az ilyen típusú ember
napokon vagy heteken át tervezgeti a legnagyobb műgonddal, hogy miként fogja megölni
magát. Az Asperger-szindrómás gyermekek és kamaszok körében azonban ún.
„öngyilkossági roham” is előfordulhat, amikor az érintett a pillanat hevében úgy dönt, hogy
drámai módon vet véget életének. Egy Asperger-szindrómás felnőtt, Lili intenzív
depresszióját „a lélek migrénjének” nevezte. A pánikroham, amely más emberek körében is
igen gyakran előfordul, nagyon gyorsan, sokszor minden előjel nélkül lesz úrrá az emberen:
ilyenkor egy pillanat alatt hihetetlen erejű szorongás önti el az ember tudatát. Az Asperger-
szindrómásoknál azonban depressziós rohamok is előfordulhatnak. Ilyenkor az érintettet
váratlanul elemi erővel gyűri maga alá a depresszió, amit gyakran impulzív, drámai
öngyilkossági kísérletek kísérnek: egy mozgó jármű elé ugrik, vagy kiszalad egy közeli
hídhoz, hogy a mélységbe vesse magát. A depressziós rohamot a legkisebb kellemetlenség,
például egy gúnyos megjegyzés, vagy egy hiba elkövetése is kiválthatja, a környezet
számára sokszor minden előzmény nélkül. Ha az érintettet visszafogják, és
megakadályozzák, hogy kárt tegyen magában, pár pillanat múlva minden visszatér a rendes
kerékvágásba: a késztetésnek már nyoma sincs.
Depresszió esetén annak is nagy a veszélye, hogy az érintett kárt tesz önmagában. Nita
Jackson erről a következőképpen ír az önéletrajzában:

Ha az ember depressziós, akkor szinte bármi komoly érzelmi sokkot idézhet elő: egy hangjegy, egy
 akkord, egy kép, egy környezetéből kilógó tárgy, egy porszem a képkereten… ilyenkor csak arra
tudok gondolni, hogy véget akarok vetni a lelkemben dúló fájdalomnak – s ebből a fizikai fájdalom
az egyetlen kiút. Az önbántalmazás számos alakot ölthet, nem csak kések és borotvák vannak a
világon. (N. Jackson 2002: 63)
Nem minden Asperger-szindrómás énközpontú és közömbös másokkal szemben. Sok Asperger-
szindrómás barátom az öncsonkítást titokban végzi, mert nem akarja ezzel felzaklatni
családtagjait. (N. Jackson 2002: 63)

A klinikai depresszió az Asperger-szindrómásoknál a gyógyszerek, a kognitív
viselkedésterápia, valamint az önbecsülést, az optimista életszemléletet erősítő, a szociális
sikert támogató programok kombinált alkalmazásával kezelhető. Ezeket a soron következő
alfejezetekben fogjuk részletesebben tárgyalni.

Düh

Nem tudjuk pontosan, hogy az indulatkezelési problémák az Asperger-szindrómás

felnőtteknél mennyire gyakoriak, de ha felmerül, az érintett és a családtagjai bármit
megtennének azért, hogy a kitörések hevessége, gyakorisága és az általuk okozott kár
csökkenjen. Az érintettet sokszor apróságok is villámgyorsan kihozzák a sodrából, és az
átélt érzelmek hevessége elképesztő lehet. Ha az érzelemkifejezés intenzitását egy 1-től 10-
ig terjedő hangerőskálán szemléltetjük, a tipikus gyermek fokozatosan „csavarja fel” a
dühét az 1-esről a 10-es hangerőre. Az Asperger-szindrómás gyermekeknél és a felnőtteknél
azonban általában csupán kétféle „hangerő-beállítás” található: egy 1-2-es, illetve egy 9-10-
es erősségű. Az olyan események, amelyekre egy gyermek 3-tól 8-ig terjedő dühvel reagál,
egy Asperger-szindrómás gyermeknél 9-10-es erejű dühkitörést válthatnak ki. Egyes
Asperger-szindrómás embereknél tehát, úgy fest, hogy a düh „hangerejét” szabályozó
berendezés nem működik megfelelően.
Ha elönti a düh, az Asperger-szindrómás sokszor nem képes olyan alternatív
megoldásokkal előállni, amilyenek az ő életkorából és szellemi képességeiből adódóan
elvárhatók lennének. Gyakran fizikailag is megtámadja azt, aki feldühítette, anélkül hogy
végiggondolná, mit is tesz. Ha nagyon feldühítik, az Asperger-szindrómás agya teljességgel
elborulhat, és észre sem veszi azokat a jelzéseket, amelyek másokat óvatosságra intenének.
Az érintettek sokszor olyan helyzetekre is dühvel reagálnak, amikor másfajta érzelmeket
várnánk tőlük válaszként. Sokan például a szomorúságukat a dühhöz hasonló módon fejezik
ki. Egy kognitív viselkedésterápiára épülő érzelemkifejezés-fejlesztő képzésen azt
kérdeztem a csoportomban lévő Asperger-szindrómás kamaszoktól, mit csinálnak olyankor,
ha szomorúak. Néhányan a tipikus – a kortársaikéra emlékeztető – válaszokat adták:
„elvonulok”, „elmegyek sétálni”, „néha sírok”. A csoport egyes tagjai azonban azt mondták,
bánatukban „üvegeket törnek össze”, „lövöldözős játékokat játszanak”, „a párnájukat
püfölik”. Márpedig a kamaszok általában nem olyankor viselkednek így, amikor szomorúak,
hanem inkább akkor, ha dühösek. A düh és a depresszív érzések hasonlóan bizarr keveréke
jelenik meg egy másik kamasz, Laci alábbi mondatában: „Amikor mérges vagyok, azt
mondom, meg akarom ölni magam.”
A csoport egy másik résztvevője elárulta, hogy ha szomorú, akkor „mérges lesz arra, aki
fel akarja vidítani”. A vigasztaló szavak és gesztusok tehát nemhogy nem vidítják fel,
hanem egyenesen agresszív visszavágásra ingerlik. A csoportban lévő kamaszlányok egyike
így fogalmazta meg érzéseit: „A sírás nálam nem működik, ezért inkább dühös leszek, és
elmegyek botokat hajigálni.” Ő tehát nem könnyebbül meg a könnyektől, a rombolástól
azonban elmúlik a szomorúsága. Mások viszont ezzel sajnos nincsenek tisztában, s
dühösnek, agresszívnek láthatják a viselkedését.
A nem aspergeres gyermekek és felnőttek többségének, ha „negatív” érzésekkel,
gondolatokkal küzd, például szomorú, szorong, zavarban van, vagy nem érti, hogy mi
történik körülötte, általában megvan a szókincse belső állapota precíz, árnyalatgazdag és
mások által is könnyen érthető leírására. Az Asperger-szindrómások érzelemkifejező
szótára azonban gyakran felettébb szegényes. Nem képesek érzéseiket kellő pontossággal és
árnyaltsággal megfogalmazni, s így mások könnyen félreérthetik őket.
Az indulatkezelési problémák hátterében azonban másfajta nehézségek is állhatnak. Sok
Asperger-szindrómás gyermek, és néhány felnőtt is, tudatosan használja a dühét arra, hogy
a többi embert távol tartsa. Az óvodásokat dühíti, ha a többi gyermek megzavarja játékukat,
és hamar rájönnek arra, hogy némi sértegetéssel, egy-két agresszív gesztussal elvehetik a
másik kedvét a további közeledéstől. Akadnak olyanok is, akik e stratégiát egy életen át
alkalmazzák. Dávid, egy Asperger-szindrómás felnőtt, aki indulatkitörései miatt fordult
hozzám, azt mondta, „ha dühös vagyok, az emberek megtartják a távolságot”. Egy másik
felnőtt, Gábor, így fogalmazott: „ha már a megjelenésem is fenyegető, az emberek nagyobb
eséllyel hagynak békén.”
A tipikus kisgyerekek konfliktushelyzetben mérgesek lesznek, az agressziót pedig arra
használják, hogy tárgyakat szerezzenek, és uralják környezetüket. Később az agresszív
viselkedést és a fenyegetéseket az egyezkedésre, kompromisszumokra és együttműködésre
való törekvés váltja fel, és a gyermekek felismerik, hogy némi kedvességgel sokszor
könnyebben célt érnek. Rengeteg Asperger-szindrómás gyermek azonban nem jut el idáig,
hanem később is kitart a konfrontatív módszerek mellett, vagy érzelmi zsarolással
igyekszik keresztülvinni akaratát. Közülük egyeseknél olyan viselkedésprobléma is
kialakulhat, hogy fenyegetésekkel, erőszakos tettekkel próbálják befolyásolni
környezetüket. Előfordulhat például, hogy az érintett megfenyegeti a saját édesanyját, hogy
fizikailag is kárt tesz benne, amennyiben továbbra is ragaszkodik ahhoz, hogy iskolába kell
járnia; vagy erőszak alkalmazásával veszik rá szüleit arra, hogy megvegyenek neki egy, a
speciális érdeklődési területével kapcsolatos tárgyat. Érdekes ugyanakkor, hogy a példát
rendszerint nem családtagjaiktól veszik. Ellenkezőleg, a gyermek által terrorizált szülők
gyakran igen jámbor emberek, akik konfliktushelyzetekben sem mutatnak kellő
határozottságot.
Az agresszív eszközök konfliktushelyzetekben is hatékonyak lehetnek. Társai
csúfolódásával, bántásaival szembesülve az Asperger-szindrómás többnyire azt érzi, hogy a
lehetőségei korlátozottak. Az első lehetőség: megkéri az illetőt, hogy hagyja abba, amit
csinál. Ha a zaklató ettől nem tér jobb belátásra, és a figyelmen kívül hagyás, majd a
felnőttekhez fordulás sem oldja meg a problémát, az Asperger-szindrómás gyermek
rendszerint arra jut, hogy nem maradt más hátra, mint hogy egy agresszív válaszcsapással
vessen véget az elviselhetetlen bántásoknak. Erre a „három dobás után kiütés” kifejezést
szoktam használni. Az érintett gyakran többször is megkéri társait, hogy hagyjanak fel a
csúfolással, zaklatással, ám ha ezzel nem ér célt, az erőszakot látja az egyetlen fennmaradó
alternatívának. Bár sokszor tisztában van tette lehetséges következményeivel, mégis ehhez
az eszközhöz folyamodik, mert már nem bírja elviselni, ami történik vele, és elképzelése
sincs arról, hogy mi mást tehetne.
Az 1. fejezetben ismertettem azt a négy jellegzetes megküzdési mechanizmust, amelyek
olyankor jelentkeznek, amikor az Asperger-szindrómás gyermekek szembesülnek önnön
másságukkal. Az egyik jellegzetes reakció az arrogancia: az érintett mind másokkal, mind
saját magával szemben igen magas követelményeket támaszt, a zavar és a frusztráció
érzésére pedig dühvel reagál. A többi embert gyakran ostobának tartja, és úgy látja,
szándékosan bosszantják, vagy próbálják összezavarni. A düh érzését ilyenkor rendszerint a
bosszúval, pusztítással, büntetéssel és fizikai elégtétellel kapcsolatos gondolatok követik.
Egy korábbi alfejezetben említést tettünk arról is, hogy az Asperger-szindrómás
gyermekeknél és felnőtteknél igen gyakori a depresszió. A depresszió tipikus válfajától
szenvedő emberek energiahiányos állapotban vannak, önértékelésük alacsony, helyzetükért
pedig önmagukat vádolják. Ezek az emberek érzéseiket internalizálják. Néha azonban a
depresszió nem internalizált, hanem externalizált formában jelenik meg (az érintett nem
önmagát, hanem a többi embert vádolja), amelynek során az érintett nagy érzelmi energiát
ad le. Az ilyen eseteket a klinikai szakemberek az „externalizált, agitált depresszió”
kifejezéssel jellemzik. Ha indulatkezelési problémákkal küzdő Asperger-szindrómás
gyermeket vagy felnőttet utalnak be hozzám, a diagnosztizálási folyamat egyik célja annak
felderítése, hogy a dühös viselkedés valójában a klinikai depresszió jele-e, és ekként kell-e
kezelni.
Az érzelemszabályozással (főként az indulatkezeléssel) kapcsolatos problémák többnyire
neurológiai okokra vezethetők vissza. Tudjuk, hogy az agy amygdalának nevezett része az
Asperger-szindrómás felnőtteknél gyakran szerkezetét és funkcióját tekintve is eltérő. Az
amygdalának számos funkciója van, és ezek egyike az érzelmek – különösen a félelem és a
düh – felismerése és szabályozása. Az amygdala funkciójának megértéséhez képzeljünk el
egy autópályán száguldó autót. Az agy frontális (homlok-) lebenye tölti be a sofőr szerepét.
Ő dönti el, mit kell tenni, hová kell menni, stb. Az amygdala pedig olyan, mint az autó
műszerfala, ahol figyelmeztetések jelennek meg, ha a motor túlmelegedett, elfogyott az olaj
vagy az üzemanyag, és a gépjármű sebessége is innen olvasható le. Az Asperger-szindrómás
embereknél ez a műszerfal nem működik rendeltetésszerűen. A növekvő érzelmi
hőmérséklet és a motor működésének jelzései (érzelmi és stressz-szintek) a műszerfalon
nem jelennek meg, így a sofőr nem értesül idejében a közelgő katasztrófáról.
Ez megmagyarázza, mi az oka annak, hogy a gyermek vagy a felnőtt a közelgő érzelmi
stresszt nem érzékeli, gondolatai és viselkedése pedig nem tükrözik hangulata romlását.
Egy idő után persze az érzelmek és a stressz eléri a kritikus szintet, ekkor azonban már
képtelenség tudatos erőfeszítésekkel megregulázni. A közelgő érzelmi összeomlásnak
nincsenek olyan külső jegyei, amelyeket felismerve mások támogatást vagy vigaszt
nyújthatnak, vagy olyan belső, a gondolkodás tudatos részében fellelhető figyelmeztető
jelek, amelyeket észrevéve az Asperger-szindrómás maga kontrollálhatná viselkedését.
Bár az amygdala működési zavarának elmélete jól megmagyarázza az Asperger-
szindrómások érzelemkifejezéssel és -szabályozással kapcsolatos nehézségeit, ez csupán egy
hipotézis, és fontos leszögeznünk, hogy az amygdala zavara nem lehet felmentés senki
számára – sem a kötelezettségek, sem tetteink következményei alól. Nem szeretném, ha a
gyermekek törnének-zúznának dühükben, vagy más embereknek rontanának, majd arra
hivatkoznának, hogy ők nem tehetnek semmiről, és az amygdalájuk működési zavara az oka
mindennek.
Az érzelemkezelési problémák másik oka az, hogy az Asperger-szindrómások nehezen
tudják érzelmeiket szavakba önteni (alexitímia), és gyakran inkább tettekkel fejezik ki
hangulatukat és érzelmeiket. Olykor másokon töltik ki a dühüket, ezáltal csökkentve
rosszkedvüket. Ismertem egy Asperger-szindrómás lányt, aki az iskolában nagyon
udvariasan és engedelmesen viselkedett, otthon azonban igazi ördögfióka volt. Az
osztályteremben és a játszótéren a feszültséget magában tartotta, de otthon szóban és
fizikailag is bántotta kishúgát. Amikor megkérdeztem tőle, miért viselkedik olyan csúnyán
a húgával, úgy nézett rám, mintha valami nagyon triviálisat kérdeznék, és azt felelte: „Hát
azért, mert ettől jobban érzem magam.” Ezt a jelenséget a pszichológiában negatív
megerősítésnek nevezik. A kislány úgy érezte, húga bántalmazása enyhíti kellemetlen
érzéseit, ami megerősítőleg hatott agresszív viselkedésére.
Néha az agresszív tettek afféle megelőző csapásként szolgálnak. Az Asperger-szindrómás
gyermek korábbi tapasztalatai alapján gyakran azt feltételezi, vagy oka van azt hinnie, hogy
egy másik gyermek szándékosan bántani fogja. Az Asperger-szindrómás gyermek ilyenkor
minden provokáció nélkül is megelőző csapással él: „Azért ütöttem, mert tudtam, hogy
bántani akar.”
Sajnos a düh és az agresszió még inkább elidegeníti az Asperger-szindrómás gyermeket
kortársaitól, kizárva a konstruktív együttműködés lehetőségét. Mivel a kortársak az
érintettet nem tekintik a barátjuknak, úgy érzik, nem az ő dolguk megnyugtatni – s így meg
sem kísérlik azt.

Indulatkezelés

Jelen fejezet egy soron következő részében az indulatkezeléssel foglalkozó kognitív

viselkedésterápiás programokat fogom bemutatni (l. a 157. oldalt), előbb azonban fontos
tisztáznunk, mit kell tennünk, és mit nem szabad tennünk, ha az Asperger-szindrómás
nagyon dühös, és kezdi elveszíteni az önuralmát – azaz dühkitörés veszélye fenyeget.
Néha mindenki dühbe gurul, és a magam részéről számos olyan Asperger-szindrómás
gyermeket és felnőttet ismerek, akik igen ritkán jönnek indulatba. Akadnak azonban
olyanok is, akiknek a dühe igen intenzív, és akiknél gyakoriak a kontrollálhatatlan
dühkitörések. Ezekre a személyekre az agresszív impulzuskontroll-zavar nevű diagnosztikai
kategória vonatkozik, amelyet a DSM–IV diagnosztikai kézikönyv a következőképpen
határoz meg:

Az érintett több, egymástól időben elkülönülő alkalommal képtelen kontrollálni agresszív
késztetéseit, amelynek eredményeképpen komoly kárt vagy személyi sérülést is okozott már, az
agresszió foka lényegesen nagyobb, mint amit az azt kiváltó pszichoszociális stresszorok
indokolnának, nem állnak fenn egyéb mentális zavarok, pl. személyiség-, pszichotikus, viselkedés-
vagy figyelemhiányos hiperaktivitás-zavar, és az érintett nem él alkohollal, sem droggal.
(American Psychiatric Association 2000: 667)

Amennyiben tehát egy Asperger-szindrómásnak időről időre problémái vannak agresszív
késztetései kontrollálásával, e diagnózis birtokában hozzáférhet a megfelelő kezelési
lehetőségekhez.
Ha egy feldühödött Asperger-szindrómást próbálunk kordában tartani, fontos tudnunk,
hogy a hang felemelése, a konfrontáció, a gúnyos megjegyzések, az érzelmi reakciók vagy az
érintett lefogása csak olaj a tűzre. Ha felemeljük a hangunkat, vagy konfrontálódunk az
érintettel (például megbüntetjük), azzal csak elmérgesítjük a helyzetet. Az Asperger-
szindrómás még ingerültebb lesz, gondolkodása még rugalmatlanabbá válik, és így még
kevésbé veszi észre azokat a lehetőségeket, amelyekkel csökkentheti dühét. A gúnyos
megjegyzésekkel csak összezavarjuk, ami pedig az érzelmi reakciókat illeti (legyen szó akár
dühről, akár kedvességről) előfordulhat, hogy csak rontanak a helyzeten.
Amikor a minap egy Asperger-szindrómás gyermekkel beszélgetve közösen stratégiákat
próbáltunk kidolgozni arra, hogyan akadályozhatjuk meg, hogy dühbe guruljon, azt
kérdeztem tőle, hogy jobban érezné-e magát attól, hogyha az édesanyja megölelné. Erre egy
határozott nemmel felelt: „Dehogyis! Ettől csak még mérgesebb leszek!” Ez roppant hasznos
információ volt a számomra. Az érintés, különösen azok a fajtái, amelyek az érintettet
korlátozzák a szabad mozgásban, sokszor csak fokozzák dühét. Néha még a „Mi a baj?”
kérdés is ront a helyzeten, mert erős érzelmi stressz esetén egy Asperger-szindrómás még
nehezebben képes megfogalmazni, mi is dühítette fel ennyire. Így az efféle kérdések csak
tovább növelik a frusztrációját.
A legjobb, ha az érintetthez halk, ám határozott hangon szólunk, és nem az indulatok
okát firtatjuk, hanem megpróbáljuk elterelni a figyelmét, olyan módszereket ajánlva fel
neki, amelyekkel konstruktív módon vezetheti le fölös érzelmi energiáit. Lehetővé tehetjük
a számára, hogy a speciális érdeklődési területével foglalkozzon, ami nem csak élvezetes, de
segít lekötni őt, felajánlhatjuk neki az egyedüllét lehetőségét, ahol szép lassan lehiggadhat,
vagy javasolhatunk valamilyen kimerítő fizikai tevékenységet, például egy hosszú futást a
fölös destruktív energiák „elégetéséhez”.

Szeretet és szerelem

Tudjuk, hogy elmeteória-képességeik hiányosságai miatt az Asperger-szindrómások

kevésbé tudják felismerni a saját és más emberek érzelmeit és gondolatait. Ha egy
Asperger-szindrómás hangulatzavar miatt fordul szakemberhez, problémái általában a
szorongással, a szomorúsággal vagy a dühvel kapcsolatosak. Hosszas klinikai praxisom
során azonban úgy tapasztaltam, hogy van egy negyedik érzelem is, amelynek megértésével
és kifejezésével az Asperger-szindrómásoknak problémája akad: a szeretet és a szerelem.
A tipikus gyermekek élvezik, ha a szüleik gyengédséggel, szeretettel fordulnak feléjük, és
maguk is igénylik azt. Tudják, mikor kell szeretetüket szavakkal és tettekkel is
kinyilvánítaniuk, észreveszik azokat a jelzéseket, amelyek arra utalnak, hogy szüleik
szeretetnyilvánítást várnak tőlük, és azt is felismerik, mikor szorul a másik vigasztalásra.
A gyermekek többsége már kétéves korában is tisztában van azzal, hogy a szomorú embert
a legkönnyebben szeretetteli szavakkal, gesztusokkal lehet megvigasztalni. Az Asperger-
szindrómás emberek azonban rendszerint nem értik, mi ez a nagy felhajtás a szeretet és
annak kifejezése körül. Az ölelés számukra kellemetlen prés, a kisebb Asperger-szindrómás
gyermekek pedig akár a sírásról is képesek leszokni, csak nehogy valaki megint
megnyomorgassa őket.
Donna Williams ékesszólóan írt erről önéletrajzában:
Anne halálos rémültségben sikított, az egyik segítő ült mellette az ágyán, és mindenáron mellé
 akart dugni egy babát, amitől még jobban félt. Jaj, a babák, a normalitás szimbólumai, gondoltam.
Jaj, ezek a félelmetes emlékeztetők: miért kellene az embernek egy másik embernél vigaszt találnia,
és ha ez nem sikerül, akkor a hasonmásuknál. (Williams 2001: 180)[4]
Ami a szeretet érzését illeti, előfordulhat, hogy az Asperger-szindrómás az
érzelemnyilvánítás rövid és kevéssé intenzív formáiban örömét leli ugyan, ám ha
intenzívebb érzelemkinyilvánítással találkozik, vagy ilyesmit várnak tőle, túlterhelődik
vagy zavarba jön. Egyes Asperger-szindrómás gyermekeknél és felnőtteknél azonban ennek
a fordítottja is előfordulhat: az érintett gyakori érzelemkifejezést vár el másoktól (időnként
megerősítés céljából is), a saját ragaszkodását pedig sok esetben oly módon fejezi ki, ami a
többiek számára már terhes. A szókincs hiányosságai is problémát okozhatnak: az
érintettek nem mindig rendelkeznek olyan, a ragaszkodás kifejezésére alkalmas
szókinccsel, amelyben az érzelmek pontos életkornak megfelelő leírását lehetővé tévő
szavak is megtalálhatók. Egyes érintettek eltúlzott módon fejezik ki érzelmeiket. Egy másik
Asperger-szindrómás felnőtt viszont azt mondta nekem: „Érezzük és kimutatjuk
érzelmeinket, de nem elég gyakran, és nem a kellő intenzitással.”
Edgar Schneider önéletrajzában a következőképp írt a szeretettel kapcsolatos gondjairól:

Egyszer az anyám, elveszítve a türelmét, azt mondta nekem: „Tudod, mi a baj? Az, hogy nem
tudod, hogy kell szeretni! Meg kell tanulnod szeretni!” Ezen teljesen megdöbbentem.
A leghalványabb fogalmam sem volt arról, hogy mire gondolhatott. Még mindig nincs. (Schneider
1999: 43)

Egy Asperger-szindrómásokról készített pszichoanalitikus tanulmány szerint ezek az
emberek igencsak nehezen esnek szerelembe (Mayes, Cohen és Klin 1993). Számos esetben
végeztem párterápiát olyan párokkal, ahol az egyik felet Asperger-szindrómával
diagnosztizálták. Mindkét felet megkérdeztem arról, hogy szerintük mi a szerelem és a
szeretet. Itt láthatók a párok azon tagjainak (férfiak és nők) gondolatai, akik nem
rendelkeznek Asperger-szindróma-diagnózissal:

A szeretet: toleráns, nem ítélkezik, támogató.
A szerelem: Egy hiedelemkomplexum, amely gyermekkori nyelvünkből és tapasztalatainkból
táplálkozik; olyankor éled fel, amikor olyasvalakivel találkozunk, aki általunk csodált, vagy
belőlünk hiányzó tulajdonságokkal rendelkezik (csodálat és tisztelet) – vagy aki (az, akit
csodálunk) ideális önmagunkat tükrözi vissza – azt az embert, akivé válni szeretnénk, vagy
amilyennek saját magunkat szeretnénk látni.
A szerelem: szenvedély, elfogadás, gyengédség, támogatás, közös örömök.
A szeretet: Amit saját magam iránt érzek, ha egy másik emberrel vagyok.

A következő leírásokat a fentiek Asperger-szindrómás partnerei adták:

 A szeretet: Segíteni annak, akit szeretünk, és mindenfélét megtenni érte.
A szeretet: Megpróbálni kapcsolódni a másik ember érzéseihez, érzelmeihez.
A szeretet: Hű társnak lenni, olyan embernek lenni, aki a másikat a megfelelő irányba segíti
tovább.
A szeretet: Fogalmam sincs, pontosan mi ez.
A szeretet: Türelmes, lojális, kellő teret enged.
A szeretet : Nem tudom a helyes választ.
A szeretet: Még sohasem éreztem, sohasem tapasztaltam meg, mi is az.

Aspergers in Love című könyvében Maxine Aston a következőképp ír:

A párkapcsolatokban az AS-es férfiak gyakran egyenesek, lojálisak, igen keményen dolgoznak, a
többségük pedig hűséges típus, aki egy életen át választott társa mellett marad. Igyekeznek
szeretetüket legjobb tudásuk szerint kimutatni. Ha partnerük tisztában van az Asperger-
szindróma sajátosságaival, azt is el fogja fogadni, hogy ez a támogatás gyakran praktikus
formákban fejeződik ki. Nem valószínű, hogy az Asperger-szindrómás férfi érzelmi támogatást
vagy együttérzést tud nyújtani partnere számára. Egyes nők azonban üresnek és magányosnak
érzik az ilyen életet. (Aston 2003: 197)

Sok Asperger-szindrómás ember igen erősen átéli mások szenvedését, és az éhínség vagy
egy természeti katasztrófa áldozatait ábrázoló képek is megindítják őket. Egy-egy Asperger-
szindrómás embernek azonban olykor mégis kénytelen vagyok elmagyarázni, hogy éppúgy,
ahogy a sebből folyó vér fizikai fájdalmat jelez, az arcon folyó könnyek érzelmi fájdalmat
jeleznek, és ezt az érzelmi fájdalmat bizonyos gyakorlati lépések elsajátításával ő maga is
enyhíteni tudja.
A szülők, különösen a gyermek anyja, gyakran panaszolják, hogy utódjuk igen ritkán
mutatja ki szeretetét akár szavakkal, akár gesztusokkal. Valahányszor anyja megöleli, a
gyermek teste merev, mint egy darab fa, és ha sír vagy zaklatott, szeretetnyilvánításokkal
nem lehet megnyugtatni. Az anyának néha komoly fejtörést okoz, hogyan is vigasztalhatná
meg Asperger-szindrómás gyermekét, ha az a szeretet és a ragaszkodás kifejezéseit
visszautasítja, vagy nem hatnak rá.
A szülők szeretetének megnyilvánulásait az Asperger-szindrómás gyermek sokszor
félreérti, vagy nem tud mit kezdeni velük. Az egyik ilyen páciensemet, egy szorongó
nyolcéves kisfiút, esténként az édesanyja úgy altatta el, hogy odabújt mellé az ágyba.
Nemcsak azért tett így, hogy kifejezze iránta érzett szeretetét, hanem azért is, hogy a
gyermek olyasvalaki mellett szenderülhessen álomba, aki igazán szereti őt. Amikor a
gyermeket is megkérdeztem arról, mit gondol, miért fekszik mellé az anyja esténként, így
válaszolt: „Nyilván fáradt, és azt mondta, az én ágyam a legkényelmesebb ágy a világon.”
A tanároknak is csakhamar szemet szúrhat, hogy az Asperger-szindrómás gyermek nem
kedveli a nyilvános dicséretet, pláne akkor, ha azt érzelmes szavak és gesztusok is kísérik.
Az érintettek gyakran a többi ember érzelemnyilvánításait, érzelgős gesztusait sem tudják
elviselni. Krisztián erről a következőket írta: „Utálom az érzelgősséget, utálom, ha nagy
érzelmeket játszanak meg apróságok miatt, mert az ilyen gesztusok a valódi érzelmek
valódi kifejezését teszik jelentéktelenné.” (Slater-Walker és Slater-Walker 2002: 88).
Bár az Asperger-szindrómás emberek inkább az érzelemkifejezés finomabb formáit
kedvelik, és maguk is ezeket gyakorolják, kamaszkorban és fiatal felnőttkorban gondot
okozhat, ha az érintettnek megtetszik valaki. Előfordulhat, hogy túl intenzíven fejezi ki
szerelmét, ragaszkodását. Az Asperger-szindrómások hajlamosak arra is, hogy nagyobb
jelentőséget tulajdonítsanak más emberek gesztusainak, mint amit azok valójában
jelentenek. Elmeteória-képességeinek hiányosságai vagy megkésett fejlődése miatt az
érintett sokszor arra a következtésre jut, hogy heves érzelmeit a másik fél is viszonozza, és
kitartóan követi az illetőt, keresve annak társaságát. Így az Asperger-szindrómások
könnyen megkaphatják a zaklatás vádját.
Ellentétben a szorongással, a depresszióval és a dühvel, amelynek kezelésére számos
program és gyógyszeres kezelési lehetőség áll rendelkezésünkre, „szerelmi betegséggel” az
emberek ritkán keresik fel a klinikai szakembereket. Az Asperger-szindróma specialistái
azonban jól tudják, hogy az állapottal élő gyermekeknek és felnőtteknek a szeretet és a
szerelem fogalma, illetve annak kinyilvánítása terén is továbbképzésre lenne szükségük, a
kezdeti szimpátiától és bókoktól kezdve egészen a szerelembe esésig, és a későbbi
párkapcsolati partnerek érzelmi szükségleteinek felismeréséig és kielégítéséig, legyen szó
romantikáról, szenvedélyről vagy szentimentális gesztusokról. A szerelemmel és
párkapcsolatokkal foglalkozó képzési program keretében szociális történetek és szociális
cikkek (l. a 8. fejezetet) segítségével mutathatjuk be, miért vágynak az emberek a szeretet
és a ragaszkodás kifejezésére, miben segít ez nekik, hogyan mutathatjuk ki, hogy szeretünk
valakit, miből vehetjük észre, hogy a másik ember is kedvel bennünket, és hogyan
egyeztethetők össze az Asperger-szindrómás ember és a barátai, családtagjai
szeretetnyilvánítási igényei.
Ha az Asperger-szindrómás embernek partnere vagy családja van, a tréningnek ki kell
terjednie arra is, hogyan, mikor és milyen gyakorisággal fejezhetjük ki szeretetünket és
ragaszkodásunkat. Előfordul, hogy a kognitív viselkedésterápia módszereit használom, mint
például az érzelmi edukáció, amelynek során feltérképezzük a szeretet és a szerelem
fogalmát, valamint a kapcsolódó érzéseket; a kognitív átstrukturálás révén módosíthatjuk a
témával kapcsolatos gondolkodást, a korlátozó hiedelmeket és a viselkedést, a
deszenzitizáció segítségével pedig megkíséreljük felszámolni a szeretet és a szerelem
érzéséhez oly gyakran társuló szorongást, zavart és frusztrációt. Célom az érintett személy
„tűréshatárának” kitolása, és annak megkönnyítése, hogy a szeretettel rokon érzelmek
teljes skáláját képes legyen megtapasztalni és magabiztosan kifejezni, az enyhe
rokonszenvtől a szenvedélyes szerelemig.
Lássuk, mit mondott erről Temple Grandin:

 Az agyamról készült felvétel szerint az agykérgem elülső lebenye és az amygdala közötti érzelmi
„áramkörök” egy része egyszerűen nincs lezárva – ezek éppen azok az „áramkörök”, amelyek
lehetővé tennék a számomra, hogy szeretet érezzek. Én is érzek szeretetet, de nem úgy, ahogy a
legtöbb neurotipikus[5] ember. Ez azt jelentené, hogy a szeretetem kevésbé értékes, mint a többi
emberé? (Grandin és Barron 2005: 40)

Kognitív viselkedésterápia

Ha egy Asperger-szindrómás gyermeknél vagy felnőttnél hangulatzavart diagnosztizálnak,

a pszichológusnak vagy a pszichiáternek az ennek enyhítését célzó terápiát az Asperger-
szindrómások szokatlan képességprofiljához kell igazítania. A hangulatzavarok kezelésének
elsődleges módja a kognitív viselkedésterápia (CBT), amelyet hosszú évtizedek óta
folyamatosan fejlesztenek, finomítva a módszertanát. Számos kutatás igazolja, hogy a
kognitív viselkedésterápia segítségével megváltoztatható az a mód, ahogyan az érintett a
saját szorongásáról, szomorúságáról és dühéről gondolkodik, illetve ahogyan reagál arra
(Graham 1998; Grave és Blissett 2004; Kendall 2000). A kognitív viselkedésterápia célja az
érzelmekhez való viszony érettebbé, komplexebbé, árnyalatgazdagabbá tétele, az érzelmek
leírására szolgáló szókincs fejlesztése, valamint a diszfunkcionális, torzított
gondolkodásmód, illetve a téves hiedelmek felderítése és átalakítása. Kiválóan alkalmas
tehát az olyan Asperger-szindrómás gyermekekkel és felnőttekkel való munkára, akiknek
az elmeteória-képességei hiányosak, vagy nem érik el kortársaik szintjét, akik számára
kihívást jelent érzelmeik megértése, kifejezése és kordában tartása. A kognitív
viselkedésterápia által alkalmazott elméleti érzelemmodellek napjaink tudományos
érzelemmodelljein alapszanak, elsődleges céljuk pedig az, hogy a kezelt személy tisztában
legyen saját érzelmi állapotaival, tudja, miként kell reagálnia érzelmeire, és hogy
világosabban lássa, mit éreznek mások (Ekman 2003). Számos esettanulmány és
tudományos kutatás igazolja, hogy a kognitív viselkedésterápiával az Asperger-szindrómás
felnőttek és gyermekek hangulatzavarai nagymértékben csökkenthetők (Bauminger 2002;
Fitzpatrick 2004; Hare 1997; Reaven és Hepburn 2003; Sofronoff, Attwood és Hinton 2005).
A kognitív viselkedésterápia több részből vagy fázisból áll. Az első rész során önértékelő
skálák és a klinikai szakember által felvett interjú segítségével kerül sor a hangulatzavar
jellegének és súlyosságának meghatározására. A második rész az ún. érzelemtréning, vagyis
az érzelmekkel kapcsolatos nevelés, amelynek során az illető érzelmekre vonatkozó
ismereteit mélyítjük el. Különféle gyakorlatokkal és közös megbeszéléssel térképezzük fel a
gondolatok, az érzelmek és a viselkedés közötti kapcsolatokat, és fedezzük fel azt, hogy az
érintett hogyan vélekedik különböző élethelyzetekről, milyen érzelmeket idéznek elő
benne. Minél jobban érti valaki a saját érzelmeit, annál jobban képes kifejezni és uralni
azokat. A kognitív viselkedésterápia harmadik részében kerül sor a kognitív
átstrukturálásra, a torzított gondolatok és önsorsrontó hiedelmek korrekciójára, mindezzel
összefüggésben a megfelelő érzelemkezelés elsajátítására. Az utolsó részben pedig olyan
gyakorlatok kaptak helyet, amelyek segítségével az érintett a való életben gyakorolhatja
frissen elsajátított készségeivel az érzelmek kezelését.
Az általam készített, Asperger-szindrómás gyermekeknek és kamaszoknak szóló Exploring
Feelings (Érzelmek felfedezése) címet viselő kognitív viselkedésterápia-program két részből
áll: az egyik az indulatkezelés, a másik pedig a szorongás kezelésének elsajátítására szolgál
(Attwood 2004a; 2004b). A kognitív viselkedésterápia-programokat általában klinikai
pszichológusok alkalmazzák, de a szóban forgó programot szándékosan olyanra terveztem,
hogy pszichológusok (iskolai és klinikai pszichológusok egyaránt), pszichiáterek, tanárok,
beszéd- és nyelvterapeuták, foglalkoztató terapeuták vagy szülők is tudják alkalmazni.
Jelen fejezetben már szóltunk azokról a felmérési módszerekről, amelyek segítségével
meghatározható az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek hangulatzavarának
súlyossága, valamint azok a helyzetek, amelyekben az érzelemkezelési problémák a
leggyakrabban fellépnek. Maga a terápia az érzelmekkel kapcsolatos ismeretek elmélyítését
szogáló edukatív résszel kezdődik, amelyet a pszichológusok az érzelemtréning névvel
illetnek.

Érzelemtréning

A kognitív viselkedésterápia érzelemtréningnek nevezett részében az illető képet kaphat a

különféle érzelmek pozitív és negatív jellemzőiről, és elsajátíthatja, hogy az egyes érzelmek
eltérő fokozatai milyen szavakkal és tettekkel fejezhetők ki, és milyen jelekből ismerhetők
fel – saját magunkban és másokban egyaránt. Ha gyermekekről van szó, ezt a munkát külön
iskolai projekt keretében végezhetjük. Az alapelv az, hogy egyszerre egy érzelemmel
dolgozunk, és mielőtt rátérnénk azoknak az érzelmeknek az elemzésére, amelyek kapcsán a
gyermeknek klinikailag szignifikáns problémái vannak, legalább egy pozitív érzelmet is
elsajátítson. Az első érzelmet többnyire a pszichológus vagy a terapeuta választja, és ez
rendszerint a boldogság vagy az öröm. A következőkben bemutatunk néhány olyan
gyakorlatot és módszert, amely a kognitív viselkedésterápia érzelemtréning elnevezésű
moduljába illeszthető.
Érzelemalbum készítése
Az első feladatok egyike egy olyan album készítése, amelyben az adott érzelmet ábrázoló
illusztrációk szerepelnek. Az albumba olyan képek kerülhetnek, amelyekről az érintett az
adott érzelemre asszociál. Egy olyan ember például, akinek a rovarok és a pókok a speciális
érdeklődési területe, a boldogságról vagy az örömről szóló albumba egy ritka pókot
ábrázoló képet is beragaszthat. Ne feledjük, hogy az albumba azon dolgok képeinek kell
kerülniük, amelyek az adott ember számára örömteliek, s ezek nem feltétlenül egyeznek
meg az átlagos gyermekek vagy felnőttek konvencionálisabb örömforrásaival. Azt is
megfigyeltem, hogy az Asperger-szindrómás felnőttek által beragasztott képeken általában
épületek és állatok szerepelnek, ám emberek szinte sosem.
A kisgyermekek képes újságok hirdetésein szereplő boldog emberek, valamint élvezetes
tevékenységek és események képeit ragaszthatják be az albumba. A kiválasztott képek
gyakran azt ábrázolják, hogyan győzhet le az ember olyan akadályokat, amelyek első
pillantásra leküzdhetetlennek tűnnek: előfordulhat például, hogy a képek egy készség –
például a kerékpározás – elsajátításának első lépéseit ábrázolják. Ilyen esetekben fontos
kitérni azokra az érzésekre is, amelyeket a kompetenciaérzet hiánya okoz: a szorongásra és
a frusztrációra. Az ezt ábrázoló kép mellé egy másik képet is beragaszthatunk, amely a
gyermek későbbi sikerét és örömét ábrázolja. Mindemellett a könyvben a gyermek számára
legkedvesebb ételek, játékok és emberek fényképei, illetve leírásai is elhelyezhetők.
A program során a tárgyalt érzelemhez kapcsolódó fizikai érzéseket, például az illatokat,
ízeket és textúrákat is áttekinthetjük. Ezeket az érzéseket a páciens szintén feljegyzi az
érzelemalbumba, ahová emellett beragaszthatók az általa kapott dicséretek, a különféle
elismerések, például az oklevelek, és a kellemes emlékeket idéző emléktárgyak. Az album
folyamatosan bővíthető, a kognitív viselkedésterápia későbbi szakaszaiban pedig
hangulatjavítási céllal, az önbizalom és az önbecsülés növelésére vethető be.
A boldogság- vagy az örömalbum annak szemléltetésére is felhasználható, hogy ugyanazt
a helyzetet a különböző emberek más-más módon láthatják. Ha a terápiát csoportban
végezzük, az egyes résztvevők albumait össze lehet vetni egymással, és fel lehet hívni a
figyelmet a köztük lévő különbségekre. Ily módon világossá tehető, hogy az egyes témák
iránti rajongást nem mindegyik résztvevő osztja – előfordulhat például, hogy az egyik
résztvevő szívesen beszél a vonatokról, míg a többiek ezt rettentő unalmasnak találják. Az
egyik cél tehát felhívni a figyelmét arra, hogy elképzelhető: egyes témák, amelytől az
érintett mindig jó kedvre derül, másnál nem érik el ugyanezt a hatást.

Az egyes érzelmi állapotok érzékelése

Ugyancsak fontos célja az érzelemtréningnek, hogy megtanítsa a résztvevőket saját
érzelmeik, s azok különféle erősségű változatainak felismerésére olyan jelek alapján, mint a
különféle testi érzetek, viselkedés és gondolatok. Ezek a testi érzetek idejekorán
figyelmeztethetnek egy-egy érzelem fokozódására. Az érzelemtréning célja részben az
amygdala azon képességének fejlesztése, hogy az agy homloklebenyét a növekvő stressz-
szintről és az érzelmi arousal[6] fokozódásáról tájékoztassa. A különféle jelzések pontosabb
érzékeléséhez technológiai megoldások, például biofeedback eszközök hívhatók segítségül:
ilyenek például az auditoros elektromiográfiai (EMG) és a galvános bőrreakciós (GBR)
készülékek. A cél az, hogy az érintett személy minél inkább tudatában legyen saját érzelmi
állapotainak, és képes legyen felismerni és uralni érzelmeit, még mielőtt kicsúszna a
kezéből az irányítás.
Az érzelemtréningen részt vevők arra is felkészítést kapnak, hogyan olvashatják le mások
érzelmi állapotait. Önéletrajzában Nita Jackson a következőképp írt erről:

Rájöttem, hogy nem értem mások arckifejezéseit – sem azt, amit mondanak, sem azt, hogy hogyan
mondták. Emlékszem, iskoláskorom elején nevettem, hogyha valaki sírt, mert azt hittem, hogy az
illető nevet. Nem értem, hogyan követhettem el ezt a hibát – csak azt tudom, hogy ez gyakran
megtörtént. (N. Jackson 2002: 20)

A sírás és a nevetés szélsőséges formája igencsak hasonló lehet. Mindkét esetben

előfordulhatnak könnyek. Érthető, hogy az Asperger-szindrómás miért nem tudja
megkülönböztetni ezeket, de ezt mások félreérthetik. Az Asperger-szindrómás
gyermekekben nagy szorongást kelthet, ha egy szavukra vagy tettükre nevetést kapnak
válaszul. Nem mindig értik, hogy a többiek miért találják megjegyzésüket vagy tettüket
mulatságosnak, s az sem mindig nyilvánvaló a számukra, hogy a többi ember velük vagy
rajtuk nevet-e. Az érzelemtréning olyan gyakorlatokat is tartalmazhat, melyek célja az
elmeteória-képességek javítása (l. az 5. fejezetet). Fejleszthetjük a gyermek arckifejezés-
felismerő képességét, és támpontokat adhatunk neki mások szándékainak
meghatározásához, különösen annak vonatkozásában, hogy egy-egy konkrét cselekvés
barátságos, véletlen vagy rosszindulatú volt-e.
Az érzelemtréning során ki kell térnünk arra is, hogy miként árulkodnak az
arckifejezések, a hangszín és a testbeszéd változása a másik ember érzelmeiről. Az arc az
érzelmek „információs központjaként” funkcionál. Az Asperger-szindrómás embereknél a
gondot rendszerint az okozza, hogy nem képesek elkülöníteni a fontos jelzéseket a nem
fontosaktól, más jelzéseket pedig félreértenek. A terapeuta különféle játékokkal és
másodlagos forrásokkal gyakoroltatja az „üzenet” felismerését, elmagyarázva annak sokféle
jelentését: az összeráncolt szemöldök például jelenthet dühöt, döbbenetet, vagy lehet az
öregedő bőr jele is; az emelt hang sem mindig arra utal, hogy az illető mérges. A résztvevők
képeken hasonlíthatják össze a különféle érzelmeket, s ismerhetik meg az egyes
arckifejezések összetevőinek jelentését.
A képzés annak elsajátítására is kitér, hogyan állapíthatjuk meg mások hangulatát a
beszéd sajátosságaiból. E célból a képzés résztvevői beszélő emberekről készült
hangfelvételeket hallgatnak, és közösen megfigyelik a hangsúly, a hangszín, a hangerő,
tehát a prozódia váltakozásait. Egy másik gyakorlat során ugyanazt a mondatot
ismételgetik más-más, az adott személy hangulatát tükröző hangszínben. A Gyere ide!
mondatot például ki lehet mondani suttogva, kiabálva, lemondó sóhajjal kísérve, vagy
gyorsan is, és valamennyi esetben más-más jelentése van (Pyles 2002). A különféle
gesztusok elsajátítása történhet az Amerikából jöttem játék egy módosított változatával,
amelynek során a képzésben részt vevők egyikének valamilyen cselekvést kell eljátszania,
egy szabadon választott hangulat jelzéseivel kísérve. A többi résztvevőnek mind a
cselekvést, mind a vele együtt eljátszott érzelmet ki kell találniuk. Eljátszható például a
teniszezés összezavarodott állapotban, vagy lehet mosogatni – derűs nyugalomban.
Az érzelemtréningben az „érzelmi szókincs” növelésére szolgáló gyakorlatok is helyet
kaphatnak. Meglehetősen tipikusnak mondható ugyanis, hogy az érintettek nem ismerik fel
az érzelmek kevésbé nyilvánvaló kifejezésmódjait, például az enyhe ingerültség és az
őrjöngő düh, vagy az enyhe szomorúság és az öngyilkosságot fontolgatók elkeseredettsége
közötti fokozatokat. A szülők sokszor érzik úgy, hogy a gyermek apró dolgokat szélsőséges
módon túlreagál. Vegyük például azt az esetet, amikor a gyermek rájön, hogy a kedvenc
lekvárja elfogyott, nincs másik üveg a spájzban, és a boltok zárva vannak. Ilyenkor a
gyermek drámai módon reagál, például könnyek között esik neki anyjának, mondván, hogy
ez az anyja hibája, és biztosan azért tette ezt vele, mert nem szereti. A szülő ezt nevetséges
ok miatti, ugyanakkor bántó túlreagálásnak éli meg, de az ilyen típusú reakciók a
korlátozott „érzelmi szókincs” jelei is lehetnek.
Egy Asperger-szindrómás kamasz páciensem aggódó anyja szerint hetente többször is
elmondta, hogy meg fogja ölni magát. Azonnal megvizsgáltam, mutatja-e a gyermek a
depresszió jegyeit, de szó sem volt ilyesmiről. Ekkor megmutattam neki az
érzelemhőmérőt, amelynek segítségével az adott érzelmi állapot intenzitását jelölhetjük be,
majd felírtam egy kis papírra azokat a szavait, amelyek oly sok aggodalmat okoztak
szüleinek: „Megölöm magam.” Megkértem, hogy helyezze az idézetet a tízes beosztású
érzelemhőmérőn ahhoz a szinthez, amelynél ezeket a szavakat használná. A kamasz az
idézetet a 2-es vonáshoz helyezte. Ekkor szembesültünk vele, hogy mennyire szegényes a
szókincse, amellyel a szomorúság és a csalódás érzéseit kifejezhetné. Ezeket a szavakat egy
olyan filmből vette, ahol a gyászoló főszereplő az öngyilkosságot fontolgatta, és arra a
következtetésre jutott, hogy a szomorúság valamennyi formáját így kell kifejezni.
Azoknak az Asperger-szindrómás embereknek, akik maguk sem találják a szavakat
érzelmeik kifejezésére, sokat segíthet az érzelmi szókincs bővítése. Önéletrajzában Stephen
Shore erről a következőként írt:

Időnként feltámad az érdeklődésem az érzések és az érzelmek világa iránt. Ez különösen olyankor
történik meg, ha olyasvalakivel találkozom, aki épp valamilyen erős érzelmet él át, vagy ha úgy
érzem, hogy nincs olyan érzelmem, amely egy bizonyos helyzethez „illene”. Tapasztalataim szerint
a zene gyakran felerősíti az ember érzéseit. Ha egy bizonyos hangulatban vagyok, olyan zenét
 hallgatok – akár a hifimen, akár a fejemben – amely ezt az érzést fejezi ki. Néha úgy érzem, hogy
egy bizonyos érzést kellene éreznem, mégsem tudom „megragadni”, és érezni… Amikor az első
barátnőm egy évre Svédországba távozott egy tanulmányi ösztöndíjjal, Gustav Mahler Kilencedik
szimfóniáját hallgattam. A darab, különösen annak utolsó tétele, segített abban, hogy
feldolgozzam a távozása miatt átélt szomorúságot és veszteséget, amit tovább fokozott az a
felismerés, hogy valószínűleg a kapcsolatunknak is vége. (Shore 2001: 107)

Az érzelmek intenzitásának mérése

Ha sikerült azonosítani az egyes érzelmeket, egy megfelelő mérőeszköz segítségével meg
kell állapítanunk azok intenzitását, hőfokát. A terapeuta ilyenkor „hőmérőt”, „mérőórát”
vagy „hangerő-szabályozót” használhat, az egyes érzelmek fokozatainak jellegzetességeit és
felismerését pedig gyakorlatokkal mutathatja be. Például a résztvevők kaphatnak olyan
feladatot, hogy a műszer megfelelő beosztásainál helyezzék el egy arcokból álló képsorozat
egyes darabjait, amelyeken az örömteli arckifejezés különféle fokozatai látszanak. A másik
lehetőség az, hogy a „hőmérő” különféle értékeinél a boldogság különféle fokozatait leíró
szavakat kell elhelyezniük.
A többi érzelem – például a szomorúság, a düh vagy a szeretet – különböző fokozatainak
azonosítása sok esetben nehezebb, mint a boldogságot ábrázolóké. Ennek
gyakoroltatásához képes újságokból vágtam ki szomorú helyzeteket ábrázoló képeket –
például természeti katasztrófák túlélőiről készült fotókat –, a dühös emberek képeit pedig
többnyire sportújságokból szereztem. A szeretet kifejezések illusztrálására a népszerű
sztárok képeit használhatjuk.
A gyakorlatok megkezdése előtt az esetleges félreértések elkerülése érdekében érdemes
tisztázni, hogy az Asperger-szindrómás gyermek vagy felnőtt ugyanúgy értelmezi-e az
egyes szavakat és gesztusokat, mint a gyakorlatot vezető szakember. A klinikai tapasztalat
azt mutatja, hogy egyes Asperger-szindrómás gyermekek és kamaszok izgatott állapotban
hajlamosak túlzó kifejezésekkel élni. Az érzelemtréning célja az illető személy „érzelmi
szótárának” bővítése annak érdekében, hogy az illető személy szóban is pontosan, túlzó és
sértő fordulatok nélkül fogalmazza meg érzelmeit.
Stephen Shore zenetanár. Elmesélte nekem, hogy tanítványai egyikének, egy szintén
Asperger-szindrómás gyermeknek, nehézséget okozott az érzelemkifejezés
fokozatosságának elsajátítása. Ezért Stephen megtanította vezényelni, hogy a gyermek a
való életben is megtapasztalhassa a fokozatosság elvét. Stephen és a tanítványa felváltva
vezényeltek egymásnak, ily módon járva végig a tartomány valamennyi pontját, lehetővé
téve a tanítvány számára, hogy a fogalmat a gyakorlatban, az érzelmek vonatkozásában és
az élet más olyan területein is képes legyen alkalmazni, ahol a kétfokozatú on/off
megközelítés nem állja meg a helyét.
A „hőmérő”-gyakorlat segítségével a különféle helyzetekben átélt érzelmek erőssége is
meghatározható. Az átélt érzelmek vizsgálatához kérdéseket kell feltenni („Mennyire
örülnél/lennél szomorú/mérges, ha…?”), amelynek megválaszolásához először is a
„hőmérőn” kell megadni a kívánt számértéket, ezután pedig az adott erősségű érzelmet
pontosan visszaadó szavakat, arckifejezéseket, hangszínt és testbeszédet.
Ez a gyakorlat különösen alkalmas annak megállapítására, hogy milyen érzelmi választ ad
az érintett különböző helyzetekre, amelyek elszomorítják, feldühítik vagy szorongással
töltik el. Segítségével az is feltérképezhető, hogy milyen hatással vannak a többi ember
szavai és tettei az Asperger-szindrómás személy érzelmeire. Megfigyeltem, hogy az
Asperger-szindrómás embereknek jelentős nehézséget okoz annak felismerése, hogy a
szavaik vagy tetteik hogyan hatnak mások érzelmeire, ami az elmeteória- és empátiás
készségek hiányosságainak következménye. Ennek gyakorlásához az alábbiakhoz hasonló
kérdéseket tehetünk fel: „Mennyire örülne neki édesanyád/a párod, hogyha azt mondanád
neki, hogy szereted?”, vagy „Mennyire lenne szomorú, hogyha azt mondanád neki,
hogy…?”Ilyenkor mindkét fél számára tanulságos felfedezések születhetnek.

Érzelmeket ábrázoló fényképek, olvasmányok és számítógépes programok

Az érzelemtréning során olyan fotóalbumot is készíthetünk, amelybe a gyermek és
családtagjai azon fényképei kerülnek be, amelyek adott érzelmet tükröznek, vagy pedig a
gyermeket ábrázoló olyan videofelvételek, amelyek bizonyos valós élethelyzetekben
tanúsított érzéseit tükrözik. Ez különösen olyankor hasznos, ha a gyermeknek meg
szeretnénk mutatni, hogyan viselkedik olyankor, amikor mérges. Egy másik hasonló
gyakorlat, amely a Találd ki az üzenetet címet viseli, olyan kevésbé egyértelmű jelzések
elsajátítását célozza, mint például a köhögés mint figyelmeztető jelzés, vagy a kétkedve
felhúzott szemöldök.
A programba olyan könyveket is bevonhatunk, amelyek egy-egy meghatározott érzelmet
mutatnak be. Az olvasmányokat a gyermek aktuális szövegértési szintjének megfelelően
kell megválasztanunk. A kisebb gyermekek például Roger Hargreaves Mr. Men-könyveit
olvashatják, amelyeknek főszereplői olyan figurák, mint Mr. Boldog vagy Mr. Zsémbes. Ma
már emellett sokféle, a különböző korcsoportok életkori sajátosságainak megfelelő
szakirodalom áll rendelkezésre az egyes hangulatzavarokról, és egy sor olyan történet,
amely azt ábrázolja, hogy a főszereplő hogyan szembesül saját érzelmeivel, és miként válik
képessé azok uralására. Egyes könyvek, amelyeket az Asperger-szindrómás gyermekek és
felnőttek érzelmekkel kapcsolatos oktatására használtam, a könyv További információk
című részében találhatók.
Az Asperger-szindrómás gyermekeknek és felnőtteknek szóló érzelemtréning során jól
használhatók az olyan számítógépes programok is, amelyek célja bemutatni, hogyan
ismerhetjük fel más emberek érzelmeit és gondolatait (Carrington és Forder 1999; Silver és
Oakes 2001). A legismertebb talán a Simon Baron-Cohen és munkatársai által kifejlesztett
Mind Reading: The Interactive Guide to Emotions (l. az 5. fejezetet és a könyv végén található
További információk című fejezetet). Néhány dán kollégával közösen egy új, kifejezetten
Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek számára készült érzelemtréning-készletet is
kifejlesztettünk, amely a CAT-kit nevet viseli. További tájékoztatásért lásd a www.cat-
kit.com oldalt.

Használjuk ki a speciális érdeklődési területeket!

Ha a gyakorlatokat a résztvevők speciális érdeklődési területéhez igazítjuk, motiváltabbak
lesznek, könnyebben odafigyelnek majd, és gyorsabban sajátítják el a fogalmakat.
Dolgoztam például olyan kamaszokkal, akiknek a speciális érdeklődési területe az időjárás
volt – nekik azt javasoltam, fejezzék ki érzelmeiket időjárás-jelentések formájában. Néhány
olyan gyermeket, akik a repülőgépek iránt mutattak különleges érdeklődést, egy
repülőtérre vittem terepgyakorlatra, ahol megfigyelték, milyen érzelmek ülnek ki az arcára
a búcsúzó, barátaikkal, rokonaikkal találkozó és a biztonsági ellenőrzésre várakozó
utasoknak. A vidámparkok iránt érdeklődő gyermekek pedig az érzelmek széles skáláját
figyelhetik meg saját magukon, a hullámvasút bizsergető izgalmától egészen a
szellemvasúton átélt borzongásig.

Érzelemkifejezés más módszerekkel

Az érzelemtréning résztvevői az érzelemkifejezés bizonyos alternatív módszereit is
áttekinthetik. Bár az Asperger-szindrómás embereknek rendszerint nehézséget okoz, hogy
érzelmeikről beszéljenek, sok esetben pontosabban képesek megnevezni és kifejezni
érzelmeiket, ha levelet írnak, naplót vezetnek vagy verset írnak, esetleg kiválaszthatnak
egy megfelelő zeneszámot, olyan képet rajzolnak, amely a szóban forgó érzelmet ábrázolja,
vagy egy olyan jelenetet választanak, amelyről úgy ítélik meg, hogy az adott érzést
ábrázolja.

A program további szakaszai

Miután a gyermek megértette a kellemes érzések, például a boldogság vagy a ragaszkodás
természetét, illetve kifejezési lehetőségeit, az érzelemtréning következő szakasza egy
negatív érzelem, például a szorongás, a szomorúság vagy a düh tanulmányozása lehet,
ugyanezen módszerek és gyakorlatok segítségével. Az olyan negatív érzelmeknél, mint a
szorongás vagy düh, a gyakorlatok során az észlelt veszélyre vagy fenyegetésre adott
különféle válaszok – a düh, a menekülés vagy a lefagyás – is bemutathatók. A gyermek
felfedezheti, milyen hatással vannak a testére és a gondolkodására az effajta negatív
érzelmek. Az adrenalin hatására a szívverés és a légzés felgyorsul, az izmok megfeszülnek,
az észlelés élesebbé válik, a problémamegoldó képesség és a fizikai erő pedig
megsokszorozódik. Ezek a reakciók az elmúlt évezredek során sok-sok ember életét
menthették meg – azokban a helyzetekben, amelyek valódi veszélyekkel jártak. A modern
társadalomban azonban a fiziológiai és pszichológiai válasz akkor is ugyanilyen intenzitású
lesz, ha a fenyegetést csupán képzeljük, vagy tévesen észlelünk valamit veszélyesnek. Ezért
fontos elmagyaráznunk, hogy amikor az érzelmek vezérelnek bennünket, a logika és a
racionalitás háttérbe szorul, ami problémamegoldási képességeinkre és az ekkor hozott
döntéseinkre is hatással van. Ha a gyermek stresszhelyzetben is képes megőrizni
nyugalmát, akkor a személyes viszonyaiban és praktikus ügyekben is jobb döntéseket
hozhat.
Praxisom során úgy találtam, hogy egyes Asperger-szindrómás gyermekeknek és
felnőtteknek különösen nehéz az olyan érzelmekkel való munka, amelyeket nehezen
kontrollálnak, és amelyek miatt a múltban több problémájuk is volt. Elképzelhető például,
hogy egy olyan gyermek, akit indulatkezelési problémái miatt küldtek terápiára, még a düh
mint érzelem enyhe fokairól sem beszél szívesen. Ilyen esetben először egy másik negatív
érzelemmel indítok, hogy a gyermek maga tapasztalhassa meg, milyen sokat lehet elérni
ezzel a módszerrel, és úgy vághasson neki a kezelendő érzelemmel való munkának, hogy
más érzelmek uralása terén már megerősítő tapasztalatokat szerzett.

Kognitív átstrukturálás

A kognitív viselkedésterápia kognitív átstrukturálás nevet viselő része a különböző

érzelmeket, például a szorongást, a dühöt vagy az önbizalomhiányt előidéző gondolkodási
folyamatok megváltoztatására szolgál. A terapeuta támogatásával az érintett a racionalitás
és a logika útján vezérelheti felül korábbi gondolkodásmódját, ezáltal érzelmeit és
viselkedését is uralma alá vonhatja. A kognitív viselkedésterápia épp az Asperger-
szindrómások fő erősségeire, a logikára és az intelligenciára építve segít abban, hogy az
érintettek magabiztosabbá és optimistábbá váljanak.
Először is, a vizsgált gondolatot vagy hiedelmet bizonyítékokkal kíséreljük meg
alátámasztani. Az Asperger-szindrómás emberek elmeteória-képességeik hiányosságai vagy
megkésett fejlődése miatt időnként tévesen mérik fel körülményeiket és mások szándékait.
Arra is hajlamosak, hogy szó szerint értelmezzék mások szavait vagy viselkedését, és hogy
egy-egy odavetett megjegyzést szélsőségesen vagy a kontextusból kiszakítva
értelmezzenek. Ilyen eset például az, ha az Asperger-szindrómás gyerekre egy osztálytársa,
aki épp nagyon mérges rá, a pillanat hevében azt mondja: „Ha holnap bejössz, kinyírlak.” Az
Asperger-szindrómás gyerek ilyenkor szó szerint veheti a hallottakat, és attól retteghet,
hogy másnap tényleg megölik. Egy másik példája az érzelmek és szándékok félreértésének –
ezúttal a szeretet esetében – az, amikor az Asperger-szindrómás kislány az iskolából
hazaérve aggodalmas arccal csomagolni kezdett, és ragaszkodott hozzá, hogy az anyjával
együtt elhagyják a várost. Anyja idővel rájött, hogy kétségbeesésének oka az volt, hogy egy
vele kb. egykorú kisfiú azt mondta neki: „Elveszlek feleségül.”
A kognitív átstrukturálás egyik fontos összetevője, hogy az érintett
hiedelemrendszerének elemeit tényekkel és logikával próbáljuk megkérdőjelezni. A páciens
a terapeuta segítségével információkat kaphat az adott helyzetben részt vevő felek valódi
szándékairól, valamint arról, hogy az esemény bekövetkezésének statisztikai esélye igen
kicsi, és az nem szükségszerűen végzetes. Valamennyien hajlamosak vagyunk egy-egy adott
helyzetből téves következtetéseket levonni, de az Asperger-szindrómás személyek kevésbé
képesek összefüggéseiben látni a dolgokat, hogy szükség esetén magyarázatot kérjenek,
vagy hogy egyéb magyarázatokon és válaszokon is elgondolkozzanak. A kognitív
viselkedésterápia során a cél az érintett gondolkodásának rugalmasabbá tétele, illetve arra
való ösztönzése, hogy szükség esetén magyarázatot kérjen, például olyan kérdésekkel,
hogy: „Most viccelsz?”, vagy „Nem egészen értem, hogy most mit mondtál.” Ezek a
megjegyzések akkor is alkalmazhatók, ha az illető félreérti mások szándékait, például „Ezt
most komolyan mondod?”, vagy „Ezt most szándékosan csináltad?”, valamint akkor is, ha
ráeszmél, hogy nem helyénvaló választ adott. Ilyenkor olyan megjegyzésekkel mentheti a
helyzetet, mint a „Sajnálom, hogy megbántottalak”, vagy az „Ó, te jó ég, mit kellett volna
tennem?” Stephen Shore ilyenkor ezt a kérdést teszi fel: „Látom, hogy valamit üzenni
akarsz az arcoddal, de nem értem. Netán megbántottalak?”
A kognitív átstrukturálás másik funkciója egy adott helyzetre adható konstruktív
válaszok körének szélesítése. Sajnos az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek a
szorongást vagy dühöt kiváltó helyzetekben csupán korlátozott számú válaszlehetőséget
látnak. A terapeuta a gyermekkel közösen listába szedheti a megfelelő és a nem megfelelő
válaszokat, valamint ezek következményeit. A különféle lehetőségeket folyamatábrán is
ábrázolhatjuk, így a gyermek láthatja, hogy melyek azok az opciók, amelyek hosszú távon
valamennyi résztvevőnek a legkedvezőbb eredményt hozzák.

Képregény-beszélgetések
A Carol Gray (l. az 5. fejezetet) által kifejlesztett képregény-beszélgetések segítségével
könnyűszerrel megjeleníthetők az egyes helyzetek résztvevőinek gondolatai, elképzelései,
ismeretei és szándékai, így az érintett könnyebben felismerheti az egyes résztvevők
nézőpontjai közti különbségeket, és egyszerűen korrigálhatja a téves feltételezéseket és
hibákat. A módszer lényege, hogy az eseményt vagy az eseménysort több képkockán
rajzoljuk le, pálcikaemberekkel jelenítve meg annak résztvevőit, és beszéd- vagy
gondolatbuborékban ábrázolva azok szavait és gondolatait. A képregény elkészítéséhez a
gyermek és a terapeuta különféle színű filctollakat használ, amelyek más-más érzelmet
jelképeznek. A különböző beszéd- vagy gondolatbuborékok kitöltésekor a gyermeknek
olyan színt kell választania, amely tükrözi a közvetített vagy közvetíteni szándékozott
gondolatokhoz társított érzelmeket is. Így könnyebben tisztázható, hogyan látja a gyermek
az adott eseményeket, és miért éppen úgy reagált rájuk, ahogy. A képregény segítségével a
gyermek azonosíthatja az esetleges félreértéseket, kiigazíthatja őket, valamint
megvizsgálhatja, hogy a különféle válaszlehetőségek miként hatnak az egyes résztvevők
gondolataira, érzéseire, viselkedésére.
A képregény-beszélgetések azoknak az üzeneteknek és mögöttes jelentéseknek az
elemzését és alaposabb átlátását is megkönnyítik, amelyek a beszélgetés és az interakciók
természetes részét képezik. Úgy vettem észre, hogy az Asperger-szindrómás gyermekek
gyakran azt feltételezik, hogy a többi ember pontosan azt gondolja, amit ők maguk, vagy
hogy a többi embernek csupán annyi van a fejében, mint amennyit mondanak, és semmi
más. A képregény-beszélgetések segítségével megmutatható, hogy az egyes helyzetekben
minden embernek más-más gondolatok és érzések járnak a fejében, és eltérő módon
vélekednek arról, hogy egy adott helyzetben mit kell tenniük és gondolniuk. Ez a technika
azt is lehetővé teszi, hogy a páciens a terapeuta segítségével feltérképezze, hogy a különféle
emberek a különféle helyzetekre milyen lehetséges válaszokat adnak. Így a páciens
megalapozottabb döntést hozhat arról, mit gondoljon, tegyen és mondjon annak érdekében,
hogy a lehető legkedvezőbb végkifejletet érje el.

Érzelmi szerszámosláda
Az Asperger-szindrómások pici koruktól fogva tudják, mire való a szerszámosláda, mint
ahogy azt is, mi mindenre jók a benne található szerszámok. Nemrég dolgoztam ki az
„érzelmi szerszámosláda” módszerét, amelynek elsődleges feladata a kognitív
átstrukturálás és a negatív érzelmek, elsősorban a szorongás, a düh és a szomorúság okozta
problémák hatékony kezelése (Sofronoff et al. 2005). A szerszámosládában kétféle szerszám
található: azok, amelyek az érzelmi energia gyors és konstruktív levezetését vagy lassú
csökkentését teszik lehetővé, és azok, amelyek az öndestruktív gondolkodásmódok
korrigálására szolgálnak. A terapeuta, az Asperger-szindrómás gyermek vagy felnőtt és
annak családtagjai közösen határozzák meg, melyek azok a módszerek, amelyek segítenek
az adott negatív érzelmet megszüntetni, és melyek azok, amelyek csak fokozzák az érzelmet
vagy annak káros következményeit. Erre egy közös ötletbörze keretében kerül sor,
amelynek során először is egy szerszámosládát rajzolnak egy nagy papírra. Ebbe a
szerszámosládába kerülnek aztán azok a „szerszámok” (gyakorlatok), amelyekkel az
érintett lelki egyensúlya „megjavítható”.
Fizikai „szerszámok”
Az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek érzelemkezelési problémái
„energiakezelési problémaként” is leírhatók. A probléma lényege, hogy az érintettek túlzott
mennyiségű érzelmi energiával rendelkeznek, és nem képesek azt kontrollálni vagy
konstruktív módon levezetni. Az érintett gyermekek vagy felnőttek jellemzően nem
képesek arra, hogy érzelmi energiájukat lassan, fokozatosan, meditálás vagy elmélkedés
útján csökkentsék, hanem a gyors, nagy energiát igénylő feszültséglevezető módszereket
részesítik előnyben.
Ezek megtervezésekor rendszerint felkérem az érintettet arra, hogy sorolja fel a
szerszámosládában található szerszámok típusait, és a különféle szerszámtípusokhoz
különféle energiakezelési stratégiákat rendeljen. A kalapács például lehet azoknak a
tevékenységeknek a jelképe, amelyek a fölös energia fizikai levezetését teszik lehetővé
valamilyen konstruktív foglalatosság által. Először is, felrajzolunk egy nagy papírlapra egy
kalapácsot, majd az Asperger-szindrómás gyermek és a terapeuta listát készítenek a fizikai
energialevezetés biztonságos és szociálisan elfogadható módszereiről. A kisgyermekek
például hintázhatnak vagy trambulinon ugrálhatnak. A nagyobb gyermekek és a felnőttek
viszont futással, sportolással vagy tánccal ereszthetik ki a gőzt. Egy Asperger-szindrómás
gyermek a teniszt jelölte meg elsődleges fizikai energialevezető módszerként, azt állítva,
hogy az „segít lehiggadnia”. Hasonlóan eredményes lehet még a kerékpározás, az úszás
vagy a dobolás. Egyes háztartási munkák szintén kiválóan alkalmasak a fölös energia
levezetésére: ilyen a narancsfacsarás vagy a húsklopfolás a konyhában, a felnőttek pedig a
kertészkedéssel és a házfelújítással járó feladatok közül választhatnak valami alkalmasat.
Vannak olyanok az érintett gyermekek és felnőttek között, akik számára a törés-zúzás a
frusztráció gyors megszüntetésének hatékony eszköze. Akadnak olyan háztartási
tevékenységek is, amelyek az esetlegesen romboló energia építő jellegű levezetését teszik
lehetővé anélkül, hogy olyan kárt okoznának, amely költséges javíttatást igényelne.
A dühös gyermek például bevonható a kiürült flakonok vagy papírdobozok
összetömörítésébe, vagy régi ruhákat téphet szét rongyokká. Az „alkotó rombolás”
elsősorban a kamaszok kedvence lesz.

Relaxációs „szerszámok”
A relaxációs eszközök megnyugtatólag hatnak, csökkentik a szívritmust, és az érzelmi
energia fokozatos felszabadítását teszik lehetővé. Ezeket a szerszámokat, mondjuk, egy
ecset szimbolizálhatja. Ilyen például a rajzolás, az olvasás vagy a megnyugtató zene
hallgatása, ami szép lassan ellazít, és megszünteti a félelmeket. Sok Asperger-szindrómás
ember akkor tud a legkönnyebben megnyugodni, ha egyedül lehet. Nagy szükségük van
tehát egy csendes, védett menedékre – az otthonukban ilyen lehet a szobájuk, az iskolában
pedig az osztályterem egyik sarka, vagy a játszótér egy olyan része, ahol a gyermek
biztonságban van a bántalmazó gyermekektől (l. 4. fejezet). A kisgyermekek gyakran úgy
nyugtatják meg magukat, hogy előre-hátra ingatják a felsőtestüket, vagy ismétlődő
mozdulatokat végeznek. Ilyen lehet például a stresszlabdával, a Rubik-kockával vagy a
rózsafüzérrel való játék. Az ismétlődés, a kiszámíthatóság szintén nyugtatólag hat az
aspergeres egyénre, ezért számos érintett kamasz vagy felnőtt lazításként újra és újra
meghallgatja ugyanazt a számot. A többi ember azonban ezt rendszerint inkább
bosszantónak találja.
Sean Barron erről a következőképpen írt:

Fogalmam sincs, milyen más módon lehet megküzdeni a félelemmel, ami olyan erős, mintha
állandóan egy viharfelhő lebegne az ember feje fölött. Számomra az élet legtöbb területén
leginkább három dolog vált be: ez pedig az ismétlődés, az ismétlődés és az ismétlődés. (Grandin és
Barron 2005: 85)

A felnőttek számára bizonyos házimunkák, például a takarítás vagy a rendrakás is
funkcionálhatnak megnyugtató tevékenységként; ha kész, megelégedve és megnyugodva
dőlhetnek hátra. Az iskolában a tanárok is oszthatnak ki ilyen ismétlődő feladatokat. Ha a
gyermek a szorongás jeleit mutatja, a tanár adhat neki valamilyen felelősségteljes feladatot,
például a kezébe nyomhat egy fontos üzenetet vagy más dokumentumot, és felkérheti arra,
hogy vigye el az iskolatitkárságra, vagy elvonhatja a figyelmét valamilyen „rendszerezési”
feladattal, mint a könyvszekrény rendbetétele és a könyvek ábécérendbe rendezése.
Az Asperger-szindrómás felnőtt maga választhatja meg az eszközöket saját maga
megnyugtatására, otthon és a munkahelyen egyaránt.
A kognitív viselkedésterápiás programban olyan relaxációs technikák elsajátítására is sor
kerülhet, amelyek révén az érintett mélyeket lélegezve, izmait ellazítva és megnyugtató
képeket felidézve érheti el az ellazult állapotot, és nyerheti vissza az uralmat érzelmei
fölött. Ez különösen olyankor hasznos, ha az Asperger-szindrómás személy hajlamos erősen
felizgatni magát, ha valami nem megy, vagy ha egy problémát nem képes megoldani.
A gyermekeknek mindig azt mondom: hogyha nyugodt maradsz, okos maradsz – de ha
ideges leszel, buta leszel. A felnőtteknek viszont azt mondom: ha szorongani kezdenek, az
IQ-juk 30 pontot esik, ha pedig mérgesek lesznek, az IQ-juk 60 pontot zuhan. Ha viszont
megőrzik nyugalmukat, és nem hagyják, hogy kicsússzon a kezükből az irányítás,
könnyebben rálelnek a megoldásra.
Amennyiben az Asperger-szindrómás gyermek gyakran lesz ingerült amiatt, hogy nem
sikerült azonnal megtalálnia a megoldást, a szülőknek és a tanároknak azt szoktam
mondani, hogy előbb próbálják a gyermeket lecsillapítani. A gyermek ugyanis csak nyugodt
állapotban képes elég rugalmasan gondolkodni ahhoz, hogy végig tudja gondolni a kapott
javaslatokat, vagy képes legyen más megoldást találni.
Szociális „szerszámok”
Ez a szerszámtípus az emberek és az állatok társaságának pozitív hatásaira épít. A lényege,
hogy az érintettnek úgy kell orvosságot találnia negatív érzelmeire, hogy egy másik ember
társaságát keresi. Fontos, hogy a kiválasztott társas tevékenység élvezetes legyen, és
mentes legyen a társas interakciókkal (különösen a sok résztvevős változataikkal) oly
gyakran együtt járó stressztől.
A támogató személynek olyasvalakinek kell lennie, aki a gyermeket szereti, vagy csodálja,
sokat dicséri (nem kritizálja), és tudja, mit kell mondania neki ahhoz, hogy az
megnyugodjon. Lehet családtag, barát vagy az iskola olyan alkalmazottja, aki türelmes a
gyermekkel, ítélkezés nélkül végighallgatja, elismeri és elfogadja annak érzéseit, és
megértően bánik vele. A kisgyermekek esetében erre a feladatra általában a nagyszülők
egyike a legalkalmasabb. Ilyenkor azt javaslom, hogy a nagyszülők vegyenek fel diktafonnal
megnyugtató megjegyzéseket a gyermek számára, aki stresszhelyzetben, vagy ha pihenésre
van szüksége – például ha elalváshoz készülődik – visszahallgathatja azokat.
Néha a legjobb barát szerepére egy háziállat a legalkalmasabb. Egy kutya akkor is örül a
gazdájának, ha annak rossz hangulata van, vagy nehéz napja volt, s farkát csóválva fejezi ki
feltétel nélküli rajongását és érdeklődését. Az állatok társaságában töltött idő az érzelmi
feltöltődés egyik legjobb lehetősége az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek
számára egyaránt. Az állatok nem ítélkeznek, és könnyebben megbocsátanak, mint az
emberek.
A kamaszok számára az érzelmi feltöltődés egyik hatékony módja az internetes csevegés
is lehet. Sok Asperger-szindrómás ember pontosabban, gazdagabb szókinccsel képes
megosztani gondolatait és érzéseit írásban, mint szóban. Az internetes társalgás során nincs
szükség szemkontaktusra, az arcok olvasására, és mások hangszínét vagy testbeszédét sem
kell figyelnie. Az érintett más Asperger-szindrómásokkal is cseveghet, akik valóban képesek
vele együtt érezni, és építő javaslatokkal szolgálhatnak hangulata vagy a helyzet javítására.
Számos olyan idősebb Asperger-szindrómást ismerek, akik rendszeresen támogatják, s
látják el érzelemkezelési tanácsokkal az „Asperger-közösség” fiatalabb tagjait az interneten
keresztül.
Az érzelmi feltöltődés egy másik hatékony eszköze, ha az ember olyasvalakinek segít,
akinek igazán nagy szüksége van rá – vagyis ha önzetlenül cselekszik. Megfigyeltem, hogy
egyes Asperger-szindrómás gyermekekre (és a felnőttekre még inkább) lelkesítőleg hat, és
növeli az önbecsülésüket, ha segíthetnek más embereknek. Ilyen például, ha a gyermek
olyasvalakinek segíthet, akinek épp egy olyan területen van szüksége támogatásra, ami a
gyermek erősségei közé tartozik: például ha egy felnőtt számítógépét kell megjavítania,
vagy ha egy olyan osztálytársát korrepetálhatja, aki nem olyan jó matekból, mint ő. Az
Asperger-szindrómás felnőtteknek az önkénteskedés is ajánlott, főként az idősekkel, a
kisgyermekekkel és az állatokkal végzett munka. Ha az emberre szükség van, ha értékelik a
munkáját, az a lelkére is jótékonyan hat – nincs ez másképp az Asperger-szindrómás
embereknél sem.

Gondolati „szerszámok”
A csavarhúzó vagy a csavarkulcs az olyan szerszámok jelképe lehet, amelyeknek a célja a
gondolkodás vagy a világról való tudásunk átértékelése, felülírása. Különféle technikákat
taníthatunk az érintettnek azzal a céllal, hogy intellektuális úton nyerje vissza az uralmat
érzelmei felett. Érzéseinket, viselkedésünket magunkban beszélve – belső monológ
segítségével – is felülvezérelhetjük, ami egy igen hatékony érzelemkezelési módszer. Ha az
érintett stresszhelyzetben azt mondogatja, „Képes vagyok kezelni az érzelmeimet”, vagy
„Képes vagyok megőrizni a nyugalmamat”, könnyűszerrel megnyugtathatja magát, és
növelheti önbecsülését.
Márk, egy Asperger-szindrómás fiatalember, egy egész ládára való gondolati szerszámot
dolgozott ki, és számos „ellenszérumot” kotyvasztott a„mérgező gondolatok ellen. Ennek
lényege, hogy negatív (mérgező, sokszor irreális) gondolataink felmerülésekor egy olyan
választ kell felidéznünk, ami afféle „ellenszérumként” semlegesíti azokat. A „Nem tudom
megcsinálni” negatív gondolat (mérgező gondolat) például az „Ilyenkor jó ötlet segítséget
kérni” ellenszérummal semlegesíthető, az „Örök vesztes vagyok” gondolatra pedig kitűnő
orvosság, hogy „Viszont a sakkban mindig én nyerek”. A terapeuta a pácienssel közösen
listát készít annak jellemző negatív vagy mérgező gondolatairól, majd minden egyes
negatív gondolathoz külön-külön ellenszérumot találnak ki. Márk mindenhová magával
vitte az ellenszérumok listáját, így szükség esetén azonnal tudta őket alkalmazni. Az
ellenszérumok az adott személy erősségeire, logikus és reális gondolatokra épülnek.
Egy másik hatékony gondolati szerszám a realitásvizsgálat: magyarán annak ellenőrzése,
hogy a félelem tárgya valós-e. Az eljárás lényege, hogy a gyermeket nyomasztó kérdéseket a
tényekre és logikára alapozva kíséreljük meg megválaszolni, a korlátozó hiedelmeket pedig
éppen hogy megkérdőjelezni.
(„Van olyan üzlet, ahol meg tudom vásárolni ezt a számítógépes játékot?”, vagy
„Megakadályozhatnak-e azok a gyerekek, akik a csillagászat iránti érdeklődésem miatt
csúfolnak, abban, hogy csillagász legyek?”)
Lássuk, mit mondott erről Temple Grandin:

Huszonéves koromban Anne nénikém sikerrel alkalmazta nálam a kognitív viselkedésterápiát.
Valahányszor panaszkodtam vagy magam alatt voltam, objektív érvekkel próbált meggyőzni
engem arról, miért is kellene boldognak lennem. Például ezt mondta: „Neked szép, új teherautód
van, nekem pedig egy régi, rozsdás.” Ilyenkor mindig rámutatott azokra a dolgokra, amelyek
pozitívak, vagy jól mennek az életemben. Ha elképzeltem a két teherautót, és összehasonlítottam
őket, mindig jobb kedvre derültem. Ez kézzelfogható módon igazolta a számomra, hogy a
gondolataim nem logikusak, és nem a tényeken alapulnak. Az érzelmek hajlamosak megzavarni az
 ember gondolkodását. (Grandin és Barron 2005: 110)

Nita Jackson pedig azt meséli el, hogyan sikerült új perspektívába helyeznie egy olyan
problémát, ami korábban igencsak feldühítette:

Ma már, ha valami feldühít, nem csörtetek végig a szobán füstölögve, vöröslő arccal úgy, hogy
láng csap ki a fülemből és az orrlyukaimból. Ehelyett azt a taktikát használom, amit Jodie, a
legjobb barátom és mentorom tanított nekem – megpróbálom elterelni a figyelmemet a dühről
azáltal, hogy egy percig valami másra koncentrálok, például a tanulmányaimra, a zenére vagy a
regényekre, amelyeket írok, majd visszatérek a problémára, és megpróbálom megoldani. Ezután a
probléma már közel sem tűnik olyan fenyegetőnek, mint előtte, hanem képes vagyok reálisan látni.
(N. Jackson 2002: 91)

Van egy további hangulatjavító szerszám is, amely annak ellenére, hogy a gyermekek
többségénél ilyen célra nem válik be, az Asperger-szindrómásoknál igen jól működik: a
tanulmányi sikerek. Ha az Asperger-szindrómás gyermek zaklatott, a tanár adhat neki egy
olyan feladatot a kedvenc tantárgyai egyikéből, amely igazi kihívást jelent a számára. Ez
éppúgy lehet egy érdekes matematikai példa, mint egy bonyolult szó lebetűzése.
A gyermekeknél általában ez a stratégia kevésbé működik, mert ők stresszhelyzetben
inkább kerülik az iskolai feladatokat.
Emellett hasznos gondolati szerszám a jelhez kötött relaxáció is. Tartson a gyermek a
zsebében egy olyan tárgyat, amely számára a nyugalmat testesíti meg, vagy amelyre –
klasszikus kondicionálás hatására vagy képzettársítások miatt – a nyugalom érzésével
reagál. Egy Asperger-szindrómás kamaszlány, Kata, szenvedélyesen szerette a regényeket,
kedvenc könyve pedig A titkos kert volt. A zsebében egy kulcsot tartott, amelyet a titkos kert
– egy képzeletbeli hely, ahol mindig nyugodtnak és boldognak érezte önmagát – ajtaját
nyitotta. Amikor rápillantott a kulcsra, vagy megérintette, a könyvben leírt jelenetek
egyikét idézte fel, megnyugodott, és jobb kedvre derült. Hasonló funkciót tölthet be a
felnőtteknél egy pénztárcában tartott kép, például egy erdei jelenetről készült fotó, amely a
magányt és a nyugalmat idézi fel bennük.

Speciális érdeklődési „szerszámok”

Az Asperger-szindrómás gyermekeknek, felnőtteknek semmihez sem hasonlítható örömet
okoz, ha a speciális érdeklődési területükkel foglalatoskodhatnak (l. a 7. fejezetet), így a
módszer a lelki egyensúlyuk helyreállítására is kitűnően használható. Az érdeklődés sok
esetben annyira erős és magával ragadó, hogy a vele való foglalatoskodás esetén az
érintettnek valamennyi gondolata e körül forog. Segítségével hatékonyan kizárhatók a
negatív gondolatok és érzelmek, például a szorongás és a düh, tehát afféle
„gondolatblokkolóként” is alkalmazható. Az érdeklődési területtel való foglalatoskodás
rendkívül örömteli és pihentető, kiválóan oldja a stresszt.
A rutinok, rituálék és önmagában az ismétlődés általában nyugtatólag hat az emberekre,
és az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek speciális érdeklődési területeinek egyik
fő jellemzője a hozzájuk kötődő tevékenységek ismétlődő, rutin- és rituálészerű mivolta.
Egy kamaszkorú Asperger-szindrómás páciensem, akinek a speciális érdeklődési területe a
japán kultúra volt, amikor rátört a szorongás, elvégezte a komplex, rituális japán
teaszertartást. E tevékenység rendkívül megnyugtatólag hatott rá. Luke Jackson (2002), egy
Asperger-szindrómás kamasz, aki magas szinten használja a számítógépet, az érdeklődési
területével kapcsolatos tárgyak katalogizálását „személyes töredezettségmentesítésnek”
nevezi, amely biztonság- és komfortérzetének növelését szolgálja.
Megfigyeléseim szerint minél több szorongással, stresszel és feszültséggel kell az
érintettnek megküzdenie a mindennapokban, annál többet és annál lelkesebben foglalkozik
speciális érdeklődési területével. Minél többet aggódik, minél feszültebb, és minél kevésbé
képes eligazodni a világban, annál inkább dominálni fogja az érdeklődési terület a
gondolkodását és az életét. Ha az Asperger-szindrómás gyermeknek vagy felnőttnek kevés
módja van lazítani és kikapcsolódni, azaz kevés olyan szerszám van a szerszámosládájában,
amellyel helyreállíthatná érzelmi egyensúlyát, szélsőséges stressz hatására a speciális
érdeklődési területtel való foglalatoskodás az obszesszív-kompulzív (kényszeres) zavarral
küzdő betegek kompulzióira emlékeztető, egodisztónikus (énidegen) kényszercselekvéssé
válhat. Ha az érintett számára a speciális érdeklődési területtel való foglalkozás a pihenés
és a problémáktól való eltávolodás egyetlen eszköze, a foglalatosságok űzése kényszerré
válhat, amelynek az érintett nem tud ellenállni. A tiltások csupán tovább rontják a
helyzetet.
Ilyen esetekben módot kell találnunk a speciális érdeklődési területtel töltött idő
korlátozására, hogy ne ez uralja az érintett életét. Sajnálatos módon azonban – legalábbis a
gyermek számára – az idő túl gyorsan telik, ha az ember jól érzi magát. Időnként szükség
lehet némi egyezkedésre és kompromisszumra.
Ha az Asperger-szindrómás gyermek túlságosan ingerült, az alkalmazható hangulatjavító
módszerek skálája számottevően beszűkül, és általában csupán három szerszám marad fenn
a rostán: az energia fizikai levezetése, az egyedüllét vagy a speciális érdeklődési területtel
való foglalatoskodás. Az érdeklődési területnek szentelni az időt nemcsak örömteli, hanem
egyszersmind magával ragadó is, és ilyenkor egyetlen negatív gondolat sem képes betörni
az elmébe. Megfigyeléseim szerint a speciális érdeklődési terület igen jól használható
„kikapcsológombként”. Ha például az Asperger-szindrómás kamasz különös érdeklődést
mutat a futballcsapatok, a meccseredmények és a tabellák iránt, igen hatékonyan meg lehet
nyugtatni azzal, ha felvetjük neki, írja le a legutóbbi szombati meccs eredményeit. Itt nem
egy káros viselkedés megjutalmazásáról van szó; ellenkezőleg, ez egy gyors módja annak,
hogy a gyermeket „érzelmi vészhelyzetben” is meg tudjuk nyugtatni, amikor nincs más
szerszám a szerszámosládában, és így idejében elejét vehetjük a bajoknak.
Érzelemkezelés gyógyszerekkel
Az érzelemkezelési problémákkal küzdő Asperger-szindrómás gyermekeknek és
felnőtteknek gyakran gyógyszert is felírnak. Ha a gyermek vagy a felnőtt a hangulatzavar
nyilvánvaló tüneteit produkálja, sok esetben a gyógyszeres kezelés lehetősége is felmerül.
A klinikai tapasztalat azt mutatja, hogy az Asperger-szindrómás gyermekek szorongása,
depressziója és dühkitörései gyógyszerezéssel hatékonyan visszaszoríthatók. Van azonban
néhány kérdéses pont, amely mind az érintetteket, mind azok szüleit sok esetben aggasztja.
Az egyik ilyen aggasztó kérdés, hogy még nem készült hosszmetszeti kutatás az Asperger-
szindrómás gyermekek pszichotrop gyógyszerekkel való kezelésének hosszú távú
hatásairól. Az azonban már igazolást nyert, hogy az ilyen gyógyszerek kis dózisban az
Asperger-szindrómás felnőttekre is kedvezően hatnak (Alexander, Michael és Gangadharan
2004).
A másik problémás pont a szülők és a tanárok, de legfőképp az Asperger-szindrómás
gyermekek és felnőttek számára az, hogy a gyógyszerek befolyásolhatják gondolataik
tisztaságát. Számos érintett gyermek és felnőtt jelezte, hogy a gyógyszerektől „lelassul az
agyuk”, és romlik a szellemi teljesítményük hatékonysága. Az Asperger-szindrómás
emberek gondolataik tisztaságát sok esetben mindennél többre tartják: egy felnőtt
páciensem a gyógyszer hatásait így jellemezte: „Olyan érzés volt, mintha kizártak volna a
saját lakásomból.” Azon Asperger-szindrómás klienseim, akik indulatkezelési problémáikra
antipszichotikumokat szedtek, arról számoltak be, hogy magán az érzésen a gyógyszer nem
változtat, csupán annak kifejeződését enyhíti.
Egyes esetekben a hangulatzavar annyira súlyos, hogy a pszichoterápia, például a
kognitív viselkedésterápia önmagában nem elegendő ahhoz, hogy az érintett kordában
tudja tartani intenzív érzéseit. Ha azonban a gyógyszerezéssel az érzelem intenzitását
sikerül csökkenteni, a többi módszer nagyobb hatékonysággal alkalmazható, és idővel
kiválthatja a gyógyszerezést. Más Asperger-szindrómásoknak azonban a szorongás és a
depresszió enyhítésére szedett, viszonylag kis dózisú gyógyszer nagymértékben javította az
érzelemkezelés képességét, s ezáltal az életminőségét.
A gyógyszerezés az érzelmi szerszámosláda hasznos összetevője lehet – de csak ha más
szerszámok is vannak mellette. Nem szerencsés azonban, ha az érintett hangulatzavarait
kizárólag gyógyszerekkel próbáljuk kezelni pusztán azért, mert azok viszonylag olcsók, és
egyszerűen alkalmazhatók. Fontosabb ennél annak megállapítása, hogy a gondot okozó
érzelmeket pontosan mi váltja ki, és az, hogy a probléma gyökerét kezeljük, ne csak a
következményét.

A szerszámosládában található többi szerszám

Az érzelmi szerszámosládában többek között olyan élvezetes tevékenységek is helyet
kaphatnak, mint a kedvenc filmjeink. Néha egy jó nevetés mindennél hatékonyabban állítja
helyre hangulatunkat. A másik lehetséges eszköz az Asperger-Szindrómás kamaszok és
felnőttek önéletrajzainak olvasgatása, ahonnan az ember bátorságot, inspirációt és jó
tanácsokat meríthet.
Szintén hasznos szerszám az ismeretterjesztés, az érintettel érintkező vagy velük dolgozó
emberek hozzáállásának formálása. Ezt a szerszámot elsősorban a terapeuta forgathatja
haszonnal. A szemléletformálás segítségével megelőzhetők az olyan helyzetek, amelyek az
érintettet feleslegesen felzaklatják. Egy egyesült államokbeli konferencián egy olyan
Asperger-szindrómás kamasszal találkoztam, akinek a pólóján ez a felirat állt: „A hozzátok
hasonló emberek az okai annak, hogy gyógyszert kell szednem.”
A jutalmazás szintén hozzájárulhat az érzelmek feletti kontroll megerősítéséhez.
A jutalom lehet a kedvenc tevékenység vagy a speciális érdeklődési területtel való
foglalatoskodás, esetleg pénz is. Megfigyeléseim szerint sok Asperger-szindrómás gyermek
remek üzleti érzékkel bír – éppen ezért ügyeljünk a jutalmak „inflációjára”, valamint a
gazdaság „befolyásolására”.
A „szenzoros szerszámok” alkalmazása során a munkát az érintett érzékszervi
érzékenységének felmérésével kezdjük, majd meghatározzuk azokat a módszereket,
amelyekkel a különféle érzékszervi ingerek elkerülhetők (l. a 11. fejezetet). Ajánlatos
például a gyermek padját vagy a felnőtt íróasztalát áthelyezni egy olyan területre, ahol
kevesebb a zaj, az erős fény, és nincsenek kellemetlen szagok (tisztítószerek stb.).
A kognitív képességeket tárgyaló 9. fejezetben néhány további módszert is bemutatunk,
amelyek segítségével a tanórákon fellépő zavaró tényezőket iktathatjuk ki.
Ha tudjuk, melyek azok a helyzetek, amelyek az Asperger-szindrómás gyermeket erősen
felzaklatják, lehetőség szerint kerüljük el ezeket. Ha tudjuk, hogy a gyermeket felzaklatja,
ha valamelyik órát helyettesítő tanár tart meg, készítsük fel őt előzetesen egy szociális
történettel a napi rutinban, az osztály hangulatában, valamint a társai viselkedésében
várható változásokra. Ha ez nem bizonyul elég hatékonynak, a gyermek aznap akár otthon
is maradhat, és ott végezheti el iskolai feladatait. Néha az iskolai stressz és érzelmi
kimerültség a gyermek mentális erőnlétére is rányomja a bélyegét. Ha az érzelmi hőmérő
higanyszálának emelkedése és a hangulatnapló összeomlás közeledését jelzi, a szülők, a
terapeuta és a tanárok megfontolhatják egy rövid iskolamentes időszak beiktatását.
Amennyiben a gyermek megbetegszik, az orvos otthoni ápolást rendel. Miért lenne
másképp az érzelmi immunrendszer gyengülése esetén? A szülőknek és a tanároknak nem
szabad megfeledkezniük arról sem, hogy ez nem puszta színjáték, hanem azt jelzi, hogy a
gyermeknek valóban szüksége van a pihenésre.

A célnak nem megfelelő szerszámok

Az érzelmi szerszámosláda összeállításakor a terapeuta és a kliens azokat a szerszámokat is
áttekintheti, amelyek – éppúgy, ahogy nem javítunk számítógépet kalapáccsal – a
kiválasztott célra nem alkalmasak. A terapeutának ki kell térnie arra, hogy az erőszak, az
öngyilkossági gondolatok és a bosszú nem megfelelő eszközök az érzelmi egyensúly
helyreállítására. Számos hátulütője van a fantáziavilágba való visszavonulásnak is.
A fantasykönyveket és -játékokat a tipikus kamaszok is gyakran alkalmazzák megküzdési
stratégiaként – ha azonban ez válik az elsődleges, vagy akár a kizárólagos megküzdési
stratégiává, az számos problémát okozhat. A fantázia és a valóság közötti határvonal
elmosódhat, aminek eredményeképp a szkizofrénia gyanúja is felmerülhet. A terapeutának
fel kell mérnie továbbá, hogy az Asperger-szindrómás kamaszok vagy felnőttek nem
használnak-e alkoholt és tiltott szereket stresszoldás és hangulatjavítás céljára, és ha igen,
nem lenne-e hatékonyabb felírni az érintettnek egy receptre kapható gyógyszert.
Hasonlóan inadekvát problémakezelési módszer az, ha az érintett másokat vagy saját magát
bántva, netán drága, értékes tárgyak elpusztításával vezeti le feszültségét.
A terapeutának a szülők, a családtagok és a tanárok által használt hangulatjavító
szerszámokat is meg kell vizsgálniuk, és a nem megfelelő vagy öndestruktív eszközöket el
kell távolítaniuk a szerszámosládából. Az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek
sokszor nem tudnak mit kezdeni érzelmeikkel, és ha mások szeretetnyilvánítással próbálják
őket megnyugtatni, azzal csak olajat öntenek a tűzre. Egy Asperger-szindrómás kamaszfiú
bevallotta nekem, hogy néha nagyon maga alá szokott kerülni, ám csakhamar hozzátette:
„Hogyha pedig valaki megpróbál megvigasztalni, mérges leszek.” A gúnyos visszavágások
az Asperger-szindrómásokat csak felbosszantják, vagy még inkább összezavarják, a
fenyegetések pedig végképp elmérgesíthetik a helyzetet. A kognitív viselkedésterápia az
Asperger-szindrómásoknál azért használható igen hatékonyan, mert ezek a módszerek nem
büntetésre, hanem logikára épülnek. Szerteágazó klinikai tapasztalataim azt mutatják, hogy
az Asperger-szindrómások érzelmeire, viselkedésére büntetéssel nemigen lehet hatni. Ez az
eszköz azonban számos szülő és tanár eszköztárában szerepel – s ha nem működik,
haladéktalanul el kell távolítani az érzelmi szerszámosládából.
A szerszámosláda segítségével az Asperger-szindrómások nem csak saját lelki
egyensúlyukat állíthatják helyre, de másokat is jobb kedvre deríthetnek. Mutassuk meg
nekik azt is, milyen szerszámok működnek családtagjaiknál, barátaiknál, hogy milyen
módszereket használnak mások, hogy hangulatjavító készletüket szükség esetén másoktól
kölcsönvett szerszámokkal is gyarapíthassák.

Az érzelmi szerszámosláda használata a gyakorlatban

Ha a hangulatjavító szerszámok listája összeállt, el is készíthetjük a ládát. Legyen a
szerszámosláda egy névjegytartó doboz, amelyben minden egyes szerszámkategória külön
névjegykártyán szerepel. A kártyákon látható a típus piktogramja – például egy kalapács
vagy egy csavarhúzó –, valamint az adott kategóriába tartozó szerszámok vagy stratégiák
listája. A terápia folyamán a lista új szerszámokkal bővülhet. A szülő az „érzelmi hőmérőt”
a hűtőszekrényre is kifüggesztheti, hogy az mindig szem előtt legyen. Így a gyermek az
iskolából hazatérve pontosan megjelölheti az átélt stressz aktuális hőfokát, és
kiválaszthatja azokat a szerszámokat, amelyekkel hatékonyan csökkentheti érzelmi
hőmérsékletét. A felnőttek a névjegytartó helyett más megoldásokat, például egy
többrekeszes hitelkártyatartót használhatnak, amelyben a különféle szerszámokat
kártyákra írva tárolhatják. A hitelkártyatartót a pénztárcájukban tarthatják, hogy minél
könnyebben elérhessék.
Az érzelmi szerszámosláda alkalmazásának módját egy szociális történettel mutathatjuk
be. Egy Asperger-szindrómás kamasznak e célból a következő – eleddig nem publikált –
szociális történetet írtuk Carol Grayjel:

Hogyan segít a szerszámosláda megőrizni nyugalmunkat és önuralmunkat?
Néha a kamaszok elszomorodnak, szorongás vagy frusztráció lesz úrrá rajtuk, vagy nem értik, mi
történik körülöttük. Máskor viszont magabiztosak, nyugodtak, és úgy érzik, képesek uralkodni
indulataikon. Az érzelemkezelés művészete és tudománya abban áll, hogy képesek legyünk a
kellemes élményekből meríteni, és olyan stratégiákat kidolgozni, amelyek segítségével
átvészelhetjük a nehezebb időket. A nyugalom és a kontroll megőrzése okos döntés.
Ahogyan az emberek egyre idősebbek lesznek, megtanulják, miként használhatják intellektusukat
érzelmeik uralására. Ily módon mindenki jól érzi magát körülöttük. A negatív érzések kontroll
alatt tartása nem csak a barátságok során fontos, de olyankor is, ha másokkal dolgozunk együtt.
Mindenki maga felelős azért, hogyan hatnak az érzelmei másokra. Az önuralom elsajátításának
alapvető feltétele, hogy megtanuljuk, milyen jelek utalnak érzelmeink intenzívebbé válására.
Mindenkinél más-más jelei vannak annak, ha egy-egy érzelme erősödni kezd. Az enyémek ezek:
(lista)
Mindenki érzelmi szerszámosládája más és más. Meg kell tanulnunk, hogyan használhatjuk ezeket
a szerszámokat érzelmeink kordában tartására, amennyiben azok erősebbé válnak. Az én
szerszámosládámban ezek a szerszámok találhatók: (lista)
Ha a többi ember tudja, mit érzek, s azt is, mi van a szerszámosládámban, segíthetnek megőrizni
nyugalmamat.

A kognitív viselkedésterápia módszereinek gyakorlása

Ha az Asperger-szindrómás gyermek vagy felnőtt képes az érzelmeit intellektusával

alaposabban megérteni, és módot (szerszámokat) találni azok kezelésére, a kognitív
viselkedésterápia következő fázisában egy egyre nehezedő gyakorlatsorral sajátíthatja el a
mindennapokban való alkalmazását. Először is, a terapeuta szerepjátékok segítségével
bemutatja az Asperger-szindrómás felnőttnek vagy gyermeknek a gondolkodás,
érzelemkifejezés és a cselekvés helyénvaló módjait. Az érintettet arra ösztönzi, hogy
mondja ki hangosan a gondolatait, hogy ily módon láthassa, mi jár a fejében, és szükség
esetén reflektálhasson rá. Ilyenkor a fokozatosság elvét kell követni, olyan helyzetekkel
indítva, amelyek viszonylag kevés szorongással, feszültséggel járnak. A terápia kezdetén
végzett kiértékelés alapján készítsük el azoknak a helyzeteknek vagy kiváltó okoknak a
listáját, amelyek a kezelni kívánt érzelmet előidézik, s minden egyes helyzetet írjunk fel
egy-egy kisméretű kártyára. Az adott helyzet súlyosságát, a keletkező érzelem intenzitását
a gyermek vagy a felnőtt az érzelemtréningről már ismert érzelemhőmérő vagy más
mérőeszköz segítségével jelölheti meg, majd ezen értékek alapján rendezheti sorba a
helyzeteket. A legnagyobb feszültséggel járó szituációk kerülhetnek a hőmérő tetejére.
A gyakorlatok során a páciens az alacsonyabb hőfokú érzelmek kezelésétől halad a
magasabb hőfokúak felé, fokozatosan válva egyre magabiztosabbá tudásában.
A terápiás foglalkozások során a gyermek vagy a felnőtt olyan feladatokat kaphat,
amelyek segítségével újonnan szerzett tudását és képességeit a való életben is
alkalmazhatja. A stresszt okozó helyzeteknek való kitettségre épülő gyakorlatok a kognitív
viselkedésterápia fontos részét képezik. Alapvető, hogy a terapeuta kapcsolatban legyen
azokkal, és koordinálja azok tevékenységét, akik páciensét a mindennapok során
támogatják. A közös munkát követően a terapeuta és kliense értékelik az egyes gyakorlatok
sikerét, olyan technikákat használva például, mint a képregény-beszélgetések, vagy
mondjuk a sikeresen megoldott feladatokért a páciens elismerést (például oklevelet)
kaphat, az érzelemkezelés során elért sikerekről pedig szociális történet születhet, vagy
bekerülhetnek az érintett dicsőségkönyvébe.
A kognitív viselkedésterápia gyakorlati szakaszának egyik nagy prioritású gyakorlata
annak elsajátítása, hogyan tudjuk a tárgyalt megoldásokat más helyzetekben is alkalmazni.
Az Asperger-szindrómás emberek merev gondolkodásuk miatt sokszor nem ismerik fel,
hogy az újonnan elsajátított stratégiák olyan helyzetekben is alkalmazhatók, amelyek nem
minden tekintetben emlékeztetnek a gyakorlatokban szereplőkre. Az érintettek figyelmét
nyomatékosan fel kell hívnunk arra, hogy e stratégiák igen változatos körülmények között
alkalmazhatók, és azt is hangsúlyoznunk kell, hogy pusztán abból, mert egy
érzelemkezelési stratégia egy bizonyos helyzetben jól működött, nem feltétlenül
következik, hogy a jövőben minden más helyzetben is működni fog.
A gyakorlási szakasz ideje a módszerek sikerességétől és a megoldandó helyzetek
listájától függ. A terapeuta fokról fokra csökkenti a közvetlen iránymutatás és támogatás
mennyiségét, így páciense egyre magabiztosabbá válhat a közösen kidolgozott módszerek
önálló használatában. A cél egy olyan eszközkészlet biztosítása, amely sablonként
használható a jelenlegi és jövőbeni problémák megoldásához – de a visszaesés
megakadályozása érdekében egy ideig mindenképp szükség van az páciens nyomon
követésére.
 Összegzés és zárógondolatok

Az Asperger-szindrómás embereknek nemcsak mások érzelmeinek megértése okoz

nehézséget, hanem még a saját érzelmeiké is, mint ahogy az is, hogy ezeket az érzelmeket
az adott helyzetben helyénvaló erősséggel fejezzék ki. Ma már számos olyan módszer áll
rendelkezésre, amelyek segítségével az Asperger-szindrómások megismerhetik érzelmeik
működését, és hatékonyan kezelhetik másodlagos hangulatzavaraikat. Az átlagember
azonban kevésbé képes átérezni e tapasztalatokat, és csak elképzelni tudja, milyen lehet az,
ha az embert saját erős érzelmei folyton maguk alá gyűrik. Lili, egy Asperger-szindrómás
felnőtt, egyszer így vallott nekem arról, miért nem beszélnek szívesen érzelmeikről az
érintettek: „Azért, mert nekünk nincs érzelmi páncélunk, nincs külső védelmi rendszerünk.
Túlságosan ki vagyunk szolgáltatva, ezért is rejtőzünk el.”

KULCSFOGALMAK ÉS STRATÉGIÁK

– Az érzelmek megértésének, kifejezésének minőségi eltéréseit már Hans Asperger is

leírta, s ezek az Asperger-szindróma diagnosztikai kritériumaiban is szerepelnek
– Az Asperger-szindrómás gyermekek érzelmi érettségüket illetően 3 évvel elmaradnak
kortársaik mögött
– Sok Asperger-szindrómás csupán korlátozott szókinccsel képes leírni érzelmeit, s nem
tudja elég árnyaltan és változatosan kifejezni őket
– Az Asperger-szindróma mellett sok esetben további, másodlagos hangulatzavar is
kialakulhat: például depresszió vagy szorongásos zavar, különféle indulatkezelési
problémák, illetve a szerelem és a vonzalom kifejezése terén is nehézségekkel küzdenek.
Az érintett felnőttek kb. 25 százaléka az obszesszív-kompulzív (kényszeres) zavar
tüneteit is mutatja
– Az Asperger-szindrómás emberek a depresszióra is hajlamosak, és háromból egy
Asperger-szindrómás gyermek vagy felnőtt depresszióban is szenved
– Nem tudjuk pontosan, hogy az indulatkezelési problémák az Asperger-szindrómás
gyermekeknél és felnőtteknél mennyire gyakoriak, csak azt, hogy amikor a düh
kifejezése, kezelése terén problémák lépnek fel, az érintettek és családtagjaik szinte
mindent megtennének azért, hogy a düh kifejezésének gyakoriságát, intenzitását és
következményeit csökkentsék
 – Az Asperger-szindrómás emberek általában a szeretetnyilvánítás rövid, kevésbé
intenzív formáit kedvelik, és összezavarodnak vagy túlterhelődnek, ha a szeretet
kifejezésének intenzívebb formáival találkoznak, vagy ilyesmit várnak el tőlük
– A hangulatzavarok kezelésének elsődleges módja a kognitív viselkedésterápia (CBT).
Számos esettanulmány és kutatás igazolta, hogy ez az Asperger-szindrómás gyermekek
és felnőttek esetében egyaránt hatékonyan képes csökkenteni a hangulatzavarokat
– A kognitív viselkedésterápia érzelemtréningnek nevezett részében az illető személy
képet kaphat a különféle érzelmek pozitív és negatív oldaláról, és elsajátíthatja, hogy az
egyes érzelmek különböző fokozatai milyen szavakkal és tettekkel fejezhetők ki, s
milyen jelekből ismerhetők fel – saját maguk és mások esetében egyaránt
– A kognitív viselkedésterápia következő része a kognitív átstrukturálás, ami a
szorongást, dühöt vagy önbizalomhiányt előidéző gondolkodási folyamatok
megváltoztatására szolgál
– Az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek érzelemkezelési nehézségei
energiakezelési problémaként is leírhatók. A probléma lényege ebben az értelmezésben,
hogy az érintettek túlzott mennyiségű érzelmi energiával rendelkeznek, és nem képesek
azt kontrollálni vagy konstruktív módon levezetni
– Az „érzelmi szerszámosláda” módszer lényege az olyan „szerszámok”, eszközök
összegyűjtése, összeválogatása, amelyekkel kezelhetők a nehéz érzések, elsősorban a
szorongás, a düh és a szomorúság okozta problémák

[4] Donna Williams önéletrajza Léttelenül címmel magyar nyelven 2001-ben látott napvilágot. (Budapest: Animula).
[5] Átlagos, nem érintett.
[6] Éberség, izgatottság, gerjesztettség.
 7. fejezet

Speciális érdeklődési területek

Egy másik autista gyermek szűk, műszaki jellegű érdeklődési területekkel rendelkezik, és rengeteget tud a különféle összetett gépek
működéséről. E tudásra állandó, fékezhetetlen kérdezősködéssel és saját megfigyeléseinek köszönhetően tett szert.
Hans Asperger ([1944] 1991)

Bár az Asperger-szindrómás személyek az emberekkel való kapcsolataikat nehezen kezelik,

a legtöbben egy bizonyos, általuk választott területen igen elmélyült szakértelemre tesznek
szert. Hans Asperger a speciális érdeklődési területek egyes vonásait a következőképp írta
le:

Ismerünk olyan autista gyermeket, aki a természettudományok iránt érdeklődik. Megfigyelései
arról árulkodnak, hogy különösen jó érzéke van a dolgok lényegének megragadásához. Az általa
ismert tényekből rendszert alkot, s ennek alapján dolgozza ki – időnként felettébb obskúrus –
elméleteit. Keveset hallott vagy olvasott a témában, általában a saját tapasztalataira támaszkodik.
Egy másik gyermek, akivel dolgozom, „vegyész”. Minden pénzét kísérletekre költi, amelyekkel
gyakran megrémíti családtagjait, s még lopni is képes annak érdekében, hogy finanszírozza
azokat. Egyes gyermekek érdeklődési területe ennél is szűkebb, például akad olyan, aki kizárólag
olyan kísérleteket végez, amelyek zajt és szagot keltenek. Egy másik autista fiú a mérgek iránt
érdeklődik. Igen sajátságos tudásra tett szert e területen, s meglehetősen nagy
méreggyűjteménnyel rendelkezik, benne olyan kotyvalékokkal, amelyeket saját maga készített.
Azért került hozzánk, mert jelentős mennyiségű ciánt lopott iskolája bezárt kémiaszertárából. Van
olyan páciensem is, akit a számok világa foglalkoztat. Természetes érzéke van a komplex
számításokhoz, amelyeket anélkül képes könnyedén elvégezni, hogy azokat valaha is tanulta volna.
(Asperger [1944] 1991: 72)

Az Asperger-szindrómás gyermekek érdeklődésének fő jellemzője lehet a tárgyak
gyűjtése és rendszerezése, valamint egy adott témával kapcsolatos tények és információk
felhalmozása. Ez nem egyszerűen hobbi: a speciális érdeklődési terület gyakran akár az
egyén teljes szabadidejét és beszédtémáit eluralja. Az Asperger-szindróma Gillberg-féle
diagnosztikai kritériumai között (Gillberg és Gillberg 1989) a speciális érdeklődési területek
is szerepelnek, amelyek az alábbiak közül legalább egy jellemzővel kell hogy
rendelkezzenek:
 – más tevékenységeket kizár
– ugyanazon tevékenységek ismétlése jellemzi
– az elfoglaltság inkább mechanikus, mint értelemmel bíró

A DSM–IV diagnosztikai kritériumai közül a B pont írja le a speciális érdeklődési területek

jellemzőit:

B) Korlátozott, ismétlődő és sztereotip jellegű viselkedés, érdeklődés és tevékenység, amely az alábbiak
közül legalább egy tünet megjelenésében nyilvánul meg:
1. intenzitásában vagy tárgyában abnormális, egy vagy több sztereotip, korlátozott
érdeklődési kör
2. nyilvánvalóan rugalmatlan ragaszkodás bizonyos meghatározott, nem funkcionális
rutinokhoz vagy rituálékhoz
3. sztereotip és ismétlődő (repetitív) motoros mozgásformák (manírok) (pl. a kéz, vagy az
ujjak repkedő, csavaró mozgása, vagy az egész testre kiterjedő összetett mozdulatsorok)
4. tartós foglalatoskodás tárgyak részeivel (APA 2000: 84)
A hobbi és a klinikailag szignifikánsnak számító speciális érdeklődési terület közötti
döntő különbség az érdeklődés erősségének vagy fókuszának abnormális volta. Az, hogy az
intenzitás klinikailag szignifikáns-e, a klinikai szakember szubjektív megítélésén múlik, és
annak függvénye, hogy az átlagos gyermekek és felnőttek mennyi időt töltenek egy adott
szabadidős tevékenységgel: például azzal, hogy vonatokról vagy lovakról beszélnek, régi
lemezeket gyűjtenek, vagy sci-fi filmeket néznek. Az érdeklődés mássága azonban akkor is
klinikailag szignifikáns, hogyha az adott téma iránti érdeklődés szokatlan az azonos
életkorú és nemű gyermekek körében, például ha egy 8 éves kislány szenvedélyesen elolvas
mindent, ami a fűnyírókkal kapcsolatos, hosszú monológokat tart a fűnyírókról, és régi
fűnyírókat tart a garázsában.
A DSM diagnosztikai kritériumai a funkció nélküli rutinokat és rituálékat is magukban
foglalják, Gillbergnek az Asperger-szindrómáról szóló diagnosztikai kritériumaiban
(Gillberg és Gillberg 1989) pedig önálló kritériumként is szerepel. Eszerint az Asperger-
szindrómások nemcsak az ismétlődő rutinokhoz ragaszkodnak, hanem ahhoz is, hogy
azokat a mindennapi élet minden vagy majdnem minden területére kiterjesszék.
Nehéz dolog eldönteni, hogy a rutinok és rituálék mindenre való kiterjesztése vajon az
Asperger-szindróma egyik sajátossága-e, vagy inkább a szorongó emberek jellemzője.
A rutinok és rituálék másokra kényszerítése a szorongásos zavaroknak is gyakori velejárója,
és az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek gyakran erős szorongással küzdenek.
A rutinok és rituálék a vizsgált tünetegyütteshez kapcsolódó szokatlan kognitív profil
gyakori kísérőjelenségei is lehetnek. A rutinok célja, hogy az életet kiszámíthatóbbá és
rendezettebbé tegyék, mivel a meglepetéseket, káoszt és bizonytalanságot az Asperger-
szindrómás gyermekek és felnőttek rosszul tűrik (l. 9. fejezet).
Theresa Jolliffe ezt a következőképp látja:

Egy autista ember számára a valóság események, emberek, helyszínek, hangok és fények kaotikus,
átláthatatlan masszája. Nincsenek világos határok, nincs rend, és mintha nem is lenne értelme
semminek. Életem nagy részét azzal töltöttem, hogy megpróbáltam felderíteni a dolgok mögött
meghúzódó rendszert. A fix rutinok, időpontok és rituálék, az újra és újra bejárt útvonalak
segítségével tudtam csak rendet vinni ebbe az elviselhetetlen káoszba. Ha arra törekszem, hogy ne
változzon semmi, azzal csökkenteni tudom ezt az elviselhetetlen félelmet. (Jolliffe et al. 1992)

Az olyan sztereotip és ismétlődő mozgások, mint a „repkedés” és az ujjak mozgatása lehet
az izgalom egy éretlen kifejezésmódja (éppúgy, mint amikor a kisgyermekek ugrálnak
örömükben), de lehet akár mozgásos tik, amely miatt a gyermek Tourette-szindróma-
diagnózist is kaphat (l. a 10. fejezetet). A bonyolult, egész testre kiterjedő mozdulatsorok
szolgálhatják az önnyugtatás célját, mint a felsőtest előre-hátra ringatása, de a Tourette-
szindróma jelei is lehetnek. Klinikai praxisom során úgy találtam, hogy az olyan
mozgássorok, mint az izgatott „repkedés”, valamint az egyes tárgyak részeivel való kitartó
foglalatoskodás inkább az Asperger-szindrómás kisgyerekekre jellemzők. A gyermekkor
közepére e jellemzők többnyire eltűnnek, habár Asperger-szindrómás felnőtteknél is
viszonylag gyakran megfigyelhetők (South, Ozonoff és MacMahon 2005).
A Peter Szatmari és munkatársai által összeállított diagnosztikai kritériumokban a
speciális érdeklődési terület nem szerepel, a klinikai tapasztalatok pedig azt mutatják, hogy
azon gyermekek (különösen a kisgyermekek) és felnőttek kis hányada, akik a többi
diagnosztikai kritériumnak megfelelnek, nem feltétlen rendelkeznek speciális érdeklődési
területtel (Szatmari et al. 1989b). A kutatások szerint az Asperger-szindrómások között 5–15
százalék az aránya azoknak, akik a speciális érdeklődési területeket leszámítva a
tünetcsoport valamennyi egyéb jellemzőjét mutatják (Bashe és Kirby 2001; Hippler és
Klicpera 2004; Kerbeshian, Burd és Fisher 1990; Tantam 1991). Ezért úgy gondolom, hogy
azokat az embereket, akiknek nincs speciális érdeklődési területük, nem kellene kizárnunk
az Asperger-szindróma diagnózisából.
Az ismétlődő rutinokat és a speciális érdeklődési területeket a klinikai szakemberek az
alábbi két eszköz segítségével vehetik szemügyre: a Repetitive Behaviour Interview (Turner
1998) segítségével a szokatlan mozgássorok, a tárgyakkal végzett öningerlés és a rutinokhoz
való merev ragaszkodás jellemzői vizsgálhatók. A Yale Special Interest Interview (South, Klin
és Ozonoff 1999) a speciális érdeklődési területek minőségi jellemzőinek feltérképezésére
alkalmas. Az Asperger-szindrómás igen sok időt és pénzt szánhat a speciális érdeklődési
területével való foglalkozásnak, ami nemcsak az ő, de családja magánéletére is negatív
hatást gyakorolhat. Azt is tudjuk, hogy e jellemző szintén meglehetősen állandó marad
(Piven et al. 1996; South et al. 2005). A speciális érdeklődési terület azonban az intellektuális
örömszerzés értékes forrása lehet, a segítségével barátságok köthetők, s akár a
munkaerőpiacon való érvényesülést is megkönnyítheti.
 A speciális érdeklődési területek fejlődése

A szokatlan, más néven speciális érdeklődési terület sokszor már 2-3 éves korban
megfigyelhető (Bashe és Kirby 2001). Ilyenkor általában a tárgyak egyes részeivel való
foglalatoskodásban nyilvánul meg, úgymint a játékautók kerekeinek pörgetése vagy a
villanykapcsoló kapcsolgatása. A következő fázis általában egy nem emberrel, de nem is
játékkal kapcsolatos (Pyles 2002) fixáció: tárgyak egy bizonyos kategóriája iránti lelkesedés
vagy azok gyűjtése. Időnként a gyermek olyasmiket gyűjt, amit más gyermekek is
érdekesnek találnak, például köveket vagy kupakokat, ám a fixációknak szokatlanabb
tárgya (gyújtógyertyák, sárga ceruzák) is lehet. Az Asperger-szindrómás gyermek minden
alkalmat megragad arra, hogy gyűjteményét új darabokkal bővíthesse, szabad ideje nagy
részét pedig új példányok, „trófeák” keresésével tölti.
A tárgyakhoz való ragaszkodás igencsak erős lehet; a gyermeket gyakran erősen
felkavarja, ha a tárgyak egyike eltűnik, s látható örömmel tölti el, ha megkerül. Esetenként
úgy tűnhet, hogy a gyermek jobban „szereti” a tárgyakat, jobban ragaszkodik hozzájuk,
mint a családtagjaihoz. Az elmeteória-képességekkel foglalkozó szakirodalom szerint az
Asperger-szindrómás gyermekek nehezen értik meg más emberek érzéseit, gondolatait, és
nehezen képesek megfelelő választ adni rájuk. A szociális szféra, az emberek világa
összezavarja őket, ezért a gyermek a tárgyakhoz, a gépekhez menekül, mert azokat
könnyebben megérti. Megbízhatóbbak, mint az emberek, nem gondolják folyton meg
magukat, nem terelődik el a figyelmük, nem kapcsolnak érzelemvezérelt üzemmódba.
Asperger-szindrómás menyem erről a jelenségről kiadatlan önéletrajzában a következőket
írta:

Könnyebb tárgyakat szeretni, mint embereket. Igaz, azok nem tudnak viszontszeretni, de
visszautasítani sem tudnak. Ez a bálványozás biztonságos formája, ahol senki sem sérülhet meg.

A gyermek játékai is mutathatnak szokatlan vonásokat: míg korabeli társai előszeretettel
azonosulnak felnőttekkel, szuperhősökkel vagy állatokkal, az Asperger-szindrómás
gyermekek sok esetben érdeklődésük tárgyával azonosulnak játék közben. Egyszer egy
iskolában például jelmezes napot tartottak. A legtöbb gyermek valamilyen gyermekirodalmi
karakter, illetve a népszerű filmek vagy tévéműsorok valamelyik szereplőjének bőrébe bújt.
Az Asperger-szindrómás Jani azonban mosógépnek öltözött, mert ez volt a speciális
érdeklődési területe. Egy másik érintett gyermek a játszótér egy eldugott sarkában
szokatlan pózba állt, azt állítva, hogy ő egy eldugult vécé. Az ő speciális érdeklődési területe
a vécék voltak.
Egyszer egy nagymama írt nekem, aki levelében így mutatta be Asperger-szindrómás
unokája szokatlan viselkedését:

Jakab szeret egyedül lenni a szobájában, főleg miután hazaért az iskolából. Becsukja az ajtót, és
összevissza szaladgál a szobában, leveti magát az ágyra, nekiszalad a szekrényajtónak… Egyszer
megengedte nekem, hogy nézzem közben, majd hosszas faggatás után elárulta, hogy focit, sakkot,
hokit, baseballt stb. játszik, egy előre meghatározott sorrendben. Be is mutatta, és fogalmam sem
volt róla, hogy mi történik valójában, amíg el nem magyarázta, hogy ő valójában a labda vagy a
sakkfigura.

Az Asperger-szindrómás Ben életrajzában Barbara LaSalle a következőképpen írta le fia
játékát kortársaival:

Emlékszem, amikor az óvodában az egyik kislány megkérdezte a babasarokban: Ben, akarsz te
lenni az apuka? Nem, Ben nem akart apuka lenni, Ben a rádió akart lenni. Ahhoz, hogy az ember
apuka legyen, improvizálnia kell – olyan, mint egy színész szöveg nélkül. A rádiónak azonban van
szövege – az időjárás-jelentés szövege, a sportriporter szövege, az útinform szövege. (LaSalle 2003:
233–234)

Míg az érdeklődés első célpontja valamilyen szokatlan tárgy iránti rajongás szokott lenni,
a következő szakaszban a gyermek egy meghatározott témáról kezd el információt gyűjteni.
Ezek a témák gyakran olyasmik, amelyek iránt a többi korabeli gyermek is érdeklődik,
intenzitásuk és időtartamuk azonban szokatlan lehet. Számos óvodás gyermek lelkesedik az
olyan tévéműsorok iránt, mint a Thomas, a gőzmozdony, de később más, az ő
korcsoportjuknak szánt népszerű tévéműsorok iránt kezdenek rajongani. Az Asperger-
szindrómás gyermekek azonban sokszor még kamaszkorukban is a Thomas, a gőzmozdony
iránt rajonganak.
Az is előfordulhat, hogy az érdeklődés témája nem felel meg a gyermek életkorának.
Stephen Shore a következőképp írt gyerekkoráról:

A katalógusok és a kézikönyvek voltak a kedvenceim, mert kiszámíthatóak voltak. Gyakran
hasonlítottam össze a katalógusban kínált, különféle méretű és változatú termékeket. Egy nap a
brit hőmértékegységekben kifejezett légkondicionáló-kapacitások ragadták meg a figyelmemet,
ezért minden katalógusban a legnagyobb kapacitású légkondicionálót próbáltam meg megkeresni,
ami 115 V feszültségen üzemelt. (Shore 2001: 54)

Stephen a fenti idézet tartalmát egy további megjegyzéssel egészítette ki, miszerint az a
tudás, amelyet gyermekkorában felhalmozott a légkondicionálókról, roppant hasznosnak
bizonyult, amikor családja többi tagja, barátai és kollégái szerettek volna ilyet venni. Így
hasznos tanácsokkal tudott szolgálni számukra. Azt is megfogalmazta, hogy a
légkondicionálók többek között alighanem azért váltak a speciális érdeklődési területévé,
mert számos más autizmusspektrumon lévő gyermekhez és felnőtthöz hasonlóan ő is
érzékeny a magas hőmérsékletre és páratartalomra (l. a 11. fejezetet).
Az Asperger-szindrómás gyermekek időnként olyan témák iránt is lelkesedhetnek,
amelyekre képességprofiljukat ismerve az ember nem is számítana. Érdeklődhetnek például
a sport iránt, amit az Asperger-szindrómás gyermekek motoros ügyetlensége miatt nem is
gondolnánk. Az érdeklődés azonban nemcsak a sport űzésében, hanem a sportstatisztikák
és -eredmények gyűjtésében és memorizálásában is megnyilvánulhat. Akadhatnak azonban
kivételek, és egyes Asperger-szindrómás gyermekek különös érdeklődést alakíthatnak ki a
magányos sportok iránt. Az olyan sportokban, mint a golf, az úszás, a biliárd, a sziklamászás
és a maratoni futás, a jó teljesítmény eléréséhez magányos gyakorlásra, pontosságra,
megfelelő időzítésre és higgadtságra van szükség. Ha az Asperger-szindrómás emberek
legendás elszántságukat a kiválasztott sportágra fordítják, és elég sokat gyakorolnak,
kiemelkedő eredményeket érhetnek el.
Az érdeklődési területtel kapcsolatos tudás jelentős részét a gyermek önállóan szerzi
meg, és a tájékozódás irányát is önállóan jelöli ki. Nem divatból, a népszerűség vágyától
vezérelve választja érdeklődése tárgyát, hanem azért, mert az adott tevékenység bizonyos
területei megragadták, vagy fontosak számára. Az érdeklődési területtel való foglalkozás
gyakorta magányos, intuitív tevékenység, amelyet nagy lelkesedéssel űznek, a
családtagokkal és barátokkal viszont nem osztják meg. A gyermek tehetsége, a megszerzett
tudás gyakran egészen kiemelkedő lehet, aminek köszönhetően akár az iskolai és a nemzeti
helyesírási vagy matematikaversenyeken is sikert arathat, és elnyerheti a többiek
elismerését.
Az érdeklődés tárgya lehet valamilyen alkotóművészet, például az érintett gyermek
jelentős tehetséget mutathat a rajz, a szobrászat vagy a zene terén. A művek
részletgazdagsága, fényképszerű pontossága és színhasználata kimagasló lehet. Az
alkotások általában a gyermek érdeklődési területét tükrözik (például gőzmozdonyokat
ábrázoló olajfestmények). A gyermek olyan ritka adottságokkal is rendelkezhet, mint az
abszolút hallás. Ha az érzelmeit kifejezően és kifinomultan képes zenedarabok írása vagy
előadása által kommunikálni, az jelentős kontrasztot képezhet a szó- és testbeszédbeli
érzelemkifejezés kezdetlegességével.
A kamaszkort megelőző években vagy a kamaszkorban az érdeklődés általában az
elektronika, a számítógépek, a fantasy és a sci-fi irodalom, néha pedig egy konkrét személy
irányába fordul. Ezek az érdeklődési területek a kortársaknál is megtalálhatók, ám ez
esetben célpontja és intenzitása ismét csak szokatlan.
Nita Jackson, egy Asperger-szindrómás kamasz a következőképp ír érdeklődési területe
változásairól:

Érdeklődésem első tárgyai a műanyag dolgok, például a műanyag palackok, a My Little Pony
 figurák (összesen 44-et gyűjtöttem össze – ábécésorrendbe rendezve őket az ablakpárkányon) és a
Barbie babák voltak. Ezután továbbléptem az emberekre. Nyolc és 12 éves korom között
megszállottan rajongtam olyan nők iránt, akiket csodáltam, és akikhez hasonlítani akartam. Ezek
egy része valós személy volt, egy másik részük pedig képzeletbeli alak. Egy ilyen karakter volt
például Hewlett és Martin Tank Girl nevű figurája – egy heves vérű ausztrál képregényhősnő, aki
kíméletlenül szétvert bárkit, aki az útjába állt. A pasija, egy Booga nevű punk srác kenguruhibrid
volt, és egy vad külsejű barátokból álló csapat vette körül, amelyben akadtak férfiak, nők, más
hasonló kengurufiúk, Camp Coala, egy szupervicces, divatmániás koala és egy hangyászsün, Mr.
Precocious. Teljesen rákattantam, hisz benne minden megvolt, ami belőlem hiányzott – magas
volt, vonzó, nagydumás, keményöklű, szívós, népszerű, független, és a társai ragaszkodtak hozzá.
Úgy olvastam Hewlett és Martin képregényeit, mint a Bibliát, egészen addig, amíg szó szerint fel
nem tudtam mondani őket. Nevetségesen festhettem – egy lány, aki ha kell, ha nem, minden
második mondatát Tank Girl-idézetekkel fűszerezi. Valahogy így festhetett a dolog:
Anyu: – Mit csináltál ma a suliban?
Én: – Különben is, Booga, ki a fene az a David Essex? És egyébként Camp Koala azt mondja, te ütsz
először.
(N. Jackson 2002: 37)

Előfordulhat, hogy az Asperger-szindrómás kamasz egy konkrét személy iránt lelkesedik,
legyen az mitológiai figura, történelmi alak vagy hús-vér ember. A hús-vér emberek iránti
érdeklődést sokan kamaszos rajongásnak értelmezik, amelynek intenzitása azonban számos
problémát okozhat: az érintettet zaklatással vádolhatják, vagy félreérthetik a szándékait.
A fantasyirodalom, a fantasyszereplők és -figurák iránti lelkesedés pedig olyan intenzív
lehet, hogy az érintett kamasz akár saját szerepjátékokat is kitalálhat, vagy részletes
rajzokat készíthet különleges érdeklődési területéről.
Egyes Asperger-szindrómás kamaszoknak és felnőtteknek különös érzékük van a
számítógépes nyelvekhez és a számítógépes grafikához, és sok köztük a kiváló programozó
is. Ezt az érdeklődést a kortársak is díjazzák, a számítógép-szakértőknek külön
szubkultúrája van a kamaszok között. Korábban az ilyen gyerekeket afféle „gyógyegérnek”
tekintették, és a kortársaik megvetették őket, ma már azonban annál nagyobb
népszerűségnek örvendenek, mert tudják a számítógépes játékok összes trükkjét, és a
legbonyolultabb számítógépes problémákat is képesek megoldani. A mai filmekben,
sorozatokban már ők a főszereplők – s nem csak afféle balekok, akik elviszik a balhét.
Az Asperger-szindrómás felnőttek inkább olvasnak, mint beszélnek speciális érdeklődési
területükről, amelyből hobbi, de a megélhetés alapja is lehet. Az érintett a hobbijával vagy
érdeklődési területével foglalkozó csoport szakértőjévé válhat, esetleg olyan munkahelyet
szerezhet, ahol tájékoztatást vagy tanácsokat adhat specializációjával kapcsolatban. Az
Asperger-szindrómás emberek természetüknél fogva szakértők.
 Az érdeklődési területek típusai

Az érdeklődés jellege általában kétféle lehet: tárgyak gyűjtése, illetve egy adott témával
vagy fogalommal kapcsolatos információgyűjtés.

Gyűjtemények

Hans Asperger volt az első, aki megfigyelte és leírta az autisztikus személyiségű gyermekek
gyűjtőszenvedélyét:

Az autisztikus gyermekek érdeklődése nagyon gyakran a tárgyak gyűjtésére korlátozódik.
A normális, kiegyensúlyozott érzelmi élet harmonikus rendje, gazdagsága helyett hiányosságokat
találunk, ellenben más területek szélsőséges méreteket öltenek. Az autista gyermekek
gyűjtőszenvedélye lélektelen birtoklási vágynak hathat. A gyermekek nem azért gyűjtenek
tárgyakat, hogy játsszanak velük, módosítsák őket, vagy készítsenek belőlük valamit, hanem
pusztán azért, hogy birtokolják. Egy hatéves kisfiú azt a célt tűzte ki maga elé, hogy összegyűjt
1000 darab gyufásdobozt, s ezt a célt megszállott módon hajszolta. (Asperger [1944] 1991: 81-2)

A szokatlan tárgyak gyűjtése mint hobbi az Asperger-szindrómás felnőtteknél is
előfordul. Robert Sanders önéletrajzában a régi telefonok iránti gyűjtőszenvedélyéről ír:

Gyűjteményem egészen különleges darabokat is tartalmaz. Amikor 1986-ban Új-Zélandon jártam,
megfigyeltem, hogy sok kisvárosban még mindig kézi vezérlésű telefonközpontok vannak, ahol a
telefonhívásokat operátorok kezelik (ma már ez nem így van). A 3000 lelket számláló Kaikourában
például egy 9 operátort foglalkoztató kézi vezérlésű telefonközpont működött. A telefonközpontban
kizárólag kurblis, fekete bakelitből készült telefonok voltak. A következő év elején írtam az Új-
zélandi Postának (ez volt a helyi telefontársaság neve), és megkérdeztem őket, hogy tudnának-e
küldeni nekem néhányat azokból a kurblis telefonokból. A postamester azt válaszolta, hogy 1986.
október 15-én Kaikoura átállt az automata telefonközpontokra, és a régi készülékek darabját 2 új-
zélandi dollárért árulják. Válaszlevelemben 3 telefon megvásárlására elegendő pénzt küldtem
nekik, így postaköltséggel együtt összesen kb. 60 dollárt költöttem rá. A pénz kézhezvétele után
csomagban küldte el nekem a készülékeket.
 Amikor pár évvel később ismét Új-Zélandon jártam, Kaikourába érve megint ellátogattam a
postahivatalba. Még mindig ugyanaz a postamester volt ott, mint akivel leveleztem, és
megköszöntem neki, hogy megvásárolhattam a kurblis telefonokat. Legnagyobb meglepetésemre
azt mondta, hogy én vagyok az egyetlen amerikai, akivel életében levelezett, és aki kurblis
telefonokat rendelt tőle.
Az egyetlen?! Ekkor döbbentem rá, hogy mennyire különleges is vagyok, és hogy milyen furcsa a
többi ember. Valamiért azt hittem, hogy legalább 10-20 olyan amerikai akad majd, köztük
telefongyűjtők, akik biztosan rendeltek kurblis telefont Kaikourából. (Sanders 2002: 54)

Ahogyan a felhalmozott tárgyak száma egyre nő, ki kell dolgozni egy katalogizáló vagy
könyvtárrendszert. A rendszer mindig logikus, de ez a logika nem mindig érthető a
kívülállók számára. Gizella és Krisztián, akik egyaránt a klasszikus zene megszállottjai
voltak, házasságkötésükkor egyesítették lemezgyűjteményüket. Krisztiánnak Asperger-
szindrómája volt, ám a felesége nem rendelkezett eme diagnózissal. Krisztián az egyesített
gyűjteményt nem ábécérendben, hanem a zeneszerző születési ideje szerint rendezte el
(Slater-Walker és Slater-Walker 2002). Ez a rendezőelv teljességgel logikus, s alighanem
mind intellektuálisan, mind funkcionálisan felette áll az ábécérendnek, amelyben Bach
lemezei Bartók, egy teljességgel eltérő zeneszerző lemezei mellett állnak. A zeneszerzők
születési dátumára épülő elrendezésnek köszönhetően a különféle zenei stílusok
kibontakozása is folyamatában figyelhető meg. A legtöbb ember azonban nem tudja a
zeneszerzők születési dátumát, ezért egy ilyen gyűjteményben alig tud eligazodni.
A gyűjtemény tárgyainak kiállításakor az Asperger-szindrómás ember gyakran sajátságos
rendezőelveket választ, és a szimmetria iránt is lelkesedést mutat. Ha valami véletlenül
vagy szándékosan megváltoztatja a sorrendet, az érintett gyakran rendkívül ingerült lesz,
és mindent megtesz azért, hogy az eredeti elrendezés helyreálljon.

A tudás és a szakértelem felhalmozása

A tárgyak gyűjtését idővel egy adott témával vagy fogalommal kapcsolatos

információgyűjtés válthatja fel, és az érintett csakhamar speciális érdeklődési területe
szakértőjévé válik. A gyermek a felnőtteket a témával kapcsolatos kérdésekkel bombázza, és
gyakran nem veszi észre az apró jelzéseket, amelyek tudtára adnák, hogy a felnőtt elunta a
társalgást, vagy bosszantja a szűnni nem akaró kérdezősködés. A helyzet más gyermekek
számára nyilvánvaló lenne, a transszerű lelkesedés fűtötte Asperger-szindrómás gyermek
azonban mit sem vesz észre mindebből.
A gyermek vagy a felnőtt enciklopédikus tudást gyűjthet össze. Klára, egy Asperger-
szindrómás felnőtt egy e-mailjében azt írta nekem, hogy „a tények azért fontosak
számunkra, mert »biztonságot« jelentenek egy olyan világban, ami máskülönben roppant
instabil. A kemény, száraz tények megnyugtatnak bennünket, és biztonságot adnak
számunkra”. A gyermek vagy a felnőtt a tényeket gyakran listába szedi, és annyiszor
elolvassa, hogy egy idő után már fejből tudja őket. Úgy végzi a munkáját, mint egy adatokat
gyűjtő tudós, de a rendszerezett adatok egészen meglepők lehetnek: például a
rendszámtáblák vagy a rádióadók helye az országban.
A Hans Asperger osztrák klinikáján 1950 és 1980 között végzett megfigyelések azt
mutatják, hogy bizonyos témák különösen vonzók az Asperger-szindrómás gyermekek
számára (Hippler és Klicpera 2004). A legnépszerűbb érdeklődési terület az állatok és a
természet világa. Az érdeklődés első tárgyai közé tartoznak a dinoszauruszok: számos
kisgyermekre jellemző, ám az Asperger-szindrómás gyermekek tudásának elmélyültsége, a
téma szóba hozásának gyakorisága és a ráfordított szabadidő mennyisége azonban
szokatlan lehet. Az állatok iránti érdeklődés egy adott állatfaj, például a pókok vagy a
sivatagi hüllők iránti érdeklődésbe csaphat át. A második leggyakoribb érdeklődési terület a
műszaki témák és a tudomány világa: a BMW autók vagy a Deltic vonatok műszaki
paraméterei, a földrajz és a vulkánok, a csillagászat és a bolygók, a matematika és a
prímszámok, a kémia és a periódusos rendszer iránti lelkesedés. A harmadik leggyakoribb
érdeklődési terület a tömegközlekedési rendszerek. Az Asperger-szindrómás gyermek a
metró valamennyi megállóját megtanulja, régi járművek helyreállításában segédkezhet,
vagy sosem látott útvonalakat utazhat be. Más gyermekek a rajz iránt érdeklődnek, például
egy adott témában vagy képregény alapján készítenek rajzokat, állatokat rajzolnak
fényképszerű hitelességgel – de ilyen érdeklődési terület lehet a zene is: a felvételek
hallgatása, lejátszása vagy gyűjtése (Mercier, Mottron és Belleville 2002).
Egy közelmúltban készült, Asperger-szindrómás gyermekek és szüleik részvételével
végzett felmérés tudományosan is igazolta Hans Aspergernek a speciális érdeklődési
területek témájával, fókuszával kapcsolatos megfigyeléseit (Bashe és Kirby 2001). A Bashe és
a Kirby által végzett felmérésben azonban olyan érdeklődési területek is megjelennek,
amelyek Hans Asperger idejében még nem voltak elérhetők; ilyenek például a számítógépes
játékok, a japán animációk és a sci-fik.
A gyermek enciklopédikus tudása igencsak figyelemre méltó lehet. Mások gyakran afféle
„kis professzorként” tekintenek rá, aki bármit elolvas érdeklődési területéről, a felnőtteket
ezzel kapcsolatban faggatja, osztálytársainak pedig erről beszél (nem is annyira úgy, mint
egy gyerek, hanem inkább előad, mint egy tanár). Ilyenkor a gyermek egy kis zseni
benyomását keltheti, de a tanárok rendszerint azt tapasztalják, hogy más tanórai
tevékenységeknél, különösen azoknál, amelyek iránt a kortársai érdeklődnek, nem jellemző
rájuk a motiváltság, a figyelem és a kompetencia ezen szintje.
Idővel változhat az érdeklődés célpontja, de ennek ideje a gyermektől függ, és a helyét
általában egy másik speciális érdeklődési terület veszi át, amelynek témája ismét csak a
gyermek, és nem a szülő döntése. Az érdeklődési területek összetettsége és száma a
gyermek korától, fejlődési fokától és szellemi képességeitől függ. Nemritkán a gyermek
többféle, elvontabb vagy összetettebb érdeklődési területek irányába mozdul; ilyenek
például az egyes történelmi korszakok, a különféle országok vagy kultúrák. Egyes
gyermekeknél akár két vagy több párhuzamosan futó érdeklődési terület is kifejlődhet, és
az idő múltával a párhuzamosan futó érdeklődési területek száma egyre nő (Bashe és Kirby
2001).

A lányok és a nők érdeklődési területei

Az Asperger-szindrómás lányok gyakran ugyanazon témákért rajonganak, mint az érintett

fiúk. Például a Titanic-katasztrófa szakértőjévé képezik ki magukat, vagy szenvedélyesen
gyűjtik a Pokémon-játékkártyákat. Az Asperger-szindrómás lányok és fiúk érdeklődési
területei között azonban bizonyos különbségeket is megfigyeltem. Egyes érintett lányok
hagyományosan „lányos” témák iránt érdeklődnek, mint a Barbie babák gyűjtése, de nekik
rendszerint több babájuk van, mint kortársaiknak, a babákat egy bizonyos sorrendben
rendezik el, és általában nem hagyják, hogy a barátaik is játsszanak velük. A babákat
sokszor olyan figurákként használják, amelyek az életében jelen lévő valódi embereket
jelképezik, és a társas helyzetek alaposabb megértését elősegítendő megtörtént társas
eseményeket játszhatnak le velük, valahogy úgy, mint amikor újra és újra visszapörgetjük a
videót, hogy megértsük, mi is történik a film egyik bonyolult jelenetében. A babák
segítségével azt is eljátszhatja, hogy mit fog mondani és csinálni a jövőbeni hasonló társas
helyzetekben; s végül a babák afféle barátpótlékul is szolgálhatnak, akik – eltérően talán az
életében jelen lévő valódi lányoktól – támogatók, kedvesek és nyitottak. Ez esetben a
speciális érdeklődési területtel való foglalatoskodás egyedül történik, és egy bizonyos célt
szolgál.
A fiúk és a lányok egyaránt szívesen gyűjtenek információkat érdeklődési területeikről,
köztük tudományos témákban, a legnépszerűbb olvasmányok pedig az enciklopédiák.
Megfigyeltem azonban, hogy egyes Asperger-szindrómás lányok inkább a fikció iránt
lelkesednek, mint a tények iránt. Érdeklődésük megnyilvánulhat abban, hogy gyűjtik és
rengetegszer újraolvassák J. K. Rowling és más populáris szerzők műveit, lelkesedhetnek a
klasszikus művekért, például Shakespeare drámáiért, vagy Charles Dickens és Roald Dahl
műveiért. Szorgalmuk nem csupán abból fakad, hogy jól teljesítenek az iskolai
irodalomórákon, hanem valódi érdeklődést mutatnak e szerzők és azok művei iránt. Az
Asperger-szindrómás lányok gyakran maguk is alternatív valóságot építenek, és szintén
irodalmi művek írására adják a fejüket. Ez akár egy szépirodalmi karrier kiindulópontja is
lehet. Az irodalmi művek írása és olvasása által a gyermek sokat tanulhat más emberek
rejtett gondolatairól is, megkönnyítve elmeteória-képességének fejlődését.
Más esetekben a speciális érdeklődési terület tárgyává állatok válnak, és a lelkesedés
olyan intenzitású lehet, hogy a gyermek maga is azonosul az állatokkal. Ha például az
érdeklődése középpontjában a lovak állnak, előfordulhat, hogy a gyermek maga is
istállóban akar aludni. Az állatok ösztönösen érzik, ha valaki szereti őket, és nem akar nekik
rosszat, és az ilyen kapcsolatok az emberi kapcsolatok helyettesítőivé válhatnak. Az állatok
nem csapnak be, nem csúfolódnak, nem jellemző rájuk az a szeszélyesség, ami az
emberekre, és ítélkezés nélkül hallgatják meg a nap eseményeit.
A kamaszkor során egyes Asperger-szindrómás lányok (s időnként a fiúk is) a
fantáziavilágok iránt kezdenek érdeklődni. Az érdeklődés irányulhat a sci-fi- és a
fantasyirodalomra, néha azonban tárgya specifikusabb, mint a tündérek, boszorkányok és
mitikus lények. A természetfeletti iránti intenzív érdeklődést időnként a szkizofrénia
tüneteivel tévesztik össze, ezért ügyelni kell arra, hogy a gyermeket kezelő klinikai
szakember a természetfeletti jelenségek iránti speciális érdeklődés és a szkizofrénia korai
tünetei közötti minőségi és funkcionális különbségekkel tisztában legyen.
Az Asperger-szindrómás lányok és nők gyakran szappanoperákat falva igyekszenek
bővíteni a társas kapcsolatokra és elvárásokra vonatkozó ismereteik körét. A kibontakozó
drámai cselekmény bepillantást enged a társas kapcsolatok világába, és forgatókönyvet
kínál a valós emberi kapcsolatok intézéséhez. A szappanoperák iránti speciális érdeklődés
ablakot nyit a szociális világra. Ily módon az érintettek egy „biztonságos” kiindulási pontról
szemlélhetik a barátságokat, az intim kapcsolatokat, és sajátíthatnak el ismereteket ezekkel
kapcsolatban. Ha azonban az Asperger-szindrómás személy a látottakat a való életben
kívánja alkalmazni, e helyzetek túldramatizáltnak és nem helyénvalónak tűnhetnek.
Az irodalom iránt érdeklődő felnőttek kíváncsisága sok esetben a populáris pszichológiai
könyvek felé fordul, amelyből praktikus és releváns információkat meríthetnek az emberi
kapcsolatokra vonatkozóan. Az Asperger-szindrómás Liane Holliday Willey, akinek nyelv és
irodalom iránti érdeklődéséből egy teljes nyelvi és irodalmi karrier nőtt ki, úgy találta, hogy
a gyermekek fejlődésével foglalkozó könyvek hatására könnyebben meg tudta érteni saját
gyermekeit (Willey 2001). Ha problémával szembesülnek, az Asperger-szindrómás felnőttek
ahelyett, hogy megbízhatatlan intuícióikra hagyatkoznának, inkább a tudást keresik.

A speciális érdeklődési területek funkciója

Egyelőre igen kevés kutatás foglalkozik az Asperger-szindrómások speciális érdeklődési
területeinek eredetével és funkciójával, azonban kiterjedt klinikai tapasztalataim alapján,
valamint az Asperger-szindrómás felnőttek életrajzait olvasva az alábbi területeket
különítettem el.

A szorongás leküzdése

A szorongás csökkentésének egy intelligens és praktikus módja az oka tanulmányozása: a

tudás minden ember számára a félelem ellenszere. Lisa Pyles, egy Asperger-szindrómás fiú
édesanyja, fia életrajzában arról írt, hogy az érdeklődés a félelmek kontroll alatt tartásának
eszköze. A boszorkányok iránti érdeklődés segített abban, hogy a gyermek megküzdjön a
tőlük való félelmével (Pyles 2002). Számos szülő számolt be arról, hogy gyakran olyasmi vált
a gyermek speciális érdeklődésének tárgyává, amitől korábban félt. A lehúzott vécé hangja
a vízvezeték iránti érdeklődés tárgyává vált; a porszívó hangjára való kiélezett érzékenység
a porszívók típusai, működése és funkciói iránti lelkesedésbe csapott át. Több olyan érintett
lányról is tudok, aki nagyon fél a vihartól, és intenzíven tanulmányozta az olyan időjárás-
előrejelző rendszereket, amelyek segítségével megjósolható a viharok közeledése. Lili, egy
Asperger-szindrómás felnőtt, arról számolt be, hogy gyerekkorában eleinte félt a pókoktól,
de úgy küzdötte le a félelmét, hogy minden könyvet elolvasott, ami a pókokkal kapcsolatos,
később pedig maga is befogott pókokat, hogy tanulmányozhassa őket. Mátyás egy e-mailben
arról számolt be nekem, hogy „ha valamilyen kaotikus dolog félelemmel tölt el, speciális
érdeklődési területeim egyikéről, a biztonsági rendszerekről beszélek.”
A gyermekeknél általában a szülők és a barátok megerősítése, szeretetük kifejezése
hatékonyan csökkenti a félelmeket, a szorongáson való túllépés ezen módja azonban az
Asperger-szindrómás gyermekeknél nem feltétlenül alkalmazható. Ők inkább a tudás és a
tények feltérképezésére szolgáló képességüket tudják a szorongás enyhítésére fordítani.

Örömforrás

Egyes témák azért válnak érdeklődési területté, mert egy örömteli eseményhez társulnak.
Ilyenkor az érdeklődés témája egy boldogabb vagy egyszerűbb időhöz fűződő emlékekhez
való visszatérést szolgálja (Tantam 2000a). A menyem egyik korai speciális érdeklődési
területe (amely több évtizeden át eltartott) a vonatok voltak: pontosabban egy bizonyos
dízelmozdonytípus, a Deltic iránti lelkesedés. Az 1998-ban megjelent Különös gyerekek című
könyvem egy képzeletbeli történettel kezdődött, amely jól leírta menyem viselkedését, aki
nagy lelkesedéssel beszélt akár idegeneknek is a Deltic vonatokról. Nemrég küldte el nekem
rövid önéletrajzát, amely kiadatlan maradt, s melyben a következőket írta:

Életem legboldogabb időszakait a vakációk során éltem át, ezért szeretem a hajókat és a vonatokat
(hiszen ilyesmit kizárólag ilyenkor volt alkalmam megtapasztalni). Ezen alkalmakkor
stabilabbnak, nagyobb biztonságban éreztem magam.
Az örömforrással való társítás egyik példája az lehet, amikor az Asperger-szindrómás
gyermek vidámparkba látogat, s életében először felül a hullámvasútra. A gyorsulás és a
zuhanás jelentette érzelmi élmény teljesen magával ragadja, és végül az egész napját a
hullámvasúton tölti, sikongatva – nem a félelemtől, hanem az örömtől. Valahányszor
később hullámvasutat ábrázoló képet lát, ezekről olvas vagy beszél, újraéli azt az eufóriát,
amelyet a hullámvasúton tett első útja során tapasztalt. Később a hullámvasutazás speciális
érdeklődési területté vált nála, s amikor találkoztunk, egy lenyűgöző, részletekben gazdag
„előadást” tartott a hullámvasút történetéről és különféle típusairól. Mindössze 8 éves volt.
Asperger-szindrómás kamaszoknak szóló tájékoztatójában Luke Jackson a következőt
fejtegette:

Ha épp az érdeklődésem tárgyára fókuszálok, legyenek azok a dinoszauruszok (kiskoromban,
tegyük hozzá), a Pokémon, egy bizonyos PlayStation játék vagy a számítógépek – ez mindig is egy
hosszan tartó érdeklődési terület volt számomra – vagy bármi más, olyan túláradó izgalmat érzek,
amit képtelen vagyok leírni. (L. Jackson 2002)

Az érdeklődési terület a humor forrása is lehet. Egy fiatal Asperger-szindrómás nő, Gabi,
speciális érdeklődési területe a képzeletbeli világa: kitalált gépeket rajzol különös nevekkel,
mint a Turbóventilátor-ölelőautomata vagy a Csilli-villi macsómasina. A neologizmák
(egyedi szóalkotások) és a képzelt világok teremtése sok Asperger-szindrómásra jellemző.
Gabi az érdeklődési területét félelmei és örömei feldolgozására használja. Gyűlöli a
kordnadrágokat, ezért kitalált egy külön masinát, amely a „Kordnadrág-elkapó” névre
hallgat. Szóviccei, tréfái mind-mind az érdeklődési területével kapcsolatosak, és nem az a
céljuk, hogy mások humorosnak találják őket (Werth et al. 2001).
Amikor a kognitív viselkedésterápia keretében az Asperger-szindrómás felnőtt életének
örömeit térképezzük fel és vitatjuk meg, a speciális érdeklődési területhez kötődő örömök
nagyban felülírják az élet egyéb örömeit.
Egy új, rendkívül ritka példány felfedezése, amellyel az Asperger-szindrómás egyén
gyűjteményét gazdagíthatja, olyan szellemi vagy esztétikai „kielégülésnek” tekinthető,
amely mindenféle olyan élményt felülírhat, amelyre az ember más emberek társaságában
szert tehet. Az élvezet forrása lehet egy bizonyos készség elsajátítása is, ami javíthatja az
illető önértékelését, és hozzásegítheti a személyes fejlődéshez (Mercier et al. 2000). Újonnan
szerzett képességével az érintett elismerést kaphat családtagjaitól, valódi baráti
kapcsolatokat alakíthat ki, később pedig ez egyfajta kompenzációként hathat az
önértékelésére, különösen akkor, ha az illető kevés sikert mutathat fel a társasági életben és
az emberekkel való kapcsolatteremtés terén.

A lazítás eszköze

Az ismétlődő tevékenységek segítségével az érintett csökkentheti stressz-szintjét, az általuk

nyújtott kiszámíthatóság pedig megnyugtatólag hat rájuk. Klinikai tapasztalataink azt
mutatják, hogy a speciális érdeklődési terület jelenlétének intenzitása az érintett személy
életében arányos az átélt stressz mennyiségével: minél nagyobb a stressz, annál intenzívebb
az érdeklődés. Pszichológiai szakkifejezéssel élve az érdeklődési területtel való
foglalatoskodás negatív megerősítésként hat, azaz segít a stressz okozta kellemetlen
érzéseknek véget vetni. Az érdeklődési terület a gondolatok kizárásának eszköze is: amíg az
érintettet a speciális érdeklődési terület „fogva tartja”, addig a szorongás, a kritikus és a
depresszív gondolatok nem képesek behatolni az agyába. Az érintetteknek az időérzéke is
megváltozik: a kamasz, aki már öt órája a számítógép előtt ül, úgy érzi, hogy még csak öt
perc telt el, és szeretne még tovább maradni. Az idő gyorsabban telik, ha az ember jól érzi
magát.
Pácienseim egyike egy nagyon sikeres rockzenész. Egy rendkívül ideges és félénk
emberről van szó. Kamaszként, amikor szellemileg kifáradva, ingerült állapotban hazatért
az iskolából, elvonult a hálószobába, és rockzenét hallgatott. Egy bizonyos év rock- és
popzenéje lett a speciális érdeklődési területe. A zenehallgatás pihentető volt számára, de
kialakult egy olyan képessége is, hogy gondolatait, érzelmeit saját zeneszámok írásával
fejezze ki, s ily módon sokkal hatékonyabban és ékesszólóbban tudta kifejezni saját magát,
mintha beszélt volna. A rockegyüttes létrejöttét követően a számai rendkívül népszerűek
lettek, és zenekarával végigturnézta a világot. Amikor megkérdeztem tőle, hogy egy olyan
ember, aki ennyire szégyenlős, hogyan képes több tízezer ember előtt fellépni, azt
válaszolta: „A zeném megvéd engem.” Amikor azonban a zene leáll, a lehető leggyorsabban
elhagyja a színpadot.
Önéletrajzában Liane Holliday Willey elmagyarázza, miként lett érdeklődési területeinek
egyike a megnyugvás és az öröm forrása számára:

Az építészet mind a mai napig az egyik kedvenc témám, s most, hogy idősebb lettem, egyre
gyakrabban adózom ennek az érdeklődésnek, és megadom magam az örömnek, amit számomra
nyújt. Sok szempontból tökéletes gyógyír a fájdalmamra. Ha feszültnek érzem magam, úgy érzem,
 hogy össze vagyok zavarodva, akkor előveszem a dizájn- és építészettörténeti könyveimet, és
tekintetemet azokra a terekre emelem, amelyeket értelmezni tudok: az egyenes vonalakra és az
olyan épületekre, amelyek struktúrája kiegyensúlyozottságot tükröz. Ha úgy érzem, hogy
összeomlok a túl sok pragmatikus hiba és félrekommunikálás miatt, előveszem az otthontervező
szoftveremet, és olyan otthont tervezek, amelynek valamennyi összetevője maradéktalanul logikus.
(Willey 1999: 48)

A koherencia megteremtésének igénye

A mindennapi életben alkalmazott rutinok, amelyek célja az élet megjósolhatóságának,

biztonságának növelése, a speciális érdeklődési területhez is kapcsolódhatnak. Az érintett
olyan katalogizálási vagy rendezési elvrendszert alakíthat ki, amely a logikán és a
szimmetrián alapul, s amely megnyugtató a számára. Az Asperger-szindrómás embereknek
gyakran nehézségeik vannak a mindennapi társas élet állandóan változó mintáinak,
elvárásainak felmérésével és az azokhoz való alkalmazkodással. Az érdeklődési területek
gyakran maguk is a rendszerezéshez kapcsolódnak, ilyen az információk katalogizálása,
vagy a táblázatok és listák készítése.
A Uta Frith és Francesca Happé (1994) által kidolgozott pszichológiai elmélet segíthet
megmagyarázni a speciális érdeklődési területek egynémely sajátosságát, illetve a rutinok
és a rituálék kikényszerítésének okát. A két szakember úgy véli, hogy az Asperger-
szindrómás gyermekek és felnőttek másképpen dolgozzák fel az információkat: a „Gestalt”
vagy az összkép helyett inkább az őket körülvevő világ részleteire koncentrálnak, és
hajlamosak elveszni bennük. Az illető személy gyakran nem észleli a tágabb kontextust, és
gondjai vannak a „centrális koherenciával”, az apró részletek jelentésteli egészként való
érzékelésével. Mivel tehát az Asperger-szindrómás személyek feltehetőleg gyenge centrális
koherenciával bírnak, így az érdeklődési területek általában a koherencia létrehozását,
megélését is szolgálják.
Az érdeklődési területek rendezésére szolgáló elvek kidolgozása, például a rovarok vagy a
periódusos rendszer elemeinek osztályozására szolgáló elv, vagy egy katalógusos rendszer
kidolgozása által az érintett személy könnyebben megérti és kiszámíthatóbbá teheti maga
körül a környező világot, ami rendkívüli elégedettséggel tölti el. Ily módon az érdeklődési
területek megkönnyítik azt, hogy rendet teremtsen a káoszból.
A vonatok iránti érdeklődés szintén a rend iránti rajongásra (a vagonok sorba vannak
kapcsolva) és a kimenetel megjósolhatóságára (a vonatnak a síneken kell haladnia)
vezethető vissza. A párhuzamos sínek, a hálókocsik és az ütközők iránti lelkesedés a
szimmetria és a minták iránti érdeklődésre is visszavezethető.
Luke Jackson a következőt írta:

Ha az ember valamit gyűjt, oly módon teremthet biztonságos környezetet saját maga számára,
hogy közben nem árt senkinek, s ezt senkinek sem lenne szabad megakadályozni. Gyűjteményünk
rendszerezése pedig segít megszabadulnunk a káosz érzésétől, amely abból származik, hogy
rendezetlen világban élünk. (L. Jackson 2002: 50)

A létünket átszövő mintázatok felderítése iránti vágytól hajtott kamasz érdeklődése
gyakran a természet törvényei irányába fordul. Előfordulhat azonban az is, hogy
érdeklődését az emberek törvényei keltik fel – amely az érintettet jogi karrier felé terelheti
–, vagy a vallási törvények tanulmányozása, amelynek hatására az érintett érdeklődése a
Biblia vagy a fundamentalista vallási irányzatok felé fordulhat. Ezáltal az érintett kapukat
nyithat olyan kortárs csoportok felé, amelyek ugyanazokat a nézeteket vallják, illetve olyan
közösségek felé, amelyek hasonló értékekre épülnek. Ügyeljünk azonban, hogy az Asperger-
szindrómás embert, annak szociális sebezhetőségét kihasználva, nehogy bekebelezzék a
szélsőséges szervezetek. Ez akkor fordulhat elő, ha az érdeklődés tárgya a politika, és az
érintett személy hajlamos a szélsőséges – „fekete-fehér” – nézetekkel való azonosulásra,
illetve azok képviseletére.

A fizikai világ megértése

Az Asperger-szindrómás személy veleszületett képességprofilja okán könnyebben

eligazodik a fizikai, mint az interperszonális világban, s ezt érdeklődése is leképezi (Baron-
Cohen és Wheelwright 1999). Míg a többi gyermek a szociális világot próbálja felfedezni, az
Asperger-szindrómás gyermek a tárgyak, a gépek, az állatok és a tudományos fogalmak
világával ismerkedik. Nem más ez voltaképpen, mint az élet mintázatának vagy értelmének
élethosszig tartó keresése. Az érintetteknek, úgy fest, veleszületett érzékük van az egyes
tárgyak funkciójának meghatározásához, s természetes érdeklődést mutatnak a világ fizikai
arculatát befolyásoló jelenségek tanulmányozása, például a természettudományok (főleg az
időjárás és a földrajz) iránt, valamint az életnek a történelem, a biológia és a matematika
által meghatározott képletei vagy mintázatai érdekelhetik. Az Asperger-szindrómás
felnőttek önéletrajzukban gyakran írnak arról, mennyire kaotikusnak és
kiszámíthatatlannak látják mindennapjaikat. A fizikai világ egyes aspektusai iránti
érdeklődés az ilyen emberek számára rendkívül előnyös, hiszen lehetővé teszi számukra,
hogy megleljék azokat a mintázatokat, valamint azt a kiszámíthatóságot, amire
vágyakoznak.
 Egy alternatív univerzum létrehozása

Az Asperger-szindrómás számára a speciális érdeklődési terület olyan alternatív

univerzumként is szolgálhat, ahol boldog, sikeres és népszerű. Kiadatlan önéletrajzában a
menyem a következőket írta:

Körülbelül hétéves lehettem, amikor – talán egy könyvben – megláttam valamit, ami magával
ragadott, és azóta is fogva tart. Semmihez sem hasonlított, amit addig láttam, és semmi köze sem
volt az én világomhoz és kultúrámhoz. Nem más volt ez, mint Skandinávia és annak lakói.
Távolisága miatt teljességgel idegen volt számomra, és merőben ellentétes mindazzal, amit addig
ismertem. Ez volt a menekülőhelyem, egy álomvilág, ahol semmi sem emlékeztetett a
mindennapjaimra, s mindarra, amit ennek során le kellett nyelnem. Azok az emberek, akik erről a
csodás helyről származnak, egészen másmilyenek, mint a „való világot” benépesítő emberek.
Ezekre az arcokra nézve nem azok az emberek jutnak eszembe, akik nap mint nap megaláznak,
megfélemlítenek vagy visszautasítanak engem. A lényeg, hogy hátat fordítottam a való életnek és
az onnan jövő bántásoknak, és elmenekültem.

A menyem érdeklődése Skandinávia, különösen a vikingek felé fordult. Arra kérte anyját,
készítsen neki viking öltözéket. Sisakja egy felfelé fordított pudingostál volt, amire szarvak
voltak erősítve. Nyolcévesen angliai szülőfaluja környékén vándorolt, és vikingnek tettette
magát. Szerencsére a marhalopás és az útonállás, amely ezer évvel ezelőtt a vikingek
kedvelt elfoglaltsága volt, nem képezte a szerepjáték részét.
Az érdeklődés irányulhat történelmi korokra, mint az ókori Egyiptom; más országokra,
például Japánra (amely technológia iránti tiszteletéről és rajzfilmfiguráiról híres); vagy a
sci-fi iránt. Ennek oka, hogy a való életben az Asperger-szindrómásoknak a beilleszkedés és
a barátságok kötése gyakran nehézséget okoz, ezért keresnek egy alternatív univerzumot –
legyen az a múltban, a jelenben vagy a jövőben.
Az Asperger-szindrómás Daniel Tammet még gyermekként kezdett el érdeklődni a
matematika iránt, amelyben igen magas szintű jártasságra tett szert. Egy interjúban
elmagyarázta nekem, hogy általános iskolás korában szívesebben kószált az iskola körül, és
számlálgatta a leveleket a fán, mint hogy kortársai társaságát keresse (Metro 2006: 10). Ha
szorongással küzdött, végigszámolta magában a kettő hatványait. A számokat a barátainak
tekintette, és inkább érzelmileg kötődött hozzájuk, mint intellektuálisan. Úgy tekintett a
számokra, „ahogyan egy költő a metaforái által lélekkel ruházza fel a folyókat és a fákat”
(Sunday Mail 2005: 69).
Ebben az alternatív vagy képzelt világban időzni igen előnyös lehet az Asperger-
szindrómás ember számára. Ez akkor okozhat problémákat, ha a valóság és a fantáziavilág
közötti kontraszt túl nagyra nő, és az érintett túl sok időt tölt a fantáziavilágban. Időnként
előfordulhat, hogy a valóság és a képzelet közötti határ elmosódik, és az érintett számos
fontos tevékenységet kizár az életéből.

Identitás

Az Asperger-szindrómás gyermekek idővel egyre inkább ráébrednek, hogy a társas

helyzetekben népszerűtlenek, nem elég sikeresek, másságuk miatt pedig szomorúság és
alacsony önértékelés alakulhat ki bennük. Gyakran érzik úgy, hogy a közösségükben a
státusuk alacsony, és a többiek nem ismerik el őket kellőképpen. A szuperhősök, például a
Pókember iránti érdeklődés egy jó módja lehet annak, hogy a gyermek szociális sikert érjen
el, és elnyerje társai elismerését. Ezek a szuperhősök gyakran kettős identitással bírnak:
egyikük félénk, szelíd, gyakran sikertelen ember, aki képes olyan személlyé változni, akinek
különleges képességei vannak, és bármikor úrrá tud lenni ellenségein. A szuperhős azokat a
tulajdonságokat rejti magában, amelyek a gyermekben nincsenek meg, tehát egyfajta
alteregóként szolgál.
Jennifer McIlwee Myers, egy Asperger-szindrómás felnőtt, a következőket írta nekem:

A szörnyű, morbid témákhoz való vonzódás a saját másságommal való megküzdésnek, a
fájdalommal és a visszautasítással való megbirkózásnak is kitűnő módja volt számomra.
A torzszülöttek iránti érdeklődésem lehetővé tette számomra, hogy megküzdjek saját
másságommal. Edgar Allen Poe és H. P. Lovecraft szövegeinek olvasása segített feldolgozni
paranoid érzésemet és önnön másságom fojtogató tudatát. Az olyan, fájdalmas és elkerülhetetlen
módon félreértett szörnyekkel való azonosulás pedig, mint Frankenstein, a Farkasember és az
Operaház fantomja pedig lehetővé tette számomra, hogy megküzdjek saját kívülállóságommal, ami
rendkívül nehéz és fájdalmas érzés volt számomra. Ha egy érdeklődési terület jó célt szolgál,
hagyni kell kibontakozni, még akkor is, ha az furcsa vagy ízléstelen.

A speciális érdeklődési terület kialakulását ilyenkor az válthatja ki, hogy a gyermek
olyasvalakiről olvas, aki valamiért különbözik a többiektől. Ilyen például a kívülálló Harry
Potter figurája J. K. Rowling könyveiben. Az Asperger-szindrómás gyermek azonosul a
nehézségeket átélő hőssel, és maga is azt kívánja, bárcsak ő is rendelkezne azokkal a
különleges tulajdonságokkal, amelyekkel a könyv hőse végül győzelmet arat.
A speciális érdeklődési terület azért is fontos, mert ily módon az érintettek felnőttként is
könnyebben alakítják ki személyes identitásukat. Az Asperger-szindrómás felnőttek a
beszélgetések során gyakran nem is annyira személyiségvonásaikkal, mint érdeklődési
területeikkel jellemzik saját magukat. A tárgyak gyűjtése biztonság- és identitásérzetet ad.
Még ha a régi érdeklődési területek újaknak adják is át a helyüket, az Asperger-szindrómás
emberek általában foggal-körömmel állnak ellen minden olyan javaslatnak, hogy a korábbi
érdeklődési terület mára már porfogóvá vált relikviáit ki kellene dobni a szemétbe.
Önazonosságtudatuk, személyes történetük a gyűjteményükön alapul, és a kollekció
kidobásának már a gondolata is olyan számukra, mintha azt kérnék tőlük, hogy vágják le az
egyik ujjukat.

Idő kitöltése, beszélgetések kezdeményezése és az intelligencia

megjelenítése

Hogyan tölti az ember az idejét, ha nem szocializálódással? A speciális érdeklődési terület

az Asperger-szindrómás ember számára egyben élvezetes szabadidős tevékenység, amely
nem csak a látókörét szélesíti, de számos gyakorlati haszonnal is járhat: ilyen például a
számítógépes programok írása vagy a régi járművek helyreállítása.
Ha az Asperger-szindrómás személy nem jó beszélgetőpartner, nem tudja, hogy működik
a társasági csevegés, és nem képes a kontextusból megállapítani, hogy az adott
környezetben mi lenne a megfelelő beszédtéma, akkor nagy biztonságot meríthet abból, ha
a beszélgetés a speciális érdeklődési területéről folyik. A szavak könnyedén, gördülékenyen
peregnek ajkairól, hisz e monológot már számos más esetben volt alkalma gyakorolnia. Az
Asperger-szindrómás ember sok esetben úgy véli, hogy mások is ennyire lelkesednek a
témáért, vagy őket is megfertőzi a lelkesedése.
Az érintettek gyakori félelme, hogy ostobának tűnnek. Amikor rádöbbennek arra, hogy a
társasági életben nem mozognak olyan könnyedén, mint kortársaik, jellemzően hiúsággal
és szellemi fölényük fitogtatásával kompenzálnak. Az intelligencia csillogtatásának és a
hallgatóság lenyűgözésének egyik módja lehet például az, ha idegen szavakkal teletűzdelt
monológokat adnak elő. Amennyiben az Asperger-szindrómás személy egyetemi oktató
vagy a laikus számára kevésbé érthető szakzsargonjáról hírhedt foglalkozást űz (például
ügyvéd, orvos vagy kutató), a másik ember gyakran azt feltételezi, hogy az illető egyike a
szakma különc képviselőinek, és e viselkedést nemcsak elviseli, hanem az elmélyült tudás
eme megnyilvánulásai egyenesen csodálatra is késztethetik, különösen akkor, ha ő maga is
profitálhat e tudásból.

A szülők nézőpontjából
A szülők nézőpontjából szemlélve a speciális érdeklődési terület számos problémát okoz.
A szülők gyakran maguk is arra kényszerülnek, hogy enyhítsék gyermekük tudásszomját.
Egy velük készített felmérés szerint gyakran kellett kitérőket tenniük azzal a céllal, hogy
megvásároljanak egy, a gyemekük speciális érdeklődési területükhöz kötődő tárgyat,
találkozókról késtek el ezzel összefüggő okok miatt, illetve szokatlan időpontban vettek ki
szabadságot azért, hogy biztosítsák gyermekük számára a speciális érdeklődési területhez
való hozzáférést (Bashe és Kirby 2001).
Az érdeklődés időtartama és domináns jellege egyéb következményekkel is járhat.
A szülők által szervezett gyerekzsúrok kudarcba fulladhatnak, mert a gyermek a saját
érdeklődési területeivel uralja a játékot, és nem hajlandó a kölcsönösségre a beszélgetés
vagy a játéktevékenység során. A születésnapi és a karácsonyi ajándékok, illetve az esti
mese kiválasztása már kevesebb gondot okoz.
Az a tény, hogy a gyermek a végtelenségig képes beszélni egy témáról, próbára teheti a
szülők és a családtagok figyelmét, türelmét, különösen akkor, ha a gyermek vagy a felnőtt
hajlamos a monológokra, a többi ember gondolatai, véleménye és tapasztalatai pedig
szemlátomást nem érdeklik. Donna Williams önéletrajzában arról számolt be, hogy
monológjai célja nem párbeszédek kezdeményezése volt, hanem sokkal inkább
gondolatainak, problémamegoldási folyamatainak „kihangosítása”.

Ha éppen beszélős kedvemben voltam, gyakran csak beszéltem és beszéltem, bármiről, ami
érdekelt. Minél idősebb lettem, annál több minden érdekelt, és annál hosszabban taglaltam a
dolgokat. Megbeszélni igazából nem akartam semmit, valamint válaszokra és véleményekre sem
számítottam a többi embertől. Sok esetben tudomást sem vettem róluk, vagy túlbeszéltem őket, ha
közbevágtak. Az egyetlen fontos dolog számomra az volt, hogy beszéd közben meg tudjam
válaszolni a saját kérdéseimet, ami gyakran sikerült is. (Williams 2001: 55)

Kamaszkorba lépve az érdeklődési területtel való foglalatoskodás maga is problémákat
okozhat. A kamasz sokszor minden lehetőséget megragad arra, hogy speciális érdeklődési
területe tárgyával foglalkozhasson, anélkül hogy végiggondolná annak következményeit.
Találkoztam már olyan vonatok iránt érdeklődő Asperger-szindrómás kamaszokkal, akik
fogták magukat, felültek egy vonatra, és elutaztak anélkül, hogy végiggondolták volna,
miként fognak visszatérni, vagy hogy elutazásukról és úti céljukról szüleiket tájékoztatták
volna. Fogalmuk sem volt arról, hogy mennyire kétségbeesik egy szülő attól, ha nem tudja,
hol a gyereke. Ha az érintett aránytalanul sok pénzt fordít speciális érdeklődési területére,
az a családi költségvetésre is negatív hatással van, hiszen nekik kell elszenvedniük a
többletköltségek gazdasági következményeit.
A speciális érdeklődési területhez való hozzáférés korlátozása dühkitörésekhez vezethet.
Önéletrajzában Luke Jackson a következőképp ír erről: „Rendkívüli izgalmat érzek, melyet
szavakkal képtelen vagyok visszaadni. Kényszert érzek, hogy beszéljek róla, és ha
félbeszakítanak, az annyira felbosszant, hogy a tomboló dühig képes vagyok felhergelni
magam” (L. Jackson 2002: 44). A szülőket szintén aggaszthatja, ha a gyermeküket rendkívüli
módon feldühíti, hogy félbeszakítják speciális érdeklődési területéhez kapcsolódó
tevékenységében.
Amennyiben eltiltják tőle érdeklődési területét, az Asperger-szindrómás akár
törvénysértésre is ragadtathatja magát (Chen et al. 2003). Az Asperger-szindrómások
általában ragaszkodnak ahhoz, hogy a többi ember betartsa a törvényt, ők maguk azonban
akár bűncselekményeket is elkövethetnek azzal a céllal, hogy hozzájussanak speciális
érdeklődési területük tárgyához (l. 15. fejezet, 347. oldal).
A tanárok attól tarthatnak, hogy a speciális érdeklődési területről szóló monológok
további támadási felületet adhatnak a kortársak számára, akik az Asperger-szindrómás
gyermeket már amúgy is unalmasnak, túl precíznek, énközpontúnak és udvariatlannak
tartják. Az érdeklődési terület tehát a közösségekbe való beilleszkedést is megnehezítheti.
A gyermek igénye, hogy érdeklődési területeiről beszéljen és olvasson, a többi
tevékenységre fordítható időt is korlátozhatja. Az ennek szentelt időmennyiség az új
készségek elsajátítását is akadályozhatja (Klin, Carter és Sparrow 1997).
Ha a gyermek a fegyverek iránt érdeklődik, és hajlamos hirtelen kijelentéseket tenni
(például fenyegetőzni, amit a többiek komolyan vehetnek), a gyermeket fel is függeszthetik,
vagy el is tanácsolhatják az iskolából, s akár a rendőrség közbelépésére is sor kerülhet.

A klinikai szakember nézőpontjából

A speciális érdeklődési terület a szakember számára is érdekes információkkal szolgálhat.

A diagnosztikai folyamat során a kamaszok vagy a felnőttek számukra idegen, kontrollált
körülmények között kommunikálnak a szakemberrel, ahol a válaszadás előtt sokszor
visszakérdeznek, és némiképp hezitálva, vonakodva mernek csak megszólalni. Ez azért van,
mert nincs „forgatókönyvük” arra a helyzetre, amikor olyasvalakivel beszélgetnek, akit
nem ismernek jól, és aki megfigyeli és elemzi a viselkedésüket és a képességeiket. Ha
azonban a szakember a speciális érdeklődési területükre tereli a tárgyat, a viselkedésük
drámaian megváltozik. Látványosan felengednek, lelkesnek és energikusnak tűnnek, és
láthatóan örömmel tölti el őket az, hogy a szakembert lenyűgözhetik tudásukkal. A két
„szerepszemélyiség” közötti különbség az Asperger-szindróma egyik biztos jele.
Az érdeklődés tárgya szintén releváns lehet a társuló problémák meghatározásában. Ha a
gyermek sötét, morbid témák iránt érdeklődik, az klinikailag szignifikáns mértékű
depresszióra utalhat, a fegyverek, a harcművészetek és a bosszú iránti érdeklődés pedig
iskolai bántalmazás jele lehet (l. a 4. fejezetet).
A gyermek vagy felnőtt olyan témáról is gyűjthet információkat, amelyek szorongást
vagy zavart keltenek benne, hogy egy adott helyzetet vagy az ezzel kapcsolatos érzéseit
könnyebben megérthesse. Ebbe a halál és a halandóság is beletartozhat. Egy Asperger-
szindrómás páciensem például igen közeli kapcsolatban volt a nagyapjával. Gyakran
sétáltak együtt a családi farmon, és elmélyült beszélgetéseket folytattak az állatokról és a
farmon működő gépekről. Egy séta alkalmával a nagyapa szívinfarktust kapott, és meghalt.
A nagyapa halálát követően a gyermek nem tűnt elkeseredettnek vagy összetörtnek,
ellenben speciális érdeklődési területévé váltak a szívbetegségek, és mindent elolvasott a
témáról, amit csak talált. Pontosan tudni akarta, miért és hogyan halt meg szeretett és
csodált nagyapja.
Az érdeklődési területtel való foglalatoskodás olyan intenzív lehet, s olyan sok időt
felemészthet az érintett életéből, hogy a szakember arra juthat: a tevékenység már sem
szellemi, sem pszichológiai szempontból nem jár haszonnal, hanem mértéke aggasztó, az
érintett már nem tud ellenállni annak, hogy speciális érdeklődésének világába
belemerüljön. Ha az érintett a speciális érdeklődési terület tanulmányozására szánt időt
nem képes korlátozni, az obszesszív-kompulzív (kényszeres) zavar kialakulására utalhat
(Baron-Cohen 1990). Luke Jackson önéletrajzában ekképpen írt erről: „El sem tudom
mondani, milyen érzés az, ha úgy érzem, valamit nem fejeztem be. Úgy éreztem magam
ilyenkor, mint akinek az egész teste szét akar robbanni” (L. Jackson 2002: 56). Ha az
érdeklődési terület átlép egy lélektani határt, és nem kívánatossá válik, vagy az érintett
életminőségére káros hatással van, akkor az érintettnek szakemberhez kell fordulnia (l. a 6.
fejezetet). A speciális érdeklődési területek a téveszmékkel is összefüggésbe hozhatók
(Kurita 1999). Ez olyankor fordulhat elő, ha például az érdeklődés tárgya a fantasyirodalom
és a szuperhősök, és az érintett úgy viselkedik, ahogyan a szuperhős tenné, azért, hogy
kivívja kortársai tiszteletét és elismerését. Az Asperger-szindróma ezen tünete akkor válik
klinikailag jelentőssé, amikor az érintett már nem képes különbséget tenni az alternatív
személyiség és a valóság között, mindenhatónak hiszi magát, vagy azt képzeli, hogy
mágikus ereje van.
A speciális érdeklődési terület egyes jellemzői a végrehajtó funkciók zavarára is
utalhatnak (l. 9. fejezet). Az agy homloklebenyének vagy más néven „végrehajtó”
lebenyének egyik szerepe a szavak és a tettek kognitív, vagyis tudatos kontrollálása,
különös tekintettel a gondolatok és tettek megváltoztatására vagy gátlására. A speciális
érdeklődési területtel való foglalatoskodás vagy az arról való beszéd során az Asperger-
szindrómás személy hajlamos a perszeverációra, vagyis arra, hogy „beragadjon egy
keretrendszerbe”, s ilyenkor meglehetősen nehezére esik elterelni a gondolatait vagy a
beszélgetést egy másik témára (Turner 1997). Olyan, mintha csupán egy dologra lenne
képes gondolni, s ellenállhatatlan vágyat érez arra, hogy az adott tevékenységet vagy a
monológot befejezze. Az Asperger-szindrómás felnőttek és gyermekek gyakran azt
mondják, hogy a speciális érdeklődési területük az egész gondolkodásukat uralja, és hogy
nehezükre esik az adott gondolatban vagy tevékenységben „menet közben” megállni, azt
gátolni és átváltani valami másra. Ez olyan, mintha az érintett személynek kényszeresen be
kellene fejeznie, amit elkezdett. Nem lehet megszakítani, elterelni a figyelmét, vagy lezárni
a gondolatmenetet, amíg az el nem érkezik a természetes lezárásig.
Egyelőre nincs biológiai modellünk a speciális érdeklődési területek kifejlődésére
vonatkozóan, de egy négyéves, átlagosan fejlődő gyermekeken végzett felmérés tanúsága
szerint a szűk érdeklődési területek fiúknál és lányoknál egyaránt a magzati
tesztoszteronszinttel mutatnak egyenes arányosságot (Knickmeyer et al 2005). Bár ez
egyike azon tényezőknek, amelyek hozzájárulhatnak a speciális érdeklődési területek
kifejlődéséhez, számos egyéb faktor is befolyásolhatja az Asperger-szindrómás gyermekek
és felnőttek fejlődését.
A speciális érdeklődési terület tanulmányozása rendkívül erős örömforrás lehet az
Asperger-szindrómás személy számára. Számos olyan felnőtt azonban, aki gyógyszert szed
szorongása, depressziója vagy indulatkezelési problémái miatt, arról számolt be, hogy bár a
gyógyszer „javította” hangulatukat, a speciális érdeklődési területtel való foglalatoskodás
nyújtotta élvezetet azonban csökkentette. A gyógyszer felírását megelőzően a
szakembernek érdemes ismertetnie a hangulatjavító gyógyszer előnyeit és mellékhatásait, a
speciális érdeklődési terület élvezetét is beleértve.
Az érintett, illetve annak családja gyakran kér tanácsokat a szakembertől a speciális
érdeklődési terület kezelésére, módosítására, korlátozására, változatosabbá tételére vagy
konstruktív használatára vonatkozóan. Szerencsére tudunk szolgálni néhány értékes
tanáccsal.

A speciális érdeklődési terület intenzitásának csökkentése, kiiktatása

vagy konstruktív használata

Míg az Asperger-szindrómás gyermek minél több időt szeretne speciális érdeklődési

területével eltölteni, a szülők és a tanárok inkább azt szeretnék, ha az érdeklődési területtel
való foglalkozás időtartama, gyakorisága inkább csökkenne. Így a gyermek több időt
tölthetne más tevékenységekkel, ami különösen olyankor fontos, ha a gyermek a speciális
érdeklődési területe tanulmányozásával olyan sok időt tölt, hogy sem a családtagokkal, sem
az iskolatársakkal való együttlétre nem marad ideje, sem a házi feladatot nem áll módjában
elkészíteni. Melyek azok a stratégiák, amelyekkel csökkenthető az érdeklődési területtel
való foglalatoskodásra szánt idő, hogyan függeszthetők fel bizonyos érdeklődési területek,
illetve hogyan fordíthatók konstruktív irányba?
 A hozzáférés korlátozása

A problémát gyakran nem maga a tevékenység okozza, hanem az, hogy túlzottan kitölti az
érintett idejét, és nem marad ideje más tevékenységekre. Ilyenkor érdemes megpróbálkozni
az óra vagy az időzítő használatával. Ha a kijelölt időmennyiség lejárt, a gyermeknek fel kell
hagynia a tevékenységgel, a szülőknek pedig más cselekvésekre kell bátorítaniuk őt, például
a családtagokkal vagy a többi gyerekkel való időtöltésre, vagy otthoni feladatainak, illetve
házi feladatának elvégzésére. Fontos, hogy a gyermeket biztosítsuk arról: nemsokára ismét
lesz lehetősége arra, hogy kedvenc témájával foglalkozhasson. Ugyancsak lényeges, hogy az
alternatív tevékenység ideje alatt a speciális érdeklődési területhez kapcsolódó tárgyak ne
legyenek elöl, mert akkor a gyermek képtelen lesz bármi másra koncentrálni. Ezért
érdemes az alternatív tevékenységet egy másik helyiségben vagy kint, a szabadban
folytatni. Az alternatív tevékenység lehetőleg olyasmi legyen, amit a gyermek élvez, még
akkor is, ha nem annyira élvezetes, mint a speciális érdeklődési területe. A stratégia
lényege a speciális érdeklődési területre szánt idő korlátozása, és ezzel párhuzamosan a
gyermek többféle, más jellegű tevékenységre való ösztönzése. A 6. fejezetben bemutatott
„érzelemalbum” hasznos támpontot adhat e tevékenységek kiválasztásához (l. a 159.
oldalt).
A speciális érdeklődési területre szánt idő csökkentését célzó program keretében
érdemes olyan szociális vagy „minőségi” időkeretet beiktatni, amikor az érintett az
érdeklődése tárgyával való foglalkozást társas tevékenységként űzheti. Ezekben az
esetekben a szülőnek vagy a tanárnak rendszeres időközönként sort kell kerítenie arra,
hogy a gyermekkel a speciális érdeklődési területéről beszélgessen, vagy azt közösen
tanulmányozzák. A felnőttnek gondoskodnia kell a zavaró tényezők kiiktatásáról, és az
érdeklődési területtel való ténykedésnek olyan formáját kell kiválasztania, amelyet
mindketten élvezetesnek találnak. Ezek a beszélgetések, amelyeket a terápiás foglalkozások
végére szoktam időzíteni, kitűnő alkalmat jelentenek számomra, hogy korszerű
információkat szerezzek olyan érdekfeszítő témákban, mint a Guinness Rekordok Könyve, a
pillangók, a Titanic vagy az időjárás-előrejelző rendszerek. Ennek köszönhetően könnyen le
tudom nyűgözni azokat az újonnan érkező Asperger-szindrómás gyermekeket is, akik
osztják „tanáraim” érdeklődési köreit. A beszélgetés akkor tud kölcsönössé válni, ha Ön
mint felnőtt szintén elmagyarázza, hogy mi iránt érdeklődik, és közösen felfedezik egymás
érdeklődési területeit.

A nem elfogadható érdeklődési területek megváltoztatása vagy

 felszámolása

Ha az érdeklődési terület veszélyes, illegális, vagy fennáll annak a veszélye, hogy mások
félreértik – ilyen lehet például a tűz, a fegyverek és a pornográfia iránti lelkesedés –,
megkísérelhető az érdeklődés felszámolása vagy elterelése, bár az eddigi klinikai
tapasztalatok fényében ez nem egyszerű feladat. Először is el kell magyaráznia a
gyermeknek, hogy az érdeklődési területe miért zavarhat más embereket; a vonatkozó
szociális konvenciókat szociális történetek segítségével szemléltethetjük. Egyes esetekben
fontos elmagyarázni a vonatkozó jogszabályi előírásokat, és felderíteni azt, hogy az aktuális
érdeklődési terület miként lenne módosítható (Gray 1998). A pornográfia iránti érdeklődés
például a párkapcsolatok és a szexualitás megértésének egyik módjává alakítható át. Az
érdeklődés abban az esetben okoz problémát, ha az Asperger-szindrómás kamasz vagy
felnőtt úgy véli, hogy a fényképek az átlagemberek valósághű ábrázolásai, és afféle
útmutatóként szolgálnak az első randin való viselkedéshez. Szerencsére számos olyan
programmal rendelkezünk, melyek célja kifejezetten az Asperger-szindrómás kamaszok és
felnőttek felvilágosítása arról, hogy az intimitásnak és a szexualitásnak milyen szintjei
vannak, és mikor melyik alkalmazható (Hénault 2005).
A Carol Gray (1998) által kifejlesztett képregény-beszélgetések (egy szituáció lerajzolása
pálcikaemberek, gondolat- és beszédbuborékok segítségével) megkönnyítik a gyermek
számára, hogy megértse más emberek nézőpontjait. Ezek a rajzok nemcsak a gyermek
gondolatainak a bemutatását teszik lehetővé, de segítségükkel a családtagok és más
felnőttek gondolatai, érzelmei és nézőpontja, a tágabb közösség nézőpontja, valamint
tetteik lehetséges következményei is megjeleníthetők. Apellálhatunk a gyermek énképére
is, elmondva neki, hogy az a logikus, érett és bölcs döntés, ha módosítja az érdeklődés
tárgyát: a mérgek iránti érdeklődés átfordítható például az emésztőrendszer vagy a húsevő
növények irányába.
A másik lehetőség az érdeklődés felfüggesztése. Közösen, egymást kölcsönösen
ösztönözve dolgozhatunk egy olyan új érdeklődési terület meglelésén, amely mindkét fél
számára egyaránt elfogadható. A választásnak azonban a gyermek jellemét, valamint a
korábbi érdeklődési területek típusát és funkcióját figyelembe véve kell történnie. Ha
például az érdeklődés tárgya a fegyverek és az iskolai bántalmazókon való bosszú, akkor
lépéseket kell tenni a bántalmazás felszámolása érdekében.

Konstruktív alkalmazása

Az esetek többségében a speciális érdeklődési területtel való foglalatoskodásra irányuló

motivációt érdemes inkább kihasználni, nem pedig annak ellenében dolgozni. A speciális
érdeklődési területtel való foglalkozás örömforrásként szolgálhat, hasznos információk
elsajátítását teszi lehetővé, az identitás alapját képezheti, és az önbecsülésre is
megerősítőleg hathat. Mindezek miatt az érdeklődési területtel való foglalatoskodást a
szülők, a tanárok és a terapeuták konstruktív módon állíthatják saját céljaik szolgálatába.

Tanulás, a gyermek motiválása

A gyermekek általában igyekeznek szüleik és tanáraik kedvére tenni, jó benyomást tenni a
többi gyermekre, utánozni kortársaikat, vagy bekapcsolódni azok játékába. Ezek a vágyak
vagy motivációk az Asperger-szindrómás gyermekeknél kevésbé érhetők tetten.
Ők általában szívesebben foglalkoznak speciális érdeklődési területükkel, mint hogy
megfeleljenek másoknak. A speciális érdeklődési terület konstruktív használatának egy
példája, ha a témával való foglalkozást a kevésbé kedvelt tevékenységek megkedveltetésére
használjuk, vagy ha az érdeklődés tárgyát ösztönzésként vetjük be. Ha például az érintett
gyermek a Thomas, a gőzmozdony című rajzfilmsorozat iránt érdeklődik, akkor számos olyan
termék közül válogathatunk, amelyek a rajzfilmsorozat képi világát építik be a
legkülönbözőbb korosztályoknak szánt gyermekkönyvekbe, játékos matematikai, illetve
írással és rajzolással kapcsolatos feladatokba. Érdemes ezeket választani, mert a gyermek
szívesebben fog végigolvasni egy olyan könyvet, amely kedvenc figurái egyikéről szól, mint
egy olyanról, aki iránt nem érdeklődik.
Ha a gyermek érdeklődési területe a földrajz, és ezen belül a zászlók, akkor a számtant is
szívesebben megtanulja, ha zászlókat kell összeszámlálnia, mint ha más, szokványosabb
tárgyak szerepelnek a matekpéldában. A leggyakoribb problémák egyike a gyermek
motiválása arra, hogy elvégezze a házi feladatot. Ha a speciális érdeklődési terület tárgyát a
házi feladatba is sikerül becsempészni, kevesebb problémát okoz ez utóbbi elvégzése
(Hinton és Kern 1999).
Az érdeklődési területtel való foglalkozás lehetősége rendkívül hatékony ösztönző
(Mercier et al. 2000). Ha a gyermek elvégzi a számára kijelölt feladatokat, szabad idejében
foglalkozhat speciális érdeklődési területével. Amennyiben, mondjuk, a gyermek tíz perc
alatt tíz matematikai példát megold, tíz perc szabad időt kaphat a számítógépen. Az idősebb
gyermekeknél egy adott tudományág iránti érdeklődés a tudományos módszertanban való
elmélyüléshez vezethet, és számos sikert hozhat a tanulmányi versenyen, amely
önjutalmazó és önbizalomépítő hatással lehet rá. Ahhoz azonban, hogy a speciális
érdeklődési terület beépíthető legyen a tantervbe, a tanár részéről is rugalmasság
szükségeltetik az osztállyal végzett tevékenységek és az értékelőrendszerek terén. Előnye
azonban, hogy ez esetben a gyermek jobban fog teljesíteni, s könnyebben tud majd
koncentrálni az órákon.
Egyes szülők a rendetlenkedő, a feladatait el nem végző gyermeket az érdeklődés
tárgyától való megfosztással büntették. Jóllehet ez a viselkedés egy otthoni
viselkedésrendezést célzó program során hatékony lehet, abban az esetben, ha a gyermek
nem képes kezelni az érdeklődési területétől való megfosztást, veszélyessé is válhat. Úgy
vélem, ezzel a fajta büntetéssel csínján kell bánni, mert más stratégiákkal hatékonyabban
célt érhetünk, a speciális érdeklődési területnek pedig jelen kell lennie az egyén
mindennapi életében mint megerősítő örömforrásnak. Ha azt a kevés dolgot is elvesszük
tőle, amiben öröme telik, biztos, hogy keményen ellen fog állni.
A Power Card kártyás módszert Elisa Gagnon dolgozta ki (Gagnon 2001). A stratégia
lényege, hogy a gyermek különleges érdeklődését a motiváció növelésére és a tanulás
megkönnyítésére használják. Ennek az iskolában és otthon egyaránt alkalmazható
módszernek a lényege az, hogy névjegy- vagy játékkártya-méretű kártyákat készítenek,
amelyek a különféle módszereket és tanácsokat a gyermek valamelyik speciális érdeklődési
területével kapcsolatos jelenetek és szereplők felhasználásával írják le. Az egyes kártyákon
szereplő szöveget a szociális történetekhez hasonló stílusban írhatjuk meg, amelyet a
speciális érdeklődési területhez kapcsolódó képekkel, szereplőkkel illusztrálhatunk. Egy
Asperger-szindrómás lányt például azért nem kedveltek a kortársai, mert túlságosan
őszinte, gyakran személyeskedő megjegyzésekkel bombázta őket. Fennhangon mondott
olyasmiket például, hogy „Büdös a szád”. A kihívás tehát az volt, hogy megtanítsuk neki:
számos esetben jobb, ha ezeket a megjegyzéseket magában tartja, vagy tapintatosabb
módon fogalmazza meg. Mivel nagyon kedvelte Britney Spearst, a népszerű énekesnőt,
olyan kártyát kapott, amelyen Britney képe szerepelt, a másik oldalán pedig Britney
tanácsa arról, mit mondjon a többi gyerek füle hallatára az osztályban. Ha a szövegben a
gyermek érdeklődési területére is utalunk, jobban oda fog figyelni rá, így nagyobb az esélye
annak, hogy megjegyzi a javaslatokat, és később odafigyel rájuk.

Karrier
Egyes érdeklődési területek idővel jövedelemforrásként és egy jövőbeni karrier alapjaként
is szolgálhatnak. Egy Asperger-szindrómás kamasz például mindent tudott a horgászatról,
főként a halak és a horgászfelszerelések különböző fajtáiról. Az iskolában, ahová járt, az
volt a szokás, hogy a tanév végén a diákok egy-egy napot egy valódi munkahelyen töltöttek,
ahol megtapasztalhatták, milyen is az, ha az ember munkával keresi meg a kenyerét. Ennek
a gyermeknek az esetében a tanárok választása némi vita után végül egy helyi
horgászboltra esett. Bár a gyermek csupán egy napra ment dolgozni, végül sosem tért
vissza az iskolába: a bolt tulajdonosa úgy látta, tudása és lelkesedése okán kitűnő munkatárs
válna belőle, s a nap végére meg is kötötte vele a szerződést.
Az időjárás iránti érdeklődés a gyermeket a meteorológusi pályára terelheti, a térképek
rajongóiból taxisofőr vagy kamionsofőr válhat, a különféle kultúrák és nyelvek iránti
érdeklődés pedig egy idegenvezetői vagy fordítói karrier alapja lehet. Stephen Shore
hobbija a kerékpárkészítés és a kerékpározás volt; neki kerékpárszerelőként sikerült
elhelyezkednie oly módon, hogy a saját készítésű biciklijét vitte el a műhelybe
referenciaként. Az általa készített kerékpár bemutatása közben Stephen azt is
megemlítette, hogy biciklikereket is tud készíteni, ami akkoriban ritka, becses készségnek
számított. A boltvezető először arra kérte fel, hogy készítsen tíz kereket, később nagyobb
óraszámban is alkalmazták, idővel pedig ő lett a bolt vezetője.
Azoknak a készségeknek a fejlesztése érdekében, amelyek egy jövőbeni bevételforrás
vagy sikeres karrier alapjává válhatnak, a szülők magántanárt is fogadhatnak. Ilyen lehet
például a számítógépek kezeléséhez való természetes érzék. Úgy vélem, a számítógépet
Asperger-szindrómás emberek találták ki, kifejezetten a magukfajták számára; a 21.
században a számítógépes ismeretek számos munkahelyen alapvető elvárásszámba
mennek. A könyvek és a katalógusrendszerek iránti érdeklődés egy sikeres könyvtárosi
pálya alapja lehet, míg az állatok iránti lelkesedésből lenyűgöző állatorvosi karrier nőhet ki.
Temple Grandin, aki magasan funkcionáló autizmus vagy Asperger-szindróma-
diagnózissal rendelkezik, azt a nézetet képviseli, hogy az autistáknak és Asperger-
szindrómásoknak nem a szociális képességeiket kell fejleszteniük, hanem alaposan el kell
mélyedniük egy-egy szakterületben, és így keresett tudásuk miatt fogják őket alkalmazni.
A tudásukat és képességeiket bemutató portfólió az állásinterjún megfelelően ellensúlyozza
majd szociális készségeik hiányosságait.
Mivel a speciális érdeklődési területek sajátossága egy adott területtel kapcsolatos tudás
és tapasztalat felhalmozása, az akadémiai karrier egyike lehet azoknak a pályáknak, ahol az
ily módon szerzett tudás konstruktív módon hasznosítható. Egy érintett egyetemi oktató,
aki a Kaliforniai Egyetemen dolgozik, a következőt írta nekem: „Az akadémiai pálya
legfontosabb előnye, hogy azért fizetnek bennünket, hogy kedvenc témáinkról beszéljünk,
ráadásul diákjaink lejegyzik bölcs szavainkat, s a vizsgákon visszamondják nekünk.”
Olyan munkahelyeken, ahol kifejezetten az Asperger-szindrómához társuló speciális
érdeklődési területeket érintő szakértelemre van szükség, gyakran több Asperger-
szindrómás felnőtt is összegyűlik egyszerre. A mérnököket és számítógépes szakembereket
foglalkoztató munkahelyeken a lakosság összességében mutatkozó arányukat lényegesen
meghaladó számban szerepelnek az érintettek. Az ilyen munkaadóknál „Asperger-barát”,
az Asperger-szindrómások speciális képességeit elismerő légkör alakul ki. Hasonló
atmoszféra jellemző a művészi közösségekre is, ahol képességeik okán az írók és a
képzőművészek egymás szokatlan, különc jellemét is elfogadják (Fitzgerald 2005).

A kognitív viselkedésterápia egyik összetevője

A hangulatzavarok kezelésének elsődleges módja a kognitív viselkedésterápia (CBT).
Magam számos olyan, a kognitív viselkedésterápiában alkalmazható eljárást fejlesztettem
ki, amely az Asperger-szindrómások szokatlan kognitív és szociáliskészség-profiljára épül
(Sofronoff et al. 2005). Ezek egyike a szerszámosláda mint kiindulópont vagy metafora,
amelyben számos, az érzelmek „javítására” alkalmas „szerszám” található (l. 6. fejezet, 167.
oldal). Mivel a speciális érdeklődési terület jellemzőinek egyike, hogy tanulmányozása
megnyugtató, és örömforrásként szolgál az érintett számára, ezért a szerszámosládában az
ahhoz való hozzáférésnek is helyet kell kapnia. Az érzelemkezelés olyan hagyományos
eszközei, mint a figyelem elterelése, a vigasztalás és a problémák kibeszélése az Asperger-
szindrómásoknál sok esetben nem célravezető. A speciális érdeklődési területtel való
foglalatoskodás azonban a pihenés, az örömszerzés és a negatív gondolatok kizárásának
eszköze lehet, amellyel sikeresen megakadályozható a hangulat további romlása.
Az érdeklődési terület a kognitív viselkedésterápia kognitív átstrukturálás nevű
komponensébe is beépíthető. Egy Asperger-szindróma és obszesszív-kompulzív zavar
diagnózisával egyaránt rendelkező kamasz például nagyon félt a baktériumfertőzéstől.
Speciális érdeklődési területe a Ki vagy, doki? (Doctor Who) című tévésorozat volt, amelynek
főszereplői az időben és a térben tettek utazásokat. Ügyfelemet arra kértem, képzelje el,
hogy ő a Doktor, aki egy láthatatlan bolygón rekedt. Ezen a láthatatlan bolygón egy olyan
láthatatlan szörny él, amely félelmet generál, és félelemmel táplálkozik. Én a történetben
egy tudós szerepét játszottam, aki a szörny viselkedését tanulmányozza. A foglalkozás
hátralévő részében a Doktor és a tudós közösen törték a fejüket, miként győzhetnék le a
szörnyet, és hogyan menekülhetnének el a bolygóról. Ez a gyakorlat, amely felépítésében
igencsak emlékeztetett a Doktor tévében is bemutatott kalandjaira, olyan szerepet,
fogalomkört és struktúrát biztosított, amellyel a kamasz azonosulni tudott, s ily módon ez
hozzájárult a terápia sikeréhez.
A speciális érdeklődési terület a kognitív viselkedésterápia érzelemtréning nevű
komponensében is jól alkalmazható, amelynek célja az érintett személy érzelmekre
vonatkozó tudásának bővítése, valamint annak feltérképezése, hogy érzelmeink miként
hatnak a gondolatainkra és viselkedésünkre. Egy Asperger-szindrómás lány, akinek a
speciális érdeklődése az időjárás volt, egy sajátságos „barométert” dolgozott ki, amelyben
aktuális lelkiállapotát különféle időjárásfajtákkal fejezte ki (például az összezavarodott
állapotot ködként jellemezte), érzelmeit és gondolatait pedig időjárás-jelentés formájában
írta le.

Remek mód barátok szerzésére

Hogyan szerezhet az Asperger-szindrómás gyermek barátokat a speciális érdeklődési
területén keresztül? A „Mi teszi a jó barátot?” kérdésre a gyermekek és a felnőttek többsége
rendszerint azt válaszolja, hogy „Ugyanazokat a dolgokat kedveljük”; a közös érdeklődési
területek tehát a barátság alapját képezhetik. A szülők a gyermek érdeklődési területeit
alapul véve maguk is tehetnek azért, hogy gyermekeit ideális barátjelöltekkel ismertessék
össze. Ezt megkönnyítendő a helyi támogató csoportok összegyűjthetik a csoporttagok
nevét, címét és fiaik-lányaik speciális érdeklődési területeit, így könnyen eldönthető, hogy
kik azok a csoporttagok, akiknek érdemes lenne közelebbről is megismerkedniük
egymással.
Megfigyeltem azonban, hogy a közös érdeklődés vége a barátság végét is jelentheti. Az
Asperger-szindrómás felnőttek tematikus klubokban és rendezvényeken találkozhatnak
hasonló érdeklődésű emberekkel (és potenciális barátokkal). A vasútbarátok klubjában és a
Star Trek-találkozókon számos lehetőség nyílik arra, hogy az érintettek időről időre
csoportosan is összejöjjenek.
Az érdeklődési terület a többi emberrel való ismerkedést is megkönnyíti, bár ez nem
mindig jár maradéktalan sikerrel. A menyem kimagasló művészi tehetséggel bír,
fotorealisztikus hűségű rajzokat készít. Kiadatlan önéletrajzában azt írta, hogy: (az
iskolában) „annyira szerettem volna barátokat, hogy miután valaki megdicsérte az egyik
rajzomat, elkezdtem a rajzaimat embereknek osztogatni, mindaddig, amíg valaki meg nem
vádolt azzal, hogy fel akarok vágni – és ez a visszautasítás nagyon mélyen érintett. Hiszen
én csak barátkozni akartam…!”
A számítógépek iránt érdeklődő gyermek nagy népszerűségre tehet szert kortársai
között, és óriási örömet szerezhet neki, ha a kortársai hozzá fordulnak segítségért, amikor a
számítógépük összeomlott, vagy ha új számítógépes programot vagy grafikát akarnak
készíteni. Ilyenkor a gyermek átélheti azokat a ritka pillanatokat, amikor a többieknek
valóban szükségük van rá, és valóban értékelik azt, amit csinál. Az iskolában is kialakulhat
egy kis baráti kör, ahol a közös pont a számítógépek iránti érdeklődés, és köztük a gyermek
is igaz barátokra lelhet.
A közös érdeklődésből kinövő barátság akár szerelmi kapcsolattá is fejlődhet. Az
Asperger-szindrómás emberek partnerei gyakran arról számolnak be, hogy párjuk intenzív
érdeklődésre való hajlamát eleinte vonzó, elbűvölő jellemvonásnak látták. Ez a vélemény
azonban később megváltozhat, ha a partner úgy érzi, hogy a speciális érdeklődési területtel
való foglalatoskodás a párkapcsolat vagy a család rovására megy. A nem Asperger-
szindrómás fél idővel hajlamos azt érezni, hogy partnere ideje és erőforrásai jelentős részét
a speciális érdeklődési területére fordítja.
A speciális érdeklődési terület hatására az érintett idővel olyan barátokkal találkozhat,
akik egy életen át elkísérik. Egyszer egy konferencián arról tartottam előadást, miként
bontakozhat ki egy entomológusi karrier a rovarok iránti lelkesedésből, s ez hogyan teheti
lehetővé azt, hogy az érintett más rovarászokkal kössön barátságot, és idővel az egyikük a
partnere lehessen. Bár részemről ez csak hipotézis volt, az egyik szünetben megkeresett
egy nő, aki közölte, hogy ő is, és a férje is entomológus, és hogy a közelmúltban jött rá, hogy
nemcsak a kisfia Asperger-szindrómás, hanem minden bizonnyal a férje is. Mi több, éppen
férje rovartani ismereteinek elmélyültsége volt azon fő okok egyike, ami miatt a csodálat
érzése a szerelemnek adta át a helyét.
 Mikor beszélhetünk speciális érdeklődési területünkről?

Az olyan beszélgetéseknél, ahol a speciális érdeklődési terület is szóba kerül, az Asperger-

szindrómás gyermeknek vagy felnőttnek is meg kell tanulnia, melyek azok a jelzések és
válaszok, amelyekre oda kell figyelnie ahhoz, hogy a beszélgetés kölcsönösségét és a másik
bevonódását fenn tudja tartani. Az unalomra, zavarra vagy ingerültségre utaló jelek
felismerését gyakorlatokkal sajátíthatja el. Az érintettet időnként figyelmeztetni kell arra,
hogy rendszeresen ellenőrizze, hogy a másik ember hogyan érzi magát a beszélgetésben, és
milyen módon járul hozzá annak fenntartásához, s hogy figyeljen az egyetértést jelző
bólogatásra és a valódi érdeklődés jeleire. Amennyiben az Asperger-szindrómás személy
nem biztos abban, hogyan kell értelmezni a jeleket, kérdésekkel is kérhet információt:
„Remélem, nem untatlak”, vagy „Mit gondolsz/mi a véleményed erről?” A speciális
érdeklődési területéről beszélve gyakran az Asperger-szindrómás időérzékelése is
megváltozik, ezért különösen oda kell figyelnie arra, hogy a témáról szóló monológjai
túlzottan ne uralják a beszélgetést. Az idő, miként már korábban is említettük, csak úgy
repül, ha az ember jól érzi magát...
Néha a szülők vagy a tanárok egy „titkos jelet” alkalmazva jelzik az Asperger-szindrómás
gyermeknek, hogy figyeljen oda a másik gyermek jelzéseire, hogy építsen barátja
reakcióira, vagy hogy váltson témát a másik gyermek érdeklődési területeire. Az
érintettnek gyakran azt is el kell mondani, hogy kikkel lehet, és kik azok, akikkel inkább
nem tanácsos beszélgetést kezdeményeznie speciális érdeklődési területéről.
A Koncentrikus körök gyakorlat segítségével elmagyarázhatjuk neki, hogy a családtagokkal,
rokonsággal és a közeli barátokkal nyugodtan beszélgethet speciális érdeklődési területéről,
azoknál az embereknél viszont, akiket kevésbé ismer, alaposabban fel kell mérnie a
kontextust és a másik ember jelzéseit, mielőtt szóba hozza a témát.
Egy Asperger-szindrómás kamasz, aki felkeresett engem, tisztában volt azzal, hogy
idegenek esetében várnia kell egy ideig, mielőtt szóba hozza speciális érdeklődési területét.
Ő azzal kapcsolatban tudakozódott, hogy azoknak a lányoknak, akik tetszenek neki, és
akiket szeretne közelebbről is megismerni, milyen hamar hozhatja szóba temetők és
sírfeliratok iránti érdeklődését. Ő legalább felismerte, milyen sokat jelent, ha az ember
minimum néhány percet vár, mielőtt lelkes és hosszas magyarázatokba kezdene a város
különféle temetőiről egy vadidegen embernek.
 Speciális érdeklődési területek: tehetség vagy probléma?

Hans Asperger rendkívül pozitívan állt a speciális érdeklődési területek kérdéséhez, a

tanulmányozásuk során megnyilvánuló képességekre pedig különleges tehetségként
tekintett. Az autisztikus személyiségről szóló első cikkében így írt:

Azt állítjuk – s nemcsak elméleti okokból, hanem sok-sok gyermekkel kapcsolatos tapasztalataink
alapján is –, hogy a fiú pozitív és negatív tulajdonságai egy kiegyensúlyozott képességprofilú
személyiség két szükségszerű és egymásból következő jellemzője. Mondhatjuk úgy is: a fiú a saját
magával és a világgal kapcsolatos nehézségeivel fizeti meg különleges tehetségének árát. (Asperger
1938: 2)

A speciális érdeklődési terület az emberekkel való kapcsolat akadálya is lehet, de kaput is
nyithat feléjük, és ha a tanárok és a pszichoterapeuták konstruktív módon használják, egy
sikeres karrier alapját is képezheti. A speciális érdeklődési terület tanulmányozása nemcsak
az Asperger-szindrómás személyek, hanem az egész társadalom számára is előnyökkel
járhat. Többen felvetették, hogy azok az emberek, akik a természettudományok és a
különféle művészeti ágak területén sikert értek el, az Asperger-szindrómásokéhoz hasonló
képességprofillal rendelkeznek (Fitzgerald 2005; Ledgin 2002; Paradiz 2002).
Hans Asperger így írt:

Úgy fest, hogy a sikeres tudományos vagy művészi pályafutáshoz elengedhetetlen egy csipetnyi
autizmus. A sikerhez az kell, hogy az egyén képes legyen hátat fordítani a mindennapok világának,
hogy képes legyen eredeti módon gondolkodni témájáról, mindeddig járatlan utakra lépni, és
valamennyi képességét egyetlen területre csatornázni. (Asperger 1979: 49)

A különféle társadalmak és kultúrák a speciális érdeklődési területek jelenségéről más-
más módon vélekednek. Egyes társadalmakban a speciális érdeklődést kórosnak tartják, s
úgy vélik, az érintettnek pszichiátriai kezelésre van szüksége, vagy egyszerűen „nincs
élete”. Más kultúrákban azonban, például Nagy-Britanniában, az ilyen embereket
jóindulatú különcöknek tartják, speciális érdeklődési területük pedig akár népszerű
tévéműsorok témáját is képezheti, amelynek közönsége értékeli az illető személyiségét és
képességprofilját. Az Antiques Roadshow című brit tévéműsort nézve nagy örömmel
szemléltem a lelkes gyűjtők érdeklődését, akik mind-mind az Asperger-szindróma tüneteit
mutatták. A brit kultúra mindig is elfogadta, és nagy becsben tartotta a különc embereket.
Összességében Jennifer McIlwee Myers megjegyzésével értek egyet. Ő egy szintén Asperger-
szindrómás személy, aki egy e-mailjében a következőket írta nekem: „Ne úgy tekintsen a
speciális érdeklődési területre mint egy kórokozóra, amelyet ki kell irtani, hanem mint egy
olyan személyiségvonásra, amelyet kordában kell tartani.” Én úgy vélem, hogy az ilyen
intenzitású érdeklődés olyan személyiségvonás, amely számos előnyt hozhat a társadalom
számára.

KULCSFOGALMAK ÉS STRATÉGIÁK

– A hobbi és a klinikailag szignifikánsnak számító speciális érdeklődési terület közötti

döntő különbség az érdeklődés intenzitásának vagy fókuszának abnormális volta
– A szokatlan, más néven speciális érdeklődési területek sokszor már 2-3 éves korban
megfigyelhetők
– Ilyenkor általában a tárgyak egyes részeivel való foglalatoskodásban nyilvánul meg:
mint a játékautók kerekeinek pörgetése, vagy a villanykapcsoló kapcsolgatása
– A következő fázis általában egy olyan dologgal kapcsolatos fixáció, amely nem is
emberrel, de nem is játékkal kapcsolatos, hanem tárgyak egy bizonyos kategóriája iránti
lelkesedés, vagy azok gyűjtése
– A következő szakaszban a gyermek egy meghatározott témáról kezd el információt
gyűjteni
– Az érdeklődési területtel kapcsolatos tudás jelentős részét a gyermek önállóan szerzi
meg, s a tájékozódás irányát is önállóan jelöli ki
– A kamaszkort megelőző években vagy a kamaszkorban az érdeklődés általában az
elektronika, a számítógépek, a fantasy és a sci-fi irodalom, néha pedig egy konkrét
személy irányába fordul
– Az érdeklődés jellege általában kétféle lehet: tárgyak gyűjtése, illetve egy adott témával
vagy fogalommal kapcsolatos információgyűjtés
– Egyes Asperger-szindrómás lányok nem annyira a tények felhalmozása, mint inkább a
fikció iránt érdeklődnek
– A speciális érdeklődés állatokra is irányulhat, és ez olyan intenzitású lehet, hogy a
gyermek maga is azonosul az állattal
– A speciális érdeklődési terület funkciói:
- a szorongás csökkentése
- örömszerzés
- megnyugtatás, lazítás
- kiszámíthatóbb világ megteremtése
- a fizikai világ valóságának megértése
- alternatív világ létrehozása
- identitásteremtés
- időtöltés, a beszélgetések előrelendítése, a szellemi képességek demonstrálása
– A szülők gyakran maguk is arra kényszerülnek, hogy enyhítsék gyermekük
tudásszomját
– A speciális érdeklődési terület a szakember számára is érdekes információkkal
szolgálhat
– A sötét, morbid témák iránti érdeklődés klinikai depresszióra, a fegyverek, a
harcművészetek és a bosszú iránti érdeklődés pedig iskolai bántalmazásra utalhat
– A gyermek vagy felnőtt olyan témáról is gyűjthet információkat, amelyek szorongást
vagy zavart keltenek benne, hogy egy adott helyzetet vagy az ezzel kapcsolatos érzéseit
könnyebben megérthesse
– Ha az érintett a speciális érdeklődési terület tanulmányozására szánt időt nem képes
korlátozni, az obszesszív-kompulzív zavar kialakulására utalhat
– A problémát gyakran nem maga a tevékenység okozza, hanem az, hogy túlzottan leköti
az érintettet, akinek így nem marad ideje más fontos tevékenységekre. Ilyenkor érdemes
megpróbálkozni az óra vagy az időzítő használatával
– A speciális érdeklődési területre szánt idő csökkentését célzó program keretében
érdemes olyan szociális vagy „minőségi” időkeretet beiktatni, amikor az érintett az
érdeklődés tárgyával való foglalkozást társas tevékenységként űzheti
– Ha az érdeklődési terület veszélyes, illegális, vagy fennáll annak a veszélye, hogy mások
félreértik, megkísérelhető az érdeklődés felszámolása vagy elterelése, bár az eddigi
klinikai tapasztalatok fényében ez nem egyszerű feladat
– Az esetek többségében a speciális érdeklődési területtel való foglalatoskodásra irányuló
motivációt érdemes inkább kihasználni, nem pedig annak ellenében dolgozni
– A speciális érdeklődési területtel való foglalatoskodás örömforrásként szolgálhat,
hasznos információk elsajátítását teszi lehetővé, az identitás alapját képezheti, s az
önbecsülésre is megerősítőleg hathat. Mindezek miatt az érdeklődési területtel való
foglalkozást a szülők, a tanárok és a terapeuták konstruktív módon állíthatják saját
céljaik szolgálatába
– Azoknak a készségeknek a fejlesztése érdekében, amelyek egy jövőbeni bevételforrás
vagy sikeres karrier alapjává válhatnak, a szülők magántanárt is fogadhatnak. Ilyen
lehet például a számítógépek kezeléséhez való természetes érzék
– A speciális érdeklődési terület az érzelmek megértését és kezelését segítő kognitív
viselkedésterápiába is beépíthető
– A különleges érdeklődési terület kihasználásával az is elősegíthető, hogy az érintett az
érdeklődését osztó Asperger-szindrómás, és e tekintetben nem érintett kortársaival
kössön barátságot
– Az olyan beszélgetéseknél, ahol a speciális érdeklődési terület is szóba kerül, az
Asperger-szindrómás gyermeknek vagy felnőttnek is meg kell tanulnia, melyek azok a
jelzések és válaszok, amelyekre oda kell figyelnie ahhoz, hogy a beszélgetés
kölcsönösségét és a másik fél bevonódását fenn tudja tartani
– A speciális érdeklődési terület tanulmányozása nemcsak az Asperger-szindrómás
személyek, hanem az egész társadalom számára is jelentős előnyökkel járhat
 8. fejezet

Nyelv
Egyvalami közös bennük: a beszédet természetellenes módon használják.
Hans Asperger ([1944] 1991)

Tanulmányában Hans Asperger sokrétűen jellemezte az érintettek nyelvi képességprofilját.

Kiemelte a társalgási készségekkel kapcsolatos problémáikat, beszédjük sajátságos
„dallamát” vagy folyamát, illetve a beszédfejlődési folyamatban mutatkozó eltéréseket,
például a beszéd túl korai vagy túl kései megjelenését. Azt is hangsúlyozta, hogy egyes
gyermekek úgy beszélnek, mint egy gazdag szókinccsel rendelkező felnőtt, és hogy
meglehetősen bonyolult mondatokban fejezik ki magukat. Asperger szavaival élve: „Ha az
ember figyelmesen hallgatja az autistákat, óhatatlanul feltűnik neki nyelvhasználatuk
megannyi szokatlan sajátossága. Ezek felismerése a diagnózis elengedhetetlen feltétele”
(Asperger [1944] 1991: 70).
Christopher Gillberg diagnosztikai kritériumaiban szerepel a szokatlan nyelvi
képességprofil. Az Asperger-szindróma diagnosztizálásához az alábbi nyelvi és
beszédsajátosságok közül legalább háromnak kell teljesülnie (Gillberg és Gillberg 1989):
– megkésett beszédfejlődés
– látszólag tökéletes nyelvi kifejezésmód
– formális, precíz nyelvhasználat
– szokatlan prozódia (hangszín, hangsúly, hangerő stb.), furcsa beszédhang
– a beszédértés sérültsége, a szó szerinti értelmezést, az átvitt értelmű kifejezések
félreértését is beleértve

A Peter Szatmari és kollégái által összeállított diagnosztikai kritériumokban szintén

szerepelnek a beszéd szokatlan sajátosságai. Az alábbi feltételek közül legalább kettőnek
kell teljesülnie a diagnózishoz (Szatmari et al. 1989b):
– szokatlan hanglejtés
– túl sok beszéd
– túl kevés beszéd
– a társalgás kohéziójának, kölcsönösségének hiánya
– idioszinkratikus (sajátos) szóhasználat
 – ismétlődő beszédminták, beépített „panelek”

A fenti diagnosztikai kritériumok Hans Asperger eredeti megfigyeléseit, valamint a

diagnosztizálást végző klinikai szakemberek megfigyeléseit egyaránt tükrözik. Az Amerikai
Pszichiátriai Társaság által összeállított, a DSM–IV-ben szereplő diagnosztikai kritériumok,
valamint az Egészségügyi Világszervezet által összeállított, a BNO–10-ben szereplő
kritériumok kitérnek ugyan az érintettek nyelvi képességeire, ám azt is leszögezik, hogy „a
nyelvi készségek fejlődésében nem tapasztalható klinikailag szignifikáns lemaradás”
(APA 2002: 84). Sajnos ez a kitétel úgy is értelmezhető, hogy a nyelvi képességek
fejlődésében semmiféle szokatlan vonás nem tapasztalható. Ötéves korra az Asperger-
szindrómás gyermekek nyelvi készségeinek fejlődésében nagyobb léptékű lemaradás nem
érzékelhető ugyan, de a kutatások, a szakemberek tapasztalatai és a szülők megfigyelései
szerint az érintett gyermekek és felnőttek a nyelvhasználat egyes, kevésbé szembeötlő
területein mégis másképp használják a nyelvet.
A DSM–IV-ben szereplő diagnosztikai kritériumok kísérőszövegének tanúsága szerint az
Asperger-szindrómások nyelvhasználata számos tekintetben eltér az átlagostól:
előfordulhat például, hogy az érintett bizonyos témákról túl sokat beszél, bőbeszédű, a
társalgás általánosan elfogadott szabályait nem tartja be, és olyan szókinccsel rendelkezik,
amely inkább felnőttekre jellemző. Sajnos ezek a jellemzők nem szerepelnek a DSM–IV
diagnosztikai kritériumai között. Véleményem szerint a szokatlan nyelvi képességprofil az
Asperger-szindróma alapvető jellemzője, és a DSM-kritériumok következő verziójában
feltétlenül szerepeltetni kell őket.

A nyelvi képességek felmérése

Az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek egyedi nyelvi sajátosságait a nyelvi

megértést és kifejezést vizsgáló standardizált tesztek általában nem képesek kiszűrni.
Felületesen nézve az érintett gyermek a nyelvhasználat vonatkozásában a vele egykorú
gyermekektől elvárható szintet hozza, különös tekintettel a szókincs és a szintaxis
fejlődésére. A formális tesztek, például a CELF–IV (Clinical Evaluation of Language
Fundamentals IV) azonban a nyelvi megértés hiányosságaira deríthetnek fényt, különösen a
szóképek megértése, valamint a bonyolultabb szóbeli utasítások értelmezése, felidézése és
végrehajtása terén (Koning és Magill-Evans 2001).
 Ez megmagyarázza azt a jelenséget, amelyet az érintett gyermekek szülei és tanárai már
jól ismernek: annak ellenére, hogy a gyermek meglehetősen bonyolult, inkább felnőttek
szájába illő mondatokban kommunikál, mégsem képes megérteni és teljesíteni olyan szóbeli
utasításokat, amelyeket a vele egykorú gyermekek könnyedén megértenek. A bonyolult
mondatok használata nem jelenti automatikusan azt, hogy az Asperger-szindrómás
gyermek a komplex utasításokat is képes megérteni.
Sok Asperger-szindrómás gyermek olyan gazdag szókinccsel rendelkezik, a nyelvtant
magas szinten használja, és precízen szerkesztett mondatokban beszél, hogy a
beszédterápiás szakemberek nem fogadják (Paul és Sutherland 2003). A szülőknek és a
tanároknak azonban gyakran további információkra és segítségre van szükségük azzal
kapcsolatban, hogyan vehetnék rá a gyermeket arra, hogy kölcsönös párbeszédet folytasson
(Linblad 2005). A társalgási készségek hiányosságai ugyanis beilleszkedési problémákat
eredményezhetnek – iskolán belül és kívül egyaránt. Az Asperger-szindrómás gyermekek
nyelvi készségeinek formális felmérése során olyan teszteket is el kell végezni, amelyek
kifejezetten a nyelvhasználat pragmatikai sajátosságait, avagy „a társalgás művészetének”
kifinomultságát mérik fel (Bishop és Baird 2001). Emellett gondot kell fordítani a gyermek
prozódiájának vizsgálatára is, például arra, hogy megfelelően hangsúlyozza-e a mondatok
kulcsszavait vagy a különféle szavakban szereplő hangsúlyos szótagokat, ahogy arra is,
hogy mennyire folyékonyan és milyen hangszínnel, hangerővel beszél. A felmérés során a
nyelvhasználati készségeket széles körben kell szemügyre venni. Fel kell mérni az átvitt
értelmű kifejezések megértését, az írott nyelv használatának sajátosságait, a narratív
képességeket (vagyis azt, hogy az érintett képes-e elmesélni egy történetet), valamint a
nonverbális kommunikáció különféle aspektusait, például az érintett testbeszédét és azt,
hogy milyen mértékben képes kifejezni érzelmeit gesztusokkal és mimikával. Azt is meg
kell vizsgálni, hogy tetten érhető-e a nyelvhasználat túlzott precizitása, továbbá fel kell
mérni a nyelvhasználat kreativitásának fokát.
A nyelvi ismeretek szintje és gyakorlatban való alkalmazása között rendszerint jelentős a
különbség. A formális tesztelés során, a logopédussal beszélgetve a gyermek kiemelkedő
nyelvi kompetenciákról tehet tanúbizonyságot, a való életben azonban komoly szöveg- és
beszédértési nehézségei lehetnek például akkor, ha kortársaival játszik, ha más dolgok vagy
a háttérzaj elterelik a figyelmét.
A felmérésnek annak vizsgálatára is ki kell terjednie, hogy az érintett képes-e gondolatait
és érzelmeit más csatornákon közölni. Megfigyeléseim szerint az Asperger-szindrómás
emberek sajátos nyelvi képességprofiljának egyik jellemzője, hogy bár nehezükre esik
élőszóban beszélni az olyan eseményekről, amelyek heves érzelmeket korbácsoltak fel
bennük, e-mailben vagy a számítógépen írott naplójukban azonban árnyalt, éleslátó módon
összegzik gondolataikat és érzelmeiket. Írásban gyakran magasabb szinten képesek
kifejezni saját magukat, mint szóban (Frith 2004).
 A nyelvhasználat sajátosságai és nehézségei

Az Asperger-szindrómás gyermekek a nyelvhasználat egyes területein nemegyszer

kiemelkedő teljesítményt mutatnak. Lenyűgöző szókincsre tehetnek szert például, amely
számos (alighanem speciális érdeklődési területhez kötődő) műszaki szakkifejezést is
magában foglal, s gyakorta olyan kifejezéseket is használnak, amelyeket inkább felnőttektől
szoktunk meg. Egyes gyermekek néha úgy beszélnek, mint egy „kis professzor”, és újonnan
szerzett ismerőseiket is azzal üdvözlik, hogy egy jól begyakorolt monológot vágnak ki
kedvenc témájukról. A kamaszoknál ez azonban a kiközösítés egyik oka lehet. A gyermek
sokszor természetes kíváncsisággal fordul a környező világ jelenségei, a dolgok működése
felé, folyton kérdésekkel bombázza környezetét, s érdekfeszítő tények sokaságát közli
velük. Jómagam igencsak élvezem az intellektuális társalgást az Asperger-szindrómásokkal,
és úgy találtam, hogy az olyan emberek (elsősorban a felnőttek), akiknek a tudása
meghaladja az enyémet, végtelen türelemmel képesek bizonyos fogalmakat magyarázni – ez
a tulajdonság különösen fontos akkor, ha valamilyen számítógépes problémával
szembesülök, hiszen így könnyebb elkerülnöm az „idegösszeomlást”.
Egyes, utóbb Asperger-szindrómával diagnosztizált gyermekeknél a beszéd később
jelentkezik ugyan, első szóbeli megnyilvánulásaik azonban jóval összetettebbek – több
szóból, vagy akár több mondatból állhatnak –, mint kortársaiké. Asperger-szindrómás
menyem hároméves koráig meg sem szólalt, első szavai azonban meglehetősen
emlékezetesek voltak. Apukájához hajolt, hogy megpuszilja az arcát, ám hirtelen
visszahúzódott, és közben ezt mondta: „Nem akajom megpuszijni az aput amíd nem
pojszívózik.” A kislány valójában azért húzódott vissza, mert az apukája még nem
borotválkozott. Ez a jelenet jól mutatja az Asperger-szindrómások kreatív szóhasználatát –
a villanyborotvát egyfajta porszívóként képzelte el, amely az arcszőrzetet szippantja be.
Az artikuláció általában megfelel a gyermek életkorában elvárhatónak, de gyakran
túlságosan precíz. Előfordulhat az is, hogy a gyermek inkább úgy ejti a szavakat, ahogyan
írják, és nem úgy, ahogyan mások mondják, hiszen elsősorban olvasáskor, és nem másokat
hallgatva sajátította el a nyelvet. Előfordulhat az is, hogy nem a megfelelő szótagot
hangsúlyozza, és így másképp ejti ki a szavakat, mint ahogyan az az anyanyelvén egyébként
szokás. Számos Asperger-szindrómás gyermeknél tapasztaltam, hogy nem annyira a
családtagjaikkal és kortársaikkal való beszélgetés során sajátítják el az anyanyelvüket,
hanem a tévéműsorokból és a filmekből tájékozódnak. Az érintett gyermek az újonnan
tanult szavakat sok esetben azzal a hangsúllyal kezdi el hangoztatni, ahogyan a szót először
hallotta. Ez a magyarázata annak, hogy miért beszél sok brit és ausztrál Asperger-
szindrómás gyermek amerikai kiejtéssel. Szókincsüket, kiejtésüket ugyanis elsősorban a
tévéből és nem más emberekkel beszélgetve sajátították el, és mindenekelőtt olyan
rajzfilmeket és filmeket néztek, amelyekben amerikai színészek, szinkronszínészek
játszanak. Ez különösen akkor tűnik föl, ha a család valamennyi tagja a helyi
nyelvváltozatot beszéli, de az Asperger-szindrómás gyermek idegen akcentussal szólal meg.
Az érintett gyermek sokszor saját egyedi szavakat (neologizmákat) alkot (Tantam 1991;
Volden és Lord 1991). Egy páciensem például a „sznuki” szót találta ki a jégkockába fagyott
csokidarabokra, a mágnest pedig „klink”-nek nevezte. Egy másik gyermek, amikor
megkérdeztem, hogy miért nem szeret a kistestvérével foglalkozni, ezt mondta: „Nem tud
járni, nem tud beszélni – elromlott.” Találkoztam olyan gyermekkel is, aki csak
„betakarításnak” nevezte azt, amikor behordta a sarat a cipőjével, és ezzel összepiszkolta a
padlót (hiszen ez a kitakarítás ellentéte). A menyem a bokát „a láb csuklójának”, a
jégkockákat pedig „vízcsontoknak” nevezte.
Egy-egy szó hangzását vagy jelentését sokszor annyira mulatságosnak találják, hogy
kuncognak, vagy akár harsányan nevetnek rajta. Újra és újra kimondják ezeket a szavakat,
majd nevetnek rajtuk, anélkül hogy másoknak elárulnák, min is nevetnek ennyire, vagy
elmagyaráznák, miért találják az adott szót olyan érdekesnek vagy mulatságosnak. A szülők
és a tanárok gyakran értetlenül állnak a gyermek sajátos humorának megnyilvánulásai
előtt. Az anyanyelvük szokatlan megközelítése az Asperger-szindróma legelbűvölőbb és
legkreatívabb aspektusai közé tartozik. Érdemes lenne a gyermekeket külön megjutalmazni
nyelvújító tevékenységükért, és arra buzdítani őket, hogy az új szavakat, kifejezéseket és
leírásokat írásaikba is építsék be.
Habár a nyelvi képességprofil számos pozitív jellemzőt is magában foglal, az Asperger-
szindrómás gyermekeknek nehézségei is akadnak e téren. Ezek közül a legjellemzőbb az,
hogy nem képesek a beszédüket az aktuális társas helyzethez igazítani. Az iskoláskorú
gyermekek képesek arra, hogy kölcsönösségen alapuló, „kiegyensúlyozott” társalgást
folytassanak, figyelembe véve a másik ember tudását, érdeklődési területét és szándékait,
és ismerik azokat a társas konvenciókat, amelyek előírják, hogy mit és hogyan kell
mondani, s miként kell figyelmesen hallgatni más embereket. A nyelvhasználat társas
környezethez igazodó változtatását a beszéddel foglalkozó szakemberek a nyelv
pragmatikai aspektusának nevezik; az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek e téren
tapasztalható nehézségeit a soron következő fejezetek egyikében részletesen is bemutatjuk,
olyan stratégiákkal egyetemben, amelyeket a szülők és tanárok e hiányosságok
korrigálására használhatnak.
Prozódiájuk, különösen a hangszínük, sok esetben szokatlannak hat: számos Asperger-
szindrómás gyermek és felnőtt beszéde túlságosan monoton. Gondok lehetnek a beszéd
hangerejével is – az érintett a környezetéhez képest sokszor túl halkan vagy épp túl
hangosan beszél. A túl hangos beszéd a többi családtag számára rendkívül zavaró lehet, s
számos nehézséget okozhat a tanároknak is, akik például azt szeretnék, ha csend lenne az
osztályban. Előfordulhat az is, hogy az érintett személy hangja szokatlanul magas, vagy
szembeötlően „nazális” karakterrel bír, ami folyton elvonja hallgatói figyelmét a
mondandójáról. Sok Asperger-szindrómásra jellemző az is, hogy túlságosan gyorsan beszél,
különösen akkor, ha izgatott, vagy ha speciális érdeklődési területe tárgyáról van szó.
Mások beszéde ellenben túlságosan vontatott, különösen akkor, ha gondolkozniuk kell a
válaszon, például ha ahhoz először fel kell térképeznie, hogy mit is gondol vagy érez éppen.
Egy Asperger-szindrómással beszélgetve gyakran állnak be olyan pillanatok, amikor a
kommunikáció lendülete megakad. Az érintett gondolataiba merülve próbálja kitalálni, mit
is mondjon épp, s a teljes koncentráció érdekében elfordítja tekintetét a másik ember
arcáról. A beszélgetés pillanatnyi megtorpanása és a szemkontaktus megszakadása a másik
ember számára zavaró lehet, különösen, ha az azonnali választ vár, és nem biztos benne,
hogy jó ötlet-e megzavarni az Asperger-szindrómás személyt, és újraindítani a beszélgetést.
Ami engem illet, én általában türelmesen várok, tudván, hogy ők nem kedvelik, ha
félbeszakítják őket – ekkor ugyanis az egész gondolkodási folyamatot újra kell indítaniuk.
Bár az érintettek többsége utálja, ha a szavába vágnak, ennek ellenére mégis gyakran
szakítanak félbe másokat, vagy beszélnek velük párhuzamosan. A tanárok gyakorta
panaszolják, hogy a gyermek nem szereti, ha beszéd vagy munka közben megzavarják, ám ő
maga nem veszi észre, hogy mikor mehet oda másokhoz, és melyek azok a pillanatok,
amikor nem tanácsos a másikat megzavarni. A pszichológusoktól is gyakran kérnek
tanácsot azzal kapcsolatban, hogyan szoktathatják le a gyermeket arról, hogy állandóan
félbeszakítsa tanárait.
Társalgáskor az Asperger-szindrómás személy előszeretettel vált témát, és nem mindig
van tisztában azzal, hogy a témák közötti logikai kapocs a másik fél számára nem feltétlenül
nyilvánvaló. Az ilyen beszélgetések vagy monológok strukturálatlan gondolatfolyamnak
hatnak, amelyből hiányzik a koherencia, és semmi köze sincs a kontextushoz. Ennek oka,
hogy az érintett nem veszi figyelembe a másik fél nézőpontját, aki próbálja követni a
logikáját, és azon töri a fejét, hová fog a másik fél mondandója kifutni, s hogy vajon lesz-e
lehetősége neki is hozzátenni a társalgáshoz a saját nézőpontját. Gyakran szembeötlően
hiányoznak az olyan megjegyzések, melyek célja, hogy a másik embert is bevonják a
társalgásba, pl. „Mit gondolsz erről a felvetésről?”, vagy „Neked is volt hasonló
tapasztalatod?”
Az Asperger-szindrómás gyermekek (és egyes felnőttek) további jellemzője, hogy
hangosan gondolkodnak: kommentálják cselekvéseiket, és monológokat tartanak anélkül,
hogy eközben hallgatóságra tartanának igényt (Hippler és Klicpera 2004). Minden
kisgyermekre jellemző, hogy egyedül vagy társaival játszva hangosan is kimondja
gondolatait, iskoláskorukra azonban a legtöbben megtanulják, hogy jobb, ha a
gondolataikat megtartják maguknak. Egy bizonyos életkor fölött az emberek az elmezavar
jelének tartják, ha valaki magában beszél. Az Asperger-szindrómás gyermekek azonban
sokszor jóval idősebb korukban is kimondják gondolataikat, amikor az ember már azt várná
tőlük, hogy képesek legyenek azokat magukban tartani. Viselkedésükkel zavarhatják a
tanórát, ha pedig a szünetekben beszélnek magukban, a többi gyermek kicsúfolhatja őket
ezért. Esetenként a gyermek annyira elmerül a saját magával folytatott beszélgetésben,
hogy meg se hallja tanára utasításait.
E viselkedésnek többféle oka is lehet. Először is, a gyermeket kevésbé befolyásolják
kortársai viselkedése és igényei, vagy kevésbé érdekli, hogy viselkedésével elüt az átlagtól.
A gondolatok fennhangon történő kimondásának konstruktív célja is lehet, vagy saját maga
megnyugtatására is szolgálhat. Egy Asperger-szindrómás kamasz például azt mondta:
„Magamban beszélve könnyebb kitalálnom, hogyan fogalmazzam meg gondolataimat, s
gyakorolhatom azok kifejezését.” Egy másik érintett így írt erről:

Szeretem hallani a saját hangomat, mert így kevésbé érzem magam magányosnak. Azt hiszem, egy
kicsit attól is tartok, hogy elmegy a hangom, ha nem beszélek eleget. Tudja, majdnem ötéves
voltam, amikor elkezdtem beszélni. (Dewey 1991: 204)

Az effajta viselkedés másik lehetséges oka, hogy az érintett igyekszik „elpróbálni” azokat
a beszélgetéseket, amelyekre az elkövetkező napon számíthat, vagy újra és újra elismétli a
korábban hallottakat azért, hogy megértse, mi történt. Az Asperger-szindrómás gyermekek
és felnőttek a szorongásra is hajlamosak. Ez esetben azért beszélnek, hogy megnyugtassák
magukat. Az érintett ilyenkor hangosan is elmondja azokat az önnyugtató gondolatokat,
amelyeket az emberek rendszerint magukban tartanak.
Fontos megtalálni az okát annak, hogy az érintett miért beszél magában. Az ok lehet
egyszerűen a fejlődésben való lemaradás, lehet a gondolatok összerendezésének szándéka, a
történtek megértése vagy akár az önnyugtatás. Ha emiatt konfliktusai vannak, javasolható a
gyermeknek, hogy ne fennhangon beszéljen, hanem inkább suttogjon, más emberek
közelében pedig a „Csak gondold, de ne mondd ki” stratégiát kövesse. Megfigyeltem azt is,
hogy elmélyült gondolkodás közben egyes Asperger-szindrómás embereknek mozog a
szájuk, mert nehezükre esik szájukat és elméjüket „szétkapcsolni”.
Az Asperger-szindrómához társuló sajátságos nyelvi képességprofil az egyén társas
beilleszkedésére is hatással lehet. Egyes gyermekek a társalgásban való járatlansága miatt
nem szívesen játszanak az érintettel, és az is előfordulhat, hogy csúfolják, kinevetik furcsa
kiejtése miatt. Hans Asperger szerint az ilyen gyermekek nyelvhasználata „olyan, mint egy
karikatúra, amely a tudatlan szemlélőt gyakran nevetésre ingerli” (Asperger [1944] 1991:
70). A nyelvi képességek javítását célzó terápiás programok az Asperger-szindrómás
gyermekek számára javasolt szolgáltatások integráns részét képezik.

A társalgás művészete
Asperger-szindrómás gyermekekkel beszélgetve az embert gyakran lenyűgözik a komplex
mondatok és az általuk használt kiterjedt műszaki szakszókincs. A beszélgetésről kialakuló
általános benyomás azonban mégis az, hogy e gyermekek, tagadhatatlan nyelvi képességeik
ellenére, mégsem tudnak természetes módon beszélgetést folytatni másokkal.
Az Asperger-szindrómás személy nem ismeri a társalgás íratlan szabályait: nem tudja,
hogyan kell beszélgetést kezdeményezni, fenntartani és lezárni. Gyakran olyan
megjegyzéssel indít, amelynek az aktuális helyzethez semmi köze, vagy megsérti az íratlan
szociális és kulturális szabályokat. Előfordulhat például, hogy az érintett kisgyermek
odamegy az áruházban egy idegenhez, és nekiszegezi a következő kérdést: „Van
hengerkéses fűnyíród?”, majd egy monológba kezd, tanúbizonyságot téve a kerti
munkagépeket illető kiterjedt tudásáról. Ha a gyermek beszélni kezdett, nem lehet
kikapcsolni: a beszélgetés csak akkor ért véget, ha a gyermek előzetesen kitalált és
begyakorolt forgatókönyve is véget ért. Néha a szülők előre meg tudják jósolni, mi lesz a
következő mondat, hiszen már jól ismerik a beszélgetés forgatókönyvét.
Az Asperger-szindrómás gyermek általában nincs tisztában azzal, hogy az efféle
monológok hogyan hatnak a hallgatóra. Nem veszi észre, ha zavarba hozta társát, ha az
nem érti, mi történik, vagy ha véget akar vetni a beszélgetésnek. Az embernek ilyenkor az a
benyomása, hogy a gyermek beszél ugyan, de nem figyel a másikra, és nincs tisztában
azokkal a finom nonverbális jelzésekkel, amelyek a kommunikációt szabályozzák. Az is
előfordulhat, hogy a társalgás során nem ismeri fel, vagy nem veszi figyelembe a
kontextust, a körülményeket, a résztvevők közötti társas hierarchiát és konvenciókat, és
nem kísérli meg beépíteni a társalgásba a másik ember megjegyzéseit, érzéseit vagy
tudását.
Ennek azonban épp az ellentéte is megtörténhet: vagyis az, hogy az Asperger-szindrómás
személy egyáltalán nem hajlandó részt venni a társalgásban. Egyes érintettekre jellemző,
hogy igen bőbeszédűek akkor, ha olyasmiről esik szó, ami érdekli őket, ám ha olyan téma
kerül szóba, amely kevésbé kelti fel a kíváncsiságukat, vagy ha a beszélgetést másvalaki
kezdeményezte, elhúzódnak (Paul és Sutherland 2003). Az a benyomásom, hogy sok
Asperger-szindrómás személy számára a társalgás elsődleges funkciója az információcsere,
a tájékozódás és a tájékoztatás, és ha nincs olyan gyakorlati információ, amelyet érdemes
lenne kicserélni, úgy gondolják, felesleges az időt holmi társalgásra vesztegetni.
Az érintett sokszor azt sem tudja, hogyan kell a megfeneklett beszélgetést újraindítani.
Ha a beszélgetés során olyasmi hangzik el, ami összezavarja őket, például azért, mert a
másik fél nem fejezi ki magát elég világosan, vagy nem érti pontosan, hogy a másik ember
mit is szeretett volna, a legtöbb ember magyarázatot kér, hogy fenn tudja tartani a
beszélgetést. Az Asperger-szindrómás emberek azonban rendszerint nem elég
magabiztosak ahhoz, hogy beismerjék, hogy nem tudnak valamit, vagy nem értik, mi
történik. Ahelyett tehát, hogy beismernék: „Nem tudom pontosan, hogy mit értesz ez
alatt”, vagy hogy „Erről kicsit nehéz beszélnem”, vagy „Nem tudom, mit mondhatnék”, igen
hosszú ideig gondolkoznak a válaszon, vagy hirtelen témát váltanak olyasmire, amiről
biztosan nem okoz gondot beszélniük. Hajlamosak rugalmatlanul kezelni a beszédtémáikat
és gondolataikat, és nehézséget okozhat számukra, hogy a beszélgetés fővonalához
kapcsolódó témákat vessenek fel (Bishop és Frazier Norbury 2005). Így az érintettek
beszélgetéseit bizarr kanyarok és látszólag oda nem illő válaszok tarkítják (Adams et al.
2002; Fine et al 1994). Sokan közülük előszeretettel terelik a szót minden témáról saját
speciális érdeklődési területükre, és Monty Python-jelenetekbe illő hirtelen témaváltásokkal
operálnak.
Az Asperger-szindrómás nem mindig veszi észre, ha beszélgetőpartnere nem érti, miről
beszél, s nem mindig elég rugalmas a gondolkodása ahhoz, hogy a problémás fogalmat más
szavakkal magyarázza el, vagy testbeszéddel, metaforákkal világítsa meg mondandóját. Ha
kérdeznek tőle valamit, vagy egy megjegyzésre kellene reagálnia, hajlamos megkerülni a
válaszadást, vagy új, témába vágó információkkal áll elő (Capps, Kehres és Sigman 1998). Ez
nem feltétlenül a közöny vagy a tiszteletlenség jele, hanem azt mutatja, hogy az Asperger-
szindrómás gyermek társalgási készségei elmaradnak az életkorától.
Az érintettek gyakorta tesznek olyan megjegyzéseket is, amelyek látszólag nem
kapcsolódnak a beszélgetés témájához. Állításaik, kérdéseik időnként meglehetősen elütnek
a beszélgetés fősodrától. Ezek lehetnek asszociációk, egy korábbi beszélgetésből származó
töredékek vagy olyan kijelentések, amelyek kívülről meglehetősen bizarrnak hatnak. Olyan,
mintha a gyermek kritikátlanul kimondaná azt, ami az eszébe jut, végig sem gondolva, hogy
mit fog ehhez szólni a másik. E viselkedés pontos oka ismeretlen, de alighanem egyaránt
szerepet játszik ebben az impulzív viselkedésre való hajlam, a logikai strukturálás
nehezítettsége, valamint a másik ember pozíciójába való belehelyezkedés terén
tapasztalható problémák. Ha ilyesmire kerül sor, az ember sokszor nem tudja pontosan,
hogy válaszoljon-e az irreleváns megjegyzésre, vagy pedig úgy folytassa a beszélgetést,
mintha mi sem történt volna. Én az ilyen megjegyzéseket rendszerint elengedem a fülem
mellett, és inkább a beszélgetés fővonalára koncentrálok.
Az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek hajlamosak arra is, hogy
félbeszakítsanak másokat, vagy hogy másokkal párhuzamosan beszéljenek. Lássuk, mit
mond erről Temple Grandin:

Az elmúlt néhány évben egyre inkább látom, hogy valamiféle „elektromosság” van az emberek
közt, amely sokkal árnyaltabb a harag, a vidámság és a félelem alapérzéseinél. Megfigyeltem
például, hogy amikor az emberek együtt vannak és jól érzik magukat, a beszédük és a nevetésük
bizonyos ritmust követ. Mindannyian egyszerre nevetnek, majd halkan beszélgetnek, egészen a
következő nevetési hullámig. Én mindig nehezen tudtam felvenni ezt a ritmust, általában
megszakítom a párbeszédeket, anélkül hogy észrevenném a hibát. A gond az, hogy nem tudok
ráhangolódni a ritmusra. (Grandin 2004: 131)

Az embereket általában feldühíti, ha félbeszakítják őket, és sokszor azt gondolják, hogy az
Asperger-szindrómás fölöttébb udvariatlan. A beszélgetőpartnernek szem előtt kell
tartania, hogy e viselkedés oka nem a tiszteletlenség, hanem az az Asperger-szindróma
jellemzőiből következik.
A beszélgetések íratlan szabálya, hogy annak, aki épp nem beszél, világos jelét kell adnia
annak, hogy odafigyel a másik emberre, például azáltal, hogy bólogat, együtt érző arcot vág,
vagy szavakban fejezi ki helyeslését („ühüm”, „igen”). Ez a viselkedés azt sugallja, hogy a
hallgató egy hullámhosszon van a beszélővel. A gesztusoknak, mozdulatoknak szinkronban
kell lenniük egymással, főleg akkor, ha a két ember között jó a kapcsolat. Amennyiben a
beszélgetőpartnerek egyike Asperger-szindrómás, ezek a jelzések gyakran kevésbé
kifejezettek. Bár az egyet nem értés jelei ez esetben is nyilvánvalóak, az egyetértés, a
figyelmes hallgatás és a szimpátia jelei nem mindig olyan szembeötlők, mint ahogyan az
ember várná. Az Asperger-szindrómás embereket gyakran rossz hallgatóságnak tartják.
Azok számára, akik felületesen ismerik őket, ez nem probléma, a párjukat, közeli
rokonaikat, barátaikat és kollégáikat viszont ez kellemetlenül érintheti.
A beszélgetés során az Asperger-szindrómások gyakran tapintatlannak vagy naivnak
tűnnek, például azért, mert olyasmit mondanak, ami igaz ugyan, de a másik ember
bántónak találhatja, vagy az adott kontextusban oda nem illőnek hat. A gyermekek
általában már kiskorukban is törekszenek arra, hogy a beszélgetés témáját a helyzethez
igazítsák. Az efféle alkalmazkodás feltétele a társas hierarchia és a konvenciók megértése,
valamint annak belátása, hogy tekintettel kell lennünk a másik ember érzelmeire, s ezért
nem mondhatunk ki kritikátlanul mindent, ami az eszünkbe jut. Az elmeteória-képességek
hiányosságai vagy megkésett fejlődése (l. az 5. fejezetet) miatt a beszélgetés afféle „szociális
aknamező”, ahol állandóan fennáll annak a veszélye, hogy a beszélgetőpartner
megbántódik az Asperger-szindrómás személy megjegyzésein, kritikáján és értékítéletein.
Pedig az utóbbi rendszerint senkit sem akar megbántani: csak kimondja, amit gondol, és
sajnos jobban ragaszkodik a tényekhez és az igazsághoz, mint a másik ember érzelmeihez.
Néha nem azzal van probléma, amit az érintett mond, hanem azzal, ahogy mondja.
Ilyenkor az a látszat keletkezhet, hogy az érintett túlságosan kritikus, szűkmarkúan bánik a
dicséretekkel, nyers, konfliktuskereső és udvariatlan. A neurotipikus emberek általában
jobban fel tudják mérni, mikor kell a megjegyzéseiket inkább magukban tartani, és hogy az
esetleges kritikai és egyéb észrevételeiket hogyan fogalmazhatják meg úgy, hogy mások ne
tartsák őket bántónak. Ismét fontos leszögezni, hogy az aspergeresek e megjegyzései
mögött többnyire nincs rossz szándék.
A gyengébb elmeteória-képességek, illetve megkésett fejlődésük a nyelvi képességek
társalgásban megmutatkozó hiányosságainak egy másik megnyilvánulását is
megmagyarázhatják. Az Asperger-szindrómás ember ugyanis nem tudja mindig pontosan
felmérni, hogy mi az, amit a másik ember már tud, és mi az, amire kíváncsi. Ha egy átlagos
gyermeket megkérdezi az édesanyja, hogy mi történt aznap az iskolában, a gyermeknek van
valamilyen elképzelése arról, hogy az édesanyja konkrétan mire lehet kíváncsi. Az
Asperger-szindrómás gyermekek azonban a nem elég pontosan megfogalmazott
kérdésektől sokszor teljesen leblokkolnak. Arra kíváncsi, kivel beszélgettem? Hogy mit
tanultam? Hogy merre jártam? Hogy kivel játszottam? Hogy boldog voltam-e eközben?
Hogy csúfoltak-e? Vagy arra kíváncsi, hogy mit mondott és csinált a tanár? Sok gyermek
ilyenkor nem válaszol egyáltalán, vagy elkezdi részletekbe menően kifejteni, hogy mi
mindent is csinált aznap, reménykedve abban, hogy hosszas beszámolója a helyes választ is
tartalmazni fogja.
Ha egy esemény elmesélésére kérik (azaz felszólítják, hogy alkosson narratívát), az
Asperger-szindrómás gyermeknek sokszor komoly nehézséget okoz, hogy koherens,
logikusan elrendezett történettel álljon elő (Abele és Grenier 2005). Már egy hatéves
gyermek is képes arra, hogy egy történetet mások számára is könnyen érthető struktúrába
rendezzen. Világos, logikus szerkezetű elbeszélést produkál, ahol a hangsúly a főbb
eseményekre, az ezekkel kapcsolatos gondolataira és azok következményeire esik (Landa
2000). Ha megkérdezik, mit csinált a hétvégén, a gyermek az összes rendelkezésére álló
információ elemzésével eldönti, a történtek mely aspektusai fontosak és érdekesek a
kérdezők számára, figyelembe véve az események kifejtéséhez szükséges és a történet
elmondásához rendelkezésre álló időt is. Az Asperger-szindrómás gyermekek (és némely
felnőttek is) azonban a beszélgetés narratív aspektusai tekintetében kortársaikhoz képest
jelentős lemaradást mutathatnak. Nem mindig világos, mikor kezdődik a történet, amelyet
el akarnak beszélni, előfordulhat, hogy túl sok vagy túl kevés információval látják el a
hallgatót, kulcsfontosságú információkat kihagynak, és túl sokat időznek el irreleváns
részleteken. Gyakran az is nehézséget okoz nekik, hogy egy történetet röviden,
lényegretörően meséljenek el, untatva vagy bosszantva hallgatóikat. A tényeket ugyan
elmondják, de a történet logikai szerkezete, a résztvevők érzései, gondolatai zömmel
hiányoznak. E nyelvi pragmatikai hiányosságok miatt más emberek gyakran arra a
következtetésre jutnak, hogy az Asperger-szindrómás személy szándékosan ködösít és nem
működik együtt, és később ezért nem szívesen beszélgetnek vele.

A társalgási készségek javítása

Ami a társalgás művészetét illeti, e tekintetben az Asperger-szindrómásoknak biztosan

támogatásra van szükségük. Ennek hasznos eszköze a társas környezet és konvenciók
szociális történetekkel (Gray 1998) való bemutatása, a beszélgetés folyamatának elsajátítása
és gyakorlása, valamint az elmeteória-képességek javítását célzó tevékenységek.
A 3. fejezetben ismertetett, a társas megértés javítását célzó gyakorlatok célja az érintett
nyelvi pragmatikai készségének (a kommunikáció során a megfelelő jelzések használatának,
dekódolásának képessége) fejlesztése. A szociális történetek kiváló eszközül szolgálnak a
társas környezet, a kapcsolódó konvenciók, valamint a résztvevők elvárásainak,
gondolatainak és érzéseinek bemutatására. Ezek alkalmazásával a beszélgetés
„helyreállítására” szolgáló módszerek használatát is elsajátíthatja az érintett. Az első
szociális történetekben a gyermek meglévő társalgási készségeit kell bemutatni. A későbbi
szociális történetek esetében arra kell törekedni, hogy kb. fele-fele arányban rögzítsék a
gyermek képességeit, és tanítsanak új képességeket. A kamaszoknak és a felnőtteknek
szociális történetek mellett szociális cikkeket is készíthetünk. Ehhez a Carol Gray által
készített, Social Workbook címet viselő szociális munkafüzet szolgálhat mintaként, amely
például a dicséretek adásának és fogadásának mikéntjét mutatja be az Asperger-szindrómás
fiatal felnőttek számára (Gray 1999).
Bár a szociális történetek a társas ismeretek terjesztésének kiváló eszközei, az is fontos,
hogy az érintettek új készségeiket ellenőrzött és kellőképpen támogató környezetben
gyakorolhassák be. A fejlesztő pedagógusok, a tanárok és a pszichológusok egyaránt
szervezhetnek olyan programokat, amelyek a társas készségek javítását célozzák, s amelyek
részeként a társalgási készségek javítására is sor kerülhet (Abele és Grenier 2005; Chin és
Bernard-Opitz 2000).
A program első szakaszában először is az érintett gyermek vagy felnőtt nyelvi
pragmatikai képességeit és azok hiányosságait kell felderíteni. A különböző környezetekben
más-más hibák fordulhatnak elő. Megeshet például, hogy a gyermek felnőttekkel oldottan
képes társalogni, a kortársaival szemben viszont szembeszökő hibákat követ el, és sokszor
azzal sincs tisztában, mikor kell formális, és mikor informális hangot megütni. Az is
gyakori, hogy az Asperger-szindrómás kamasz nem beszéli kortársai nyelvét, és nincs
tisztában azok érdeklődési területeivel. A felnőtteknek gyakran nem okoz problémát az,
hogy praktikus dolgokról társalogjanak, de a társasági csevegéseknél vagy udvarlásnál
elveszettnek érzik magukat.
A következő lépés az érintett ismereteinek bővítése a szociális történetek vagy szociális
cikkek alkalmazásával. Ezt követően egyéni vagy csoportos oktatás keretében be lehet
mutatni, és meg lehet vitatni a tanultakat, például azt, hogy melyek azok a szociális
jelzések, amelyek arra utalhatnak, hogy a beszélgetés irányát, témáját érdemes módosítani.
A résztvevők felügyelet és támogatás mellett tanulják meg az új válaszokat és képességeket,
majd az újonnan elsajátított társalgási készségeket valós helyzetekben alkalmazzák. Az
Asperger-szindrómás gyermekek az új készségeket játékok és szerepjátszás keretében
sajátíthatják el és gyakorolhatják be (Schroeder 2003). Őket sok esetben valóban érdeklik
más emberek problémái, és fontos a számukra, hogy a lehető legjobb barátok legyenek.
Ilyenkor érdemes nekik elmagyarázni, hogy az, ha az ember arról beszél, amiről a másik
ember is beszélni akar, a kedvesség és a barátságos viselkedés egyik jele. Az is fontos, hogy a
résztvevők a kilépési vagy a beszélgetés lezárását is lehetővé tevő stratégiákat is
elsajátítsák, hogy beszélgetéseik ne nyúljanak a végtelenbe.
Oly módon növelhetjük a gyermek kompetenciaérzetét, ha a felnőtt játssza annak a
személynek a szerepét, aki állandóan pragmatikai hibákat követ el, és a gyermek feladata
lesz a felnőtt hibáinak bemutatása. Így elkerülhetjük azt, hogy az Asperger-szindrómás
gyermek inkompetensnek érezze magát, s emiatt ne akarjon részt venni a gyakorlatokban.
Ezután a gyermeket megkérhetjük arra, hogy ő javasoljon olyan technikákat, amelyekkel a
felnőtt javíthatja társalgási készségeit, s hogy a javasolt stratégiákat ő maga is mutassa be.
Ha a gyermek nem tudja pontosan, hogy a gyakorló beszélgetés során mit kellene mondania
vagy csinálnia, a felnőtt a fülébe súghatja az utasításokat.
Az érintett gyermeknek azokat a jelzéseket is el kell sajátítania, amelyek arra utalnak,
hogy változtatnia kell a „forgatókönyvön”. Ha például valakivel épp a vásárlási élményeiről
társalgunk, és megtudjuk, hogy nemrég elveszítette az összes pénzét, érdemes
módosítanunk a forgatókönyvön, s közbeiktatnunk néhány együtt érző megjegyzést. Az
Asperger-szindrómás emberekre kevésbé jellemző az, hogy maguktól is együtt érző
megjegyzéseket tesznek. Ha azonban a szülő vagy a tanár megmutatja, hogyan kell ezt
tenni, a gyermek az ő példáját követve már könnyebben tud megfelelően reagálni a hasonló
helyzetekben (Loveland és Tunali 1991). Noha tehát elképzelhető, hogy a gyermek az egyes
szociális jelzések jelentőségét nem látja át elsőre, idővel mégis rá lehet venni, hogy
alkalmazza azokat, ha a szülő vagy a tanár először megmutatja.
Sokat segíthet az is az Asperger-szindrómás gyermeknek vagy felnőttnek, ha olyan
„mentőkérdéseket” sajátít el, amelyek segítségével a megfeneklett beszélgetést
továbbgördítheti, vagy magyarázatot kérhet. Ilyenek lehetnek például a következők: „Nem
pontosan értem, hogy mire gondolsz, megtennéd, hogy elmagyarázod?”; „Biztosan jól
értjük egymást?”, vagy: „Kíváncsi vagyok, hogy mit gondolsz erről”.
A társalgás művészetének egy másik elsajátítandó területe az, hogy miként
reflektálhatunk beszélgetőpartnerünk véleményére, képességeire és tapasztalataira,
hogyan fejezhetjük ki együttérzésünket és egyetértésünket, miként bókolhatunk, hogyan
tehetjük színesebbé, érdekesebbé a témát, amiről beszélünk, és hogy mikor és hogyan kell
ránéznünk és odafigyelnünk a másik emberre. Ezek roppant összetett, nagy szakértelmet
kívánó feladatok, amelyeket az Asperger-szindrómás gyermekeknek és kamaszoknak
külön-külön gyakorolniuk kell. Ezek gyakorlásának kitűnő módja, ha az érintett mellé
„társalgási mentort” rendelünk (ez lehet egy tanár, a terapeuta vagy egy szülő), aki
támogatja a gyermeket a társaival vagy a felnőttekkel való beszélgetései során. A társalgási
mentor a gyermek fülébe súgja, mit és mikor mondjon és csináljon. A mentor rámutat
azokra a jelzésekre, amelyek a beszélgetés alakítása szempontjából relevánsak, s megfelelő
válaszokat javasol, ily módon ösztönözve a gyermeket arra, hogy ő maga is
kezdeményezzen beszélgetéseket. Például: (suttogva) „Kérdezd meg Lucát, hogy mi a
kedvenc tévéműsora”, vagy „Mondd azt, hogy »Én is szeretem azt a műsort«”, azért, hogy a
beszélgetés ne csak kérdések sorozatából álljon.
Iskolai keretek között a beszélgetés ösztönzésének kiváló módja, ha a gyermekek
párokban dolgozhatnak. A résztvevők feladata, hogy kezdeményezzenek beszélgetést, és
próbálják azt minél tovább fenntartani. A feladatot megelőzően gyűjtsünk össze néhány jól
alkalmazható nyitómondatot, például „Hogy vagy?”, vagy „Szép időnk van”, vagy
valamilyen aktuális témát, amelyről gyakran hallani a hírekben. Minden gyereknek ki kell
választania valamilyen információt az aktuális beszélgetőpartneréről, meg kell jegyeznie, és
ki kell gondolnia valamilyen kérdést, megjegyzést vagy témát ezzel kapcsolatban – például:
„Jól érzi magát a nagymamád?”, „Nagyon tetszik az új szemüveged”, vagy „A tegnap esti
Simpson család nagyon vicces volt”. Egy másik lehetőség, ha a gyermekek a beszélgetés
által kísérlik meg felfedezni azt, hogy milyen közös érdeklődési területeik vannak, és hogy
melyek lehetnek azok a közös pontok, amelyek egy beszélgetés alapját képezhetik.
A társalgási készségek fejlesztésére irányuló program az alábbi képességek erősítésére
tartalmaz utasításokat és gyakorlatokat:
– a figyelmes hallgatás képessége
– dicséret és kritika adása és fogadása
– annak elsajátítása, hogy mikor és hogyan lehet félbeszakítani másokat
– az új témák bevezetése előtt alkalmazandó átkötő mondatok használatának képessége
– a megfeneklett beszélgetést helyreállító megjegyzések használatának képessége
– tisztázó kérdések feltétele, amennyiben az érintett nem tudja, miről van szó, vagy mi a
teendő

Az érintetteknek gyakran azt is el kell magyaráznunk, s külön gyakorolniuk is kell, hogy

miként válasszanak témát, mikor kell kiengedniük a kezükből az irányítást, és hogyan
zárhatják le a beszélgetést. A gyakorlatokat videón is rögzíthetjük, így a résztvevők maguk
is megfigyelhetik, hogy melyek a beszélgetéseik erősségei és hiányosságai, a beszélgetések
zátonyra futásának különféle okait pedig tévéműsorokkal és filmekkel is szemléltethetjük.
A történetek elmesélését, a fontos információk kiemelését, valamint a világos, koherens,
érthető beszédstruktúra megteremtésének igényét különféle gyakorlatok segítségével
taníthatjuk meg. A kisgyermekek szöveg nélküli képeskönyvek segítségével próbálgathatják
a történetmesélést, a nagyobb gyermekek pedig a megosztani kívánt történetek elmesélését
a konkrét beszélgetéseket megelőzően gyakorolhatják. A szülő az ilyen gyakorlatokat a
következő szavakkal vezetheti fel: „A nagymamád valószínűleg meg fogja kérdezni, hogy
sikerült a szülinapi zsúrod. Próbáljuk el, mit fogsz mondani.” A program során ügyeljünk
arra, hogy a gyermeknek sikerélménye legyen, és örömmel fedezhesse föl új készségeit,
ezért minden előrelépést el kell ismernünk, és meg kell dicsérnünk.
Az Asperger-szindrómás kamaszok rendszerint nem szívesen vesznek részt az ilyen
gyakorlatokban, és könnyebben elfogadják őket, ha azokat a középiskolai színjátszókör
foglalkozásaiba építjük be. A színjátszókör látogatása olyasmi, amit a kortársak is
könnyebben elfogadnak, és az érintett kamasz énképébe is egyszerűbben beilleszthető.
A rendező forgatókönyvet kínál a gyakorlatokhoz, és megmutatja, milyen testbeszédet,
hangszínt és érzelmeket érdemes ilyenkor megjeleníteni. Annak meghatározásában is
segítséget nyújt, hogy a mindennapokban előforduló különféle szituációk során mit
mondjunk és csináljunk. A kamasz természetesen az újonnan szerzett készségeit nemcsak a
színpadon, hanem a való életben is kamatoztathatja. Az Asperger-szindrómás személyt arra
is ösztönözhetjük, hogy figyelje meg azon kortársait, akik jó társalgók, és igyekezzen
utánozni őket. Az utánzás időnként olyan jól sikerül, hogy a beszélgetőpartner észre sem
veszi, hogy az érintett a társalgási készségeket tudatos erőfeszítéssel, szerepmodelleket
követve sajátította el.
A Carol Gray (1998) által kidolgozott képregény-beszélgetések kiválóan alkalmasak annak
szemléltetésére, hogy mit gondolhat és mit érezhet a beszélgetés másik résztvevője.
A beszélgetőpartnereket pálcikaemberekkel ábrázolhatjuk, gondolataikat pedig gondolat-
és érzelembuborékokkal jeleníthetjük meg. A különböző formájú beszédbuborékok más-
más érzelmeket jelképezhetnek – az éles szélek például az indulatot, a hullámvonalak pedig
a szorongást. Színeket is használhatunk. A boldogságot/pozitív életszemléletet kifejező
állításokat egy bizonyos, a gyermek által választott színnel írhatjuk le, a kellemetlen
gondolatokhoz pedig egy másik színt választhatunk. Akár egy egész színkódrendszert is
összeállíthatunk: a kínos helyzeteket tükröző megjegyzéseket például rózsaszín filctollal, a
szomorúakat pedig kékkel írhatjuk le. Ezt követően elárulhatjuk, hogy az embereknél
milyen hangszín és milyen testbeszéd felel meg ezeknek.
Ha az érintett személy, akivel dolgozunk, gyakran szakít félbe másokat, a félbeszakítás
más emberek gondolataira és hangulatára tett hatását szociális történetek segítségével is
bemutathatjuk. A kép azonban többet ér ezer szónál, így a képregény-beszélgetés még
alkalmasabb eszköze ezen érzések ábrázolásának, l. a 8.1 ábrán látható képregény-
beszélgetést.
Az olyan nonverbális jelzéseket, amelyek azt jelzik, az idő alkalmas arra, hogy az ember
megszólaljon, ha a társaság kimerített egy témát vagy a beszélgetés egy fejezetét, vagy ha
valaki szemkontaktussal jelzi, hogy „most te beszélj”, az érintettek magyarázatok által és
szerepjátszással sajátíthatják el. Az Asperger-szindrómás személynek megerősítést kell
kapnia minden egyes alkalommal, amikor a megfelelő zöld jelzéseket követően szólal meg.
A képregény-beszélgetések kiválóan alkalmasak azon üzenetek és rejtett jelentések
feltárására és megvilágítására, amelyek a beszélgetések integráns részét képezik.
A csúfolódás és a gúny számos Asperger-szindrómás gyermeket összezavar és felzaklat.
A beszéd- és gondolatbuborékok, illetve a jól megválasztott színek segítségével
megjeleníthetjük a rejtett üzeneteket, és láthatóvá tehetjük a gyermek számára azt, hogy
beszédének jellemzői, társalgási szokásai miként hatnak a többi emberre.


8.1. ábra. A félbeszakítást bemutató képregény-beszélgetések


Az érintett kisgyermekek gyakran azt feltételezik, hogy más emberek ugyanazt
gondolják, mint amit ők, vagy pontosan azt mondják, mint amit gondolnak. A képregény-
beszélgetések segítségével megmutatható, hogy az egyes embereknek a különböző
helyzetekben nagyon eltérő gondolatai, érzései lehetnek, és hogy az emberek nem mindig
azt mondják, amit gondolnak. A technika egy másik előnye az, hogy több egymást követő
eseményt is ábrázolhatunk, és azt is szemléltethetjük, hogy a különféle lehetőségek –
szavak vagy tettek – milyen eltérő hatásokkal lehetnek a társalgás menetére.
Az elmeteória-képességek oktatására szolgáló, az 5. fejezetben bemutatott gyakorlatok
nagy része a társalgás művészetének gyakorlására is kiválóan alkalmas. A Mind Reading: The
Interactive Guide to Emotions (2004) címet viselő interaktív DVD segítségével elsajátíthatók
azok az arckifejezések és hangszínek, amelyek jelzik, hogy a társalgásnak más irányt kell
vennie. A DVD által bemutatott érzelmek nehézség szerint vannak osztályozva (l. a könyv
További információk című fejezetét), így gyermekek és felnőttek egyaránt használhatják. Az
Asperger-szindrómás felnőttek önsegítő könyveket is olvashatnak, amelyek segítségével
tovább tökéletesíthetik magukat a társalgás művészetében (Gabor 2001).
A program utolsó szakaszának középpontjában az új készségek való életben való
alkalmazása áll. Érdemes tájékoztatni a kortársakat és a családtagokat az érintett által
elsajátított új képességekről, ezáltal biztosítva, hogy azokat az érintett sikerrel
használhassa a mindennapokban, és olyan visszajelzéseket kaphasson, amelyek erősítik
motivációját és önbecsülését. Nagyon fontos, hogy a sikerrel zárult beszélgetéseket
követően az Asperger-szindrómás személy pozitív megerősítéseket kapjon: hogy
visszajelzést kapjon arról, ha nagyra értékelték, amit mond, és ha a társalgási készségek
tekintetében haladást ért el. Idővel a társalgási készségekre vonatkozó elvárások is egyre
emelkednek, s az új elvárásokat külön el kell magyarázni, és be kell gyakorolni. A társalgás
művészetének tanulása az Asperger-szindrómás emberek számára élethosszig tartó
program lehet.

Szó szerint értés

Az Asperger-szindrómás személyek hajlamosak szó szerint venni, amit mások mondanak; a

szófordulatokat, az iróniát, a metaforát, az utalásokat, s főleg a gúnyt nehezen tudják
értelmezni. A szó szerint értés egyik hétköznapi példája az, amikor egy fiatalembert az
édesapja arra kér, hogy készítsen neki teát. Eltelik vagy húsz perc, de a tea sehol. A fiú
édesapja már türelmetlen, és megkérdezi fiát:
– Hol a tea? – Mire a fia:
– Hát a kannában!
A fiú számára nem volt világos, hogy a kérés nemcsak a tea elkészítésére vonatkozott,
hanem arra is, hogy szolgáljon fel mindenkinek egy-egy csésze teát. Az Asperger-
szindrómások nem azért reagálnak így, mert lusták, ostobák vagy engedetlenek lennének,
hanem azért, mert csak a kérés szó szerinti jelentésére reagálnak, a bennük foglalt
kimondatlan igényeket pedig nem érzékelik.
Egy tízéves Asperger-szindrómás kislánytól a diagnosztizálási eljárás során
megkérdeztem, hogy el tud-e számolni tízig. Erre ő igennel felelt, s csendben játszott
tovább. A gyermekek azonban a képeket is képesek „szó szerint” értelmezni. Egyszer egy
Asperger-szindrómás gyermek a Kengyelfutó gyalogkakukk című rajzfilm egyik epizódját
nézte, amelyben a prérifarkas lezuhant a szikláról, s ejtőernyő hiányában az esernyőjét
nyitotta ki, hogy tompítsa az esést. A gyermek azonban nem értette, mi történik: – Miért
nyitotta ki az esernyőjét? Hiszen nem is esett az eső!
Az érintett tehát nem azért viselkedik ilyen értetlenül, mert buta, vagy mert szándékosan
bosszantani akarja a környezetét. A gondot az okozza, hogy kevésbé képes felismerni a
rejtett, burkolt vagy többrétű jelentéseket. Emiatt a gyakran használt szólásokat,
közmondásokat és szóképeket is kevésbé érti:
– Elvitte a cica a nyelvedet?
– Elcsúsztál egy banánhéjon
– Kinyílik tőle a bicska a zsebemben
– Szemet szúrt neki a dolog
– Teljesen kicsinálsz ezzel!
– Szedd a sátorfádat!
– Ezzel csak olajat öntesz a tűzre
– Szedd össze magad!
– Nem most jöttem le a falvédőről!

Megfigyeléseim szerint az Asperger-szindrómás gyermekek az ilyen szófordulatokat nem

mindig értik, és gyakran minden egyes szófordulat jelentését külön-külön el kell
magyarázni nekik. A szó szerint értés okozta problémákat szerencsére a szülők és a
pszichológusok is felismerték, és két könyv is született – egyikük a gyermekek, a másik a
felnőttek számára –, amelyek illusztrációk segítségével mutatják be a metaforák és a
hétköznapokban használt képes kifejezések jelentését (Stuart-Hamilton 2004; Welson és
Telford 2004).
A szociális történetek segítségével a szófordulatok értelme is megvilágítható. Carol Gray
például a „meggondoltam magam” kifejezés magyarázatául az alábbi szociális történetet
készítette:
 Néha az emberek azt mondják: „Meggondoltam magam.”
Ez azt jelenti, hogy eddig A dolgot akarták, most már viszont B dolgot akarják.
Ha valaki meggondolja magát, megpróbálom megőrizni a nyugalmamat.
Ha valaki azt mondja, „meggondoltam magam”, elképzelem, hogy az illető leír a papírra egy
A betűt, kiradírozza, majd egy B betűt ír a helyére. (Idézi Attwood [1998] 2002: 77)

A gyakorlás jó módja, ha a gyermek felsorol néhány olyan kifejezést, amelynek az

értelmével nincs tisztában, pl. „lazulok” vagy „felszedni valakit”, és megpróbálja kitalálni a
szó jelentését. Írhatunk olyan történeteket is, ahol megmagyarázzuk a szavak jelentését, s
leírjuk azokat a helyzeteket, ahol a szavakat, kifejezéseket használják.
A csúfolódással, az iróniával és a gúnnyal az Asperger-szindrómás emberek sokszor
egyáltalán nem tudnak mit kezdeni. A kutatások szerint az érintett gyermekek a szólások
megértését illetően gyengébben teljesítenek, mint amit szellemi és nyelvi képességeik
alapján elvárnánk tőlük (Kerbel és Grunwell 1998). Más gyermekek, s néha a tanárok is, ezt
a fajta naivitást sokszor mulatságosnak találják. Az ironikus megjegyzésekkel szembesülve
az Asperger-szindrómás személy gyakran úgy érzi, a másik ember hazudik (Martin és
McDonald 2004). A rejtett jelentéseket pedig az érintett sokszor nem veszi észre. Az
Asperger-szindrómás személy gondolkodása gyakran nem elég rugalmas ahhoz, hogy
felismerje, az adott kifejezés mást jelent, mint amit alapból gondolna róla, a szimbólumok
helyett inkább a logikára támaszkodik, és azt feltételezi, hogy a másik ember pontosan azt
mondja, amit gondol.
Az érintettek a szófordulatokat logikátlannak, a többi emberre jellemző furcsa, zavaró
viselkedés egy további példájának látják. A szó szerint értés miatt egyes felnőttek azt
gondolhatják, hogy a gyermek szándékosan engedetlen. Donna Williams például a
következőt írja önéletrajzában:

Ha már nemcsak különálló szavakként, hanem teljes egészében is felfogtam, amit mondtak nekem,
akkor a mondanivaló mindig kizárólag arra az egy pillanatra vagy helyzetre vonatkozott. Ezért
volt az, hogy amikor egyszer egy kirándulás után komoly fejmosást kaptam azért, hogy az ember
nem firkál a Parlament falára, és én megígértem, hogy soha többet nem csinálok ilyet, akkor tíz
perccel később elkaptak, amint éppen valami mást írtam az iskola falára. Számomra világos volt,
hogy nem hagytam figyelmen kívül azt, amit mondtak, meg nem is csak szórakoztam: hiszen nem
pontosan ugyanazt csináltam, amit korábban. (Williams 2001: 71)

A szülőknek, a tanároknak és a családtagoknak tisztában kell lenniük azzal, hogy a
gyermek hajlamos a szó szerint értésre, és gondolják végig, hogy a megjegyzés vagy
utasítás, amelyet kimondani készülnek, nem érthető-e félre, vagy nem zavarhatja-e össze
őt. A szó szerint értések esetében mindig fontos, hogy elmagyarázzuk a mögöttes
szándékot, vagy a kifejezés teljes jelentését. Hasonló élményei voltak a menyemnek is
kamaszkorában. Csörgött a telefon, felvette a kagylót, s a hívó azt kérdezte: „Sarah ott
van?” A testvére, Sarah, épp nem volt a szobában, ezért azt válaszolta, „Nincs”, majd letette
a kagylót. A hívó én voltam, és tisztában voltam azzal, hogy a testvére hajlamos szó szerint
venni a kérdéseket. Ezért ismét felhívtam telefonon, és elmagyaráztam neki, hogy azt
szeretném, hogy hívja Sarah-t a készülékhez azért, hogy beszélni tudjak vele.

Prozódia

Az Asperger-szindrómás emberek hangmagassága, hangsúlyozása, hangszíne és

beszédritmusa gyakran eltér a megszokottól. Ezt összefoglaló néven dallamnak vagy
prozódiának nevezzük (Fine et al. 1991; Paul et al. 2005; Shriberg et al. 2001). Jellemző a
hangszínváltozások szegényessége is, amitől a beszéde monotonnak hat, továbbá a
szokatlan vagy a túlságosan precíz hangsúlyozás, amikor szinte minden szótagra hangsúly
esik.
A prozódiának három funkciója van: grammatikai, pragmatikai és affektív. A prozódia
grammatikai funkciója annak jelzése, hogy a kijelentés vajon kérdés (emelkedő irány), vagy
állítás-e (ereszkedő irány), illetve hogy a kiejtett szó igeként vagy főnévként értendő-e. Az
Asperger-szindrómás gyermekeknél és felnőtteknél a prozódia ezen funkciója az, amely a
leghatékonyabban működik. A hanglejtés pragmatikai funkciója a hallgató számára releváns
szociális jelzések közlése, például a gondolatok, vélemények és szándékok kiemelése a
hangsúlyozás, a mondanivaló egyes részeinek nyomatékosítása révén, vagy a hallgató
figyelmének felhívása az új információkra. Funkciója ugyanaz, mint a szövegkiemelő tollé
írott szövegek esetében.
Az affektív prozódia az érzelmek és attitűdök közlésére szolgál. A „Gyere ide” kérés más-
más módon hangsúlyozva jelentheti azt is, hogy a beszélő valami érdekeset akar mutatni a
hallgatónak, és meg akarja vele osztani az örömét; jelentheti azt, hogy a beszélő szorong, és
támogatásra van szüksége; de azt is, hogy a beszélő mérges, és le akarja valakin vezetni az
indulatait (Pyles 2002). A kutatások megerősítették azt, amit a szülők és a szakemberek
régóta tudnak: az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek prozódiája, különös
tekintettel a pragmatikus és az affektív prozódiára, eltér a megszokottól (Shriberg et al.
2001). Az érintett beszéde gyakran nem közvetít annyi szociális és érzelmi információt,
mint amennyit az ember várna.
Egyes Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek prozódiája szaggatottnak hat a sok
szóismétlés miatt, mások kevesebb szünetet tartanak, mint a velük azonos életkorú társaik,
és eltorzítják vagy szokatlanul ejtik ki a szavakat. Nehézségeik lehetnek a hangerővel is;
gyakran túl hangosan beszélnek, mások beszédhangja pedig szokatlanul magas, vagy
kifejezett nazális jelleggel bír, amelyet először Hans Asperger írt le, a későbbi kutatások
pedig ugyancsak megerősítettek (Shriberg et al. 2001).
Az érintett gyermek vagy felnőtt rendszerint nem is érti pontosan, hogy más emberek
esetében mi a jelentősége a hangszín, a hanghordozás változásának, vagy annak, hogy az
egyes szavakat miként hangsúlyozzuk (Koning és Magill-Evans 2001). Ezek a finom jelzések
rendkívül fontosak mások szándékainak, gondolatainak és érzelmeinek meghatározásához.
Az alábbi példa Andrew Matthews Making Friends című könyvéből származik, célja pedig
annak bemutatása, hogy más-más szavak hangsúlyozása esetén hogyan változik a mondat
értelme (Matthews 1990: 129).

Én nem mondtam, hogy ő ellopta az én pénzem.
Én nem mondtam, hogy ő ellopta az én pénzem [de más igen].
Én NEM mondtam, hogy ő ellopta az én pénzem [én biztosan nem mondtam].
Én nem mondtam, hogy ő ellopta az én pénzem [de ezt sugalltam].
Én nem mondtam, hogy ő ellopta az én pénzem [de valaki tényleg ellopta].
Én nem mondtam, hogy ő ellopta az én pénzem [de valamit biztosan csinált vele].
Én nem mondtam, hogy ő ellopta az én pénzem [valaki másét lopta el].
Én nem mondtam, hogy ő ellopta az én pénzem [valami más dolgomat lopta el].

Attól függően tehát, hogy melyik szót hangsúlyozzuk, a mondatnak hét különböző
jelentése lehet.
Azoknak az Asperger-szindrómásoknak, akiknek a prozódiát illetően nehézségeik vannak
– legyen szó annak megértéséről vagy produkciójáról –, segítségre van szükségük ahhoz,
hogy értelmezzék a prozódia által közvetített üzeneteket. A hangsúlyváltakozások módját
és jelentését szerepjátékok, hangfelvételek hallgatása és színjátszóköri gyakorlatok
segítségével demonstrálhatjuk az érintetteknek. Az egyes szavak hangsúlyozásának
funkcióját a szövegkiemelőéhez hasonlíthatjuk; használata előtt pedig azt kell
végiggondolnunk, hogy mely szavakat kell kiemelnünk ahhoz, hogy a hallgató számára
fontos gondolatokat, érzéseket és információkat közvetítsük. Tehetünk egy próbát a Találd
ki az üzenetet játékkal is; játsszunk le hangfelvételeket, majd az érintettnek ki kell találnia
a beszélő ki nem mondott gondolatait és érzelmeit. A Mind Reading: The Interactive Guide to
Emotions DVD-n olyan párbeszédek hangfelvételeit is megtalálhatjuk, ahol meghatározott
érzelmek közvetítése a cél (l. a További információk című fejezetet a könyv végén). Ezek a
párbeszédek nem csak az érzelmek felismerésének gyakorlását teszik lehetővé, de a
kifejezésükhöz is mintául szolgálhatnak. A 6. fejezetben bemutatott érzelemkezelést, -
felismerést és kifejezést szolgáló gyakorlatok egy része a prozódia működésének
tanulmányozására és gyakorlására is alkalmas.
Az Asperger-szindrómás gyermekeknek azt is be kell látniuk, hogy beszédük hangereje,
sebessége, intonációja stb. szintén hatással van arra, hogy mások mennyire értik meg azt,
amit mondanak. Ha felvételt készítünk az érintett beszédéről, majd visszajátsszuk neki, az a
visszajelzés kitűnő módjaként szolgálhat. Ezt követően stratégiákat dolgozhatunk ki annak
érdekében, hogy javítsuk az érthetőséget akadályozó hibákat, például: „túl gyorsan
száguldanak a gondolataid, nem tudok velük lépést tartani.”

Kínosan precíz beszéd

Az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek beszéde a külső szemlélő számára gyakran

kínosan precíznek, túl formálisnak és mesterkéltnek hat (Ghaziuddin és Gerstein 1996;
Ghaziuddin et al. 2000; Kerbeshian et al. 1990). Jellemző például, hogy túl sok információt
árulnak el, mereven ragaszkodnak a szabályokhoz és az apró részletekhez, hogy kijavítják
más emberek apró tévedéseit, hogy túlságosan formális mondatszerkezeteket használnak,
és hogy túl mereven értelmezik mások mondandóját, s így kötözködőnek tűnhetnek. Az
érintetteket gyakorta „precízkedőnek” nevezik – s ezt korántsem bóknak szánják.
Jól példázza a fentieket egy kamaszkorú páciensem története, aki gyakran besegített
édesapjának, aki irodák munkaidő utáni takarításával kereste kenyerét. A fiú feladata a
kukák kiürítése volt, s édesapja egy idő után bosszankodva vette észre, hogy a fia a kukák
egy részét nem ürítette ki. Kérdőre vonta, mire ő így válaszolt: „Azok ott nem kukák,
hanem papírkosarak.” Bizonyos helyzetekben ez a kínos precizitás egyenesen támadónak
hat. Egyszer az Egyesült Államokban beszélgettem egy fiatalemberrel, akit szenvedélyesen
érdekelt a különböző márkájú járművek végsebessége és a különböző országok
sebességkorlátozásai. Jómagam, aki Ausztráliában élek, kedélyesen eltársalogtam a témáról,
mindaddig, amíg meg nem említettem, hogy hazámban a sebességkorlát átlépése esetén
akár az ember jogsiját is bevonhatják. Erre a fiatalember indulatba jött, és hevesen
tiltakozni kezdett, hogy az helyesen nem „jogsi”, hanem „jogosítvány”.
Más Asperger-szindrómás gyermekek túlságosan formális szavakat választanak
gondolataik kifejezésére. Egy ötéves kislány például az iskolából hazatérve e szavakkal
fordult nővéréhez:
– Áruld el, kérlek, hazaérkezett-e már édesanyánk a munkahelyéről? – Nővére a
következőképp válaszolt neki:
– Nem, anyu még nincs itthon.
Bár a család többi tagja anyunak hívta, a kislány mégis szokatlanul formális módon
hivatkozott édesanyjára. Előfordulhat az is, hogy az embereket teljes nevükön szólítja meg;
például osztályfőnökét nem Kati néninek, hanem Takács Katalin tanárnőnek hívja.
 Egyes érintett gyermekek olyan szavakat és kifejezéseket használnak, amelyek inkább
illenek egy felnőtt szájába, mint egy gyermekébe. Ennek oka általában az, hogy a gyermek
jobban szeret felnőttek társaságában lenni, mint gyermekek között, s így az ő
szóhasználatukat tanulta el. Az iskoláskorú Asperger-szindrómás gyermekek
beszédmintáinak kialakulására gyakran nagyobb hatással vannak a felnőttek, mint a
kortársai. Előfordulhat például, hogy a gyermek nem azt a dialektust használja, mint
kortársai, hanem azt, amit az édesanyja (Baron-Cohen és Staunton 1994). Az iskoláskorú
gyermekek beszéde általában osztálytársaik beszédéhez igazodik; ez különösen akkor
szembeötlő, ha a család eltérő dialektusú területre költözik. Az Asperger-szindrómás
gyermekek azonban kisebb valószínűséggel veszik át azt a dialektust, amelyben a többi
gyermek beszél. Az érintettek a szavakat és a kifejezéseket általában azzal a kiejtéssel
hangoztatják, ahogyan először hallották őket, így a vájtfülűek akár azt is azonosíthatják,
hogy a gyermek kinek a kiejtését visszhangozza.
Aki Asperger-szindrómás emberrel beszélget, az hamar szembesül azzal, hogy partnere az
elvonatkoztatást és a nem kellően precíz kifejezésmódot rosszul tűri. Gyakran a családtagok
is megtanulják, hogy az érintettel beszélgetve kerülniük kell az olyan fordulatokat, mint a
„talán”, az „esetleg”, a „néha” vagy a „később”. Therese Jolliffe erről a következőképp
nyilatkozott:

Olyan nehéz az élet! Mások azt mondják, mindez nem nagy ügy, számomra viszont hatalmas belső
feszültséget okoz, hogy nem tudom pontosan, hogy mikor fog ezekre sor kerülni. Ha például valaki
otthon azt mondja, „Lehet, hogy holnap elmegyünk vásárolni”, vagy azt mondja, „Majd
meglátjuk”, bele sem gondol abba, hogy ez a fajta bizonytalanság nekem óriási feszültséget okoz,
és hogy magamban állandóan azon gondolkodom, hogy vajon mi fog, vagy mi nem fog
megtörténni. De nemcsak az események eldöntetlensége okoz stresszt nekem, hanem a többi
dologgal kapcsolatos bizonytalanság is, például az, hogy hova kell bizonyos dolgokat elraknom, hol
találhatom meg őket, es hogy mások pontosan mit várnak tőlem. (Jolliffe et al. 1992: 16)

Ha az Asperger-szindrómás ember szorong, még fontosabbá válik neki a precizitás.

Olykor az érintett gyermek állandóan kérdésekkel bombázza a szüleit, megerősítést várva
azzal kapcsolatban, hogy az esemény, amitől szorong, mikor fog bekövetkezni.
A kétértelműség elkerülése és a szorongás enyhítése érdekében előfordulhat, hogy a szülő is
átveszi gyermeke szőrszálhasogató stílusát.

Hangok észlelése és torzulása

Számos Asperger-szindrómás ember utal arra önéletrajzában, hogy nehezen tud
egyvalakire figyelni, ha egyszerre többen beszélnek, vagy más emberek beszédét torzítva
érzékeli. Volt egyszer egy ilyen páciensem, aki bontott osztályba járt; az osztályteremben
két különböző osztály tanult. Az ő tanítója egy matematikai felmérés kérdéseit diktálta le, a
másik osztály tanítója pedig egy helyesírási felmérését. A tanár csak a javításkor vette
észre, hogy a páciensem mindkét dolgozat kérdéseit megválaszolta.
Candy úgy fogalmazott: „Hogyha túl sokan beszélnek egyszerre, akkor nehezen értem,
mit mondanak.” A gyermeknek nehéz dolga van, ha mindenki egyszerre beszél, főleg akkor,
ha mind ugyanarról a témáról beszélnek – mint azok az osztálytársai, akik óra közben
egyszerre szólnak a tanárhoz. Ma már kutatások is alátámasztják, hogy az érintett
gyermekek és felnőttek szövegértését mind a háttérzaj, mind a párhuzamos beszéd
jelentősen rontja (Alcantara et al. 2004), csakúgy, mint a hanginformációk érzékelését,
megkülönböztetését és feldolgozását (Jansson Verkasalo et al. 2005).
Ha a háttérzaj egy időre alábbhagy, a legtöbb ember képes arra, hogy a hallottak alapján
„kitöltse a lyukakat”, s erre alapozva összerakja a beszélgetés lényegét. Az Asperger-
szindrómás embereknek azonban ez a képesség nem erős oldaluk. Fontos, hogy ezzel az
információval a gyermek szülei és tanárai is tisztában legyenek. Az érintettek beszédértését
a háttérzaj és a párhuzamos beszéd kiiktatása nagymértékben javítja. A gyermeknek a
lehető legközelebb kell ülnie a tanárhoz, hogy pontosan értse, amit mond, és hogy
könnyebben vissza tudjon jelezni, hogy jól hallotta-e a tanár utasítását. A gondot ugyanis
nem feltétlenül az okozza, hogy nem figyel, hanem inkább az, hogy nem mindig érti, amit a
tanár mond. A beszéd torzulásának jelenségét Darren White szavaiból érthetjük meg a
legkönnyebben:

Előfordul, hogy az elején hallok egy-két szót, és meg is értem, később azonban a szavak
összefolynak, s én semmi értelmeset nem tudok kihámozni belőlük. (White és White 1987: 224)
Az iskolában gyakran lustának tartottak, mert nem hallottam pontosan a tanárok utasításait, nem
láttam jól a táblát, s ilyenkor a tanáraim azt mondták: „Gyerünk, Darren, munkára!” (White és
White 1987: 225)

Donna Williams a következőkről számolt be:

Mindent, amit befogadtam, előbb dekódolni kellett, mintha az információnak előbb át kellett volna
jutnia egyfajta bonyolult vizsgálati procedúrán. Néha egy-egy mondatot többször elmondattam
magamnak, mivel csak darabjaiban hallottam, és az agyam úgy vagdosta szavakra, hogy a
végeredmény furcsa és gyakran érthetetlen maradt. Olyan volt egy kicsit, mint amikor valaki a
tévé hangerőgombját csavargatja. (Williams 2001: 71)
Hasonló élményekről mesélt Temple Grandin is:
Még most is problémát okoz az, hogy időnként „kikapcsol” az agyam. Hallgatom a kedvenc
 dalomat a rádióban, s egyszer csak azt veszem észre, hogy a felét nem is hallottam. A hallásom
váratlanul szokta felfüggeszteni működését. Az egyetemen állandóan jegyzetelnem kellett, ez volt
az egyetlen módja annak, hogy az állandó „kikapcsolást” meg tudjam előzni. (Grandin 1990: 61)

Amennyiben az ilyen problémák rendszeresek, például jellemző a gyermekre a „szelektív
hallás”, érdemes őt gyógypedagógiai és hallásvizsgálatra is elküldeni, ahol felmérik, hogy az
agykérge miképp dolgozza fel az auditoros, hallási információkat. Ez ugyanis nem
kifejezetten hallási probléma, hanem azzal a móddal függ össze, ahogyan az emberi agy
feldolgozza mások beszédét.
Biztassuk a gyermeket arra, hogyha valamit nem ért, akkor kérje meg
beszélgetőpartnerét, hogy ismételje el, amit mondott, tegye egyszerűbbé, vagy fogalmazza
meg más szavakkal. Sajnos az Asperger-szindrómás gyermekek sokszor nem szívesen
kérnek segítséget, mert attól tartanak, hogy mások ostobának fogják őket tartani, vagy
felbosszantják vele a felnőttet. Annak ellenőrzésére, hogy a gyermek valóban felfogta-e az
utasítást, kérjük meg, hogy ismételje el a hallottakat, vagy kérdezzünk vissza, azzal, hogy
„El tudod ismételni, mit is kell csinálnod?”
Úgyszintén hasznos lehet, ha az egyes mondatok között szünetet tartunk, hogy az
érintettnek legyen ideje feldolgozni a hallottakat, vagy ha utasításainkat írásba adjuk.
Therese Jolliffe önéletrajzából azt is megtudhatjuk, miért hasznosak ezek a megoldások az
Asperger-szindrómások számára:

Ha valaki beszél hozzám, nagyon kell koncentrálnom ahhoz, hogy egyáltalán esélyem legyen
megérteni, mit mond. Az iskolában és az első diplomám megszerzésekor sokat segített, hogy előre
el tudtam olvasni, amiről hallani fogok, hogy a fontos információkat a táblára is felírták, hogy az
óra menete egy logikus folyamatot követett, és hogy az új anyagot lassan, érthetően mondták el,
úgy, hogy az egyes mondatok között hagytak pár másodperc szünetet. Így volt időm feldolgozni a
hallottakat. Olvasáskor ez a probléma nem létezett, mert egyből láttam, mit is akarnak mondani.
(Jolliffe et al. 1992: 14)

Az Asperger-szindrómásoknak sokat segít, ha csak egy hangra kell odafigyelniük, ha az
egyes utasítások között rövid szünetet tartanak, és ha a nekik szóló utasításokat írásban is
megkapják. Ennek fontosságát könnyűszerrel megérthetjük annak az érintett
fiatalembernek a példájából, aki mindaddig remekül végezte a munkáját, ameddig a főnöke
a szóbeli utasítások mellett írásban is összefoglalta teendőit. Később azonban új főnököt
kapott, aki nem volt hajlandó időt szánni arra, hogy az Asperger-szindrómás
alkalmazottjának szóló utasításokat írásba foglalja. Mivel a gyár igen zajos volt, a
fiatalember a bonyolult szóbeli utasításokat nem értette – nem tudta pontosan, mi a
teendője, s ennek végül munkahelyi teljesítménye látta kárát. Idővel az új főnök is belátta,
hogy ezzel az alkalmazottal az utasításokat érdemes írásban is közölni.
Egyes Asperger-szindrómás gyermekek maguktól is magas szinten megtanulnak olvasni
(l. a 9. fejezetet), szövegértésüket azonban nyelvi képességeik aktuális szintje erősen
befolyásolja. Előfordulhat, hogy a gyermek olyan szavakat is ki tud olvasni, amelyek más
kortársainak még komoly nehézséget okoznak. Az olvasási képesség felmérése azonban azt
mutatja, hogy a gyermek a szavak nagy pontosságú kiolvasása ellenére a vártnál gyengébb
szövegértési teljesítményt mutat. Az Asperger-szindrómásoknak készült nyomtatott vagy
írásos utasításoknak a gyermek valós szövegértési szintjéhez kell igazodniuk, s nem szabad,
hogy az ő bonyolult szavak iránti vonzalma megtévesszen bennünket.

A beszéd folyékonysága

Az Asperger-szindrómás gyermekek egyik legjellemzőbb tulajdonsága, hogy vagy túl sokat,

vagy túl keveset beszélnek. Néha a gyermek speciális érdeklődési területe iránti lelkesedése
valóságos szó- és kérdésáradatot (egy újabb szókép, amellyel az érintett gyermekek jó része
nem tud mit kezdeni) okoz, ami roppant elbűvölő vonás, de olykor kissé fárasztó lehet.
A tudásszomj hajtotta gyermek sokszor szeret ékesszólóan tanúbizonyságot adni tudásáról,
ám azokat a jelzéseket is meg kell tanulnia, amelyek arra intik, hogy mikor tanácsos inkább
csendben maradnia.
Más Asperger-szindrómás gyermekek azonban időnként „kifogynak a szóból”, vagy akár
teljesen meg is némulnak. A klinikai tapasztalat szerint egyesek csak a szüleikkel hajlandók
beszélni, más felnőttekkel szemben vagy az osztályban viszont a szelektív mutizmus
tüneteit mutatják (Gillberg és Billstedt 2000; Kopp és Gillberg 1997).
Therese Jolliffe-tól azt is megtudhatjuk, miként hat a szorongás a beszédkészségre:

Az autizmus egyik legfrusztrálóbb jellemzője az, hogy nehezen tudjuk elmagyarázni, hogyan
érezzük magunkat. Emiatt még nehezebben tudunk kiállni magunkért, ha valaki bánt vagy
megijeszt, vagy ha valamiért nem érezzük jól magunkat. Néha béta-blokkolókat (szívritmus-
szabályozó gyógyszer) szedek, hogy csökkentsem a félelem fizikai tüneteit. Bár most már képes
vagyok jelezni, ha valami megijeszt, ezt az esemény bekövetkezésének ideje alatt sohasem tudom
megtenni. Máskor, amikor egy-egy idegen ember megkérdezte a nevemet, nem tudtam
megmondani, mert nem emlékeztem rá, jóllehet nyugodt állapotban első hallásra megjegyzem a
telefonszámokat és a képleteket. Ha nagyon félek valakitől, vagy ha fáj valamim, előfordul, hogy
hangot adok, vagy mozog a szám, szavakat viszont képtelen vagyok kipréselni magamból. (Jolliffe
et al. 1992: 14)

 Ha tehát az érintett megnémul, vagy nehezen jönnek a szájára a szavak, valószínűleg erős
szorongás áll a háttérben. Más Asperger-szindrómás felnőttek dadognak, ha szoronganak.
A probléma itt sem a nyelvi készségek sérülése, hanem az, hogy az érzelmek befolyásolják a
beszédkészséget. Amennyiben a probléma zavaróvá válik, az Asperger-szindrómás személy
szorongása többféle stratégiával is csökkenthető (ezeket l. a 6. fejezetben).

„Aspinyelv”

Az elmúlt évek során volt alkalmam alaposan megismerni az Asperger-szindrómás emberek

kognitív, társas és nyelvi képességeit, és számtalan beszélgetést folytattam érintettekkel.
Kialakítottam egy beszélgetési stílust, amit aspinyelvnek neveztem el. Az aspinyelv lényege,
hogy nagyon alaposan odafigyelek arra, hogy mit és hogyan mondok. Az Asperger-
szindrómás emberekkel folytatott kommunikáció hatékonysága nagyban növelhető, ha
elhagyjuk a képes beszédet, mert a legtöbb ilyen ember a metaforákat szó szerint érelmezi.
Ha a társalgás során a társas konvenciók vagy más emberek gondolatai és érzelmei is szóba
kerülnek, néhány pillanatnyi szünetet iktatok be, mert az érintettek inkább intellektuális,
mint intuitív képességeikkel dolgozzák fel ezeket az információkat. Temple Grandin azt
mondta, hogy az emberek rendszerint túl gyorsan beszélnek ahhoz, hogy valamennyi
kommunikációs csatornát – legyen szó magukról a kimondott szavakról, a prozódiáról, a
testbeszédről vagy az arckifejezésről – követni tudná.
Ha aspinyelven beszélünk, nyilvánvalóvá kell tennünk szándékainkat, kerülve a
kétértelműséget vagy a szükségtelen finomkodást. Figyelembe kell vennünk, hogy az
Asperger-szindrómás beszélgetőtársunknak időbe telhet, mire össze tudja szedni
gondolatait. Emiatt előfordulhat, hogy a társalgás egy időre elhallgat, vagy az érintett
megszakítja a szemkontaktust. Fontos, hogy emiatt ne érezzük magunkat kényelmetlenül.
Ha érzelmeinket érintéssel szeretnénk kifejezni, például az együttérzésünk jeléül
megérinteni az érintett karját, vagy ha a kapott ajándékot puszival szeretnénk
megköszönni, fontos, hogy előre közöljük szándékunkat – így közeledésünk a másik felet
nem éri váratlan, kellemetlen meglepetésként.
Fontos, hogy arckifejezéseink egyértelműek legyenek, s összhangban legyenek a
beszélgetés témájával; a csipkelődést és a gúnyt lehetőség szerint kerüljük. Előfordulhat,
hogy az Asperger-szindrómás embernek egyértelműbb visszajelzésekre van szüksége azzal
kapcsolatban, hogy megértettük a mondandóját. Az is megeshet, hogy nem tudja pontosan,
hogyan is kellene fogadnia a dicséretet, elismerést. Ha tehetjük, kerüljük az olyan helyeket,
ahol nagy a háttérzaj, vagy sok ember beszél velünk párhuzamosan. Keressünk például egy
csendesebb zugot a kávézóban. A stressz – amelyhez a környező tömeg is hozzájárulhat –
szintén hatással lehet az érintett szövegértésére és nyelvi kifejezőkészségére. Fontos
továbbá, hogy ne vegyük a szívünkre időnként tapintatlannak ható nyíltságát és a társalgás
művészetében való járatlanságát.

Idegen nyelvek

Az előző fejezetben részletesebben szóltunk az Asperger-szindrómások azon hajlamáról,

hogy speciális érdeklődési területet alakítsanak ki. Egyes ilyen személyek természetes
tehetséget és érdeklődést mutatnak az idegen nyelvek iránt. Akadnak olyanok is, akik
akcentus nélkül képesek számos idegen nyelvet elsajátítani. Ők sikeres karriert futhatnak
be fordítóként vagy tolmácsként. A szociális nyelv elsajátítása azonban valamennyi érintett
számára komoly kihívás. Gábor szavaival élve: „Számomra a társasági beszélgetések
olyanok, mintha egy idegen nyelven kellene megszólalnom.” Gondoljunk a szociális nyelvre
úgy, mint egy olyan nyelvre, amelyet az Asperger-szindrómásoknak – kortársaikkal
ellentétben – idegen nyelvként kell elsajátítaniuk. Ha azonban kis kortól fogva energiát
fektetünk abba, hogy az érintett ezt a nyelvet elsajátítsa és gyakorolja, idővel akár az
„anyanyelvi szintig” is eljuthatnak.

KULCSFOGALMAK ÉS STRATÉGIÁK

– A sajátos nyelvi képességprofil az Asperger-szindróma egyik fő jellemzője

– Az érintett gyermekek és felnőttek egyedi nyelvi sajátosságait a nyelvi megértést és
kifejezést vizsgáló standardizált tesztek sok esetben nem képesek kiszűrni
– A bonyolult mondatok használata nem jelenti automatikusan azt, hogy az Asperger-
szindrómás gyermek a komplex utasításokat is képes megérteni
– Annak a gyermeknek, aki a logopédusnál felvett formális teszten jól teljesít, a való
életben gyakran nehézségei adódhatnak a nyelvi jelek feldolgozásával
– Egyes, később Asperger-szindrómával diagnosztizált gyermekeknél a beszéd később
jelentkezik ugyan, első szóbeli megnyilvánulásaik azonban jóval összetettebbek – több
 szóból, vagy akár több mondatból állhatnak –, mint kortársaiké
– Az érintett személyek nem mindig követik a társalgás íratlan szabályait, például nem
mindig tudják, hogyan kezdeményezzenek társalgást, hogyan tartsák azt fenn, vagy
hogyan zárják le
– A szociális történetek segítségével bemutatható a társalgás szociális kontextusa, a
vonatkozó konvenciók, valamint az egyes résztvevők elvárásai, gondolatai és érzései
– Az érintettek a társalgási készségeket interaktív játékok és szerepjátszás keretében
sajátíthatják el, és gyakorolhatják be
– A gyakorláshoz a felnőtt is eljátszhatja annak a személynek a szerepét, aki állandóan
pragmatikai hibákat követ el, a gyermek pedig rámutathat azokra a kommunikációs
technikákra, amelyek kevésbé voltak helyénvalók
– Az Asperger-szindrómás gyermeknek vagy felnőttnek sokat segíthet az is, ha olyan
„mentőkérdéseket” sajátít el, amelyek segítségével a megfeneklett beszélgetést
továbbgördítheti, vagy magyarázatot kérhet
– Fiatalabb gyermekek felnőtt „társalgási mentor” segítsége mellett kezdeményezhetnek
társalgást más gyermekekkel. A „társalgási mentor” a gyermek fülébe súgva jelzi, mit és
mikor mondjon és csináljon
– A társalgási készségek javítását szolgáló programban – tájékoztatás és gyakorlatok
segítségével – az alábbi területek fejlesztésére kell koncentrálni:
- a figyelmes hallgatás képessége
- dicséret és kritika adása és fogadása
- annak elsajátítása, hogy mikor és hogyan lehet félbeszakítani másokat
- az új témák bevezetése előtt alkalmazandó átkötő mondatok használatának
képessége
- a megfeneklett beszélgetést helyreállító megjegyzések használatának képessége
- tisztázó kérdések feltétele, ha az érintett nem tudja, hogy miről van szó, vagy mi
a teendő
– A gyakorlatokat videón is rögzíthetjük, így a résztvevők maguk is megfigyelhetik, hogy
melyek a beszélgetéseik erősségei és hiányosságai
– Az érintett kamaszok általában nem szívesen vesznek részt olyan csoportban, amelynek
célja a társalgási készségek fejlesztése. Ilyen esetekben az ilyen irányú képzést a
színjátszókör tananyagába lehet beépíteni
– A képregény-beszélgetések segítségével bemutathatjuk, hogy mit gondolnak és éreznek
a beszélgetésben részt vevő felek
– Rendkívül fontos, hogy az Asperger-szindrómás minden egyes sikeresen lebonyolított
beszélgetésért elismerést kapjon, külön kiemelve mindazt, amivel kapcsolatban helyesen
tette, hogy kimondta (mint ahogy azt is, amivel kapcsolatban helyesen tette, hogy
magában tartotta)
– Az Asperger-szindrómás személyek hajlamosak szó szerint venni, amit mások
mondanak; a szófordulatokat, a képes beszédet, az utalásokat, az iróniát, s főleg a gúnyt
 nehezen tudják értelmezni
– A szófordulatokat logikátlannak, az átlagemberek furcsa, zavaró viselkedése egy újabb
példájának látják
– Az érintett gyermekek és felnőttek nem mindig értik a hangszín, a hanghordozás vagy a
hangsúlyok váltakozásának fontosságát, vagy az általuk közvetített információkat
– A hangszín, a hanghordozás és a hangsúlyozás fontosságát szerepjátékok,
rádiófelvételek hallgatása és színjátszás segítségével mutathatjuk be az érintetteknek
– Az Asperger-szindrómások nehezen tűrik az elvonatkoztatást vagy a pontatlan
fogalmazást. Gyakran a családtagok is megtanulják, hogy az érintettel beszélgetve
kerülniük kell az olyan fordulatokat, mint a „talán”, az „esetleg”, a néha” vagy a
„később”
– Számos Asperger-szindrómás ember utal arra önéletrajzában, hogy nehezen tud
egyvalakire figyelni, ha egyszerre többen beszélnek, vagy más emberek beszédét torzítva
érzékeli
– Az érintettek beszédértését a háttérzaj és a párhuzamos beszéd elkerülése
nagymértékben javíthatja
– Az Asperger-szindrómásoknak készült nyomtatott vagy írásos utasításoknak a gyermek
valós szövegértési szintjéhez kell igazodniuk, s nem szabad, hogy a gyermek bonyolult
szavak iránti vonzalma megtévesszen bennünket
– Ha Asperger-szindrómásokkal beszélgetek, az általam kifejlesztett „aspinyelvet”
használom. Ennek során pontosan ügyelek arra, hogy mit és hogyan mondok
– Ha „aspinyelven” beszélünk, nyilvánvalóvá kell tennünk szándékainkat, kerülve a
kétértelműséget vagy a szükségtelen finomkodást. Figyelembe kell vennünk, hogy
Asperger-szindrómás beszélgetőtársunknak időbe telhet, mire össze tudja szedni
gondolatait. Emiatt előfordulhat, hogy a társalgás egy időre elhallgat, vagy az érintett
megszakítja a szemkontaktust. Fontos, hogy emiatt ne érezzük magunkat
kényelmetlenül
– Fontos továbbá, hogy ne vegyük a szívünkre az Asperger-szindrómás személy
helyenként tapintatlannak ható nyíltságát és a társalgás művészetében való
járatlanságát
– Az érintettek úgy sajátítják el a „szociális nyelvet”, mint egy idegen nyelvet. Ha ezzel a
felfogással tanítjuk őket kis koruktól, ezt a „második nyelvet” idővel anyanyelvi szinten
is elsajátítják
 9. fejezet

Kognitív képességek
Azoknál a logikus gondolkodást igénylő feladatoknál, amelyek témája speciális érdeklődési területükbe vág, messze kortársaik előtt
járnak, ámulatba ejtve tanáraikat intelligens válaszaikkal. Amennyiben viszont a feladat megoldásához inkább gépies magolás
szükségeltetik (legyen szó másolásról, helyesírásról vagy a számtan módszereiről), ezek az „okos” gyermekek látványos kudarcot
vallanak, s gyakorta csak hajszál híján kerülik el a bukást vizsgáikon.
Hans Asperger (1938)

Az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek egyedi kognitív (azaz gondolkodási és

tanulási) képességprofillal rendelkeznek. Egyes ilyen gyermekek tanulmányi képességei
iskolakezdéskor meghaladják kortársaikét. A televíziós ismeretterjesztő műsorokból (pl. a
Szezám utca), a számítógépes oktatóprogramokból és a speciális érdeklődési területükről
szóló könyvekből a gyermekek önállóan sajátítják el a betűvetés és a számolás tudományát.
Egyes érintett gyermekek könnyűszerrel megfejtik az írás, olvasás és számolás titkát, sőt e
tantárgyak a speciális érdeklődési területükké is válhatnak. Más Asperger-szindrómás
gyermekek azonban akadémiai képességeik terén jócskán le vannak maradva kortársaiktól,
s kognitív képességeik korai felmérése különféle tanulási nehézségekre enged
következtetni. Úgy fest, a vártnál jóval több olyan Asperger-szindrómás gyermek van,
akinek kognitív képességei valamelyik szélsőségbe esnek.
Az iskolában a tanárok hamar felismerik, hogy a gyermek sajátos tanulási stílussal
rendelkezik, hogy a világot uraló fizikai és logikai struktúrákat szinte azonnal átlátja, hogy
jó szeme van a részletekre, s hogy a tényeket rendszerbe foglalva jegyzi meg, rendezi el
(Baron-Cohen 2003). A gyermek figyelme azonban gyakorta könnyen elterelődik, különösen
az órai munka során, a problémamegoldásnál pedig jellemzően egy vágányon jár az agya, és
a kudarc lehetősége félelemmel tölti el. Idővel a tanárok felfigyelnek arra is, hogy a
gyermek a szervezőkészségek terén is kihívásokkal küzd, ami különösen a házi feladatok és
az esszék elkészítése során okoz számára problémákat. Az is a szembetűnő lehet, hogy
sokszor úgy fest, a gyermek nem fogadja meg a neki szóló tanácsokat, s nem tanul a
hibáiból. Az év végi bizonyítványok gyakran szembeötlően egyenetlen képességprofilt
tükröznek: a gyermek bizonyos területeken kimagaslóan teljesít, más területeken viszont
felzárkóztatásra szorul.
A kognitív képességek fejlesztésének és a tanulmányi eredmények javításának igen fontos
előfeltétele, hogy a tanárok és a szülők tisztában legyenek azzal, hogy a gondjaikra bízott
Asperger-szindrómás gyermek miként tanul és gondolkodik. Ez főként azért fontos, mert a
gyermekek számára az iskolába járásra két fő motiváció létezik: a tanulás és a szocializáció.
Ha az érintett gyermek szociális téren nem arat sikereket, az iskolai teljesítmény válik az
elsődleges motivációvá, önbecsülése alapjává.
Az Asperger-szindróma mint diagnózis a gyermek várható kognitív profiljára nézve kevés
támpontot ad, a formális tesztek, például a standardizált intelligenciatesztek és az iskolai
előmenetelt mérő tesztek segítségével viszont értékes információkat szerezhetünk a
gyermek kognitív képességeiről.

Az intelligenciateszt által feltárt képességprofil

A standardizált intelligenciatesztek legalább 10 darab altesztből állnak, melyek más-más

képességeket mérnek. Egyes altesztek a verbális megértés képességét, mások pedig a
vizuális következtetőképesség összetevőit vizsgálják. Az egyén intelligenciahányadosa, más
néven IQ-ja pedig olyan kategóriákra bontható fel, mint a verbális IQ, a vizuális
teljesítőképességet mérő performációs (nonverbális, cselekvéses feladatok által mért) IQ,
valamint az ezek kombinációjából eredő összesített IQ. Az összesített IQ-t általában több
különböző tényezőből számítják ki: verbális megértés, következtetések levonása
érzékszervekből származó információk alapján, munkamemória és feldolgozási sebesség.
Amennyiben az Asperger-szindrómás gyermekek verbális, performációs és összesített
intelligenciahányadosa a normál tartományban van, azaz az IQ-juk nagyobb, mint 70, a
klinikai szakemberek számára elsősorban az szolgál információval, hogy a verbális IQ és a
performációs IQ között mekkora a különbség, valamint az, hogy az altesztek összessége
milyen kognitív képességprofilt rajzol ki. E profilból megtudhatjuk, hogy a gyermek
miképpen sajátítja el az iskolában tanult fogalmakat, valamint információt ad a kognitív
nehézségekről, amelyek egy tanár számára értékes információkat hordozhatnak.
Elisabeth Wurst, Hans Asperger egyik kollégája, határozta meg elsőként az Asperger-
szindrómásokra jellemző kognitívprofil-variációkat. Ő és Hans Asperger megfigyelte, hogy a
bécsi gyermekklinikát felkereső gyermekek jelentős részének a verbális IQ-ja nagyobb volt,
mint a performációs IQ-ja. Egy későbbi kutatás megállapította, hogy az Asperger és kollégái
által több mint három évtized során vizsgált gyermekek 48 százalékának nagyobb volt a
verbális IQ-ja, mint a performációs IQ-ja (Hippler és Klicpera 2004). A gyermekek 38
százalékánál a verbális és a performációs IQ között nem volt számottevő különbség, az
Asperger-szindrómás gyermekek 18 százaléka viszont épp ellenkező mintázatot mutatott,
azaz a nonverbális, vagyis a vizuális következtetőképességet vizsgáló cselekvéses feladatok
által mért IQ-juk számottevően nagyobb volt, mint a verbális IQ-juk.
Az azóta született tanulmányok hasonló arányú különbséget mutattak ki az érintett
gyermekek verbális IQ-ja és performációs IQ-ja között (Barnhill et al. 2000; Cederlund és
Gillberg 2004; Dickerson Mayes és Calhoun 2003; Ehlers et al. 1997; Ghaziuddin és Mountain
Kimchi 2004; Kline et al. 1995; Lincoln et al. 1988; Miller és Ozonoff 2000). Azt a kognitív
képességprofilt, ahol a verbális IQ lényegesen meghaladja a performációs, nonverbális IQ-t,
a nonverbális tanulási nehézség vagy NLD szakkifejezés írja le (Rourke 1989). A nonverbális
tanulási nehézséggel rendelkező gyermekek tanulását megkönnyítő stratégiákat az
Asperger-szindrómás gyermekekre is lehet alkalmazni, akik hasonló kognitív
képességprofillal rendelkeznek (Brown Rubinstein 2005; Russell Burger 2004; Tanguay
2002).
Születtek azonban olyan tanulmányok is, amelyek tanúsága szerint az érintett gyermekek
többségénél, különösen azoknál, akik rendkívül jó szellemi képességekkel vannak
megáldva, a verbális IQ nem haladja meg lényegesen a performációs IQ-t (Manjiviona és
Prior 1999; Szatmari et al. 1990). Egy közelmúltban született tanulmány kimutatta, hogy a
verbális IQ és a performációs IQ közötti különbség idővel egyre csökken (Dickerson Mayes
és Calhoun 2003). Mindezek alapján kijelenthető, hogy az intelligenciateszteken nem
mutatható ki olyan egyedi kognitív profil, amely kifejezetten az Asperger-szindrómához
lenne társítható. Annyi azonban bizton állítható, hogy az intelligenciatesztek tükrében az
Asperger-szindrómás gyermekek képességprofilja felettébb egyenetlennek tűnik, s ezért az
embernek rendkívül óvatosnak kell lennie, ha a gyermek kognitív képességeiről egyetlen
IQ-szám alapján akar véleményt mondani.
Az intellektuális képességek eloszlása, mintázata fontosabb, mint az, hogy a gyermek
összesített IQ-ja mekkora. Az Asperger-szindrómás gyermekek kb. 50 százaléka aránylag
fejlett verbális képességekkel rendelkezik, akiket az egyszerűség kedvéért „verbális
típusnak” nevezhetünk. Ha egy ilyen gyermeknek gondjai vannak egy adott tantárgy
elsajátításával az osztályterem jelentette szociális „színházban”, a tudása és látóköre
szélesíthető oly módon, hogy olvas a témáról, vagy azt egy másik személlyel megvitatja. Ha
az érintett gyermeknek a vizuális következtetőképessége a fejlettebb (azaz „vizuális típus”
– ötből egy Asperger-szindrómás gyermek ilyen), a legkönnyebben a dolgok közvetlen
szemrevételezésével és képekből tanulhat. Ezekre a gyermekekre különösen igaz az a
mondás, hogy „egy kép többet ér ezer szónál”. A „verbális típusok” a verbális képességekre
épülő területeken (például az újságírásban vagy a jogi pályán) futhatnak be karriert, a
„vizuális típusok” számára pedig a műszaki pálya vagy a képzőművészetek lehetnek
ideálisak.
Az IQ-teszt eredményeinek elemzése során a szakember arra az eredményre juthat, hogy
a gyermek az intelligenciaskála egyes altesztjein kimagasló eredményeket képes felmutatni.
Az intelligenciaprofilok vizsgálatának tanúsága szerint az Asperger-szindrómás
gyermeknek nagy tárgyi és lexikális tudása van. A legmagasabb pontszámokat gyakran
azokon az alteszteken érik el, amelyek a szókincset, az általános ismereteket és a szóbeli
problémamegoldó képességet mérik. Az ilyen gyermekeknek lenyűgöző szókincse és remek
memóriája van, amelyekkel a Kérdezz! Felelek!-csapat sztárja lehet. A performációs IQ-t,
más néven a vizuális következtetőképességet mérő cselekvéses próbák közül az Asperger-
szindrómás gyermekek elsősorban a kockateszten (mozaikpróba) szoktak viszonylag jó
eredményt elérni. A gyermeknek egy képen látott absztrakt mintázatot kell kiraknia színes
kockákból korlátozott idő alatt. A nagyméretű geometriai mintákat általában rövid idő alatt
képesek kis részekre bontani. Ez megmagyarázza, mi az oka annak, hogy az Asperger-
szindrómás gyermekek képesek első pillantásra átlátni a kész legóépítmények struktúráját,
majd kirakni. Az ilyen gyermekek abban is ügyesek, hogy egy bonyolult geometriai
mintázatban egyetlen elrejtett alakzatot megtaláljanak (Frith 1989). Nagyon könnyen
meglelik „a tűt a szénakazalban”, bár egyes tanárok e tekintetben más véleményt
fogalmazhatnak meg, látván, hogy a gyermek például nem találja meg a tankönyvét az
asztalon.
A leggyengébb teljesítményt általában az olyan tesztekben nyújtják, ahol fejben kell az
adatokkal bűvészkedni (azaz több szálon futó agymunkát kell végezni) – amikor is fennáll a
veszélye annak, hogy a gyermek figyelme elterelődik –, vagy azoknál, ahol a gyermek
tökéletességre való törekvése ronthatja a teljesítményt. Ilyenek például a számismétlési, a
számolási és a rejtjelezési (számokhoz kell jeleket társítani) altesztek. Ezeknél a teszteknél a
gyermeknek egy számsorozatra kell visszaemlékeznie, vagy fejben kell számtani
műveleteket végeznie, illetve ceruza segítségével kell egy mintasort lemásolnia egy
meghatározott időkereten belül. Az Asperger-szindrómás gyermekek az olyan alteszteken is
viszonylag gyengébben teljesíthetnek, amelyek a különféle sorrendek kikövetkeztetésének
képességét mérik. Ilyen például a képrendezés alteszt. A képek, amelyek össze vannak
keverve, egy történet egy-egy jelenetét ábrázolják. Ahhoz, hogy a képeket a helyes
sorrendben rendezze el, a gyermeknek először meg kell értenie a történetet.
Az intelligenciatesztet felvevő pszichológus az osztályfőnököt vagy a szülőt is
felvilágosíthatja a gyermek kognitív erősségeiről és gyengeségeiről, hogy ők is lássák, mi az
oka annak, hogy a gyermek egyes tantárgyakból nem teljesít olyan jól, mint amire a
képességei alapján számíthatnánk. Az egyes tantárgyak elsajátításának megkönnyítése
érdekében a pszichológus a gyermek kognitív képességei alapján alternatív stratégiákat is
javasolhat. Egy adott képesség elsajátítása terén mutatkozó viszonylagos késedelem oka az
is lehet, hogy a gyermeknek valóban nehézségei vannak egy-egy fogalom megértése terén –
ami az agy eltérő huzalozásával függ össze –, s hogy az oktatás módjának megváltoztatása a
gyermek felmért intellektuális képességeivel összhangban jelentős sikereket hozhat.
Bár az intelligenciateszt hasznos információkkal szolgálhat a gyermek kognitív
képességeire vonatkozóan, miként Hans Asperger is kifejtette, a legtöbb intelligenciateszt
szándékosan kerüli az iskolai tudás tesztelését, s kizárja azokat a feladatokat, ahol a
tanulásnak és a környezetnek is szerepe van. Asperger így írt:
A gyermekek nehézségei azonban elsősorban azon tesztekben kerülnek felszínre, melyek a tanulást
 is magukban foglalják. Ezért olyan tanulmányi teszteket alkalmazunk, amelyek nemcsak a
gyermekek iskolában elsajátított tudását mérik fel, hanem a módszereket, a figyelmet, a
koncentrációt, a figyelem elterelhetőségét és a kitartást is vizsgálják. (Asperger [1944] 1991: 76)
A kognitív képességek átfogó vizsgálatának az iskolai ismeretekre is ki kell terjednie.
A cél annak megállapítása, hogy a gyermek az egyes tantárgyakból melyik iskolai osztály
szintjén teljesít.

A tanulási képességprofil

Bár az Asperger-szindrómás gyermekek intelligenciahányadosa sok esetben azt sejteti,

hogy jó tanulási képességekkel rendelkeznek, egyes gyermekek szokatlan képességprofillal
bírnak, amiből adódóan tanulási nehézségeik lehetnek, s a vártnál rosszabbul teljesítenek a
tanulmányaik terén (Manjiviona 2003). A tanárok és a szülők sok esetben egyetértenek
abban, hogy a gyermek okos ugyan, de korántsem teljesít olyan jól, mint amennyire az
ember a képességei alapján elvárná. Ennek nagyon rossz hatása lehet a gyermek
önértékelésére.
Ez számos okra vezethető vissza, de az elsődleges magyarázat az, hogy az érintett
gyermekeknek gyakran nehézséget okoz figyelmük fenntartása és az olyan feladatok
elvégzése, amelyek „végrehajtó funkciót” igényelnek. A végrehajtó funkciók fogalmát a
leghatékonyabban úgy tudjuk szemléltetni, mint egy nagyvállalat vezérigazgatóját, aki képes
maga előtt látni az egész rendszert, aki képes felmérni a vállalatot érintő különféle
döntések lehetséges kimeneteit, aki képes megszervezni az erőforrásokat, egy adott
időkeret kitöltését, felállítani a prioritásokat, valamint a döntéseket a részeredmények
alapján módosítani. Az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek egyes végrehajtó
funkciókhoz kapcsolódó készségei (pl. szervezés, tervezés, stratégiaalkotás, illetve -
módosítás a körülmények változása okán, munkamemória stb.) a kortársaikénál lényegesen
kevésbé fejlettek.

A figyelem fenntartásának nehézségei

Már Hans Asperger is megfigyelte, hogy „az autista gyermekeknek nehézséget okoz az aktív
figyelem fenntartása” (Asperger [1944] 1991: 76), a későbbi tanulmányok szerint pedig az
érintett gyermekeknek legalább a 75 százaléka olyan tanulási képességprofillal is
rendelkezik, amely a figyelemhiányos zavarral rendelkezőkre jellemző (Fein et al. 2005;
Goldstein és Schwebach 2004; Holtmann, Bolte és Poustka 2005; Nyden et al. 1999; Schatz,
Weimer és Trauner 2002; Sturm, Fernell és Gillberg 2004; Yoshida és Uchiyama 2004).
A figyelem a pszichológusok szerint négy fő komponensre osztható: a figyelem
fenntartásának képessége, a lényegi információk kiszűrése, az a képesség, hogy a figyelmet
szükség esetén másra irányítsuk, valamint a figyelem kódolása – vagyis hogy emlékezzünk
is arra, amire figyeltünk. Az Asperger-szindrómás gyermekeknek rendszerint a figyelem
mind a négy összetevőjével problémái akadnak (Nyden et al. 1999). Az iskolai munkára való
összpontosítás idejének korlátozása nyilvánvalóan problémát jelenthet, de a figyelem foka a
motivációs szinttől függően is változhat. Ha a gyermek speciális érdeklődési területe
tárgyára figyel, a figyelem szintje akár túlzott is lehet. Olyan, mintha a gyermek transzba
esett volna: észre se veszi azokat a kívülről jövő jelzéseket, melyek arra utalnak, hogy ideje
más tevékenységre váltani, vagy a figyelmét a tanár vagy a szülő megjegyzéseire, kéréseire,
utasításaira irányítani. Néha úgy tűnik, a gyermeket még egy földrengés sem lenne képes
kibillenteni a koncentrált figyelem eme állapotából. A koncentrációképesség attól is
függhet, hogy a gyermek szeretne-e odafigyelni arra, amit a felnőtt vár tőle. Az Asperger-
szindrómás gyermek sok esetben maga dönti el, hogy mi az, amire oda kíván figyelni, s mi
az, amit inkább figyelmen kívül hagy.
Még ha úgy fest is, hogy a gyermek odafigyel a tanár által kijelölt feladatra, elképzelhető,
hogy nem veszi észre, hogy az előtte fekvő tananyagban mik a számára fontos információk.
A gyermekek általában könnyebben azonosítják azokat az információkat, amelyek az adott
kontextusban vagy a megoldandó probléma szempontjából relevánsak, és erre szelektíven
képesek figyelni. Az adott témához nem szorosan kapcsolódó részletek azonban hajlamosak
elvonni az Asperger-szindrómás gyermekek figyelmét, és összezavarják őket, így nem
tudják automatikusan, hogy mit is kell nézniük. Előfordulhat, hogy külön fel kell hívni a
gyerekek figyelmét arra, hogy pontosan mit nézzenek meg a képen.
Egyes tanulmányi feladatok teljesítésénél szükséges feltétel, hogy a gyermek a
tevékenység végzése során képes legyen a figyelmét más dolgokra irányítani, s befogadni a
számára új információkat. Sajnos az Asperger-szindrómás gyermekek egy jelentős részének
komoly nehézséget okoz az, hogy intellektuálisan vágányt váltsanak. Előfordulhat az is,
hogy a memóriafolyamatok eltérő működése miatt a gyermek a tanult információkat nem a
várt módon tárolja és kódolja. Egyesek még akkor sem emlékeznek arra, hogy mi az, amire
figyelniük kell, ha később ismét ugyanazzal a problémával találkoznak. Ez a jellemző a
társas helyzetekre is vonatkoztatható. Az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek a
társas helyzetekkel kapcsolatos információkat nem intuícióból, hanem intellektusból oldják
meg, így nem mindig emlékeznek, hogy az adott helyzetben melyek lehetnek azok a társas
jelzések, amelyek fontosak a számukra, és gyakran okoz nekik nehézséget a váltás, a
figyelmük megosztása, ha egynél több emberrel van dolguk egyszerre.
A végrehajtó funkció sérültségének egyik jele az is, ha valaki nehezen tud egyik
tevékenységről a másikra váltani. Az Asperger-szindrómások sok esetben csak akkor
képesek egy másik tevékenységre áttérni, ha az addig végzettet sikeresen lezárták, vagyis a
végére értek. Más gyermekeknek nem okoz nehézséget az, hogy egy gondolatot vagy
tevékenységet leállítsanak, majd egy elegáns mozdulattal egy másik tevékenységre térjenek
át. Az Asperger-szindrómás gyermekek, akik tisztában vannak ezzel a nehézségükkel, a
tanórákon gyakran nem hajlandók másba fogni mindaddig, amíg az előző tevékenységet be
nem fejezték. A tanárok és a szülők ezt megkönnyíthetik azzal, hogy ismételt szóbeli
jelzéseket adnak, például visszaszámlálással jelzik, ha egy tevékenység változni fog, s az
Asperger-szindrómás gyermeknek többletidőt adnak, hogy befejezhesse az általa végzett
feladatot.
A koncentrációs problémákkal küzdő Asperger-szindrómás gyermekeket hasonló módon
segíthetjük, mint azokat, akik figyelemzavarral küzdenek. Például:
– a fontos információkat ki kell emelni
– a feladatokat olyan kisebb egységekre kell felbontani, amelyeket a rövidebb
figyelemtartományú gyermek is be tud fogadni
– a figyelem fenntartása érdekében a tanárnak rendszeresen ellenőrizni kell a gyermek
munkáját, s visszajelzéseket kell adnia
– csökkenteni szükséges a kívülről jövő figyelemelterelő tényezők számát
– csendes, izolált munkaterületet kell biztosítani a gyermek számára
– ha a gyermek figyelemzavar-diagnózissal is rendelkezik, a gyógyszerezés lehetőségét is
meg kell fontolni

Jelenleg olyan stratégiákon dolgozunk, amelyek célja kifejezetten annak megkönnyítése,

hogy az Asperger-szindrómával és figyelemzavarral is élő gyermekek hatékonyabban fenn
tudják tartani figyelmüket, és még intenzívebben tudjanak figyelni (Kutscher 2005;
Wilkinson 2005).

Végrehajtó funkciók

A pszichológiában a végrehajtó funkció kifejezés alatt az alábbiakat értjük:

– szervezési és tervezési készségek
– munkamemória
– gátlás- és impulzuskontroll
 – önreflexió és önmegfigyelés
– időbeosztás és a prioritások felállítása
– bonyolult vagy elvont fogalmak megértése
– új stratégiák alkalmazása

Jelenleg meglehetősen sok bizonyítékkal rendelkezünk arra vonatkozóan, hogy egyes

Asperger-szindrómás gyermekeknél, de főként a kamaszoknál és a felnőtteknél, az agy
homloklebenyéhez köthető végrehajtó funkciók sérültek (Goldberg et al. 2005; Goldstein,
Johnson és Minshew 2001; Hughes, Russell és Robbins 1994; Joseph, McGrath és Tager-
Flusberg 2005; Kleinhans, Akshoomoff és Delis 2005; Landa és Goldberg 2005; Ozonoff et al.
2004; Ozonoff, South és Provencal 2005b; Prior és Hoffmann 1990; Rumsey és Hamburger
1990; Shu et al. 2001; Szatmari et al. 1990).
Az iskola első éveiben a végrehajtó funkciók hiányosságának fő jelei a spontán
impulzusok gátlásával kapcsolatos nehézségek (vagyis az impulzivitás), a munkamemória-
problémák és az új stratégiák kipróbálásának, a rugalmasságnak a nehézsége. Az érintett
gyermekek egy része mind a tanórákon, mind társas helyzetekben impulzívan viselkedik, s
látszólag a kontextus, a következmények és a korábbi tapasztalatok figyelembevétele nélkül
válaszol. A tipikus gyermekek 8 éves koruk környékén megtanulják azt, hogyan használják
a frontális (homlok)lebenyüket spontán érkező válaszaik gátlására, és megtanulják, hogy
gondolkodjanak, mielőtt kimondanak vagy megtesznek valamit. Az Asperger-szindrómás
gyermekek nagy része képes arra, hogy végiggondolja szavai és tettei következményeit, ám
stresszhelyzetben, túlterhelt állapotban, vagy olyankor, ha nem tudja pontosan, mit is
kellene tennie, impulzív módon viselkedhet. Ilyenkor ösztönözzük őt arra, hogy a
válaszadás előtt pihenjen, és gondoljon végig egyéb opciókat is – továbbá hogy ismerje fel:
az impulzivitás a zavarodottság és a stressz jele lehet.
A munkamemória azt teszi lehetővé, hogy a problémák megoldása során a gyermek a
keze ügyében tartsa a szükséges információkat. Sok Asperger-szindrómás gyermeknek
kivételes hosszú távú memóriája van, például képes fejből felmondani kedvenc filmje
stáblistáját vagy párbeszédeit, az azonban nehézséget okoz számára, hogy egy iskolai
feladathoz kapcsolódó információkat jegyezzen meg és alkalmazza őket. A gyermek
munkamemória-kapacitása sok esetben kisebb, mint a kortársaié. Az átlagosan fejlődő
gyermek és az Asperger-szindrómás gyermek munkamemória-kapacitása sok esetben úgy
aránylik egymáshoz, mint a vödör és a csésze térfogata: mivel a csészébe kevesebb
információ fér, ezért kevesebbet lehet vele kimerni a „memóriakútból”.
Az is a munkamemória-problémákra vezethető vissza, hogy az érintettek gyakran
elfelejtik gondolataikat. Az Asperger-szindrómás gyermekek többek között azért szakítanak
félbe másokat olyan gyakran, hogy azonnal kimondhassák, amit gondolnak, mert ha
várakoznak, elfelejtik, amit mondani szeretnének.
A sérült végrehajtó funkció az alternatív problémamegoldási stratégiák végiggondolását
is meggátolhatja. Harold Stone, egy Asperger-szindrómás férfi, egyszer azt mondta nekem,
hogy az érintett gyermekek és felnőttek gondolkodása leginkább a kötött pályás
járművekhez hasonlítható. Ha a megfelelő vágányon van, a gyermek könnyen megérkezik
az „úti célhoz”, a probléma megoldásához. Észrevettem azonban, hogy az Asperger-
szindrómás gyermekek gyakran utolsóként veszik észre, hogy téves vágányon haladnak,
vagy azt, hogy a célállomásra más vágányokon is el lehet jutni. Ezeket a problémákat a
rugalmas gondolkodás hiánya okozza, amely szintén a végrehajtó funkciók sérültségéből
fakad. A tipikus gyermekek és felnőttek a visszajelzésekre gyorsabban reagálnak, és
bármikor készek stratégiát vagy irányt váltani. Gondolataik nem síneken, hanem
négykerék-meghajtású járművön közlekednek, amely egyszerűen vált irányt, és terepen is
képes elboldogulni.
A kutatások ugyancsak igazolták, hogy az Asperger-szindrómás gyermekek az általuk
választott stratégiához akkor is hajlamosak ragaszkodni, ha sorozatosan olyan
visszajelzéseket kapnak, hogy az nem működik, mert kevésbé képesek tanulni hibáikból
(Shu et al. 2001). Egy érintett felnőtt elmagyarázta nekem, hogy bármilyen problémával
szembesült is, abból indult ki, hogy az általa választott megoldás helyes, s előbb-utóbb célt
fog vele érni. Ha nem járt sikerrel, egyre csak azt ismételgette magában „ezt a problémát
így kell megoldani, de hát miért nem sikerül mégsem?”, s egyre frusztráltabb lett. Ez
megmagyarázza, miért mondják azt a szülők és a tanárok oly gyakran, hogy az Asperger-
szindrómás gyermek szemlátomást nem tanul a hibáiból. Ma már tudjuk, hogy e jellemző a
nem megfelelően működő végrehajtó funkciók egyik következménye, amelynek oka
neurológiai (és a homloklebeny működési zavarának következménye), nem pedig a
gyermek döntése.
A végrehajtó funkciók fejletlensége okozta problémák gyakran a középiskolai években
kerülnek előtérbe, amikor az iskolai elvárások egyre komplexebbé válnak, és az órákra való
felkészülés egyre több önállóságot követel, a szülők és a tanárok pedig egyaránt a kortársak
fokozatosan fejlődő kognitív képességeihez igazítják az elvárásaikat. Általános iskolában a
történelemórákon elsősorban azt értékelik, mennyire képes a tanuló a tényekre, például
dátumokra visszaemlékezni. A középiskolai években a történelemórák értékelési
szempontjai megváltoznak: a gyermeknek világos szerkezetű esszéket kell írnia, s
elsősorban az eltérő nézőpontok és értelmezések felismerését, összevetését és kiértékelését
várják el tőle. Azoknak a kamaszoknak, akiknél a végrehajtó funkció fejletlensége érhető
tetten, elsősorban a tervezési-szervezési feladatok terén vannak nehézségei, legyen szó az
órai munkáról, a különmunkákról vagy akár a házi feladatokról. Jerry Newport, egy
Asperger-szindrómás felnőtt, azt nyilatkozta, hogy a tervezési feladatoknál „nem látja előre
az úton lévő kátyúkat” (szóbeli közlés).
Stephen Shore szervezési nehézségeiről a következőképpen nyilatkozott: „Az Asperger-
szindrómás gyermek megfelelő támogatás nélkül úgy érzi, valósággal belefullad a rengeteg
különálló alfeladatba. Sokan közülünk nehezen képesek a felmerülő feladatokat
megszervezni, s prioritási sorrendbe rendezni” (szóbeli közlés). A tanárok amiatt is
panaszkodnak, hogy az Asperger-szindrómás kamasz sokszor nem képes összeszedni magát,
túlságosan szervezetlen. Ez a sérült végrehajtó funkció egy másik jele, amely nem
feltétlenül a gyermek lustaságából, vagy az iskolai munka iránti elkötelezettség hiányából
származik. Az Asperger-szindrómás gyakran olyan iskolai szituációkban is szorongani kezd,
ahol nem kap lehetőséget arra, hogy a várt feladatokat fejben is elpróbálja, vagy
felkészüljön a küszöbönálló változásokra. Az iskolai értékelés, a dolgozatok módszerének
előre be nem jelentett megváltoztatása ugyancsak rettenetes zavarral és szorongással tölti
el.
Egyes Asperger-szindrómás kamaszoknak az elvont gondolkodással, a feladatok prioritási
sorrendbe rendezésével és az időbeosztással is gondjuk akad, különösen annak
megtervezésével, hogy egy-egy feladattal mennyi időt töltsenek el. Ez különösen
kétségbeejtő lehet a szülők és a tanárok számára, akik pontosan tudják, hogy a gyermek
birtokában van mindazoknak a képességeknek, amelyekkel a munkát magas színvonalon el
tudná végezni, végrehajtó funkcióinak sérültsége miatt azonban nem tudja a munkát
időben beadni, ami miatt rosszabb eredményre számíthat.
Problémák léphetnek fel az önreflexió és az önmegfigyelés terén is. Az általános iskola
végére, a középiskola elejére a gyermekek többsége kialakítja azt a képességet, hogy
problémáit egy önmagával folytatott „beszélgetés” keretében oldja meg (Russell 1997).
A gondolkodási folyamat során az érintett belső párbeszédes formában a különféle opciók
és lehetőségek előnyeit vitatja meg saját magával. Ez a folyamat az Asperger-szindrómás
gyermekek és kamaszok gondolkodásban nem olyan hatékony, mint kortársaiknál. Sok
érintett „képekben gondolkodik”, és kevésbé jellemző rájuk, hogy problémáikat belső
párbeszéd formájában oldanák meg (Grandin 2014). Az Asperger-szindrómás kamaszok
könnyebben tudnak gondolkozni, hogyha gondolataikat szüleik vagy tanáraik irányítják.
Más Asperger-szindrómás gyermekek és kamaszok egyszerűbben veszik az akadályokat
akkor, ha nem belső, hanem külső monológot folytatnak, vagyis magukban beszélnek.
A problémamegoldás és tanulás eme felettébb adaptív módja számos előnnyel és hátránnyal
bír: bár a többi gyermeket sokszor zavarja a hangos beszéd, s furcsállják Asperger-
szindrómás társuk viselkedését, így legalább a tanárok követhetik a gyermek gondolkodási
folyamatát, s korrigálhatják az esetlegesen felmerülő hibákat.
A végrehajtó funkciók zavarából származó nehézségek csökkentésének egyik lehetséges
módja a „titkár” alkalmazása. E sorokat olvasva a gyermek szülei gyakran ráébrednek, hogy
erre már sor is került, hiszen már jelenleg is ők azok, akik segítik a gyermeket a tervezési és
szervezési feladatok elvégzésében, különös tekintettel a házi feladatokra. A „titkár” (egy
szülő vagy tanár) kulcsszerepet kell hogy vállaljon a napirend kialakításában, a beadandók
piszkozatának átolvasásában, a tankönyvek színkódolásában, alternatív stratégiák
bemutatásában, a tennivalók listájának összeállításában s a tevékenységek prioritási
sorrendbe rendezésében. Egy máskülönben jó szellemi képességekkel bíró kamasz vagy
fiatal felnőtt esetében az efféle „szoros emberfogás” talán túlzónak hathat.
A titkárként működő szülőt az iskola munkatársai és a családtagok túlságosan aggódónak
bélyegezhetik, de e szülők alighanem tudják, hogy a támogatásuk nélkül az Asperger-
szindrómás nem tudna olyan eredményeket elérni, amire szellemi képességei alapján képes
lenne. Arra biztatnám a szülőket és a tanárokat, hogy vállalják e szerepet. Reményeink
szerint ez csupán ideiglenes megbízatás lesz, s az érintett idővel olyan szervezési
készségekre tesz szert, hogy már nem lesz szüksége titkárra. Nem egy esetben fordul elő
azonban, hogy az „anya-titkár” csak akkor „vonulhat vissza”, ha a „feleség-titkár” már
átvette a szerepét.

Problémamegoldás

Az Asperger-szindrómás gyermek a problémákat sok esetben a maga módján oldja meg,

amit én csak Frank Sinatra-szindrómának nevezek („My Way”, vagyis „A magam útján”). Az
Asperger-szindrómás felnőttek sokszor híresek (vagy éppen hírhedtek) tabukat nem ismerő
gondolkodásukról, és arról, hogy rendszerint megvetően utasítják el a konvencionális
vélekedéseket és megoldásokat. A gyermek jobbára végig sem gondolja a tanár javaslatait
vagy azokat az utakat, ahogyan a többi gyermek megközelíti a problémát. Ennek megvan az
az előnye, hogy az érintett eredeti, az összes többi gyermekétől eltérő megoldásokkal
rukkol elő, ám sajnos az iskolák többségében az oktatás során a tanárok általában rengeteg
energiát pazarolnak el arra, hogy a Frank Sinatra-módszert alkalmazó gyermeket rávegyék
arra, hogy mégis a járt utat járja.
A legfontosabb talán a gondolkodás rugalmasságának fejlesztése, ami már egészen kis
korban elkezdődhet. Ennek egy alkalmas módja a Mi más lehet még ez? nevű játék, amelyet
a felnőttek játszhatnak Asperger-szindrómás kisgyermekekkel. A neurotipikus gyermekek
esetében a társas fantáziajátékok egyik fontos feltétele a rugalmas gondolkodás, amelynek
köszönhetően a gyermekek elképzelhetik, hogy egy-egy tárgy valami mást is jelképezhet,
vagy akár többféle funkciója is lehet. Számos Asperger-szindrómás gyermeknek azonban
meglehetősen merev elképzelései vannak az egyes tárgyak funkcióit illetően. Az aspergeres
kisgyermekkel játszva gyakran felemelek egy Thomas, a gőzmozdony vonatkészletből
származó síndarabot, majd megkérdezem a gyereket, hogy mi az, és mi más lehetne még.
Ezután felvetek különféle ötleteket: egy repülőgép szárnya (eljátszva egy repülőgép röptét,
ahol a síndarabok a szárnyakat jelképezik), egy létra, amelyen fel lehet mászni a fára épített
játékkuckóba (két ujjunkkal magát a mászást is bemutatva), vagy egy vonalzó, amellyel
egyenes vonalat húzhatunk (a síndarabot vonalzóként használva). A másik hasznos
gyakorlat a Hányféleképpen használhatod...? játék, amelynek során különféle használati
tárgyaknak kereshetünk új, eddig még sosem látott felhasználási módokat (tégla, ruhafogas
stb.). Ezek a játékok nem csak remek szórakozást jelentenek, de a rugalmas és kreatív
gondolkodást is serkentik, valamint megkönnyítik a kortársakkal való játékot.
Ha Asperger-szindrómás gyermekkel játszunk, igen fontos, hogy időnként olyan
helyzetekből induljunk ki, ahol egy valós problémát kell megoldani, vagy szándékosan
alakítsunk ki ilyen helyzeteket. Gondolatainkat akár hangosan is kimondhatjuk, hogy a
gyermek maga is láthassa, milyen különféle megoldásokat fontolunk meg a probléma
megoldásához. Ha sikerült is a helyzetet megoldani, akkor sem kell véget vetnünk a
játéknak, hanem a gyermekkel közösen törhetjük a fejünket azon, hogy milyen más
megoldást lehetett volna még alkalmazni. Ez egy példa az „Ezt is csinálhatjuk, de akár azt is
csinálhatjuk” megközelítésre, ami annak felismerését segíti elő, hogy egy problémát egynél
többféle módon is meg lehet oldani. A gondolatok hangos kimondása során ügyeljünk arra,
hogy a következő mondatok is elhangozzanak: „Ha nyugodt maradok, gyorsabban
megtalálom a megoldást”, vagy „Segítséget kérni okos dolog, s ez olyasmi, amit a barátok
rendszeresen megtesznek egymással”.
Iskoláskorban a tanároknak ugyanígy hangosan ki kell mondaniuk gondolataikat, ha egy
tanulmányi problémában próbálnak segíteni a gyermeknek. Fontos az érintett gyereket
emlékeztetni arra is, hogy ha nyugodt marad, rugalmasabban képes gondolkodni.
Amennyiben a megoldás nem egyértelmű, és a gyermek szorongani kezd, valamilyen
megnyugtató tevékenységformát kell javasolnunk számára, illetve valamilyen ideiglenes
figyelemelterelést egy olyan megnyugtató tevékenység irányába, amely mellett
könnyebben tud figyelni, összpontosítani, s számba venni a rendelkezésre álló
lehetőségeket.
Az érintettek által használt szokatlan problémamegoldási stratégiák egy része bántónak
tűnhet. Mick például a következőről számolt be: „Nagyban segíti a gondolkodásomat, ha egy
élettelen tárgyat nézhetek. Ha a fehér falat nézem, könnyebb a koncentráció, az emberek
azonban úgy érzik, átnézek rajtuk.” A többi embernek fel kell ismernie, hogy e
viselkedésformák hasznosak az érintett számára, hiszen megkönnyítik számára a
gondolkodást, az Asperger-szindrómásnak viszont tisztában kell lennie azzal, hogy
viselkedése a félreértések elkerülése végett helyenként magyarázatra szorul.

Mindenki hibázik

Az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek képességprofiljuk sajátosságaiból fakadóan

rendszerint nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a hibáknak, kényszert éreznek arra, hogy
kijavítsák a szabálytalanságokat, és a tökéletességre törekszenek. Emiatt gyakori a
hibázástól való félelem, vagy az, hogy a gyermek kizárólag akkor hajlandó belekezdeni
valamibe, ha van lehetősége tökéleteset alkotni. Sok Asperger-szindrómás gyermeknek
gyakran fontosabb az, hogy tökéleteset alkosson, mint hogy gyors eredményt érjen el, ami
ronthatja a teljesítményét az időkorlátos teszteknél, s fennáll a veszélye annak, hogy emiatt
eminensnek bélyegzik. A kreatív munkát végző Asperger-szindrómások, például a
zeneszerzők, mérnökök és építészek gyakran képtelenek elviselni, ha az eredeti tervüktől el
kell térniük.
Az érintett gyermekek sok esetben inkább felnőttként tekintenek magukra, mint
gyermekként, és a felnőttekével megegyező teljesítményt várnak el maguktól. Az Asperger-
szindrómás gyermekek és kamaszok sokszor attól is tartanak, hogy ostobának tűnnek
kortársaik előtt azért, mert nem tudják, mit kell tenniük, s ezért mások megszégyenítik
őket. Általában azt se igazán tudják elfogadni, hogy tévedtek, amit mások az arrogancia
jelének tekinthetnek. A segítő szándékú tanácsokat gyakorta a személyük ellen irányuló
támadásnak veszik, s így is reagálnak rá, akár tanáraikkal és barátaikkal szembefordulva.
Mindezek miatt fontos, hogy a gyermek hibákra vonatkozó vélekedéseit megváltoztassuk.
Az Asperger-szindrómás gyermekek általában nagyra értékelik a szellemi teljesítményt,
legyen szó akár másokéról, akár a sajátjukról, így kis korukban felhívhatjuk a figyelmüket
arra, hogy a testhez hasonlóan a szellemi képességeink is az edzéstől erősödnek – méghozzá
nem is akárhogyan, hanem összetett, mentális erőfeszítést igénylő feladatokkal. Ha minden
mentális feladat könnyű lenne, az intellektusunk nem fejlődne. Agyunk az intellektuális
erőfeszítésektől fejlődik.
A szociális történetek segítségével azt is elmagyarázhatjuk, mi az oka annak, hogy többet
tanulunk hibáinkból, mint sikereinkből. Rávilágíthatunk arra, hogy a hibák lehetőségnek is
felfoghatók, és számos olyan érdekes felfedezés akad, amely épp egy hiba
eredményeképpen született. A hibákhoz való konstruktív hozzáállás tekintetében a
felnőtteknek kell jó példával elöl járniuk. Mondhatják nekik például, hogy „Ez egy
bonyolult probléma, amelynek megoldásához gondolkodnod és tanulnod kell. Közösen
megtalálhatjuk a megoldást”. Ne feledjük azt sem, hogy bár a hibázástól való félelem
valóban komoly visszatartó erő lehet, az hatalmas sikerélményt hozhat, ha a gyermek
valamire megtalálja a megoldást, és a sikerre és a tökéletességre való törekvés az Asperger-
szindrómás gyermekeknél fontosabb motiváció lehet, mint a felnőtteknek való megfelelés
vagy a kortársak lenyűgözése.
Azt is megfigyeltem, hogy az érintett gyermekek, s egyes felnőttek is, hajlamosak folyton
mások hibáit szóvá tenni, és nincsenek tisztában azzal, hogy ezek a megjegyzések sértik a
közösség íratlan szabályait, és mások számára zavarba ejtőek vagy bántóak lehetnek. Az
Asperger-szindrómás gyermek bárki hibájára rámutat, függetlenül annak rangjától vagy
társadalmi helyzetétől, s úgy gondolja, az illetőnek hálásnak kell lennie a segítségéért.
Különösen a tanárokat bosszantja, ha a gyermek az egész osztály színe előtt teszi szóvá,
hogy hibáztak. Szociális történetekkel, képregény-beszélgetésekben ugyanakkor
mutathatunk a gyermeknek olyan módszereket, hogy hogyan hívhatják fel mások figyelmét
arra, hogy hibáztak, anélkül hogy ezzel megbántanák őket.
 Az olvasás és a matematika elsajátítása

A kutatások tanúsága szerint az Asperger-szindrómás gyermekek az olvasás- és a

matematikatanulás terén ugyanolyan jól teljesítenek, mint kortársaik (Dickerson, Mayes és
Calhoun 2003; Griswold et al. 2002; Reitzel és Szatmari 2003; Smith-Myles et al. 2002). Az
eredmények azonban, a statisztika nyelvén kifejezve, meglehetősen nagy szórást mutatnak:
jóval több olyan Asperger-szindrómás gyermek akad, akinek az olvasás és a számolás
elsajátítása során mutatott képességei a haranggörbe szélein helyezkednek el. Egy kutatás
során 74 érintett ember esetleírását tekintették át, és ennek során azt találták, hogy 23
százalékuk kimagaslóan teljesített a matematika terén, 12 százalékuk lenyűgöző művészi
tehetséget mutatott, 17 százalékuknak viszont komoly nehézségei akadtak az írás és az
olvasás elsajátítása során (Hippler és Klicpera 2004). Tudjuk, hogy az Asperger-szindrómás
gyermekek körében a vártnál jóval gyakoribb a hiperlexia (az átlagosnál jobb szófelismerés,
ami átlag alatti szó- és szövegértéssel párosul) (Grigorenko et al. 2002; Tirosh és Canby
1993). Egy közelmúltban készült, a gyermekek tanulási képességeivel foglalkozó tanulmány
szerint ötből egy Asperger-szindrómás gyermeknek komoly problémát okoz az olvasás
elsajátítása, s az Asperger-szindrómás gyermekek kb. felének a matematikatanulás terén is
nehézségei vannak (Reitzel és Szatmari 2003). Vagyis az érintett gyermekek vagy
lényegesen jobban, vagy lényegesen gyengébben teljesítenek kortársaiknál az olvasás és a
matematika elsajátításának terén.
Nehéz megmondani, hogy pontosan mi az oka annak, hogy egy-egy Asperger-szindrómás
gyermek magas pontszámokat ér el az olvasási teszteken, azt viszont tudjuk, hogy ezek a
gyermekek, annak köszönhetően, hogy hatékonyan képesek írott anyagokból új
ismereteket elsajátítani, később más iskolai feladatoknál is jó eredményeket érnek el
(Grigorenko et al. 2002). Az tehát szemlátomást előny, ha a gyermek olvasásból jól teljesít az
iskolában. Azt sem tudjuk egészen pontosan, hogy mi az oka annak, hogy egyes Asperger-
szindrómás gyermekek az olvasás terén is nehézségekkel küzdenek. Tudunk azonban arról,
hogy e gyermekeknek olyan, az észleléssel, érzékeléssel és nyelvvel kapcsolatos nehézségei
is lehetnek, amelyek az olvasási képességekre is hatással vannak. Egy érintett gyermek
például arról számolt be nekem, hogy előfordult: egy-egy szót könnyen el tudott olvasni, de
ha a szót más betűtípussal látta leírva, már teljességgel új szóként érzékelte. Az érzékelés, a
kognitív teljesítmény és a nyelvfeldolgozás terén mutatkozó problémái, valamint a családi
kórtörténet alapján arra a következtetésre jutottam, hogy a gyermek a diszlexia egyes
tüneteit mutatta.
Klinikai tapasztalataim szerint a hagyományos olvasástanító programok az Asperger-
szindrómás gyermekeknél nem olyan hatékonyak, mint ahogyan az ember gondolná.
Sokszor neuropszichológus vagy olvasási képességet vizsgáló szakértő bevonására van
szükség annak megállapítása céljából, hogy a gyermek miért nem tud megtanulni olvasni.
Arra is szükség lehet, hogy a gyermeknek új stratégiákat mutassunk, s tisztában kell
lennünk azzal is, hogy amennyiben az olvasási nehézségek a felsőbb osztályokban is
éreztetik hatásukat, az a gyermek önértékelésére is hatással lehet. Az Asperger-szindróma
egy másik érdekes sajátossága, hogy még az is előfordulhat: egy olyan gyermek, aki olvasási
képességei alapján kortársaihoz képest jelentősen le van maradva, mindössze néhány nap
alatt akár meg is tanulhat az életkorának megfelelő szinten olvasni. Luke Jackson, egy
Asperger-szindrómás kamasz, aki könyvben osztotta meg tapasztalatait kamaszkorú
Asperger-szindrómás sorstársaival, a következőkről számolt be: „Bár az iskolában
mindenféle módszerrel próbálkoztak, hogy megtanítsanak olvasni, sokáig még arra is
képtelen voltam, hogy a betűket megkülönböztessem egymástól. Bármennyit is tanítottak,
egyszerűen nem ment be.” Hétéves korában aztán szinte egyik napról a másikra megtanult
olvasni. Tájékoztató könyvében így írt erről: „Remélem, hogy történetem reményt önt a
reményvesztett szülőkbe, és arra buzdítja őket, hogy akkor se adják fel, ha úgy látszik, hogy
a gyerekük sohasem fog megtanulni olvasni. Utána anyukámnak és az iskolában azt
mondtam, hogy olyan, mintha valaki felkapcsolt volna egy villanyt a fejemben” (L. Jackson
2002: 117).
Akadnak olyan Asperger-szindrómás gyermekek is, akik az olvasás általános képességét
elsajátították ugyan, csak a néma olvasással és az önálló olvasással akadnak problémáik –
vagyis az olvasásnak épp azzal a módjával, amellyel képesek lennének önállóan is
ismereteket szerezni (Smith Myles et al. 2002). Azt is érdemes megjegyezni, hogy a Smith
Myles és mások által jegyzett tanulmány tanúsága szerint azok az Asperger-szindrómás
gyermekek, akik néma olvasási képességeik terén kortársaikhoz képest a fejlődésben le
voltak maradva, jobb szövegértési teljesítményt mutattak akkor, ha hangosan olvashattak.
Bár ezzel a módszerrel a szövegértés valóban javítható, ahogyan a gyermek egyre idősebb
lesz, egyre inkább azt várják tőle, hogy némán olvasson. Egyes Asperger-szindrómás
gyermekek számára a gondolatok hangos kimondása és a hangos olvasás javíthatja a
megértést és a problémamegoldási készséget.
Akadnak olyan Asperger-szindrómás gyermekek, akiknek természetes, veleszületett
érzékük van a matematikához. Az ő esetükben a matematika speciális érdeklődési területté
is válhat, amely az Asperger-szindrómához társuló kognitív profillal magyarázható. A nagy
matematikusok tételeiket gyakran képekben dolgozták ki, s ezt az tette lehetővé, hogy a
számokat nem mennyiségekként, hanem alakzatokként ragadták meg. Egyes Asperger-
szindrómás gyermekek vizuális következtetőképessége, a képekben való gondolkodás
képessége igencsak fejlett lehet. Azt is világosan láthatjuk, hogy bizonyos nagy
matematikusok az Asperger-szindróma számos jegyét mutatták (Harpur, Lawlor és
Fitzgerald 2004; James 2006). Marc Fleisher szintén Asperger-szindrómás, és született
matematikai tehetség. Fleisher, aki matematikából doktorált, a következő szavakkal ír
arról, miért is szeret annyira matematikával foglalatoskodni:

A matematika tele van olyan apró részlettel, megannyi érdekes dologgal, amely szinte arra vár,
 hogy az ember rábukkanjon. Természeténél fogva elnyeri azok tetszését, akiknek van szemük a
részletekre, az autistákat is beleértve. (Fleisher 2006: 182)

Azok az érintett gyermekek, akik bonyolult matematikai problémákat is képesek
megoldani, általában nehezen képesek szavakba önteni, miként is jutottak el a válaszig.
Hans Asperger azt írta, hogy az egyik általa diagnosztizált gyermek azt mondta: „Szavakkal
nem tudom elmondani, csak gondolatokkal” (1991: 71). A gyermek képes arra, hogy a
matematikai problémát megoldja, arra viszont nem, hogy a fejben végrehajtott lépéseket
beszédre is lefordítsa. Ezt a tanárok nem mindig értik, s az ellenőrzésnél is problémákat
okozhat, ha az Asperger-szindrómás nem képes a dolgozatban vagy az írásbeli vizsgán
megindokolni, miért éppen ezeket a módszereket alkalmazta ahhoz, hogy eljusson a
végeredményhez.
Az Asperger-szindrómára jellemző tanulási profil egy fontos jellemzője a bizonyosság
iránti vágy, s a gyermek vagy a felnőtt gyakran nehezen birkózik meg az olyan
helyzetekkel, ahol egynél több helyes válasz is lehetséges. Az iskolában általában azokat a
tantárgyakat részesítik előnyben, ahol minden problémára egyetlen megoldás adható
(matematika), azokat a tantárgyakat viszont, ahol az egyéni értékítélet nagyobb szerepet
játszik (irodalom), már kevésbé kedvelik. A számok vizualizálása és a bizonyosság keresése
lehet tehát az a két tényező, amelynek köszönhetően oly sok Asperger-szindrómás
érdeklődése fordul a matematika felé, s tesz szert benne magas szintű jártasságra.
Más Asperger-szindrómás gyermekeknek azonban még az alapvető matematikai
fogalmak elsajátítása is nehézséget okoz. Ezt az állapotot diszkalkuliának nevezzük.
Akárcsak az olvasási nehézségekkel küzdő diszlexiás gyermekeknél, a diszkalkuliás
gyermekek esetében is a kognitív profil alapos felmérésére van szükség a matematikai
képességek fejlesztése érdekében. Az igazi nehézséget sok esetben nem az egyszerű
számtani problémák elsajátítása terén mutatkozó nehézségek, vagy a szorzótábla
megjegyzése okozza, hanem a matematikai tudás mindennapi helyzetekben való
alkalmazása (Jordan 2003). Ma még nem tudjuk pontosan, hogy ezt az állapotot mi is
okozza, s hogy konkrétan mit tehetnénk mindezek elkerülése végett, azonkívül, hogy
türelmes támogatással segítjük a gyermeket a matematikai fogalmak kialakításában, s
különösen azok alkalmazásában.

Gyenge centrális koherencia

Az autista és Asperger-szindrómás gyermekek tanulási profilját és információfeldolgozó

módszereit vizsgálva Uta Frith és Francesca Happé érdekes sajátosságokra lett figyelmes
(Frith és Happé 1994). Sok gyermeknek igen jó szeme van a részletekhez, ám komoly
nehézséget okoz számára az, hogy átlássa és megértse a nagy egészet, vagyis „a dolgok
lényegét”. Ha el akarjuk képzelni, miként is gondolkodik a gyenge centrális koherenciájú
ember, hengerítsünk össze csővé egy papírlapot, majd helyezzük úgy az egyik szemünk elé,
mint egy távcsövet, a másik szemünket pedig hunyjuk be. Így a részleteket élesebben látjuk,
a tágabb környezet viszont eltűnik a szemünk elől.
A kortársak az érintett gyermeknél rendszerint szélesebb látókörrel rendelkeznek. Az
órai munka során a probléma általában nem a figyelem fenntartása, hanem az
összpontosítás az érintettek számára. Egyes gyakorlatokat nehezükre esik időben
elvégezniük, mert leragadnak a részleteknél, amelyek elterelik a figyelmüket a nagy
egészről. Gyakran a szülőnek vagy a tanárnak kell megmutatnia, hogy a gyermeknek
egyáltalán hova érdemes néznie.
E jelenséget újabban monotropizmusnak nevezik (Murray, Lesser és Lawson 2005). Az
Asperger-szindrómások másra figyelnek, mint a legtöbb ember, így sok olyan dolgot, ami
információkat hordozhatna a számukra, egyszerűen nem regisztrálnak. Ez egy módfelett
töredékes világképhez vezethet. Ilyenkor az érintett az egyes tényeket gyakran külön-külön
sajátítja el, ám azokat csak nagy nehézségek árán képes egységes, jelentésteli egészként
értelmezni. Amatőr fényképészként rendszerint úgy szemléltetem a problémát, hogy az
Asperger-szindrómások a világot nem nagy látószögű objektíven, hanem teleobjektíven
keresztül látják.
Az összetett információk feldolgozása során az átlagosan fejlődő gyermekek képesek arra,
hogy a párhuzamosan zajló eseményeket egy egységes keret szerint értelmezzék, s a kapott
információkat mélyebb szinten is megértsék. Ily módon képesek arra, hogy megragadják az
események közös lényegét (azaz centrális koherenciát érjenek el). Az Asperger-szindrómás
gyermekeknek és felnőtteknek komoly nehézséget okoz a lényeges és a felesleges
információk különválasztása, és egy olyan jelentés vagy mintázat észlelése, amely általános
mentális keretrendszerként használható. Ezt az információfeldolgozási stílust szokták a
pszichológusok a gyenge centrális koherencia jelzővel illetni.
A gyenge centrális koherencia elmélete megmagyarázza az érintettek kognitív, nyelvi és
társas képességek terén mutatott erősségeinek és gyengeségeinek jelentős részét. Kognitív
síkon ez azt jelenti, hogy az Asperger-szindrómás személy néha olyan részletek és
kapcsolatok megkülönböztetésére is képes, amelyet a más módon gondolkodó emberek
észre sem vesznek. Az új kapcsolatok és reprezentációk azonosításának képességére
kiugróan sikeres tudományos és művészi karrierek épülhetnek, a részletorientáltság pedig
a kötelmi joggal foglalkozó ügyvédek, a könyvelők vagy a kéziratokat lektoráló
olvasószerkesztők munkájában jár előnyökkel. Hátrány lehet azonban, hogy az ilyen
gondolkodásmód időigényesebb, és a mintázat megfejtése nehezebb olyan iskolai
feladatoknál, ahol több különböző forrásból származó információ párhuzamos
feldolgozására van szükség, ami ismételt szívós erőfeszítést igényel.
Ami a nyelvet illeti, a gyermekek általában képesek megragadni az üzenet lényegét,
annak főbb részeit, s így könnyebben emlékeznek az információkra. A gyenge centrális
koherenciával rendelkező emberek a beszélgetések során a részleteket jegyzik meg, s nem
az egész történetet, gyakorta oda nem illő válaszokat adnak, és nehezen képesek a
beszélgetés főbb pontjait összefoglalni.
Az erős centrális koherencia ugyanakkor lehetővé teszi azt, hogy az érintett
egyszerűbben azonosítsa azokat az információkat, amelyek egy-egy adott helyzetben
fontosak a számára, megkülönböztetve azokat a felesleges részletektől. Ha az ember egy
mozgalmas, sok emberrel teli szobába belép, az új információk sokasága az ő agyát is
megterheli ugyan, mégis képes egyszerűen megküzdeni a kialakult helyzettel, oly módon,
hogy azonosítja azokat a dolgokat, amelyekre fontos odafigyelni. Nekünk, nem
érintetteknek, eleve meglévő prioritásrendszerünk van, elsődleges prioritásunk pedig
általában az, hogy az emberekre és a beszélgetésekre figyelünk, nem pedig a szőnyeg
mintájára és a világítótestek típusára. Az Asperger-szindrómás emberek azonban kevésbé
képesek meghatározni, hogy mi az, amire oda kell figyelniük, és mi az, ami nem releváns.
Az eseményt követően az emberek általában a többi emberre, azok érzelmeire és a
beszélgetésekre emlékeznek, a többi információt pedig gyorsan elfelejtik. Ezzel szemben az
Asperger-szindrómás emberek nem feltétlenül emlékeznek arra, hogy ki volt épp jelen, de
cserébe emlékeznek számos olyan részletre, amire a többi ember oda sem figyelt.
A legösszetettebb dolog, amellyel az Asperger-szindrómás gyermek találkozik, alighanem
a szociális és az érzelmi információk feldolgozása. Ha a gyermeknek sikerül megfejtenie a
szociális szabályokat, általában roppant ingerült lesz, ha azokat megszegik, a csalással
szemben pedig semmiféle elnézést nem mutat. A gyermek gyakran az osztály rendőre lesz,
aki árgus szemmel figyeli a szabályok megszegését, s kíméletlenül le is csap a kihágást
elkövetőkre. A kamaszok számára viszont a kamaszkor épp a szociális szabályok
tesztelésének, és esetenkénti megszegésének korszaka. Ezért Asperger-szindrómás
kortársuk a szabályokhoz való ragaszkodásával nem fog köreikben osztatlan sikert aratni.
Az Asperger-szindróma DSM–IV-ben szereplő diagnosztikai kritériumaiban az a kitétel is
megtalálható, hogy a gyermekre jellemző a „látszólag rugalmatlan ragaszkodás bizonyos
meghatározott, önmagukban nem funkcionális rutinokhoz vagy rituálékhoz” (American
Psychiatric Association 2000: 84). A rutinok és rituálék a szorongás jelei is lehetnek, s jól
tudjuk, hogy az Asperger-szindrómás gyerekek hajlamosak a szorongásra (l. a 6. fejezetet),
de a rutinok kialakulását a gyenge centrális koherenciával is magyarázható. Az érintett
kisgyermekek hajlamosak arra is, hogy rutinokat alakítsanak ki, s tartsanak fenn. Ha
egyszer egy mintázat kialakult, azt minden körülmények között fenn is kell tartani. Sajnos
azonban a kialakult mintázatok idővel egyre bonyolultabbakká válnak. Előfordulhat
például, hogy a gyermek lefekvés előtti rutinja csupán abból állt, hogy egymás mellé állított
három játékot, idővel azonban e rutin összetett rituálévá nőheti ki magát, amelynek során
játékok tucatjait kell elrendezni szigorú rend- és szimmetriaszabályok szerint. Ha egy adott
úti cél eléréséhez a gyermek több alkalommal is ugyanazt az utat tette meg, kialakulhat
benne egy olyan elvárás, hogy ez az egyetlen lehetséges útvonal, amelytől semmilyen
körülmények között nem lehet eltérni. Az alábbi idézet bemutatja, mi motiválja az
érintetteket ilyen erősen arra, hogy rendet és kiszámíthatóságot teremtsenek saját maguk
körül:

Egy autista ember számára a valóság események, emberek, helyszínek, hangok és fények kaotikus,
átláthatatlan masszája. Nincsenek világos határok, nincs rend, s mintha nem is lenne értelme
semminek. Életem nagy részét azzal töltöttem, hogy megpróbáltam felderíteni a dolgok mögött
meghúzódó rendszert. A fix rutinok, időpontok és rituálék, az újra és újra bejárt útvonalak
segítségével tudtam csak rendet vinni ebbe az elviselhetetlen káoszba. (Jolliffe et al. 1992: 16)
Donna Williams a következőkről számolt be:
Imádtam a dolgokat másolni és elrendezni. Imádtam az enciklopédiasorozatunkat. Mindegyik
elején voltak számok és betűk, újra meg újra ellenőriztem, hogy sorrendben vannak-e, vagy éppen
sorrendbe tettem őket. Újra káoszt rendeztem. [...]
A kategóriák iránti kutakodásom nem állt meg az enciklopédiáknál. Végigolvastam a
telefonkönyvet, és megszámoltam az összes Szabót, vagy egy név variációit. Kezdtem felfedezni az
állandóság fogalmát. [...]
Ez talán feje tetejére állított világnak tűhet, de elszántam magam, hogy az állandóságot végleg a
magamévá teszem. A legtöbb dolog állandó változásban volt, és ezért sosem volt időm felkészülni
rájuk. Emiatt jelentett számomra élvezetet és biztonságot, ha dolgokat újra meg újra
megismételhettem. (Williams 2001: 49–50)

A gyenge centrális koherenciával rendelkező Asperger-szindrómás gyermek tehát azért
alakít ki rutinokat és rituálékat, hogy megkönnyítse a nehezen észlelhető mintázatok,
összefüggések, tehát a koherencia felismerését a saját maga számára. A rutinok célja az,
hogy az életet kiszámíthatóvá tegyék, s rendet teremtsenek benne, hiszen az újdonságok, a
káosz és a bizonytalanság zavart és frusztrációt okoz. Egy rutinokkal átszőtt életben nincs
tere a változásnak, így az érintett nincs rákényszerítve arra, hogy új koherenciát vagy
keretrendszert kelljen teremtenie azért, hogy megértse, mi történik, s mit várnak tőle.

Csecsemőkori emlékek
A gyenge centrális koherencia az Asperger-szindróma egy másik érdekes sajátosságát is
megmagyarázza, nevezetesen azt, hogy az érintettek gyakran egészen fiatal korukban,
például csecsemőkorukban történt eseményekre is képesek visszaemlékezni (Lyons és
Fitzgerald 2005). A legtöbb ember legkorábbi emlékei a három- és hatéves koruk közötti
időszakra datálhatók, s az ennél is korábbi emlékek pedig teljességgel homályba vesznek.
Az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek szülei gyakran említik, hogy fiuk vagy
lányuk pontosan és élénken képes visszaemlékezni a csecsemőkorában történt
eseményekre. Albert szülei például megemlítették, hogy fiuk „világosan emlékszik egészen
kicsi korában történt eseményekre. Gyakran megesik, hogy a történteket egy szóval sem
említettük neki, mégis, később ő maga hozta őket szóba, s minden egyes részletre
emlékezett” (Cesaroni és Garber 1991: 308). Az életrajzban Albert maga is számos példát hoz
mindezekre:

Emlékszem, hogy egyéves koromban Nashville-be látogattunk. A levegőnek időnként tűzifa illata
volt. Emlékszem, hogy zenét hallottam, ami nagyon zavart. Tudtam, hogy most valahol máshol
vagyok, mint ahol egyébként lenni szoktam. Felébredtem, s éreztem, hogy a levegőnek más illata
van. Volt ott egy csomó régi épület is. (Cesaroni és Garber 1991: 307)

E korai emlékek túlnyomórészt képekből állnak, s elsősorban olyan élményeket
tartalmaznak, amelyek az illető számára fontosak. Kati azt mondta, hogy „emlékei
elsősorban tárgyakra, s nem emberekre vagy személyes dolgokra vonatkoznak” (személyes
közlés).
Egyelőre nem tudjuk pontosan, mi az oka annak, hogy az Asperger-szindrómások ilyen
kiemelkedő hosszú távú memóriával rendelkeznek, s mivel magyarázható, hogy még a
csecsemőkorukban történt eseményekre is képesek visszaemlékezni. Egy lehetséges
magyarázat az, hogy az Asperger-szindrómás embereknek az agya eleve másképp van
huzalozva, és a gyenge centrális koherencia az észlelésre, a kognitív feldolgozásra, valamint
az emlékek tárolására és előhívására is hatással van. Ennek eredményeképp az érintettek
képesek előhívni például azon csecsemőkori emlékeiket, amelyekhez mások nem férnek
hozzá.
Az előhívott emlékek olyan részletgazdagok lehetnek, hogy az érintettek akár arra is
képesek emlékezni, hogy egy-egy könyv lapjain pontosan milyen képek és milyen szöveg
volt található. Az eidetikus vagy fotografikus memória vizsgákon rendkívül hasznos lehet,
bár már találkoztam olyan Asperger-szindrómás egyetemi hallgatóval, akit csalással
vádoltak meg, mert a vizsgakérdésekre adott válaszokban hosszan és szó szerint idézte a
kurzus kötelező irodalmát. Számos Asperger-szindrómás fiúval találkoztam (lányokkal
kevesebbel), akik képesek voltak nagyon pontosan megjegyezni azokat a helyeket, ahol
jártak, és az oda vezető utat egyaránt. A gyermek akár a hátsó ülésről is képes lehet
elnavigálni a szülőt egészen a rendelőmig, ami nagy segítség az édesanyának, aki szeretne
pontosan odaérni a megbeszélt időpontra.

Kognitív fejlődést elősegítő iskolai módszerek

Az eddigi tapasztalatok azt mutatják, hogy az Asperger-szindrómás gyermekek csendes,
strukturált környezetben képesek a legjobban teljesíteni. Fiáról írott életrajzában Lisa Pyles
azt is bemutatja, miféle jellemzést adott róla az iskolapszichológus: „John olyan, mint egy
kiskutya, amelyik épp az »Ül!« parancsszót gyakorolja. Minden erejével arra koncentrál,
hogy megmaradjon az osztályteremben, hogy nyugodtan üljön a fenekén, miközben
ösztönei azt súgják: »Menekülj!«. Így már semmi energiája nem marad a tananyag
elsajátítására” (Pyles 2002: 23).
Éppen ezért nagyon fontos, hogy figyelembe vegyük az érzékszervi túlterhelődés és az
ebből fakadó stressz következményeit, s hogy olyan helyre ültessük a gyermeket, ahol
világosan látja és hallja a tanárt, és ahol könnyen ki tud zárni minden figyelemelterelő
tényezőt. A szociális interakciók tervezése is szükséges lehet: érdemes a gyermeket kedves,
támogató osztálytársak mellé ültetni, akik szívesen segítenek olyankor is, ha a tanár épp
nem figyel oda. Fontos, hogy a napi rutin és a személyek állandósága garantálva legyen,
hogy az aznapi tevékenységek a gyermek számára átláthatók legyenek, s hogy legyen ideje
az egyikről fejben átállni a másikra. Ha az általános iskolai tanítónak elfoglaltsága akad, s a
helyét egy helyettesítő tanár veszi át, az iskolának érdemes felvennie a kapcsolatot a
gyermek szüleivel, és felhívni a figyelmüket a várható változásokra. Egyes esetekben
érdemes azt is megfontolni, hogy a gyermek otthon maradjon – elsősorban a gyermek,
esetenként pedig a helyettesítő tanár érdekében.
A tanárnak rendszeres időközönként rá kell néznie a gyermekre, ellenőrizendő, hogy a
helyes vágányon van-e, hogy tudja-e, mi a soron következő feladat. Az is segítheti a
koncentrációt, ha a gyermek számára külön dolgozósarkot hozunk létre. A nagyobb
gyermekeknek sokat segítenek mások jegyzetei, tanulmányi útmutatói, mivel az érintett
kamaszok általában nem jegyzetelnek olyan hatékonyan, és a pontos információkat nem
másolják le olyan ügyesen a tábláról, mint a kortársaik. A tanárnak tudnia kell arról is, hogy
a gyermeknek gondok vannak a végrehajtó funkciójával, és támogatnia kell őt a szervezési
és tervezési folyamatok során. Érdemes a teendőket listába írnia, s néha külön időt kell
adnia egy-egy gyakorlat vagy különmunka elkészítéséhez.
Ha a gyermek összesített intelligenciahányadosa a normál tartományba esik, az iskola
döntéshozói hajlamosak azt feltételezni, hogy nincsenek olyan tanulmányi problémái,
amelyek külön osztálytermi támogatást igényelnének. Számos Asperger-szindrómás
gyermeknél azonban a normál intelligenciahányadoshoz igencsak egyenetlen kognitív
képességprofil tartozik. Így tehát az átlagos vagy az átlag feletti intelligenciahányados
ellenére az Asperger-szindrómás gyermekek másképp gondolkodnak és tanulnak, és számos
gyermeknek vannak olyan sajátos tanulmányi problémái, amelyeket a standardizált
intelligenciatesztek nem képesek kimutatni. A tanítónak tehát sok esetben valóban
szüksége van osztálytermi támogatásra – s nem azért, mert a gyermek értelmileg
akadályozott lenne, hanem azért, mert szokatlan kognitív képességprofillal rendelkezik. Ha
ez a helyzet áll fenn, osztálytermi támogatást kell kérnie és kapnia.
 A pedagógiai asszisztens vagy az iskola oktatástámogató központja külön utasításokat és
támogatást nyújthat a gyermek számára az iskolai házidolgozatok és különmunkák
elkészítéséhez is. Előfordulhat ugyanakkor, hogy azt a fogalmat, amelyet a zajos, zavaró
tényezőkkel teli, nyelvi és szociális akadályok sokaságával tarkított osztálytermi oktatás
során nem sikerült megértenie, az Asperger-szindrómás gyermek számítógépes formában
könnyebben megérti. Számos iskolai tantárgy, az óvodától egészen a 12. osztályig, CD-ROM-
on is elérhető.
Akadnak olyan Asperger-szindrómás gyermekek, akiknek az iskolai teljesítőképessége
kortársaikét lényegesen meghaladja, szociálisan viszont jóval alacsonyabb fejlettségi
szinten állnak. Ilyen esetekben előfordulhat, hogy az iskolaév végén az iskola képviselői
leülnek a szülőkkel, és megbeszélik, mi legyen a teendő: inkább osztályt ismételjen a
gyermek, hogy a szociális érettségben mutatkozó különbségek kevésbé legyenek
szembeötlők, vagy inkább a következő osztályba lépjen azért, hogy szellemi kortársaival
tanulhasson együtt.
Az érintett gyermekeket sokszor nagyon zavarja, ha az iskolai tananyag nem jelent
számukra kellő kihívást, s gyakran inkább azt részesítik előnyben, hogy azokkal
járhassanak egy osztályba, akikkel szellemileg azonos színvonalon vannak. E dilemma
eldöntésében egyéb szempontok is szerepet játszhatnak, de én rendszerint azt tanácsolom,
hogy a gyermek inkább az értelmileg közel azonos színvonalon teljesítő kortársaival járjon
egy osztályba, s érdekes (és ezáltal motiváló) feladatokat kapjon. Természetesen külön
gondot kell fordítani a szociális készségek fejlesztésére, ily módon csökkentve a gyermek
értelmi és szociális fejlettsége közötti különbséget.

A tanár tudása és személyisége

Hans Asperger több mint 60 évvel ezelőtt így vélekedett:

Ezek a gyermekek gyakorta meglepően érzékenyek a tanár személyiségére. Bármilyen nehéz is
velük, akár optimális körülmények között is, taníthatók és nevelhetők – de csakis olyan emberek
által, akik kellő megértéssel és rokonszenvvel közelítenek hozzájuk, akik kedvességgel és – igen! –
humorral fordulnak feléjük. A tanár ki nem mondott érzelmi attitűdje akaratlanul és tudattalanul
is hatással van a gyermekek hangulatára és viselkedésére. Az ilyen gyermekekkel való munka
alapfeltétele, hogy tanáruk egy kellő tapasztalattal rendelkező, tehetséges pedagógus legyen, aki
ismeri minden különcségüket. A hatékony tanári munka önmagában nem elegendő. (Asperger
 [1944] 1991: 48)

Az osztályfőnöknek „aspibarát” környezetet kell kialakítania – a gyermek társas, nyelvi
és kognitív képességeinek figyelembevételével. Ahhoz, hogy ilyen környezetet alakíthasson
ki, a tanárnak alaposan meg kell ismernie az Asperger-szindrómát, és szakirányú
képzéseket kell elvégeznie. Az iskolának minél több Asperger-szindrómáról szóló
szakirodalmat érdemes összegyűjtenie, az oktatást segítő pedagógiai szakszolgálatnak pedig
meg kell fontolnia egy pedagógiai asszisztens kijelölését, akinek a feladata a társas
ismeretek elsajátításának segítése, az érzelemkezelés megkönnyítése, a gyermek
beilleszkedésének támogatása és az egyes tanulmányi feladatoknál nyújtott célzott segítség.
Az olyan tanárok, akik hatékonyan képesek Asperger-szindrómás gyermekekkel dolgozni,
általában jellegzetes személyiségvonásokkal rendelkeztek. Rengeteg érintett gyermekkel
találkoztam már életemben, akiknek jó tanárai voltak, a legkülönfélébb iskolai
környezetekben, és megfigyeltem, hogy azok tudták a gyermekből a legtöbbet kihozni, akik
képesek voltak látni és megérteni a gyermek nézőpontját. Az ilyen tanárok módszerei,
számonkérési elvei és elvárásai rugalmasak. Ami bizonyos: a gyermeket mint embert
kedvelik, képességeit elismerik, tudják, miként motiválható, és ismerik a tanulási profilját.
Carol Gray azt is felvetette, hogy a sikeres tanároknak tisztában kell lenniük azzal is, hogy a
gyermek elmeteória-képességei korához képest rendszerint alulfejlettek (vagyis kevésbé
látja át, mint kortársai, hogy egy konkrét helyzetben mit gondolhatnak és érezhetnek
mások), de a tanárnak is szüksége van „aspergeres elmeteóriára”, vagyis tudnia kell, mit
gondolhat és érezhet a gyermek (személyes közlés).
Nita Jackson egy kedves tanárára ekképp emlékezett:

Mr. Osbourne derűs, folyton tréfára kész ember volt. Ritkán gurult dühbe, s alig-alig emelte fel a
hangját, ellentétben a többi tanárral. Szünetben szemrebbenés nélkül megengedte, hogy elbújjak
az énekteremben található tanszerszekrényben, és elfogadta, hogy teljességgel el akarok zárkózni a
társadalom elől. Nagyra értékeltem, hogy nem faggatott folyton, mint mindenki más. Időnként
bekopogott az ajtón, azt mondta, „halló, hallgató!”, majd adott egy kekszet (amit mindig
elfogadtam). A tanév utolsó napján egy nagy doboz keksszel leptem meg, hogy viszonozzam neki
azt a sok-sok finomságot, amit a tanév során kaptam tőle. (N. Jackson 2002: 34)

Ne feledjük azt sem, hogy nincs két olyan Asperger-szindrómás gyermek, aki pontosan
ugyanazzal a képességprofillal, személyiséggel és ugyanazokkal a tapasztalatokkal
rendelkezne. Azok a tanítási gyakorlatok, amelyek egy vagy két érintett gyermeknél
beváltak, nem biztos, hogy a többi hasonló gyermeknél is működni fognak. Egyeseknél új,
testreszabott módszerek kifejlesztése válhat szükségessé.
Az Asperger-szindrómás gyermekekkel való foglalkozás során ügyeljünk arra is, hogy ne
bántódjunk meg azokon a megjegyzéseken, amelyek látszólag pimaszak vagy udvariatlanok.
Ha a tanár megkérdezi a gyermeket, hogy „Nem szeretnéd elrakni a játékaidat?”, és a
gyermek egy szimpla nemmel válaszol, csak őszinte, de nem udvariatlan. Kerüljük a gúnyt
is, mivel a gyermek hajlamos szó szerint venni, amit mondanak neki.
A tanárnak azzal is tisztában kell lennie, hogy azok a módszerek, amelyekkel más
gyermekeket motiválni lehet, az Asperger-szindrómás gyermekeknél nem működnek olyan
jól. Hans Asperger, akit nagyon érdekeltek az általa kezelt gyermekeknél bevethető
pedagógiai módszerek, a következőt írta:

Míg a normális gyermekek örülnek a dicséretnek és a szeretetnyilvánításoknak, amikkel a
felnőttek által megkívánt viselkedésre ösztönözhetők, Fritzet és a többi hasonló gyermeket ez a
fajta viselkedés inkább irritálta. (Asperger [1944] 1991: 47)

Az érintett gyermekeket könnyebb motiválni azáltal, ha az intellektuális önbecsülésükre
hatunk, például megjegyezzük, hogy mennyire okosnak tartjuk őket, beépítjük speciális
érdeklődési területük egyes összetevőit közös tevékenységünkbe, és csökkentjük a
kockázatot és a hibalehetőségek számát.
Hans Asperger a fentieket a következőkkel egészítette ki:

Az oktatás során a tanárnak igyekeznie kell kiiktatnia az érzelmeket. Nem szabad dühöngenie, de
arra se törekedjen, hogy mindenáron megszerettesse magát. A tanárnak minden körülmények
között meg kell őriznie nyugalmát, koncentrált állapotát, s meg kell őriznie a kontrollt az osztály
fölött. (Asperger [1944] 1991: 47)

Ezek világos és érthető tanácsok. Az Asperger-szindrómás gyermekeket teljesen
összezavarhatja, ha a felnőttek mérgesen kiabálnak velük, vagy kedveskedni próbálnak
nekik, miközben ők koncentrálni próbálnak. Néha a gyermeknek csendre és nyugalomra
van szüksége, s ezt nem segíti elő, ha növekvő ingerültségére a felnőtt is hasonlóképen
reagál.
Hans Asperger szerint „egy további pedagógiai trükk, ha elvárásainkat nem személyes
kérésként, hanem objektív, személytelen törvényként vezetjük elő” (Asperger [1944] 1991:
48). Sokszor hasznos, ha a tanár vagy az iskolaigazgató megmutatja a gyermeknek az iskola
házirendjét, bizonyítandó, hogy a tanár által megkövetelt szabályok valóban léteznek, és
nem csupán bosszúból vagy gonoszságból kényszeríti rá akaratát a gyermekekre.

Házi feladat

Az érintett gyermekek és kamaszok, valamint családtagjaik és tanáraik számára a házi

feladat elkészítése sok szorongás és bosszúság forrása. Mi az oka annak, hogy ezek a
gyerekek ilyen hevesen reagálnak már a puszta gondolatra is, hogy hozzálássanak házi
feladatuk elkészítéséhez? Miért okoz nekik ilyen nagy nehézséget a feladatok elvégzése?
Erre két lehetséges magyarázat van: az iskola okozta stressz és szellemi kimerültség,
valamint a gyermekek sajátos kognitív képességprofilja.
Akárcsak iskolai osztálytársaiknak, az Asperger-szindrómás gyermekeknek is el kell
sajátítaniuk az iskolai tananyagot, de emellett sokkal több stresszel járó élményük van,
mint társaiknak. Az iskolai mellett egy másik tananyagot is el kell sajátítaniuk – a szociális
tananyagot. A tanórákon és a szünetekben érvényes íratlan társas szabályokat az
intellektusukkal kell kikövetkeztetniük. Más gyermekeknek nem kell külön erőfeszítéseket
tenniük a társas beilleszkedési szabályok elsajátítására, ezeknek a gyermekeknek viszont a
szociális jelzéseket és kódokat maguknak kell kikövetkeztetniük, s tudatos erőfeszítéssel
kell eldönteniük, hogy a társas helyzetekben mit mondhatnak. Többnyire elsősorban hibáik
miatt bírálják őket, a helyes válaszokért pedig ritkán kapnak dicséretet. Ha az ember csak a
hibáiból tanulhat, az nem épp a tanulás legkonstruktívabb módja. Így aztán ezeknek a
gyermekeknek egy másik tananyaggal is meg kell birkózniuk nap mint nap, aminek
eredményeképp az iskolában töltött nap végére mind szellemileg, mind érzelmileg
kimerülnek. Nehézséget okoz számukra mind a tanár, mind a többi gyermek jelzéseinek
olvasása és megválaszolása, a túlélés a zajos, kaotikus iskolaudvar kiszámíthatatlan szociális
forgatagában, az iskolai napirendben bekövetkező váratlan változások elviselése, valamint
azok az intenzív érzékszervi élmények, amelyeknek a lármás osztályteremben ki van téve.
Az iskolában töltött nap során ritkán van alkalmuk pihenni.
Amikor olyan Asperger-szindrómás gyermekekkel beszélek, akiknek gondjaik vannak a
„szociális tananyag” elsajátításával, és az iskolai stresszt is nehezen viselik, gyakran azt
mondják, hogy azt szeretnék, ha az otthon és az iskola világa között egyértelmű lenne a
választóvonal. Ehhez általában azt a magyarázatot fűzik, hogy „az iskola a tanulásra való, az
otthon pedig a játékra és a pihenésre”. A megérdemelt játékot és pihenést pedig nem
hajlandók holmi házi feladatok kedvéért megszakítani. Sean Barron egyik könyvében így
írt: „Fogalmam sem volt arról, hogy egyes iskolai feladatokat miért éppen otthon kell
megcsinálnunk. Ami az iskolában történt, az maradjon is az iskolában, és pont” (Grandin és
Barron 2005: 94).
Az Asperger-szindrómás gyermekek sajátos kognitív képességprofillal rendelkeznek,
amelyet mind az iskolai, mind az otthoni tanulás során tekintetbe kell venni. Mivel
végrehajtó funkcióik sérültek, a tervezés, a szervezés és a prioritások felállítása egyaránt
nehézséget okoz számukra, a problémamegoldás során hajlamosak az impulzív döntésekre,
a rugalmatlan gondolkodásra és viselkedésre, és a munkamemóriájuk is korlátozott.
Sokszor az is nehézségeket okoz nekik, hogy új ötletekkel álljanak elő, hogy eldöntsék, mi
az, ami fontos számukra, s mi az, ami felesleges többletinformáció, problémáik vannak az
időérzékeléssel és az időkezeléssel, valamint felügyeletre és támogatásra van szükségük a
feladatok megoldása közben. Olyan speciális tanulási problémáik is előfordulhatnak, mint
az olvasási nehézségek.
 A következőkban bemutatott stratégiák célja a sérült végrehajtó funkciók hatásainak
kiküszöbölése, és annak elősegítése, hogy a gyermek otthon, a családban kevesebb stresszel
legyen képes elvégezni feladatait.

Támogató munkakörnyezet kialakítása

Az otthoni munkakörnyezetnek koncentrációra és tanulásra kell ösztönöznie. Ennek
leghasznosabb modellje az iskolai osztályterem. Ügyeljünk a megfelelő ülőalkalmatosságra
és világításra, és iktassunk ki minden zavaró tényezőt. Távolítsuk el a játékokat és a tévét,
amely a gyermeket állandóan azokra a dolgokra emlékezteti, amiket a tanulás helyett
csinálna. Csökkentsük a minimumra az elektromos készülékek keltette zajt, és távolítsuk el
a testvéreket, akik fecsegésükkel zavarhatják a gyermeket. Ügyeljünk arra, hogy a
munkafelületen kizárólag olyan eszközök legyenek, amelyek az aktuális feladat
elvégzéséhez szükségesek. Gondoskodjunk továbbá a kíváncsiskodó kistestvérek távol
tartásáról is.
Az is roppant hasznos, ha a szülők házifeladat-órarendet készítenek a gyermek számára,
és kijelölnek egy naplót is, amelybe a tanárok a különféle házi feladatok és házi dolgozatok
típusát, valamint az elkészítésükhöz szükséges időtartamot vezethetik fel. Erre azért van
szükség, mert előfordulhat, hogy egy-egy olyan házi feladat elkészítése, amire a tanár
eredetileg mindössze néhány percet szánt, a gyermek számára órákba is beletelhet. A tanár
listát is készíthet a szülők számára a házi feladatok elkészítéséhez szükséges
felszerelésekről és információforrásokról.
A házifeladat-napló annak eldöntését is megkönnyíti, hogy a gyermeknek aznap mely
könyveket kell hazavinnie, illetve segíti annak észben tartását, hogy melyik házi feladatot
kell elkészítenie a következő napra. E célból válasszunk egy igényes, bőrkötésű
határidőnaplót, a fent felsorolt tippek bevezetésekor pedig a „tanulási nehézségek”
szókapcsolatot lehetőség szerint egyáltalán ne ejtsük ki a szánkon. Mutassuk be őket inkább
azzal a kommentárral, hogy e technikákat elsősorban a vállalatok felső vezetői használják
bokros teendőik menedzseléséhez.
Stopperóra segítségével mérhetjük, mennyi idő van hátra a házi feladat egyes részeinek
befejezéséig. Ügyeljünk arra is, hogy a házi feladat elvégzésére kijelölt idősáv ne a gyermek
kedvenc tévéműsorának időpontjára essen. Ha mégis, vegyük föl a műsort videóra. Így a
házi feladat elkészítése után már meg is nézheti.
Ha a figyelem fenntartásához rendszeres időközönként szüneteket kell beiktatnunk, a
munka részekre osztható, így beoszthatjuk, hogy a gyermeknek mennyi feladatot kell
elvégeznie, mielőtt szünetet tart. Ilyenkor gyakran azt várják tőle, hogy túl hosszú ideig
koncentráljon, különösen egy kimerítő iskolai nap után.
Hogyan készítse elő a házi feladatot a tanár?
A tanár szövegkiemelő tollal kihúzhatja a házi feladatokat tartalmazó lap egyes részeit, és
írásbeli magyarázatokat fűzhet hozzá. Érdemes néhány kérdést is feltennie a gyermeknek,
hogy meggyőződjön róla, tudja-e, hogy a kapott segédanyagok mely részét kell használnia a
feladat elkészítéséhez. A tanár fölkérheti a gyermeket, hogy a feladat megkezdése előtt
készítsen egy tervet, hogy a munkája kellően összeszedett és logikus szerkezetű legyen –
különösen abban az esetben, ha a kért házi feladat egy fogalmazás. Amennyiben a beadandó
elkészítése több napba is beletelik, fontos, hogy a tanár rendszeresen áttekintse a gyermek
piszkozatait, és kövesse a munka folyamatát. Ezzel megnöveli a valószínűségét annak, hogy
a beadandó valóban elkészüljön.

A memóriaproblémák kiküszöbölése
Ha a gyermeknek nehézséget okoz felidézni magát a házi feladatot, illetve az elkészítését
lehetővé tevő információkat (ami a sérült végrehajtó funkciók jele), a megoldás a diktafon.
Óra közben a gyermek rögzítheti a tanár utasításait, majd az elhangzottakat szóbeli
kommentárokkal láthatja el, kiemelve a számára legfontosabb információkat. Így a gyermek
és annak szülei tudni fogják, hogy pontosan mi hangzott el, a feladat elkészítéséhez
szükséges valamennyi információval egyetemben. Egy másik lehetséges megoldás, ha a
gyermek elkéri valamelyik osztálytársa telefonszámát, így ha elfelejtene valamit, tőle máris
megkérdezheti.

Felügyelet
A tanárok és a szülők egyaránt szembesülnek azzal, hogy a gyermek munkáját sokszor
közelről kell felügyelniük. Ha a szülőnek egyéb teendői akadnak azalatt, amíg a gyermek a
házi feladatát írja, az komoly zavart okozhat.
A gyermeknek gyakran nehezére esik elkezdeni a munkát és kijelölni az első lépéseket.
Gyakran halogatni próbálja a munkát, így a szülőnek sokszor jelen kell lennie, amikor
munkához lát. Emellett a munkavégzését is felügyelni kell. A szülő jelenléte azért is fontos,
hogy a gyermeknek legyen kihez fordulnia, ha nem képes megbirkózni a feladattal, s hogy
biztosítani tudja, hogy a gyermek a megfelelő stratégiát válassza. Az Asperger-szindrómás
gyermekekre sokszor jellemző, hogy nem látják az alternatív stratégiákat, és egy bizonyos
megközelítéshez ragaszkodnak még akkor is, amikor más gyermekek már észrevették
volna, hogy váltaniuk kell. Ennek belátását elősegítheti, ha a gyermeknek többféle
alternatív stratégiát is mutatunk, így könnyebben felismerheti, hogy létezik egy B terv is.
A gyermek munkáját felügyelő felnőttnek a tervezésben és a prioritások felállításában is
segédkeznie kell, szükség esetén segítenie kell a gyermeknek abban, hogy megtalálja a
szavakat ahhoz, hogy leírhassa, ami a fejében van, illetve hozzá kell járulnia a gyermek
motiválásához. A motivációt a koncentrációt és erőfeszítést díjazó jutalmakkal is
növelhetjük.

Kognitív stílus
A gyermek kognitív téren mutatkozó erősségeire és gyengeségeire külön figyelemmel kell
lennünk. Ha a gyermeknek a vizuális következtetőképesség az erősebbik oldala, akkor
folyamatábrákkal, fogalomtérképekkel, elmetérképekkel és bemutatókkal bővíthetjük
ismereteit a leghatékonyabban (Hubbard 2005). Ha a gyermeknek a verbális IQ-ja a
magasabb, a képletes példákat tartalmazó írásbeli utasítások és magyarázatok többet
segítenek. Ez még hatékonyabb akkor, ha példáink a gyermek speciális érdeklődési
területével kapcsolatosak. Érdemes a számítógép használatát is bevetni, különösen azoknál
a gyermekeknél, akiknek nehezükre esik a kézírás. A gépelésbe és a begépelt szövegek
átnézésébe a „szülő-titkár” is besegíthet.
A házi feladat elkészítése gyakran inkább csoportmunka, mint magányos tevékenység.
A szülők jobbára tapasztalatból tudják, hogy az ő segítségük nélkül a házi feladat nem
készül el határidőre és/vagy a megfelelő minőségben. Az Asperger-szindrómás gyermekek
többnyire szeretnek számítógéppel dolgozni, és könnyebben megértenek egy-egy számukra
fontos fogalmat, ha azt a számítógép képernyőjén láthatják. Ha az elsajátítandó fogalmakat
egy hús-vér ember mutatja be, az információk egy szociális és egy nyelvi szűrőn át jutnak el
a gyermekhez, ami számos félreértés forrása lehet. Ezért hasznos lehet, ha a tanárok az
érintett gyermeknek olyan feladatokat adnak, amelynek a nagy részét számítógéppel is el
lehet végezni. A szövegszerkesztők különféle funkciói, például a beépített rajzprogram,
valamint a helyesírás- és nyelvtanellenőrző funkciók sokat segíthetnek abban, hogy a
végeredmény mind tartalmilag, mind külalakban megüsse a mércét.
Ha egy bizonyos probléma megoldásában a szülő nem tud segíteni a gyermeknek,
érdemes megbeszélni magával a tanárral, hogy a gyermek napszakra való tekintet nélkül
bármikor felhívhassa, és hogy közvetlenül a gyermekkel beszélhessen. E módszer
bevezetése a feladott házi feladatok mennyiségére és minőségére is jelentős hatással lehet.
Az Asperger-szindrómás gyermekek tanítása továbbá számos speciális készséget igényel,
amelyekkel a szülő nem mindig rendelkezik. A szülő mindig könnyebben bevonódik
érzelmileg, mint egy tanár, és nem mindig sikerül megőriznie tárgyilagosságát és
távolságtartását. Ezért érdemes külön tanárt fogadni, aki professzionális módon képes
felügyelni és támogatni a gyermek munkáját. Ez azonban a legtöbb család anyagi
lehetőségeit meghaladja.
A házifeladat-mennyiség csökkentése
Ha a gyermek számára a házi feladatok elvégzése jelentős szorongás forrása, mit tehetünk
annak érdekében, hogy enyhítsük az egész napos iskolai munkától kimerült gyermek
elkeseredését, a gyermekét motiválni próbáló szülő vállára nehezedő terheket, valamint a
tanár problémáját, aki alighanem már maga is felismerte, hogy a házi feladat nem éppen az
oktatás leghatékonyabb módja a gyermekek számára? Először is, mindenki számára
világossá kell tenni azt, hogy ha egy Asperger-szindrómás gyermektől annyi házi feladat
elkészítését várjuk, mint a társaitól, akkor valamennyi résztvevőnek jelentős időt és
energiát kell befektetnie ahhoz, hogy a gyermek megfelelő minőségben, időre elkészíthesse
házi feladatát.
Az egyik lehetőség az, ha a gyermek az iskolában készíti el „házi” feladatát. Ennek ideje
lehet az ebédidő, az órák előtti vagy utáni időszak, akár a gyermek osztályában, akár az
iskolakönyvtárban. Ám gyakran ilyenkor is felügyeletre van szüksége, amit ez esetben egy
tanár vagy egy pedagógiai asszisztens biztosíthat. A gimnáziumban az a lehetőség is
megbeszélhető, hogy a gyermek kevesebb tantárgyat vegyen föl, és a fennmaradó időt a
házi feladatok megoldására fordítsa.
Ha egyik stratégia sem jár sikerrel, milyen lehetőségek maradnak? Még egyetlen olyan
kutatással sem találkoztam, amely korrelációt mutatott volna ki a házi feladattal eltöltött
órák száma, illetve a felnőttkori siker és életminőség között. Sokan amellett érvelnek, hogy
a házi feladat megkönnyíti az önálló tanulást, de ha olyan témáról van szó, ami érdekli őket,
ez az Asperger-szindrómás gyermekeknek sem okoz nehézséget: tanulási nehézségeiket
elsősorban az iskolában jelentkező szociális kihívások okozzák.
Véleményem szerint az érintett gyermeket érdemes felmenteni a beadandók megkésett
benyújtásáért járó büntetések alól, s hogy a házi feladatra szánandó idő legfeljebb 30 perc
legyen, kivéve, ha a gyermek vagy a kamasz több időt szeretne azzal eltölteni. Ezt követően
a szülő aláírhatja a beadandók és házi feladatok jegyzékét, jelezve, hogy a rendelkezésre
álló idő alatt ennyit lehetett elvégezni, a házi feladatot pedig a leírtak alapján kell
leosztályozni. Ez a javaslat nemcsak az érintett gyermek és családja életét fogja
megkönnyíteni, hanem valószínűleg a tanárét is.

Vizuális gondolkodás

Az Asperger-szindrómásoknak sokszor a gondolkodása is eltér a többi emberétől, és néha

inkább képekben gondolkodnak, mint szavakban. Nemrég egy érdekes kísérletet végeztek,
amelynek keretében több Asperger-szindrómás felnőtt napokon át egy kis készüléket viselt,
amely rendszertelen időközönként egy-egy sípoló hangot bocsátott ki (Hurlburt, Happé és
Frith 1994). Arra kérték őket, hogy amikor meghallják a sípszót, „állítsák meg” egy
pillanatra tudatfolyamukat, s jegyezzék le a gondolatokat, amik épp a fejükben vannak. Ha a
kísérletet nem autista emberekkel végzik el, ők sokféle gondolatot rögzítenek, amelyek
formája lehet beszéd, érzések, testérzetek és mentális képek.
Az Asperger-szindrómás felnőttek azonban túlnyomórészt – vagy esetenként kizárólag –
képi formájú gondolatokról számoltak be. Egyes Asperger-szindrómás emberek alapvetően
vizuális módon gondolkodnak. Ennek, miként arról Temple Grandin is beszámolt, számos
előnye van:

Teljességgel vizuális módon gondolkodom, és a térben való gondolkodás, például a rajz,
kimondottan egyszerűen megy. Hat hónap alatt tanultam meg tervrajzokat készíteni. Hatalmas,
acélból és betonból készült karámokat terveztem, de még mindig nehezemre esik egy-egy
telefonszámot megjegyezni. Mindet le kell írnom. A fejemben lévő valamennyi információt vizuális
formában tárolom. Ha egy absztrakt fogalmat kell felidéznem, először a jegyzeteim képe jut az
eszembe, vagy annak a könyvnek az egyik lapja, ahol a fogalommal találkoztam, majd „kiolvasom”
belőle az információt. A dallam az egyetlen olyan információfajta, amely vizuális kép nélkül is
képes megragadni a fejemben. Amit hallok, abból nagyon keveset jegyzek meg, kivéve, ha az
érzelmileg felkavar, vagy ha vizuális képet tudok alkotni belőle. Az előadásokon gondosan
jegyzetelek, mert a hallottakat elfelejtem. Ha olyan absztrakt fogalmakról gondolkodom, mint az
emberi kapcsolatok, vizuális hasonlatokat használok. Az emberi kapcsolatok például olyanok
számomra, mint egy üvegből készült tolóajtó. Azt ajtót óvatosan kell kinyitni, mert ha rugdossák,
összetörik. Ha egy idegen nyelvet kellene elsajátítanom, vagy olvasással, vagy vizualizálással
tenném. (Grandin 1984: 145)

Temple könyvet is írt vizuális gondolkodásáról, bemutatva, hogy ez a fajta
gondolkodásmód milyen következményekkel járt élete során, s hogyan tette lehetővé
számára azt, hogy ismert és sikeres tervezővé váljon (Grandin 2014).
E gondolkodásmód alapvető hátránya, hogy az iskolai oktatást a verbális gondolkodók
igényeihez szabták. A tanár nem kísérletekkel, gyakorlati bemutatókkal, hanem inkább
szóban, frontális módszerrel magyarázza el az elsajátítandó fogalmakat. A vizuális típusok
számára hasznos segítséget nyújthat a diagramok, modellek alkalmazása, valamint a diákok
aktív részvétele az oktatásban. A matematikaórán például a vizuális típusoknak érdemes
abakuszt használniuk. Az is sokat segíthet, ha az elsajátított törvényszerűségeket vagy
eseményeket vizualizálják. Az Asperger-szindrómás felnőttek közül sokan arról számoltak
be, hogy a történelmet vagy a természettudományokat úgy sajátították el, hogy maguk elé
képzelték a leírt eseményeket, például mentális videofelvételt játszottak le a fejükben a
molekulaszerkezetek változásáról.
 Az ilyen típusú gondolkodás azonban számos előnnyel jár. Az így gondolkodó Asperger-
szindrómásoknak természetes érzékük van a sakkhoz, a biliárdhoz, s ne feledjük, hogy a 20.
század egyik legnagyobb tudósa, Albert Einstein is vizuális típus volt. A nyelvórákon rosszul
teljesített ugyan, ám más tantárgyaknál sokat segítettek neki az általa alkalmazott vizuális
tanulási módszerek. Relativitáselmélete szintén vizuális jellegű: olyan erős képeken alapul,
mint a mozgó vonatkocsik vagy a fénycsóvákon való lovaglás. Érdekes, hogy mind a
személyisége, mind a családtörténete az Asperger-szindróma jegyeit hordozza (Grandin
1984).

A tehetséges Asperger-szindrómás

Azokat az Asperger-szindrómás gyermekeket és felnőtteket, akiknek kognitív képességeik

lényegesen meghaladják az átlagot, tehát intelligenciahányadosuk legalább 130,
tehetségeseknek nevezzük (Lovecky 2004). Ez a gyermek számára számos előnnyel és
hátránnyal is járhat. A legfontosabb előny talán az, hogy nagyobb kapacitása van arra, hogy
intellektuális úton dolgozza fel és sajátítsa el a társas jelzéseket. A gyermek kiemelkedő
szellemi érettsége lenyűgözheti tanárait, a tanulmányi versenyeken elért sikerek pedig nem
csak az iskola hírnevét öregbítik, de a gyermek közösségben betöltött pozícióját is
javíthatják. A tanulmányi sikerek a kamaszok és a felnőttek önbecsülésére egyaránt
pozitívan hatnak, és gyakran szociális naivitásukat és furcsaságaikat is elfogadják, mint a
„szórakozott professzor” elmaradhatatlan velejáróit. Az efféle tehetségre később egy jól
fizető műszaki karrier vagy egy szép ívű kutatói pálya is épülhet. A magas IQ azonban
számos hátránnyal jár.
Az érintett gyermekek szociális és érzelmi érettsége elmarad kortársaikéhoz képest, ezért
szorulhatnak a közösség perifériájára, válhatnak magányossá, és előfordul, hogy csúfolják
és gúnyolják őket. A kortársakénál lényegesen jobb szellemi képességek ezt a távolságot
még tovább növelhetik, hiszen ezáltal a gyermek sem szociálisan, sem szellemileg nem
képes a többiekhez kapcsolódni. A gazdag szókincsből és a széles körű tudásból a felnőttek
arra következtethetnek, hogy a gyermek a társas helyzetek megértésében, az
érzelemkezelés és a viselkedés tekintetében is kortársai előtt jár, és a gyermeket
igazságtalan bírálatok érhetik amiatt, hogy nem képes megfelelni a felnőttek elvárásainak.
A fejlettebb szellemi képességekhez fejlett erkölcsi érzék és határozott elvek is társulnak.
Az Asperger-szindrómás gyermeket igen erősen felkavarhatja, ha olyan
igazságtalanságokkal szembesül, mint az állatokkal szembeni kegyetlenség, és olyan elvont
kérdések miatt is aggodalmát fejezheti ki, mint a természeti katasztrófák hatása az emberi
társadalomra. A gyermek gyakran a fair play elvét is fontosabbnak tartja, mint társai, akik
rugalmasabban és kevésbé énközpontúan állnak a szabályokhoz: ennek a kortársakkal való
együttműködésre és a közös játékokra egyaránt hatása lehet.
Akárcsak hasonló adottságokkal rendelkező kortársai, a kiemelkedő intellektusú
Asperger-szindrómás gyermek is előbbre tart értelmileg, mint érzelmileg. Sok esetben
olyan problémák foglalkoztatják, amiket kortársai még fel sem tudnak érni ésszel. Az
érintett gyermek megküzdési stratégiái azonban sok esetben kevésbé fejlettek, mint
kortársaié, amikor a kiemelkedő intellektuális képességekkel együtt járó szorongás
kezelésére kerül sor.
Az Asperger-szindrómára jellemző képességprofil a kognitív képességek kifejeződésére is
hatással lehet. Előfordulhat, hogy az érintett egy szokatlan megoldással vagy
megközelítéssel áll elő, de a gondolatait már nehezére esik egy egységes keretbe rendeznie,
és azok szavakba öntése is komoly problémát okozhat számára. A gyermek vagy a felnőtt
gyakran pontosan tudja, hogy az ötlete vagy a megoldása tökéletes, de képtelen azt
megértetni másokkal.
Tudjuk, hogy az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek hajlamosak inkább a
problémák összetevőire koncentrálni. Az egyes elemekre való összpontosítás lehetővé teszi,
hogy az érintettek a probléma olyan aspektusait is azonosítsák, amelyeket mások figyelmen
kívül hagynak (Hermelin 2001), de megvan az a hátulütője is, hogy hajlamosak érzelmileg
túlreagálni viszonylag kevésbé jelentős problémákat. Az érintettek gyakran a
tökéletességre törekszenek, és igen magas követelményeket állítanak saját maguk elé, így a
gyors siker elmaradása hamar letöri a lelkesedésüket. Hiába vannak a gyermeknek jó
képességei, az önmagával szemben támasztott szigorú elvárások nagyban megnehezíthetik
a dolgát. Az Asperger-szindrómás gyermekek híresek arról, hogy igen nehezen küzdenek
meg a frusztrációval.
Azok az Asperger-szindrómás gyermekek, akik egyes részterületeken kortársaiknál
lényegesen fejlettebb intellektuális képességgel büszkélkednek, könnyebben képesek olyan
történeteket kieszelni, amelyek kortársaikat is magukkal ragadják (Lovecky 2004).
A gyermek akár egy csoport vezetőjévé is válhat, melynek tagjai szívesen bekapcsolódnak
története eljátszásába. Később a kreativitás és a művészeti tehetség gyakran inkább az
önkifejezés és a személyes öröm elérésének eszközévé válhat, a közönség előtti szereplés
vagy a kortársak elismerésének elnyerése pedig csupán másodlagos célként artikulálódik
(Hermelin 2001).
A tehetséges Asperger-szindrómás gyermekeket vizsgáló Deirdre Lovecky (2004) azt
tapasztalta, hogy ezek a gyermekek az iskolában ritkán kapnak olyan feladatokat, amelyek
valódi kihívást jelentenének számukra. Fontos, hogy a tanár fölismerje e gyermekek
kiemelkedő képességeit, és a velük szembeni elvárásokat is ehhez igazítsa. Ők a tehetséges
gyermekek számára kialakított oktatási programokból is sokat profitálhatnak – nemcsak
kognitív fejlődésük és tudásuk fejlesztése okán, hanem azért is, mert ebben a közegben
könnyebben találhatnak barátokra. Ezek a barátságok többnyire az információcserén és az
intellektuális vitákon alapulnak – de hol máshol találhatna a gyermek más hasonló korú
szellemi társra, akivel igaz barátok lehetnek?
Ma már tudjuk, hogy rengeteg jelentős tudományos és művészi teljesítmény épp olyan
embereknek volt köszönhető, akik másképp gondolkodtak, mint a nagy átlag, s akik az
Asperger-szindróma számos jellemzőjével rendelkeztek (James 2006). A többi ember
könnyebben elboldogul ugyan a szociális világ és a nyelv útvesztőiben, de számtalan előnye
van annak, ha az ember másképp látja a világot, és eltérő kognitívképesség-profillal
rendelkezik. Erre alapozva az érintett olyan képességeket fejleszthet ki, amelyet mások is
nagyra értékelnek. Lili, egy rendkívüli képességekkel megáldott Asperger-szindrómás nő
úgy fogalmazott, hogy „a nyelv a gondolat ketrece”, s e megfogalmazás módfelett találó is: a
tudomány és a filozófia rengeteg csúcsteljesítménye épp annak köszönhetően születhetett
meg, hogy a gondolkodás, amely őket életre hívta, nem a nyelvben gyökeredzik.
Lee, az Oxfordi Egyetem hallgatója, a következőképp látja a helyzetet:

Úgy vélem, hogy az Asperger-szindróma új ablakot nyit a világra. Sokat segített abban, hogy
meglássam a dolgok matematikai oldalát. Nagyon egyszerűen tudok rendkívül elvont fogalmakban
gondolkodni. Mindössze két perc alatt megoldok egy Rubik-kockát. (Molloy és Vasil 2004: 40)

Rachel pedig így okoskodott:

Az egyik oka annak, hogy beléptem a Mensába, az volt, hogy ily módon szerettem volna mások
számára is bizonyítani, hogy intelligens vagyok. Így már azt mondhatom: „Ennyi és ennyi az IQ-m,
s ezt be is tudom bizonyítani, hiszen Mensa-tag vagyok!” Összességében véve úgy vélem, hogy a
legtöbb aspergeres igencsak intelligens. Ha megtehetném, hogy megszabadulok az Asperger-
szindrómámtól, biztos vagyok benne, hogy nem élnék a lehetőséggel, mert szilárd meggyőződésem,
hogy ily módon az intelligenciám egy részét is elveszíteném. (Molloy és Vasil 2004: 43)

Még sok-sok Asperger-szindrómás emberre van szükség, hogy új perspektívába helyezzük
a holnap problémáit.

KULCSFOGALMAK ÉS STRATÉGIÁK

– Egyes Asperger-szindrómás gyermekek tanulmányi képességei iskolakezdéskor

meghaladják kortársaikét
– Úgy fest, a vártnál jóval több az olyan Asperger-szindrómás gyermek, akinek kognitív
képességei valamelyik szélsőségbe esnek
– Az érintett gyermekek iskolai teljesítményének jellegzetességei:
 - Az iskolában a tanárok hamar felismerik, hogy a gyermek sajátos tanulási
stílussal rendelkezik, hogy a világot uraló fizikai és logikai struktúrákat szinte
azonnal átlátja, hogy jó szeme van a részletekre, és hogy a tényeket rendszerbe
foglalva jegyzi meg, rendezi el
- A gyermek figyelme azonban gyakorta könnyen elterelődik, különösen az órai
munka során, a problémamegoldásnál pedig jobbára egy vágányon jár az agya;
ráadásul a kudarc lehetősége félelemmel tölti el
- Idővel a tanárok felfigyelnek arra is, hogy a gyermek a szervezőkészségek terén
ugyancsak kihívásokkal küzd, ami különösen a házi feladatok és az esszék
elkészítése során okozhat problémákat
- Ha az érintett gyermek szociális téren nem arat sikereket, az iskolai teljesítmény
válik az elsődleges motivációvá, önbecsülése alapjává
- Az intellektuális képességek eloszlása, mintázata fontosabb, mint az, hogy
mennyi a gyermek összesített intelligenciahányadosa
- Az Asperger-szindrómás gyermekeknek legalább a 75 százaléka olyan
tanulásiképesség-profillal is rendelkezik, amely a figyelemhiányos zavarral
rendelkezőkre jellemző
- A figyelem a pszichológusok szerint négy fő komponensre osztható: a figyelem
fenntartásának képessége, a lényegi információk kiszűrése, az a képesség, hogy a
figyelmet szükség esetén másra irányítsuk, valamint a figyelem kódolása – vagyis
hogy emlékezzünk is arra, amire figyeltünk. Az Asperger-szindrómás
gyermekeknek rendszerint a figyelem mind a négy összetevőjével problémái
vannak
– Végrehajtó funkció:
- Jelenleg meglehetősen sok bizonyítékkal rendelkezünk arra vonatkozóan, hogy
egyes Asperger-szindrómás gyermekeknél, de főként a kamaszoknál és a
felnőtteknél, a végrehajtó funkciók sérültek. A pszichológiában a „végrehajtó
funkciók” kifejezés alatt az alábbiakat értjük:
- szervezési és tervezési készségek
- munkamemória
- gátlás- és impulzuskontroll
- önreflexió és önmegfigyelés
- időbeosztás és a prioritások felállítása
- bonyolult vagy elvont fogalmak megértése
– A végrehajtó funkció zavarából származó nehézségek csökkentésének egyik lehetséges
módja a „titkár” alkalmazása
– Problémamegoldás:
- Kutatások is igazolták azt, hogy az érintett gyermekek az általuk választott
stratégiához akkor is hajlamosak ragaszkodni, ha sorozatosan olyan
visszajelzéseket kapnak, hogy az nem működik, mert kevésbé képesek tanulni a
 hibáikból
- Az Asperger-szindrómás gyermek a problémákat sok esetben a maga módján
oldja meg
- A legfontosabb talán a gondolkodás rugalmasságának fejlesztése, ami már
egészen kis korban elkezdődhet. Ennek egy alkalmas módja a „Mi más lehet még
ez?” játék, amelyet a felnőttek játszhatnak Asperger-szindrómás
kisgyermekekkel
- A felnőtt hangosan is kimondhatja a gondolatait, így az Asperger-szindrómás
gyermek láthatja, hogy a felnőtt milyen különféle megközelítéseket fontol meg a
probléma megoldásához
– Ha a gyermek hibázik:
- Az érintett gyermekek és felnőttek képességprofiljuk sajátosságaiból fakadóan
rendszerint nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a hibáknak, kényszert éreznek
arra, hogy kijavítsák a szabálytalanságokat, és a tökéletességre törekszenek
- Mindezek miatt fontos, hogy a gyermek hibákra vonatkozó vélekedéseit
megváltoztassuk
- A szociális történetek segítségével azt is elmagyarázhatjuk, mi az oka annak,
hogy többet tanulunk hibáinkból, mint sikereinkből. Rávilágíthatunk arra, hogy a
hibák lehetőségként is felfoghatók, és számos olyan érdekes felfedezés akad,
amely épp egy hiba eredményeképpen született
– Az olvasás és a matematika elsajátítása:
- Az Asperger-szindrómás gyermekek körében több olyan akad, akinek az olvasás
és a számolás elsajátítása során mutatott képességei a haranggörbe szélein
helyezkednek el
- Klinikai tapasztalataim alapján arról számolhatok be, hogy az érintett
gyermekeknél a hagyományos olvasásfejlesztő programok nem hozzák a várt
sikereket
- Gyakori, hogy azok az Asperger-szindrómás gyermekek, akik bonyolult
matematikai problémákat is képesek megoldani, szavakban nehezen képesek
elmagyarázni, miként jutottak el a válaszig
– Gyenge centrális koherencia:
- Sok gyermeknek igen jó szeme van a részletekhez, ám komoly nehézséget okoz
nekik az, hogy átlássák és megértsék a nagy egészet, vagyis a dolgok lényegét
- Az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek szülei gyakran említik, hogy
fiuk vagy lányuk pontosan és élénken képes visszaemlékezni a csecsemőkorában
történt eseményekre
– Tanórákon alkalmazható stratégiák a kognitív fejlődés elősegítésére:
- Az eddigi tapasztalatok azt mutatják, hogy az érintett gyermekek csendes,
strukturált környezetben képesek a legjobban teljesíteni
- Az osztályfőnöknek „aspibarát” környezetet érdemes kialakítania, a gyermek
 szociális, nyelvi és kognitív képességeinek figyelembevételével. Ehhez a tanárnak
képzésekre járva alaposan meg kell ismernie az Asperger-szindrómát
- A legjobb teljesítményt a gyermekek egy olyan tanár keze alatt érhetik el, aki
empatikusan viszonyul hozzájuk. Az ilyen tanárok módszerei, számonkérési elvei
és elvárásai rugalmasak. Ami bizonyos: a gyermeket mint embert kedvelik,
képességeit elismerik, tudják, miként motiválható, és ismerik a tanulási profilját
– A házi feladatok kérdése:
- Az érintett gyermekek és kamaszok, valamint családtagjaik és tanáraik számára a
házi feladat elkészítése sok szorongás és bosszúság forrása
- Az otthoni munkakörnyezetnek koncentrációra és tanulásra kell ösztönöznie
- Az is roppant hasznos, ha a szülők házifeladat-órarendet készítenek a gyermek
számára, és kijelölnek egy naplót is, amelybe a tanárok a különféle házi feladatok
és házi dolgozatok típusát, valamint az elkészítésükhöz szükséges időtartamot
felvezethetik
- A tanár szövegkiemelővel kihúzhatja a házi feladatot tartalmazó lap egyes
részeit, és írásbeli magyarázatokat fűzhet hozzájuk. Érdemes néhány kérdést is
feltennie a gyermeknek, hogy meggyőződjön róla, hogy az tudja-e, a kapott
segédanyagok mely részét kell használnia a feladat elkészítéséhez
- Véleményem szerint az érintett gyermeket érdemes felmenteni a beadandók
megkésett benyújtásáért járó büntetések alól; a házi feladatra szánt idő pedig
maximum 30 perc legyen, kivéve, ha a gyermek vagy a kamasz több időt szeretne
arra fordítani
- Ma már tudjuk, hogy számos jelentős tudományos és művészi eredmény épp
olyan embereknek köszönhető, akik másképp gondolkodtak, mint a nagy átlag, s
akik az Asperger-szindróma számos jellemzőjével rendelkeztek
 10. fejezet

Mozgás és koordináció
Ügyetlensége különösen a testnevelésórákon volt szembeötlő. Sohasem volt képes a csoport ritmusára mozogni. Mozdulatai nem
spontán és természetes – s így a szemnek kellemes – módon bontakoztak ki, mivel mozgásvezérlő rendszere nélkülözte a valódi
koordinációt.
Hans Asperger ([1944] 1991)

Az Asperger-szindrómásoknak nemcsak a gondolkodása, hanem a mozgása is eltér az

átlagtól. Séta vagy futás közben a gyermek mozgása korához képest éretlennek tűnhet, az
érintett felnőttek járása pedig sok esetben furcsa, szaggatott, és nélkülözi a jól koordinált
emberek mozgására jellemző gazdaságosságot. Ha az ember alaposan megfigyeli őket,
feltűnhet, hogy a kéz és a láb mozgása nincs szinkronban egymással, különösen akkor, ha az
illető fut (Gillberg 1989; Hallett et al. 1993). A szülők gyakran azt nyilatkozzák, hogy a
gyermek egy-két hónappal később tanult meg járni (Eisenmajer et al. 1996; Manjiviona és
Prior 1995), és csak nehezen, sok segítség árán sajátította el az olyan kézügyességet igénylő
műveleteket, mint a cipőfűző bekötése, az öltözködés és az evőeszközök használatával
történő evés (Szatmari, Bartolucci és Bremner1989a). A tanárok pedig arról számolnak be,
hogy a gyermek az átlagnál nehezebben sajátítja el az olyan, finommotoros készségeket
igénylő tevékenységeket, mint az írás és az olló használata. A mozgáskoordinációt és
egyensúlyérzéket igénylő tevékenységek – például a kerékpározás, a korcsolyázás és a
görkorcsolyázás – elsajátítása szintén nehézségekbe ütközhet. Az Asperger-szindrómás
gyermekek, és néha a felnőttek is, nem mindig tudják meghatározni, hogy a testük hol is
található a térben, így gyakorta felbuknak a saját lábukban, nekimennek tárgyaknak, és
kiöntik az italukat. A külső szemlélő számára általában ügyetlennek, esetlennek tűnhetnek.
A mozgással kapcsolatos és a koordinációs problémák különösen testnevelésórákon, a
közös sportoláskor és az iskolaudvaron játszott labdajátékoknál ütköznek ki, és mind a
testneveléstanárnak, mind a kortársaknak szemet szúrnak. Az Asperger-szindrómások
rendszerint kortársaiknál később sajátítják el a labda elkapásának, dobásának és rúgásának
készségét (Tamtam 1991). Ha a labdát két kézzel próbálják meg elkapni, a karok mozgása
gyakran rosszul koordinált, és az időzítés is problémát okozhat, pl. a karok a megfelelő
helyzetben, de a kelleténél a másodperc törtrészével később zárnak össze, mivel a gyermek
túl sokáig törte a fejét azon, hogy mit tegyen.
A labda dobásakor az Asperger-szindrómás gyermek gyakran nem a cél irányába néz,
ezért a dobás nem lesz elég pontos (Manjiviona és Prior 1995). Ha a gyermek nem elég jó a
labdajátékokban, vagy nem szívesen választják be a csapatba, az iskolaudvaron játszott
játékok egy részéből kiszorulhat. Sokszor a gyermekek maguk vonják ki magukat, mert ők
is látják, hogy nem olyan ügyesek, mint társaik. Ha azonban veszik a bátorságot, és mégis
megpróbálnak bekapcsolódni, gyakran a többi gyermek rekeszti ki őket, mert úgy érzik,
inkább hátráltatják a csapatot. Ezért kevesebb lehetőségük van arra, hogy csapatban
fejlesszék labdaérzéküket.
A szülők feladata az, hogy a gyermeket kiskorától fogva segítsék a labdaérzék
elsajátításában, és együtt gyakorolják vele ezeket a játékokat. Nem azért, hogy a gyermek
élsportoló legyen, hanem azért, hogy elérje azt a szintet, hogy később a többi gyermek
bevegye a csapatba. Érdekes ugyanakkor, hogy egyes Asperger-szindrómás gyermekek
lényegesen gördülékenyebb és koordináltabb mozgásra képesek úszáskor, rendkívül
ügyesen használják a trambulint, és olyan, egyedül is űzhető sportokkal fejleszthetik
mozgáskoordinációjukat, mint a golf – amely akár speciális érdeklődési területté is válhat –,
és örömüket lelik az olyan szabadidős tevékenységekben, mint a lovaglás. E téren olyan
készségekre is szert tehetnek, amelyekkel akár kortársaikat is lekörözhetik.
A gyermek mozgásának fejlettsége szemrevételezéssel, valamint az egyes mozgásfajtákat
vizsgáló standardizált tesztek segítségével végezhető el. Már a külső megfigyelőnek is az a
benyomása alakul ki, hogy az Asperger-szindrómás gyermekek többségének mozgása
meglehetősen esetlen, de számos olyan tanulmány is született, amely speciális vizsgálati
eljárásokkal mutatta ki, hogy bizonyos jellegzetes mozgászavarok szinte minden érintett
gyermeknél kimutathatók (Ghaziuddin et al. 1994; Gillberg 1989; Gowen és Miall 2005; Green
et al. 2002; Hippler és Klicpera 2004; Klin et al. 1995; Manjiviona és Prior 1995; Miyahara et
al. 1997).
Ez az oka annak, hogy Christopher Gillberg a motoros ügyetlenséget maga is felvette hat
diagnosztikai kritériuma közé (Gillberg és Gillberg 1989). Peter Szatmari és kollégái
diagnosztikai kritériumaiban, az Amerikai Pszichiátriai Szövetség által szerkesztett DSM–
IV, valamint az Egészségügyi Világszervezet által publikált BNO–10 kritériumaikban viszont
nincs közvetlen utalás a mozgás fejlettségére. Szerepel ugyanakkor a DSM–IV-ben egy lista,
amely az Asperger-szindrómához gyakran társuló jellemzőket sorolja fel: ebben a motoros
ügyetlenséget, esetlenséget is megemlítik, ami viszonylag enyhe ugyan, de hozzájárulhat az
elszigetelődéshez és a kortársak általi kiközösítéshez. Jelenleg az általános vélekedés az,
hogy az ügyetlenség az Asperger-szindróma gyakori jellemzője, de a három vagy négy
diagnosztikai kritérium sorában nem szerepel, tehát nem tekintik meghatározó
jellemzőnek.
 Az Asperger-szindrómások
mozgásképesség-profilja

Az Asperger-szindrómásoknál gyakran megfigyelhető az átlagnál fejletlenebb kézügyesség

(Gunter, Ghaziuddin és Ellis 2002; Manjiviona és Prior 1995; Miyahara et al. 1997), a
fejletlenebb mozgáskoordináció, egyensúlyérzék, fogáskészség és izomtónus (Nass és
Gutman 1997), továbbá az, hogy a kézzel végezhető feladatokat lassabban végzik el, mint
kortársaik (Nass és Gutman 1997; Szatmari et al. 1989a). Gondok lehetnek az egyensúlyérzék
terén is (ez egy olyan gyakorlattal vizsgálható, amelynek során a gyermeknek behunyt
szemmel fél lábon kell állnia), valamint az olyan gyakorlatok során, mint a zsinórjárás,
vagyis amikor a gyermeknek a sarkát a másik lába lábujjához kell helyeznie, mintha csak
egy kifeszített kötélen járna (Iwanaga, Kawasaki és Tsuchida 2000; Manjiviona és Prior 1995;
Tantam 1991). Temple Grandin maga is beszámol arról, hogy „képtelen vagyok
egyensúlyozni, ha úgy kell járnom, hogy az egyik lábamat a másik elé kell helyeznem
(zsinórjárás)” (Grandin 1984). Nita Jackson a következőképp írja le járással kapcsolatos
nehézségeit:

De a járás elsajátítása volt a legnehezebb. Sohasem jutott eszembe, hogy a karomat is
használhatnám, így a felsőtestem merev maradt, és úgy néztem ki, mint akinek a karjait a
felsőtestéhez varrták. A zsinórjárást (amikor az egyik lábamat a másik elé kellett helyeznem,
mintha csak kötélen táncolnék) lehetetlen küldetésnek tartottam, ezért is alakult ki furcsa járásom
– úgy totyogtam, mint egy kacsa, vagy mint egy olyan ember, akit épp súlyos hólyagproblémák
kínoznak. Ez csupán egy volt a számos ok közül, ami miatt kortársaim bántottak engem. (N.
Jackson 2002: 87)

Mindezek miatt az Asperger-szindrómás gyermekek számára kevésbé élvezetes időtöltés
a kalandpark, és egyes tornatermi gyakorlatokban is gyengébben teljesítenek.
Ügyetlenségük miatt ráadásul csúfolódás céltáblájává válhatnak.
Hans Asperger azt is említi, hogy egyes Asperger-szindrómás gyermekeknek az
arckifejezései is szokatlanok. Egy gyermek kapcsán megjegyzi, hogy „arckifejezései ritkák
és merevek voltak” (Asperger [1944] 1991: 57). Az arckifejezések gyakran nem elég
árnyaltak ahhoz, hogy kifejezzék az érintett valamennyi érzését és gondolatát. Az
izomtónus nélküli, kifejezéstelen arc miatt, amely nélkülözi a finom, árnyalatnyi
változásokat, az érintett szomorúnak tűnhet. Az ügyetlen, esetlen testbeszéd Christopher
Gillberg diagnosztikai kritériumaiban is szerepel (Gillberg és Gillberg 1989). Megfigyeltem
azt is, hogy az Asperger-szindrómás emberek testbeszéde általában nincs szinkronban a
beszélgetőpartnerével.
Míg az érintettek szociális, érzelmi, nyelvi és kognitív képességeiről számos kutatás és
klinikai tapasztalat áll a rendelkezésünkre, mozgásképességeikről kevesebbet tudunk
(Smith 2000). Az elkövetkezendő évtizedben alighanem több kutatás fog születni e téren, és
több olyan módszer fog napvilágot látni, amelynek célja épp a mozgás és a koordináció
fejlesztése.

A mozgászavarok korai felismerése

A közelmúltban született kutatások azt is igazolták, hogy az átlagostól eltérő

mozgásmintázatok már csecsemőkorban megfigyelhetők azoknál a gyermekeknél, akiknél
később az Asperger-szindróma tünetei jelentkeznek. Osnat Teitelbaum és munkatársai 16
Asperger-szindrómás gyermek korai éveiről készült videofelvételt elemeztek (Teitelbaum et
al. 2004). Meglehetős részletességgel vizsgálták a gyermekek reflexeit és
mozgásmintázatait, s ennek során fény derült arra, hogy egyes primitív reflexek túl sokáig
fennmaradtak, mások pedig nem jelentek meg a várt életkorban. A tanulmány szerzői
kiemelték azt is, hogy egyes csecsemőknél, akik idősebb korukban az Asperger-szindróma
tüneteit mutatták, a Moebius-szindrómásokra jellemző szájforma volt megfigyelhető:
sátorszerű felső ajak és lapos alsó ajak. A gyermekek mozgása akkor is szokatlanul
aszimmetrikusnak tűnt, ha a hátukon fekve játékok után nyúltak, vagy játszottak velük –
például csak fél kezüket használták –, s másképp fordultak át a hátukról a hasukra, mint
általában a gyermekek. Gyakran hónapokkal később ültek csak fel, és a mászás során sem az
átellenes végtagok együttmozgására épülő mozgásmintázatokat mutatták. A járástanulás
folyamatának elemzése során az is kiderült, hogy az érintett gyermekeknek az esés
kivédése is nehezükre esik: jellemzően az egyik oldalukra esnek, és nem tudják használni
védekezőreflexeiket.
A vizsgált csecsemőknél egy másik fontos reflex is megkésve jelentkezett: a fej
automatikus elfordítása, melynek célja a fej függőleges helyzetének megőrzése akkor is, ha
a testet elfordítják. Ha egy 6-8 hónapos csecsemőt felemelnek a levegőbe, és a testét lassan,
45 fokkal elfordítják először az egyik irányba, visszatérnek vele a függőleges irányba, majd
ugyanilyen módon a másik irányba fordítják el, a fej jellemzően kompenzációs mozgást
végez, hogy mindeközben megőrizze függőleges helyzetét. A vizsgálat neve „fejdöntési
teszt”. Ha egy 6-8 hónapos gyermek ezen a teszten nem megy át, az a reflexek megkésett
fejlődésére utalhat – ez azoknál a csecsemőknél is gyakran volt megfigyelhető, akiknél
később Asperger-szindrómát diagnosztizáltak.
Az a tény, hogy egyes szokatlan csecsemőkori mozgásmintázatok és a reflexek megkésett
fejlődése Asperger-szindrómára utal-e, s ha igen, mi a pontos összefüggés, egyelőre további
kutatásokra szorul. A szülők körében alighanem lenne kereslet az olyan újfajta
vizsgálatokra, amelyek segítségével eldönthető, hogy az új családtag Asperger-szindrómás
lesz-e. A gyermekorvosok pedig az eredmények alapján olyan korai szűrővizsgálatokat
alakíthatnak ki, amelyek révén kiszűrhetők azok a csecsemők, akik esetében a szindróma
további jegyeinek megfigyelése várható.

Mozgáskoordináció és a mozgássorok mentális megtervezése

Apraxiának nevezzük azt a jelenséget, ha az érintettnek az egyes mozgások előzetes

elképzelése és megtervezése nehézséget okoz, így mozgása a vártnál kevésbé hatékony és
koordinált. A témával kapcsolatos kutatások azt mutatják, hogy az Asperger-szindrómás
gyermekeknél nem elsősorban a motoros idegpályák sérültek, hanem inkább az egyes
mozdulatok megtervezése, az azokra való mentális felkészülés okoz nekik nehézséget
(Minshew, Goldstein és Siegel 1997; Rinehard et al. 2001; Rogers et al. 1996; Smith és Bryson
1998; Weimer et al. 2001). A problémát az „ügyetlenség” szónál pontosabban írja le a
„rosszul megtervezett mozdulatok” és a „lassabb mentális felkészülés” kifejezés.
Ben a következőképp fogalmazta meg, hogy milyen érzés, ha nincs közvetlen kapcsolat az
ember gondolatai és mozdulatai között:

Világéletemben úgy éreztem, hogy az agyam és a testem nem kapcsolódik megfelelően egymáshoz.
Néha olyan érzés, mintha nem lenne testem. A testem cserbenhagy. Csak meg akarok fordulni,
mégis elesem. Látásproblémáim is vannak. Képtelen vagyok fókuszálni. Nem tudom úgy mozgatni
a kezemet, ahogyan szeretném. (LaSalle 2003: 47)

Az Asperger-szindrómás emberek esetében a propriocepció – vagyis a testrészek térben
elfoglalt helyének, térben való mozgásának érzékelése és ezen információk integrációja
(Weimer et al. 2001) – terén is számos nehézség tapasztalható, és az egyenes testtartás,
valamint az egyensúly megőrzése sem egyszerű feladat számukra (Gepner és Mestre 2002;
Molloy, Dietrich, és Bhattacharya 2003). Csupa olyan készség, amely a mászás és a
gyermekek szabadtéri játékai során alapvető. Az érintett gyermekek hajlamosak leesni a
mászókáról vagy a fáról, amire felmásztak. Ilyenkor sérüléseket is szerezhetnek. Más
Asperger-szindrómás gyermekek inkább kerülik az ilyen játékokat. Találkoztam
ugyanakkor olyan Asperger-szindrómás gyermekekkel is, akik szeretnek hosszú ideig fejjel
lefelé lógni. Ők például úgy néznek tévét, hogy a lábuk a szék tetején van, a fejük pedig a
padló közelében.
Egyes Asperger-szindrómás gyermekek ataxiás jellemzőket is mutatnak: fejletlenebb
izomkoordináció és szabálytalan mozgásmintázat jellemzi őket. Emiatt az érintett a
mozgássorokat nem a kellő erővel, ritmusban és pontossággal végzi, és sok esetben a járása
is kevésbé kiegyensúlyozott. A járás, a futás, a lépcsőmászás, az ugrálás és előre kijelölt
célpontok megérintése (például az orrérintős teszt) során az Asperger-szindrómás
gyermekek gyakran az ataxia tüneteit produkálják (Ahsgren et al. 2005). Fontos, hogy a
foglalkoztató terapeuták, a fizikoterapeuták és a mozgászavarokkal foglalkozó orvosok
annak a lehetőségét is számításba vegyék, hogy az általuk kezelt gyermekeknél az
Asperger-szindróma is előfordulhat, és szükség esetén szakorvoshoz küldjék őket
kivizsgálásra (Ahsgren et al. 2005).
Az Asperger-szindróma egyik gyakori kísérőjelensége a túlságosan laza ízület (Tantam,
Evered és Hersov 1990). Nem tudjuk pontosan, hogy ez az ízületek eltérő fejlődésével függ-e
össze, vagy csupán a gyenge izomtónus következménye, de önéletrajzában David Miedzanik
a következőképp ír:

Az óvodában nemcsak sokat játszottunk, hanem írni is tanítottak bennünket. Emlékszem, hogy
óvodában és általános iskolában sokat szidtak azért, mert helytelenül tartom a tollat. Ma sem
vagyok túl jó ebben, így a kézírásom világéletemben elég csúnya volt. Azt hiszem, hogy ennek az
egyik oka az, hogy az ujjaim végén dupla ízületeim vannak, és teljesen vissza tudom hajlítani őket.
(Miedzanik 1986: 4)

Ha laza ízületei, korához képest fejletlen vagy szokatlan fogása problémákat okozna, a
gyermeket foglalkoztató terapeutához vagy fizikoterapeutához kell küldeni kivizsgálás és
korrekciós terápia céljából. Ez főként a kisgyermekek esetében fontos, hiszen számos iskolai
munkához ceruza vagy toll használata szükséges.
A szindróma tüneteinek első leírásakor Asperger azt a problémát is megemlítette, hogy az
érintettek nehezen tudják más ritmusát felvenni. Ezt a jellemzőt Temple Grandin egyes
szám első személyben is leírta:

A ritmusok tartása gyermekként és felnőttként egyaránt nehézséget okozott. Ha egy koncerten
vagyok, és a többiek a zenére tapsolnak, mindig a mellettem ülő ritmusát kell követnem. Ha
egyedül vagyok, viszonylag jól tudom követni a ritmust, az viszont, hogy ritmikus mozgásomat
 zenéhez vagy más emberekéhez igazítsam, rendkívüli nehézséget okoz. (Grandin 1984: 165)

Ez megmagyarázza az érintettek egy másik, meglehetősen szembeötlő jellemzőjét: ha két
ember egymás mellett sétál, végtagjaik mozgása általában szinkronba kerül. Egyszerre
lépnek, mint a katonák a díszszemléken – az Asperger-szindrómás ember azonban, ha
mellette sétálunk, mintha egy másik dobos ritmusára masírozna.

Kézírás

Az érintett gyermekek kézírási nehézségeire elsőként maga Hans Asperger hívta fel a
figyelmet. Az eredeti publikáció négy gyermek gondos megfigyelésén alapult; a megfigyelt
gyermekek egyike, Fritz, „annyira szorította a ceruzát, hogy az képtelen volt
gördülékenyen haladni a papíron”, másikuknak, Ernstnek pedig „nem engedelmeskedett a
toll, folyton elakadt, és pacát ejtett a papíron” (Asperger [1944] 1991: 63). Ezek a nehézségek
sok tanárt és szülőt aggasztanak. Az egyes betűk gyakran rosszul megrajzoltak, és a vártnál
nagyobb méretűek – gyermekeknél és felnőtteknél egyaránt (Beversdorf et al. 2001). Ezt a
jelenséget szaknyelven makrográfiának szokás nevezni. Sokszor a betűk leírása az átlagosnál
több időt vesz igénybe, így az írásbeli feladatok lassabban készülnek el. Mire az osztály már
több mondatot leírt, az Asperger-szindrómás gyermek még mindig az első mondattal
kínlódik, igyekezve olvashatóan írni, miközben egyre kínosabban érzi magát, vagy egyre
frusztráltabb lesz amiatt, hogy nem képes rendezetten és egyenletesen írni.
Egyes gyermekek a ceruzával írt szöveget újra és újra kiradírozzák, ha attól félnek, hogy a
leírt szöveg nem a könyvben található szöveg tökéletes másolata. Az is előfordulhat, hogy a
gyermek bizonyos feladatok elvégzését megtagadja – nem feltétlenül a téma miatt, hanem
sokkal inkább azért, mert magától az írástól ódzkodik. A tanárokat szintén frusztrálhatja a
gyermek olvashatatlan kézírása – nekik azt kell észben tartaniuk, hogy ez nem az Asperger-
szindrómás gyermekek hanyagságának a jele, hanem csupán egy mozgászavar egyik tünete.
Egy-egy Asperger-szindrómás gyermeket viszont a kézírás világa annyira magával ragad,
hogy a kalligráfia egyenesen a speciális érdeklődési területe lesz. Ilyen esetekben a
problémát az okozza, hogy a gyermeknek túl sok idejébe telik az írásbeli feladatok
elkészítése. Bár a betűk garantáltan tökéletesek lesznek, fennáll az a veszély, hogy a
gyermek jobban figyel a betűk megformálására, mint a mondat tartalmára.
Ha az érintett gyermeknek nehezen megy a kézzel írás, többféle lehetőség közül
választhatunk. Számos gyakorlat áll rendelkezésre a mozgáskoordináció – köztük a
finommotoros koordináció – javítására, de ezek rendszerint rettentő unalmasak, és ezért a
gyermek nem szívesen csinálja őket. A foglalkoztató terapeuta viszont sok olyan
változtatást ajánlhat, aminek köszönhetően a kézírás olvashatóbb lesz: például azt, hogy a
gyermek enyhén megdöntött felületen írjon, és hogy jobb fogású tollat használjon. Akár egy
„írnokot” is kijelölhetünk, aki az órákon a gyermek helyett jegyzetel. Én a tanároknak és a
szülőknek általában azt mondom, hogy a 21. században a kézzel írás lassacskán elavulttá
válik, és érdemesebb átállni a modern technológiára, vagyis a gépírásra.
Érdemes az Asperger-szindrómás gyermeket arra ösztönözni, hogy tanuljon meg géppel
írni, hogy billentyűzet, számítógép és nyomtató segítségével jegyzeteljen a tanórákon.
Jóllehet az alapvető íráskészségekre továbbra is szükség van, de mire a mostani
gyermekgeneráció felnő, már olyan szövegszerkesztő készülékeket használhatnak, amelyek
képesek rögzíteni és kinyomtatni a beszédet. Ma már kevesen írnak kézzel levelet, a
kapcsolattartás zömében e-mailekben zajlik. Az Asperger-szindrómás gyermekek és fiatal
felnőttek számára lehetővé kell tenni, hogy a gimnáziumi és az egyetemi számonkéréseken
géppel tölthessék ki a tesztlapot – ez a diák és a vizsgáztatók dolgát egyaránt megkönnyíti.
A tanároknak és a szülőknek tehát nem kell túlságosan sokat aggodalmaskodniuk amiatt,
hogy a gyermek kézírása nem elég olvasható, ehelyett inkább arról érdemes
gondoskodniuk, hogy a gyermek megtanuljon gépelni. Ha ez a lehetőség nem áll
rendelkezésre, a gyermeknek pluszidőt kell biztosítani a feladatok és a vizsgakérdések
elvégzésére.

Mozgáskoordinációt fejlesztő módszerek és gyakorlatok

Ha az Asperger-szindrómás gyermeknél mozgásfejlődési és -koordinációs problémák

mutatkoznak, egy foglalkoztató terapeuta vagy fizikoterapeuta felmérheti a fejlődés
megkésettségének fokát és a meglévő mozgásképességek profilját. Ily módon határozható
meg az alapszint, amelyhez képest később meghatározható a fejlődés, és amelynek alapján
megtervezhetők, bevezethetők és értékelhetők a korrigáló gyakorlatok. A felmérést
követően meghatározzák, hogy milyen módosításokat kell eszközölnie az egyénnek a saját
életében, és hogy miként kell átalakítani a környezet elvárásait, hogy az megfeleljen az
adott mozgászavarral kapcsolatos követelményeknek. Fontos annak felbecsülése is, hogy a
mozgászavarok miként befolyásolják a mindennapi életet, főleg az önellátó készségek, az
önbecsülés, a kortársak közé történő beilleszkedés terén, különös tekintettel arra, hogy
mennyire áll fenn annak a veszélye, hogy a gyermek nevetségessé válik, vagy akár ki is
közösítik eme hiányosságai miatt. A gyerekek számára ugyanis számos gyakorlati és
pszichológiai következménye van annak, ha a többiek ügyetlennek tartják.
Mozgáskészségének fejlesztése céljából a terapeuta egyrészt otthon végzendő
gyakorlatokat javasolhat a gyermeknek, másrészt pedig mozgásterápia-programra írathatja
be. Fontos, hogy az otthon, a terápiás foglalkozásokon és az iskolában végezhető
gyakorlatok élvezetesek legyenek. Az Asperger-szindrómás gyermek gyakran fájóan
tisztában van saját ügyetlenségével, és csakis akkor vesz részt a gyakorlatokban, ha azok
valóban élvezetesek, és ha egyértelmű javulást, támogatást és sikert tapasztal.
Az érintettek sajátosságairól a testneveléstanárt is fel kell világosítani, és el kell neki
magyarázni azt is, miként illesztheti a testnevelésórákat a gyermek igényeihez (Groft és
Block 2003). A hangsúlyt a fizikai edzettséget növelő gyakorlatokra kell fektetni, nem pedig
a csapatsportokra. Ha a gyermek is részt vesz a csapatjátékokban, fontos, hogy a
testneveléstanár ne hagyja, hogy a labdával ügyetlenkedő aspergerest a többiek kinevessék,
a csapattagok kiválasztását pedig nem a csapatvezetőkre kell bíznia, mivel ez általában
ahhoz vezet, hogy az Asperger-szindrómás gyermeket választják ki utolsónak, a többi
gyermek hangos méltatlankodásától kísérve, akik nem örülnek neki, hogy egy ilyen
ügyetlen gyermek került a csapatba.
Fontos, hogy a testneveléstanár tisztában legyen azzal, hogy az Asperger-szindrómás
gyermek több okból sem mozog otthonosan a tornateremben. A zajszint sokszor igen
magas, s a többiek kiáltozása visszaverődik a falakról; a gyorsan pergő, kaotikus
eseményeket a mozgástervezési problémákkal küzdő gyermek nem mindig tudja követni,
ráadásul a többiek időről időre hozzá is érnek. A tanárnak kell kezelnie az abból adódó
stresszt és frusztrációt is, ha a gyermek hibát követ el, vagy veszít a csapata.
Sokat segíthet ilyenkor egy mentor kijelölése, aki támogatja az Asperger-szindrómás
gyermeket, és megvédi attól, hogy a többiek kinevessék. Némi találékonysággal a gyermek a
csapatsportokba is bevonható. Éles szemének és alapos szabályismeretének köszönhetően
például kitűnő segédedző lehet, ha pedig jó érzéke van a számokhoz, meg lehet bízni a
pontszámok és a tabellák vezetésével.
Hasznos az is, ha a konkrét mozgásproblémák kezelésével foglalkozó terapeuta nem a
gyermekkel szemben, hanem a gyermek mellett helyezkedve mutatja be a mozgássort.
A gyakorlatokról videofelvételt is készíthetünk, ily módon könnyebben követhető a
gyermek fejlődése (Manjiviona és Prior 1995). Időnként a „kéz a kézen” módszerrel is jó
eredményeket érhetünk el a gyakorlatok bemutatása során. A napi edzésprogram
ugyanakkor nemcsak a mozgás fejlődésére és a koordinációra van jó hatással, hanem
hangulatjavító módszerként is szolgálhat az érzelemkifejezési és -kezelési gondokkal küzdő
Asperger-szindrómás gyermekek számára.
 Tikkelés és önkéntelen mozdulatok

A klinikai tapasztalat, illetve az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek megfigyelése

egyaránt azt mutatja, hogy hajlamosak az önkéntelen mozdulatokra és a tikkelésre.
A kutatások szerint az érintett gyermekek 20–60 százalékánál fordulhat elő tikkelés (Gadow
és DeVincent 2005; Hippler és Klicpera 2004; Kerbeshian és Burd 1986, 1996; Marriage et al.
1993; Nass és Gutman 1997; Sverd 1991). A tikkelés formája igen változatos lehet, az egy-egy
pillanatig tartó izomrángásoktól egészen az összetett mozdulatsorokig (motoros tik). Néha
a hangképző izmok önkéntelen mozgása hangadást, illetve szavak önkéntelen kimondását
idézheti elő (vokális tik). A 10.1-es táblázatban a motoros és a vokális tikkelés több egyszerű
és összetett fajtája is szerepel.
Az önkéntelen mozgás vagy hangadás váratlan és céltalan. Azoknál az Asperger-
szindrómás gyermekeknél, akiknél tikkelés alakul ki, az első jelek kora gyermekkorban
jelentkeznek, idővel pedig a tikek gyakorisága és összetettsége változik. Az önkéntelen
mozdulatok a gyermek 10 és 12 éves kora között a leggyakoribbak. Késő kamaszkorban a
tikkelés gyakorisága csökken, és 18 éves korra a gyermekek 40 százalékának tikkelése
teljességgel megszűnik. (Burd et al. 2001).
A gyermek „tikszótára” idővel változhat; egyes tikek eltűnnek, máskor új tikek
jelentkeznek, s akár hónapok is eltelhetnek úgy, hogy a gyermek tünetmentes marad.
Amikor egy bizonyos tevékenységre koncentrál, a tikek eltűnhetnek, más esetekben,
például kifejtendő kérdések megválaszolásánál pedig még inkább felerősödhetnek (Nass és
Gutman 1997). Az akaratlan mozdulatsorok olyankor is előfordulhatnak, ha a gyermek épp
nyugodt, például tévénézés közben, és bár a tikkelést nem közvetlenül a stressz okozza,
stresszhelyzetekben kifejezettebbé válhat.


10.1. táblázat. Egyszerű és összetett tikek


Nem csak akaratlan hangok és mozdulatsorok lehetnek azonban tikek. Ismerek olyan
tikkelő Asperger-szindrómás kamaszokat, akik arról panaszkodnak, hogy rendre
„irracionális gondolatok bukkannak fel a fejükben”. Én ezeket gondolati és érzelmi
tikeknek hívom. A gondolatoknak, illetve az azokat követő tetteknek vagy érzelmeknek
nem mindig van közük a kontextushoz. Néha a gondolat csupán azzal kapcsolatos, hogy
valami olyasmit kellene tenni, ami nem helyénvaló, és esetenként zavarba ejtő, míg az
érzelmi tik intenzív szomorúság, düh vagy szorongás érzésében nyilvánulhat meg. Ezek az
érzelmek néha csupán pár másodpercig tartanak, de ha a nap folyamán többször is
előfordulnak, az már aggasztó lehet.
Ma már tudjuk, hogy a tikkelést az agykéreg és az agy mozgásközpontjai közti
„tervezőhurok” zavara, valamint a dopamin és a norepinefrin nevű neurotranszmitter
hatása okozza (Kutscher 2005). A tikkelés gyakoriságát célzó orvosi kezelés főként a
dopaminszint csökkentésére irányul. A szülőknek tisztában kell lenniük azzal, hogy egyes
gyógyszerek, például a figyelemhiányos hiperaktivitás-zavar (ADHD) kezelésére használt
stimulánsok emelik a dopaminszintet, és egyes esetekben súlyosbíthatják a tikkelést.
Ha a mozdulat nem akaratlagos, a gyermek nem tudja, mikor fog bekövetkezni, s így nem
feltétlen tudja előzetesen elfojtani. Sajnos az olyan tikeket, mint az állandó szipogás, nem
csak a családtagok találhatják bosszantónak, de az iskolában is bánthatják miatta a
gyermeket. Fontos, hogy a családtagok, a szülők és a kortársak ne bántsák, és ne nevessék ki
a gyermeket akaratlan mozdulataiért, vagy az általa önkéntelenül kiadott hangokért.
A legjobb az, ha magára a tikkelésre semmilyen módon nem reagálunk, és ha mások bántják
miatta, együttérzéssel fordulunk felé. A tikkelés a gyermek iskolai munkáját is
akadályozhatja: előfordulhat például, hogy a kényszercselekvései olyan gyakoriak, hogy
nem képes miattuk tartósan koncentrálni, és azok a többi gyermeket is zavarják. Ami a
tikkelés elfogadását illeti, e tekintetben a tanár mutathat példát a többi gyermeknek,
haladékot adhat a gyermeknek feladatai befejezéséhez, a többi gyermeket pedig arra
szólíthatja fel, hogy hagyják figyelmen kívül a hangokat és a mozdulatokat.
A pszichológusok és pszichiáterek számára a tikek kialakulása azért is lehet aggasztó,
mert a klinikai tapasztalat és a közelmúltban készült kutatások arra utalnak, hogy az
Asperger-szindrómával három további fejlődési zavar is együtt járhat. A Tourette-
szindróma diagnózisa akkor teljesül, ha a gyermeknél legalább két motoros tik és legalább
egy vokális tik lép fel, s a tikkelés minimum egy éven át fennmarad. Az Asperger-
szindrómával és a Tourette-szindrómával egyaránt érintett gyermekeknél a
figyelemhiányos hiperaktivitás-zavar (ADHD) és a kényszeres (obszesszív-kompulzív) zavar
is nagyobb eséllyel figyelhető meg (Epstein és Saltzman-Benaiah 2005; Gadow és DeVincent
2005). Így ha a diagnosztizálás során a szakember úgy látja, hogy a gyermek tikkel, legyen
az bármilyen enyhe, a figyelemhiányos hiperaktivitás-zavar diagnosztikai kritériumainak
teljesülését is meg kell vizsgálnia, és azzal a lehetőséggel is tisztában kell lennie, hogy a
gyermeknél az obszesszív-kompulzív zavar is kialakulhat. A szakembereknek azt is szem
előtt kell tartaniuk, hogy a rendellenességek ezen kombinációja a gyermek mindennapi
életére is hatással lehet, és fel kell térképezniük, hogy szükség van-e valamilyen kezelésre
vagy tantervmódosításra.

A mozgásképességek romlása

Egyes kutatók megfigyelései szerint akadnak olyan Asperger-szindrómás kamaszok is,

akiknek mozgásképességei lassú, ámde fokozatos romlást mutatnak (Dhossche 1998;
Ghaziuddin, Quinlan és Ghaziuddin 2005; Hare és Malone 2004; Realmuto és August 1991;
Wing és Attwood 1987; Wing és Shah 2000). Az ilyen esetek rendkívül szokatlanok. A romlás
fokozatosan lassuló tendenciát mutat, s elsősorban a mozgásra és a beszédre van hatással.
Az érintettnek nehezére esik megkezdeni és befejezni a mozdulatokat; az olyan
tevékenységeket, mint a beágyazás és az öltözködés pedig csak biztatás és esetenként
iránymutatás mellett képes elvégezni. Előfordulhat, hogy az érintett valamilyen
tevékenység közben hirtelen „lefagy”, időnként pedig remegés, izommerevség lesz úrrá
rajta, járása lassúvá, imbolygóvá válik, arca pedig kifejezéstelen, már-már maszkszerű lesz.
Ezek a jellemzők a katatóniához és a Parkinson-kórhoz társuló mozgásmintázatokra
emlékeztetnek.
A mozgásképesség romlása a 10 és 19 éves kor közti időszakban következik be, és inkább
jellemző az autista, mint az Asperger-szindrómás kamaszokra, vagyis inkább olyan
embereknél fordul elő, akiknél a tanulás, a nyelvfejlődés és a kommunikáció
akadályozottsága kifejezettebb. Ritkábban ugyan, de Asperger-szindrómás kamaszoknál is
megfigyeltek effélét. A mozgásképesség romlásának mintázata emlékeztet ugyan a
katatóniára és a Parkinson-kórra, ám azzal közvetlenül nem vethető össze – érdemes
ugyanakkor megfontolnunk egy új terminus, az autisztikus katatónia (Hare és Malone 2004)
bevezetését. Nem tudjuk pontosan, hogy a mozgásképesség romlását egy szokatlan
neurológiai rendellenesség okozza-e, a pszichomotoros retardáció szokatlan kifejeződéséről
és a klinikai depresszióhoz jellemzően társuló motivációhiányról van-e szó, vagy
egyszerűen azon kognitív képességek jelentős romlásáról, amelyek a mozdulatok
megtervezését és végrehajtását teszik lehetővé, vagyis azt, hogy a gondolatokat tett
kövesse.
Szerencsére számos kezelési lehetőség áll rendelkezésre (Dhossche 1998; Ghaziuddin et
al. 2005; Hare és Malone 2004). Ha az érintettnél az autisztikus katatónia jegyei
mutatkoznak, fontos, hogy mielőbb neurológushoz vagy neuropszichiáterhez tanácsolják a
mozgáskészségek alapos vizsgálata céljából. A gyógykezelés és más terápiás technikák
lényegesen csökkenthetik ennek a ritka mozgászavarnak a tüneteit. Néhány egyszerű
fogással azonban a szülők is segíthetik a mozdulatok megkezdését vagy újraindítását. Sokat
segíthet például, ha a mozgatandó végtagot egy másik ember megérinti, vagy ha az érintett
ember mellett egy másik ember dolgozik, egy másik ugyanolyan felszereléssel.
A zenehallgatás szintén hozzájárulhat a mozgás folyamatosságának fenntartásához.
A Parkinson-kóros emberek fejlesztéséhez kifejlesztett gyakorlatok egy része az autisztikus
katatóniában szenvedő Asperger-szindrómás kamaszoknál is alkalmazhatók.

Kimagasló mozgásképességek

Bár az Asperger-szindróma gyakran a mozgásképességek sérülésével jár, számos olyan

Asperger-szindrómás gyermekkel és felnőttel találkoztam, aki kivételes
mozgásképességekre tett szert, és sok nemzeti és nemzetközi versenyt nyert. Az olyan
sportokban, mint az úszás, a trambulin használata, a golfozás és a lovaglás, az Asperger-
szindrómások mozgásproblémái nem okoznak nehézségeket. Ezek ráadásul olyan
tevékenységek, amelyek magányosan űzhetők. Sikerélmény esetén az adott tevékenység az
Asperger-szindrómás speciális érdeklődési területévé válhat, s kitartó gyakorlással és
elszántsággal egészen kimagasló teljesítményt érhet el.
Az érintettek sokszor az olyan állóképességet igénylő sportokban is jól teljesítenek, mint
a maratoni futás. Ha a futástechnikájukat sikerült kellően hatékonyra csiszolni, az
Asperger-szindrómás személyek rendkívül jól tűrik a kényelmetlenségeket, és képesek a
végtelenségig futni. Az érintett gyermekek viszont gyakran az olyan sportokat is élvezik,
mint a vívás. Űzőinek maszkot kell viselniük (tehát nincs szemkontaktus az ellenféllel), és
adott mozdulatsorokat és válaszokat kell elsajátítaniuk. A harcművészetek szintén
felkelthetik az Asperger-szindrómás gyermek érdeklődését, különösen akkor, ha a védekező
és a támadó gesztusokat eleinte lassan, lépésről lépésre sajátítja el. A harcművészetek
története, kultúrája az ilyen gyermek szellemi kíváncsiságát is felkeltheti. Bár a biliárd nem
kifejezetten ügyességi sport, de az Asperger-szindrómás kamaszok sokszor maguktól
ráéreznek a mozgó golyók geometriájára. Bár Jerry Newport, egy Asperger-szindrómás férfi
azt mondta nekem, hogy „Sohasem voltam képes a kecses mozgásra”, sok Asperger-
szindrómás gyermek nemcsak hogy sportol, hanem örömét is leli ebben, és némelyikük
egyenesen kimagasló teljesítményt is elér.
 KULCSFOGALMAK ÉS STRATÉGIÁK

– Az ügyetlenség mint általános benyomás az Asperger-szindrómás gyermekek legalább

60 százalékánál megfigyelhető, egyes kutatásokban azonban speciális vizsgálati
módszerek segítségével kimutatták, hogy a mozgászavarok bizonyos jellegzetes formái
szinte minden Asperger-szindrómás gyermeknél előfordulnak
– Séta vagy futás közben a gyermek mozgása korához képest éretlennek tűnhet, az
Asperger-szindrómás felnőttek járása pedig sok esetben furcsa, szaggatott, és nélkülözi a
jól koordinált emberek mozgására jellemző gazdaságosságot
– A tanárok arról számolnak be, hogy a gyermek az átlagnál nehezebben sajátítja el az
olyan, finommotoros készségeket igénylő tevékenységeket, mint az írás és az
ollóhasználat
– Az érintettek gyakran kortársaikhoz képest később sajátítják el a labda elkapásának,
dobásának és rúgásának készségét
– A szülők feladata az, hogy a gyermeket kis korától fogva segítsék a labdaérzék
elsajátításában, és együtt gyakorolják vele ezeket. Nem azért, hogy a gyermek élsportoló
legyen, hanem azért, hogy elérje azt a szintet, hogy később a többi gyermek bevegye a
csapatba
– A közelmúltban született kutatások azt is igazolták, hogy a normálistól eltérő
mozgásmintázatok már csecsemőkorban megfigyelhetők azoknál a gyermekeknél,
akiknél később az Asperger-szindróma tünetei jelentkeznek
– Az Asperger-szindrómás gyermekek nehézségeit az „ügyetlenség” szónál pontosabban
írja le a „rosszul megtervezett mozdulatok” és a „lassabb mentális felkészülés” kifejezés
– Sok tanárt és szülőt aggasztanak az Asperger-szindrómások kézírással kapcsolatos
nehézségei
– Úgy gondolom, a 21. században a kézzel írás lassacskán elavulttá válik, és érdemesebb
átállni a modern technológiára, vagyis a gépírásra
– Az Asperger-szindrómások sajátosságairól a testnevelőtanárt is fel kell világosítani, és el
kell neki magyarázni azt is, miként szabhatja az órákat a gyermek igényeihez (Groft és
Block 2003)
– A klinikai tapasztalat, illetve az érintett gyermekek és felnőttek megfigyelése egyaránt
azt mutatja, hogy hajlamosak az önkéntelen mozdulatokra és a tikkelésre
– Az olyan sportokban, mint az úszás, a trambulin használata, a golfozás és a lovaglás, az
Asperger-szindrómások mozgásproblémái nem okoznak nehézségeket
 11. fejezet

Szenzoros (érzékelési) érzékenység

Az ízeket illetően az Asperger-szindrómások szinte mindig nagyon határozott preferenciákkal rendelkeznek. Nincs ez másképp a
tapintásérzékkel sem. Sok gyermek már-már abnormálisan erős averziót érez bizonyos taktilis (tapintási) élményekkel szemben. Nem
képesek elviselni magukon az új inget vagy a foltozott zoknit. A mosdóvíz érintését szintén kellemetlennek találhatják, ami kínos
jelenetek sokaságát idézheti elő. A zajra ugyancsak hiperérzékenyen reagálhatnak. Ugyanazok a gyermekek azonban, akik bizonyos
helyzetekben nagyon kifinomult hallásérzékkel rendelkeznek, más helyzetekben épphogy kevésbé érzékenyek az átlagnál.
Hans Asperger ([1944] 1991)

A klinikai szakemberek és a kutatók elsősorban a szociális következtetőképesség, az

empátia és a kognitív képességek terén mutatkozó eltérések szerepét hangsúlyozzák ugyan,
de az Asperger-szindróma legalább ilyen fontos jellemzője a bizonyos meghatározott
érzékszervi ingerekre való fokozott vagy csökkent érzékenység. Több nemrégiben készült
kutatás és tanulmány is megerősítette, hogy az érintettek szokatlan érzékelési mintázattal
és reakciókkal rendelkeznek (Dunn, Smith Myles és Orr 2002; Harrison és Hare; Hippler és
Klicpera 2004; Jones, Quiney és Huws 2003; O’Neill és Jones 1997; Rogers és Ozonoff 2005).
Egyes Asperger-szindrómás felnőttek úgy vélik, hogy az érzékszervi érzékenységük
nagyobb hatással van a mindennapi életükre, mint az a tény, hogy nincsenek barátaik,
nehezen képesek kezelni érzelmeiket, és nem találnak olyan munkahelyet, amely
megfelelne számukra. Sajnos a szakemberek és a kutatók egyaránt hajlamosak figyelmen
kívül hagyni az Asperger-szindróma ezen aspektusát, s arra sem rendelkeznek kielégítő
magyarázattal, hogy ezen eltéréseknek mi az oka, és panasz esetén hogyan lehetne őket
kiküszöbölni.
Az Asperger-szindrómások általában bizonyos típusú hangokra reagálnak túlérzékenyen,
de a tapintásérzékenység, fényérzékenység, illetve az étel ízére, textúrájára, állagára,
valamint egyes aromákra való túlérzékenység szintén gyakori. Elképzelhető, hogy az
érintett a fájdalom és a kényelmetlenség érzésére reagál erősebben, vagy kevésbé erősen,
mint mások, illetve az egyensúlyérzék, a mozgásérzékelés, valamint a testhelyzet
meghatározásának képessége is eltérhet az átlagostól. Előfordulhat, hogy az érzékelő
rendszerek egyike, vagy akár több is, olyan erősen érintett, hogy az Asperger-szindrómás
személy akár bizonyos mindennapi ingereket is elviselhetetlenül intenzívnek érez, vagy úgy
tűnik, mintha nem is érzékelné azokat. A szülők gyakran nem értik, mi az oka annak, hogy
gyermekük ezeket az érzéseket nem képes elviselni, vagy észre sem veszi – az érintett pedig
ugyanennyire nem érti, hogy mi az oka annak, hogy más emberek nem ennyire érzékenyek.
 A szülők gyakran nyilatkoznak arról, hogy a gyermek olyan hangokat is meghall, amiket
mások már nem képesek, hogy túlzottan megijednek a hirtelen zajoktól, és hogy bizonyos
hangmagasságú hangok (például a kézszárító vagy a porszívó hangja) elviselhetetlenek
számukra. Sokszor még a fülét is befogja, hogy kizárja a zajt, és mindent megtesz azért,
hogy ne kelljen a zaj közelében maradnia. A gyermek sok esetben az olyan
szeretetnyilvánító gesztusokat sem kedveli, mint az ölelés vagy a puszi – nem
szükségképpen azok érzelmi tartalma, hanem az érzés miatt. Az erős napsütést gyakran
már-már „vakítónak” érzékeli, bizonyos színeket túlságosan intenzívnek talál, és
előfordulhat az is, hogy a gyermek észreveszi, és örömét leli az olyan aprólékos vizuális
részletekben, mint a napsugár kévéjében lebegő porszemek. Az Asperger-szindrómás
gyermekek sok esetben szigorú diétát kényszerítenek magukra, amelynek során bizonyos
állagú, ízű, illatú vagy hőmérsékletű ételeket kínosan kerülnek. Sokszor erősen
idegenkednek bizonyos szagoktól, például a parfümöktől vagy a tisztítószerektől is, mert
ezektől a hányinger kerülgeti őket. Az egyensúlyérzék is érintett lehet – a gyermek kerüli
azokat a helyzeteket, amikor a lába nem lehet a talaj közelében, és fejjel lefelé sem szeret
lenni.
Az is előfordulhat azonban, hogy bizonyos érzékszervi ingerekre épphogy érzéketlen.
Megeshet például, hogy nem reagál bizonyos hangokra, hogy sérülés esetén nem is ad
hangot fájdalmának, és még a legnagyobb hidegben sincs szüksége meleg ruhára. Az ilyen
gyermekek érzékelési rendszere paradox módon egyszerre fokozottan és kevésbé érzékeny.
Egyes érzékszervi ingerek ugyanakkor meglepő módon intenzív örömérzetet válthatnak ki,
például a rázkódó mosógép hangja, érintése vagy az utcai lámpa által kibocsátott
színspektrum.

Szenzoros (érzékelési) túlterhelődés

Az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek gyakran számolnak be arról, hogy

érzékszerveik túlterhelődtek. Az Asperger-szindrómás Clare Sainsbury a következőképp
írta le, hogy az iskolában milyen problémákat okoztak érzékelési gondjai.

A folyosók és előterek a legtöbb iskolában folyamatosan tele vannak, a visszhangzó hangok, a
folyamatos lökdösődés, a fénycsövek (az autisztikus embereket nem csak a fénycsövek vibráló
fénye, de annak hangja is zavarja), a dobhártyaszaggató csengetés és a mindent belengő hipószag
pedig folyamatos támadás az ember idegrendszere ellen. Mindezek miatt azok az emberek, akiknek
 az autistákra jellemzően hiperérzékenyek az érzékszervei, s az ingerfeldolgozásuk is nehezített, az
egész napot az érzékszervi túltelítettség állapotában töltik. (Sainsbury 2011: 125)

A Nita Jackson által csak „dinamikus szenzoros lökéseknek” (N. Jackson 2002: 53)
nevezett intenzív érzékszervi élmények hatására olyan helyzetekben, amelyeket más
gyerekek élvezetesnek találnak, az Asperger-szindrómás emberek extrém stresszt,
szorongást és már-már traumatizált állapotot élnek át. Az olyan helyeken, mint az
osztályterem, ahol az érzékszerveket sokféle inger éri, az érzékelési túlérzékenységgel
küzdő gyermek feszült, túlságosan is éber lesz, a figyelme pedig könnyen elterelhető, mert
nem tudja, mikor fog bekövetkezni a következő olyan inger, amely fájdalmat okoz.
Előfordulhat, hogy a gyermek aktívan kerüli az iskolai folyosókat, az iskolaudvarokat, a
forgalmas plázákat és szupermarketeket, vagyis minden olyan helyet, ahol intenzív
érzékszervi ingerek várhatók. A tőlük való ódzkodás olyan erős lehet, hogy akár
szorongásos zavar kialakulásához is vezethet – sok Asperger-szindrómás gyermek például
fél a kutyáktól, mert azok bármikor ugathatnak, vagy agorafóbiás lesz (retteg a nyilvános
terektől), mert az otthonában sokkal inkább biztonságban érzi magát a szenzoros
túlterhelődéstől. Mások az olyan társas összejöveteleket nem kedvelik, mint a születésnapi
zsúrok, nemcsak azért, mert nem tudják, hogy ezeken a helyeken milyen viselkedést várnak
tőlük, hanem az izgatott gyermekek zajszintje miatt is, és nem utolsósorban azért, mert egy
ilyen helyen lufik vannak, amelyek bármikor kidurranhatnak.

Diagnosztikai értékelés és diagnosztikai kritériumok

Az érzékelési túlérzékenység a csecsemőknél már azelőtt kimutatható, hogy az autizmus

vagy Asperger-szindróma más tünetei jelentkeznének (Dawson et al. 2000; Gillberg et al.
1990), így az érzékszervi érzékenység bizonyos jeleinek ellenőrzését azokba a
szűrővizsgálatokba is be lehetne iktatni, amelyeket az Asperger-szindróma szempontjából
veszélyeztetett gyermekek kiszűrésére alkalmaznak. Tudjuk, hogy ezek a jegyek kora
gyermekkorban a legszembeötlőbbek, és a kamaszkor során fokozatosan eltűnnek, de egyes
érintett felnőtteknél egy életen át fennmaradnak (Baranek, Foster és Berskon 1997; Church
et al. 2000).
Számos szűrőeljárást dolgoztak ki az Asperger-gyanús gyermekek azonosítására, akiket
aztán átfogó kivizsgálásra lehet továbbküldeni az Asperger-szindrómára specializálódott
szakemberekhez. A jelenlegi szűrőeljárásokban (l. az 1. fejezetet) az érzékszervi
túlérzékenységet vizsgáló kérdések is találhatók, mivel a szakemberek is tisztában vannak
azzal, hogy az Asperger-szindrómás gyermekek egyik jellegzetes eltérése az érzékszervek
szokatlan működése (Rogers és Ozonoff 2005). Az érzékelési túlérzékenységet a súlyos
autizmus egyik jellemzőjeként tartják számon, és az ADI-R nevű tesztben, amely az
autizmus diagnosztizálásának egyik első számú segédeszköze (Rutter, Le Couteur és Lord
2003), számos olyan kérdés szerepel, amely azt hivatott feltárni, hogy a gyermek mutat-e
túlérzékenységet a zajra, vagy szokatlan módon reagál-e bizonyos ízekre, szagokra vagy
érintésekre. Jelenleg az ADI-R tesztnek nincs Asperger-szindrómásoknál használható
változata, de jómagam és más klinikusok is a diagnosztizálás során az érzékelési
túlérzékenységgel kapcsolatban rendelkezésre álló információkat is figyelembe vesszük. Ha
a vizsgált személy jelenleg vagy a múltban bizonyos érzékelési modalitásban szokatlan
működést mutat, vagy mutatott, azt az Asperger-szindrómát valószínűsítő információként
regisztráljuk. Az érzékelés szokatlan működése nem szerepel az Asperger-szindróma
diagnosztikai kritériumai között a DSM–IV-ben. Ám a diagnosztikai kritériumok jövőbeni
változataiba ennek is be kell kerülnie, különösen azért, mert ennek következményei az
érintett életminőségét is komolyan befolyásolhatják.

Alapfogalmak

Mind a klinikai szakemberek, mind a kutatók számára fontos, hogy legyen egy olyan
egységes fogalmi keret, amellyel az Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek érzékelési
tapasztalatai leírhatók. Bogdashina (2003), valamint Harrison és Hare (2004) szerint az
érintett személyek érzékelése az alábbi módokon mutathat eltéréseket:
– érzékelési túl- és alulérzékenység
– torzított érzékelés
– az érzékelés „kikapcsolása”
– érzékelési túlterhelődés
– az érzékszervi ingerek szokatlan módon történő feldolgozása
– nehézségek az érzékelési információk forrásának meghatározása terén

Egyes érzékszervi ingerek és tapasztalatok meglehetősen kellemetlenek lehetnek, így

ilyenkor az egyén számos adaptív megküzdési és kompenzációs stratégiát alakít ki. Más
érzékszervi tapasztalatok azonban, például az óra ketyegése és csilingelése, fölöttébb
kellemesek lehetnek az aspergeresek számára, és igyekeznek minél többször hozzá is jutni
ezekhez az élményekhez (Jones et al. 2003). Az Asperger-szindrómás emberek
tagadhatatlanul másképp érzékelik az érzékszervekkel megtapasztalható világot, legyen szó
kellemes vagy kellemetlen élményekről.

Felmérési eljárás

Ma már többféle felmérési eljárás is a rendelkezésünkre áll, amelyekkel valamennyi

érzékszervi modalitás (látás, hallás, szaglás, ízérzékelés, tapintás, testhelyzet-érzékelés)
érzékenysége is vizsgálható. Az SBS (Sensory Behaviour Schedule, érzékelési viselkedés
táblázata) egy 17 tételből álló szűrőkérdőív, amellyel átfogó képet kaphatunk az érintett
személy érzékelésének működéséről, továbbá valamennyi kapcsolódó viselkedésről
(Harrison és Hare 2004). A Sensory Profile (érzékelési profil) egy 125 tételből álló, 5 és 11
éves kor közötti gyermekeknél használható kérdőív. Segítségével felmérhető, hogy az
érintettre milyen mértékig jellemzők a szenzoros feldolgozás, szabályozás eltérései, illetve
az érzékszervi ingerekre adott érzelmi és viselkedéses válaszok, valamint a túl- és
alulérzékenység terén tapasztalható problémák (Dunn 1999b). Ennek a tesztnek a
gyorsváltozata a Short Sensory Profile (rövid érzékelési profil), amelyet a szülők akár tíz
perc alatt elvégezhetnek (Dunn 1999a).
Az SCPR (Sensory Profile Checklist Revised, átdolgozott érzékelésprofil-felmérő lista) egy
rendkívül átfogó felmérési eljárás, amelynek segítségével az autista és Asperger-szindrómás
gyermekek egyaránt vizsgálhatók. Ez a szülők által elvégezhető kérdőív 232 kérdést
tartalmaz. Lehetővé teszi, hogy a szülők feltérképezzék gyermekük érzékelési eltéréseit, és
meghatározhassák a megfelelő korrekciós eljárásokat (Bogdashina 2003).
Emellett a szakemberek saját felmérési eljárásokat is kidolgozhatnak, például annak
ellenőrzéseképpen, hogy azok közül az érzékszervi ingerek közül, amelyeknek ilyetén
hatása már ismert, melyekre reagál az egyén szorongó vagy izgatott viselkedéssel.
A gyermek iskolai körülményeinek felmérése során az olyan érzékszervi ingerek hatása is
vizsgálható, mint a filctollak csikorgása a fehér táblán, a fénycsövek villogása és zúgása, a
székek és a padló nyikorgása, a szoba hőmérséklete, a háttérzaj mennyisége, valamint a
dezodorok, a rajzeszközök és a tisztítószerek szaga. Ha olyan Asperger-szindrómás
gyermekkel dolgozom, akinek a viselkedészavarai mindig egy bizonyos környezetben
merülnek fel, behunyom a szememet, mély lélegzetet veszek, jellemző szagokat keresve, és
megkísérelem az Asperger-szindrómás gyermek szemével – és érzékszerveivel – érzékelni a
világot.
 Hang- és zajérzékenység

Az Asperger-szindrómás gyermekek 70–85 százaléka bizonyos hangokra rendkívül érzékeny

(Bromley et al. 2004; Smith Myles et al. 2000). A szakemberek megfigyelése és az érintettek
beszámolója szerint tipikusan háromféle hangot szoktak rendkívül kellemetlennek találni.
Az első típusba a hirtelen, váratlanul érkező, az egyik Asperger-szindrómás felnőtt által
élesként jellemzett hangok tartoznak. Ilyen például a kutyaugatás, a telefoncsörgés, a
köhögés, az iskolai tűzriasztó hangja, a tollak nyomógombjának kattogása, illetve a recsegő
hangok. A második kategóriába az olyan magas, folyamatos hangok tartoznak, mint a
turmixgépekben vagy a porszívókban található kisméretű elektromos motoré, vagy a
lehúzott vécé hangja. A harmadik kategóriába az olyan bonyolult, összetett, sok forrásból
érkező hangok tartoznak, mint amikkel az ember az bevásárlóközpontokban vagy a zajos
társasági összejöveteleken találkozhat.
A tanároknak és a szülőnek gyakran nehéz együtt érezni az érintettekkel, mert az
emberek általában ezeket a hangokat nem szükségképpen, vagy nem ilyen mértékben
érzékelik kellemetlennek. Egy módon azonban mégis beleképzelhetjük magunkat a
helyzetükbe: gondoljunk arra, milyen érzés sok ember számára a táblán végighúzott
körmök hangját hallgatni. Sokan már a gondolattól is elborzadnak.
A következő, Asperger-szindrómás emberek által írott könyvekből származó idézetek
bemutatják, hogy ezek a hangélmények mennyire intenzívek, és milyen fájdalmat és
kényelmetlen érzéseket okoznak. Az első idézet Temple Grandintól származik:

A hangos, hirtelen zajoktól mind a mai napig megriadok. Jóval erősebben reagálok rájuk, mint a
legtöbb ember. Még mindig utálom a léggömböket, mert sosem tudom, mikor fognak kidurranni
(engem pedig halálra rémíteni). Az elektromos motorok, például a hajszárítók és a kézszárítók
magas hangú búgása mind a mai napig zavar, de a mély hangú motoroké nem. (Grandin 1988: 3)
Darren White a következőképpen vall erről:
Azért féltem a porszívótól, a turmixgéptől és a gyümölcscentrifugától, mert kb. ötször olyan
hangosnak tűnnek, mint amilyenek valójában. A busz motorja villámcsapásszerű hangot adott, a
motor pedig legalább négyszer olyan hangosnak tűnt, mint amilyen valójában, s a kezem az út
nagy része alatt a fülemen volt. (White és White 1987: 224-225)
Therese Jolliffe így számolt be zajérzékenységéről:
Ez csak néhány azok közül a zajok közül, amik annyira zavarnak, hogy be kell fognom a fülemet,
hogyha meghallom őket: kiabálás, zajos helyek, ahol nagy a tömeg, ha hungarocellhez érnek,
léggömbök és repülőgépek, zajos építőipari gépek, kalapálás és dörömbölés, elektromos
szerszámok, a tenger hangja, a filctollak hangja a papíron és a tűzijáték. Ennek ellenére tudok
kottát olvasni, tudok zenélni, és vannak bizonyos zenetípusok, amiket nagyon kedvelek. Ha mérges
vagyok és kétségbe vagyok esve, kizárólag zenével vagyok képes megnyugtatni magam. (Jolliffe et
 al. 1992: 15)

Liane Holliday Willey a következő hangokat tartja rendkívül zavarónak:

A magas frekvenciájú, fémes hangzású hangoktól idegrángást kaptam. A sípok, a szurkolói dudák,
a fuvolák, a trombiták és más hasonló hangok pillanatok alatt szétzúzták a nyugalmamat,
világomat pedig kietlen, barátságtalan hellyé tették. (Willey 1999: 22)

Will Hadcroft arról számol be, mennyire szorongóvá tudja tenni az embert, ha folyton
valamilyen kellemetlen hangélménytől retteg:

Állandóan ideges voltam, mindentől rettegtem. Utáltam, ha vonat ment át a vasúti hídon,
miközben alatta voltam, rettegtem a kipukkanó léggömböktől, a konfettiágyúk és a karácsonyi
robbanós cukorkák hangjától. Nagyon óvatos voltam mindennel, ami váratlanul hangos zajt
kelthet. Mondanom sem kell, hogy rettegtem a mennydörgéstől – még azután is, hogy már tudtam,
hogy igazából a villámlás az, ami veszélyes. Augusztus 20. előtt is mindig feszült voltam, habár
nézni azért szerettem a tűzijátékot. (Hadcroft 2005: 22)

Jó hallását az érintett előnyére is fordíthatja: Albert például már percekkel azelőtt tudta,
hogy vonat érkezik az állomásra, mielőtt még a szülei meghallották volna. Azt mondta: „Én
mindig hallom, anyu és apu nem hallja, de az egész fülem és az egész testem tele volt zajjal”
(Cesaroni és Garber 1991: 306). Klinikai praxisom során találkoztam egy olyan gyermekkel,
akinek a buszok képezték a speciális érdeklődési területét, és aki minden egyes busz hangját
felismerte, amelyik csak elhaladt az otthona mellett. Otthon nem szívesen játszott a
kertben. Amikor megkérdezték, miért, magyarázatul csak annyit mondott, hogy nem
szereti a „csitt-csatt” hangot, amit a repkedő rovarok, például a pillangók szárnya ad.
Az is gyakran előfordul, hogy észlelés közben a hangok eltorzulnak, és hogy az érintettek
agya „kikapcsol”. Darren a következőképp számol be erről a jelenségről:

A fülem egy másik tréfát is űzött velem: folyton változtatta a hangok hangerejét körülöttem. Néha
alig hallottam, amit a többi gyerek mondott nekem, máskor pedig olyan hangjuk volt, mint a
puskagolyóknak. (White és White 1987: 224)
Hasonlókat élt át Donna Williams is:
Mindent, amit befogadtam, előbb dekódolni kellett, mintha az információnak előbb át kellett volna
jutnia egyfajta bonyolult vizsgálati procedúrán. Néha egy-egy mondatot többször elmondattam
magamnak, mivel csak darabjaiban hallottam, és az agyam úgy vagdosta szavakra a mondatot,
hogy a végeredmény furcsa és gyakran érthetetlen maradt. Olyan volt egy kicsit, mint amikor
valaki a tévé hangerőgombját csavargatja. (Williams 2001: 71)

Nem tudjuk pontosan, hogy az érzékelés „kikapcsolása” azért következik-e be, mert az
egyén annyira el van foglalva valamivel, olyan erősen koncentrál, hogy még mások beszéde
sem képes „rést ütni” rajta, vagy pedig valóban arról van szó, hogy az érzékelés és a
hanginformációk feldolgozása időről időre megszakad. Emiatt azonban sok szülő arra a
következtetésre jut, hogy Asperger-szindrómás kisfiuk vagy kislányuk esetleg siket is.
Donna Williams erről a következőképp ír:

Anyám és apám azt hitték, hogy süket vagyok. Mögöttem állva felváltva zajt csaptak, és én még
csak nem is pislogtam. El is vittek hallásvizsgálatra. A vizsgálat kimutatta, hogy nem vagyok
süket, és ennyiben is maradtak. Évekkel később újra megvizsgálták a hallásomat. Kiderítették,
hogy a hallásom jobb az átlagosnál, még olyan frekvenciákat is meghallok, amiket normálisan csak
állatok hallanak. A hallásproblémám nyilvánvalóan abból adódott, hogy ingadozott a hangok
iránti éberségem. (Williams 2001: 51)

Hogyan küzdenek meg az Asperger-szindrómások a zajérzékenységgel? Egyesek közülük
megtanulnak bizonyos hangokat kiszűrni vagy kikapcsolni. Temple Grandin erről a
következőképp nyilatkozott:

Ha hangos vagy zavaró zajjal találkoztam, képtelen voltam modulálni. Vagy teljesen kizártam, és
visszahúzódtam önmagamba, vagy pedig hagytam, hogy átrobogjon rajtam, mint egy tehervonat.
Sokszor önvédelemből magamba fordultam, és kizártam az egész világot. Gyakran még így,
felnőttként is gondjaim vannak a hangok modulációjával. Ha a repülőtéren telefonálnom kell, nem
tudom kizárni a háttérzajt anélkül, hogy vele együtt a telefonon beszélő hangot is ki ne zárnám.
Mások zajos környezetben is képesek telefonálni, de én nem, pedig semmi gond a hallásommal.
(Grandin 1988: 3)

Mások magukban zümmögnek, hogy kizárják a zajt, vagy valamilyen cselekvésre
összpontosítanak, hogy megakadályozzák a kellemetlen érzékszervi élmények betörését.

Módszerek a zajérzékenység csökkentésére

Először is, azt kell meghatároznunk, hogy melyek azok a hangélmények, amelyeket az
érintett fájdalmasan erősnek érzékel. Ezt úgy tudjuk megállapítani, hogy megfigyeljük, a
gyerek mely zajokra reagál a fül befogásával, pislogással vagy fájdalmas rándulással, illetve
oly módon, hogy megkérdezzük a felnőttet, hogy mely hangok okoznak fájdalmat neki.
Ezeknek a hangoknak a jelentős részét el lehet kerülni. Ha például a porszívó hangja zavaró,
porszívózzunk olyankor, amikor a gyermek iskolában van. Más hangok egyszerű, praktikus
módokon kivédhetők. Egy Asperger-szindrómás kislány például azt a hangot nem tudta
elviselni, amit a székek húzogatása ad az osztályterem padlóján. A problémát végül úgy
oldották meg, hogy a székek lábaira filcsapkát húztak, így a kislány végre tudott a tanulásra
koncentrálni.
Az auditoros (hallási) ingerek mennyisége olyan eszközökkel is korlátozható, mint a
szilikonos füldugók. Ezeket az érintett a zsebében tarthatja, és bármikor behelyezheti, ha a
zaj elviselhetetlenné válik. Ezek különösen zajos környezetben, például az iskolai menzán
hasznosak. Az előző bekezdések egyikében Therese Jolliffe már említett egy megoldást, ami
ilyen esetekben hasznosítható: „...ha mérges vagyok és kétségbe vagyok esve, kizárólag
zenével vagyok képes megnyugtatni magam” (Jolliffe et al. 1992: 15). Ha az érintett egy
hordozható eszközön kedvenc zenéjét hallgatja, az segít elfedni a számára kellemetlen
zajokat, és már nyugodtan sétálgathat a bevásárlóközpontban, vagy összpontosíthat
munkájára az osztályteremben.
Az is segíthet, ha elmondjuk az érintettnek, hogy az elviselhetetlennek érzett zajt mi
okozza, és még mennyi ideig fog tartani. A Carol Gray által kifejlesztett szociális történetek
(l. a 3. fejezetben) rendkívül változatos módon használhatók, és többek között a
zajérzékenység kezelésére is alkalmazhatók. Egy olyan gyermeknek, aki nem tudta elviselni
a nyilvános vécékben található kézszárítók hangját, egy olyan szociális történetet
készítettünk, amelyben bemutattuk a gép működését és kialakítását, és egyben arról is
biztosítottuk, hogy az ilyen gépek egy előre meghatározott időt követően kikapcsolnak.
Ezek az információk csökkentik a gyermek szorongását, és növelik a tűrésküszöbét.
Nagyon fontos, hogy a gyermek zajérzékenységét a szülők és a tanárok egyaránt vegyék
figyelembe, és hogy igyekezzenek a hirtelen zajok, a háttérzaj és a beszélgetés mennyiségét
minimálisra csökkenteni, illetve kerüljék az olyan zajok keltését, amelyeket a gyermek
elviselhetetlenül erősnek érzékel. Ezáltal a gyermek szorongása csökkenni fog, könnyebben
fog tudni koncentrálni, és nagyobb kedvvel vegyül majd társaival.
Ma már kétféle terápiás módszer is elérhető, amelyet az autista és Asperger-szindrómás
gyermekek zajérzékenységének csökkentésére szoktak használni. Jean Ayers úttörő
munkássága alapján, foglalkoztató terapeuták fejlesztették ki a szenzoros integrációs
terápiát (Ayers 1972). A terápia során az érzékelési adatok feldolgozását, modulálását,
szervezését és integrációját speciális játékszerekkel fejlesztik. A terapeuták több hónapon
át hetente több órán keresztül kontrollált és élvezetes érzékszervi tapasztalatoknak teszik
ki a gyermekeket. Annak ellenére, hogy a kezelés roppant népszerű, a szenzoros integrációs
terápia hatékonyságáról egyelőre igen kevés empirikus bizonyítékunk van (Baranek 2002;
Dawson és Watling 2000). Ahogy azt a szakirodalom szemlézésekor maga Grace Baranek is
leszögezte, ez nem azt jelenti, hogy a kezelés ne lenne hatékony, hanem inkább azt, hogy
annak hasznosságát még nem sikerült objektív módon igazolni.
Az auditoros integrációs terápiát (AIT) eredetileg Guy Berard dolgozta ki
Franciaországban (Berard 1993). A terápia során a kezelteknek tízórányi elektronikusan
módosított zenét kell meghallgatnia fejhallgatón keresztül tíz napon át, két darab fél órás
szakaszban. A kezelés elején egy felmérést végeznek audiogram segítségével, amelynek
során azonosítják azokat a frekvenciákat, amelyekre az érintett túlérzékenységgel reagál.
Ezután egy speciális elektronikus moduláló- és szűrőeszközzel a magas és a mély
frekvenciákat véletlenszerűen modulálják, és az audiogramból kinyert információk alapján
bizonyos frekvenciákat kiszűrnek. A kezelés meglehetősen drága, és bár egyes anekdotikus
források szerint lehet vele eredményeket elérni a hangérzékenység csökkentése terén,
összességében nézve nincs olyan empirikus bizonyítékunk, amely a hatékonyságát igazolná
(Baranek 2002; Dawson és Watling 2000).
Bár egyes hangok rendkívül kellemetlenek az érintettek számára, fontos szem előtt
tartanunk, hogy akadnak olyan hangok is, amelyek rendkívül kellemesek: egyes gyermekek
például lelkesednek bizonyos rajzfilmek zenéjéért, vagy az óraketyegés hangjáért.
Hasonlóról számol be Donna Williams:

Volt egyféle hang mindenesetre, amit mindig szívesen hallgattam: bármit, ami fémesen csengett.
Anyám szerencsétlenségére a bejárati csengőnk ebbe a kategóriába esett, így hát a végtelenségig
tudtam nyomogatni mániákusan. (Williams 2001: 51)
Egyszer hazamentem. Anyám nemrég bérelt egy zongorát. Élt-halt a klasszikus zenéért, és
eldöntötte, hogy megtanul magától játszani. Én egész kiskoromtól fogva imádtam minden
csilingelő dolog hangját. Összefűztem biztosítótűket, és ha éppen nem rágtam őket, csilingeltettem
őket a fülembe. Nagyon szerettem azt is, ha fém ütközött fémmel, és a két legkedvesebb tárgyam
egy darab csiszolt kristály és egy hangvilla volt. Ezeket évekig mindenhova magammal vittem.
(Williams 2001: 75)

Taktilis (tapintási) érzékenység

A bizonyos fajta érintésekre vagy tapintási ingerekre való túlzott érzékenység az Asperger-
szindróma-diagnózissal rendelkező gyermekek több mint 50 százalékánál előfordul
(Bromley et al. 2004; Smith Myles et al. 2000). Elképzelhető, hogy a gyermek egy bizonyos
érintési ingerre, nyomáserősségre vagy a test bizonyos részeinek megérintésére fokozott
érzékenységgel reagál. Temple Grandin a következőképp írt csecsemő- és gyermekkori
érintésérzékenységéről:

Kisbabaként nem engedtem, hogy megérintsenek, és amikor idősebb lettem, megmerevedtem,
összerándultam, és elhúzódtam azoktól a családtagjaimtól, akik megöleltek. (Grandin 1984: 155)
Gyermekként vágytam ugyan a megnyugtató érzésre, amit az ölelés jelent, de legalább annyira
 rettegtem attól, hogy elnyelnek, és elveszítem az uralmat önmagam fölött. (Grandin 1984: 151)

Temple a társas üdvözlések és az érzelemkifejező gesztusok során használt
érintésformákat túl intenzívnek és túláradóan megterhelőnek érezte; az ő
megfogalmazásával élve az érzékelés „szökőárhullámát” élte át. A szociális érintkezések
bizonyos módjait tehát az érintésre adott fiziológiai reakciói miatt kerülte el.
Az Asperger-szindrómás gyermek sokszor a véletlen vagy váratlan érintés veszélye miatt
kerüli a többi gyermek társaságát, a tágabb család tagjaival pedig az olyan érzelemkifejező
gesztusok jelenléte miatt nem szeret találkozni, mint az ölelés és a puszi, amelyeket túl
intenzívnek érzékel.
Liane Holliday Willey a következőket mondta:

Gyakran már azt is lehetetlennek éreztem, hogy egyáltalán megérintsek bizonyos dolgokat.
Utáltam a merev dolgokat, a selymes tapintású dolgokat, az érdes dolgokat és a túl szűk ruhákat.
Már a puszta gondolatuk is, már attól is, hogy magam elé képzeltem őket... hú, valahányszor csak
az eszembe jutottak, libabőrös lettem, végigfutott a hideg a hátamon, és rettentő kellemetlenül
éreztem magam. Rendszeresen előfordult velem, hogy levettem magamról az összes ruhát, még
akkor is, hogyha nyilvános helyen voltunk. (Willey 1999: 21-22)

Felnőttként, legalábbis amennyire én tudom, Liane már felhagyott eme tevékenységével.
Egy nemrég írott e-mailjében azonban megjegyezte, hogy érintésérzékenysége továbbra is
megmaradt. Néha előfordul, hogy nem bírja elviselni öltözéke érintését saját magán: ha
éppen túl messze van a házától, beugrik egy ruhaüzletbe, és vesz valami újat magának. Azt
hiszem, hogy ezt nem csak azért mondja, hogy megmagyarázza a férjének, miért vesz
állandóan újabb és újabb ruhákat...
Gyermekként Temple Grandin szintén idegenkedett bizonyosfajta ruháktól:

Időnként a „rendetlenkedés” hátterében szenzoros problémák álltak. A templomban például
sokszor azért engedetlenkedtem és sikítoztam, mert az ünneplőruhám érintése más volt, mint a
hétköznapiaké. Hideg időben, ha szoknya volt rajtam odakint, fájt a lábam. A szúrós alsószoknyák
valósággal az őrületbe kergettek. Más emberek az ilyesmit meg sem érzik, egy autista gyereknek
viszont ez olyan érzés, mintha csiszolópapírral dörgölnék a bőrét. A sérült idegrendszer bizonyos
fajta stimulációkat a végtelenségig felerősíthet. Ezt a problémát könnyen meg lehetett volna oldani
oly módon, ha a szüleim olyan ünneplőruhát vásárolnak nekem, aminek ugyanolyan az érintése,
mint a hétköznapi ruháimé. Felnőttként mind a mai napig nagyon kényelmetlenül érzem magam,
ha új alsóneműt viselek. A legtöbb ember idővel hozzászokik a különféle ruhákhoz, én azonban
még órákig érzem őket. Ma már olyan hétköznapi és ünneplőruhákat vásárolok, amelyeket
ugyanolyan érzés viselni. (Grandin 1988: 4-5)

Sokszor a gyermek csak bizonyos fajta ruhákat hajlandó felvenni azért, hogy biztosan
ugyanolyan érzékszervi ingerekben lehessen része. Ilyenkor a ruhák mosása és
elhasználódása okozhat problémát. Ha a gyermek egyféle ruhát elvisel saját magán,
érdemes a szülőnek egyszerre többet is vennie, különböző méretekben, hogy a mosás, a
ruhák kopása és sérülése, valamint a gyermek növekedése ne okozhasson problémákat.
A gyermek testének egyes részei, például a feje, felkarja és tenyere, gyakran érzékenyebb
a többinél. A haj mosását, fésülését és vágását sok gyermek nehezen viseli. Stephen Shore a
következőképp számolt be arról, milyen érzés volt a számára gyermekként a hajvágás:

A hajvágástól rettegtem. Egyszerűen fájt! A szüleim azzal próbáltak nyugtatgatni, hogy a hajunk
nem él, ezért nem képes érezni. Nem tudtam nekik elmondani, hogy a fájdalmat az okozza, hogy a
hajfürt levágásakor a fejbőrömet is meghúzzák. Azt sem szerettem, ha más mossa a hajamat. Most
már, hogy idősebb vagyok, és az idegrendszerem is érettebb, a hajvágás már nem okoz problémát.
(Shore 2001: 19)

A hajvágás az auditoros (hallási) túlérzékenység miatt is kellemetlen lehet; előfordulhat,
hogy a gyermek a hajvágó olló éles hangjától és az elektromos hajvágó zümmögésétől is
idegenkedik. Az is lehet, hogy a gyermeket az arcára vagy a vállára hulló haj érintése
zavarja, a kisgyermekeket pedig az is kényelmetlen helyzetbe hozhatja, hogy a felnőttek
testmagasságára tervezett fodrászszékben nem ér le a lábuk a földre.
Asperger azt is megfigyelte, hogy egyes általa látott gyermekek azt sem kedvelték, ha víz
ér az arcukhoz. Egy Lea nevű Asperger-szindrómás kliensem így számolt be ezekről az
érzésekről:

Gyermekként utáltam zuhanyozni, inkább a fürdőket részesítettem előnyben. Elviselhetetlennek
találtam az érzést, amikor a víz az arcomat érte. Még mindig utálom. Akár hetekig is elvoltam
fürdés nélkül, és mindig meglepődtem, amikor kiderült számomra, hogy más gyermekek
rendszeresen, akár naponta is zuhanyoztak!

Ez a jellemző nyilván az érintett személyi higiéniájára is hatással lesz, ami pedig a többi
ember hozzá való viszonyát fogja jelentősen befolyásolni.
Az érintésérzékenység a gyermek iskolai munkáját is befolyásolhatja. Sok Asperger-
szindrómás gyermek nem szeret ragasztóval dolgozni, ujjal festeni, gyurmázni vagy
jelmezbe bújni, mert erősen idegenkedik a jelmezek érintésétől. A gyermekek gyakran a
csiklandozásra is túlérzékenyen reagálnak, vagy arra, ha testük egy bizonyos részén,
például a derekuknál megérintik őket. Ha ezt a többi kamasz felfedezi, szívesen kínozza
Asperger-szindrómás társát azzal, hogy az ujjával a hátához ér, majd vigyorogva nézi,
ahogy társa a kíntól összerándul.
Az érintésérzékenység az Asperger-szindrómás felnőtt és partnere közötti érzéki és
szexuális kapcsolatra is hatással lehet (Aston 2003; Hénault 2005). A mindennapi
érzelemkifejező gesztusokat, például ha valaki könnyedén megérinti a felkarját azért, hogy
megnyugtassa, vagy szorosan átöleli, hogy kifejezze ragaszkodását és szeretetét, az
Asperger-szindrómás ember sokszor kellemetlennek tartja. Az emberek jelentős részét
zavarja, hogy Asperger-szindrómás partnerük nem örül az érzelemteli érintéseknek, és ő
maga olyan ritkán kezdeményez efféléket. A bensőségesebb érintésekre, amelyek célja a
kölcsönös örömszerzés, az Asperger-szindrómás ember hiperérzékenyen reagálhat, és
nemhogy élvezni nem képes őket, de még elviselni is alig. A szexuális együttlét során az
érintéstől való idegenkedés nem feltétlenül a szeretet és a párkapcsolat iránti elköteleződés
hiányát jelzi, hanem az érzékszervi észleléssel kapcsolatos problémákkal is összefügghet.

Stratégiák a tapintási érzékenység csökkentésére

Hogyan csökkenthető a tapintási érzékenység? A családtagoknak, a tanároknak és a

szülőknek tisztában kell lenniük az Asperger-szindrómás személy érzékelési nehézségeivel,
és bizonyos érzékszervi ingerekre adott reakciókkal, és nem szabad belekényszeríteniük az
ilyen élményekkel járó helyzetekbe, ha mód van azok elkerülésére. A játékszerek és a közös
játéktevékenységek megválasztásakor ügyeljünk arra, hogy az a taktilisan defenzív (a
bizonyos érintési élményekre túlzott érzékenységet mutató) Asperger-szindrómás gyermek
számára se legyen kellemetlen. A szenzoros integrációs terápia csökkentheti a taktilis
defenzivitást, de miként azt az auditoros érzékenységről szóló fejezetben is kifejtettük, a
terápia hatékonyságáról meglehetősen kevés empirikus bizonyíték áll a rendelkezésünkre.
A családtagok csökkenthetik az üdvözlések során használt érzelemkifejező gesztusok
időtartamát és gyakoriságát, az érintéseket megelőzően pedig közölhetik az Asperger-
szindrómással, hogy mikor és hogyan fogják megérinteni, így az érzés nem váratlanul jön,
és nem fog ijedtséget kiváltani. Érdemes kivágni a címkéket a gyermek ruháiból, és
rábeszélni a gyermeket, hogy az ápolt megjelenés érdekében egy ideig viselje el a hajmosást
és a hajvágást. Egy alapos fejmasszázs, vagy a gyermek fejének és testének törölközővel való
átdörgölése néha csökkenti a gyermek fejbőrének érzékenységét. Olykor a problémát az
érintés intenzitása okozza: az érintett csak a gyenge érintésekre reagál érzékenyen, az erős
nyomást viszont elviseli, vagy akár élvezi is. Temple Grandin az erős nyomást, szorítást
élvezetesnek, nyugtató hatásúnak találta:

Ha megöleltek, elhúzódtam, és az egész testem megmerevedett, a hátmasszázst viszont imádtam.
A bőr masszírozása nyugtatólag hatott rám. Az erős nyomással történő stimulációt is nagyon
szerettem. Szerettem bemászni a kanapé díszpárnái alá, a testvéremet pedig megkértem, hogy
üljön rám. A nyomás megnyugtatott, és ellazított. Gyermekként nagyon szerettem mindenféle szűk
helyre bemászni. Ilyenkor biztonságban és nyugalomban éreztem magam. (Grandin 1988: 4)

 Grandin egy sajátságos „szorítógépet” is tervezett magának. A habszivaccsal bélelt gép az
egész testét közrefogta, és erős nyomást biztosított. A gépben fekve fokozatosan
megnyugodott, ellazult, kellemetlen érzései pedig szép lassan elmúltak.
Liane Holliday Willey a víz alatti úszás érzését találta rendkívül kellemesnek.
Önéletrajzában így írt erről:

A víz alatt mindig menedéket találtam. Imádtam azt az érzést, amikor a vízben lebegek. Folyékony
voltam, sima és nyugodt; így szép lassan magam is elcsendesedtem. A víz erős volt és szilárd.
Nagyszerű, sötét ölén biztonságban éreztem magam, s élveztem a csendet – a könnyű, tiszta
csendet. Teljes délelőttök teltek el így, hosszú ideig úszva a víz alatt, élvezve a csendet és a sötétet,
mindaddig, amíg küszködő tüdőm arra nem kényszerített, hogy levegőért bukjak fel a felszínre.
(Willey 1999: 22)

Még ha akadnak is tehát olyan tapintási élmények, amelyeket az érintett kellemesnek
talál, a taktilis defenzivitás nemcsak az Asperger-szindrómás személy lelkiállapotát
befolyásolja, hanem másokkal való kapcsolatára is negatívan hathat, hiszen a többi ember
általában szívesen veszi, ha megérintik. Nem minden Asperger-szindrómásból vált ki tehát
kitörő örömöt, ha nekik szóló levelünket az „Ölellek” sorral zárjuk.

Íz- és szagérzékenység

A szülők gyakran számolnak be arról is, hogy Asperger-szindrómás gyermekük olyan

szagokat is megérez, amelyeket mások észre sem vesznek, és hogy rendkívül válogatósak.
Az érintett gyermekek több mint 50 százaléka erős szag- és ízérzékenységgel rendelkezik
(Bromley et al. 2004; Smith Myles et al. 2000).
Az ízekre és az étel textúrájára, állagára való különös érzékenységéről Sean Barron is
nyilatkozott:

Az étkezéssel mindig nagy gondjaim voltak. Az enyhe ízű, egyszerű ételeket kedveltem. Kedvenc
ételem a kukoricapehely – tej nélkül, szárazon –, a kenyér, a palacsinta, a makaróni, a spagetti, a
burgonya és a tej volt. Mivel gyermekként is ezeket az ételeket fogyasztottam, ezért
megnyugtatónak találtam őket, és semmi újat nem akartam kipróbálni.
Nagyon érzékeny voltam az étel textúrájára; mielőtt bármit is a számba vettem volna, előbb le
kellett ellenőriznem a tapintását a kezemmel. A legjobban talán azt utáltam, ha több különféle
 ételt összekevertek, például tésztát és zöldséget, vagy a szendvicsnél a kenyér közé tölteléket tettek.
Soha, de soha nem vettem volna ilyesmit a számba. Tudtam, hogyha megtenném, alighanem
görcsös hányás venne erőt rajtam. (Barron és Barron 1992: 96)
Stephen Shore hasonló kellemetlenségekről számolt be:
Nyálkás tapintása miatt képtelen voltam megenni a konzervspárgát, és egy évig nem ettem
paradicsomot azok után, hogy egy koktélparadicsom evés közben szétdurrant a számban. Ez az
élmény annyira elviselhetetlen volt a számomra, hogy nem akartam megkockáztatni, hogy még
egyszer ilyesmi történjék velem.
Még most sem tudom elviselni, ha a zöldsalátába sárgarépát vagy ha a tonhalsalátába zellert
raknak, mert a sárgarépa és a saláta, és a zeller és a tonhal textúrája között hatalmas nagy a
különbség. Magában azonban nagyon szeretek zellert és bébirépát enni. Gyerekként, de néha még
ma is, szívesen ettem a dolgokat egymás után; először az egyikféle ételt ettem meg, s csak ezután
tértem át a másikra. (Shore 2001: 44)

Az Asperger-szindrómás kisgyermekek hajlamosak hosszú ideig folyton ugyanazt az
egyféle ételt enni, például minden áldott este üres rizst, vagy virslit és sült krumplit
vacsorázni éveken át. A gyermek érzékenysége az étel rostos vagy „nyálkás” állagára, vagy
a különféle ételek keverésére, komoly feszültségforrás lehet az ebédlőasztalnál. Különösen
az anyák szoktak kétségbeesni, ha gyermekük nem hajlandó újfajta, táplálóbb ételeket
kipróbálni. Szerencsére a legtöbb Asperger-szindrómás gyermeknél idővel szélesedik a
paletta, és sokaknál ez a jellemző a kora kamaszkorra teljességgel eltűnik.
Egyik-másik étel fogyasztásánál a taktilis defenzivitás is problémákat okozhat.
Mindnyájan tudjuk, hogy az ujjak torkon való ledugása öklendezést idézhet elő. Ez egy
reflexszerű reakció, melynek célja annak megakadályozása, hogy a torokba idegen test
kerüljön, és az is közismert, hogy ez az érzés rendkívül kellemetlen. Az Asperger-
szindrómás gyermeknél azonban a rostos ételeknek néha még a torokig sem kell eljutnia:
sokan már arra is így reagálnak, ha a nemkívánatos étel egyáltalán a szájukba kerül.
Az egyes gyümölcsöktől vagy zöldségektől való idegenkedés hátterében az aromákra való
túlérzékenység is állhat. Míg a gyermekek és felnőttek többsége egy adott ízt finomnak
érzékel, az Asperger-szindrómás gyermekek, akik erősebben érzik a szagokat, ízeket, s
többféle illatot képesek megkülönböztetni, bizonyos szagokat, ízeket túlságosan
markánsnak éreznek. Amikor az ilyen gyermekeket arra kérem, írják le, milyen illatokat
éreznek, hogyha érett barackot esznek, gyakran azt válaszolják, hogy „vizeletszaga van”,
vagy „rothadásszagú”.
A szagérzékeny Asperger-szindrómásokat gyakran a parfümök, dezodorok illatától is a
hányinger kerülgeti. Egy felnőtt egyszer azt mondta nekem, hogy őt a parfümök a
rovarirtók szagára emlékeztetik. A szagokra érzékeny gyermekek az iskolai festékeket és
más rajzeszközöket gyakran nem szívesen használják, és nem szívesen tartózkodnak az
iskolai menzán sem, vagy azokban a termekben, ahol a takarító egy bizonyos fajta
tisztítószert használt.
 A kifinomult szagérzékelésnek számos előnye is lehet. Sok Asperger-szindrómás felnőttet
ismerek, akik rendkívüli szaglásuknak és a borok iránti speciális érdeklődésüknek
köszönhetően elismert borszakértők lettek. Liane Holliday Willey pedig egyszer egy
étteremben már messziről megérezte, hogy az egyik asztalnál ülők asztalán lévő tengeri hal
megromlott, és figyelmeztette őket, hogy ne egyék meg, mert betegek lesznek. Azt is képes
megállapítani, ha a lányai betegek, pusztán azáltal, hogy megszagolja a leheletüket
(személyes közlés).

Az Asperger-szindrómások étrendjének színesítése

Ha azt szeretnénk, hogy gyermekünk változatosabban étkezzen, kerüljük a kényszeretetést

és az éheztetést. Ez nem egyszerű magatartásprobléma, ahol a gyermek szándékosan dacol
szülőjével, hanem valóban túlérzékenységet mutathat bizonyos ételekre. Az azonban a
szülő felelőssége, hogy biztosítsa, hogy a gyermek táplálkozása kellően sokoldalú legyen.
Hasznos lehet a dietetikus bevonása, aki olyan ételeket ajánlhat, amelyek kellőképpen
táplálók, de a textúráját, illatát vagy ízét a gyermek is képes elviselni. A túlérzékenység
idővel eltűnhet, de a félelem és az abból következő ódzkodás később is fennmaradhat. Ha
ilyesmire kerül sor, a klinikai pszichológus deszenzitizációs proramot végezhet. Első
lépésben megkérjük a gyermeket, hogy írja le érzékszervi tapasztalatait, majd felkérjük
arra, hogy jelölje meg azokat az ételeket, amelyeket a legkevésbé érez kellemetlennek.
Ezeket az ételeket a gyermek nagyobb eséllyel fogja elfogadni. Ha a gyermeknek olyan ételt
szeretnénk megmutatni, amit magától nem részesít előnyben, eleinte ne azt várjuk, hogy
megrágja, vagy lenyelje – érjük be azzal, hogy megnyalja, vagy megízleli. Az ízekkel való
kísérletezés előtt igyekezzünk a gyermeket nyugodt, oldott hangulatba hozni, legyen jelen
egy támogató felnőtt, bátorságát pedig gratulációkkal vagy megfelelő jutalommal
honoráljuk. A szenzoros integrációs terápia is sikerrel járhat. Egyes érintett felnőttek
azonban egész életükben ugyanazt a néhány ételt eszik, ugyanúgy elkészítve és elrendezve.
Persze ennek megvan az az előnye, hogy a sok gyakorlásnak köszönhetően ezeket az
ételeket már igen gyorsan el tudják készíteni.

Vizuális érzékenység
A meghatározott fényerősségre vagy színekre való érzékenység, vagy a vizuális észlelés
torzulása ötből egy Asperger-szindrómás gyermeknél fordul elő (Smith Myles et al. 2000).
Az ilyen gyermekek és felnőttek gyakorta számolnak be arról, hogy „a túl erős fény
elvakítja őket”, és kerülik az erős fényeket. Darren például bevallotta, hogy „napsütéses
napokon a látásom homályosabbá vált”. Időnként egyes színekre is érzékenyek lehetnek,
például:

Emlékszem egy karácsonyra, amikor egy új kerékpárt kaptam ajándékba. Sárga volt. Nem
akartam ránézni. Olyan volt, mintha a színébe piros keveredett volna, s így narancssárga volt,
fölfelé pedig elhomályosult, így olyan volt, mintha lángolt volna.
A kéket sem láttam tisztán, túl világosnak tűnt, és úgy nézett ki, mint a jég. (White és White 1987:
224)

Egyes Asperger-szindrómásokat a vizuális részletek is lenyűgöznek: észreveszik az apró
pöttyöket a szőnyegen vagy a mitesszereket a másik ember bőrén. Ha az Asperger-
szindrómás gyermeknek természetes adottsága van a rajzoláshoz, és sokat is gyakorolja azt,
speciális érdeklődési területe témájában fénykép hűségű rajzokat készíthet. Egy vonatok
iránt érdeklődő gyermek például szívesen rajzolhat vasúti jeleneteket, ahol a mozdony
valamennyi részletét híven megörökíti, ám a képen szereplő embereket úgy rajzolja le,
ahogyan a kortársai általában.
Egyes érintettek, például Darren, a vizuális ingerek torzulásáról is beszámolnak:

Régen utáltam a kis alapterületű üzleteket, mert látásom torzítása miatt még kisebbnek tűntek,
mint valójában. (White és White 1987: 224)

Az ehhez hasonló élmények bizonyos típusú vizuális tapasztalatoknál félelemhez vagy
szorongáshoz vezethetnek. Hasonló élményei voltak Therese Jolliffe-nak is:

Mivel sok dolgot elsőre ijesztőnek látok, a szemmel érzékelhető dolgok nagy részétől félek: az
emberektől, különösen az arcuktól, az erős fehér fényektől, a tömegektől, a gyorsan mozgó
dolgoktól, a nagy, idegen gépektől és épületektől, az olyan helyektől, ahol még nem jártam, a saját
árnyékomtól, a sötéttől, a hidaktól, a folyóktól, a csatornáktól, a folyamoktól és a tengertől. (Jolliffe
et al. 1992: 15)

Egyes vizuális ingerek különösen zavaróak lehetnek: az osztályterem fehér táblájáról
visszaverődő fényben például a szöveg olvashatatlanná válhat, és elterelheti a gyermek
figyelmét. Liane Holliday Willey erről a következőképp írt:

Az erős fények, a déli napsütés, a visszaverődő fények, a villódzó fények, a fénycsövek fénye mind-
 mind bántotta a szememet. Az éles hangok és az erős fények egy pillanat alatt túlterhelték
érzékeimet. A fejemet mintha egy abroncs szorította volna, a gyomrom egybeugrott, a pulzusom
pedig az egekbe szökött, mindaddig, amíg nem találtam valami biztonságos helyet. (Willey 1999:
22)
Egyik kliensem, Klára, a következőket írta nekem:
A fénycsöveknek nemcsak a fénye zavar, hanem a villódzása is. Ezek hatására „árnyékok” jelennek
meg a látóteremben (amit fiatalkoromban nagyon félelmetesnek találtam), a hosszú expozíciós idő
pedig zavarhoz és szédüléshez vezethet, aminek gyakran migrén az eredménye.

Több olyan esetről is van leírásunk, amikor az Asperger-szindrómások nem láttak
valamit, amit kerestek, annak ellenére, hogy az világosan látható volt (Smith Myles et al.
2000). Számos esetben tapasztalhatjuk, hogy nem látnak meg olyasmit, ami úgymond ott
van az orruk előtt. Például a tanár megkéri a gyermeket, hogy keressen meg egy könyvet a
szekrényen vagy az asztalán, és annak ellenére, hogy a könyvet mások könnyűszerrel
észreveszik, a gyermek nem látja meg.Ez a gyermeknek és a tanárnak is nagyon dühítő
lehet.
De nem csak zavarokat okozhatnak a vizuális tapasztalatok. Az Asperger-szindrómások
gyakran a vizuális szimmetriában is nagy örömüket lelik. A gyermekek gyönyörködve nézik
a sínek és a talpfák párhuzamosait, egy meszelt kerítést vagy a villanypóznákat egy falusi
tájon. Az érintett felnőtteket a szimmetria iránti vonzalom az építészet tanulmányozására
indíthatja. Liane Holliday Willey nemcsak alaposan ismeri, hanem szenvedélyesen szereti is
az építészetet:

Az építészet mind a mai napig az egyik kedvenc témám, és most, hogy idősebb lettem, egyre
gyakrabban adózom ennek az érdeklődésnek, és megadom magam az örömnek, amit a számomra
nyújt. Sok szempontból tökéletes gyógyír a fájdalmamra. Ha feszültnek érzem magam, vagy úgy
érzem, hogy össze vagyok zavarodva, akkor előveszem a dizájn- és építészettörténeti könyveimet,
és tekintetemet azokra a terekre emelem, amelyeket értelmezni tudok: az egyenes vonalakra és az
olyan épületekre, amelyek struktúrája kiegyensúlyozottságot tükröz. (Willey 1999: 48)

Akadnak olyan neves építészek, akik maguk is rendelkeztek az Asperger-szindróma
bizonyos vonásaival. A szimmetria szeretete azonban hátrányokkal is járhat. Liane azt
mondta, hogyha aszimmetrikus – az ő szavaival élve: „szaggatott” – épületeket lát,
szorongani és émelyegni kezd.

Stratégiák a vizuális érzékenység csökkentésére

A szülőknek és a tanároknak elsősorban arra kell ügyelniük, hogy a gyermeket ne tegyék ki
túlságosan intenzív vagy felkavaró vizuális élményeknek: például ne ültessék az autó azon
oldalára, ahová odatűz a nap, vagy olyan iskolapadhoz, ami a terem napos oldalán található.
A másik lehetőség, ha a gyermek az iskolában is napszemüveget vagy védőszemüveget visel,
hogy kizárja az intenzív fényt vagy ragyogást, vagy ha az erős vizuális ingerektől védett
területet alakítanak ki a számára. A gyermek sokszor „természetes fényvédelmet” alkalmaz:
hosszú hajat növeszt, ami egyfajta függönyként működik, kizárva a nem kívánt vizuális (és
szociális) ingereket. Azok a gyermekek, akik a színeket túlságosan intenzívnek látják,
gyakran kizárólag fekete ruhákat hordanak – és ezt nem szükségképpen divatból teszik.
Léteznek olyan módszerek is, amelyek segítségével a gyermek vizuális érzékenysége
csökkenthető. Helen Irlen találmánya, a színezett lencséjű szemüveg nem csak a vizuális
ingerek érzékelését teszi hatékonyabbá, de az érzékszervi túlterhelést és a vizuális
érzékelésben bekövetkező zavarokat is csökkenti. Használhatunk ún. Irlen-lencséket is: e
dioptria nélküli, színezett lencsék a fényspektrum azon frekvenciáinak kiszűrését teszik
lehetővé, amelyekre az érintett személy érzékeny. A szemüveg elkészítését egy átfogó
tesztelés előzi meg, amelynek során egy speciális kérdőív és szűrési eljárás segítségével
kiválasztják a megfelelő színt. Még nem végeztek olyan kísérleteket, amelyek
megerősítenék, hogy az ilyen típusú lencsék valóban segítenek az Asperger-szindrómás
embereknek, de számos olyan gyermekről és felnőttről tudok, akik arról számoltak be, hogy
az Irlen-lencsék viselése hatására mind a vizuális érzékenységük, mind az érzékszervi
túlterheltségük lényegesen csökkent.
A látásterápiát a viselkedés tanulmányozásával foglalkozó optometristák fejlesztették ki,
azzal a céllal, hogy „újra megtanítsák látni” – mind a szemet, mind az agy vizuális
információkat feldolgozó struktúráit. A terápia megkezdése előtt felmérik, hogy az
érintettnek milyen vizuális zavarai vannak, és azt is, hogy alkalmaz-e olyan kompenzációs
stratégiákat, mint a fej megdöntése vagy elfordítása, a perifériás látás használata, illetve az
egyik szem előnyben részesítése. A terápiás program heti rendszerességű terápiás
alkalmakból és otthon végzendő gyakorlatokból áll. Jelenleg nem áll rendelkezésre olyan
empirikus bizonyíték, amely igazolná, hogy a látásterápia az érintett embereknél valóban
működik.
Ha egy Asperger-szindrómás nagyon zaklatott vagy izgatott, sokat segíthet neki, ha van
egy saját zuga, ahová visszavonulhat, távol az emberektől. A területnek az érzékekre is
nyugtatólag kell hatnia: a legjobb, ha a bútorok szimmetrikusan állnak, a falak és a
szőnyegek színei nyugalmat árasztanak, és nincsenek olyan hangok, illatok vagy
érzékszervi élmények, amelyek az érintett számára kellemetlenek lehetnek.
 Mozgás- és egyensúlyérzék

Egyes Asperger-szindrómás gyermekeknek az egyensúlyérzékelő rendszerük sem megfelelő

módon működik, amely az egyensúlyérzékre, a mozgásészlelésre és a koordinációs
készségre egyaránt hatással van (Smith Myles et al. 2000). Az ilyen gyermekek egy találó
megfogalmazással szólva „gravitációs bizonytalanságokkal küzdenek”: szorongani
kezdenek, ha a lábuk elhagyja a talajt, vagy összezavarodnak, ha gyorsan kell testhelyzetet
változtatniuk (például az olyan labdajátékokban, mint a foci). Az egyensúlyérzék zavarait
jelezheti az is, ha az érintett személy fejjel lefelé lógva rendkívül kényelmetlenül érzi
magát.
Liane Holliday Willey erről a következőképpen nyilatkozik:

A mozgással nem vagyok jó viszonyban. Már attól liftezni kezd a gyomrom, ha ránézek egy
körhintára, ha túl gyorsan hajtok fel egy hegyre, vagy ha túl gyorsan veszem be a kanyart. Amikor
az első kisbabám megszületett, rövidesen ráeszméltem arra is, hogy a vesztibuláris
(egyensúlyérzékelő) rendszerem nem csak az autóban és a vidámparkban okozhat problémákat.
A kislányaimat nem tudtam a hagyományos módon ringatni, csakis úgy, ha előre-hátra lóbálom a
felsőtestemet – ez azonban a hintaszékben is ment. (Willey 1999: 76)

Találkoztam viszont olyan Asperger-szindrómás gyermekekkel, akik nagyon élvezték a
hullámvasutat, olyannyira, hogy a hullámvasút lett a speciális érdeklődési területük. Öröm
volt őket nézni és hallgatni!
Az érintett gyermekek és kamaszok vesztibuláris rendszerének problémáiról egyelőre
nem tudunk túl sokat, de ha a gyermeknek gondjai akadnak a mozgással és az
egyensúlyérzékkel, érdemes tenni egy próbát a szenzoros integrációs terápiával.

A fájdalom- és hőérzékelés

Az Asperger-szindrómás gyermek vagy felnőtt arca sokszor olyankor is rezzenéstelen

marad, ha a helyében mindenki más már ordítana a fájdalomtól. Előfordulhat, hogy a
felnőttek olyan sérülést vesznek észre a gyermeken, amiről fogalma sincs, hogy hogyan
szerezte. A szálkákat egyetlen pisszenés nélkül engedi kihúzni, és gond nélkül nyakalja a
forró teát. Előfordulhat, hogy akár negyvenfokos melegben is pulóvert visel, vagy csikorgó
hidegben is rövidnadrágban megy ki az utcára. Mintha csak saját, belső termosztátja lenne,
amely önálló életet él...
A túl erős és a túl gyenge fájdalomérzékenység egyaránt létező fogalom (Bromley et al.
2004). A túlságosan alacsony fájdalom- és kényelmetlenségküszöb számos szorongás forrása
lehet, s a gyermeket kortársai „síró-pityogónak” csúfolhatják. Az érintett gyermekek
körében a fájdalomra való túlzott és fokozott érzékenység egyaránt nagyobb
valószínűséggel fordulhat elő, mint a népesség többi részében. A túl magas
fájdalomküszöböt egy Asperger-szindrómás kamasz édesapja a következőképp írta le
nekem:

Két éve a fiam csúnyán felsebzett lábbal érkezett haza. Tele volt vágásokkal, horzsolásokkal. Máris
szaladtam az elsősegélydobozért. Amikor visszatértem, s megkértem, hogy üljön le, és hagyja, hogy
ellássam a sebeit, nem is értette, mi a problémám. Azt mondta, „nincs semmi gond, nem is fáj”, és
„egy csomószor van ilyen”, majd mintha mi sem történt volna, elvonult a szobájába. Ez az elmúlt
18 év során már számtalanszor megtörtént. A hideget sem úgy érzékeli, mint mások. Ritkán visel
kabátot, a tél közepén is rövid ujjú ingben jár iskolába, és közben remekül érzi magát.

A minap véletlenül találkoztam egy Asperger-szindrómás amerikai fiatalemberrel, aki
épp téli vakációját töltötte Ausztrália sivatagaiban. Egy turistacsoportban találkoztunk, akik
társaságában egy szabadtéri vacsorát fogyasztottunk a sivatagban. Fölöttünk ragyogtak a
csillagok, vacsora után pedig egy csillagász előadását hallgathattuk meg. A hőmérséklet
fagypont alatt volt, és az Asperger-szindrómás fiatalember kivételével mindenki arról
panaszkodott, hogy a sok-sok réteg meleg ruha ellenére is majd megfagy. A fiatalember
csupán egy pólót viselt, és minden felajánlott meleg ruhát visszautasított. Erősködött, hogy
egy cseppet sem fázik, de a vékonyan öltözött ember látványától a jéghideg sivatagban
mindenki más kényelmetlenül érezte magát.
Egy kliensem, Klári, e-mail üzenetében szintén hasonlókról számolt be:

A fájdalomra és a hőmérsékletre adott reakcióm a hétköznapi és a traumatikus eseményekre adott
reakciómhoz hasonlít. Gyenge stimuláció esetén a válaszom túlzott, erősebb stimulációnál azonban
az érzékeim „kikapcsolnak”, és még a megszokottnál is jobban funkcionálok. Sok olyan dologtól,
amit más észre sem vesz, teljesen leblokkolok, komolyabb traumáknál azonban, amikor a legtöbb
ember bepánikolna, én nyugodt és hatékony maradok.

Asperger azt is megjegyezte, hogy négyből egy gyermek a szobatisztaságot is később
sajátítja el (Hippler és Klicpera 2004). Elképzelhető, hogy ezek a gyermekek kevésbé voltak
képesek érzékelni a húgyhólyag és a belek nyomását, s ily módon megelőzni a
„baleseteket”. Ha a gyermek nem képes érzékelni a kényelmetlen helyzeteket, a fájdalmat
és a hőmérséklet szélsőségeit, akkor a veszélyérzete sem alakul ki, és így a baleseti osztály
gyakori látogatója lesz. Az orvosok és az ápolók gyakran lepődnek meg ilyenkor a gyermek
merészségén, vagy a szülőket vádolják hanyagsággal.
Az ilyen gyermekek szülei számára a legaggasztóbb kihívás az, hogy hogyan vegyék észre,
ha gyermekeiknek hosszú ideje fájdalmai vannak, és orvosi segítségre lenne szükségük.
A fülfertőzések és a vakbélgyulladás egészen veszélyes stádiumba is eljuthat anélkül, hogy
észrevennék, mi történik. A gyermekek többnyire a gyógyszerek mellékhatásairól sem
számolnak be. Hasonló a helyzet a fogfájással és a menstruációs fájdalmakkal is. Az egyik
gyermek szülője csak annyit észlelt, hogy a gyermeke pár napja nem a megszokott önmaga,
de fogalma sem volt arról, hogy épp szörnyű fájdalmakat él át. Végül orvoshoz vitték, s
kiderült, hogy a gyermek egyik heréje megcsavarodott, és el kell távolítani. Ha a gyermek
csupán apró jelekkel adja tudtul fájdalmát, fontos, hogy a szülők a legkisebb olyan jelre is
figyeljenek oda, ami arra utalhat, hogy gyermekük kényelmetlenül érzi magát, és nézzék
meg, nem mutatkoznak-e valamilyen betegség tünetei rajta, például láz vagy duzzanat. A 6.
fejezetben tárgyalt érzelemkifejezési módszereket, például az érzelemhőmérőt, a
fájdalomérzet közlésének megkönnyítésére is használhatják. Fontos, hogy a szülő szociális
történetben is bemutassa a gyermeknek azt, hogy miért nagyon fontos közölnie fájdalmát a
szülőkkel is, rávilágítva arra, hogy ez az egyetlen módja, hogy megkapja a segítséget ahhoz,
hogy ismét jól érezze magát, és hogy elkerülhesse a súlyosabb következményeket.

Az érzékszervi ingerek szokatlan feldolgozása

Az érzékelés egy ritka változata, a szinesztézia során az érintett az egyik szenzoros

rendszerből érkező érzékszervi ingert egy másik érzékszervi modalitás csatornáján
keresztül érzékeli. Ennek a leggyakoribb változata az, ha az ember bizonyos hangok
hallatán mindig egy bizonyos színt lát (színes hallás), vagy egy bizonyos illatot, aromát
érez. Ez nem csak az Asperger-szindrómásokra jellemző, de számos érintett felnőtt számolt
be erről a szokatlan jelenségről. Jim például azt mondta, „néha a csatornák mintha
összekeverednének, és a hangok színekként jönnek át” (Cesaroni és Garber 1991: 305). Jim
bevallása szerint egyes hangok hallatán halványan bár, de különféle színeket, formákat,
textúrákat, mozdulatsorokat, illatokat vagy ízeket érzékel. Liane pedig így vall erről:
„Sokáig és kitartóan kerestem azokat a szavakat, amelyek csiklandoztak, azokat a szavakat,
amelyeknek sima felülete volt, és azokat a szavakat, amelyekből melegség sugárzott,
valahányszor kimondtam őket” (Willey 1999: 31).
Jim szintén megfigyelte, hogy az auditoros csatornák keresztezték nála más érzékelési
folyamatok útjait. Arról számolt be például, hogy „ki kellett kapcsolnom a konyhai
készülékeket, hogy egyáltalán érezzem az ízeket” (Cesaroni és Garber 1991: 305). Az
érzékszervi ingerek szokatlan feldolgozási módja, kereszteződése miatt az érzékelési
információk forrásának megállapítása is nehézségekbe ütközhet. Jim szavaival élve:
„Tudtam, hogy bejött valamilyen információ, de azt már nem, hogy melyik érzékszerven át
jött be” (Cesaroni és Garber 1991: 305). Ez a tapasztalat meglehetősen zavarba ejtő lehet;
erről sajnos nem sokat tudunk, mert az érzékelés e területeinek feltérképezéséhez még csak
most láttunk hozzá (Bogdashina 2003).
A fejezetet Liane Holliday Willey szavaival zárjuk, aki elfogadta érzékelése sajátságos
működésmódját, és azt is, hogy élete hátralévő részét „surround hangzásban” kell leélnie:

Azt hiszem, hogy a lányaim megtanultak együtt élni velem, és elfogadni a nyilvánosság felé
mutatott arcomat, anélkül hogy túl sokat szégyenkeznének miattam. Persze, időről időre rám
szólnak, hogy ne beszéljek magamban nyilvánosan, hogy ne beszéljek túl hangosan, ha mások is
jelen vannak, hogy ne beszéljek boldog-boldogtalannak a kutyáimról, hogy ne tartsak hosszas,
ezerfelé szerteágazó monológokat, hogy ne tapasszam be a fülemet a parkban, és ne üvöltözzem
hangosan, hogy „Ki képes ezt a zajt ép ésszel kibírni?!”, és hogy ne fogjam be az orrom, azt
kiabálva, hogy „Hú, a rohadt életbe, hogy ez milyen büdös!” De ez így rendjén is van, mert
sohasem felejtik el megemlíteni, hogy minden furcsaságom és bosszantó apróságom ellenére
nagyon is szeretnek. (Willey 1999: 93-94)

KULCSFOGALMAK ÉS STRATÉGIÁK

– Egyes Asperger-szindrómás felnőttek úgy vélik, hogy a szenzoros (érzékelési)

érzékenységük nagyobb hatással van a mindennapi életükre, mint az a tény, hogy
nincsenek barátaik, nehezen képesek kezelni érzelmeiket, és nem tudnak maguknak
megfelelő munkahelyet találni
– Az Asperger-szindrómások általában bizonyos típusú hangokra reagálnak
túlérzékenyen, de a tapintási érzékenység, fényérzékenység, illetve az étel ízére,
textúrájára, állagára, valamint egyes aromákra való túlérzékenység szintén gyakori.
Elképzelhető, hogy az érintett a fájdalom és a kényelmetlenség érzésére reagál
erősebben, vagy kevésbé erősen, mint mások, illetve az egyensúlyérzék, a
mozgásérzékelés, valamint a testhelyzet meghatározásának képessége is eltérhet az
átlagostól
– Az olyan helyeken, mint az osztályterem, ahol az érzékszerveket sokféle inger éri, az
érzékszervi túlérzékenységgel küzdő gyermek feszült, túlzottan éber lesz, a figyelme
 pedig könnyen elterelhető, mert nem tudja, mikor fog bekövetkezni a következő olyan
inger, amely fájdalmat okoz
– Tudjuk, hogy ezek a jegyek kisgyermekkorban a legszembeötlőbbek, és a kamaszkor
során fokozatosan eltűnnek, de egyes érintett felnőtteknél egy életen át fennmaradnak
– Hang- és zajérzékenység:
- Az érintettek tipikusan háromféle hangot szoktak rendkívül kellemetlennek
találni. Az első kategóriába a hirtelen, váratlan hangok, a második kategóriába a
folyamatos, magas hangok, a harmadik kategóriába pedig az összetett, sok
forrásból érkező hangok tartoznak
- Ezeknek a hangoknak a jelentős részét el lehet kerülni. Az auditoros ingerek
mennyisége olyan eszközökkel is korlátozható, mint a szilikonos füldugók. Az is
segíthet, ha egy szociális történet segítségével elmondjuk az érintettnek, hogy az
elviselhetetlennek érzett zajt mi okozza, és még mennyi ideig fog tartani
- Ma már kétféle terápia is elérhető, amelyet az autista és Asperger-szindrómás
gyermekek zajérzékenységének csökkentésére szoktak használni: a szenzoros
integrációs terápia és az auditoros integrációs terápia. A kétféle kezelés
hasznosságát még nem sikerült objektív módon igazolni
– Elképzelhető, hogy a gyermek egy bizonyos tapintási, érintési ingerre, nyomáserősségre
vagy a test bizonyos részeinek megérintésére fokozott érzékenységgel reagál
– Szag- és ízérzékenység:
- A szülők gyakran számolnak be arról is, hogy Asperger-szindrómás gyermekük
olyan szagokat is megérez, amiket mások észre sem vesznek, és hogy rendkívül
válogatósak
- A túlérzékenység idővel eltűnhet, de a félelem és az abból következő ódzkodás
később is fennmaradhat. Ha ilyesmire kerül sor, a pszichológus deszenzitizációs
programot végezhet
- Vizuális érzékenység:
- A meghatározott fényerősségre vagy színekre való érzékenység, illetve a vizuális
észlelés torzulása ötből egy Asperger-szindrómás gyermeknél fordul elő
- A szülőknek és a tanároknak elsősorban arra kell ügyelniük, hogy a gyermeket ne
tegyék ki túlságosan intenzív vagy felkavaró vizuális élményeknek: például ne
ültessék őt az autó azon oldalára, ahová odatűz a nap, vagy olyan iskolapad mellé,
amely a terem napos oldalán található
– Egyes gyermekek „gravitációs bizonytalanságokkal” küzdenek: szorongani kezdenek, ha
a lábuk elhagyja a talajt, vagy összezavarodnak, ha gyorsan kell testhelyzetet
változtatniuk (például az olyan labdajátékokban, mint a futball)
– Fájdalomérzékelés:
- Az Asperger-szindrómás gyermek vagy felnőtt arca sokszor olyankor is
rezzenéstelen marad, ha a helyében mindenki más már ordítana a fájdalomtól
- Az ilyen gyermekek szülei számára a legaggasztóbb kihívás az, hogy észrevegyék,
 ha a gyermekeiknek fájdalmai vannak, és orvosi segítségre lenne szükségük
- Fontos, hogy a szülő szociális történetben is bemutassa a gyermeknek, hogy
miért nagyon fontos közölnie fájdalmát velük is, rávilágítva arra, hogy ez az
egyetlen módja, hogy megkapja a segítséget ahhoz, hogy ismét jól érezze magát,
és elkerülhesse a súlyosabb következményeket
 12. fejezet

Élet az iskola után – egyetem és életpálya

Az autista gyermekeknél már egészen kis korban látjuk, hogy milyen pálya a legalkalmasabb a számukra – sokkal inkább, mint az
átlagos gyermekeknél. Hivatásuk gyakran a legnagyobb természetességgel bontakozik ki különleges képességeikből.
Hans Asperger ([1944] 1991)

Az elmúlt évtizedek során drasztikusan megnőtt azon gyermekek száma, akiket Asperger-
szindrómásként diagnosztizáltak. Ezek a gyermekek felnőnek, és sokan közülük főiskolára,
egyetemre is beiratkoznak. Korábban sok tehetséges Asperger-szindrómás hallgató azért
nem végezte el végül az egyetemet, mert nem tudott helytállni a nagyobb önállóságot,
egyszersmind számos tanulmányi és szociális kihívást hordozó környezetben. A stressz és a
támogatás hiánya szorongásos zavar vagy depresszió kialakulásához, valamint a
tanulmányok félbehagyásához vezethet. Ma már azonban többet tudunk arról, hogy az
Asperger-szindrómás egyetemi hallgatóknak milyen támogatásra van szükségük (Fleisher
2003; Harpur et al. 2004; Palmer 2006).
Ausztráliában és Nagy-Britanniában sok olyan főiskola, egyetem és kurzus akad, amely az
érintettek számára is ideális, és nagyban megkönnyíti a döntés meghozását, ha a hallgató, a
szülők és az iskola munkatársai megvitatják az egyes lehetőségek előnyeit és hátrányait. Az
információkat az intézmények honlapjáról, valamint a kampuszon, a vonatkozó
tanszékeket meglátogatva lehet begyűjteni. A jelenlegi és a már végzett hallgatók
„fogyasztói véleményt” is mondhatnak a kurzusokról és az oktatókról. A szülőket
elsősorban az Asperger-szindrómás hallgatóknak szóló támogató szolgáltatások
érdekelhetik. Ha a hallgató már beiratkozott a szakra, a középiskola egyik tanára vagy más
dolgozója felveheti a kapcsolatot az egyetemmel, és tájékoztathatja őket arról, hogy
diákjuknak egyetemi hallgatóként milyen támogatásra lesz szüksége.
Egyes Asperger-szindrómás egyetemi hallgatók úgy döntenek, hogy inkább nem
tájékoztatják az egyetemet a diagnózisukról, mivel „tiszta lapot” szeretnének, és nem
akarják, hogy másként kezeljék őket, mint a többi hallgatót. Érdemes lehet átbeszélni a
diagnózis felfedésének előnyeit és hátrányait, és megbeszélni, ajánlatos-e tájékoztatni az
egyetemet az érintett személy diagnózisáról, hogy a munkatársak megfelelő támogatást
tudjanak nyújtani. Én általában azt javaslom a hallgatóknak, hogy tájékoztassák erről a
főiskolát vagy az egyetemet; a kérdés nem is annyira a tájékoztatás ténye, hanem annak
mikéntje.
 Az újdonsült egyetemi hallgatónak fel kell készülnie arra, hogy egész élete gyökeresen
megváltozik, s az egyetemre való beiratkozás előtt el kell dönteni, hol fog lakni, miből fogja
finanszírozni tanulmányait, és ki fog számára érzelmi támogatást biztosítani gyakorlati és
érzelmi ügyekben. Számos előnye van annak, ha az Asperger-szindrómás hallgató legalább
az egyetem első éve alatt otthon marad, így a szülők segíteni tudnak a pénz beosztásában,
önmaga ellátásában (mosás, ételkészítés, személyi higiénia fenntartása), valamint az
egyetemi beadandók határidőre történő elkészítését lehetővé tevő szervezési feladatokban.
Mindeközben pedig a hallgató stressz-szintjét is nyomon követhetik. Ha az ifjú
egyetemistának mindenképpen el kell költöznie otthonról, a hallgatók támogatására
szakosodott szervezetek alighanem tudnak arról, hogy milyen további segítségre és
felügyeletre van szükség.
A hallgatónak kell eldöntenie azt is, hogy az egyes félévekben hány tanegységet szeretne
teljesíteni. Ilyenkor tanácsos a maximálisnál kevesebb tanegységgel kezdeni. Az Asperger-
szindrómás hallgatóknak több szabadidőre van szükségük ahhoz, hogy alkalmazkodni
tudjanak az új életvitelhez, környezethez és tanulmányi elvárásokhoz. Tájékoztatni kell
emellett az előadásokon, a szemináriumokon, a csoportmunkák során és az oktatókkal való
levelezéskor érvényes társas konvenciókról és íratlan szabályokról. A hallgató mellé
diákmentort is kijelölhetünk, aki kortársként tájékoztathatja a szociális protokollokról és
elvárásokról.
Az újdonsült egyetemi hallgatónak másfajta napi és heti rutinja lesz, amelynek
kialakításában nagy segítségére lehet egy tanulmányi terv, valamint az új akadémiai
elfoglaltságok szervezése és kezelése terén nyújtott támogatás. Az érintett diákoknak
alighanem gyakrabban kell fogadóórákra járniuk, mint más hallgatóknak, annak biztosítása
érdekében, hogy „a megfelelő vágányon” haladjanak, és hogy magukévá tegyék a kurzus
elvégzéséhez szükséges keretrendszert. Nagy előny, ha a diáknak olyan mentora van, aki jól
ismeri az Asperger-szindrómát, mivel ő képes a diák érdekeit képviselni a többi oktatóval
való megbeszélés során.
A kurzusokhoz kötődő feladatok elvállalása és a vizsgaidőpontok kiválasztása során az
Asperger-szindrómás diákok kognitív, szociális, motoros és érzékszervi profilját is
tekintetbe kell venni. Az érintett hallgatóknak nehézséget okozhat gondolataik és
megoldásaik szavakra való átfordítása, kézírásuk nem mindig olvasható, a csoportmunka
során problémákat okozhat társas készségeik hiánya, és esetenként túlérzékenyen
reagálhatnak a kritikára és a kudarcra. Figyelembe kell venni az érintett önbecsülését,
szorongását és érzékszervi túlérzékenységét, amely hatással lehet az egyes kurzusokon
nyújtott teljesítményére. Olyan gyakorlati megoldások is elképzelhetők, mint az, hogy az
érintett az általa választott megoldást nem szóban, hanem írásban, méghozzá gépelve
mutatja be, hogy a kézzel írásból fakadó problémák kiküszöbölése céljából a vizsgákon
inkább géppel ír, csoportmunka helyett pedig inkább olyan feladatokat választ, amelyeket
egyedül is meg lehet oldani. Az egyetem oktatóit szintén fel kell világosítanunk az
Asperger-szindróma lényegéről, az elvárásokat ennek megfelelően kell módosítaniuk, és
nem szabad, hogy felbosszantsák magukat, megbántódjanak vagy összezavarodjanak olyan
dolgok miatt, amelyek valójában az Asperger-szindróma tünetei.
A diákélet azonban nem csak tanulásból áll, és az Asperger-szindrómás nyilván szeretne
barátokat is szerezni, és bekapcsolódni az egyetem körül kibontakozó közösségi életbe.
Rengeteg olyan diákközösség és klub létezik, amely sokféle szórakozási lehetőséget és
közösségi programot nyújt. Egyes egyetemeken kifejezetten az Asperger-szindrómásoknak
szóló támogató csoportok is találhatók. E csoportokban a jelenlévők sokféle kínzó kérdésre
választ találhatnak, a magányosság problémájától egészen a tanulás-módszertani tippekig.
Az idősebb Asperger-szindrómás hallgatók empátiával, érzelmi támogatással fordulnak a
gólyák felé.
Az Asperger-szindrómás hallgatónak azonban rengeteg előnye származhat a többi
diákkal való kapcsolatból is. Megoszthatják erőforrásaikat, elolvashatják és átbeszélhetik
egymás beadandóit, illetve a neurotipikus fiatalok támogatást nyújthatnak a társas életben
nehezen kiigazodó Asperger-szindrómásnak, aki könnyen válhat csúfolódás, gúnyolódás
céltáblájává. A párkapcsolati és szexuális próbálkozások, az alkohol és drogok használata
szintén bonyodalmak forrása lehet. Ezért fontos, hogy az Asperger-szindrómás hallgatónak
ne csak az oktatók, hanem a többi diák körében is legyenek szövetségesei.
Az egyetemi élet sok stressz forrása lehet, ezért fontos, hogy az érintett személyt
rendszeres időközönként arra ösztönözzük, hogy szorongását, dühét vagy szomorúságát
egy egyetemi pszichológussal is ossza meg. A 6. fejezetben ismertetett kognitív
viselkedésterápia és érzelemkezelési stratégiák az Asperger-szindrómás hallgatóknál sok
esetben igen jól használhatók. Úgy vettem észre, hogy ezek a hallgatók rendszerint nem
azért buknak meg a kurzusokon, vagy adják fel azokat, mert nem rendelkeznek az
elvégzéséhez szükséges szellemi képességekkel, hanem inkább azért, mert nem képesek
megbirkózni a stresszel, amellyel a kurzus jár.
Úgy vélem, hogy egyes egyetemeken és főiskolákon olyan támogató munkatársak is
akadnak, akik idővel egyre több szakértelemre és tapasztalatra tesznek szert az Asperger-
szindrómás diákok támogatása terén. Ezen információk alapján szép lassan
kikristályosodnak a jó gyakorlatok, és így végül ezek az egyetemek válnak a későbbi
Asperger-szindrómás hallgatók és szüleik elsődleges választásává. Egyes egyetemek,
például az Oxford és a Cambridge, már napjainkban is arról ismertek, hogy támogatják a
különc, ámde tehetséges hallgatókat és oktatókat. Még érdekesebb eredmények várhatók,
ha az Asperger-szindrómás végzettek maguk is elkezdik kutatni ezt a tünetegyüttest.
Ha az Asperger-szindrómás el is végzi az egyetemet, az még nagyobb eredmény, mint
kortársainál, mert ehhez a hallgatónak alkalmazkodnia kell egy újfajta életvitelhez,
önállóbbá kell válnia, és be kell tagozódnia egy eltérő szociális hierarchiába. A diplomaosztó
után ismét végig kell gondolnunk, hogy mi lesz a következő lépés. Egyes Asperger-
szindrómás felnőttek olyan jól megtalálják a helyüket ebben a világban, hogy egyetemi
oktatóként vagy kutatóként folytatják pályafutásukat. A többieknek azt kell
végiggondolniuk, hogy hogyan ültetik át az egyetemen szerzett végzettségeiket a
gyakorlatba.

Az Asperger-szindróma és a pályaválasztás

Nincs olyan pálya, ahol egy Asperger-szindrómás ab ovo ne lenne képes helytállni. Több
ezer Asperger-szindrómás felnőttel találkoztam már életem során, akik a legkülönbözőbb
életutakat tudhatták a hátuk mögött, a részmunkaidős postástól egy sikeres nemzetközi
vállalat tulajdonos-vezérigazgatói posztjáig. A listán szerepel a pedagógusi pálya, a politika,
a légi közlekedés, a műszaki pálya és a pszichológia, illetve olyan szakmák, mint a
villanyszerelő, az autószerelő és az erdőkerülő. Az Asperger-szindrómás embereknek
számos erősségük van, de speciális nehézségeik is, ezért először azt tisztázzuk, mi az oka
annak, hogy egyes Asperger-szindrómásoknak mégsem sikerül a képességeiknek és
végzettségüknek megfelelő munkahelyet szerezniük. Dolgozunk emellett az olyan
stratégiák kialakításán is, amelyek célja, hogy élvezetes és produktív munkavállalási
lehetőséget biztosítsunk a számukra.

Az Asperger-szindrómások adottságai

A munkahelyi értékelések jellemzően azt állapítják meg, hogy az Asperger-szindrómás

munkatárs:
– megbízható
– kitartó
– tökéletességre törekvő
– könnyen észreveszi a hibákat
– jó műszaki érzékkel rendelkezik
– szociálisan érzékeny és fejlett erkölcsiséggel rendelkezik
– gyakran megkérdőjelezi a munkahelyi eljárásrendeket
– pontos
– ügyel a részletekre
– logikus gondolkodású
 – lelkiismeretes
– nagy tudású
– eredeti megoldásokkal áll elő
– becsületes
– fontos számára a rutin és a világos elvárások

Az Asperger-szindrómásoknak azonban jellegzetes nehézségei is lehetnek. Ezek a

problémák általában a következő területeken jelentkeznek:
– csapatmunka
– középvezetői munkakör
– a bevett módszerek alkalmazása
– érzékelési túlérzékenység
– határidők tartása és munkarutinok
– a stressz és a szorongás kezelése, kifejezése
– valós karrierelvárások önmagával szemben
– a végzettségének megfelelő munkahely megszerzése – rendszerint túlképzett
– az utasítások félreértelmezése
– a változások feldolgozása
– tanácsok elfogadása (gyakran kritikaként értelmezi őket)
– személyi higiénia
– beilleszkedés a csoportba – hajlamos a hiszékenységre, sokszor bántják és csúfolják
– segítségkérés
– tervezés és szervezés
– konfliktuskezelés – gyakran másokat hibáztat
– az emberi kapcsolatok működtetéséhez szükséges készségek

Az Asperger-szindrómás emberek rendszerint úgy találják, hogy nehezebb nekik megfelelő

munkahelyet vagy pályát találni, és meg is tartani azt, mint a többi hasonló végzettségű
embernek. Léteznek azonban stratégiák, szolgáltatások és támogatási lehetőségek, amelyek
segítenek abban, hogy az érintett megtalálja a számára legmegfelelőbb munkahelyet.

Tippek a sikeres elhelyezkedéshez

Az első lépés az érintett személy képességeinek és munkahelyi tapasztalatainak alapos
felmérése kell hogy legyen. Ez a kognitív képességek, a személyiség, a motiváció, az
érdeklődési körök és az emberi kapcsolatok működtetésére szolgáló készségek
áttekintésére egyaránt ki kell hogy terjedjen. Létezik olyan, kifejezetten a munkahelyen
való elhelyezkedést és helytállást tematizáló munkafüzet, amely kimondottan Asperger-
szindrómás kamaszoknak készült. A munkafüzet nem csak az érintett személy erősségeinek
és gyengeségeinek felmérését teszi lehetővé, de a korábbi munkahelyi tapasztalatból
származó problémák feltérképezését is megkönnyíti (Myer 2001). A képességek felmérését
még az érettségi vagy a főiskolai vagy egyetemi diploma megszerzése előtt érdemes
megejteni, hogy legyen mód bizonyos képességek fejlesztésére. Ilyen fejlesztendő képesség
lehet például a csapatmunka során használt együttműködési készség, a társalgás és a
munkahelyi „üresjáratok” kitöltésének művészete, valamint a változó munkahelyi
elvárásokkal való lépéstartás.
A pályaválasztást igen gondosan meg kell fontolni. Előfordulhat, hogy az érintettnek van
valamilyen karrierpreferenciája – ez esetben meg kell vizsgálni, hogy van-e esélye karriert
befutni az adott területen, és tájékoztatni kell őt arról, hogy az adott területen milyen
végzettségre és tapasztalatra van szüksége. Az érintett speciális érdeklődési területe egy
sikeres pályafutás alapja lehet. Az Asperger-szindrómások elmélyült tudása gyakran késztet
másokat elismerésre, s ez akár egy ígéretes egyetemi oktatói vagy kutatói karrier alapját is
képezheti. Ha az illető olyan tudással rendelkezik, amely mások számára sokat ér – például
ha felismeri az értékes régiségeket, és meg tudja becsülni azok értékét, vagy ha meg tudja
javítani mások számítógépét – a többi ember a különcségeit is könnyebben elfogadja.
A magas szintű vizuális következtetőképesség, illetve az építőjátékokkal és motorokkal való
évtizedes önfeledt játék egy sikeres mérnöki vagy autószerelői karrier alapja lehet. A rajz-,
az ének-, a zenei, zeneszerzői és írói tehetség jó alapot adhat a művészi pályához.
A szociális érzékenység, a fejlett igazságérzet és a kedves, figyelmes személyiség
együttállása a segítő és az igazságügyi szakmák felé terelheti az érintettet: például remek
tanár, rendőr, orvos, állatorvos vagy más hasonló szakember válhat belőle. A nyelvek, a jog
és a matematika iránti érdeklődés egy fordítói, jogi vagy könyvelői karrier alapja lehet.
A térképek iránt érdeklődő Asperger-szindrómásból kitűnő taxi- vagy kamionsofőr, illetve
remek postás lehet.
Egyes Asperger-szindrómás kamaszoknak és fiatal felnőtteknek vajmi kevés elképzelésük
van arról, hogy képességükhöz, személyiségükhöz milyen típusú munkahely illene a
legjobban. Érdemes ilyenkor a kamasznak azt tanácsolni, hogy még az iskolaévei alatt
próbálja ki magát minél több területen, hogy feltérképezze a lehetséges pályaválasztási
irányokat. A cél nem elsősorban a jövedelem-kiegészítés kell hogy legyen, hiszen a
munkavégzés akár önkéntes alapon is történhet, hanem inkább a leendő munkahelyen is
használt készségek fejlesztése, illetve a különféle ágazatokban végzett munkával való
ismerkedés annak érdekében, hogy a fiatal később kellően informált pályaválasztási döntést
hozzon. Az iskolai, főiskolai és egyetemi karriertanácsadót tájékoztatni kell az Asperger-
szindrómásokat érintő elhelyezkedési és munkahelyi problémákról, hogy azok még a végzés
előtt megfelelő támogatást és képzést tudjanak nyújtani a diák számára. Egyes esetekben
nagyobb a siker esélye, ha a kamasz vagy a fiatal felnőtt a szakma alapjait közvetlenül a
mestertől sajátítja el, mint ha hagyományos osztályterem-rendszerű képzésben venne
részt.
A következő lépés egy olyan önéletrajz (CV) összeállítása, amelyben egyaránt szerepelnek
a kapcsolódó munkahelyi tapasztalatok és eredmények, az érdeklődési körök és képességek,
valamint a korábbi eredményeket, elismeréseket ábrázoló fényképek, digitális felvételek. Az
Asperger-szindrómások sokszor nem olyan jók abban, hogy az állásinterjú során „eladják”
magukat, mint más jelentkezők, mivel nem rendelkeznek a szükséges önbizalommal és
interperszonális készségekkel. Egy jól megszerkesztett, informatív önéletrajz azonban
felhívhatja a munkaadó figyelmét arra, hogy a munkavállaló jobb képességekkel
büszkélkedhet, mint amire az állásinterjún nyújtott teljesítménye következtetni engedne.
Az Asperger-szindrómást tájékoztatni kell az önéletrajz összeállításának, valamint a
munkahelyi jelentkezési lapok kitöltésének szabályairól.
A munkahelyi jelentkezések és az állásinterjú kapcsán felmerülő egyik legfontosabb
probléma, hogy megemlítsük-e a diagnózist, és ha igen, akkor mennyi információt tárjunk
fel róla. Ez egy mélyen személyes döntés, amelyre több különféle tényező lehet hatással.
A közelmúltban két fontos kiadvány is született, amelyek épp e kérdés kapcsán nyújtanak
gyakorlati támogatást (Murray 2006; Shore 2004). Általánosságban azt mondhatjuk, hogy
érdemes inkább őszintének lenni a munkaadóval.
Egyes Asperger-szindrómások minimális támogatás és ösztönzés mellett is képesek állást
találni, azok viszont, akiknek a megfelelő állás megtalálása nehézséget okoz, többféle könyv
közül válogathatnak, amelyek az egyén, a családjuk, a munkaközvetítő ügynökségek és a
munkaadók számára szolgálnak tanácsokkal (Fast 2004; Grandin és Duffy 2004; Hawkins
2004; National Autistic Society 2005). Az érintettnek segíthet, ha másokkal együtt
elpróbálhatja az állásinterjút, és ha valakivel, aki őt jól ismeri, megvitathatja, hogy egy-egy
konkrét álláslehetőséget vagy ajánlatot elfogadjon-e. Ilyenkor nemcsak az általános
álláskeresési szempontokat kell figyelembe venni, hanem azt is mérlegelni kell, hogy a
felajánlott pozíció megfelelő-e egy Asperger-szindrómás számára. Ha a sikerélmények
elmaradnak, az végzetes csapást mérhet az érintett önbecsülésére, s számottevően
csökkentheti a későbbi alkalmazás esélyét. Azt is figyelembe kell venni, hogy az érintett
képes-e megküzdeni a stresszel, ezért érdemes eleinte részmunkaidős állásokkal
próbálkozni, amíg kellő tapasztalatot és önbizalmat nem gyűjt ahhoz, hogy akár egy teljes
munkaidős állásnak is neki merjen futni.
Ha sikerült elhelyezkednie, különféle problémák merülhetnek fel, amelyeket mind-mind
kezelni kell. Az Asperger-szindrómásnak eleinte is, és később is folyamatos támogatásra van
szüksége munkaadója részéről a munkahelyi elvárásokat illetően (különösen akkor, ha
váratlan változásokra lehet számítani), segítséget kell kapnia a hatékony és
együttműködésen alapuló csoportmunkához szükséges szociális készségek elsajátításához,
illetve a munkahelyi szervezési készségek megtanulásához, különösen a munkahelyi
prioritások és az időmenedzselés vonatkozásában. Tapasztalataim szerint azonban mégis a
személyi higiéniával kapcsolatos problémák azok, amelyek miatt az Asperger-szindrómások
a leggyakrabban elveszítik az állásukat. A művezetőnek a szóbeli utasításokat gyakran
érdemes írásba is adnia, hogy a szóbeli memória korlátai ne zavarják a közös munkát, s
ügyelnie kell arra, hogy a következő feladatot csak azután magyarázza el, hogy az érintett
az előző feladatot már befejezte, nehogy kavarodás legyen. Az Asperger-szindrómás
alkalmazottnak továbbá rendszeres visszajelzésre van szüksége ahhoz, hogy nyugtázza a
sikereket, hogy kijelöljék azokat a területeket, amelyeken fejlesztésre szorul, és
megállapítsák a fejlesztés, fejlődés lehetséges módjait.
Sokszor nem is kell több, mint az, hogy a két fél elmélyedjen a vonatkozó
szakirodalomban, hogy kölcsönösen pozitív hozzáállást alakítsanak ki egymás irányában, s
hogy kellő időt hagyjanak egymásnak az alkalmazkodásra. Akadnak azonban olyan
Asperger-szindrómás felnőttek, akiknek az elhelyezkedés komoly nehézséget jelent. Az
államigazgatás több helyütt felismerte, hogy az állástalan Asperger-szindrómások állami
támogatásra és a szüleik gyakorlati, anyagi és érzelmi támogatására szorulnak, sok esetben
pedig depressziósak lesznek, és a munkanélküliséget az önbecsülésük is megsínyli. Ha
munka nélkül maradnak, az érintettek tehetségéből a környező közösség sem tud profitálni.
Ezért az Egyesült Királyságban egy olyan államilag finanszírozott központot hoztak létre,
amelynek célja kifejezetten az Asperger-szindrómások támogatása.

A Prospects álláskereső szolgálat

A Prospects a brit kormány és a Nemzeti Autista Társaság (National Autistic Society) közös
projektje, amely először Londonban kezdte meg működését, de ma már Glasgow-ban,
Sheffieldben és Manchesterben is rendelkezik irodával. Az álláskereső szolgálatnak a
hozzájuk forduló 130 Asperger-szindrómás és magasan funkcionáló autista felnőttek
csaknem 70 százalékának sikerült állást találnia (Howlin, Alcock és Burkin 2005).
A szolgálatnál az Asperger-szindrómás személy olyan állástanácsadókat vehet igénybe, akik
segítenek neki munkát találni, és az állását több éven át is megtartani. A projekt első 8
évének értékelése során fényt derült arra, hogy leginkább a szervezőkészségek (különösen a
határidők tartása, a koncentrált munka, illetve azon képesség, hogy az érintett
párhuzamosan több feladaton is tudjon egyszerre dolgozni), a kommunikációs nehézségek,
a szociális készségek kiforratlansága, a szorongás és a változás kezelésének nehézségei
voltak az elsődleges okai annak, hogy az Asperger-szindrómás felnőttek nehezen tudtak
állást találni.
 A legtöbb érintett támogatott irodai munkakörben, illetve műszaki és informatikai
vállalatoknál helyezkedett el. Munkaadóik többnyire nagy magáncégek voltak, de akadtak
olyanok is, akik a közigazgatásban és a közszférában, kisvállalatoknál és karitatív
szervezeteknél helyezkedtek el. Bár az egyes érintettek támogatása fejenként több ezer
fontba került, alkalmazásuk után az állam megspórolhatta a segélyek kifizetését, és az
alkalmazott személyek adójával is gazdagodhatott. A program azonban az Asperger-
szindrómás személyek számára is számos előnnyel járt: több elkölthető jövedelemre tettek
szert, önbecsülésük nőtt, nagyobb szociális hálót építettek ki, tehetségüket, képességeiket
pedig mások javára is fordíthatták. A Prospects munkáját kiértékelő tanulmány szerint
mind a munkaadók, mind a munkavállalók egyetértettek abban, hogy a munkavállalási
tanácsadó segítsége nélkül egyik félnek sem sikerült volna fenntartania az együttműködést
(Howlin et al. 2005).
A munkavállalási tanácsadónak sokféle szerepben kell helytállnia: egyszerre tanár,
szociális munkás és pszichológus, továbbá érdekvédő és tolmács, akinek két, eltérő
nyelvezettel és elvárásokkal rendelkező „kultúra” között kell közvetítenie. A tanácsadónak
ismernie kell ügyfele erősségeit és gyengeségeit, fel kell ismernie a megfelelő
álláslehetőséget, fel kell készítenie az érintettet az interjúra, közvetítenie kell a munkaadó,
az ügyfél és az ügyfél családja között, tájékoztatnia kell a munkaadót az Asperger-
szindróma sajátosságairól, esetenként pedig a többi alkalmazott körében is
ismeretterjesztést kell végeznie, és ki kell jelölnie valakit, aki az érintett mentora lehet.
A tanácsadónak emellett érzelmileg, illetve gyakorlati ügyekben is támogatást kell
nyújtania, a munkába állás után pedig követnie kell az alkalmazott tevékenységét, elhárítva
a felmerülő akadályokat, illetve megelőzve, felszámolva az olyan problémákat, amelyek
később csalódásra vagy konfliktusra adhatnak okot. Az ügyfél számára nyújtott egyéni
támogatás eleinte igen intenzív, akár havi 50 óra is lehet, ez azonban idővel mindössze havi
néhány órára csökken. Az Asperger-szindrómás ügyfelekkel való munka nem könnyű
ugyan, de nagyon hálás lehet, különösen akkor, ha az Asperger-szindrómás életminősége
egy érdekes, produktív munkahely hatására számottevően megnő.
A dániai Aarhusban egy másik érdekes kezdeményezéssel álltak elő. 2004-ben egy olyan
céget alapítottak, amelynek valamennyi alkalmazottja diagnosztizált autista vagy Asperger-
szindrómás. A Specialisterne (a Szakértők) nevet viselő vállalat elektronikus termékek,
például új telefonok és számítógépes alkalmazások tesztelésével foglalkozik. A vállalat
tulajdonosa, aki egyébként egy autista gyermek édesapja, elsősorban azért szeretett volna
Asperger-szindrómás alkalmazottakat foglalkoztatni, mert azoknak kitűnő szeme van a
részletekre, és élvezetesnek találják az ismétlődő tesztelési eljárásokat. Valamennyi
Asperger-szindrómás személynek saját irodája van, munkaideje pedig rugalmas.
A vállalatnál olyan munkatárs is dolgozik, aki kifejezetten személyes problémáknál és
konfliktushelyzetekben biztosít támogatást. Ez azonban valójában nem annyira különleges
dolog; megfigyeléseim szerint számos nemzetközi információtechnológiai cégnél dolgoznak
olyan specialisták, akik diagnosztizálatlan Asperger-szindrómával, vagy legalábbis nagyon
hasonló személyiségprofillal rendelkeznek – méghozzá meglehetősen nagy százalékban.
A nagyvállalatok személyzeti vagy emberierőforrás-ügyi részlegei egyre több információra
tesznek szert az Asperger-szindrómával kapcsolatban, s tájékozódnak arról, hogy a vállalat
hogyan profiltálhat, és hogyan fejlesztheti az Asperger-szindrómás személyek képességeit.
Ily módon elkerülhető az, hogy az érintettnek olyan munkahelyi feladatokat adjanak,
amelyek túl nagy stresszel járnak.

Előléptetés

Ha az Asperger-szindrómás személy már bizonyított, gyakran vezetővé léptetik elő. Nemrég

találkoztam egy Asperger-szindrómás férfival, aki irodagép-szerelőként dolgozott egy nagy
vállalatnál. Csakhamar elterjedt, milyen jól átlátja a fénymásoló- és a faxgépek mechanikus
és elektronikus részének működését, és az is, hogy villámgyorsan képes azonosítani a
probléma okát, kijavítani a hibát, és továbblépni a következő feladatra. Munkaadója rendre
őt állította példaként az új alkalmazottak elé. A vállalatvezetés csakhamar úgy döntött,
hogy remek munkáját meghálálandó előléptetik a javítószemélyzet vezetőjévé, és kap egy
irodát a központban.
A férfinak a gépekhez természetes érzéke volt, az emberekhez viszont már nem. Nem volt
képes eligazodni a vállalati politika, az érdekharcok, a vállalati szabályzatok és a
papírmunka útvesztőiben. Hibát hibára halmozott, nehézségeiről pedig, mint az Asperger-
szindrómások általában, sem a felettesének, sem feleségének nem számolt be. Egy idő után
már képtelen volt elviselni a stresszt, és öngyilkosságot kísérelt meg. A gyermekkori
fejlődéstörténetét áttekintve az őt vizsgáló pszichiáter Asperger-szindrómát állapított meg.
Depressziója kezelése aránylag egyszerű volt – olyan munkakört kapott, ahol meg tudott
birkózni a felelősséggel és az elvárásokkal, és amelyben már jobban tudott teljesíteni.
Egy közelmúltban megjelent könyv a vezetői pozíciókban dolgozó Asperger-
szindrómások problémáival foglalkozik, és értékes tanácsokkal szolgál (Johnson 2005). Egy
másik jellemző stratégia, ha az érintett titkárt vesz fel, aki képes kezelni a szervezési és
emberekkel kapcsolatos problémákat, illetve ha olyan alkalmazottakat foglalkoztat, akik
tolerálják főnökük helyenként faragatlan modorát, s alkalmazkodnak ahhoz. Az is segít, ha
a vállalat felső vezetői nem kényszerítik az Asperger-szindrómást arra, hogy olyan
pozícióban dolgozzon, amelyben csak nagy nehézségek árán képes helytállni, ily módon
elkerülve a valamennyi érintett számára tűrhetetlen stresszel járó helyzeteket.
Számos egyéb stratégia is létezik ugyanakkor, amelynek megvalósítását távlatilag
érdemes megfontolni. Az Asperger-szindrómás személy törekedhet arra, hogy
szabadúszóként, otthonról dolgozzék, vagy olyan területnek válik a szakértőjévé, amelynek
gyakorlásához nem szükséges csapatban vagy egy hierarchikus szervezetben dolgozni. Sok
Asperger-szindrómás például született feltaláló, szakértő és kézműves. Az érintett sokat
profitálhat a családtagok tanácsaiból is, hogy felismerje azokat a helyzeteket, amikor mások
ki akarják használni a naivitását, vagy ha olyan munkatárs bevonására van szükség, aki
rendelkezik a nagyközönség megszólításához szükséges szociális készségekkel. Sokat számít
az is, ha olyan emberek tűnnek fel a láthatáron, akiket érdekelhet az Asperger-szindrómás
személy által tervezett és létrehozott berendezés.

A munkába állás pszichológiai hatásai

A tartós munkanélküliség a legtöbb embernél is depresszióhoz vezet; nincs ez másként az

Asperger-szindrómás egyéneknél sem. A depresszió olyankor is felléphet, ha a munkakör
nem nyújt kellő kihívást: ha például az érintett információtechnológiából szerzett PhD-
fokozatot, de csak fizikai munkásként vagy árufeltöltőként képes elhelyezkedni. Egy
szellemileg kielégítő, ugyanakkor jelentős társadalmi megbecsülésnek örvendő munkahely
a klinikai depresszió kialakulását is segít megelőzni.
Azt is megfigyeltem, hogy egyes pályák és szakmák különösen kedvező közeget
jelentenek az Asperger-szindrómások számára. Az egyetemek például hemzsegnek a
különös alakoktól, akikre, amennyiben azok eredeti gondolatokkal állnak elő, és sok
energiát fektetnek kutatásaikba, fényes jövő vár. Gyakran hangoztatom, hogy az egyetemek
nemcsak a tudás templomai, hanem „védett munkahelyek” is egyben, ahol a szociális
kihívásokkal küszködők biztonságos környezetben dolgozhatnak.
Számos olyan egyéb pálya is létezik, amelyeket a fejezetben külön nem említettünk, ám
ideális környezetet biztosíthatnak egy Asperger-szindrómás számára. Az egyik ilyen a
könyvtáros, mert a könyvtárban csend uralkodik. A másik a katonai pálya, mivel az
Asperger-szindrómások a tűzvonalban is képesek megőrizni nyugalmukat, és nem hagyják,
hogy az érzelmek vagy holmi külső kényelmetlenségek eltereljék a figyelmüket a kitűzött
célokról. Végül, érdemes lehet megpróbálkozni az olyan pályákkal is, mint az idegenvezetés
és a telemarketing, mert itt a kommunikáció egyirányú, és egy jól begyakorolt
forgatókönyv alapján történik, ami nagyban megkönnyíti az Asperger-szindrómások dolgát.
A munkanélküliség nemcsak a bevétel hiányát jelenti, hanem a célok, a mindennapi
struktúra hiányát, az önértékelés csökkenését, és – különösképpen az Asperger-szindrómás
emberek esetében – a személyes identitás hiányát is. Az Asperger-szindrómás személy
jelleméhez és képességeihez jól illő pálya megalapozhatja önértékelését és identitását, s
valódi célokat adhat, amelyek az érintetteket a nehezebb időszakokon is átsegítik. Ha
megkérek egy Asperger-szindrómás felnőttet, hogy jellemezze saját magát, rendszerint a
munkáját vagy a speciális érdeklődési területét említi, nem pedig a családjáról vagy a
barátairól beszél. Ahogyan Temple Grandin mondotta: „Az vagyok, amit csinálok.”

KULCSFOGALMAK ÉS STRATÉGIÁK

Az egyetemen és a főiskolán:
– Ha a hallgató már beiratkozott a szakra, a középiskola egyik tanára vagy más dolgozója
felveheti a kapcsolatot az egyetemmel, és tájékoztathatja őket arról, hogy diákjuknak
egyetemi hallgatóként milyen támogatásra lesz szüksége
– Számos előnye van annak, ha az Asperger-szindrómás hallgató legalább az egyetem első
éve alatt otthon marad, így a szülők segíteni tudnak a pénz beosztásában, önmaga
ellátásában (mosás, ételkészítés, személyi higiénia fenntartása), valamint az egyetemi
beadandók határidőre történő elkészítését lehetővé tevő szervezési feladatokban, s a
hallgató stressz-szintjét is nyomon követhetik
– A hallgatónak kell eldöntenie azt is, hogy az egyes félévekben hány tanegységet
szeretne teljesíteni. Ilyenkor tanácsos a maximálisnál kevesebbel kezdeni
– Tájékoztatni kell a hallgatót az előadásokon, a szemináriumokon, a csoportmunkák
során és az oktatókkal való levelezéskor érvényes társas konvenciókról és íratlan
szabályokról. A hallgató mellé diákmentort is kijelölhetünk, aki kortársként
tájékoztathatja a szociális protokollokról és elvárásokról
– Az Asperger-szindrómás diákoknak alighanem gyakrabban kell fogadóórákra járniuk,
mint más hallgatóknak, hogy megbizonyosodjanak arról, hogy „a megfelelő vágányon”
haladnak-e, illetves hogy a magukévá tették-e a kurzus elvégzéséhez szükséges
keretrendszert
– A kurzusokhoz kötődő feladatok elvállalása és a vizsgaidőpontok kiválasztása során az
Asperger-szindrómás diákok kognitív, szociális, motoros és érzékszervi profilját is
tekintetbe kell venni
– Olyan gyakorlati módszerek is elképzelhetők, mint az, hogy az érintett az általa
választott megoldást nem szóban, hanem írásban, méghozzá gépelve mutatja be, hogy a
kézzel írásból fakadó problémák kiküszöbölése érdekében a vizsgákon inkább géppel ír,
csoportmunka helyett pedig inkább olyan feladatokat választ, amelyeket egyedül is meg
lehet oldani
– Egyes egyetemeken kifejezetten az Asperger-szindrómásoknak szóló támogató
csoportok is működnek
– Az érintett hallgatók rendszerint nem azért buknak meg a kurzusokon, vagy adják fel
azokat, mert nem rendelkeznek az elvégzéséhez szükséges szellemi képességekkel,
hanem inkább azért, mert nem képesek megbirkózni a vele járó stresszel
Pályaválasztás:
– Az Asperger-szindrómások rendszerint úgy találják, hogy nekik nehezebb megfelelő
munkahelyet vagy pályát találni, és meg is tartani azt, mint a hasonló végzettségű
kortársaiknak
– Egyes esetekben nagyobb a siker esélye, ha a kamasz vagy a fiatal felnőtt a szakma
alapjait közvetlenül a mestertől sajátítja el, mint ha hagyományos osztályterem-
rendszerű képzésben venne részt
– A következő lépés egy olyan önéletrajz (CV) összeállítása, amelyben egyaránt
szerepelnek a kapcsolódó munkahelyi tapasztalatok és eredmények, az érdeklődési
körök és képességek, valamint a korábbi eredményeket, elismeréseket ábrázoló
fényképek, digitális felvételek
– Az érintettnek segíthet, ha másokkal együtt elpróbálhatja az állásinterjút, és ha
valakivel, aki őt jól ismeri, megvitathatja, hogy egy-egy konkrét álláslehetőséget vagy
ajánlatot elfogadjon-e. Ilyenkor nem csak az általános álláskeresési szempontokat kell
figyelembe venni
– Az Asperger-szindrómásnak eleinte is, és később is folyamatos támogatásra van
szüksége munkaadója részéről a munkahelyi elvárásokat illetően (különösen akkor, ha
váratlan változásokra lehet számítani), segítséget kell kapnia a hatékony és
együttműködésen alapuló csoportmunkához szükséges szociális készségek, illetve a
munkahelyi szervezési készségek elsajátításához, mindenekelőtt a munkahelyi
prioritások és az időmenedzselés vonatkozásában
– Ha az elhelyezkedés tartós sikerrel jár, az Asperger-szindrómás személy több elkölthető
jövedelmet szerez, önbecsülése nő, nagyobb szociális hálóra tesz szert, tehetségét,
képességeit pedig mások javára is fordíthatja
 13. fejezet

Hosszú távú párkapcsolatok

Sokan azok közül, akik megházasodnak, házasságukban számos feszültséggel és problémával küzdenek.
Hans Asperger ([1944] 1991)

Az Asperger-szindrómás nők és férfiak egyaránt képesek bensőséges személyes kapcsolat

kialakítására, s arra, hogy valakinek az élethosszig tartó partnerei legyenek. Egy ilyen
párkapcsolathoz először is két fél szükséges, akik mindketten vonzónak találják a másikat.
Milyen tulajdonságok azok, amelyeket az Asperger-szindrómás emberekben mások
vonzónak találnak?

Párválasztás

Klinikai tapasztalataim és Maxine Aston (2003) kutatásai alapján az Asperger-szindrómás

férfiak számos olyan tulajdonsággal bírnak, amelyek egy lehetséges partner számára
vonzóak lehetnek. Az első találkozásra gyakran egy közös érdeklődési terület kapcsán kerül
sor, amely lehet a hobbiállattartás, a hasonló vallási nézetek vagy ugyanannak a kurzusnak
a látogatása. Partnerét, akiről gyakran csak később derül ki, hogy Asperger-szindrómával
él, sok nő az első találkozáskor kedves, figyelmes, kissé kisfiús férfiként írta le: afféle
nagyon is vonzó „jóképű idegenként”. Már az Asperger-szindrómás gyermekeket is sokan
angyalarcúnak írják le; sok érintett felnőtt pedig vonzó, szimmetrikus arcvonásokkal
büszkélkedhet. Az Asperger-szindrómás férfi gyakorta jobb megjelenésű, mint az őket
választó nők korábbi partnerei, és külseje vonatkozásában jó fogásnak számít, különösen
akkor, ha a nő önbecsülése bizonytalan lábakon áll, és kételyei vannak saját külső
megjelenését illetően. A szociális és a társalgási készségek hiányát ezek a nők a „hallgatag
idegen” jellegzetes vonásainak tudják be, akit majd empatikus, a szociális érintkezés
világában nagy biztonsággal mozgó partnere megment, és valódi társas lénnyé változtat. Az
Asperger-szindrómás férfiakhoz partnereik gyakran anyáskodóan viszonyulnak. Emellett
meg vannak győződve arról, hogy a szociális helyzetekben mutatkozó bizonytalanságuk és
szociális önbizalmuk hiánya gyermekkori traumáikból fakad, és idővel mindez
helyrehozható. A szerelem majd mindent megváltoztat!
Az Asperger-szindrómás férfi vonzerejét nagyban fokozhatják szellemi képességei, az
előtte álló karrierperspektívák, és az a tény, hogy az udvarlási szakaszban jelentős időt
szentel partnerének – habár mások ezt a rajongást már-már a megszállottsággal találhatják
határosnak. Sokakat eleinte a hobbi vagy a speciális érdeklődési terület iránti lelkesedést is
elbűvölőnek, „igazi fiús/férfias jellemvonásnak” találhatják. Más Asperger-szindrómás
férfiakat pedig valamiféle „örök gyermeki” kisugárzás leng be, amelyet bizonyos nők
roppant vonzónak találnak.
Ismét mások ezeket a férfiakat azért találják vonzónak, mert kimondják, amit gondolnak,
elkötelezettek a társadalmi igazságosság kérdése iránt, erkölcsi elveik pedig
szilárdak.Gyakran régi vágású figurákként jellemzik őket, akiknek a férfiak többségétől
eltérően nem a szex körül forog az életük, és kevésbé keresik férfi barátaik társaságát. Az
Asperger-szindrómás férfiak sokszor inkább femininnek tűnnek, mint macsósnak – ideális
partnerek tehát a modern nő számára.
Az érintett férfiak érzelmileg és a párkapcsolatok tekintetében lassabban érnek, így
előfordulhat, hogy első párkapcsolatukra csak akkor kerül sor, amikor velük egyidős
kortársaik már több hosszú távú párkapcsolaton vannak túl. Így kevésbé jellemző rájuk,
hogy magukkal cipelnék korábbi párkapcsolataikból származó sérelmeiket.
Számos nő említette nekem, hogy Asperger-szindrómás partnerük az édesapjukra
emlékeztette őket. Akinek valamelyik szülője is Asperger-szindrómás, az nagyobb esetben
választ hasonló partnert felnőttként.
Ha az érintett férfiakat kérdezik arról, hogy mit találtak legelőször vonzónak jövendőbeli
párjukban, általában valamilyen külső tulajdonságot (haj) vagy személyiségvonást
említenek, például azt, hogy jól bánnak a gyermekekkel, jó anyák vagy áldozatkészen
törődnek a sebesült állatokkal. Az Asperger-szindrómás férfiak sokszor nem fektetnek
akkora hangsúlyt partnerük külső megjelenésére, mint más férfiak, s a kulturális és a
korkülönbség is kevésbé aggasztja őket.
Egyes ilyen férfiak konkrét „munkaköri leírással” vágnak neki a társkeresésnek, s
tudatosan olyan „jelentkezőt” keresnek, aki kiegészíti őket azokon a területeken, ahol
támogatásra szorulnak. Ha megtalálták a megfelelő jelöltet, gyakran olyan elszántsággal
udvarolnak neki, aminek nehéz ellenállni. Fontos „felvételi követelmény”, hogy a partner
gondoskodó természetű legyen, és fejlett szociális készségekkel rendelkezzen. Sokszor tehát
éppen olyan partnert keresnek, aki az empátia- és a szociális megértési kontinuum
ellenkező végén található. Az Asperger-szindrómás egyének gyakran kifejezetten olyan
partnert keresnek, aki egyben titkárként is funkcionál: segíti őket szervezési problémáik
megoldásában, és oly módon támogatja őket érzelmileg, ahogyan az édesanyjuk tette velük,
amikor még otthon éltek. Az Asperger-szindrómás férfiak a nőkben gyakran erős anyai
érzéseket váltanak ki, és pontosan ez az, amit keresnek is. Általában olyasvalakit
szeretnének maguk mellé, aki szilárd erkölcsi alapokon áll, és aki, ha egyszer
megházasodott, mindent meg fog tenni azért, hogy a kapcsolatot működtesse.
Mi az, amit a férfiak egy Asperger-szindrómás nőben vonzónak találnak? Ezek a
tulajdonságok nagyon hasonlítanak azokhoz, amelyeket a nők az Asperger-szindrómás
férfiakkal kapcsolatban említenek. Az Asperger-szindrómás nők naivitása, szociális
éretlensége az együttérző, erős apai ösztönökkel rendelkező férfiak számára lehet vonzó.
Az érintett nők jelentős része igen előnyös külsejű, sok dologban kiugróan tehetséges, és
számos egyéb jó tulajdonsága is van. Érzelmileg távolságtartó személyisége a férfit a saját
édesanyjára emlékeztetheti, előfordulhatnak közös érdeklődési területek, és a férfinak
imponálhat a nő kezdeti rajongása.
Míg az Asperger-szindrómás férfiak jellemzően olyan partnert keresnek, aki képes nekik
segíteni napi nehézségeik megoldásában – vagyis olyasvalakit, aki az empátia- és a szociális
megértési kontinuum ellenkező végén található –, az Asperger-szindrómás nők inkább
azokat a partnereket részesítik előnyben, akik az övékéhez hasonló személyiségjegyekkel
rendelkeznek. Jobban érzik magukat olyasvalakivel, aki nem él nagy társasági életet, és nem
keresi gyakran a fizikai közelségüket. Ha mindkét partner hasonló jellemzőkkel és
elvárásokkal bír, a párkapcsolat sikeres és tartós lehet.
Sajnos az Asperger-szindrómás emberek nem mindig képesek idejében felismerni a
„ragadozó” típusú férfiakat, és egyes Asperger-szindrómás nők szerencsétlen döntéseket
hoztak partnerük kiválasztása során. Számos bántalmazó embernek eshetnek áldozatul
naivitásuk okán, és sok esetben az abúzus változatos formáit szenvedik el. Az Asperger-
szindrómás nő kezdetben sokszor sajnálatot érez a férfi iránt, mintha csak valami kóbor
kutyáról lenne szó. Idővel azonban kiderül, hogy a választott partner kétes egzisztencia. Az
alacsony önbecsülés szintén befolyásolhatja az Asperger-szindrómás nők párválasztási
szokásait. Dorottya e-mail üzenetében a következőt írta nekem: „Nagyon alacsonyra tettem
a lécet, és így folyton bántalmazó férfiak kerültek utamba. Nem tudom eléggé hangsúlyozni,
hogy egy autista felnőttnél milyen fontos az önbecsülés.”

Párkapcsolati problémák

A párkapcsolatban később fellépő problémáknak az udvarlási szakaszban rendszerint még

semmi jele. Az udvarlás, a randevúzás felületes szabályaival az Asperger-szindrómás felnőtt
sok esetben tisztában van, hiszen megfigyeléssel, illetve a tévéműsorok és filmek
karaktereit utánozva elsajátította, és bizonyos mértékig el is képes játszani az elvárt
szerepeket. Egyes partnerek azt nyilatkozták, hogy tulajdonképpen csak a házasságot
követően derült ki számukra, milyen is a partnerük igazából. Miután ugyanis a frigy
megköttetett, a partnerük úgy döntött, hogy maga mögött hagyja a szerepszemélyiséget,
amelybe a társuk beleszeretett. Ahogyan a nők egyike fogalmazott: „Elnyerte a díjat, s többé
már nem kellett szerepet játszania.”
A párkapcsolatban sokféle probléma merülhet föl. Előfordulhat például, hogy később
éppen az válik problémává, ami eleinte annyira vonzónak tűnt. A kezdeti bizakodás abban,
hogy az Asperger-szindrómás partner idővel megváltozik, érzelmileg érettebbé válik, és
talpraesettebben mozog majd az emberek között, idővel szertefoszlik, s kétségbeesés váltja
fel. Világossá válik, hogy az Asperger-szindrómás személy nem hajlandó kimozdulni, és így
szociális készségei terén sem lehet jelentősebb fejlődésre számítani. Ennek oka többnyire
az, hogy az érintett számára a szocializálódás komoly szellemi munka, szociális hibák
elkövetésétől való félelem, utána következő kimerültséggel. Korábbi társasági kapcsolatai
idővel elenyészhetnek. Előfordulhat, hogy az Asperger-szindrómás személynek később már
nem lesz igénye arra, hogy annyit járjon társaságba, mint amennyit az udvarlási szakaszban
tette. A nem Asperger-szindrómás fél sokszor – lemondóan bár, de – beleegyezik abba, hogy
csökkentsék a szülőkkel, barátokkal és kollégákkal való érintkezések gyakoriságát. Szép
lassan beépítik az Asperger-szindróma jellemzőit saját személyiségükbe.
A nem Asperger-szindrómás fél gyakran magányosnak érzi magát. Az Asperger-
szindrómás fél általában hosszabb ideig is jól érzi magát egyedül. Annak ellenére, hogy a
pár együtt él, keveset beszélgetnek, és többnyire inkább információt cserélnek, mint hogy
egymás társaságában, közös tapasztalataik és véleményeik megosztásában lelnék örömüket.
Ahogyan egy Asperger-szindrómás férfi mondta: „Számomra nem az érzelmek vagy a
gondolatok cseréje az elsődleges örömforrás.”
Egy tipikus párkapcsolatban az az elvárás, hogy a felek rendszeresen kimutassák
szeretetüket, gyengédségüket egymás iránt. Krisztián, egy házas Asperger-szindrómás férfi,
a következőt mondta:

Érzelmeim szóbeli kifejezése nagy nehézséget okoz számomra. Nemcsak arról van szó, hogy
zavarba hoz, vagy kényelmetlenül érzem magam tőlük. Megértem, hogy ezt az emberek nehezen
értik meg, de úgy érzem, hogy nekem különösen erőt kell vennem magamon ahhoz, hogy el tudjam
mondani a feleségemnek, mennyire szeretem őt. (Slater-Walker és Slater-Walker 2002: 89)

Krisztián felesége viszont férje érzelemkifejező szavainak, gesztusainak ritkaságát
panaszolta:

Krisztián eddig életében csak egyszer mondta nekem, hogy szeret. Azóta rájöttem, hogy egy
Asperger-szindrómás nem érzi szükségét annak, hogy ezeket az apró, intim gesztusokat, amelyek
 mások számára a párkapcsolatok alapvető részét képezik, elismételje; a tényt egyszer már
leszögezte, s ez számára untig elegendő. (Slater-Walker és Slater-Walker 2002: 99)

Az Asperger-szindrómások számára a nyilvánvaló vagy ismert tények újra és újra történő
elismétlése egyáltalán nem tűnik logikusnak.
A nem Asperger-szindrómás partner általában érzelemmegvonásban szenved, ami miatt
gyakran az önbizalma is csorbát szenved, illetve depresszió is kialakulhat nála. A partner
olyan, mint egy rózsa, amely érzelmi sivatagban próbál virágba borulni (Long 2003). Az
Asperger-szindrómás ember barát és társ szeretne lenni, de egyikről sem tudja pontosan,
hogyan is kellene csinálnia (Jacobs 2006).
Egy közelmúltban készült felmérésben, amelyekben Asperger-szindrómás partnerrel élő
nők vettek részt, szerepelt egy olyan kérdés is, hogy „Szereti Önt a partnere?” A válaszadók
50 százaléka azt válaszolta, hogy „Nem tudom” (Jacobs 2006). A legjobban azt hiányolták,
hogy partnerük nap mint nap gyengéd szavakkal, gesztusokkal biztosítsa őket szeretetéről.
Az Asperger-szindrómásoknak nehézséget okoz az érzelmek kifejezése, és ez a szeretet
esetében sincs másképp (l. a 6. fejezetet). Amikor a nők egyike azzal vádolta Asperger-
szindrómás partnerét, hogy „Nem mutatod ki eléggé a szeretetedet”, ő ezt válaszolta: „Most
miért mondod, megcsináltam a kerítést, nem?” Az Asperger-szindrómás emberek inkább
tettekkel fejezik ki szeretetüket, mint szavakkal. Spock, a Star Trek egyik szereplőjének
szavaival élve (aki egy földönkívülit vizsgálva mondja ki híressé vált mondatát: „Ez élet,
Jim, de nem olyan élet, mint amit mi ismerünk”) az Asperger-szindrómások szeretete
szeretet ugyan, de nem olyan szeretet, mint amit mi ismerünk.
Az átlagember és az Asperger-szindrómás ember érzelemszükséglete közti különbség a
legjobban azzal a képpel szemléltethető, hogy az embereknek általában egy vödröt kell
feltölteniük érzelmekkel, míg az Asperger-szindrómásoknak egy csészét, amely hamar
megtelik. Utóbbi nem mindig képes elegendő érzelmet kifejezni ahhoz, hogy ki tudja
elégíteni partnere szükségletét. Találkoztam azonban olyan kapcsolatokkal is, ahol az
Asperger-szindrómás fél túl gyakran fejezi ki ragaszkodását, habár ezt valószínűleg a súlyos
szorongás okozza, és az, hogy az érintettnek anyai megerősítésre van szüksége. Egy érintett
férfi kliensem szavaival élve: „Ragaszkodunk párunkhoz, és e ragaszkodást ki is fejezzük,
csak nem eléggé, és nem a kellő intenzitással.” Az érintettek vagy túlzottan, vagy túl
kevéssé ragaszkodók.
Előfordulhat, hogy az Asperger-szindrómás fél nehéz helyzetben, amikor a másik
együttérzésre, ragaszkodást kifejező szavakra és gesztusokra számítana, magára hagyja
partnerét, hogy ő, úgymond, könnyebben túltehesse magát a történteken. Ez azonban
korántsem az érzéketlenség jele; az Asperger-szindrómás emberek azért tesznek így, mert
számukra az érzelmi regeneráció leghatékonyabb módja az egyedüllét. Sokan közülük az
ölelést kényelmetlen szorításnak érzik, és nem érzik magukat jobban a hatására.
A partnerek pedig sokszor arról számolnak be, hogy Asperger-szindrómás társukat
megölelni olyan, mintha egy darab fát ölelgetnének. Ő ugyanis nem képes ellazulni, és
élvezni a másik ember érintését, fizikai közelségét.
Az Asperger-szindrómás emberek számára tehát a kiegyensúlyozottság visszanyerésének
leghatékonyabb módja épp az egyedüllét, és sokan azt feltételezik, hogy ezzel a partnerük is
hasonlóképpen van. Rendszerint azt sem tudják pontosan, hogyan reagálhatnának, illetve
félnek, hogy csak rontanak a helyzeten. Egyszer szemtanúja voltam egy olyan helyzetnek,
amikor az Asperger-szindrómás férfi ott ült tétlenül és némán a zokogó felesége mellett.
Sem szavakkal, sem tettekkel nem próbálta megvigasztalni a párját. Később, amikor
átbeszéltem vele a helyzetet, és megkérdeztem, hogy észrevette-e, hogy a felesége sírt, a
következőt válaszolta: „Igen, de féltem, hogy esetleg rosszul reagálok.”
Szexuális téren is jelentkezhetnek problémák. Az Asperger-szindrómás emberek
általában nem a romantika nagymesterei: nem mindig látják át, hogy miért fontos a
megfelelő hangulat, az előjáték és a másik ember fizikai közelsége. Egy Roland nevű
Asperger-szindrómás férfi erről a következőket mondta: „A fizikai közelséget mindig is
túlságosan intruzívnak és túlterhelőnek éreztem. Még soha senkivel sem éreztem azt, hogy
működne kettőnk között a sokat emlegetett kémia.” A szexuális együttlét során olyan
érintések is előfordulhatnak, amelyeket az Asperger-szindrómás fél érzékszervi
érzékenysége miatt kellemetlennek talál, és ez mindkét fél élvezetére hatással van. Gyakran
a felek szexuális ismeretei is korlátozottak, vagy nem megfelelő forrásból származnak. Az
Asperger-szindrómás férfiak többnyire pornográf képekből, videókból merítik ismereteiket,
míg az érintett nők a szappanoperákat használják útmutatóként a párkapcsolatok
világához. A nem érintett partner szenvedélyét gyakran épp az hűti le, hogy úgy érzik,
anyáskodniuk kell társuk felett, aki nemegyszer egy serdülő érzelmi érettségével
rendelkezik.
A szexualitás speciális érdeklődési területté is válhat, mind az információgyűjtés, mind a
szexuális tevékenységek, a szexuális változatosság keresése vonatkozásában. Ilyenkor a
szexuális tevékenység és a szexuális intimitás iránti vágy túlzó, akár kompulzív is lehet.
A partnerek azonban gyakrabban panaszkodnak arra, hogy társuk libidója túl alacsony,
mint ennek fordítottjára. Sok Asperger-szindrómás ember a házasságkötést vagy a
gyermekvállalást követően aszexuálissá válik. Egy párterápiás ülésen egy pár nőtagja
látható idegességgel közölte, hogy ő és Asperger-szindrómás férje már vagy egy éve nem
feküdtek le egymással. A férje erre értetlenül közölte: „Miért kellene szexelnünk? Már épp
elég gyermekünk van, nem?”
Előfordulhatnak azonban más problémák is. A modern nyugati társadalmakban a férj és a
feleség szavak helyett sokszor a partner szót használjuk. A szóhasználat változása a
párkapcsolatokról alkotott elképzelések változását tükrözi. Ma már a nők – teljesen jogosan
– nem érik be azzal, hogy a férj tartsa el a családját, hanem elvárják, hogy a partnerük az
otthoni feladatokból is egyenlő részt vállaljon – mind a házimunkából, mind a gyermekek
gondozásából. Ne csak házastárs, hanem barát is legyen, akivel beszélgethetnek, hogy
megoszthassák egymással tapasztalataikat, és érzelmi támogatást nyújtsanak egymásnak.
Csupa olyan feladat, amelyet egy Asperger-szindrómásnak nagy-nagy erőfeszítésébe kerül
elsajátítani…
Úgyszintén problémát okozhat, hogy az Asperger-szindrómás személy kevéssé képes
kezelni szorongását, aminek a kapcsolat láthatja kárát. Egyes esetekben a partner rendkívül
kontrollálóvá válhat, rákényszerítve merev szokásait az egész család életére. Az Asperger-
szindrómások hajlamosak arra is, hogy döntéseiket a partnerükkel való egyeztetés nélkül
kényszerítsék rá az egész családra. A partner – teljes joggal – sokszor nehezményezi, hogy
kizárják őt az olyan nagyobb döntésekből, mint a költözés vagy a pályamódosítás. Azoknál
az Asperger-szindrómásoknál, akiknek gondjai akadnak a végrehajtó funkciókkal (l. a 9.
fejezetet), gyakran a partnernek kell kézbe vennie a család pénzügyeit, a költségvetés
megtervezését, illetve az aspergeres fél munkahelyén felmerült szervezési és személyközi
problémák megoldását. Ez tovább növeli a partner felelősségét és stressz-szintjét.
Egyet nem értés vagy konfliktus bármilyen kapcsolatban felmerülhet. Az Asperger-
szindrómás emberek azonban sajnos még kevésbé képesek a sikeres konfliktuskezelésre.
Eszköztáruk meglehetősen szegényes e vonatkozásban, és kevéssé gyakorlottak a
konfliktuskezelés művészetében. Nehezen fogadják el, hogy ugyanazokat a dolgokat mások
másképp látják, és a kompromisszumokba is nehezebben egyeznek bele. Sokszor még a
felelősség egy részét sem hajlandók átvállalni. Partnerük folyton arról panaszkodik, hogy
„sosem vállal felelősséget”, „mindenért engem hibáztat”, és „folyton csak kritizál, sosem
támogat semmiben”. Az Asperger-szindrómás emberekre időnként a szóbeli bántalmazás is
jellemző, főleg olyankor, ha úgy érzik, kritizálják őket. Szemlátomást nem képesek arra,
hogy megbánást mutassanak, hogy megbocsássanak a másiknak, s hogy túltegyék magukat
a történteken. Ennek oka alighanem az, hogy nehezen ismerik fel a másik ember
nézőpontját, gondolatait és érzéseit. Az Asperger-szindrómás emberek gyakran
indulatkezelési problémákkal is küzdenek, amelyek tovább bonyolítják a kapcsolatot.
Egy közelmúltban született felmérés, amelyben azon párkapcsolatok résztvevőinek
mentális és fizikai egészségét vizsgálták, ahol a férfi Asperger-szindrómás, női partnere
viszont nem érintett, azt mutatta, hogy a kapcsolat más-más módon hat a két fél állapotára
(Aston 2003). A legtöbb Asperger-szindrómás férfi úgy érezte, hogy a párkapcsolatnak
köszönhetően mind a mentális, mind a fizikai egészsége számottevően javult. Kevésbé
voltak stresszesek, és úgy érezték, hogy a párkapcsolatban sokkal boldogabbak, mint
amilyenek a párkapcsolat nélkül lennének. A párkapcsolat elégedettséggel tölti el őket.
Ezzel szemben a nem érintett felek túlnyomó többsége azt nyilatkozta, hogy mentális
egészségük a párkapcsolat hatására számottevően romlott. Érzelmileg kimerültnek és
elhanyagoltnak érezték magukat, és sokan a klinikai depresszió jeleit mutatták.
A felmérésben részt vevők zöme azt is nyilatkozta, hogy a párkapcsolat hatására a fizikai
állapota is jelentősen romlott. Összességében elmondható, hogy a párkapcsolat az Asperger-
szindrómások többségének mentális és fizikai állapotát számottevően javítja, a nem
Asperger-szindrómás partnereknél azonban ennek épp az ellenkezője tapasztalható. Ez
megmagyarázza, hogy miért lepődik meg sok Asperger-szindrómás felnőtt, ha
párkapcsolat-menedzselési készségeiket bírálják: az ő nézőpontjukból szemlélve a
párkapcsolat tökéletesen rendben van. Az ő igényeik maximálisan ki vannak elégítve,
partnerük azonban inkább házvezetőnőnek, titkárnőnek és anyafigurának érzi magát
mellettük.

Stratégiák a párkapcsolat javítására

Magam is tartok párkapcsolati tanácsadást olyan párok számára, ahol a felek egyike
Asperger-szindrómás, és nagyon tisztelem a nem érintett feleket azért, hogy kitartanak
párjuk mellett. Általánosan jellemző rájuk, hogy hisznek a partnerükben, kitartanak
mellette, ösztönösen érzik, hogy párjuk nem azért működik így, mert nem akar, hanem
mert nem tud másképp működni. Ráadásul képesek elképzelni azt is, milyen lehet
Asperger-szindrómával élni.
A klinikai tapasztalatok és a csoportterápia során kitűnt, hogy a sikeres párkapcsolatnak
három előfeltétele van (Aston 2003).
Az első, hogy a diagnózist mindkét félnek tudomásul kell vennie. Többnyire ez a nem
Asperger-szindrómás partnernek sikerül előbb. Ha az megtörtént, már nem fél attól, hogy
esetleg megőrült, és nem saját magát vádolja a történtekért. Körülményeiket immár a
család és a barátok is tudomásul veszik, és idővel meg is értik. Emellett könnyebben meg
tudnak küzdeni a mindennapok problémáival. A diagnózis elfogadásával azonban végül az a
remény is elveszik, hogy partnerük idővel képes lesz szignifikánsan javítani párkapcsolati
készségein. Az Asperger-szindrómások számára a diagnózis tudomásulvétele azért fontos,
mert ily módon könnyebben képesek felismerni a párkapcsolatok terén érzékelhető
erősségeiket és gyengeségeiket. Megkezdődhet annak tudatosítása, hogy viselkedésük,
attitűdjeik miként hatnak partnerükre, és végre közösen, egymással együttműködve
láthatnak hozzá azoknak a területeknek a feltérképezéséhez, amelyeken a kapcsolat és a
kölcsönös megértés javítása érdekében változtatni kell.
A másik feltétel, hogy mindketten hajlandók legyenek tanulni és változni. A nem
Asperger-szindrómás partner e tekintetben általában motiváltabb, hiszen rendszerint
rugalmasabban áll a változásokhoz, és eleve jobb párkapcsolati készségekkel rendelkezik,
amelyekre később építeni tud.
A harmadik feltétel az, hogy a párnak lehetősége legyen olyan terápián részt venni,
amelynek során figyelembe veszik az Asperger-szindrómás partner sajátos
képességprofilját, hajlandóak beépíteni az Asperger-szindróma specialistájának javaslatait,
a vonatkozó szakirodalom következtetéseit és a támogató csoportok működése során levont
tanulságokat.
Azok a párok, akik kipróbálták a normál párterápiát, úgy találták, hogy e módszerek
kevésbé sikeresek, ha a partnerek egyikének Asperger-szindrómája van. A terapeutának
ismernie kell a Asperger-szindrómát, a terápiás módszereket pedig az érintett fél
igényeihez kell igazítania, figyelembe véve annak empátia-, önismeret és énközlés terén
tapasztalható problémáit, az érzelmek kifejezésével kapcsolatos nehézségeit, és a korábbi
párkapcsolati tapasztalataikat.
Ma már számos olyan párkapcsolati témájú önsegítő könyv érhető el, amelyet Asperger-
specialisták írtak, illetve olyan párok, ahol a pár egyik tagja Asperger-szindrómával él
(Aston 2003; Edmonds és Worton 2005; Jacobs 2006; Lawson 2005; Rodman 2003; Slater-
Walker és Slater-Walker 2002; Stanford 2003).
Ne feledjük azonban, hogy nekem eddig olyan párkapcsolatban élő Asperger-szindrómás
felnőttekkel kellett dolgoznom, akiknek, ellentétben a kisgyermekkorban diagnosztizált
Asperger-szindrómásokkal, gyermek- és kamaszkorában nem fejlesztették barátság- és
párkapcsolati készségeit. Az ilyen felnőttek úgy élték le az életüket, hogy mindig is tudták,
hogy mások, mint a többiek, és olyan leplezési és kompenzációs mechanizmusokat
fejlesztettek ki, amelyekkel felületes szinten képesek szociális sikert elérni, egy
párkapcsolatban azonban katasztrofális eredménnyel járhatnak. Úgy vélem, hogy az új
generáció, amelynek tagjai, illetve a rokonaik és barátaik részesülhetnek a diagnózis
előnyeiben, nagyobb valószínűséggel alakítanak ki olyan hosszú távú kapcsolatot, amely
mindkét fél számára előnyös.
Az Asperger-szindrómás partner elsősorban a párkapcsolati készségek javítását szolgáló
útmutatásból és támogatásból profitálhat, de léteznek stratégiák a nem érintett partner
támogatására is. Ha a diagnózist a család is elfogadta, a szűk család és a barátok több
érzelmi támogatást nyújthatnak. Fontos, hogy a nem érintett fél barátokra tegyen szert,
hogy ezáltal kevésbé érezze magát magányosnak, és hogy újra megtapasztalja a társas
események élvezetét, ezúttal az Asperger-szindrómás partner jelenléte nélkül. Szintén
lényeges, hogy ne legyen lelkiismeret-furdalása amiatt, hogy a partnere nincs jelen. Igen
hasznos, ha a nem Asperger-szindrómás félnek van egy jó barátja, aki érzelmi támogatást
tud nyújtani számára a nehéz pillanatokban, és empatikus módon, lelki társként tudja őt
támogatni. Egy-egy kiruccanás vagy nyaralás a barátokkal szintén helyreállíthatja az
érintett szociális képességeibe vetett hitét, és pozitív megerősítést adhat. A pozitív
hozzáállás szintén rendkívül fontos. Ahogy a partnerek egyike mondta: „Ha az élet citromot
ad, csinálj limonádét.”

Az Asperger-szindrómás szülő
Ha a párnak gyermeke születik, az Asperger-szindrómás partner, aki immár szülő is, vajmi
kevéssé képes megérteni a gyermekek és kamaszok szükségleteit és viselkedését. A nem
Asperger-szindrómás fél gyakran érzi úgy, hogy lényegében egyedül neveli gyermekeit. Az
érintett fél ugyanakkor hajlamos az egész családra ráerőltetni merev napirendjét,
viselkedésbeli elvárásait, zajérzékenységét, fekete-fehér gondolkodását, képtelenségét arra,
hogy elviselje a rendetlenséget, vagy azt, hogy megzavarják magányos tevékenységeiben, és
hogy a lakást megszállják a gyermek barátai. Az Asperger-szindrómás embernek gyakran
megerősítésre van szüksége, ám arra képtelen, hogy ő megerősítse családtagjait, nem mutat
érdeklődést olyan dolgok iránt, amelyek mások számára érzelmi okokból igen fontosak, és
ritkán dicsér, ellenben gyakran bírál. Az érintett negatív életszemlélete szintén
rányomhatja bélyegét az egész család életére, és nem csak feszültséget okoz, de
egyszersmind a többiek lelkesedését is csökkentheti. Előfordulhat, hogy a család az érintett
hirtelen hangulatváltozásaitól is szenved, különösen annak dührohamaitól, és igyekeznek
nem ellentmondani neki, mert tartanak heves reakcióitól.
Ezt a viselkedést, magatartást a családtagok és a társadalom enyhébb esetekben
megbocsátja, az anyákkal szemben azonban más elvárások vannak érvényben. Az anyáktól
azt várják, hogy ösztönösen gondoskodjanak gyermekükről, és képesek legyenek reagálni
annak érzelmi igényeire. Az Asperger-szindrómás anyáknál ez az ösztön sok esetben nem
annyira megbízható. Néha az egyedülálló Asperger-szindrómás nők maguk is felismerik
saját korlátaikat, és inkább úgy döntenek, hogy örökbe adják a gyermeket. Fontos
megjegyezni azt is, hogy bár az anyai ösztönök az Asperger-szindrómásoknál kevésbé
megbízhatóak, az érintett anya ezeket a készségeket intellektuális úton is elsajátíthatja.
Nagyon sok olyan Asperger-szindrómás anyát és apát ismertem, akik a szakirodalomból és
külső támogatásnak köszönhetően ismerték meg a gyermekek igényeit és fejlődési
sajátosságait, s végül kitűnő szülők lettek. Ennek számos alapfeltétele van: az első annak
felismerése, hogy az Asperger-szindrómás szülőnek támogatásra van szüksége, a másik
pedig az, hogy legyen hozzáférése a megfelelő tanácsokhoz. A nem érintett partner
általában ösztönösen remekül ért a gyermekekhez, így kéznél van mint ügyeletes szakértő.
Hogyan élik meg a gyermekek az Asperger-szindrómás szülőkkel való együttélést?
Minden gyermek más-más megküzdési stratégiát alkalmaz. Egyes gyermekek úgy érzik,
hogy „láthatatlanok”, vagy csupán bosszantják Asperger-szindrómás szüleiket, vagy úgy
érzik, hogy nem kapják meg azt az elfogadást, megerősítést, bátorítást és szeretetet, amit
várnak, vagy amire szükségük van. Egy nő azt mondta, sohasem érezte, hogy Asperger-
szindrómás édesapja szeretné őt. Amikor a szülők kimutatják szeretetüket, azt a gyermek
sokszor „hidegnek” érzi, valódi megnyugvást pedig nem nyújt a számára. Előfordul, hogy a
gyermeknek az az érzése, szülője nem önmagáért szereti, hanem csak a teljesítményét
ismeri el. Az Asperger-szindrómás szülővel folytatott beszélgetések során a szülő gyakran
csakis és kizárólag a saját problémáiról képes beszélni, és a gyermek gondjai iránt alig
mutat érdeklődést. A gyermek egy idő után megtanulja, hogy okosabb elrejteni az olyan
érzelmeit, mint az aggodalom, és azt is, hogy ne számítson együttérzésre. A gyermekek
amiatt is zavarban érezhetik magukat, ahogyan az érintett szülő a barátságaik kialakulására
hatással van. Egy érintett nő lánya a következő történetet küldte nekem, amely sok
szempontból pontosan érzékelteti, milyen is az élet egy Asperger-szindrómás szülővel:

Hatévesen majdnem lett egy ausztrál levelezőtársam. Nagyon megörültem annak, hogy levelet
kaptam a világ másik végéről – és ez még jóval azelőtt volt, hogy az internetet feltalálták volna.
Alig bírtam magammal örömömben, s legszívesebben máris tollat ragadtam volna, hogy én is
bemutatkozhassam neki. Elolvastam a levelet, és meg akartam válaszolni a kérdéseit, de anyám
másképp gondolta. „Ez a levél tele van helyesírási hibákkal. Javítsd ki a helyesírási hibáit, és küldd
vissza neki a kijavított levelet. Csak így fog megtanulni helyesen írni.” Azt nem tudom, hogy a
kislány végül megtanult-e helyesen írni, mert többé sosem hallottam róla.

Az ilyen szülők nem érintett gyermekeinél többféle megküzdési stratégia figyelhető meg.
A magas elvárások, valamint az érzelemnyilvánítás és bátorítás hiányának hatására a
gyermekből sokszor teljesítménykényszeres felnőtt lesz, aki abban reménykedik, hogy
kimagasló teljesítményével végül elnyeri szülőjétől azt az elismerést, amelyet gyermekként
mindvégig nélkülöznie kellett. Egy másik lehetőség az, hogy a gyermek menekül otthonról,
barátok családjával tölti az idejét, és amilyen hamar megteheti, kirepül a családi fészekből –
lehetőleg minél távolabb, hogy még a hazalátogatást is elkerülhesse. Más esetekben a
gyermekben heves gyűlölet ébred az Asperger-szindrómás szülő iránt, úgy érzi, az sosem
támogatja, amikor szüksége lenne rá. Egyes esetekben a gyermek akár arra is buzdíthatja
nem Asperger-szindrómás szülőjét, hogy váljon el. Ám az elválás nem olyan egyszerű, mert
az érintett szülő egyedül valószínűleg sem érzelmileg, sem a gyakorlati életben nem lenne
képes elboldogulni.
Ha a gyermekek felnőtté válnak, és egy későbbi életszakaszukban felismerik, hogy
szülőjüknek Asperger-szindrómája van, végre megértik anyjuk vagy apjuk személyiségét,
képességeit és motivációit. Egy nő a következőket mondta: „Sosem éreztem, hogy az apám
szeretett volna engem. A diagnózisnak köszönhetően képessé váltam arra, hogy szeressem
és elfogadjam a családomat, és már nem bánt érzelmileg a viselkedésük.”
Az Asperger-szindrómás gyermek és szülő vagy természetes szövetségeseivé, vagy
ellenlábasaivá válhatnak egymásnak. Liane Holliday Willey nagyon közeli, támogató
kapcsolatot ápol az édesapjával. Édesapja ugyanis tisztában volt vele, hogy arra a tudásra,
amit ő az emberekkel, a szocializálással és a társas helyzetekkel kapcsolatban elsajátított, a
lányának is szüksége lesz. A szociális mentora lett, és nap mint nap tanácsokkal támogatta
abban, hogy az egyes társas helyzetekben mi mindent kell mondania és tennie. Apa és lánya
tökéletesen értették, és elismerték egymás perspektíváját és tapasztalatait. De nem mindig
ez a helyzet. Ha két rugalmatlan, uralkodó természetű Asperger-szindrómás dudás
kényszerül egy csárdába, az ellenségeskedéshez és vitákhoz vezethet. A nem érintett
partner és szülő idővel tapasztalt diplomatává válik, hiszen fenn kell tartania a békét úgy,
hogy eközben mindkét fél jóindulatát megőrzi. A család két Asperger-szindrómás tagja
gyakran olyan, mint két mágnes – vagy vonzzák, vagy taszítják egymást.
Liane Holliday Willey családjában az Asperger-szindróma több generációban is előfordult.
Neki magának is Asperger-szindrómás lánya van, édesapja pedig szintén rendelkezik
Asperger-szindrómás jegyekkel. Liane családjának igen pozitív képe van az Asperger-
szindrómáról. Ő a következőket mondta:

Családunk a legifjabb aspit mindig is támogatta, arra bátorítva, hogy ismerje fel, nagyszerű
ember, akinek számos dologhoz van tehetsége, de azon is keményen dolgozunk, hogy igyekezzen
felismerni szociális, érzelmi és kognitív hiányosságait. Megpróbáltuk megtartani az egyensúlyt az
erősségei fejlesztése között és a között, hogy olyan stratégiákat kínáljunk neki, amelyekkel
tanulmányi és érzelmi szűk keresztmetszeteit kompenzálhatja, illetve előnyére fordíthatja.
A célunk az, hogy ő is képessé váljon arra, amire az apám és én képesek voltunk: hogy részévé
váljon a világnak, de ne tévessze szem elől azt sem, hogy kik vagyunk, és hogy mire van
szükségünk. (Willey 2001: 149)

KULCSFOGALMAK ÉS STRATÉGIÁK

Az Asperger-szindrómás férfipartner:
– Számos nő számolt be arról, hogy partnerét – aki akkor még nem rendelkezett
diagnózissal – egy kedves, figyelmes, kissé kisfiús figurának látta: egy rendkívül vonzó
„jóképű, hallgatag idegennek”
– Az érintett szociális esetlensége erős anyai érzéseket ébreszthet a nőkben
– Az Asperger-szindrómás férfiakat a nők szellemi képességeik, az előttük álló
karrierperspektívák, illetve a miatt a figyelem miatt is vonzónak találják, amellyel az
udvarlási időszakban elárasztják partnerüket
– Az Asperger-szindrómás partner általában érzelmileg és párkapcsolati szempontból is
későn érő típus
– Sok nő arról számolt be, hogy Asperger-szindrómás partnere az édesapjára emlékezteti
– Az Asperger-szindrómás férfiak jellemzően nem fektetnek akkora hangsúlyt partnerük
külső megjelenésére, mint más férfiak, és a kulturális vagy korkülönbség is kevésbé
aggasztja őket

Míg tehát az Asperger-szindrómás férfiak tipikusan olyan partnert keresnek, aki képes
nekik segíteni napi nehézségeik megoldásában – vagyis olyasvalakit, aki az empátia és a
szociális megértési kontinuum ellenkező végén található –, az Asperger-szindrómás nők
inkább azokat a partnereket részesítik előnyben, akik az övékéhez hasonló személyiségűek
Problémák a párkapcsolatban:
– A párkapcsolatban később fellépő problémák az udvarlási szakaszban rendszerint nem
jelentkeznek
– A kezdeti bizakodás abban, hogy az Asperger-szindrómás partner idővel megváltozik,
érzelmileg érettebbé válik, és talpraesettebben mozog majd az emberek között, idővel
szertefoszlik, s kétségbeesés válthatja fel. Világossá válhat, hogy az érintett személy nem
hajlandó kimozdulni, és így szociális készségei terén sem lehet fejlődésre számítani
– A nem Asperger-szindrómás fél gyakran magányosnak érzi magát
– A nem Asperger-szindrómás fél érzelmileg elhanyagolva érezheti magát, ami miatt
gyakran önbizalma is csorbát szenved, illetve depresszió is kialakulhat nála
– Az Asperger-szindrómás ember gyakran nem érzelemkifejező gesztusokkal, hanem
praktikus tanácsokkal és segítséggel fejezi ki érzelmeit
– Az átlagos és az Asperger-szindrómás emberek érzelemszükséglete közti különbség
azzal a képpel szemléltethető, hogy az embereknek általában egy vödröt kell feltöltenie
érzelmekkel, míg az Asperger-szindrómásoknak egy csészét, amely hamar megtelik

Stratégiák a nehézségek leküzdésére:

– A klinikai és a párterápiás tapasztalatok szerint a sikeres párkapcsolatnak három
feltétele van. Az első az, hogy mindkét fél elfogadja a diagnózist. A másik, hogy
mindketten legyenek hajlandók tanulni és változni. A harmadik feltétel pedig, hogy a
párnak lehetősége legyen olyan terápián részt venni, amelynek folyamán figyelembe
veszik az Asperger-szindrómás partner sajátos képességprofilját és tapasztalatait
– A nem Asperger-szindrómás partner is segítségre szorul; neki érdemes baráti kört
kialakítania az elszigeteltségérzés csökkentése érdekében, és újra fel kell fedeznie a
társas események örömeit

Az Asperger-szindrómás szülő:
– Ha a párnak gyermeke születik, az Asperger-szindrómás partner, aki immár szülő is,
vajmi kevéssé képes megérteni a gyermekek és kamaszok szükségleteit és viselkedését
– Az Asperger-szindrómás anya vagy apa maga is képes elsajátítani, hogyan lehet jó szülő
– Ha a gyermekek felnőnek, s egy későbbi életszakaszukban felismerik, hogy szülőjüknek
Asperger-szindrómája van, végre megértik anyjuk vagy apjuk személyiségét, képességeit
és motivációit
– Az Asperger-szindrómás gyermek és a szintén érintett szülő vagy természetes
szövetségeseivé, vagy ellenlábasaivá válnak egymásnak
 14. fejezet

Pszichoterápia
Kiismerhetetlenek, és nehéz beléjük látni. Érzelmi életük csukott könyv marad.
Hans Asperger ([1944] 1991)

Az Asperger-szindrómás gyermekeknél és felnőtteknél a pszichoterápia számos különböző

formáját kipróbálták, de igen kevés esettanulmány áll rendelkezésre a témában.
Véleményem szerint a hagyományos pszichoterápia Asperger-szindrómás gyermekek és
felnőttek esetében igen kevéssé használható; e véleményemet egyes pszichoterapeuták is
osztják (Jacobsen 2003; 2004). Léteznek ugyanakkor olyan esettanulmányok is, amelyek a
pszichoanalitikus elvekre épülő pszichoterápia Asperger-szindrómás gyermekeknél való
alkalmazását írták le, hagyományos és módosított formában egyaránt (Adamo 2004; Alvarez
és Reid 1999; Pozzi 2003; Rhode és Klauber 2004; Youell 1999). Az anya-gyermek kapcsolat
részletes pszichoanalízise az Asperger-szindrómás gyermekek elmebeli folyamataihoz nem
visz bennünket közelebb. Az anyában felesleges bűntudatot kelt, a gyermeket pedig csupán
összezavarja. Az Asperger-szindrómát nem az okozza, hogy a szülő képtelen lenne szeretni
fiát vagy lányát, vagy képtelen volna kapcsolódni hozzá. Látszólag ez nyilvánvaló, de sajnos
egyes országokban, például Franciaországban, az autizmus és az Asperger-szindróma
hagyományos pszichoanalitikus felfogása az uralkodó elméleti megközelítés és a kezelés
alapja.
A hagyományos pszichoanalitikus terápia módszertanát az átlagos gyermekek fejlődését
vizsgálva alakították ki, de az Asperger-szindrómás gyermekek egészen másképp látják a
világot, és másképp is viszonyulnak hozzá. Az analitikus terápiákban a gyermek belső
világát a gyermekek „mintha” játékai alapján próbálják megfejteni. Az Asperger-
szindrómás gyermekek „mintha” játéka általában a gyermek kedvenc történetének
„echolálása”, pontos újrajátszása, amely nem feltétlenül értelmezhető metaforikusan, és
átvitt jelentések sem társíthatók hozzá. A projektív teszteknél az érintett gyermek
általában inkább tényszerű információkat ad, így kevésbé értelmezhető személyiségének,
tudattalan világának kivetüléseként. Egyszerűen leírja tényszerűen, amit lát.
Az Asperger-szindrómás gyermekek Rorschach-profilja megfelel a diagnosztikai
kritériumokban írottaknak (Holaday, Moak és Shipley 2001). Kevéssé jelenik meg az emberi
és kooperatív tartalom, illetve „szegényes vagy nem kielégítő szociális kapcsolatok” vagy
„szociális esetlenség” jelei mutatkoznak. Az érzelmek kifejezése és megtapasztalása,
valamint az intimitás létesítése és fenntartása tekintetében is némiképp eltérnek a válaszok
a normatív adatoktól. A teszt az Asperger-szindróma egyes jellemzőit ugyancsak felderíti.
Az MMPI-teszt második változatával vizsgálva az Asperger-szindrómás felnőttek a
szociális izoláció, a személyközi kapcsolatok nehézségei, a depresszív hangulat és a
megküzdési nehézségek jegyeit mutatják (Ozonoff et al. 2005) A teszt által körülhatárolt
személyiségprofil megfelel a klinikai leírásoknak, és a társas helyzetekben mutatott
kényelmetlen érzéseket, a visszafogott, introvertált társas viselkedést, a szégyenlősséget és
a társas szorongást is kimutatja. A tanulmány szerzői szerint az Asperger-szindrómásoknál
az intuíció, illetve az önmagukkal és a többi emberrel kapcsolatos tudatosság hiányosságai
is megmutatkoztak a tesztben, ami szintén egybevág a szóban forgó tünetcsoportról
felállított pszichológiai modellekkel, különös tekintettel az elmeteória-képességek
megkésett fejlődésére.
A pszichoterápia a szülők számára is hasznos lehet annak megértésében, hogy az
Asperger-szindrómás gyermekek szülei, illetve az Asperger-szindrómás emberek partnerei
jellemzően milyen pszichológiai reakciókat élnek át, és hogy miféle frusztrációk
lappanghatnak az „Ezt nem kellene külön mondanom” mondat mögött (Jacobsen 2003). Ezt
a mondatot, amely általában kétségbeesésükben hagyja el az emberek száját, az érintettnek
alighanem sokszor volt már alkalma megkapni, és ez általában az Asperger-szindróma
mibenlétének meg nem értésére vezethető vissza.
A pszichoterapeuta sokat segíthet az Asperger-szindrómás személyek szüleinek,
partnereinek abban is, hogy új alapokra helyezhessék viszonyukat egy olyan emberrel, aki
nem a megszokott módon viszonyul családtagjaihoz. Megtudhatják azt is, hogy az érintett
személy viselkedése mögött milyen érzelmek állnak, valamint azt, hogy nekik milyen
dolgokban kell változtatniuk. A szülő-gyermek kapcsolatot még inkább elmélyítheti, ha a
szülők megismerik az Asperger-szindrómát, és azt, hogyan fest a világ a gyermek
nézőpontjából (Pakenham, Sofronoff és Samios 2004); a partner Asperger-szindrómája
esetén pedig a párkapcsolat minőségét javíthatja (Aston 2003).
Az érintett gyermekeknek és felnőtteknek sokat segíthet a pszichoterápia, de a terápia
sajátosságait az Asperger-szindrómások képességprofiljára kell szabni, különös tekintettel
az érintett személy azon képességére, hogy mennyire tudja megérteni, és mások számára
kifejezni érzelmeit, gondolatait. A terapeutának tisztában kell lennie az Asperger-
szindrómások saját magukról alkotott képével is, különös tekintettel az énképre, az
önértékelésre és az önelfogadásra – s erről lehetőség szerint egy konkrét Asperger-
szindrómás személy beszámolója alapján kell képet kapnia. Ennek érdekében a
pszichoterapeutának ismernie kell az Asperger-szindrómával kapcsolatos legfrissebb
kognitív pszichológiai kutatásokat, mindenekelőtt az elmeteória, a végrehajtó funkciók és a
gyenge centrális koherencia témájával kapcsolatos vizsgálódásokat. Több Asperger-
szindrómás személy élettörténetét érdemes végigolvasnia, és jól bevált pszichoterápiás
módszereit ezek alapján módosítania. Idővel alighanem kikristályosodik majd egy teljesen
új elméleti keretrendszer, és ennek alapján egy új pszichoterápiás megközelítés, amely nem
az átlagosan fejlődő gyermekek képességein, tapasztalatain és gondolatain, hanem az
Asperger-szindrómás gyermekek sajátos képességprofilján, tapasztalatain és gondolatain
alapul.
Fontos, hogy a páciens és a pszichoterapeuta között megfelelő kapcsolat alakuljon ki. Az
Asperger-szindrómás kliensek hajlamosak első pillantásra véglegesen eldönteni, hogy
kedvelnek-e valakit, főleg akkor, ha szakemberről van szó. Éppen ezért a szakember
kiválasztásánál nagy körültekintéssel kell eljárni – olyasvalakit kell kiszemelni, akit
várhatóan az Asperger-szindrómás személy is el tud fogadni. A pszichoterapeutának
tisztában kell lennie a szóban forgó tünetcsoporthoz társuló nyelvi képességprofillal, a
nyelvi pragmatikai sajátosságokat is beleértve, különös tekintettel a beszélgetés
kölcsönösségének fenntartása, a közbeszólás helyes módjainak felismerése, valamint a szó
szerint értés és a pedáns nyelvhasználat terén mutatkozó nehézségekre. Az Asperger-
szindrómás páciensnek több időre van szüksége ahhoz, hogy a magyarázatokat kognitív
módon is feldolgozza, és a legjobban a világos keretek között megtartott, jól strukturált,
rendszeres, rövidebb, de egymást viszonylag nagyobb gyakorisággal követő terápiás
alkalmakon képes dolgozni. Az is sokat segíthet, ha az egyes alkalmak során megbeszélt
főbb pontokat legépeljük, továbbítjuk a páciensnek, és azokat a következő alkalom elején
ismételten áttekintjük. A pszichoterapeutának előzetesen tájékoztatnia kell páciensét a
terapeutával való kapcsolat természetéről és határairól, beleértve azt is, hogy mikor
keresheti a terapeutát, arról, hogy mit kell a terapeutának tudnia ahhoz, hogy segíteni
tudjon, illetve arról, hogy a terapeuta nem barátként, hanem hivatalból segít (Hare és Paine
1997).
Habár a pszichoterapeuta nagyon sokat segíthet az Asperger-szindrómásoknak, olyat
találni, akinek nagy tapasztalata van ilyen kliensekkel, nem könnyű feladat, mint ahogy a
terápia finanszírozása sem. Egyes családoknak nem okoz problémát a heti rendszerességgel
ismétlődő terápiás alkalmak kifizetése, még akkor sem, ha a terápiás munka éveken át tart,
a legtöbb család anyagi lehetőségeit ez azonban meghaladja, s azt sem állami támogatással,
sem az egészségügyi magánpénztárral nem tudják igénybe venni.

Ismerjük meg egymás elméjét!

A pszichoterapeuta elsődleges feladata, hogy minél többet megtudjon arról, mi játszódik le

páciense fejében. Az Asperger-szindrómás emberek számára komoly nehézségeket okozhat
a saját és mások gondolatainak megértése és kifejezése. Liane Holliday Willey szavaival: „Az
önelemzés a legtöbb aspinak – főleg az aspi férfiaknak – nem megy könnyen. Sokan el se
jutnak odáig, ahonnan rálátnak önmagukra, és a látottakat kifelé is képessé válnak
kommunikálni” (Willey 2001: 87).
 Mi ezeket a sajátosságokat a kognitív pszichológusok által kidolgozott „elmeteória”-
fogalom segítségével ragadtuk meg és magyaráztuk, de ugyanez a jelenség a
pszichoanalitikus megközelítés segítségével is körülírható (Mayes, Cohen és Klin 1993).
A pszichoterapeutának az 5. fejezetben ismertetett módszereket is be kell építenie a
terápiába, olyan módszereket, eszközöket adva ezzel Asperger-szindrómás páciense kezébe,
amellyel világosabb képet kaphat mások gondolatairól, érzéseiről és szándékairól. A 6.
fejezetben ismertetett módszerek segítségével pedig megtaníthatja az érintettnek azokat a
kifejezéseket, amelyek segítségével maga is leírhatja érzelmeit.
A hagyományos pszichoterápia alapja a páciens és a pszichoterapeuta közötti személyes
interakció. Tudjuk, hogy az Asperger-szindrómás páciensek számára gyakran nehézséget
okoz legbelsőbb gondolataik, érzelmeik szóbeli kifejezése, és az átlagos kliensekhez képest
nehezebben megy nekik a pszichoterapeuta beszédének, szándékainak megfejtése, illetve a
kevésbé nyilvánvaló szociális és érzelmi jelzések dekódolása. Ezért a pszichoterapeutával
folytatott interakciók az Asperger-szindrómások számára nehézkesebbek, és több stresszel
járnak, mint más páciensek számára. Tapasztalataim szerint klienseim könnyebben el
tudnak lazulni, és többet el tudnak árulni legbelsőbb gondolataikról, élményeikről, ha a
terápiás „beszélgetés” két közös hálózathoz csatlakozó számítógépen vagy e-mailen
keresztül zajlik. Az Asperger-szindrómás embereknek az élet szociális aspektusa, különösen
a beszélgetések, számos nehézséget jelentenek, s könnyebb neki elmagyaráznia gondolatait,
és új megközelítéseket tanulnia, hogyha egyedül van.
Az önkifejezést a művészi eszközök is megkönnyíthetik. Egy olyan eseményt például,
amelynek megértése az Asperger-szindrómásnak problémát okoz, képregény-beszélgetés
formájában is lerajzolhatunk, beszéd- és gondolatbuborékokban jelenítve meg a résztvevők
gondolatait (l. a 6. fejezetben). Az ügyfél választhat olyan zenét, amely kifejezi gondolatait
és érzéseit, a gyerekek pedig eljátszhatják kedvenc filmjük vagy meséjük egyik azon
jelenetét, amely emlékeztet az átélt eseményre és azzal kapcsolatos érzéseikre. Ezek az
indirekt módszerek kitűnő betekintést nyújthatnak az Asperger-szindrómás emberek belső
világába.
Az érintettek nehezen értik, és még nehezebben oldják fel magukban azokat a múltbéli
konfliktusokat, amelyek során ők vagy mások igazságtalanságot voltak kénytelenek
elszenvedni. Az iskolai bántalmazás, a félreértések, az igazságtalan vádak nap mint nap
betörnek gondolataikba, sok-sok évvel az esemény bekövetkezése után is. Az eseményt
gyakran újra és újra visszajátsszák a fejükben azért, hogy megértsék, mi történt, hogy
megállapítsák, ki volt a hibás, hogy maradéktalanul megértsék a történteket, és hogy
lezárhassák magukban az egész ügyet. A pszichoterapeuta képregény-beszélgetést készíthet
annak megértésére, hogy páciense miként látja, értelmezi a többi ember gondolatait,
érzelmeit, majd ugyanezekkel az eszközökkel megvilágíthatja a résztvevők gondolatait,
motivációit egy másik nézőpontból is, és segíthet kliensének lezárni a történteket.
Amennyiben az érintett nem látja át intuitívan az elmúlt eseményeket, a pszichoterapeuta
magyarázatokkal és információkkal szolgálhat. A többi ember gondolatainak, szándékainak
megértésével a múlt kísértetei végre nyugovóra térhetnek.
Az Asperger-szindrómás embereknél a pszichoterapeuta az indulatáttételt nem tudja
olyan konstruktív módon alkalmazni, mint a többi kliensénél, de mentorként működhet, aki
az érintett személyt megérti, támogatást biztosít a számára, és segíti őt abban, hogy
pontosabban megfogalmazza saját nézőpontját és szándékait. Az Asperger-szindrómás
kliens arról is tisztább képet kaphat, hogy szavai, tettei milyen hatással vannak a többi
emberre.
A hosszú távú pszichoterápia tehát segít abban, hogy az Asperger-szindrómás személy
megértse élete főbb eseményeit, és hogy helytálljon egy olyan világban, ahol az érintettek
nézőpontját, szándékait nem mindig értik, nem mindig veszik figyelembe. A „honnan
jövök” meghatározása jelenti az Asperger-szindróma természetének, a korábbi élmények és
azok hatásainak megértését, és segítséget nyújt a pszichoterápia következő szakaszában,
amelynek célja annak meghatározása, hogy „ki vagyok most” – tehát az énkép kialakítása.

Az énkép

Gyermekkora egy bizonyos szakaszában az Asperger-szindrómás személy ráeszmél, hogy

más, mint a többi gyermek. Az 1. fejezetben bemutattam a felismerésre adott négy jellemző
pszichológiai reakciót: a depressziót, az elmenekülést a képzelet birodalmába, a tagadáshoz
társuló arroganciát és az utánzás segítségével való megküzdést. A pszichoterápia sokat
segíthet abban az érintett gyermekeknek és felnőtteknek egyaránt, hogy reális képet
alkossanak saját magukról, és hogy inkább az erősségeikre koncentrálhassanak, mint
gyengeségeikre.
Az Asperger-szindrómások gyakran igen szigorúak önmagukhoz, ami szintén
hozzájárulhat a klinikai depresszióhoz. Klára, egy Asperger-szindrómás kamasz egyszer azt
mondta nekem, hogy „Az a legrosszabb abban, ha csalódást okozol önmagadnak, hogy többé
sosem fogsz tudni magadnak megbocsátani”. A pszichoterápia segítségével csökkenthető az
önmagunkban való kételkedés, önmagunk állandó kritizálása. A negatív énkép a 15.
fejezetben található Tulajdonságok gyakorlattal is csökkenthető, amelynek révén a
terapeuta segíthet az érintettnek meghatározni jellemző tulajdonságait, és átformálni
énképét oly módon, hogy másnak, de ne kevesebbnek lássa magát. A családtagok és az
érintett életének legfontosabb szereplői közösen dolgozhatnak azon, hogy olyan
tevékenységeket találjanak ki, amelyek egyszerre nyújtanak sikerélményt és egyéb
örömöket, teszik lehetővé a nagyobb szociális sikert, és járulnak hozzá az önértékelés
növekedéséhez.
A képzelet birodalmába történő elmenekülés akkor adhat okot aggodalomra, ha a valóság
és a fantázia közötti határvonal elmosódik. A képzeletbeli világba való kilépés egy érthető
reakció arra, ha az érintett nem képes megbirkózni a valósággal, extrém stressz hatására
azonban tévképzetekhez és a valósággal való kapcsolat elveszítéséhez – akár pszichózishoz
is vezethet. Előfordulhat például, hogy az Asperger-szindrómás gyermek úgy igyekszik
megküzdeni az élet nehézségeivel, hogy szuperhősnek képzeli magát, akinek nagy hatalma
van, s akit általános tisztelet és elismerés övez. A pszichoterápia segítséget nyújthat a
gyermeknek abban, hogy reális, valós alapokon nyugvó énképet alakítson ki, amely az
érintett pozitív tulajdonságain nyugszik, és nem a beilleszkedés nehézségei vagy a
szociálisan rátermettebb kortársakkal való összehasonlítgatás adja az alapját. Azok az
Asperger-szindrómás emberek, akiket korábban gyakran csúfoltak, bántalmaztak,
hajlamosak olyan paranoid téveszméket kialakítani, melyek alapján a többi ember
szándékait kivétel nélkül rossznak érzékelik. A pszichoterápia keretében, az elmeteória-
képességek fejlesztésével az érintett könnyebben megértheti mások szándékait, és
reálisabban ítélheti meg őket. A pszichoterápia a pácienst arra ösztönözheti, hogy
folytasson beszélgetéseket saját magával annak érdekében, hogy objektívebben ítélhesse
meg, és értelmezhesse mások szándékait.
Az Asperger-szindrómások gyakran oly módon próbálják kompenzálni önértékelési
zavaraikat, hogy saját magukat mások fölé helyezik, így a többiek arrogánsnak érzékelhetik
őket. A pszichoterápia segíthet abban, hogy az érintett reálisabb képet alakítson ki a saját és
mások képességeiről és tulajdonságairól. A terápia során fontos, hogy a páciens belássa,
hogy a fenti attitűd miként hat vissza a többi emberrel való viszonyára, mennyiben segíti
elő, hogy új barátságokra tegyen szert, és meg is tartsa őket, valamint felismerje azt, hogy
miért előnyös, ha az ember beismeri a hibáit, és képes elengedni a dühét azok iránt, akik
nem felelnek meg az elvárásainak.
Azok az Asperger-szindrómások, akik a beilleszkedést utánzással, előre meghatározott
forgatókönyvekkel és szerepekkel próbálják elérni, ideig-óráig leplezhetik ugyan szociális
nehézségeiket, de elképzelhető, hogy ennek során elveszítik a kapcsolatot valódi
önmagukkal, és már maguk sem tudják, hogy igazából kicsodák. Személyiségüket az adott
közegben felvett szerep határozza meg, és azokat próbálják utánozni, akik az adott
helyzetben sikeresek. Egy Asperger-szindrómás felnőtt, aki aktív éveiben hivatásos színész
volt, arról számolt be nekem: „Csupán felnőttkoromra alakítottam ki valódi identitásomat.”
Gyermekkorától kezdve egészen fiatal felnőttkoráig nem is tudta, kicsoda valójában, s
csupán szerepek összességének látta saját magát. A pszichoterápia segíthet az érintettnek
abban is, hogy megtalálja valódi identitását, tudatába kerüljön annak, és el is fogadja azt.

Önismereti gyakorlatok lépésről lépésre

Az érintettek esetében az önismerethez vezető folyamat első lépése az Asperger-szindróma

természetének megértése, és azon jellemzők körülhatárolása, amelyek az ő
személyiségében, képességprofiljában is jelen vannak. A következő fázisban olyan, félig
projektív mondatkiegészítési gyakorlatokat végezhetünk, amelynek során az érintettnek az
„…vagyok; Néha… vagyok; …-nak érzem magam, hogyha…” típusú mondatokat kell
kiegészítenie. Ezek alapján a terapeuta világos képet kaphat az érintett énképéről.
Tapasztalataim szerint az érintettek fizikai és szociális adottságaik tekintetében alacsony,
szellemi képességeik vonatkozásában viszont magas önértékeléssel rendelkeznek.
Ha az Asperger-szindrómás gyermekeket és kamaszokat arra kérjük, hogy jellemezzék
saját magukat, általában hobbijaikat és az általuk gyűjtött tárgyakat említik az első helyen,
nem pedig családtagjaikat vagy barátaikat (Lee és Hobson 1998). Amikor megkértem Danit,
egy Asperger-szindrómás kamaszt, hogy írja le a saját, valamint az általa ismert emberek
személyiségét, így válaszolt: „Nem tudom, hogy a személyiségüknek mi a neve.”
Ha az ember Asperger-szindrómás gyermekekkel speciális érdeklődési területükről
társalog, újra és újra rácsodálkozhat tudásuk mélységére, de arra is, hogy a gyermek milyen
találó és átgondolt osztályozási eljárásokat képes kialakítani speciális érdeklődési területe
tárgyai számára. Ugyanakkor emberismeretük fejletlensége, azon képességük
kiforratlansága, hogy az embereket jellemvonások és személyiségjegyek alapján
osztályozzák magukban, drámai ellentétben áll ezzel. Az érintett gyermekek és felnőttek a
tényeket és a tárgyakat tehát igen logikus keretben képesek osztályozni, ám szemlátomást
nagy nehézséget okoz nekik az, hogy az embereket is hasonlóan gyakorlatias és ésszerű
elvek szerint csoportosítsák.
A problémát jellemzően az érintettek emberismeretének kiforratlansága okozza.
A nagyon fiatal gyermekek az embereket először az alábbi két csoport vagy jellemkategória
egyikébe osztják: „kedves” és „nem kedves”.
A második lépcsőfok annak felismerése, hogy egy-egy embernek több különféle
jellemvonása lehet. Egy átlagosan fejlődő gyermek például gyakran így jellemzi tanárát:
„Néha kedves, de időnként elég szemét tud lenni.” Egy másik embert akár többféle
személyiségvonással is jellemezhetünk. A gyermekek idővel felismerik, hogy kik azok a
kortársaik, akikkel érdemes szorosabb kapcsolatot fenntartani, és kik azok, akiket kerülni
kell. Idővel megtanulják a viselkedésüket annak az embernek a személyiségéhez igazítani,
akivel együtt vannak. Ahogyan a gyermekek egyre idősebbek lesznek, fokozatosan
elsajátítják azokat a szavakat, amelyekkel a különféle jellemvonásokat leírhatják, és
amelyek segítségével egyre pontosabban megragadhatják a másik személyiségét. Idővel
eljutnak abba a fázisba, hogy barátságaikat már nem a másik ember lakóhelyének
közelsége, tárgyai vagy fizikai képességei alapján alakítják ki, hanem olyan
személyiségvonások alapján, mint a humor, a törődés és a megbízhatóság – tehát képessé
válnak arra, hogy túllépjenek az emberek látható jellemvonásain, és megismerjék, valamint
jellemezzék azok személyiségét.
A harmadik lépcsőfok az emberek jellemzésének, személyiségének leírását lehetővé tévő
szókincs kialakítása, valamint a jellemzésre szolgáló kifejezések értelmezése. Ily módon az
Asperger-szindrómás könnyebben megértheti mások személyiségét, és majdan saját
személyiségéről és jelleméről is alaposabb képet kaphat. Ilyenkor megkérem a
kisgyermekeket, hogy gondoljanak olyasvalakire, akit jól ismernek, és mondjanak egy olyan
állatot, amelyre szerintük az illető hasonlít. Az anyjuk lehet például egy szorgalmas hód, a
csúfolódó gyermek pedig egy veszedelmes tigris vagy cápa. Amikor megkérdezem a
gyermekeket, hogy én milyen állat lennék, általában azt szokták mondani, hogy egy kutya,
aki örül, hogy látja őket, és feltétel nélkül elfogadja őket! Amikor megkérdezem, hogy
milyen állattal jellemeznék saját magukat, a javaslatok elég sokfélék, a félénk egértől a
bölcs bagolyig. Ezzel a gyakorlattal könnyen meg lehet határozni azokat a
karaktervonásokat is, amelyek a „veszélyes állatnak” feleltethetők meg, és inkább tanácsos
elkerülni. Be lehet hozni ugyanakkor a bizalom és az álarcok kérdését („báránybőrbe bújt
farkas”), valamint azt, hogy milyen állat vagy karakter kompatibilis az ő
jellemábrázolásukkal. A jellemzéses gyakorlat során az egyes embereket autókhoz,
épületekhez, bútorokhoz is hasonlíthatjuk: egy tanár lehet például könyvtár, egy
kellemetlen ember pedig bűzlő vécé. Úgy találtam, hogy a humor az Asperger-szindrómás
emberekkel végzett pszichoterápia (valamint tanításuk) elengedhetetlen fűszere.
A gyermekek speciális érdeklődési területei szintén alkalmasak jellemzési képességeik
fejlesztésére. Egy Asperger-szindrómás gyermek páciensem speciális érdeklődési területe az
orosz katonai repülőgépek voltak. Megkérdeztem tőle, „ha anyukád harci repülőgép lenne,
akkor milyen repülőgép lenne?” Erre azt válaszolta, hogy egy nagy, nehézkes Illusin típusú
szállítórepülőgép lenne, mert lassan jár, és sok mindent visz a kézitáskájában. Saját magáról
viszont azt mondta, hogy ő a legújabb MiG vadászgép lenne, ami nagyon gyors. Ez a
jellemzés nagyon pontos volt, hiszen ő maga az ADHD tüneteit is mutatta.
A Roger Hargreaves által írott Mr. Men és Little Miss című népszerű gyermekkönyvekben
olyan karakterekkel találkozhatunk, mint Mr. Zsémbes, Mr. Lökött, Mr. Minden Lében
Kanál, Miss Segítőkész és Miss Hóbortos, akik segítségével a gyermek kialakíthatja egyéni
szókincsét és személyiségképét. A pszichoterapeuta megkérdezheti őt, hogy ismer-e
olyanokat, akik valamelyik történet főszereplőjére emlékeztetik. Elképzelhető például, hogy
az iskolaigazgató egy kicsit Mr. Minden Lében Kanálra hasonlít (habár nem feltétlenül bölcs
dolog ezt vele is megosztani). A pszichoterapeuta kigondolhat egy új karaktert, Mr. vagy
Miss Aspit is, akinek a segítségével szemléltethetjük az Asperger-szindróma jellemzőit, és
azt, hogy a történet más szereplői mit szólnának ahhoz, ha találkoznának vele. Ennek a
gyakorlatnak a folytatásaként írhatunk egy olyan képzeletbeli történetet, ahol a főszereplő
épp aspergeres tulajdonságai miatt válik a történet főhősévé. De vannak olyan
gyermekkönyvek is, amelyekben kifejezetten Asperger-szindrómás karakterek és főhősök
találhatók (l. a könyv végén található További információk című fejezetet).
Az Asperger-szindrómások különböző számítógépes játékok, például a The Sims
segítségével ismerhetik meg a különféle jellemtípusokat, és alkothatnak olyan karaktert,
amelynek személyisége, képességei megfelelnek az övékének. A színjátszóköri gyakorlatok
révén azt is megtanulhatja, hogyan képes megformálni valakinek a jellemét, hogy milyen
valaki más bőrébe bújni, illetve milyen, ha valaki az ő jellemüket formálja meg. Ez
különösen akkor hasznos, ha a gyakorlatokat fel is veszik, és videón is visszanézik.
A páciensek jobban meg tudják figyelni saját magukat, mint őket valaki más.
Liane Holliday Willey elárulta nekem, hogy kamaszként és fiatal felnőttként nehezen
tudta azonosítani a destruktív embereket, akik veszélyes helyzetekbe sodorhatják. Azt
mondta, hogy az Asperger szempontjából nem érintett barátai azonban jó emberismerők
voltak. Ha találkozott valakivel, aki ideális „barátalapanyagnak” tűnt, megkérte a barátait
is, hogy találkozzanak vele személyesen, majd kikérte a véleményüket arról, hogy érdemes-
e vele továbblépnie a barátság következő szakaszába.
A pszichoterápia kitűnő módja annak, hogy olyan készségekre tegyünk szert, amelyek
alapvető fontosságúak a társas lehetőségek felismerésében, illetve a barátságok és más
szoros kapcsolatok kialakítása során. A program egyik fő értéke az, hogy lehetővé teszi az
adott személy jellemének meghatározását, és annak eldöntését, hogy az adott
jellemtípushoz milyen más emberek illenek, vagy egészítik ki azt. Ezt egy két darabból álló
kirakósjáték példájával szemléltethetjük: az illető személy „kirakósdarabkája” (jelleme és
képességprofilja) szokatlan formájú, és ha pontosabban rálát saját jellemére vagy
személyiségére, könnyebben fog tudni olyan puzzle-darabot (az övét kiegészítő
jellemzőkkel bíró embert) találni, vagy csatlakozni olyanhoz, aki igaz barát vagy lehetséges
partner lehet.
Az Asperger-szindrómások sokat tanulhatnak más érintett nők és férfiak életrajzából is,
akiknek tapasztalataiban, érzelmeiben saját magukra ismerhetnek. A hosszú távú
pszichoterápia egyik lehetséges módozata a páciens számára az, ha megírja a saját
önéletrajzát, és a pszichoterapeutával közösen átbeszélik a történteket, majd – az Asperger-
szindróma, illetve mások gondolatainak, szándékainak alaposabb megértése mellett –
újraértelmezik azokat.
Egy közelmúltban készült temperamentum- és karakterfelmérés szerint az Asperger-
szindrómás felnőttek jellemzően szorongó és „obszesszív” személyiséggel rendelkeznek,
illetve passzív, függő és lobbanékony típusúak (Soderstrom, Rastam és Gillberg 2002).
A tanulmány szerint az Asperger-szindrómásokat gyakran éretlen személyiség jellemzi, és
problémáik mutatkoznak az önirányítás terén, vagyis külső kontrollosak. Ez azt jelenti,
hogy úgy vélekednek: a személyes öröm- vagy kényelmetlenségérzetük nem az ő tetteik
következményeiként, hanem mások tettei és szándékai miatt lépnek fel.
A személyes konstruktumok elmélete, amelyet eredetileg George Kelly fejlesztett ki az
1950-es években, olyan tudományos és logikai elméleti keretrendszerre épül, valamint
olyan gyakorlati terápia kapcsolódik hozzá, amely az Asperger-szindrómásokra jellemző
gondolkodásmódhoz remekül illeszkedik (Hare, Jones és Paine 1999). A pszichológia egyik
irányzata (Personal Construct Psychology, PCP) arra az alapelvre épül, hogy minden ember
saját, egyéni valóságmodellt alakít ki (Fransella 2005). Ez a megközelítés az Asperger-
szindrómásoknál különösen jól alkalmazható. A repertoárrács mint a PCP által alkalmazott
mérőrendszer és matematikai eljárás tömören, vizuálisan könnyen áttekinthető módon
mutatja meg a módot, ahogyan az illető személy megalkotja a maga valóságát, ahogyan
másokhoz viszonyul, és egyben irányt mutat az önmegértés és a személyes tulajdonságok
változásaihoz.
Az eljárás lényege egy elemekből és konstruktumokból álló egyszerű repertoárrács
létrehozása. Az elemek különböző emberek, a páciens feladata pedig az, hogy írja föl egy sor
üres kártyára azoknak az embereknek a nevét, akik fontosak a számára, oly módon, hogy
minden egyes kártyára egy-egy név kerüljön. Ezt követően készítsen egy-egy kártyát a
„Milyen szeretnék lenni?” és a „Milyen vagyok most?” felirattal. Ezután az egyes elemek
(emberek) segítségével körvonalazhatók azok a konstruktumok vagy dimenziók, amelyek
mentén az érintett meghatározhatja az egyes emberek közötti hasonlóságokat vagy
különbözőségeket. Az érintett ezután kihúz két-három kártyát a csomagból, és felteszi a
kérdést, hogy az egyes elemek milyen szempontból hasonlítanak, és milyen szempontból
különböznek egymástól. A válasz egy konstruktum alapja lesz, amelynél közösen
beszélhetjük meg azokat a szavakat, amelyek a konstruktum két végletét írják le (pl.
„segítőkész” és „nem segítőkész”). A konstruktum (tulajdonság) két végpontját képező egy-
egy szót ezután felírhatjuk egy nagy papír két végére. Ezt követően megmutatjuk az
érintettnek az összes kártyát, feltesszük a kérdést, hogy „Ki a leginkább...?”, majd felkérjük
arra, hogy az egyes kártyákat helyezze el valahol a két végpont között. Ezután a szakember
lejegyzi az elemek sorrendjét. A kártyákat újrarendezik, majd az érintett újabb két-három
elemet választ, ennek alapján egy újabb konstruktumot jelöl ki, és a folyamatot elismétli
mindaddig, amíg jó néhány (vagy elegendő) konstuktumot ki nem választ. Az elemek és a
konstruktumok elrendezése, valamint azok egymáshoz fűződő kapcsolatai vizuálisan és
számítógépes programok segítségével is elemezhetők. Szerintem az Asperger-szindrómás
gyermekeknél és felnőtteknél a pszichoterápiás módszerek közül a kognitív
viselkedésterápia (l. a 6. fejezetet) és az előbbiekben ismertetett irányzat alkalmazható a
leghatékonyabban.
Megfigyeléseim szerint az érintett felnőttek konstruktumai gyakran meglehetősen
kiforratlanok, és náluk bizonyos konstruktumok nagyobb valószínűséggel fordulnak elő.
Ilyen például az intellektuális teljesítőképesség, mivel ennek az Asperger-szindrómások
nagy fontosságot tulajdonítanak. Ezért az érintetteknek különösen bántó, ha valaki
ostobának nevezi őket, mert csodálják a kiemelkedően intelligens embereket. Egyes
Asperger-szindrómásoknál az intellektuális arrogancia is része a személyiségprofilnak. Ez a
felfedezés rendkívül értékes volt számomra, mert ennek alapján módomban állt
megváltoztatni az Asperger-szindrómásoknál alkalmazott pozitív visszajelzések
szerkezetét. Más gyermekek számára általában komoly elismerés és motivációforrás, ha azt
mondjuk nekik, hogy boldoggá tettek bennünket valamivel, vagy büszkék vagyunk rájuk
valami miatt. Ezzel szemben a másiknak való örömszerzés önzetlen vágya az Asperger-
szindrómás gyermekeket kevésbé motiválja. Ezért az ilyen gyermekeknek inkább az
intellektuális hiúságára apellálok: nem azt mondom nekik, hogy mennyire meg vagyok
velük elégedve, hanem azt, hogy milyen okosan cselekedtek.
 Az élet és a pszichoterápia két alapvető célja, hogy megértsük és elfogadjuk saját
magunkat. Egyes Asperger-szindrómás gyermekeknek és felnőtteknek ezt formális terápia
nélkül is sikerült elérniük. Vencel, egy 12 éves Asperger-szindrómás fiú, például ezt írta
nekem: „Szeretném, hogyha az Asperger-szindrómás gyermekeket elfogadnák olyanoknak,
amilyenek. Fárasztónak, bosszantónak és stresszesnek találom, hogy ennyi időt kell
eltöltenem azzal, hogy azt lesem, ti mit és hogyan csináltok. Néha csak saját magam
szeretnék lenni, és örülni annak, hogy az vagyok, aki vagyok.” Egy Asperger-szindrómás
felnőtt pedig így nyilatkozott: „Többé nem akarok normális lenni. Elfogadom a saját
»aspiságomat«, és szeretném megosztani az örömömet másokkal is, hogy az vagyok, aki
vagyok.” Rebeka egy e-mail üzenetében a következőt írta nekem:
Mondhatjuk, hogy a társadalom egyéni sajátosságokkal bíró tagjainak egyike vagyok.
A társadalom azon tagjai közé tartozom, akiknek sohasem bocsátanak meg. Hívtak már elvontnak,
torzszülöttnek is. Vagy, generációtól függően, strébernek, kockának, lúzernek. De mindez csak üres
szó. Aspi vagyok. Az összes név közül, amelyen valaha is szólítottak, az aspit szeretem a legjobban,
mert ez azt jelenti, hogy jó társaságban vagyok. Liane Holliday Willey édesapja egyszer azt
mondta: „Ha az Asperger-szindrómásoknak jobb PR-juk lenne, mi lennénk a világ urai, és nem a
többiek.” (Személyes közlés)
Önéletrajzában Donna Williams azt nyilatkozta, hogy „Úgy tűnt, hogy az, ami más
emberek számára »normális«, engem az őrületbe kerget” (Williams 2001: 72). Gyakran a
legjobb pszichoterápiát azok az emberek képesek nyújtani, akik maguk is megtapasztalták
az Asperger-szindrómát, és eljutottak önmaguk elfogadásáig. Nita Jackson, egy Asperger-
szindrómás fiatal nő, a következőt tanácsolja az Asperger-szindrómás embereknek:

El kell fogadnod magad olyannak, amilyen vagy – akármilyen nehéz is ez. Ha megtagadod
önmagad, azzal csak a saját életedet nehezíted meg. Fogadd el érintettségedet, kutass fel róla
minden hozzáférhető információt, és ne feledd, hogy azok, akik elutasítóak veled azért, mert más
vagy, mint a többi ember, meg sem érdemlik a fáradságot. Mondani könnyű, tudom – még én sem
jutottam el idáig! A személyes siker kulcsa tehát önmagunk elfogadása... S ami a legfontosabb, légy
őszinte magadhoz, hiszen végeredményben csak magadra számíthatsz. (N. Jackson 2002: 16-17)

KULCSFOGALMAK ÉS STRATÉGIÁK

– A hagyományos pszichoterápia Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek esetében

kevéssé használható
– Az Asperger-szindrómát nem az okozza, hogy a szülő képtelen lenne szeretni fiát vagy
lányát, vagy képtelen volna kapcsolódni hozzá
– A projekciós teszteknél az érintett gyermek általában inkább tényszerű információkat
ad, mint énje projekcióját
– Az Asperger-szindrómás gyermekeknek és felnőtteknek sokat segíthet a pszichoterápia,
de ennek sajátosságait az Asperger-szindrómások képességprofiljára kell szabni, különös
tekintettel az érintett személy azon képességére, hogy mennyire képes megérteni, és
mások felé kifejezni gondolatait és érzelmeit. A terapeutának tisztában kell lennie az
Asperger-szindrómások saját magukról alkotott képével is, különös tekintettel az énkép,
az önbecsülés és az önelfogadás tekintetében – s erről lehetőség szerint egy konkrét
Asperger-szindrómás személy beszámolója alapján kell képet kapnia.
A pszichoterapeutának ismernie kell az Asperger-szindrómával kapcsolatos legfrissebb
kognitív pszichológiai kutatásokat, mindenekelőtt az elmeteória, a végrehajtó funkciók
és a gyenge centrális koherencia témájával kapcsolatosakat. Számos Asperger-
szindrómás személy élettörténetét érdemes végigolvasnia, s jól bevált pszichoterápiás
módszereit ezek alapján módosítania
– Tapasztalataim szerint pácienseimnek sokszor könnyebb ellazulniuk, és többet el
tudnak árulni legbelsőbb gondolataikról, tapasztalataikról, ha a terápiás „beszélgetés”
két közös hálózathoz csatlakozó számítógépen, e-mailben vagy képregény-
beszélgetésben zajlik
– Az Asperger-szindrómás embereknél a pszichoterapeuta az indulatáttételt nem tudja
olyan konstruktív módon alkalmazni, mint a többi kliensnél, de mint mentor is
működhet, aki az érintett személyt megérti, támogatást biztosít a számára, s lehetővé
teszi, hogy az érintett személy jobban megfogalmazza saját nézőpontját és szándékait
– A hosszú távú pszichoterápia tehát segít abban, hogy az Asperger-szindrómás személy
megértse élete főbb eseményeit, és hogy helytálljon egy olyan világban, ahol az ilyen
emberek nézőpontját, szándékait nem mindig értik, vagy nem mindig veszik figyelembe
– A pszichoterápia sokat segíthet abban az Asperger-szindrómás gyermekeknek és
felnőtteknek egyaránt, hogy reális képet alkossanak saját magukról, és hogy inkább az
erősségeikre koncentrálhassanak, mint gyengeségeikre
- Az önismeret első lépése az Asperger-szindróma természetének megértése, s
azon jellemzők körülhatárolása, amelyek az érintett ember személyiségében,
képességprofiljában is jelen vannak
- A következő fázisban projektív mondatkiegészítési gyakorlatokat végezhetünk,
amelyek alapján a pszichoterapeuta világos képet kaphat az érintett énképéről
– A harmadik lépcsőfok az emberek jellemzésének, személyiségének leírását lehetővé
tévő szókincs kialakítása, és a jellemzésre szolgáló kifejezések értelmezése
– A személyes konstruktumok elmélete, amelyet eredetileg George Kelly fejlesztett ki az
1950-es években, olyan tudományos és logikai elméleti keretrendszerre épül, és olyan
gyakorlati terápia kapcsolódik hozzá, amely az Asperger-szindrómásokra jellemző
gondolkodásmódhoz remekül illeszkedik
– Az élet és a pszichoterápia két alapvető célja, hogy megértsük és elfogadjuk saját
magunkat. Egyes Asperger-szindrómás gyermekeknek és felnőtteknek ezt formális
terápia nélkül is sikerült elérniük
 15. fejezet

Gyakran ismételt kérdések

Utolsó fejezetünkben megkísérlünk választ adni néhány olyan kérdésre, amelyet az előző
fejezetekben nem sikerült megválaszolnunk, de a szülők, a szakemberek és maguk az
érintettek gyakran érdeklődnek ezek felől. A klinikai és egyetemi szakemberek immár 20
éve kutatják, hogy az Asperger-szindrómások miért térnek el az átlagtól, és egyre több
információnk áll rendelkezésre a kérdés megválaszolására. A leggyakoribb kérdés, amely
elsősorban akkor merül fel, ha valaki megkapja a diagnózist, az, hogy mi okozza az
Asperger-szindrómát.

1. Mi okozza az Asperger-szindrómát?

Mára már bizonyítást nyert, hogy az Asperger-szindrómát nem a nem megfelelő nevelés, és
nem fizikai vagy pszichológiai trauma okozza. Sajnos a szülők hajlamosak úgy vélekedni,
hogy a gyermek viselkedése, képességprofilja az ő jellemhibájuk vagy szülői hiányosságaik
miatt alakult ki, például azért, mert nem szerették őt eléggé. Időnként a gyermek
másságáért valamilyen traumatizáló eseményt tesznek felelőssé, például azt, hogy leesett
egy fáról, vagy egy baleset szemtanúja volt. A szülőknek nem szabad saját magukat
hibáztatniuk. A kutatások világosan megállapították, hogy az Asperger-szindrómát az agy
bizonyos rendszereinek és struktúráinak eltérő működése okozza. Lényegében arról van
szó, hogy az Asperger-szindrómások agya másképpen van „huzalozva” – ez nem feltétlenül
jelent hibás működést, és egészen biztosan nem a szülők esetleges mulasztásai okozzák.
Ma már lehetőségünk van arra, hogy felvételeket készítsünk az emberek agyáról,
felderítsük azokat a rendszereket és struktúrákat, amelyek a „szociális agyat”, a társas
készségekért felelős területet alkotják, és megvizsgáljuk, hogy ezek a funkciók az Asperger-
szindrómásoknál mennyiben térnek el az átlagtól. A közelmúltban végzett kutatások,
amelyek során képalkotó technikával és neuropszichológiai tesztekkel vizsgálták a kísérleti
alanyok agyát, megerősítették, hogy az érintetteknél az ún. szociális agy a megszokottól
eltérő működést mutat. A szociális agyat az agykéreg homlok- és halántéklebenye –
pontosabban a homloklebeny mediális prefrontális és orbitofrontális területe, a
halántéklebeny felső barázdája, az agykéreg halántéki részének alsó bazális területe és a
halántéklebeny csúcsai – alkotják. Más kutatások az amygdala, a bazális ganglionok
(agykéreg alatti magvak) és a kisagy eltérő működésére engednek következtetni (Frith 2004;
Gowen és Miall 2005; Toal, Murphy és Murphy 2005). A legutóbbi kutatások szerint a
problémákat az okozza, hogy ezen összetevők között túl gyengék az összeköttetések
(Welchew et al. 2005). Egyes vizsgálatok ugyanakkor a jobb oldali agyfélteke agykérgi
diszfunkciójára (Gunter et al. 2002) és a dopaminrendszer rendellenes működésére
engednek következtetni (Nieminen-von Wendt et al. 2004). A neurológiai vizsgálatok olyan
agyi működést valószínűsítenek, amely megfelel az Asperger-szindrómára jellemző
pszichológiai profilnak a társas következtetés, az empátia, a kommunikáció és a kognitív
funkciók tekintetében. Ma már kezdjük látni, hogy az agy mely struktúrái működnek
másképpen, vagy vannak másképpen huzalozva.
De miért fejlődtek az agy ezen régiói másképpen? A legtöbb érintett embernél alighanem
genetikai tényezők állnak a háttérben. Már Hans Asperger is megfigyelte, hogy a szindróma
egyes tünetei a szülőkön (különösen az apákon) is visszaköszönnek, s ennek alapján
felvetette, hogy az állapot öröklődő. A későbbi kutatások igazolták, hogy egyes családokban
a családtagok számos hasonló jellemzőt mutatnak. Egy olyan kutatás, amelynek során az
Asperger-szindróma szigorú diagnosztikai kritériumait alkalmazták, megállapította, hogy
az Asperger-szindrómás gyermekek szülei közül az apák 20 százaléka, valamint az anyák 5
százaléka maga is érintett (Volkman et al. 1998). Bár az eredmény a partnert általában
kevéssé lepi meg, az érintettek rendszerint nem rendelkeznek hivatalos diagnózissal. Az
Asperger-szindróma tágabb leírásának használata esetén az Asperger-szindrómás
gyermekek elsőfokú rokonságának 50 százaléka mutat hasonló jegyeket (Bailey et al. 1998;
Volkmar et al. 1998). A másod- és harmadfokú rokonságot vizsgálva az érintett gyermekek
kétharmadánál találhatunk olyan hozzátartozót, aki hasonló képességprofillal rendelkezik
(Cederlund és Gillberg 2004). Tehát a genetikának mindenképpen köze lehet a szindróma
kialakulásához.
Az 1. fejezetben az Asperger-szindróma diagnosztizálását egy 100 darabos kirakósjáték
példájával szemléltettem. Az Asperger-szindróma egyes darabjainak, aspektusainak káros
hatása lehet az érintett életminőségére, míg mások hasznosak lehetnek. Azok a családtagok,
akik az emberek többségénél több aspergeres vonással rendelkeznek, sok esetben a hasznos
jellemzőket örökölték, amelyeknek köszönhetően sikeres karriert futhatnak be a műszaki
pályán, a számvitel vagy a művészetek területén. Fény derült arra is, hogy az Asperger-
szindrómás gyermekek szülei, nagyszülei között az átlagosnál nagyobb számban akadnak
mérnökök (Baron-Cohen et al. 2001b). Az ilyen típusú emberek gyermekei várhatóan az
Asperger-szindróma lényegesen több jellemzőjét öröklik majd, amelyek alapján akár a
diagnózist is fel lehet állítani. Az érintett testvérei alighanem szintén kíváncsiak arra, hogy
az ő gyermekeiknél mekkora eséllyel fordulhat elő ez a tünetcsoport. Jelenleg még nem
sokat tudunk az öröklődés pontos mikéntjéről, ahogy arról sem, hogy az Asperger-
szindrómáért mely gének felelősek, de a közeljövőben alighanem képesek lehetünk
meghatározni, hogy a szindróma öröklődése az egyes családoknál pontosan miként zajlik.
Az Asperger-szindrómás gyermekek édesanyja gyakran teszi fel azt a kérdést is, hogy
okozhatták-e – részben vagy teljes egészében – az Asperger-szindrómát a terhesség vagy a
szülés során fellépett komplikációk? Lorna Wing (1981) azon cikkében, amelyben elsőként
alkalmazta az Asperger-szindróma kifejezést mint diagnosztikai kategóriát, megjegyezte,
hogy egyes eseteinél voltak olyan pre-, peri- és posztnatális komplikációk, amelyek agyi
működési zavarokat okozhattak. Wing megfigyeléseit azóta újabb tanulmányok is
megerősítették. Az érintett gyermekek 31 százaléka esetében terhességi komplikációk, 60
százalékuknál pedig perinatális vagy születési komplikációk léptek fel (Cederlund és
Gillberg 2004). Nem sikerült azonban elkülöníteni egyetlen olyan konkrét terhességi vagy
szülés során fellépő komplikációt sem, amely önmagában lehet felelős az Asperger-
szindróma jellemzőinek későbbi kialakulásáért. Azt sem tudjuk pontosan, hogy ezekben az
esetekben mennyiben van szó arról, hogy a szülési komplikációk egy meglévő örökletes
rendellenesség eredményeként jöttek létre, vagy a nehéz szülés mennyiben járulhatott
hozzá a rendellenesség kifejezettebb érvényesüléséhez.
Az Asperger-szindrómás gyermekek között nagyobb számban fordulnak elő olyanok, akik
születéskor a gesztációs korukhoz képest kicsik voltak, édesanyjuk pedig az átlagnál
valamivel idősebb volt (Cederlund és Gillberg 2004; Ghaziuddin, Shakal et al. 1995).
Közöttük is lényegesen nagyobb számban akadnak koraszülöttek (36 hetes korukban vagy
korábban született) és túlhordott (42 hetes korukban vagy később született) gyermekek
(Cederlund és Gillberg 2004). Elképzelhető, hogy azok a tényezők, amelyek a terhesség és a
szülés során hatással vannak a gyermek agyának fejlődésére, a „szociális agy” fejlődését is
befolyásolják, s az Asperger-szindróma kialakulása mögött is (legalábbis részben) ezek
állhatnak.
A közelmúltban született tanulmányok kimutatták, hogy négyből egy Asperger-
szindrómás gyermeknél az agy és annak körmérete a születés utáni első néhány hónapban a
vártnál gyorsabban növekedett. A gyermekek makrokefálok voltak, vagyis szokatlanul nagy
fejjel és aggyal rendelkeztek (Cederlund és Gillberg 2004; Gillberg és De Souza 2002; Palmen
et al. 2005). A makrokefál Asperger-szindrómás gyermekek két csoportba oszthatók: azok,
akiknek már a születéskor is nagy feje volt, és azok, akiknek a fejkörfogata kora
csecsemőkorban indult gyors növekedésnek. A kezdeti gyors növekedés idővel megszűnt;
később a többi gyermek felzárkózik, így a fejkörméretben mutatkozó különbség ötéves
korban már nem annyira szembeötlő. Eleddig még nem sikerült kielégítő, kísérletek által
igazolható magyarázatot találnunk ennek okára. Tudjuk, hogy az Asperger-szindrómás és
autista kisgyermekeknél előfordulhat az agy megnagyobbodása. Egyes információk szerint
csak a homlok-, a halánték- és a fali lebeny növekszik meg, a nyakszirti lebenyre ez nem
jellemző (Carper et al. 2002), és csak a szürkeállomány mennyisége gyarapodik, a
fehérállományé nem (Palmen et al. 2005). Néha a gyorsan növekvő és viszonylag nagy
méretű agy nem előny, hanem inkább hátrány.
 Ma már tudjuk, hogy az Asperger-szindróma az autizmusspektrum része, és az autizmus
okaival kapcsolatos kutatások ezen állapot okaira is fényt deríthetnek. Azt a jövőbeni
kutatások fogják eldönteni, hogy kialakulásában közrejátszanak-e a terhesség és a gyermek
újszülöttkora során elkapott fertőzések, a veleszületett anyagcserezavarok – például az,
hogy bizonyos ételek megemésztése során olyan toxinok termelődnek, amelyek hatással
vannak az agy fejlődésére –, vagy léteznek-e olyan egyéb biológiai tényezők, amelyek
hatással lehetnek az agy fejlődésére.
Jelenleg még nem tudjuk biztosan megmondani az Asperger-szindróma kialakulását egy
gyermek vagy felnőtt esetében sem, de legalább van elképzelésünk a lehetséges okokról, és
tudjuk, hogy az esetleges nevelési hibák biztosan nincsenek ezek között.

2. El kell-e mondanunk a diagnózist a gyermeknek?

A válasz egyértelműen igen. A klinikai tapasztalat szerint rendkívül fontos, hogy a

diagnózist minél hamarabb megosszuk a gyermekkel, mert ily módon egyszerűbben
megelőzhetjük, hogy maladaptív (hibás, a helyes alkalmazkodást gátló) kompenzációs
stratégiák fejlődjenek ki. Így a gyermeknek könnyebb lesz elfogadnia saját magát, anélkül
hogy önmagát folyton más gyermekekhez kellene hasonlítgatnia, és kisebb valószínűséggel
alakul ki nála szorongásos zavar, depresszió vagy viselkedészavar. Ráadásul ennek
tudatában maga a gyermek is részt vehet a fejlesztőprogramok kialakításában,
megismerheti erősségeit és gyengeségeit, és azt is megtudhatja, mi az oka annak, hogy
testvéreivel és kortársaival ellentétben neki pszichológushoz kell járnia. Nagy
megkönnyebbülést jelenthet, ha a gyermek ráébred, hogy ő nem „fura”, csak „másképp van
huzalozva”, mint a többiek.

3. Mikor és hogyan beszéljünk a diagnózisról?

Hány éves korban érdemes említést tennünk a diagnózisról? Kb. 8 éves kora előtt a legtöbb
Asperger-szindrómás gyermek nem látja a különbséget saját maga és kortársai között, és
nehezére eshet egy olyan bonyolult fejlődési zavar fogalmának megértése, mint az
Asperger-szindróma. Kisebb gyermekek esetében a magyarázatot a gyermek életkorához
kell igazítanunk, s azokat az információkat kell hangsúlyoznunk, amelyekből a gyermek
profitálhat. Elsősorban azt kell tehát előtérbe helyeznünk, hogy a programnak
köszönhetően az érintett könnyebben szerezhet majd barátokat, könnyebben játszhat
együtt más gyermekekkel, egyszerűbb lesz majd a tanulás, és könnyebben érhet el sikereket
az iskolában. Beszélgethetünk az egyéni különbségekről is, például arról, hogy az
osztálytársai közül egyesek könnyebben megtanulnak olvasni, másoknak pedig ez
nehezebben megy. A szakember vagy a szülők elmagyarázhatják, hogy nemcsak a
könyveket szokás olvasni, hanem az embereket és a társas helyzeteket is, és léteznek olyan
programok is, amelyek ezt a konkrét nehézséget hivatottak orvosolni. Általában a szülők, és
nem a szakemberek azok, akiktől a gyermek elsőként értesül a diagnózisról és annak
következményeiről. Ma már számos olyan könyv érhető el, amelyek megkönnyítik ezt a
feladatot. Ezeket e könyv végén, a További információk című fejezetben soroltuk fel.
Kiegészítésül a szülők olyan műveket is a gyermek kezébe adhatnak, amelyeknek egy
Asperger-szindrómás gyermek a főhőse. Kathy Hoopman például számos fordulatos
történetet írt, amelyeket az érintett gyermekek és kamaszok egyaránt élvezni fognak,
hőseikben, azok élményeiben és tapasztalataiban pedig könnyűszerrel magukra
ismerhetnek.

A Tulajdonságok gyakorlat
A 8 éven felüli gyermekeknek, szüleiknek, testvéreiknek és nagyszüleiknek az általam
kifejezetten erre a célra kifejlesztett, Tulajdonságok elnevezésű gyakorlattal mutathatjuk
meg, mit is jelent az Asperger-szindróma. Először is, szervezek egy összejövetelt, ahová
meghívom az összes családtagot, köztük a nemrég Asperger-szindrómásnak diagnosztizált
gyermeket vagy kamaszt. Nagy papírlapokat rögzítünk a falra, vagy egy nagyméretű fehér
táblát állítunk fel, amelyre színes táblafilcekkel lehet írni. Minden egyes lapot két részre
osztunk, és az egyik oszlop fölé az Erősségek, a másik oszlop fölé pedig a Kihívások szöveget
írjuk. Azt szoktam javasolni, hogy a gyakorlatot a gyermek édesanyja vagy édesapja kezdje.
A feladat az, hogy felsorolja saját erősségeit és nehézségeit, kihívásait (amelyek lehetnek
gyakorlati képességek, ismeretek, személyiségvonások és hobbik). Miután a fókuszban lévő
személy felsorolta fontosnak tartott tulajdonságait, a szakember felírja őket a papírra vagy
a táblára, a többi családtag pedig javaslataival kiegészíti az elhangzottakat. Én arra szoktam
törekedni, hogy a gyakorlat során jó hangulat uralkodjék; minden egyes tulajdonsághoz
fűzök néhány megjegyzést, és gondoskodom arról, hogy az erősségeken legyen a hangsúly,
és ne a nehézségeken. Ezután a többi családtag is elmondja az erősségeket és kihívásokat,
saját személye tekintetében. Az Asperger-szindrómás gyermek vagy kamasz megfigyelheti a
többieket, így tudni fogja, mi a feladata, ha ő kerül sorra.

15.1. táblázat. Példa a Tulajdonságok gyakorlat során elkészülő táblázatra egy Asperger-
szindrómás gyermek esetében


Néha az Asperger-szindrómás nem szívesen mond tulajdonságokat magáról, vagy
nehezen tud a sok-sok jellemző közül néhány fontosabbat kiválasztani. Ekkor a
családtagoknak és a szakembereknek kell javaslatokat tenniük. A nehézségek kiemelésekor
óvatosan kell eljárni, hogy ne azt erősítsük az érintettben, hogy Asperger-szindrómásnak
lenni egyfajta stigma. A 15.1 táblázatban azt mutatjuk be, hogyan kell festenie a
Tulajdonságok gyakorlatnak, ha egy Asperger-szindrómás gyermekről van szó.
Ezután a szakember valamennyi felsorolt erősséghez és nehézséghez fűz egy-egy pár
mondatos szakszerű magyarázatot, majd elmondja, hogy a tudósok sokszor mintázatokat
keresnek, és ha sikerül ismétlődő mintát találniuk, nevet adnak neki. Utalhat dr. Hans
Asperger munkásságára, aki 60 évvel ezelőtt úgy találta, hogy a bécsi klinikáján megforduló
sok-sok gyermek közül jó néhányan hasonló vonásokat mutatnak. Ezután megszületett az
első klinikai leírás, amely ma Asperger-szindróma néven vált ismertté.
A gyermekkel a diagnózis hírét a „Gratulálok, Asperger-szindrómás vagy!” felvezetés
kíséretében mondom el, majd elmagyarázom neki, hogy nem arról van szó, hogy őrült,
gonosz vagy defektes lenne, hanem egyszerűen másképp működik az agya, mint a többi
embernek. A továbbiakban a szakember elmagyarázza, hogy a gyermek egyes erősségei –
például a gyújtógyertyákkal kapcsolatos elmélyült ismeretei, az a képessége, hogy
fényképszerű hűséggel örökítse meg a különféle tárgyakat, a részletekre való érzékenysége,
valamint veleszületett matematikai érzéke – az Asperger-szindrómának köszönhetők. Ily
módon bemutathatjuk, hogy az Asperger-szindrómának számos olyan jellemzője is van,
amelyek előnyösek az érintett számára. Ha kisebb gyermekről van szó, a szülők a
Tulajdonságok gyakorlatot szakember bevonása nélkül is elvégezhetik, de tapasztalataim
szerint a kamaszok sokkal inkább elfogadják ezeket egy szakembertől, mint saját szüleik
szájából.
A következő lépés a nehézségek átbeszélése, illetve azoknak az otthon és az iskolában
alkalmazható módszereknek az ismertetése, amelyekkel e nehézségek korrigálhatók. Itt
ejthetünk szót például azokról a programokról, amelyekkel fejleszthető az érintett társas
megértése, felvethetjük a kognitív viselkedésterápia és/vagy a gyógyszerezés lehetőségét az
érzelemkezelési nehézségek kordában tartásához, valamint azokat a tippeket és
stratégiákat, amelyekkel az érintett baráti kapcsolatait mélyíthetjük el. Végül a klinikai
szakember összefoglalja azokat az erősségeket és nehézségeket, amelyek hátterében az
Asperger-szindróma áll, és megemlít néhány olyan sikeres tudóst, informatikust, politikust
és művészt, akik sikereiket épp annak köszönhették, hogy képesek voltak kiaknázni sajátos
képességprofiljuk erősségeit (Fitzgerald 2005; James 2006; Ledgin 2002; Paradiz 2002).
Hans Asperger minderről a következőképpen írt:

Úgy fest, hogy a sikeres tudományos vagy művészi pályafutáshoz elengedhetetlen egy csipetnyi
autizmus. A sikerhez az kell, hogy az egyén képes legyen hátat fordítani a mindennapok világának,
hogy képes legyen eredeti módon gondolkodni témájáról, mindeddig járatlan utakra lépni, és
 valamennyi képességét egyetlen területre csatornázni. (Asperger 1979: 49)

Ahogy Temple Grandin, egy sikeres Asperger-szindrómás mérnök-, író- és tudósnő
megfogalmazta: „Ha a társasági embereken múlna, ma az emberek még mindig egy
barlangban ülve beszélgetnének egymással.” (Személyes közlés)
A Tulajdonságok gyakorlat felnőtteknél és azok családtagjainál vagy partnereinél is
alkalmazható. Ha a gyakorlatot egy olyan párral végzem, amelyiknek az egyik tagja
Asperger-szindrómás, megkérdezem, hogy mit szeret Asperger-szindrómás partnerében, és
miért figyelt fel rá az első találkozáskor. Megfigyeltem, hogy sokan az Asperger-szindrómás
fél vonzó külsejét („jóképű, hallgatag idegen”), lojalitását, kimagasló intellektusát és eredeti
meglátásait említik, azt, hogy férfi létére kapcsolatban van önmaga női oldalával, hogy
kihívás volt megismerni, és hogy az udvarlási időszakban igen figyelmes volt. Mint minden
más párkapcsolatnál is, a tulajdonságok egy része idővel kifejezettebbé válik, mások pedig
elhalványulnak, de a párkapcsolat során előtérbe kerülő jellemzők egy része az Asperger-
szindróma felnőttkori megjelenésével hozható összefüggésbe.
Az Asperger-szindrómás kamasz vagy felnőtt képességprofiljának kialakulását általában
az erdei tisztás képével szemléltetem. A „tisztás” az agyat jelképezi, a tisztáson növekvő
facsemeték pedig a különféle agyi funkciók fejlődését jelenítik meg. Ha az egyik csemete
nagyon gyorsan nő, lombkoronája és kiterjedt gyökérzete egyre inkább elzárja a többi
növényt a napfénytől és a talajban lévő tápanyagoktól, így azok kevésbé képesek fejlődni.
A többi embernél az agy szociális következtetőképességért (társas helyzetek megértéséért)
felelős része az a facsemete, amelyik a leggyorsabban nő, és idővel fává vastagodik. Ha a
szociális következtetőképességért felelős csemete nem fejlődik olyan gyorsan, és nem szívja
el a többiek elől a tápanyagokat, akkor más fák (vagyis más képességek) is jobban meg
tudnak erősödni. Ilyen lehet például a műszaki képesség, a zenei érzék, a matematika és a
természettudományok iránti érzék, illetve az érzékszervi tapasztalatok feldolgozása. Ily
módon az érintett maga is láthatja, hogy jól ismert erősségei és gyengeségei miként
vezethetők vissza az Asperger-szindrómára.
A Tulajdonságok gyakorlatot a szakember az alábbiakhoz hasonló gondolatokkal zárhatja:
az Asperger-szindrómások más prioritások szerint élik életüket, másképp látják a világot,
máshogy gondolkodnak. Az agyuk csupán másképp működik, de nem hibásan. Az
érzelmeknél és az emberi kapcsolatoknál fontosabb számukra az igazság keresése, a
tökéletességre való törekvés, az igazság és a fizikai világ megértése. Ennek köszönhetően
értékes tudásra és erősségekre tehetnek szert, de az emberek világában gyakran esetlenül
mozognak, kudarcaiknak pedig önbecsülésük is kárát láthatja. Az érintett hozzáállását
nagymértékben befolyásolja, hogy a szakember miként vélekedik az Asperger-
szindrómáról.
Az Asperger-szindrómás személyről szóló jellemzéseket és a diagnózis ismertetését
hangfelvételen is rögzítem, így a családtagok időről időre újra felidézhetik annak fontos
pontjait. A diagnosztizált személy erősségeit és nehézségeit a családnak szóló jelentésbe is
beleírom, a gyermekkel pedig szociális történet formájában közlöm. Egy másik lehetőség az,
ha a szakember és a szülők levélben mutatják be a gyermeknek az Asperger-szindróma
természetét, előnyeit és hátrányait, valamint azokat a kapcsolódó információkat, amelyeket
a gyermeknek feltétlenül tudnia kell (Yoshida et al. 2005).
Magam a diagnózis ismertetése során szívesebben használom az „Asperger-szindróma”
kifejezést, mint az „Asperger-féle zavar” terminust, mivel a „zavar” kifejezéssel számos
gyermek nem tud mit kezdeni. Ezt láthatjuk a Tamás édesanyja által írott önéletrajzban is:

Tizenegy éves fiam, Tamás, útközben az autó hátsó ülésén ülve egy Asperger-szindrómáról szóló
könyvet olvas. Egyszer csak ezt kérdezi: – Anyu, ebben a könyvben végig „Asperger-féle zavarról”
beszélnek. Miért mondják azt az Asperger-szindrómára, hogy „zavar”?
– Nem tudom pontosan, de tényleg jó kérdés – válaszolom neki.
Erre így folytatja:– Írok a szerzőnek, és elmondom neki, hogy helytelenül fogalmazott. Nem igaz,
hogy zavart volnék, ellenkezőleg, én nagyon is rendben vagyok. – Jó ötlet! – válaszolom erre.
(Barber 2006: 3)

Miután az érintett gyermek vagy felnőtt tudomást szerzett a diagnózisról, fontos
megbeszélni azt is, hogy kinek kell még tudnia erről. A gyermekeket gyakran aggasztja,
hogyan fognak a többiek reagálni a hírre, tartva az esetleges negatív reakcióktól.
A felnőttek általában azt szeretnék tudni, hogy jó ötlet-e közölni a diagnózisukat
barátaikkal, leendő főnökükkel és kollégáikkal. A szakember átbeszélheti páciensével
azokat a problémákat, amelyek a diagnózis felvállalásával kapcsolatban felmerülhetnek.
Ennek során át kell tekinteni az érintett körülményeit, az előnyeit és hátrányait annak,
hogy bizonyos emberek tudomást szereznek a dologról, illetve azt, hogy mennyi
információt kell felfedni.
Azzal kapcsolatban, hogy a többi gyermekkel közöljük-e a hírt, a gyermek véleményét
kell figyelembe venni. Amennyiben ő azt szeretné, hogy más gyermekek is tudjanak az
állapotáról, meg kell beszélni vele, hogy milyen széles körben osszuk meg az információt, ki
és hogyan fogja közölni, továbbá azt is, hogy eközben az érintett jelen legyen-e. A Carol
Gray által kifejlesztett, The Sixth Sense (A hatodik érzék) címet viselő program célja épp az
Asperger-szindróma bemutatása az általános iskolás korú gyermekeknek (Gray 2002b).
A program több osztálytermi gyakorlatot tartalmaz, amelynek során a gyermekek az öt
érzékről sajátíthatnak el új ismereteket. A gyakorlatok keretében az öt érzék egy hatodikkal
egészül ki: ez a szociális jelzések érzékelése.
Ezután a többi gyermek maga is megtapasztalhatja, milyen érzés az, ha valakinek
nehézségei vannak a szociális jelzések, valamint más emberek érzéseinek, gondolatainak
érzékelése terén, és hogyan segíthetünk abban, hogy mások kifejleszthessék hatodik
érzéküket. Ma már számos egyéb segédanyag is rendelkezésre áll, amelyek segítségével az
Asperger-szindrómát a gyermek kortársainak és testvéreinek is bemutathatjuk (l. a könyv
végén található További információk című fejezetet).
 A frissen diagnosztizált felnőtteknek szintén szükségük van arra, hogy a szakemberrel
megbeszéljék, kinek beszéljenek állapotukról, és hogyan mutathatják be röviden az
Asperger-szindróma lényegét családtagjaiknak, barátaiknak és munkatársaiknak. Egyes
felnőttek tartózkodóbbak, nagyon óvatosak a felfedést illetően, és a híreket csupán
kisszámú, gondosan kiválasztott érintettel osztják meg. Más felnőttek nyitottabbak, és
szélesebb körben teszik közhírré a diagnózist. Liane Holliday Willey „felvállalós partit”
tartott, mások pedig Büszperger (Büszke Asperger) vagy Asperger – egy másfajta szemlélet
feliratú pólót hordanak. Ők aztán nem csinálnak titkot a diagnózisukból!

4. Igaz, hogy az Asperger-szindrómás emberek nagyobb valószínűséggel

követnek el törvénybe ütköző tetteket?

Több esettanulmány is napvilágot látott olyan Asperger-szindrómás emberekről, akik

súlyos bűnöket követtek el (Baron-Cohen 1988; Barry Walsh és Mullen 2004; Cooper,
Mohamed és Collacott 1993; Everall és Le Couteur 1990; Howlin 2004; Mawson, Grounds és
Tantam 1985; Murrie et al. 2002). A bulvársajtó számos olyan bűnesetről adott hírt,
amelynek kapcsán azt is hangsúlyozta, hogy az elkövetőt Asperger-szindrómával
diagnosztizálták. Ez egyeseket arra a téves feltételezésre indíthat, hogy az Asperger-
szindrómások nagyobb valószínűséggel követnek el súlyos bűnöket. A kutatások azonban
egyértelműen tisztázták, hogy az érintettek körében a bűncselekmény miatt elítéltek
aránya ugyanakkora, mint a lakosság többi részében, és hogy az erőszakos
bűncselekmények aránya szembeötlően alacsony (Ghaziuddin et al. és Ghaziuddin 1991;
Isager et al. 2005). Az Asperger-szindróma nem hajlamosít bűncselekmények vagy más
súlyos kihágások elkövetésére.
Az Asperger-szindrómások túlnyomó többsége törvénytisztelő polgár, aki nagyon világos
és az általános véleményekkel megegyező nézeteket vall arról, hogy mi helyes, és mi
helytelen, mind erkölcsileg, mind jogilag. Akadnak azonban olyan Asperger-szindrómások
is, akik bűncselekményeket követnek el. Előfordulnak ugyanakkor olyan bűncselekmény-
típusok is, amelyek ezeknek az embereknek a körében az állapotukból fakadóan
gyakoribbak.
Habár a gyermekeket és a kamaszokat általában nem ítélik el büntetőügyben, egyes
Asperger-szindrómás gyermekek és kamaszok belekeveredhetnek olyan ügyekbe, amelyek
következményeként eltanácsolják őket az iskolából, vagy figyelmeztetést kapnak a
rendőrségtől.
A csúfolódásról és az iskolai bántalmazásról szóló 4. fejezetben már ejtettünk szót arról,
hogy az Asperger-szindrómás gyermekek időnként az iskola házirendjébe vagy akár
törvénybe ütköző módon vesznek elégtételt az őket ért sérelmekért. Sok Asperger-
szindrómás gyermek vagy felnőtt évekig rágódik az őt ért sérelmeken és
igazságtalanságokon. Akadnak köztük olyanok is, akik úgy döntenek, törvénybe ütköző
módszerekkel vesznek elégtételt szenvedésükért (Tantam 2000a).
Szociális naivitásuk és éretlenségük miatt az is előfordulhat, hogy egyes Asperger-
szindrómásokat kortársaik bujtanak fel törvénybe ütköző cselekedetek elkövetésére.
Megtörténhet továbbá, hogy a felnőttek „a pillanat hevében” tett kijelentéseiket félreértik,
és emiatt feljelentést tesznek. De olyan is előfordul, nem is egyszer, hogy az Asperger-
szindrómás gyermek vagy kamasz anélkül is veszélyes alak hírébe kerül, hogy erre bármivel
is okot adott volna.

Egy ártó szándékú alcsoport

Egyes páciensei olyan viselkedés miatt kerültek Hans Aspergerhez, amelyeket ma már
inkább magatartászavarnak neveznénk (Hippler és Klicpera 2004). Ezen a csoporton belül
akadt néhány olyan gyermek is, akik kifejezetten azzal a szándékkal követték el
kihágásaikat, hogy másoknak ártsanak. Egyesek kifejezetten élvezték is, hogyha másoknak
szenvedést okozhatnak. Ezeket az embereket Asperger „ártó szándékú autistáknak”
nevezte (Asperger [1944] 1991: 77).
Klinikai tapasztalatom szerint Asperger-szindrómás gyermekeknél és kamaszoknál az
ilyen viselkedést több tényező együttállása idézheti elő. Ha az Asperger-szindrómás
gyermek alulfejlett szociális készségei, illetve a többiek el nem fogadó viselkedése miatt
nem találja a helyét – amely helyzetet a tanulási nehézségek vagy a kiemelkedő szellemi
képességek tovább súlyosbíthatnak –, rászokhat arra, hogy akaratát a többiek
megfélemlítésével vigye keresztül. A gyermek afféle „zsebdiktátor” lesz, aki nyílt
erőszakkal való fenyegetődzéssel (ezt elsősorban az Asperger-szindrómás fiúk alkalmazzák)
vagy érzelmi zsarolással (ez inkább az Asperger-szindrómás lányokra jellemző) tartja a
markában kortársait és családtagjait. Érdekes ugyanakkor, hogy a példát rendszerint nem
családtagjaiktól veszik.
Ellenkezőleg, a gyermek által terrorizált szülők gyakran igen jámbor emberek, akiket
könnyű megfélemlíteni, és akik épp azzal erősítették meg gyermekük maladaptív
viselkedését, hogy engedtek a gyermek énközpontú követelődzésének. Ritkán ugyan, de
találkoztam olyan zsebdiktátor-jellemzőket mutató kamaszokkal is, akik szüleiket
rendszeresen, ártó szándékkal fizikailag is bántalmazták, méghozzá olyan gyakran, hogy a
rendőrségnek kellett közbeavatkoznia, és az érintett kamaszt súlyos testi sértéssel ítélték
el. Egyes Asperger-szindrómás kamaszok maguk is ráébrednek arra, hogy nehézségeik
vannak az empátia, valamint más emberek érzelmeinek megértése terén. Ennek hatására
sajátságos speciális érdeklődési területet alakítanak ki: olyasmiket mondanak, és olyan
helyzeteket teremtenek, amelyek afféle pszichológiai kísérletekként szolgálnak – vagyis az
emberek előre megjósolható érzelmi reakciókat adnak rájuk. Ezek a kísérletek nagyon
felzaklathatják alanyukat: előfordulhat például, hogy a kamasz halálra vált arccal közli
nénikéjével, hogy a kedvenc kutyuskáját elütötte egy autó. A tett vagy a „kísérlet”
kifejezetten ártó szándékú, hiszen célja bevallottan a másik ember megijesztése, kétségbe
ejtése azzal a céllal, hogy a kísérlet kiagyalója tanulmányozhassa az érintettek reakcióit,
vagy akár jókat mulasson rajtuk. A kísérlet alanya valószínűleg semmi olyat nem követett
el, amiért ez a tett elégtételül szolgálhatna. Az egyetlen lehetséges ok az lehet, hogy a
kiválasztott alany egy jó kedélyű ember, aki épp azokon a területeken sikeres, amelyeket az
Asperger-szindrómás hiába igyekszik elsajátítani. Ez a fajta beteges kíváncsiság és
rosszindulat az érintett családjának komoly aggodalmakat okozhat, és ha rosszul választja
meg „kísérletei alanyát”, „tudományos érdeklődése” akár a rendőrségnek is a tudomására
juthat. Sajnos egyelőre nem tudunk olyan módszerekkel szolgálni, amelyekkel hatékonyan
formálhatjuk át az ártó szándékú alcsoport képviselőinek gondolkodásmódját és
viselkedését. A börtön kilátása aligha fogja őket elrettenteni. Reméljük, hogy az érintett
személy gondolkodásmódjának, énképének megértésére irányuló hosszú távú
pszichoterápia által az érintett viselkedése, társas készségei is megváltoztathatók.

Az elkövetett szabálysértések típusa

Ismerek olyan Asperger-szindrómásokat, akik szabálysértést követtek el, a közháborítástól
kezdve egészen az emberölésig. A közháborítás vádja általában olyankor merült fel, ha egy
Asperger- szindrómás vitatkozni kezdett valakivel valamilyen elvi kérdés okán, vagy a
másiknak egy olyan jellemzője vagy megnyilvánulása miatt, amellyel kapcsolatban úgy
érezte, hogy alapjaiban sérti az igazságérzetét, és a vita abszurd szélsőségekig éleződött,
vagy a tettlegességig fajult. Előfordulhat például, hogy az Asperger-szindrómás embert
szigorú erkölcsi elvei arra késztetik, hogy nyíltan konfrontálódjon vagy vitába kezdjen
olyan emberekkel, akik az ő elvei szerint „erkölcstelen” módon viselkednek, például azért,
mert kihívóan öltözködnek, vagy egy bizonyos szubkultúra ruházatát viselik. Ilyen
esetekben a sértettek panaszt tehetnek a rendőrségen, és a rendőrség vádat emelhet az
Asperger-szindrómás személy ellen.
Ha eltiltják a speciális érdeklődési területétől, az érintett akár lophat is azért, hogy
bővítse gyűjteményét, vagy pénzt szerezzen erre a célra. A meglovasított tárgy gyakran
meglehetősen szokatlan, például egy ritka lámpaoszlop vagy traktor. Elképzelhető, hogy
valódi, gyakorlati hasznosíthatósága nincs is, és pénzzé sem tehető. A rendőrség általában
könnyen megtalálja a tettest, és a terhelő bizonyítékoknak is hamar a nyomára akad. Azok a
– rendszerint roppant nyílt és becsületes – Asperger-szindrómás felnőttek, akik kényszeres
jelleggel foglalkoznak speciális érdeklődési területükkel, könnyebben kísértésbe eshetnek,
hogy bűncselekményt kövessenek el.
A szexuális vágy kifejezésével, illetve a szexuális tapasztalatok megszerzésével
kapcsolatos nehézségeik miatt egyes Asperger-szindrómások szexuális szabálysértéseket
követhetnek el. A vádak jellemzően inkább a szemérem elleni erőszak kategóriájába esnek,
mint a szexuális zaklatás vagy a szexuális erőszak kategóriájába (Ray, Marks és Bray-
Garretson 2004). Az érintett olykor nem tudja megkülönböztetni egymástól a kedvességet
és a vonzalmat, és úgy véli, hogy a barátságos viselkedés romantikus érzelmek vagy
szexuális vonzalom jele. Így az Asperger-szindrómás akár az illető személy megszállottjává
is válhat. Az elmeteória-képességekkel és a társas jelzések olvasásával kapcsolatos
problémák miatt az Asperger-szindrómás személy gyakran azt feltételezi, hogy a másik
ember érzelmei is ugyanolyan hevesek, mint az övéi, és nem veszi észre a visszautasítás
jeleit, vagy azt, ha a másik embernek esetleg már a terhére van. Ilyen esetekben az
érintettet fenyegető zaklatás vádja vagy más hasonló vádak érhetik.
A szexuális vágy tárgya vagy kifejeződése szintén aggodalomra adhat okot. Elképzelhető
például, hogy mivel a többi kamasz szociális, érzéki és szexuális tapasztalatszerzéséből az
Asperger-szindrómás kimaradt, ezért tárgyakkal, ruhákkal, gyermekekkel vagy állatokkal
kapcsolatos szexuális fantáziái alakulnak ki. Ezt szaknyelven „parafíliának” nevezzük.
Bizonyos parafíliák kiélése törvénybe ütközik. Azok az Asperger-szindrómások, akiket
szexuális bántalmazás ért, maguk is bántalmazhatnak másokat úgy, ahogyan velük az
elkövető tette, mert úgy vélik, hogy az ilyen típusú szexuális viselkedés elfogadható, vagy
mert meg szeretnék érteni, hogy mások miért gyakorolják ezt a fajta viselkedést, és miért
lelik benne láthatólag örömüket.
Ha az érintettet érdekli a szexualitás, és sok megválaszolatlan kérdése van a témában,
előfordulhat az is, hogy a pornográfia válik a speciális érdeklődési tárgyává. Gyakran azt
feltételezik, hogy a filmekben látott, az erotikus magazinokban leírt szexuális viselkedés az
első randevún a gyakorlatba is átültethető. Ha az érintett e „tippeket” a gyakorlatba is
átülteti, könnyen perverznek vagy deviánsnak bélyegezhetik, és a szexuális zaklatás
vádjával kell szembenéznie. Egyes felvetések szerint az elkövető Asperger-szindrómája
legalább egy szexuális célzatú sorozatgyilkosságban szerepet játszhatott (Silva, Ferrari és
Leong 2002). Ezért igen fontosnak tartom az érintett kamaszok és felnőttek szexuális
felvilágosítását, méghozzá olyan programok segítségével, amelyek kifejezetten az Asperger-
szindrómások számára készültek (Hénault 2005). Ha az érintettet olyan terápiás program
elvégzésére kötelezik, amely kimondottan a szexuális bűncselekmények elkövetőinek szól,
azt is a speciális igényeinek megfelelően kell módosítani (Ray et al. 2004).
Emlékszem, hogy sok-sok évvel ezelőtt valaki említette nekem, hogy Hans Asperger maga
is hangsúlyozta: az autisztikus személyiségzavarral rendelkező felnőttek tehetséges
kódfejtők lehetnek, matematikai és kódfejtő tehetségük okán pedig a katonai hírszerzés is
hasznukat veheti. Egy 1938-ban publikált cikkében a náciknak „az örökletes betegségekkel
rendelkező utódok születését megelőző törvényei” ellen emelt szót. Valószínűleg azért
mutatott rá az autisztikus személyiségzavarral rendelkezők különleges képességeire, és
azért hangsúlyozta azt, hogy képességeikből a katonaság is profitálhat, mert ily módon
akarta elejét venni annak, hogy az érintett gyermekeket elvegyék a szüleiktől, és megöljék.
Asperger bátor ember volt, aki még a nácikkal is szembeszállt azért, hogy megvédje a rá
bízott gyermekeket.
Néhány éve magam is találkoztam Asperger lányával, Mariával, aki akkor Zürichben élt.
Megkérdeztem tőle, hogy igaz-e ez a történet, és ő nyomatékos igennel felelt. Azt is
elmondta, hogy a náci hatóságok apját gyanús személyként tartották számon. Én magam
arra hívtam fel Maria figyelmét, hogy az apja észrevételei rendkívül pontosak voltak, és
hogy a második világháború alatt a brit katonai hírszerzés soraiban is számos olyan
matematikus ült, akik Asperger-szindrómás vonásokkal rendelkeztek. Az ő segítségükkel
törték fel a német Enigma kódot. Nélkülük a szövetségesek nem nyerhették volna meg a
háborút.
A kódok és az elektronika iránt érdeklődő Asperger-szindrómások manapság hackelés
miatt kerülhetnek bajba. A számítógépes adattároló rendszerekbe való behatolás nem
feltétlenül anyagi haszon szerzése vagy ipari kémkedés céljából történik, nemritkán csupán
azt szeretnék bizonyítani, hogy intelligensebbek, mint azok az emberek, akik a
számítógépes programot megalkották. Sok esetben pedig az lehet a motiváció, hogy bosszút
álljanak azokon az embereken, akik hibás programot alkottak, vagy akik monopolhelyzetbe
kerültek a szoftverpiacon, amit a kifinomult igazságérzetű Asperger-szindrómások gyakran
sérelmesnek találnak. A bíróság azonban az ilyen tényezőket nem mindig látja enyhítő
körülménynek. Ha ezeket a képességeket konstruktív módon használhatják, például egy
internetes biztonsági cégnél vagy a katonai hírszerzésnél kapnak állást, akkor ez az
érdeklődési kör egy elismert, jól jövedelmező pályafutás alapját képezheti.
Egyes Asperger-szindrómás gyermekeket, kamaszokat a lángok lobogása, változatos
színei nyűgöznek le. Ennek hatására elkezdenek tüzeket gyújtani, ami a gyújtogatás vádját
vonhatja maga után (Everall és Le Couteur 1990; Isager et al. 2005). Ez igen komoly
bűncselekmény. Ismertem olyan Asperger-szindrómásokat, akiket emberöléssel vagy annak
kísérletével vádoltak. Ezekben az esetekben a gyilkosság egy eldurvuló veszekedés
következménye volt, amikor az Asperger-szindrómás realitásérzékét elveszítve, indulatból
támadott – végzetes következményekkel. Előfordultak olyan esetek is, amikor az emberölés
előre megfontolt volt. Ezek között voltak olyanok, amelyek célja az önvédelem volt, például
az az eset, amikor az érintett a további iskolai bántalmazást kivédendő fegyvert vitt az
iskolába, és végül halálosan megsebesítette bántalmazóját. Más esetekben a gyilkosságot
kizárólag a személyes haszonszerzés motiválta (Murrie et al. 2002). Az olvasónak azonban
észben kell tartania azt is, hogy az Asperger-szindrómások által elkövetett emberölések
rendkívül ritkák, és semmiféle kutatás nem támasztja alá azt a feltételezést, hogy az ő
köreikben nagyobb arányban fordulnának elő gyilkosok, mint a népesség egészében, és
hogy e gyilkosságoknál az érintett személy Asperger-szindrómája releváns tényező lett
volna.

A bűnüldözési rendszer
Egy Asperger-szindrómás kihallgatása másképp zajlik, mint a nem érintett
gyanúsítottaknál, elítélteknél. A kihallgatás során az Asperger-szindrómások kevéssé
tűnnek befolyásolhatónak, de a rendőrség kéréseit általában szembeötlően pontosan és
készségesen teljesítik (North, Russell és Gudjonsson 2005). Elképzelhető, hogy az
érintettnek nincs olyan pszichiátriai rendellenessége vagy tanulási nehézsége, amelyet a
kihallgatás során külön figyelembe kell venni. A rendőrök valószínűleg nem fogják
felismerni a gyanúsított vagy a tanú Asperger-szindrómás jegyeit. Azt sem tudják tehát
megállapítani, hogy melyek lehetnek azok a személyiségvonások, amelyek hatással vannak
arra, hogy az érintett képes-e releváns információkkal szolgálni az elkövetett bűnnel
kapcsolatban. Eddigi tapasztalataink szerint a kihágást elkövető Asperger-szindrómások
hamar beismerik tetteiket, és meg is kísérlik igazolni azokat. Nem tudják pontosan, mivégre
ez a nagy felhajtás: szerintük tetteik jogosak, logikusak és helyénvalók voltak, a
történtekről pedig érzelmek és megbánás nélkül számolnak be.
Ha a bűnüldözési rendszer elismeri az Asperger-szindróma diagnózisát, érdemes az illetőt
olyan igazságügyi orvosszakértőhöz tanácsolni, akinek már van tapasztalata Asperger-
szindrómásokkal, annak megállapítására, hogy a diagnózis mennyiben releváns a
bűncselekmény elkövetése, és (amennyiben az érintettet elítélik) a soron következő
büntetés szempontjából. Ha több olyan igazságügyi orvosszakértőt alkalmaznának, akik
értenek az Asperger-szindrómás emberek pszichológiai és pszichiátriai felméréséhez, az az
igazságszolgáltatási rendszer valamennyi összetevőjének a javára válna. Jelenleg úgy
tudjuk, hogy az igazságügyi pszichiátriai vizsgálatra való beutalások 3–11 százalékát fiatal
Asperger-szindrómás bűnelkövetők teszik ki (Person és Branden 2005; Siponmaa et al.
2001). Annak is számos előnye van, ha egy külön intézményt hoznak létre, amely
kifejezetten az Asperger-szindrómás emberek igazságügyi orvosszakértői felmérésére
szakosodott (Ekkehart, Staufenberg és Kells 2005).
A felmérés során az igazságügyi orvosszakértőnek a vádlott beszámíthatóságáról is
szakértői véleményt kell adnia, különös tekintettel arra, hogy képes-e megérteni a
vonatkozó jogi fogalmakat és bírósági eljárásokat. Azt, hogy az Asperger-szindróma
mentális rendellenesség, a bíróságnak el kell fogadnia, azzal kapcsolatban azonban
valószínűleg nem lesz egyetértés, hogy a beszámíthatatlanság felhozható-e a vádlott
védelmében. Az érintettek empátiaképesség-zavarát, valóságérzékelésének eltérő mivoltát
és a bűn természetét együttesen mérlegelve a bíróság arra juthat, hogy a vádlott módosult
tudatállapotban volt (Barry Walsh és Mullen 2004). Ha azonban a bíróság arra a döntésre
jut, hogy a bűncselekmény elkövetésekor a vádlott beszámíthatatlan volt, az a büntetésre is
hatással lehet. Ismert, hogy a zárt elmegyógyintézetekben alighanem lényegesen több
Asperger-szindrómás található, mint gondolnánk. (Scragg és Shah 1994). Így ugyan a
börtönbüntetést el lehet kerülni, ám nem biztos, hogy a zárt intézetben zajló, határozatlan
ideig tartó kényszergyógykezelés, ráadásul zavart elméjű elkövetők társaságában,
lényegesen jobb választás, mint a börtön.
Az empátia és a megbánás megszokott jeleinek hiánya miatt egyesek arra a
következtetésre juthatnak, hogy az érintett pszichopata. A pszichopatáknak gyakran van
egy felületes sármja, és általában találékony és intuitív módon használnak ki és
manipulálnak más embereket. Ők a legveszélyesebb „emberi ragadozók”. Az Asperger-
szindrómások ugyanakkor rendszerint éretlenek és naivak, s általában a ragadozó–áldozat
spektrum átellenes végén foglalnak helyet (Murrie et al. 2002). Mindkét embertípusnak
empátiaproblémái vannak, de más-más okból.
Amennyiben a bíróság – különös tekintettel az esküdtszékre – tudomást szerez arról,
hogy az érintett Asperger-szindrómás, és megismeri annak jellegzetességeit, nagyobb
eséllyel lehet az együttérzésükre apellálni. Ám ha a vádlott nem mutat megbánást, vagy
nem képes belátni, hogy a tettei milyen hatással voltak más emberekre, a közvélemény
ellene fordulhat, ami az ítéletet és a büntetést is befolyásolhatja. A bírónak azt is
mérlegelnie kell, hogy mekkora valószínűséggel fordulhat elő bűnismétlés, és ha úgy látja,
hogy ennek a veszélye fennáll, a társadalom védelme mellett fog dönteni. Ezért úgy vélem,
hogy az Asperger-szindróma-diagnózist elsősorban arra érdemes használni, hogy elérjük,
hogy az érintett kedvező ítéletet kapjon. A beszámíthatatlannak nyilvánítás mint opció az
érintett számára kevésbé kedvező.
Az egyes országokban, államokban és megyékben más-más törvényhozás és más-más
törvények lehetnek érvényben, köztük olyanok is, amelyek az Asperger-szindrómásokra
kiszabott ítéletekre hatással lehetnek. Jelenleg túl kevés jogi eset van ahhoz, hogy ezeket
precedensjogi alapon el lehessen dönteni. Tapasztalataim szerint az Asperger-szindróma
igazságügyi jelentősége főleg abban áll, hogy a bíróságok kerülik a börtönbüntetés
kiszabását, főleg az aránylag kisebb bűnök esetében. Ez egy bölcs döntés. Számos olyan
Asperger-szindrómás elítéltet láttam, akit a többi elítélt súlyosan bántalmazott. A legutóbbi
ilyen példám egy fiatalember volt, aki rablást követett el azért, hogy pénzt szerezzen
gyűjteménye bővítésére. A börtönben szinte nap mint nap szexuális erőszakot kellett
elszenvednie. A történteket a börtön vezetésének is jelentette, ám az erőszak folytatódott.
Elszánta magát, hogy véget vet a zaklatásnak, és ráébredt, hogy a mozgástere meglehetősen
szűkös. Az egyik lehetőség, hogy megmeneküljön a zaklatástól, az volt, hogyha
magánzárkába küldik. Úgy döntött, hogy tüzet okoz a gyárban, ahol dolgoztak, abban a
reményben, hogy egy időre magánzárkára ítélik. A tűz azonban olyan ütemben terjedt, amit
már képtelen volt kontrollálni, így a gyár leégett. Ezzel csak azt érte el, hogy bűnlajstroma
egy újabb súlyos váddal, gyújtogatással bővült, és így újabb börtönévekkel kellett
szembenéznie. Ez esetben azonban a történet végül szerencsés véget ért. Amikor a
tárgyaláson az érintett védői bemutatták a körülményeket az esküdtszéknek, a gyújtogatás
vádját visszavonták.
Az Asperger-szindrómás vádlottak büntetésének tárgyalásánál fontos alaposan
megvizsgálni az elkövetett törvénysértés okát, és utánajárni, hogy léteznek-e olyan
programok, amelyekkel a bűnismétlés veszélye minimálisra csökkenthető. A programba a
szociális készségek javítására szolgáló, illetve a nem bűnöző életvitelt folytató kortársakkal
való baráti kapcsolatok kialakítását elősegítő gyakorlatok éppúgy beépíthetők, mint az
indulatkezelést segítő tréning, illetve annak a mélyben meghúzódó szorongásos zavarnak a
kezelése, amely miatt a speciális érdeklődési területekkel való foglalatoskodás kényszerré
válik. Azt is lehetővé kell tennünk a számukra, hogy feldolgozzák az őket korábban ért
igazságtalanságokat, illetve párkapcsolati és szexuális problémáik megoldásához is
támogatást kell kapniuk. Az efféle programokban és terápiákon való részvétel akár az ítélet
részét is képezheti. Ehhez azonban az szükséges, hogy ezek a szolgáltatások elérhetők
legyenek, és olyasvalaki biztosítsa őket, aki kellő tapasztalatra tett szert az Asperger-
szindrómások kezelése és támogatása terén.
Ha az érintettet börtönbüntetésre ítélik, a börtönbüntetést és a feltételes szabadlábra
helyezést kiszabó hatóságoknak végig kell gondolniuk, milyen hatással lesz a diagnózis az
érintettre, és gondoskodniuk kell arról, hogy a börtönben és feltételes szabadlábon
egyaránt megkaphassa a megfelelő védelmet és támogatást. Azok számára, akiket
beszámíthatatlanság miatt mentenek fel a börtönbüntetés alól, egyes országokban az
igazságügyi elmegyógyintézetek mellett más lehetőségek is rendelkezésre állnak. Az
Egyesült Királyságban az Autisták Nemzeti Szövetsége egy 12 fős, kifejezetten Asperger-
szindrómás, autista emberek számára fenntartott intézményt üzemeltet. A Bristol
közelében található Hayes-egység két épületből áll. Az itt dolgozó munkatársakat célzottan
az Asperger-szindrómásokkal való munkára képezték ki. Az intézmény ápoltjai életvezetési
és érzelemkezelési tréningekben részesülhetnek, s képzett szakemberek támogatását
élvezhetik. Ebben az „Asperger-barát” környezetben az érintettek fejleszthetik
képességeiket, később pedig további támogatást vehetnek igénybe, így szabadulásuk után
kisebb valószínűséggel válnak visszaesővé.

5. Összetéveszthető-e az Asperger-szindróma a szkizofréniával?

A szkizofréniát és az autisztikus személyiségzavart már Hans Asperger is élesen

elkülönítette egymástól: „Míg a szkizofrén páciens fokozatosan veszti el a kapcsolatot a
többi emberrel, addig ezeknél a gyermekeknél a kapcsolat már az elejétől fogva hiányzik”
(Asperger [1944] 1991: 39). A múltban azonban, s időnként még ma is, egyes Asperger-
szindrómás fiatal felnőtteket szkizofrénia gyanújával küldtek, illetve küldenek pszichiátriai
kivizsgálásra. Az Asperger-szindrómásoknál a paranoia jelei is jelentkezhetnek, de az ő
esetükben ez egy valós tapasztalatokra adott, nagyon is érthető válasz.
Az Asperger-szindrómás gyermekek lényegesen több szándékos és provokatív csúfolódást
szenvednek el, mint kortársaik. Ha egy Asperger-szindrómás gyermeket a társa csúfol, és
ezután olyan módon közelít hozzá, amit az érintett nem tud mire vélni, akkor könnyen
juthat arra a következtetésre, hogy az interakció eredendően ellenséges volt. Ebből hosszú
távon üldözési mánia is kialakulhat, és az érintett azt vonja le ebből, hogy a többi ember
rossz szándékkal közelít hozzá.
A szakemberek számára a legfontosabb különbséget tenni az elmeteória hiányosságai
vagy megkésett fejlődése következményei, illetve a szkizofréniához kötődő paranoia és
üldözéses tévképzetek között. Egy közelmúltban született tanulmány az elmeteória
hiányosságai és megkésett fejlődése, valamint az Asperger-szindrómás fiatal felnőttekre
jellemző paranoia közötti kapcsolatot vizsgálta (Blackshaw et al. 2001). Egy elszigetelt
eseményt, pl. azt, ha a barátunk nem vesz észre bennünket az utcán, a körülményeknek
(nem látott bennünket, sietett stb.), vagy az érintett személy szándékainak (nem akart
beszélni velünk, zavarba akart hozni vagy szándékosan levegőnek nézett) egyaránt
betudhatjuk. Az elmeteória sérültségét és a paranoia mértékét a tanulmány tesztek és
kérdőívek sorozata segítségével méri. Az Asperger-szindrómás felnőttek az
elmeteóriateszten alacsonyabb, a paranoiateszten pedig magasabb pontszámot értek el,
mint a kontrollcsoport tagjai, ám a tanulmány eredményeinek vizsgálata azt mutatta, hogy
a paranoia az elmeteória-képességek hiányosságaira volt visszavezethető, és minőségileg
különbözött a szkizofréniával diagnosztizált embereknél megfigyelhetőtől. Ez a fajta
paranoia nem védekezési stratégia, mint a szkizofrénia esetében, hanem a társas
interakciók és a szociális szabályok finomságainak megértésével kapcsolatos nehézségekre
vezethető vissza.
Ezt követően megvizsgálták az Asperger-szindrómás embereknél és a paranoid
hallucinációkkal rendelkező embereknél tapasztalható üldözéses tévképzeteket és
elmeteória-képességeket, és arra a következtetésre jutottak, hogy az egyes Asperger-
szindrómás embereknél fellépő enyhén paranoid tünetek más mechanizmusokra
vezethetők vissza, mint a pszichotikus hallucinációknál tapasztalhatók (Craig et al. 2004).
Bár a paranoia és az üldözési mánia az Asperger-szindrómásoknál is kialakulhat, e között és
a szkizofrénia egyes típusaihoz köthető paranoia között minőségi különbségek figyelhetők
meg.
A szociális életben nehezen boldoguló, meg nem értett Asperger-szindrómások egyik
jellemző megküzdési mechanizmusa, hogy olyan képzeletbeli világot teremtenek
maguknak, ahol képzelt barátaik között megértésre és szociális sikerre lelhetnek. A valós és
a képzelt világ közötti különbség kamaszkorban meglehetősen nagy lehet, szélsőséges
stressz hatására pedig akár a fantázia és a valóság közötti határvonal is bizonytalanná
válhat, a környezet legnagyobb aggodalmára. A képzelt világba való menekülést sokan
érzékcsalódásként értelmezhetik (LaSalle 2003).
Megfigyeltem azt is, hogy egyes Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek hajlamosak
arra, hogy gondolataikat hangosan kimondják, nem törődve környezetük
értetlenkedésével, sem pedig azzal, hogy e viselkedésükkel zavarhatnak is másokat.
A gondolatok hangos kimondása lehet a problémamegoldás eszköze is, egyes kamaszok
egyenesen úgy vélik, hogy könnyebb a gondolatok „csiszolása”, ha hangosan is kimondják
őket, másoknak pedig a „száj és az agy szétkapcsolása” okoz nehézséget. Ha olyasmit
mondanak, ami látszólag nem odaillő, akkor általában arról van szó, hogy a nap folyamán
hallott beszélgetéseket „játsszák újra”, hogy megértsék annak különböző jelentésszintjeit,
vagy begyakorolják azt, amit legközelebb fognak mondani. A magányos kamasz gyakran a
képzelt barátaival is fennhangon társalog. Így ha magában halljuk beszélni, az nem
feltétlenül azt jelenti, hogy a fejében lévő hangokkal folytat párbeszédet.
A nyelvi pragmatikai hiányosságok választ adhatnak arra is, miért váltogatja az érintett a
beszédtémáit mások számára sokszor kiszámíthatatlan módon. Ezt azonban a kívülállók a
szkizofréniára oly jellemző zavart, inkoherens gondolkodásként is értelmezhetik.
Ha nem tudják pontosan, hogy mit is válaszolhatnának, az Asperger-szindrómás emberek
gyakran sietve elterelik a szót olyasmire, amit jól ismernek, és amiről szívesen
beszélgetnének. Az érintettek szemantikai és pragmatikai működési zavarainak másik
jellemzője, hogy a feltett kérdéseket gyakran szó szerint veszik. Amikor a pszichiáter
például azt kérdezte tőle, hogy „Szokott hangokat hallani?”, az Asperger-szindrómás
Wendy Lawson azt válaszolta, „Igen” – hiszen ha a kérdést szó szerint vesszük, valóban ez a
helyes válasz (Lawson 1998). Végtére is egész álló nap azt hallotta, hogy emberek
beszélgetnek körülötte. A válasza ugyanakkor a pszichiátert éppen abban a
meggyőződésében erősítheti meg, hogy kliense szkizofrén.
Tudjuk azt is, hogy sok Asperger-szindrómás gyermek képekben gondolkodik (9. fejezet).
Valahányszor afelől érdeklődöm, hogy van-e olyan belső hangjuk, amelyik segít az érzelmek
és a szituációk kezelésében, ezek a fiatalok értetlenül néznek, majd nemleges választ adnak.
Ennek valószínűleg az az oka, hogy az elmeteória-képességek lassabb fejlődése miatt az
Asperger-szindrómás fiataloknál az önreflexiós készségek is később alakulnak ki – az elülső
lebeny lassabb fejlődése miatt. A tipikus gyermekek ezt a készséget kb. 5 éves korukban
elsajátítják. Kamaszkorban azonban ez a képesség hirtelen „bekapcsolhat” – ez esetben a
kamasz arról számolhat be, hogy hangokat, beszélgetéseket hall a fejében, amit egyesek a
szkizofrénia jegyeként is értelmezhetnek. Fontos tehát különbséget tennünk a között a
belső hang között, amely a gondolkodás és a problémamegoldás természetes kísérője,
valamint a szkizofréniát kísérő auditoros hallucinációk között.
A klinikai szakemberek tisztában vannak vele, hogy a súlyos depresszió és más
hangulatzavarok, például a bipoláris zavar és a szorongásos zavarok, időnként pszichotikus
tüneteket és hangulattal összhangban lévő téveszméket is előidézhetnek (Ghaziuddin
2005b). A súlyos depresszióban szenvedő embereknél például olyan auditoros hallucinációk
jelentkezhetnek, amelyek maguk is a depressziót tükrözik (például egy belső hang azt
mondja az embernek, hogy ölje meg magát). Ezek a hallucinációk azonban gyakorta
minőségileg különböznek a szkizofréniánál tapasztalható hangoktól. A depresszióval együtt
járó pszichotikus állapotban a hangok rendszerint közvetlenül az érintetthez beszélnek, a
szkizofrénia esetében viszont a hangok az érintettről tesznek állításokat (Ghaziuddin
2005b).
Az a tény azonban, hogy az Asperger-szindróma és a szkizofrénia egyes tünetei és
következményei között bizonyos felületes hasonlóságok figyelhetők meg, még nem jelenti
azt, hogy az Asperger-szindrómások „immúnisak” a szkizofréniára. Akadnak olyan
érintettek is, akiknél a szkizofrénia egyértelmű tünetei is mutatkoznak (Ghaziuddin 2005b;
Stahlberg et al. 2004). Asperger azonban megjegyezte, hogy mindössze 200 olyan esete volt,
ahol a szkizofrénia egyértelmű jeleivel találkozott (Wolff 1995). Még nem születtek olyan
kutatások, amelyek az Asperger-szindróma és a szkizofrénia együttállását vizsgálnák, de
jelenleg semmilyen jel nem utal arra, hogy az előbbiek körében gyakoribb a szkizofrénia,
mint a populáció többi részében (Tantam 2000a).
Akadnak olyan családok, ahol a gyermek Asperger-szindrómás, a rokonok egyike pedig
szkizofréniadiagnózissal rendelkezik (Ghaziuddin 2005a). Néha azonban nem tudjuk
pontosan, hogy a rokon valóban szkizofrén volt-e, vagy inkább az Asperger-szindróma
(egyes esetekben a szkizofréniára emlékeztető) tüneteit mutatta. Régen azokat az
embereket, akik felnőttkorukban kerültek pszichiáterhez, az Asperger-szindrómát nem
ismerő pszichiáter atípusos szkizofréniásnak diagnosztizálta (Perlman 2000). Szakorvosi
képesítésemet még abban az időben szereztem, amikor még álltak a London körüli nagy
elmegyógyintézetek, amelyek több száz pszichiátriai betegnek adtak otthont. Ma már
visszamenőleg úgy látom, hogy az atípusos szkizofréniával diagnosztizált páciensek közül jó
néhány tulajdonképpen Asperger-szindrómás volt. Ha az Asperger-szindrómás személy
családjában szkizofréniával diagnosztizált családtag is található, a család többi tagjának
érdemes végiggondolnia, hogy az Asperger-szindróma tünetei nem illenek-e jobban az
érintettre, és hogy nem lenne-e célszerű az eredeti diagnózist felülvizsgáltatni egy
Asperger-szindrómás felnőttekre szakosodott specialistával.

6. Mik a kilátások hosszú távon?

Az elmúlt évtizedek során több ezer Asperger-szindrómás gyermek és felnőtt érését,

kibontakozó képességeit és növekvő önelfogadását volt lehetőségem nyomon követni. Azok
az óvodások, akik 1992-ben, az Asperger-szindrómásokat fogadó klinikám megnyitásakor
járni kezdtek hozzám, mára már fiatal felnőtté serdültek. Számos Asperger-szindrómás
felnőttet is diagnosztizáltam, a diagnózist követően pedig identitáskeresésükben, a
partnerükkel és gyermekeikkel való kapcsolat alakításában, karrierjük építésében
támogattam őket. Azok esetében, akik végül sikeres pályát futottak be, úgy találtam, több
fontos tényező is hozzájárult a sikerhez. Ezek a tényezők a következők:
– A diagnózisra kisgyermekkorban sor került, s így sikerült kiküszöbölni az olyan
másodlagos pszichés problémák kialakulását, mint a tagadás vagy a depresszió
– Az érintett és annak családja elfogadja a diagnózist
– Az érintettnek van egy mentora – tanára, rokona, egy szakember vagy egy másik
Asperger-szindrómás ember –, aki ismeri az Asperger-szindrómát, valamint támogatást
és inspirációt nyújt
 – Az érintett más Asperger-szindrómások önéletrajzaiból, illetve az Asperger-szindrómás
gyermekeknek és felnőtteknek írt önsegítő könyvekből tájékozódik az Asperger-
szindrómáról
– Van egy szülő, egy partner vagy egy barát, aki egy életen át kíséri az érintettet, érzelmi
és gyakorlati támogatást nyújtva a számára, és segít leplezni az állapotából adódó
nehézségeket
– Az érintett sikeres a hivatásában vagy a speciális érdeklődési területén, ami csökkenti a
szociális életében jelentkező kihívásokat. A szociális sikerek idővel egyre kevésbé
lesznek fontosak az egyén életében, és az identitástudatot és az önértéket már nem a
többi emberrel való kapcsolat, hanem az elért eredmények adják. Ezt a pontot kitűnően
illusztrálja Temple Grandin önéletrajza:

Tisztában vagyok vele, hogy hiányoznak dolgok az életemből, de a szakmám annyira izgalmas,
hogy a napom minden percét kitölti. Állandóan elfoglalom magam, ezért nem gondolkozom azon,
miben szenvedek hiányt. A szülők és a szakemberek néha túlságosan aggódnak az autizmussal élő
felnőttek társasági élete miatt. Én a munkám révén sok emberrel állok kapcsolatban. Ha valaki
képes kibontakoztatni az adottságait, akkor előbb-utóbb kapcsolatba kerül hozzá hasonló
érdeklődésűekkel. (Grandin 2014: 212)
– Az érintett idővel elfogadja erősségeit és gyengeségeit, és nem akar más lenni, mint aki,
ugyanakkor felismeri, hogy számos olyan tulajdonsága van, amit mások csodálnak
– Akadnak, akik maguktól behozzák kortársaikat. Van olyan, aki később tanul meg járni
vagy beszélni, és vannak, akik a társas működést tanulják meg később, mint a többi
ember, habár itt a „késés” akár több évtizedes is lehet. Végül az érintett képes arra, hogy
elérje kitűzött életcéljait.

A szakemberek és a segítő szervezetek általában olyan Asperger-szindrómás gyermekekkel

és felnőttekkel találkoznak, akik szembeötlő, nehezen kezelhető vagy megoldható
problémákkal küzdenek, így az érintettek hosszú távú kilátásairól gyakran túlságosan
borúlátóan vélekednek. Az Asperger-szindróma azonban egy fejlődési zavar, és idővel
szinte minden érintett képes arra, hogy fejlessze szociális, társalgási és elmeteória-
képességeit, valamint megtanulja pontosan és minél árnyaltabban kifejezni érzelmeit. Az
állapotot a legkönnyebben egy olyan több ezer darabos kirakósjáték példájával lehet
szemléltetni, ahol a mintául szolgáló kép nincs rajta a dobozon.
Idővel a kirakós kicsi, egymástól távol eső részeit sikerül összerakni, de a teljes kép sokáig
nem áll össze. Végül elég sok ilyen „sziget” keletkezik ahhoz, hogy kirajzolódjon az összkép,
amelyben minden puzzle-elem helye világos és egyértelmű. A társas megértés és
önelfogadás kirakósjátéka elkészül. Sok olyan Asperger-szindrómás felnőttel találkoztam,
akinek saját bevallása szerint idősebb korára, intellektuális úton sikerült megragadnia a
társas kapcsolatok mechanizmusait. Innentől fogva már csak a családtagok és közeli
barátok tudják, hogy az érintettnek milyen nagy utat kellett megtennie.
 Szerteágazó klinikai tapasztalatomra alapozva – amelynek keretében a legkülönbözőbb
életkorú Asperger-szindrómásokkal találkoztam, s amelynek során egyes érintett
gyermekekkel és felnőttekkel több évtizeden át dolgoztam együtt –, megfigyeltem, hogy
egyes felnőtteknél az Asperger-szindróma legnyilvánvalóbb jegyei idővel enyhülhetnek. Az
autizmus e tekintetben is spektrumot mutat, amelynek az egyik végén az átlagnál
csendesebb, visszahúzódó gyermekek, a másik végén pedig az Asperger-szindrómások
találhatók. Az autizmuskontinuum Asperger-szindróma és a normális tartomány közé eső
részét még csak nemrégiben kezdtük el vizsgálni. Ismerek olyan Asperger-szindrómás
kamaszokat és felnőtteket, akik egy olyan pontra jutottak a skálán, ahol már csak egészen
enyhe különbségek és nehézségek találhatók. Az érintett személy már nem esik bele abba a
diagnosztikai kategóriába, amelynek alapján pszichológiai vagy pszichiátriai kezelésre
lenne jogosult, hanem inkább azt mondhatjuk, hogy egy bizonyos fajta személyiségtípussal
rendelkezik. Digby Tantam az Asperger-szindrómás felnőttek hosszú távú prognózisát az
„élethosszig tartó különcség” szókapcsolattal írta le (Tantam 1988b). A „különcség” szót
korántsem negatív értelemben használjuk. Az érintettek látszólag furcsa viselkedésére
mindig van logikus magyarázat. Számos Asperger-szindrómás barátom és rokonom van,
akiknek társaságát nagyra értékelem. Számomra az Asperger-szindrómások olyanok, mint
egy színes fonál az élet tarka szövetében. Világunk rendkívül steril és unalmas lenne, ha
nem lennének köztünk Asperger-szindrómás emberek.
Ezt a végkifejletet, amely számos Asperger-szindrómás ember számára elérhető, Sean
Barron a következőképp foglalja össze:

Hál’istennek, végül sikerült kialakítanom azokat az emberi kapcsolatokat, amelyekre
gyermekként, kamaszként oly kétségbeesetten vágyakoztam. A családommal való kapcsolatom
rendkívül jó. Rengeteg csodálatos barátom van, riporterként dolgozom, ami szellemileg kielégít, és
van egy nő is az életemben, akivel 2003 óta találkozgatok. Életem valamennyi szereplője pozitív
módon hat rám. (Grandin és Barron 2005: 82)

7. És mi lett végül Jancsi sorsa?

Könyvemet egy képzeletbeli Asperger-szindrómás gyermek, Jancsi portréjával indítottam,

aki épp kis barátnője, Aliz születésnapi zsúrjára tartott. Könyvem végére érve olvasóim
fejében alighanem az a kérdés motoszkál, hogy mi lett végül Jancsi sorsa. Könyvemet tehát,
stílszerűen, a már felnőtt János portréjával zárnám. E portrét azon benyomásaim alapján
vázoltam fel, amelyet a több ezer Asperger-szindrómás gyermekkel és felnőttel folytatott
közös munkám, illetve az általam kezelt gyermekek pályáját látva szereztem.
Kopogtattak. Az új HR-igazgató egyből tudta: nyilván dr. Oláh János az, aki az éves
értékelése miatt jött. Sokat hallott már róla a munkatársaitól, és már nagyon várta, hogy
személyesen is megismerhesse. A vállalat energiatároló rendszerek gyártásával
foglalkozott, és János egy olyan, gépjárművekben használható energiatároló rendszer
fejlesztésén dolgozott, amely idővel felválthatja a benzinmotort. A kutatás-fejlesztési
részlegben az új termékek fejlesztését általában tudóscsapatok végezték, de János egyedül
dolgozott.
A biztonságiak már jól ismerték. Gyakran éjfélnél is tovább maradt a fejlesztési részlegen,
az aktuális kutatásai fölé görnyedve. János elmagyarázta közvetlen felettesének, hogy
könnyebben tud dolgozni úgy, ha az épület csendes, és a többiek nem zargatják olyan
kérdésekkel, hogy mit gondol a helyi futballcsapat előző napi meccséről, vagy arról, hogy
milyen lába van az új titkárnőnek.
János dossziéja ott hevert a HR-igazgató asztalán. Az összes többi alkalmazott közül vitán
felül az ő dossziéja volt a legvaskosabb. Benne voltak a diplomamásolatok, igazolás a PhD-
fokozatról, amelyet János villamosmérnökként szerzett, illetve a korábbi munkaadók
ajánlólevelei, amelyekben kiemelték a férfi nyíltságát, erkölcsi tartását és elszántságát. Ott
voltak azonban az előző HR-es jegyzetei is, amelyeket a felettesek és az egész vállalat
tájékoztatására készített. Szerepelt benne egy sajátos állapot, az Asperger-szindróma
leírása, valamint az, hogy ez János képességeit és személyiségét miként magyarázza. Az
eredeti diagnózis 2005-ben, 9 éves korában született. János sokat köszönhetett iskolájának,
ahol külön képzések során fejlesztették társas készségeit, illetve olyan tehetséggondozó
órákra járhatott, amelynek keretében felkészítették a mérnöki pályára. Most már 2028 volt;
immár 2 év is eltelt azóta, hogy János otthagyta egyetemi kutatói posztját, és úgy döntött,
karrierjét az iparban folytatja tovább.
Az előző HR-es részletesen leírta János erősségeit – kiterjedt tudását, a szokásostól eltérő
gondolkodásmódját, problémamegoldási módszereit, valamint azt, hogy milyen szigorú
magához a munkája során –, de szó esett János gyengébb oldalairól is. A jegyzetek
megemlítették, hogy Jánosnak nehezére esik csapatban dolgozni, kérlelhetetlen nyíltsággal
megmondja a véleményét, és nehezen birkózik meg a munkahelyi elvárások hirtelen
változásaival. Ötletei sok profitot termeltek már a vállalatnak, hiszen az ő nevéhez fűződik
például a kézi konzolokba szánt új, nagy élettartamú akkumulátor kifejlesztése. A többiek
valóban kissé különcnek tartják, ám a tudását is messzemenőleg elismerik.
A közelmúltban Jánosról más pletykák is szárnyra kaptak. A harmincas évei elején járt,
egyelőre a szüleivel élt, és volt egy jó barátja is, akit néha maga is emlegetett. Ezt a barátot
Aliznak hívják, és állítólag még az általános iskolában találkoztak. Volt egy kisebb baráti
köre is, akiket a munkahelyén ismert meg, de hosszú távú párkapcsolata, úgy látszik, még
sohasem volt. A kutatásainak szentelte az egész életét, és úgy tűnt, kényelmetlenül érzi
magát az olyan közösségi eseményeken, mint a karácsonyi buli, ahol a legutóbb mindössze
20 percig bírt maradni. Azt mondta, azért kell hazamennie, mert otthon hobbiból ritka
erszényeseket tenyészt, s gondoskodnia kell arról, hogy a koalái friss eukaliptuszt
vacsorázzanak. Hat hónappal ezelőtt azonban a vállalati könyvelő új személyi asszisztenst
vett fel. Egy egyedülálló édesanya volt két kamaszkorú gyermekkel, és a kollégái hamar
megkedvelték, mert remek tehetsége volt ahhoz, hogy elérje, hogy mindenki oldottan
érezze magát a társaságában. Azzal is mindenkit lenyűgözött, hogy milyen hatékonyan
megszervezte a könyvelő napirendjét. Jánossal először akkor találkozott, amikor a kezébe
adta a havi kiadásokat tartalmazó lapot – s ekkor mindkettejük élete egy csapásra
megváltozott. Terveik szerint a következő hónapban összeházasodnak.
„Szabad!” – kiáltotta a HR-es, és János belépett az irodába. A HR-es nem tudta biztosan,
mit is várjon, de az előtte álló alak egészen különös volt. A haja kócos, arcát többnapos
borosta borította, ingzsebéből pedig legalább négyféle ceruza, kétféle toll és egy ódivatú
számológép kandikált ki. A zseb alján fekete pecsét: az egyik tolla nyilván folyik. János nem
vesztegette az idejét fölösleges tiszteletkörökre: helyet foglalt, és egy hosszas monológban
beszámolt a tavalyi év során végzett munkájáról, valamint a következő évre tervezett
projektjeiről. Amikor elmondott minden kért információt, szemlátomást megkönnyebbült.
Most a HR-igazgatón volt a sor, hogy visszajelzést adjon János tavalyi év során végzett
munkájáról. Ötletei rendkívül eredetiek voltak – bár az előadásai szóbeli részét kissé nehéz
volt megérteni, de a megoldásairól készült 3D-modellek kristálytiszták voltak. Kollégái
nagyon kedvelték, noha hajlamos volt folyton ugyanazokat a vicceket ismételni. János
nyerte meg a vállalat Kérdezz! Felelek!-bajnokságát, munkatársai pedig kedves,
visszahúzódó, ugyanakkor szorgalmas kollégaként ismerték.
János egy pillanatra elgondolkozott, majd jelezte, hogy egyetért az értékeléssel.
Udvariasan megkérdezte a HR-igazgatót, hogyan érzi magát új pozíciójában, hogy sikerült-e
iskolát találnia gyermekeinek, és hogy mit gondol az új vezérigazgatóról. Amikor elhagyta a
szobát, hirtelen eszébe jutott a gyerekkora, amikor iskolatársai értetlenségétől,
elutasításától szenvedett, és a kamaszkora, amikor az önbizalma mélyponton volt, és
mindennél jobban szeretett volna népszerű lenni. „Lúzer!” – kiabálták utána az
osztálytársai. Vajon mit szólnának, ha most látnák? Nem lúzer volt, korántsem –
ellenkezőleg, igazi nyertes! Ebből a gondolatból merített erőt, amikor kinyitotta 7-es BMW-
je ajtaját, és eszébe jutott, hogy máris elkésett az esküvője főpróbájáról...

Szószedet

A nyelv pragmatikai sajátosságai

A nyelv szociális kontextustól függő változásai, eltérő használati módjai.

Alexitímia
 Az érzelmi állapotok azonosítására, leírására és kifejezésére szolgáló képesség sérültsége.

Amygdala
Az agy azon része, amely az érzelmek felismerésére és azonosítására szolgál.

Apraxia
Minthogy már a mozdulatok megtervezése nehézségekbe ütközik, ezért a kivitelezett
mozdulat is a vártnál kevésbé gazdaságos és koordinált.

Asperger-szindróma
Az autizmus egy olyan formája, amely az autizmusspektrum enyhébb végén található.

Ataxia
Az átlagosnál kevésbé összerendezett mozgáskoordináció és átlagtól eltérő
mozgásmintázat.

Autisztikus személyiségzavar
Az Asperger-szindróma eredeti, Hans Asperger által alkalmazott elnevezése.

BNO–10
A Betegségek Nemzetközi Osztályozása című kézikönyv 10. kiadása.

Diszkalkulia
Egy olyan tanulási rendellenesség, ahol még az alapvető matematikai fogalmak
elsajátítása is nehézségekbe ütközik.

DSM–IV
A mentális rendellenességek diagnosztikai és statisztikai kézikönyvének 4. kiadása.

Elmeteória (tudatelmélet)
Annak a képessége, hogy felismerjük, és megértjük más emberek gondolatait,
elképzeléseit, vágyait és szándékait, ezáltal megértjük viselkedésüket, és megjósolhatjuk,
hogy mit fognak tenni.
Előfordulás
A hivatalos diagnózissal rendelkező emberek tényleges száma.

Figyelemhiányos hiperaktivitás-zavar (ADHD)

A figyelem fenntartása, az impulzivitás és a hiperaktivitás terén tapasztalható eltérések
összefoglaló diagnosztikus kategóriája.

Gyakoriság
Annak meghatározása, hogy hányan rendelkeznek egy adott állapottal/diagnózissal a
népesség összességében.

Gyenge centrális koherencia

A „teljes kép” vagy a „lényeg” megértésének nehézségei, az egész helyett a részekre való
összpontosítás jellemzi.

Hiperlexia
A szavak felismerésének fejlettsége, amely az összefüggések és a történet felismerésének
viszonylagos hiányosságaival párosul.

IQ
Intelligenciahányados.

Irlen-lencse
Dioptria nélküli, színezett lencse, amely a fényspektrum azon frekvenciáinak kiszűrését
teszi lehetővé, amelyekre az érintett személy érzékeny.

Képregény-beszélgetések
Egy olyan gyakorlat, ahol az egyes társas helyzetekben egymást követő cselekvés-,
érzelem- és gondolatsorok megjelenítése egyszerű rajzok („pálcikaemberek”), gondolat- és
érzelembuborékok, valamint különféle színű szövegek segítségével történik. A módszer
Carol Gray nevéhez fűződik.

Kognitív viselkedésterápia
Egy rendkívül hatékony kezelési módszer, amelynek lényege a különböző érzelmek
(szorongás, szomorúság, düh stb.) felismerése, és az érzelmekhez való viszonyulás, valamint
az arra adott reakció megváltoztatása. A kognitív viselkedésterápia célja az érzelmekről
való gondolkodás érettségének, összetettségének, árnyaltságának és az érzelmek
kifejezésére szolgáló szókincsnek a fejlesztése, illetve a negatív érzelmek hátterét képező
diszfunkcionális vagy illogikus gondolkodás és téves feltételezések, sémák leküzdése.

Kóros utasításmegtagadási zavar (PDA)

Az együttműködés és a társas beilleszkedés passzív elkerülése otthon és az iskolában
egyaránt.

Magasan funkcionáló autizmus (HFA)

Ebbe a diagnosztikai kategóriába azok a gyermekek tartoznak, akik gyermekkorukban az
autizmus klasszikus tüneteit mutatták, ám fejlődésük későbbi szakaszaiban a formális
intelligenciateszteken jobb intellektuális képességekről tettek tanúbizonyságot, valamint
jobb szociális, alkalmazkodási és kommunikációs készségeket mutattak, mint az autista
gyermekek többsége.

Makrográfia
A kézírás elsajátítása terén mutatkozó nehézségek.

Makrokefál
Szokatlanul nagy fej és agy.

Moebius-száj
Lapos alsó ajak és sátorszerű felső ajak.

Monotropizmus
Az érintett inkább a részletekre koncentrál, mint az egészre, így a „teljes kép” vagy a
„lényeg” megértése nehezére esik.

Munkamemória
Annak a képessége, hogy egy probléma megoldása során a szükséges információkat végig
„online” tartsuk, ezáltal bármikor könnyen előhívhatók.

Nonverbális tanulási zavar (NLD)

A nonverbális tanulási zavar az alábbi területeken tapasztalható nehézségek gyűjtőneve:
vizuális, érzékelési, szervezési képességek, összetett pszichomotoros készségek,
tapintásérzékelés, új helyzetekhez való alkalmazkodás, időérzék, számolás, a szociális
helyzetek érzékelése és a szociális interakció készségei. Az érintettek viszonylagos
erősségei az auditoros érzékelés, a szófelismerés, a szövegek szó szerint történő
megtanulása és a helyesírás.

Obszesszív-kompulzív zavar (OCD)

Az OCD-ben szenvedő embereknek intruzív (az elmébe akaratlanul behatoló) gondolatai
(kényszergondolatai) vannak olyan témákról, amelyekre nem szeretnének gondolni. Ezek a
gondolatok egodisztónikusak, azaz kétségbeejtők és kellemetlenek. Ezek a betörő
gondolatok általában a tisztasággal, az agresszióval, a vallással és a szexualitással függenek
össze. A gondolatok okozta stressz csökkentésére szolgálnak a kényszercselekvések,
amelyek azonban csak átmenetileg hoznak enyhülést. Az Asperger-szindrómás gyermekek
és felnőttek kényszergondolatai többnyire inkább a tisztasággal, a csúfolódással és az
iskolai bántalmazással függenek össze, illetve azzal, hogy hibát fognak elkövetni, vagy
mások kritizálni fogják őket.

Parafília
Olyan szexuális fantáziák, amelyeknek tárgyak, ruhák, gyermekek vagy állatok a tárgyai.
Bizonyos parafíliák kiélése törvénybe ütközik.

Pervazív fejlődési zavar (PDD)

A kölcsönös szociális interakciós készségek és kommunikációs készségek terén
tapasztalható súlyos hiányosságok, valamint az ismétlődő viselkedés, szokatlan érdeklődés
és tevékenységek jelenléte.

Poszttraumatikus stressz szindróma (PTSD)

A PTSD egy traumatikus esemény vagy eseménysorozat következményeként léphet fel.
Tünetei a következők lehetnek: az esemény vagy a vele kapcsolatos emlékek
jelentkezésének elkerülése, szorongás, depresszió, düh jelei, valamint a kiváltó eseménnyel
kapcsolatos hallucinációk.

Prozopagnózia
Arcfelismerési képtelenség.

Szelektív mutizmus
A beszéd kerülése.
Szemantikai-pragmatikai nyelvi zavar (SPLD)
Viszonylag jó nyelvi képességek a szintaxis, a szókincs és a fonológia területén, amely a
nyelv szociális kontextusban való használata terén – azaz a „társalgás művészetének” és a
nyelv pragmatikai aspektusainak vonatkozásában – hiányosságokkal párosul.

Szinesztézia
Az érzékelés egy ritka formája, amelynek során az egyik érzékszervi rendszeren
beérkezett információ egy másik érzékszerv jellemző csatornáján is megjelenik.

Szociális baklövés
Egy olyan megjegyzés vagy lépés, amely az adott környezetben nem helyénvaló.

Szociális történet
A szociális történet egy adott helyzethez, képességhez vagy fogalomhoz kapcsolódó
szociális készségeket, a különféle nézőpontokat, illetve az ezekre adott gyakori válaszokat
mutatja be, gondosan körülhatárolt stílusban és formátumban. Eredeti kifejlesztője Carol
Gray.

Taktilis defenzivitás
Érzékenység bizonyos érzékszervi (tapintási) ingerekre.

Tikkelés
Akaratlan mozdulat, vagy akaratlanul kiadott hang.

Tourette-szindróma
Több mozgásos tik és egy vagy több vokális tik párhuzamos megléte egy éven át.

További információk
 A diagnózis mibenlétének bemutatása

A gyermek számára

Az elmúlt néhány év során számos olyan, a legkülönbözőbb hangvételben írt tájékoztató
születetett kifejezetten azzal a céllal, hogy a különféle életkorú gyermekek számára
megvilágítsák az Asperger-szindróma mibenlétét. Maguk a szülők is írtak ilyen
tájékoztatókat, különösen az anyák, akik felismerték, miért is fontos, hogy a saját
gyermekük is megértse, mit jelent ez a diagnózis. Annak eldöntése, hogy egy adott gyermek
számára melyik tájékoztató lenne a legalkalmasabb, a szülők feladata, akik alaposan ismerik
fiuk vagy lányuk érdeklődési területeit, szövegértési szintjét és humorérzékét.
Faherty, C. (2000) What Does It Mean to Me? A Workbook Explaining Self-awareness and Life Lessons to the Child or Youth with High
Functioning Autism or Aspergers. Arlington, TX: Future Horizons.
Gagnon, E. and Smith-Myles, B. (1999) This is Asperger Syndrome. Kansas: Autism Asperger Publishing Company.
Gerland, G. (2000) Finding Out About Asperger Syndrome, High Functioning Autism and PDD. London: Jessica Kingsley Publishers.
Ives, M. (1999) What is Asperger Syndrome and How Will It Affect Me? London: The National Autistic Society.
Schnurr, R. (1999) Asperger’s Huh? A Child’s Perspective. Gloucester, Ontario: Anisor Publishing.
Vermeulen, P. (2000) I Am Special: Introducing Children and Young People to Their Autistic Spectrum Disorder. London: Jessica
Kingsley Publishers.

A többi ember számára

A Josie Santomauro által jegyzett könyvsorozat példányai között egyaránt találhatunk olyanokat, amelyek segítségével a
diagnózist a gyermek, a testvérek, más családtagok, illetve a gyermek tanárai számára is megvilágíthatjuk. Biztos
vagyok benne, hogy ezek a könyvek rövidesen a világ minden táján napvilágot látnak. Addig is tekintsék meg Josie
könyveinek ismertetőjét az alábbi címen: www.users.tpg.com.au/jsanto/asperger.htm
Gretchen, M. (2005) Help for the Child with Asperger’s Syndrome: A Parent’s Guide to Negotiating the Social Service Maze. London:
Jessica Kingsley Publishers. (A könyvben szereplő tanácsok elsősorban az Egyesült Államokban élő családoknak szólnak.)
Tullemans, A. (2004) Talking to Family and Friends about the Diagnosis. Redcliffe, QLD, Australia: DJ Publishers.

Mesék, regények
Számos olyan, kifejezetten gyermekeknek és kamaszoknak szóló mese, kalandos történet és regény is született, ahol a
történet főhőse Asperger-szindrómás. Ezek a történetek nemcsak a szóban forgó tünetegyüttessel kapcsolatos
ismeretterjesztést szolgálják, hanem tapasztalataik hasonlósága okán a gyermekek azonosulhatnak is a főhőssel.
A könyvek további előnye, hogy megmutatják, miként lehet hős olyasvalaki, akinek jellemzői, képességei az Asperger-
szindrómáséira emlékeztetnek. Íme, azoknak a jelenleg elérhető könyveknek a listája, amelyekben a főhősnek
Asperger-szindrómája van:
Hadcroft, W. (2005) Anne Droyd and Century Lodge. London: Jessica Kingsley Publishers.
Haddon, M. (2003) The Curious Incident of the Dog in the Night-Time. Oxford: David Fickling Books.
Hoopmann, K. (2001a) Blue Bottle Mystery: An Asperger Adventure. London: Jessica Kingsley Publishers.
Hoopmann, K. (2001b) Of Mice and Aliens: An Asperger Adventure. London: Jessica Kingsley Publishers.
Hoopmann, K. (2002) Lisa and the Lacemaker. London: Jessica Kingsley Publishers.
Hoopmann, K. (2003) Haze. London: Jessica Kingsley Publishers.
Ogaz, N. (2002) Buster and the Amazing Daisy. London: Jessica Kingsley Publishers.
Welton, J. (2005) Adam’s Alternative Sports Day: An Asperger Story. London: Jessica Kingsley Publishers.

Önéletrajzok
Az Asperger-szindrómás gyermekek, kamaszok és felnőttek által írt önéletrajzok segítségével képet kaphatunk arról,
hogyan is fest az Asperger-szindróma az érintettek nézőpontjából. Minden szerzőnek megvan a maga élettörténete,
telis-tele olyan tapasztalatokkal, amelyekhez az Asperger-szindrómás olvasó is kapcsolódni tud, a szülők pedig velük
és általuk könnyebben megérthetik fiuk vagy lányuk tapasztalatait. Jelenleg a következő önéletrajzok érhetők el:

Gyermekek
Hall, K. (2001) Asperger Syndrome, the Universe and Everything. London: Jessica Kingsley Publishers.

Kamaszok
Jackson, L. (2002) Freaks, Geeks and Asperger Syndrome: A User Guide to Adolescence. London: Jessica Kingsley Publishers.
Jackson, N. (2002) Standing Down Falling Up: Asperger’s Syndrome from the Inside Out. Bristol: Lucky Duck Publishing.
Peers, J. (2003) Asparagus Dreams. London: Jessica Kingsley Publishers.

Felnőttek
Attwood, T. and Willey, L. H. (2000) Crossing the Bridge (Video). Higganum, CT: Starfish Speciality Press.
Birch, J. (2003) Congratulations! It’s Asperger Syndrome. London: Jessica Kingsley Publishers.
Fleisher, M. (2003) Making Sense of the Unfeasible: My Life Journey with Asperger Syndrome. London: Jessica Kingsley Publishers.
Gerland, G. (1997) A Real Person: Life on the Outside. London: Souvenir Press.
Grandin, T. (1995) Thinking in Pictures and Other Reports from My Life with Autism. New York: Doubleday.
Hadcroft, W. (2005) The Feeling’s Unmutual: Growing up with Asperger Syndrome (Undiagnosed). London: Jessica Kingsley
Publishers.
Kearns Miller, J. (2003) Women From Another Planet? Our Lives in the Universe of Autism. Magánkiadás.
Lawson, W. (1998) Life Behind Glass: A Personal Account of Autism Spectrum Disorder. London: Jessica Kingsley Publishers.
Sanders, R. (2002) Overcoming Asperger’s: Personal Experience and Insight. Murfreesboro, TN: Armstrong Valley Publishing
Company.
Schneider, E. (1999) Discovering My Autism. London: Jessica Kingsley Publishers.
Shore, S. (2001) Beyond the Wall: Personal Experiences with Autism and Asperger Syndrome. Kansas: Autism Asperger Publishing
Company.
Willey, L. H. (1999) Pretending to be Normal: Living with Asperger’s Syndrome. London: Jessica Kingsley Publishers.
Williams, D. (1998) Nobody Nowhere: The Remarkable Autobiography of an Autistic Girl. London: Jessica Kingsley Publishers.

Életrajzok
Az alábbi életrajzok többségükben olyan önéletrajzok, amelyek megírásában az érintett valamelyik szülője – rendszerint
az anyja – vagy az Asperger-szindrómás személy valamelyik másik családtagja működött közre. Ezek az életrajzok
bemutatják, hogyan fest az Asperger-szindróma maga, a diagnosztizálási folyamat és a támogató szolgáltatások utáni
kutatás – a család nézőpontjából.
Barnhill, G. (2002) Right Address... Wrong Planet. Kansas: Autism Asperger Publishing Company.
Fling, E. (2000) Eating an Artichoke: A Mother’s Perspective on Asperger Syndrome. London: Jessica Kingsley Publishers.
LaSalle, B. (2003) Finding Ben: A Mother’s Journey Through the Maze of Asperger’s. New York: Contemporary Books.
Paradiz, V. (2002) Elijah’s Cup: A Family’s Journey into the Community and Culture of High Functioning Autism and Asperger’s
Syndrome. New York: The Free Press.
Testvéreknek, barátoknak és a tágabb családnak szóló könyvek
Bleach, F. (2001) Everybody is Different: A Book for Young People Who Have Brothers and Sisters with Autism. London: The National
Autistic Society.
Davies, J. (1994) Able Autistic Children – Children with Asperger’s Syndrome: A Booklet for brothers and sisters. Nottingham: The
Early Years Diagnosis Centre.
Welton, J. (2004) Can I Tell You About Asperger Syndrome? London: Jessica Kingsley Publishers.

Pozitív diagnosztikai kritériumok

Carol Gray és én úgy véltük, nem szerencsés, hogy az Asperger-szindrómás felnőttek olyan diagnosztikai kritériumokkal
kell hogy találkozzanak, amelyekben az állapottal élőknek kizárólag azon minőségi különbségeire hívják fel a
figyelmet, melyekben elmaradnak kortársaik mögött. E kritériumok fölöttébb sarkos értékítéleteket fogalmaznak meg
arról, mi az, ami elfogadható, és mi az, ami klinikailag szignifikáns. Megfigyeléseink szerint az Asperger-szindrómás
gyermekek és felnőttek számos más dologban viszont gyakran messze túltesznek társaikon. Kritikánk
megfogalmazásaképp olyan diagnosztikai kritériumokat írtunk, amelyek épp az Asperger-szindróma pozitív,
megerősítő jellemzőire épülnek. A The Discovery of „Aspie” Criteria című dokumentum a www.tonyattwood.com.au
webhelyről tölthető le.

DVD
Számos előadást tartottam már szakembereknek és szülőknek egyaránt az Asperger-szindróma gyermekeknél, illetve
felnőtteknél tapasztalható tüneteiről. Ezen előadások során rendszerint egy olyan felvételt is bemutatok, amely egy
tízéves fiú páciensem diagnosztikai felmérését szemlélteti, valamint a diagnosztikai kritériumokat, illetve a felmérési
módszereket is áttekintem. Az előadások egyike egy Asperger’s Diagnostic Assessment címet viselő DVD-n is meg lett
örökítve, amely a www.futurehorizons-autism.com címen érhető el.

Könyvek, amelyek megkönnyítik a barátságok kialakításához szükséges készségek elsajátítását

Első szakasz: barátság három- és hatéves kor között

Berry, J. (1996) Let’s Talk About: Being Helpful. New York: Scholastic Inc.
Rogers, F. (1987) Ms Rogers’ Neighborhood: Making Friends. New York: The Putnam and Grosset Group.
A Roger Hargreaves által jegyzett Mr. Men-könyvek hasznosak lehetnek az emberismereti készségek kialakulásában. Ezeket
a műveket Amerikában a Price Stern Sloan, az Egyesült Királyságban és Ausztráliában pedig a Ladybird és a Penguin
Books adja ki.

Második szakasz: barátság hat- és kilencéves kor között

Brandenberg, A. (1995) Communication is Telling and Listening. London: Mammoth.
Brown, L.K. and Brown, M. (1998) How to Be a Friend: A Guide to Making Friends and Keeping Them.
Boston: Little, Brown and Company.
Buehner, C. (1998) I Did It, I’m Sorry. New York: Puffin Books.
Howlin, P., Baron-Cohen, S. and Hadwin, J. (1999) Teaching Children with Autism to Mind-Read: A Practical Guide. Chichester:
John Wiley and Sons.
Leedy, L. (1996) How Humans Make Friends. New York: Holiday House.
McGrath, H. (1997) Dirty Tricks: Classroom Games for Teaching Social Skills. Melbourne: Adison Wesley Longman.
McGrath, H. and Francey, S. (1991) Friendly Kids Friendly Classrooms: Teaching Social Skills and Confidence in the Classroom.
Melbourne: Addison Wesley Longman.
Roffey, S., Tarrant, T. and Majors, K. (1994) Young Friends: Schools and Friendship. London: Cassell Publishers.
Schroeder, A. (2003) The Socially Speaking Game. Wisbech: LDA: a division of McGraw-Hill Children’s publishing. További
információ: www.LDAlearning.com.
Wilson, C. (1993) Room 14: A Social Language Program. East Moline, IL: Linguisystems.

Harmadik szakasz: barátság a 9–13 éves korcsoportban

American Girl Library (1996) The Care and Keeping of Friends. Middleton, WI: Pleasant Company Publications.
Schmidt, J. (1997) Making and Keeping Friends: Ready-to-use Lessons, Stories and Activities for Building Relationships (Grades 4–8).
Greenville, NC: Brookcliff Publishers.
Sheindlin, Judge Judy (2001) You Can’t Judge a Book by its Cover: Cool Rules for School. New York: Cliff Street Books: a
HarperCollins Publishers kiadója.
Sheindlin, Judge Judy (2002) Win or Lose by How You Choose. New York: Cliff Street Books: a HarperCollins Publishers kiadója.

Negyedik szakasz: barátság 13 éves kortól a felnőttkorig

Beck, T. A. (1994) Building Healthy Friendships: Teaching Friendship Skills to Young People. Saratoga, CA: R and E Publishers.
Canfield, J., Hanson, M. V. and Kirberger, K. (1998) Chicken Soup: Teenage Soul Journal. Deerfield Beach, FL: Health
Communications Inc.
Cornelius, H. and Faire, S. (1998) Everyone Can Win: How to Resolve Conflict. Roseville, NSW, Australia: Simon and Schuster.
Decker, B. (1996) The Art of Communicating: Achieving Interpersonal Impact in Business. Revised edition. Menlo Park, CA: Crisp
Publications Inc.
Gabor, D. (2001) How to Start a Conversation and Make Friends. Revised and updated. New York: Simon and Schuster.
Matthews, A. (1990) Making Friends: A Guide to Getting Along with People. Singapore: Media Masters.
McGrath, H. and Edwards, H. (1997) Friends: A Practical Guide to Understanding Relationships. Marrickville, NSW, Australia:
CHOICE Books.
Pease, A. (1995) Body Language: How to Read Others’ Thought by Their Gestures. Mona Vale, NSW, Australia: Camel Publishing
Company.

Társas helyzetek megértése

A párkapcsolati készségek és az Asperger-szindróma szakirodalma

Aston, M. (2003) Aspergers in Love: Couple Relationships and Family Affairs. London: Jessica Kingsley Publishers.
Edmonds, G. and Worton, D. (2005) The Asperger Love Guide: A Practical Guide for Adults with Asperger’s Syndrome to Seeking,
Establishing and Maintaining Successful Relationships. London: Paul Chapman Publishing.
Jacobs, B. (2004) Loving Mr Spock: The Story of a Different Kind of Love. Arlington, TX: Future Horizons.
Jacobs, B. (2006) Loving Mr Spock: Understanding an Aloof Lover – Could it be Asperger’s Syndrome? London: Jessica Kingsley
Publishers.
Lawson, W. (2005) Sex, Sexuality and the Autism Spectrum. London: Jessica Kingsley Publishers.
Rodman, K. (2003) Asperger’s Syndrome and Adults... Is Anyone Listening? Essays and Poems by Partners, Parents and Family
Members of Adults with Asperger’s Syndrome. London: Jessica Kingsley Publishers.
Slater-Walker, G. and Slater-Walker, C. (2002) An Asperger Marriage. London: Jessica Kingsley Publishers.
Stanford, A. (2003) Asperger Syndrome and Long-term Relationships. London: Jessica Kingsley Publishers.

Számítógépes programok – Elmeteória

Mind Reading: The Interactive Guide to Emotions. Forgalmazza a Jessica Kingsley Publishers, London. Az alkalmazás egy
interaktív DVD-re épül, és hatéves kortól egészen felnőttkorig használható. További információk: www.jkp.com
Társas történetek
A társas történetekről és Carol Gray munkásságáról az alábbi webhelyen találhatunk információkat:
www.thegraycenter.org.

Szociáliskészség-fejlesztő programok Asperger-szindrómás gyermekek és felnőttek számára

Bereket, R. Playing It Right: Social Skills Activities for Parents and Teachers of Young Children with Aspergers, Autism and PDD. Age
3+. Még nem jelent meg.
Carter, M. and Santomauro, J. (2004) Space Travellers: An Interactive Program for Developing Social Understanding, Social
Competence and Social Skills for Students with Asperger Syndrome, Autism and Other Social Cognitive Challenges. Kansas: Autism
Asperger Publishing Company. További információk: www.asperger.net.
Garcia Winner, M. (2000) Inside Out: What Makes a Person with Social Cognitive Deficits Tick? San Jose, CA: Michelle Garcia
Winner. További információk: www.socialthinking.com.
Garcia Winner, M. (2002) Thinking About YOU Thinking About ME: Philosophy and Strategies to Further Develop Perspective Taking
and Communication Abilities for Persons with Social Cognitive Deficits. San Jose, CA: Michelle Garcia Winner. További
információk: www.socialthinking.com.
Gutstein, S. and Steely, R. (2002a) Relationship Development Intervention with Older Children, Adolescents and Adults: Social and
Emotional Development Activities for Asperger Syndrome, Autism, PDD and NLD. London: Jessica Kingsley Publishers.
Gutstein, S. and Steely, R. (2002b) Relationship Development Intervention with Young Children: Social and Emotional Development
Activities for Asperger Syndrome, Autism, PDD and NLD. London: Jessica Kingsley Publishers.
McAfee, J. (2002) Navigating the Social World: A Curriculum for Individuals with Asperger’s Syndrome, High Functioning Autism and
Related Disorders. Arlington, TX: Future Horizons.
Moyes, R. (2001) Incorporating Social Goals in the Classroom: A Guide for Teachers and Parents of Children with High-functioning
Autism and Asperger Syndrome. London: Jessica Kingsley Publishers.

Segédanyagok az érzelmekkel kapcsolatos ismeretterjesztéshez, az érzelemkezelés elsajátításához

Könyvek
Akin, T., Cowan, D., Palomares, S. and Schuster, S. (1993) Feelings Are Facts: Helping Kids Understand, Manage and Learn from
Their Feelings. Torrance, CA: Innerchoice Publishing.
Cardon, T. (2004) Let’s Talk Emotions: Helping Children with Social Cognitive Deficits, Including AS, HFA, and NVLD, Learn to
Understand and Express Empathy and Emotions. Kansas: Autism Asperger Publishing Company.
Dunn Buron, K. and Curtis, M. (2003) The Incredible 5-Point Scale: Assisting Students with Autism Spectrum Disorders in
Understanding Social Interactions and Controlling Their Emotional Responses. Kansas: Autism Asperger Publishing Company.
Freyman, S. and Elffers, J. (1999) How Are You Peeling? Foods with Moods. New York: Arthur A. Levine Books.
Green, J. (2004) How Do I Feel? An Interactive Reading Book of Emotions. Santa Clarita, CA: Greenhouse Publications.
Kipfer, B. (1994) 1400 Things for Kids to be Happy About. New York: Workman Publishing.
Matthews, A. (1988) Being Happy: A Handbook to Greater Confidence and Security. Singapore: Media Masters.
Sunderland, M. and Engelheart, P. (1993) Draw On Your Emotions. Bicester, UK: Winslow Press.

Online segédanyagok
Attwood, T., Moller Nielsen, A. and Callesen, K. (2004) The CAT-kit: Cognitive Affective Training. www.cat-kit.com.
Feeling and Faces Games (1994) Carson, CA: Lakeshore Learning Materials. www.lakeshorelearning.com
My Feelings Kit (2002) Oceans of Emotions. www.oceansofemotions.com.

Számítógépes szoftverek
Maines, B. (2003) Reading Faces and Learning About Human Emotions. Bristol: Lucky Duck Publishing.
Mind Reading: The Interactive Guide to Emotions. Forgalmazza a Jessica Kingsley Publishers. Ez az alkalmazás egy interaktív
DVD-ROM-ra épül, és 6 éves kortól felnőttkorig használható. CD-ROM-on is elérhető. További információk:
www.jkp.com/mindreading.

Kognitív viselkedésterápiás programok

Attwood, T. (2004a) Exploring Feelings: Cognitive Behaviour Therapy to Manage Anger. Arlington, TX: Future Horizons.
Attwood, T. (2004b) Exploring Feelings: Cognitive Behaviour Therapy to Manage Anxiety. Arlington, TX: Future Horizons.
Barrett, P., Webster, H. and Turner, C. (2000) Friends: Prevention of Anxiety and Depression for Children and Youth. Bowen Hills,
Australia: Australian Academic Press.
Dynes, R. (2001) Anxiety Management in 10 Group-work Sessions. Bicester, UK: Speechmark Publishing.
Greenberger, D. and Padesky, C. (1995) Mind Over Mood: Change How You Feel by Changing the Way You Think. New York: The
Guilford Press.

Gyakorlatorientált útmutatók az érzelmek kezeléséhez

Düh
Faupel, A., Herrick, E. and Sharp, P. (1998) Anger Management: A Practical Guide. London: David Fulton Publishers.
Greene, R. (1998) The Explosive Child. New York: HarperCollins Publishers.
Smith Myles, B. and Southwick, J. (1999) Asperger Syndrome and Difficult Moments: Practical Solutions for Tantrums, Rage and
Meltdowns. Kansas: Autism Asperger Publishing Co.

Szorongás
Phillips, N. (1996) The Panic Book. Concord West, NSW, Australia: Shrink-Rap Press.
Wever, C. (1994) The Secret Problem. Concord West, NSW, Australia: Shrink-Rap Press.

Depresszió
Phillips, N. (1999) Too Blue: A Book About Depression. Concord West, NSW, Australia: Shrink-Rap Press.

Internetes oldalak
Ma már több száz olyan oldal található az interneten, ahol az Asperger-szindrómáról olvashatunk. Az oldalak többsége
más oldalakra is hivatkozik, így hasznos címek sokaságára tehetünk szert. Az alábbi webhelyek azok, amelyek az én
böngészőm Kedvencek listáján szerepelnek.
Az Asperger-szindrómás gyermekekkel és felnőttekkel kapcsolatos kutatásaimhoz és a további publikációkhoz keresse fel
a www.tonyattwood.com.au webhelyet. Ezen a honlapon azoknak az előadásoknak és műhelyeknek a listája is
megtalálható, ahol előadok. Érdemes követni ezeket, hiszen előfordulhat, hogy az Ön országába is eljutok, és
megosztom Önnel az Asperger-szindrómával kapcsolatos legújabb gondolataimat. Barátom és kollégám, az ausztráliai
Brisbane-ben dolgozó Michelle Garnett gyermekeket és felnőtteket fogadó klinikáját a www.mindsandhearts.net címen
találhatja.
A szülőknek melegen ajánlom az OASIS weboldalát (www.udel.edu/bkirby/asperger), különös tekintettel azokra az
üzenőfalakra, ahol kérdéseket lehet feltenni, és ahol Asperger-szindrómás gyermekek szüleinek, illetve maguknak az
érintett felnőtteknek a kommentárjait olvashatjuk a világ minden tájáról. Ajánlom emellett a brit NAS (National
Autistic Society) oldalait, ahol a szülők számos hasznos információt szerezhetnek. A NAS oldalait a www.nas.org.uk
 címen érheti el. Hasznos lehet az ausztráliai Brisbane-ben működő, Asperger-szindrómások által igénybe vehető
támogató csoport is, amely a www.asperger.asn.au címen érhető el. Saját honlapomon szintén számos ausztráliai,
amerikai és európai támogató csoportról szerepel hivatkozás.
Az Asperger-szindrómás emberek számára az alábbi címeket ajánlom:
www.lukejackson.info
http://oddsandfriends.typepad.com/askanaspie
www.aspergeradults.ca/aspergrrrlz.htm (Ez az oldal kifejezetten Asperger-szindrómás lányoknak és nőknek szól.)
A Carol Gray által kidolgozott megközelítésekről és stratégiákról a www.thegraycenter.org címen találhat információkat.
Az Asperger-szindrómásokról szóló könyvek fő kiadója a Jessica Kingsley Publishers, amelynek legújabb kiadványait a
www.jkp.com webhelyen olvashatja el.
A www.futurehorizons-autism.com címen egy másik könyvkiadó oldalait érheti el, amely nem csak könyveket publikál az
Asperger-szindrómáról, de konferenciákat és műhelyeket is szervez az Egyesült Államokban.

Felhasznált irodalom
Abele, E. és Grenier, D. (2005) The language of social communication: running pragmatic groups in schools and clinical
settings. In: L. Baker and L. Welkowitz (szerk.) Asperger’s Syndrome: Intervening in Schools, Clinics, and Communities.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Adamo, S. (2004) An adolescent and his imaginary companions: from quasi-delusional constructs to creative imagination.
Journal of Child Psychotherapy 30, 275–295.
Adams, C., Green, J., Gilchrist, A. és Cox, A. (2002) Conversational behaviour of children with Asperger syndrome and
conduct disorder. Journal of Child Psychology and Psychiatry 43, 679–690.
Adolphs, R., Sears, L. és Piven, J. (2001) Abnormal processing of social information from faces in autism. Journal of Cognitive
Neuroscience 13, 232–240.
Ahearn, W., Castine, T., Nault, K. és Green, G. (2001) An assessment of food acceptance in children with autism or pervasive
developmental disorder not otherwise specified. Journal of Autism and Developmental Disorders 31, 505–511.
Ahsgren, I., Baldwin, I., Goetzinger-Falk, C., Arikson, A., Flodmark, O. és Gillberg, C. (2005) Ataxia, autism and the
cerebellum: a clinical study of 32 individuals with congenital ataxia. Developmental Medicine and Child Neurology 47, 193–
198.
Alcantara, J., Weisblatt, E., Moore, B. és Bolton, P. (2004) Speech-in-noise perception in high-functioning individuals with
autism or Asperger’s syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry 45, 1107–1114.
Alexander, R., Michael, D. és Gangadharan, S. (2004) The use of risperidone in adults with Asperger Syndrome. British
Journal of Developmental Disabilities 50, 109–115.
Alvarez, A. és Reid, S. (szerk.) (1999) Autism and Personality: Findings from the Tavistock Autism Workshop. London: Routledge.
American Psychiatric Association (APA) (1994) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th Edition. Washington,
DC: American Psychiatric Association.
American Psychiatric Association (APA) (2000) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th Edition (Text Revision).
Washington, DC: American Psychiatric Association.
Andron, L. és Weber, E.G. (1998) From Solitary Perseveration to Social Relatedness: Facilitating Social Interaction for Children,
Adolescents and Adults with Autism – A Family-centred Group Approach. Kiadatlan kézirat. Los Angeles: University of
California.
Apple, A., Billingsley, F. és Schwartz, I. (2005) Effects of video modelling alone and with self-management on compliment-
giving behaviours of children with High-Functioning ASD. Journal of Positive Behaviour Interventions 7, 33–46.
Asperger, H. (1938) Das psychisch abnorme Kind. Wiener klinische Wochenschrift 49, 1–12. (‘The mentally abnormal child.
Viennese Clinical Weekly 49.)
Asperger, H. (1944) Die autistischen Psychopathen im Kindesalter. Archiv fur Psychiatrie und Nervenkrankheiten 177, 76–137.
Asperger, H. (1952) Heilpädagogik. Einführung in die Psychopathologie des Kindes für Ärzte, Lehrer, Psychologen und
Fürsorgerinnen. Wien: Springer.
Asperger, H. (1979) Problems of infantile autism. Communication: Journal of the National Autistic Society, London 13, 45–52.
Asperger, H. (1991) [1944] Autistic psychopathy in childhood. In: U. Frith (szerk.) Autism and Asperger Syndrome. Cambridge:
Cambridge University Press.
Aston, M. (2003) Aspergers in Love: Couple Relationships and Family Affairs. London: Jessica Kingsley Publishers.
Attwood, T. (2000) Strategies for improving the social integration of children with Asperger syndrome. Autism 4, 85–100.
Attwood, T. (2002) [1998] Különös gyerekek. Kalauz az Asperger-szindrómáról szülőknek és nevelőknek. Budapest: Animus Kiadó.
Attwood, T. (2003a) Frameworks for behavioural interventions. Child and Adolescent Psychiatric Clinics 12, 65–86.
Attwood, T. (2003b) Understanding and managing circumscribed interests. In: M. Prior (szerk.) Learning and Behavior
Problems in Asperger Syndrome. New York: The Guilford Press.
Attwood, T. (2004a) Exploring Feelings: Cognitive Behaviour Therapy to Manage Anger. Arlington, TX: Future Horizons.
Attwood, T. (2004b) Exploring Feelings: Cognitive Behaviour Therapy to Manage Anxiety. Arlington, TX: Future Horizons.
Attwood, T. (2004c) Strategies to reduce the bullying of young children with Asperger Syndrome. Australian Journal of Early
Childhood 29, 15–23.
Attwood, T. (2004d) Theory of Mind and Asperger Syndrome. In: L.J. Baker and L.A. Welkowitz (szerk.) Asperger Syndrome:
Intervening in Schools, Clinics and Communities. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Attwood, T., Frith, U. és Hermelin, B. (1988) The understanding and use of interpersonal gestures by autistic Down’s
Syndrome children. Journal of Autism and Developmental Disorders 18, 214–257.
Attwood, T. és Willey, L.H. (2000) Crossing the Bridge (Video). Higganum, CT: Starfish Speciality Press.
Ayers, A. (1972) Sensory Integration and Learning Disabilities. Los Angeles, CA: Western Psychological Services.
Bailey, A., Palferman, S., Heavey, L. és LeCouteur, A. (1998) Autism: the phenotype in relatives. Journal of Autism and
Developmental Disorders 28, 369–392.
Baird, G., Charman, T., Baron-Cohen, S., Cox, A., Sweetenham, J., Wheelwright, S. és Drew, A. (2000) A screening instrument
for autism at 18 months of age: a 6-year follow-up study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry 39, 694–702.
Baranek, G. (2002) Efficacy of sensory and motor interventions for children with autism. Journal of Autism and Developmental
Disorders 32, 397–422.
Baranek, G., Foster, L. és Berkson, G. (1997) Sensory defensiveness in persons with developmental disabilities. Occupational
Therapy Journal of Research 17, 173–185.
Barber, K. (2006) Living Your Best Life with Asperger’s Syndrome. London: SAGE Publications.
Barnhill, G., Hagiwara, T., Smith Myles, B. és Simpson, R. (2000) Asperger Syndrome: a study of the cognitive profiles of 37
children and adolescents. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 15, 146–160.
Barnhill, G. és Smith Myles, B. (2001) Attributional style and depression in adolescents with Asperger syndrome. Journal of
Positive Behavior Interventions 3, 175–182.
Barnhill, G., Tapscott Cook, K., Tebbenkamp, K. és Smith Myles, B. (2002) The effectiveness of social skills intervention
targeting nonverbal communication for adolescents with Asperger syndrome and related pervasive developmental
delays. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 17, 112–118.
Baron-Cohen, S. (1988) An assessment of violence in a young man with Asperger’s Syndrome. Journal of Child Psychology and
Psychiatry 29, 351–360.
Baron-Cohen, S. (1990) Do autistic children have obsessions and compulsions? British Journal of Clinical Psychology 28, 193–
200.
Baron-Cohen, S. (1995) Mind Blindness: An Essay on Autism and Theory of Mind. Cambridge, MA: MIT Press.
Baron-Cohen, S. (2003) The Essential Difference: Men, Women and the Extreme Male Brain. London: The Penguin Press.
Baron-Cohen, S. és Jolliffe, T. (1997) Another advanced test of theory of mind: evidence from very high functioning adults
with autism or Asperger’s Syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry 38, 813–822.
Baron-Cohen, S., O’Riordan, M., Stone, V., Jones, R. és Plaisted, K. (1999a) Recognition of Faux Pas by normally developing
children and children with Asperger syndrome or High-Functioning Autism. Journal of Autism and Developmental
Disorders 29, 407–418.
Baron-Cohen, S., Ring, H.A., Wheelwright, S., Bullmore, E.T., Brammer, M.J., Simmons, A. és William, S.C.R. (1999b) Social
intelligence in the normal autistic brain: an FMRI study. European Journal of Neuroscience 11, 1891–1898.
Baron-Cohen, S. és Staunton, R. (1994) Do children with autism acquire the phonology of their peers? An examination of
group identification through the window of bilingualism. First Language 14, 241–248.
Baron-Cohen, S. és Wheelwright, S. (1999) “Obsessions” in children with autism or Asperger Syndrome: content analysis in
terms of core domains of cognition. British Journal of Psychiatry 175, 484–490.
Baron-Cohen, S. és Wheelwright, S. (2003) The Friendship Questionnaire: an investigation of adults with Asperger
Syndrome or High Functioning Autism, and normal sex differences. Journal of Autism and Developmental Disorders 33,
509–518.
Baron-Cohen, S. és Wheelwright, S. (2004) The Empathy Quotient: an investigation of adults with Asperger syndrome or
High Functioning Autism and normal sex differences. Journal of Autism and Developmental Disorders 34, 163–175.
Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Hill, J., Raste, Y. és Plumb, I. (2001a) The “Reading the Mind in the Eyes” Test, revised
version: a study with normal adults with Asperger Syndrome or high-functioning autism. Journal of Child Psychology and
Psychiatry 42, 241–251.
Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Robinson, J. és Woodbury Smith, M. (2005) The Adult Asperger Assessment (AAA): a
diagnostic method. Journal of Autism and Developmental Disorders 35, 807–819.
Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Skinner, R., Martin, J. és Clubley, E. (2001b) The Autism Spectrum Quotient (AQ):
evidence from Asperger syndrome/high-functioning autism, males and females, scientists and mathematicians. Journal
of Autism and Developmental Disorders 31, 5–17.
Barron, J. és Barron, S. (1992) There’s a Boy in Here. New York: Simon and Schuster.
Barry, T., Klinger, L., Lee, J.M. és Palardy, N. (2003) Examining the effectiveness of an outpatient clinic-based social skills
group for high-functioning children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders 33, 685–699.
Barry Walsh, J. és Mullen, P. (2004) Forensic aspects of Asperger’s syndrome. Journal of Forensic Psychiatry and Psychology 15,
96–107.
Barton, J., Cherkasova, M., Hefter, R., Cox, T., O’Connor, M. és Manoach, D. (2004) Are patients with social developmental
disorders prosopagnosic? Perceptual heterogeneity in the Asperger and socio-emotional processing disorders. Brain
127, 1706–1716.
Bashe, P. és Kirby, B.L. (2001) The Oasis Guide to Asperger Syndrome. New York: Crown Publishers.
Bauminger, N. (2002) The facilitation of social-emotional understanding and social interaction in high-functioning
children with autism: intervention outcomes. Journal of Autism and Developmental Disorders 31, 461–469.
Bauminger, N. és Kasari, C. (1999) Brief report: theory of mind in high-functioning children with autism. Journal of Autism
and Developmental Disorders 29, 81–86.
Bauminger, N. és Kasari, C. (2000) Loneliness and friendship in high functioning children with autism. Child Development 71,
447–456.
Bauminger, N. és Shulman, C. (2003) The development and maintenance of friendship in high-functioning children with
autism. Autism 7, 81–97.
Bauminger, N., Shulman, C. és Agam, G. (2003) Peer interaction and loneliness in high-functioning children with autism.
Journal of Autism and Developmental Disorders 33, 489–506.
Bejerot, S., Nylander, L. és Lindstrom, E. (2001) Autistic traits in obsessive-compulsive disorder. Nordic Journal of Psychiatry
55, 169–176.
Berard, G. (1993) Hearing Equals Behaviour. New Canaan, CT: Keats Publishing.
Berthier, M.L. (1995) Hypomania following bereavement in Asperger’s Syndrome: a case study. Neuropsychiatry,
Neuropsychology and Behavioural Neurology 8, 222–228.
Berthoz, S. és Hill, E. (2005) The validity of using self-reports to assess emotion regulation abilities in adults with autism
spectrum disorder. European Psychiatry 20, 291–298.
Beversdorf, D., Anderson, J., Manning, S., Anderson, S., Nordgren, R., Felopulos, G. és Bauman, M. (2001) Brief report:
macrographia in high-functioning adults with Autism Spectrum Disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders
31, 97–101.
Bishop, D. (2000) What’s so special about Asperger syndrome? The need for further exploration of the borderlands of
autism. In: A. Klin, F. Volkmar and S. Sparrow (szerk.) Asperger Syndrome. New York: Guilford Press.
Bishop, D. és Baird, G. (2001) Parent and teacher report of pragmatic aspects of communication: use of the Children’s
Communication Checklist in a clinical setting. Developmental Medicine and Child Neurology 4, 809–818.
Bishop, D. és Frazier Norbury, C. (2005) Executive functions in children with communication impairments, in relation to
autistic symptomatology. Autism 9, 7–27.
Blackshaw, A.J., Kinderman, P., Hare, D.J. és Hatton, C. (2001) Theory of mind, causal attribution and paranoia in Asperger
syndrome. Autism 5, 147–163.
Bogdashina, O. (2003) Sensory Perceptual Issues in Autism and Asperger Syndrome: Different Sensory Experiences, Different
Perceptual Worlds. London: Jessica Kingsley Publishers.
Bolte, S., Ozkara, N. és Poustka, F. (2002) Autism spectrum disorders and low body weight: is there really a systematic
association? International Journal of Eating Disorders 32, 349–351.
Bolton, P., Pickles, A., Murphy, M. és Rutter, M. (1998) Autism, affective and other psychiatric disorders: patterns of
familial aggregation. Psychological Medicine 28, 385–395.
Botroff, V., Bartak, L., Langford, P., Page, M. és Tong, B. (1995) Social cognitive skills and implications for social skills training in
adolescents with autism. Az 1995-ös Ausztrál Autizmus Konferencián elhangzott előadás. Flinders University, Adelaide,
Australia.
Broderick, C., Caswell, R., Gregory, S., Marzolini, S. és Wilson, O. (2002) Can I join the club? A social integration scheme for
adolescents with Asperger’s syndrome. Autism 6, 427–431.
Bromley, J., Hare, D., Davison, K. és Emerson, E. (2004). Mothers supporting a child with autistic spectrum disorders: social
support, mental health status and satisfaction with services. Autism 8, 419–433.
Brown Rubinstein, M. (2005) Raising NLD Superstars. London: Jessica Kingsley Publishers.
Buehner, C. (1998) I Did It, I’m Sorry. New York: Puffin Books.
Burd, L., Kerbeshian, P., Barth, A., Klug, M., Avery, P. és Benz, B. (2001) Long term follow-up of an epidemiologically
 defined cohort of patients with Tourette syndrome. Journal of Child Neurology 16, 431–437.
Campbell, J. (2005) Diagnostic assessment of Asperger’s disorder: a review of five third-party rating scales. Journal of Autism
and Developmental Disorders 35, 25–35.
Capps, L., Kehres, J. és Sigman, M. (1998) Conversational abilities among children with autism and children with
developmental delays. Autism 2, 325–344.
Carper, R., Moses, P., Tigue, Z. és Courschesne, E. (2002) Cerebral lobes in autism: early hyperplasia and abnormal age
effects. NeuroImage 16, 1038–1051.
Carrington, S. és Forder, T. (1999) An affective skills programme using multimedia for a child with Asperger’s syndrome.
Australian Journal of Learning Disabilities 4, 5–9.
Carrington, S. és Graham, L. (2001) Perceptions of school by two teenage boys with Asperger syndrome and their mothers:
a qualitative study. Autism 5, 37–48.
Castelli, F., Frith, C., Happé, F. és Frith, U. (2002) Autism, Asperger syndrome and brainmechanisms for the attribution of
mental states to animated shapes. Brain 125, 1839–1849.
Cederlund, M. és Gillberg, C. (2004) One hundred males with Asperger syndrome: a clinical study of background and
associated factors. Developmental Medicine and Child Neurology 46, 652–661.
Cesaroni, L. és Garber, M. (1991) Exploring the experience of autism through first hand accounts. Journal of Autism and
Developmental Disorders 21, 303–313.
Chakrabarti, S. és Fombonne, E. (2001) Pervasive developmental disorders in pre-school children. Journal of the American
Medical Association 285, 3093–3099.
Chen, P., Chen, S., Yang, Y., Yeh, T., Chen, C. és Lo, H. (2003) Asperger’s disorder: a case report of repeated stealing and the
collecting behaviours of an adolescent patient. Acta Psychiatrica Scandinavica 107, 73–76.
Chin, H.Y. és Bernard-Opitz, V. (2000) Teaching conversation skills to children with autism: effect on the development of a
Theory of Mind. Journal of Autism and Developmental Disorders 30, 569–583.
Church, C., Alisanski, S. és Amanullah, S. (2000) The social, behavioural and academic experiences of children with
Asperger disorder. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 15, 12–20.
Clarke, D., Baxter, M., Perry, D. és Prasher, V. (1999) Affective and psychotic disorders in adults with autism: seven case
reports. Autism 3, 149–164.
Cooper, S.A., Mohamed, W.N. és Collacott, R.A. (1993) Possible Asperger’s Syndrome in a mentally handicapped
transvestite offender. Journal of Intellectual Disability Research 37, 189–194.
Craig, J., Hatton, C., Craig, F. és Bentall, R. (2004) Persecutory beliefs, attributions and theory of mind: comparison of
patients with paranoid delusions, Asperger’s syndrome and healthy controls. Schizophrenia Research 69, 29–33.
Critchley, H.D., Daly, E.M., Bullmore, E.T., Williams, S.C.R., Van Amelsvoort, T., Robertson, D.M., Rowe, A., Phillips, M.,
McAlonan, G., Howlin, P. és Murphy, D. (2000) The functional neuroanatomy of social behaviour. Brain 123, 2203–2212.
Darlington, J. (2001) Humor, imagination and empathy in autism. In: L. Andron (szerk.) Our Journey Through High
Functioning Autism and Asperger Syndrome: A Roadmap. London: Jessica Kingsley Publishers.
Dawson, G., Osterling, J., Melzoff, A. és Kuhl, P. (2000) Case study of the development of an infant with autism from birth to
2 years of age. Journal of Applied Developmental Psychology 21, 299–313.
Dawson, G. és Watling, R. (2000) Interventions to facilitate auditory, visual, and motor integration in autism: a review of
the evidence. Journal of Autism and Developmental Disorders 30, 415–421.
DeLong, G. (1994) Children with autistic spectrum disorder and a family history of affective disorder. Developmental
Medicine and Child Neurology 36, 647–688.
DeLong, G. és Dwyer, J. (1988) Correlation of family history with specific autistic subgroups: Asperger’s syndrome and
bipolar affective disease. Journal of Autism and Developmental Disorders 18, 593–600.
DeMyer, M., Hingtgen, J. és Jackson, R. (1981) Infantile autism reviewed: a decade of research. Schizophrenic Bulletin 7, 388–
451.
Dewey, M. (1991) Living with Asperger’s Syndrome. In: U. Frith (szerk.) Autism and Asperger’s Syndrome. Cambridge:
Cambridge University Press.
Dhossche, D. (1998) Brief report: catatonia in autistic disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders 28, 329–331.
Dickerson Mayes, S. és Calhoun, S. (2003) Ability profiles in children with autism: influence of age and IQ. Autism 7, 65–80.
Dickerson Mayes, S., Calhoun, S. és Crites, D. (2001) Does DSM–IV Asperger’s disorder exist? Journal of Abnormal Child
Psychology 29, 263–272.
Dissanayake, C. (2004) Change in behavioural symptoms in children with High Functioning Autism and Asperger
syndrome: evidence for one disorder? Australian Journal of Early Childhood 29, 48–57.
Donnelly, J. és Bovee, J.-P. (2003) Reflections on play: recollections from a mother and her son with Asperger Syndrome.
Autism 7, 471–476.
Duchaine, B., Nieminen-von Wendt, T., New, J. és Kulomaki, T. (2003) Dissociations of visual recognition in a genetic
prosopagnosic: evidence for separate developmental processes. Neurocase 9, 380–389.
Dunn, W. (1999a) Development and validation of the Short Sensory Profile. In: W. Dunn (szerk.) The Sensory Profile
 Examiners’ Manual. San Antonio, TX: Psychological Corporation.
Dunn, W. (1999b) Sensory Profile. San Antonio, TX: Psychological Corporation.
Dunn, W., Smith Myles, B. és Orr, S. (2002) Sensory processing issues associated with Asperger syndrome: a preliminary
investigation. American Journal of Occupational Therapy 56, 97–102.
Edmonds, G. és Worton, D. (2005) The Asperger Love Guide: A Practical Guide for Adults with Asperger’s Syndrome to Seeking,
Establishing and Maintaining Successful Relationships. London: Sage Publications.
Ehlers, S. és Gillberg, C. (1993) The epidemiology of Asperger’s Syndrome – a total population study. Journal of Child
Psychology and Psychiatry 34, 1327–1350.
Ehlers, S., Gillberg, C. és Wing, L. (1999) A screening questionnaire for Asperger syndrome and other high-functioning
autism spectrum disorders in school age children. Journal of Autism and Developmental Disorders 29, 129–141.
Ehlers, S., Nyden, A., Gillberg, C., Dahlgren-Sandberg, A., Dahlgren, S.O., Hjelmquist, E. és Oden, A. (1997) Asperger
syndrome, autism and attention disorders: a comparative study of the cognitive profiles of 120 children. Journal of Child
Psychology and Psychiatry 38, 207–217.
Eisenmajer, R., Prior, M., Leekham, S., Wing, L., Gould, J., Welham, M. és Ong, B. (1996) Comparison of clinical symptoms in
autism and Asperger’s disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 35, 1523–1531.
Eisenmajer, R., Prior, M., Leekham, S., Wing, L., Ong, B., Gould, J. és Welham, M. (1998) Delayed language onset as a
predictor of clinical symptoms in Pervasive Developmental Disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders 28,
527–533.
Ekkehart, F., Staufenberg, A. és Kells, M. (2005) High risk or offending conduct in Asperger’s syndrome: a forensic neuropsychiatric
AS outpatient clinic cohort. Előadás az Autizmus-spektrumzavar törvényszéki környezetben című első nemzetközi
szimpóziumon, szeptember, Dánia, Koppenhága.
Ekman, P. (2003) Emotions Revealed: Recognizing Faces and Feelings to Improve Communication and Emotional Life. New York:
Times Books.
Epstein, T. és Saltzman-Benaiah, J. (2005) Tourette syndrome and Asperger syndrome: overlapping symptoms and
treatment implications. In: K. Stoddart (szerk.) Children, Youth and Adults with Asperger Syndrome: Integrating Multiple
Perspectives. London: Jessica Kingsley Publishers.
Everall, I.P. és Le Couteur, A. (1990) Firesetting in an adolescent boy with Asperger’s Syndrome. British Journal of Psychiatry
157, 284–287.
Fast, Y. (2004) Employment for Individuals with Asperger Syndrome or Non-Verbal Learning Disability: Stories and Strategies.
London: Jessica Kingsley Publishers.
Fein, D., Dixon, P., Paul, J. és Levin, H. (2005) Brief report: pervasive developmental disorder can evolve into ADHD: case
illustrations. Journal of Autism and Developmental Disorders 35, 525–534.
Fine, C., Lumsden, J. és Blair, R.J.R. (2001) Dissociation between theory of mind and executive functions in a patient with
early left amygdala damage. Brain Journal of Neurology 124, 287–298.
Fine, J., Bartolucci, G., Ginsberg, G. és Szatmari, P. (1991) ‘The use of intonation to communicate in Pervasive
Developmental Disorders.’ Journal of Child Psychology and Psychiatry 32, 777–782.
Fine, J., Bartolucci, G., Szatmari, P. és Ginsberg, G. (1994) ‘Cohesive discourse in Pervasive Developmental Disorders.’
Journal of Autism and Developmental Disorders 24, 315–329.
Fitzgerald, M. (2005) The Genesis of Artistic Creativity: Asperger’s Syndrome and the Arts. London: Jessica Kingsley Publishers.
Fitzpatrick, E. (2004) The use of cognitive behavioural strategies in the management of anger in a child with an autistic
disorder: an evaluation. Good Autism Practice 5, 3–17.
Fleisher, M. (2003) Making Sense of the Unfeasible: My Life Journey with Asperger Syndrome. London: Jessica Kingsley Publishers.
Fleisher, M. (2006) Survival Strategies for People on the Autism Spectrum. London: Jessica Kingsley Publishers.
Fransella, F. (szerk.) (2005) The Essential Practitioner’s Handbook of Personal Construct Psychology. Chichester: John Wiley and
Sons.
Frazier, J., Doyle, R., Chiu, S. és Coyle, J. (2002) Treating a child with Asperger’s disorder and comorbid bipolar disorder.
American Journal of Psychiatry 159, 13–21.
Frith, U. (1989) Autism: Explaining the Enigma. Oxford: Basil Blackwell Ltd.
Frith, U. (2004) Emanuel Miller lecture: Confusions and controversies about Asperger syndrome. Journal of Child Psychology
and Psychiatry 45, 672–686.
Frith, U. és Happé, F. (1994) Autism: beyond “theory of mind”. Cognition 50, 115–132.
Frith, U. és Happé, F. (1999) Self-consciousness and autism. What is it like to be autistic? Mind and Language 14, 1–22.
Gabor, D. (2001) How to Start a Conversation and Make Friends. New York: Simon and Schuster.
Gadow, K. és DeVincent, C. (2005) ‘Clinical significance of tics and Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) in
children with Pervasive Developmental Disorder. Journal of Child Neurology 20, 481–488.
Gagnon, E. (2001) Power Cards. Using Special Interests to Motivate Children and Youth with Asperger Syndrome and Autism. Kansas:
Autism Asperger Publishing Company.
Gallucci, G., Hackerman, F. és Schmidt, C. (2005) Gender identity disorder in an adult male with Asperger’s syndrome.
 Sexuality and Disability 23, 35–40.
Garnett, M. és Attwood, T. (1998) The Australian Scale for Asperger’s Syndrome. In T. Attwood (szerk.) Asperger’s Syndrome:
A Guide for Parents and Professionals. London: Jessica Kingsley Publishers.
Gepner, B. és Mestre, D. (2002) Brief report: Postural reactivity to fast visual motion differentiates autistic from children
with Asperger syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders 32, 231–238.
Ghaziuddin, M. (2005a) A family history study of Asperger syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders 35, 177–
182.
Ghaziuddin, M. (2005b) Mental Health Aspects of Autism and Asperger Syndrome. London: Jessica Kingsley Publishers.
Ghaziuddin, M., Butler, E., et al. és Ghaziuddin, N. (1994) ‘Is clumsiness a marker for Asperger syndrome? Journal of
Intellectual Disability Research 38, 519–527.
Ghaziuddin, M. és Gerstein, L. (1996) Pedantic speaking style differentiates Asperger’s syndrome from high-functioning
autism. Journal of Autism and Developmental Disorders 26, 585–595.
Ghaziuddin, M. és Greden, J. (1998) Depression in children with autism/pervasive developmental disorders: a case-control
family history study. Journal of Autism and Developmental Disorders 28, 111–115.
Ghaziuddin, M. és Mountain Kimchi, K. (2004) Defining the intellectual profile of Asperger syndrome: comparison with
High-Functioning Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders 34, 279–284.
Ghaziuddin, M., Quinlan, P. és Ghaziuddin, N. (2005) Catatonia in autism: a distinct subtype? Journal of Intellectual Disability
Research 49, 102–105.
Ghaziuddin, M., Shakal, J. et al. (1995) Obstetric factors in Asperger syndrome: comparison with high functioning autism.
Journal of Intellectual Disability Research 39, 538–543.
Ghaziuddin, M., Thomas, P., Napier, E., Kearney, G., Welch, K. és Fraser, W. (2000) ‘Brief report: brief syntactic analysis in
Asperger syndrome: a preliminary study.’ Journal of Autism and Developmental Disorders 30, 67–70.
Ghaziuddin, M., et al. és Ghaziuddin, N. (1991) Brief report: Violence in Asperger Syndrome – a critique. Journal of Autism
and Developmental Disorders 21, 349–354.
Ghaziuddin, M., et al. és Ghaziuddin, N. (1992) Brief report: A comparison of the diagnostic criteria for Asperger syndrome.
Journal of Autism and Developmental Disorders 22, 643–649.
Ghaziuddin, M., Wieder-Mikhail, W. és Ghaziuddin, N. (1998) Comorbidity of Asperger Syndrome: a preliminary report.
Journal of Intellectual Disability Research 42, 279–283.
Gillberg, C. (1989) Asperger’s Syndrome in 23 Swedish children. Developmental Medicine and Child Neurology 31, 520–531.
Gillberg, C. (1991) Clinical and neurobiological aspects of Asperger syndrome in six family studies. In: U. Frith (szerk.)
Autism and Asperger Syndrome. Cambridge: Cambridge University Press.
Gillberg, C. (1998) Asperger syndrome and High Functioning Autism. British Journal of Psychiatry 171, 200–209.
Gillberg, C. (2002) A Guide to Asperger Syndrome. Cambridge: Cambridge University Press.
Gillberg, C. és Billstedt, E. (2000) Autism and Asperger syndrome: coexistence with other clinical disorders. Acta
Psychiatrica Scandinavica 102, 321–330.
Gillberg, C. és de Souza, L. (2002) Head circumference in autism, Asperger syndrome, and ADHD: a comparative study.
Developmental Medicine and Child Neurology 44, 296–300.
Gillberg, C., Ehlers, S., Schaumann, H., Jacobsson, G., Dahlgren, S., Lindblom, R., Bagenholm, A., Tjuus, T. and Blinder, E.
(1990) Autism under age 3 years: a clinical study of 28 cases referred for autistic symptoms in infancy. Journal of Child
Psychology and Psychiatry 31, 921–934.
Gillberg, C., Gillberg, C., Rastam, M. és Wentz, E. (2001) The Asperger Syndrome (and high-functioning autism) Diagnostic
Interview (ASDI): a preliminary study of a new structured clinical interview. Autism 5, 57–66.
Gillberg, C. és Gillberg, I.C. (1989) Asperger Syndrome – some epidemiological considerations: a research note. Journal of
Child Psychology and Psychiatry 30, 631–638.
Gillberg, C. és Rastam, M. (1992) Do some cases of anorexia nervosa reflect underlying autistic-like conditions? Behavioural
Neurology 5, 27–32.
Gillberg, I.C., Gillberg, C., Rastam, M. és Johansson, M. (1996) The cognitive profile of anorexia nervosa: a comparative
study including a community based sample. Comprehensive Psychiatry 37, 23–30.
Gilliam, J. (2002) GADS Examiner’s Manual. Austin, TX: PRO-ED.
Gillot, A., Furniss, F. és Walter, A. (2001) Anxiety in high-functioning children with autism. Autism 5, 277–286.
Goldberg, M., Mostofsky, S., Cutting, L., Mahone, E., Astor, B., Denckla, M. és Landa, R. (2005) Subtle executive impairment
in children with autism and children with ADHD. Journal of Autism and Developmental Disorders 35, 279–293.
Goldstein, G., Johnson, C. és Minshew, N. (2001) Attentional processes in autism. Journal of Autism and Developmental
Disorders 31, 433–440.
Goldstein, S. és Schwebach, A. (2004) ‘The comorbidity of pervasive developmental disorder and attention deficit hyper-
activity disorder: results of a retrospective chart review.’ Journal of Autism and Developmental Disorders 34, 329–339.
Gowen, E. és Miall, C. (2005) Behavioural aspects of cerebellar function in adults with Asperger syndrome. The Cerebellum 4,
 279–289.
Graham, P. (1998) Cognitive Behaviour Therapy for Children and Families. Cambridge: Cambridge University Press.
Grandin, T. (1984) My experiences as an autistic child and review of selected literature. Journal of Orthomolecular Psychiatry
13, 144–174.
Grandin, T. (1988) Teaching tips from a recovered autistic. Focus on Autistic Behaviour 3, 1–8.
Grandin, T. (1990) Sensory problems in autism. Előadás az Amerikai Autizmustársaság éves konferenciáján, Buena Park,
California.
Grandin, T. (1995) Thinking in Pictures and Other Reports From My Life with Autism. New York: Doubleday.
Grandin, T. és Barron, S. (2005) Unwritten Rules of Social Relationships: Decoding Social Mysteries
Through the Unique Perspectives of Autism. Arlington, TX: Future Horizons.
Grandin, T. és Duffy, K. (2004) Developing Talents: Careers for Individuals with Asperger Syndrome and High-Functioning Autism.
Kansas: Autism Asperger Publishing Company.
Grave, J. és Blissett, J. (2004) ‘Is cognitive behavior therapy developmentally appropriate for young children? Review of the
evidence.’ Clinical Psychology Review 24, 399–420.
Gray, C. (1994) Comic Strip Conversations. Arlington: Future Education.
Gray, C. (1998) Social StoriesTM and Comic Strip Conversations with students with Asperger Syndrome and High-
Functioning Autism. In: E. Schopler, G. Mesibov and L.J. Kunce (szerk.) Asperger’s Syndrome or High-Functioning Autism?
New York: Plenum Press.
Gray, C. (1999) Gray’s guide to compliments. Supplement in The Morning News 11.
Gray, C. (2002a) My Social Stories Book. London: Jessica Kingsley Publishers.
Gray, C. (2002b) The Sixth Sense II. Arlington, TX: Future Horizons.
Gray, C. (2004a) Gray’s guide to bullying parts I–III. The Morning News 16, 1–60.
Gray, C. (2004b) Social Stories 10.0. Jenison Autism Journal 15, 2–21.
Green, D., Baird, G., Barnett, A., Henderson, L., Huber, J. és Henderson, S. (2002) ‘The severity and nature of motor
impairment in Asperger’s syndrome: a comparison with specific developmental disorder of motor function.’ Journal of
Child Psychology and Psychiatry 43, 655–668.
Green, J., Gilchrist, A., Burton, D. és Cox, A. (2000) Social and psychiatric functioning in adolescents with Asperger
Syndrome compared with conduct disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders 30, 279–293.
Gresley, L. (2000) Cognitive adaptation to the diagnosis of Asperger syndrome and the relationship with depression and
adjustment. Doctoral dissertation, University of Exeter.
Grigorenko, E., Klin, A., Pauls, D., Senft, R., Hooper, C. és Volkmar, F. (2002) A descriptive study of hyperlexia in a clinically
referred sample of children with developmental delays. Journal of Autism and Developmental Disorders 32, 3–12.
Griswold, D., Barnhill, G., Smith Myles, B., Hagiwara, T. és Simpson, R. (2002) Asperger Syndrome and academic
achievement. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 17, 94–102.
Groden, J., Diller, A., Bausman, M., Velicer, W., Norman, G. és Cautella, J. (2001) ‘The development of a stress survey
schedule for persons with autism and other developmental disabilities.’ Journal of Autism and Developmental Disorders 31,
207–217.
Groft, M. és Block, M. (2003) Children with Asperger syndrome: implications for general physical education and youth
sports. Journal of Physical Education, Recreation and Dance 74, 38–46.
Gunter, H., Ghaziuddin, M. és Ellis, H. (2002) Asperger syndrome: tests of right hemisphere functioning and
interhemispheric communication. Journal of Autism and Developmental Disorders 32, 263–281.
Hadcroft, W. (2005) The Feeling’s Unmutual: Growing Up with Asperger Syndrome (Undiagnosed). London: Jessica Kingsley
Publishers.
Hadwin, J., Baron-Cohen, S., Howlin, P. és Hill, K. (1996) Can we teach children with autism to understand emotions, belief,
or pretence? Development and Psychopathology 8, 345–365.
Hagiwara, T. és Myles, B.S. (1999) ‘A multimedia social story intervention: teaching skills to children with autism.’ Focus on
Autism and Other Developmental Disabilities 14, 82–95.
Hallett, M., Lebieclausko, M., Thomas, S., Stanhope, S., Dondela, M. és Rumsey, J. (1993) ‘Locomotion of autistic adults.’
Archives of Neurology 50, 1304–1308.
Happé, F. (1994) An advanced test of theory of mind: understanding of story characters’ thoughts and feelings by able
autistic, mentally handicapped, and normal children and adults. Journal of Autism and Developmental Disorders 24, 129–
154.
Hare, D.J. (1997) The use of Cognitive-Behavioural Therapy with people with Asperger Syndrome: a case study. Autism 1,
215–225.
Hare, D.J., Jones, J. és Paine, C. (1999) Approaching reality: the use of personal construct assessment in working with
people with Asperger syndrome. Autism 3, 165–176.
Hare, D.J. és Malone, C. (2004) Catatonia and autistic spectrum disorders. Autism 8, 183–195.
Hare, D.J. és Paine, C. (1997) Developing cognitive behavioural treatments for people with Asperger’s syndrome. Clinical
 Psychology Forum 110, 5–8.
Harpur, J., Lawlor, M. és Fitzgerald, M. (2004) Succeeding in College with Asperger Syndrome: A Student Guide. London: Jessica
Kingsley Publishers.
Harrison, J. és Hare, D. (2004) Brief report: Assessment of sensory abnormalities in people with autistic spectrum
disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders 34, 727–730.
Hawkins, G. (2004) How to Find Work That Works for People with Asperger Syndrome. London: Jessica Kingsley Publishers.
Hay, D., Payne, A. és Chadwick, A. (2004) Peer relations in childhood. Journal of Child Psychology and Psychiatry 45, 84–108.
Hebebrand, J., Henninghausen, K., Nau, S., Himmelmann, G., Schulz, E., Schafer, H. and Remschmidt, H. (1997) ‘Low body
weight in male children and adolescents with schizoid personality disorder or Asperger’s disorder.’ Acta Psychiatrica
Scandinavica 96, 64–67.
Heider, F. és Simmel, M. (1944) An experimental study of apparent behaviour. American Journal of Psychology 57, 243–259.
Heinrichs, R. (2003) Perfect Targets: Asperger Syndrome and Bullying: Practical Solutions for Surviving the Social World. Kansas:
Autism Asperger Publishing Company.
Hénault, I. (2005) Asperger’s Syndrome and Sexuality: From Adolescence Through Adulthood. London: Jessica Kingsley Publishers.
Hermelin, B. (2001) Bright Splinters of the Mind. London: Jessica Kingsley Publishers.
Hill, E., Berthoz, S. és Frith, U. (2004) Cognitive processing of own emotions in individuals with autistic spectrum disorder
and in their relatives. Journal of Autism and Developmental Disorders 34, 229–235.
Hillier, A. és Allinson, L. (2002) Beyond expectations: autism, understanding embarrassment, and the relationship with
theory of mind. Autism 6, 299–314.
Hinton, M. és Kern, L. (1999) Increasing homework completion by incorporating student interests. Journal of Positive
Behaviour Interventions 1, 231–234, 241.
Hippler, K. és Klicpera, C. (2004) A retrospective analysis of the clinical case records of “autistic psychopaths” diagnosed
by Hans Asperger and his team at the University Children’s Hospital, Vienna. In U. Frith and E. Hill (szerk.) Autism:
Mind and Brain. Oxford: Oxford University Press.
Hodges, E., Malone, J. és Perry, D. (1997) Individual risk and social risk as interacting determinants of victimization in the
peer group. Developmental Psychology 32, 1033–1039.
Holaday, M., Moak, J. és Shipley, M. (2001) Rorschach protocols from children and adolescents with Asperger’s disorder.
Journal of Personality Assessment 76, 482–495.
Holtmann, M., Bolte, S. és Poustka, F. (2005) Letters to the editor: ADHD, Asperger syndrome and High Functioning Autism.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 44, 1101.
Howlin, P. (2000) Assessment instruments for Asperger syndrome. Child Psychology and Psychiatry Review 5, 120–129.
Howlin, P. (2003) Outcome in high-functioning adults with autism with and without early language delays: implications for
the differentiation between autism and Asperger syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders 33, 3–13.
Howlin, P. (2004) Autism and Asperger Syndrome: Preparing for Adulthood, 2nd edition. London: Routledge.
Howlin, P., Alcock, J. és Burkin, C. (2005) ‘An eight year follow-up of a specialist supported employment service for high
ability adults with autism or Asperger syndrome.’ Autism 9, 533–549.
Howlin, P. és Asgharian, A. (1999) ‘The diagnosis of autism and Asperger syndrome: findings from a survey of 770 families.’
Developmental Medicine and Child Neurology 41, 834–839.
Howlin, P., Baron-Cohen, S. és Hadwin, J. (1999) Teaching Children with Autism to Mind-Read: A Practical Guide. Chichester: John
Wiley and Sons.
Howlin, P. és Yates, P. (1999) The potential effectiveness of social skills groups for adults with autism. Autism 3, 299–307.
Hubbard, A. (2005) Academic modifications. In: B. Smith Myles (szerk.) Children and Youth with Asperger Syndrome: Strategies
for Success in Inclusive Settings. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Hughes, C., Russell, J. és Robbins, T. (1994) Evidence for executive dysfunction in autism. Neuropsychologia 32, 477–492.
Hurlburt, R., Happé, F. és Frith, U. (1994) Sampling the form of inner experience in three adults with Asperger’s Syndrome.
Psychological Medicine 24, 385–395.
Isager, T., Mouridsen, S., Rich, B. és Nedergaard, N. (2005) Autism spectrum disorders and criminal behaviour: a case control
study. Előadás az Autizmus-spektrumzavar törvényszéki környezetben című első nemzetközi szimpóziumon,
szeptember, Dánia, Koppenhága.
Ivey, M., Heflin, L. és Alberto, P. (2004) ‘The use of Social Stories to promote independent behaviours in novel events for
children with PDD-NOS.’ Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 19, 164–176.
Iwanaga, R., Kawasaki, C. és Tsuchida, R. (2000) Brief report: Comparison of sensory-motor and cognitive function between
autism and Asperger syndrome in preschool children. Journal of Autism and Developmental Disorders 30, 169–174.
Jackson, L. (2002) Freaks, Geeks and Asperger Syndrome: A User Guide to Adolescence. London: Jessica Kingsley Publishers.
Jackson, N. (2002) Standing Down Falling Up: Asperger’s Syndrome from the Inside Out. Bristol: Lucky Duck Publishing.
Jacobs, B. (2006) Loving Mr Spock: Understanding an Aloof Lover – Could it be Asperger Sundrome? London: Jessica Kingsley
Publishers.
Jacobsen, P. (2003) Asperger Syndrome and Psychotherapy: Understanding Asperger Perspectives. London: Jessica Kingsley
Publishers.
Jacobsen, P. (2004) A brief overview of the principles of psychotherapy with Asperger’s syndrome. Clinical Child Psychology
and Psychiatry 9, 567–578.
James, I. (2006) Asperger’s Syndrome and High Achievement: Some Very Remarkable People. London: Jessica Kingsley Publishers.
Jansson Verkasalo, E., Kujala, T., Jussila, K., Matilla, L., Moilanen, I., Naatanen, R., Suominen, K. és Korpilahti, P. (2005)
Similarities in the phenotype of the auditory neural substrate in children with Asperger syndrome and their parents.
European Journal of Neuroscience 22, 986–990.
Johnson, M. (2005) Managing with Asperger Syndrome. London: Jessica Kingsley Publishers.
Jolliffe, T., Lansdown, R. és Robinson, T. (1992) Autism: a personal account. Communication 26, 12–19.
Jones, R., Quigney, C. és Huws, J. (2003) ‘First-hand accounts of sensory perceptual experiences in autism: a qualitative
analysis.’ Journal of Intellectual and Developmental Disability 28, 112–121.
Jordan, R. (2003) School based intervention for children with specific learning difficulties. In: M. Prior (szerk.) Learning and Behavior
Problems in Asperger Syndrome. New York: The Guilford Press.
Joseph, R., McGrath, L. és Tager-Flusberg, H. (2005) Executive dysfunction and its relation to language ability in verbal
school-age children with autism. Developmental Neuropsychology 27, 361–378.
Kadesjo, B. és Gillberg, C. (2000) ‘Tourette’s disorder: epidemiology and comorbidity in primary school children. Journal of
the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 39, 548–555.
Kadesjo, B., Gillberg, C. és Hagberg, B. (1999) Autism and Asperger syndrome in seven-year-old children: a total population
study. Journal of Autism and Developmental Disorders 29, 327–331.
Kaland, N., Moller-Nielsen, A., Callesen, K., Mortensen, E.L., Gottlieb, D. és Smith, L. (2002) A new “advanced” test of theory
of mind: evidence from children and adolescents with Asperger syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry 43,
517–528.
Kanner, L. (1943) Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child 2, 217–250.
Kendall, P.C. (2000) Child and Adolescent Therapy: Cognitive Behavioural Therapy Procedures. New York: The Guilford Press.
Kerbel, D. és Grunwell, P. (1998) A study of idiom comprehension in children with semantic-pragmatic difficulties.
International Journal of Language and Communication Disorders 33, 23–44.
Kerbeshian, J. és Burd, L. (1986) Asperger’s syndrome and Tourette syndrome: the case of the pinball wizard. British Journal
of Psychiatry 148, 731–736.
Kerbeshian, J. és Burd, L. (1996) Case study: comorbidity among Tourette’s syndrome, autistic disorder and bipolar
disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 35, 681–685.
Kerbeshian, J., Burd, L. és Fisher, W. (1990) Asperger’s Syndrome: to be or not to be? British Journal of Psychiatry 156, 721–
725.
Kerr, S. és Durkin, K. (2004) Understanding of thought bubbles as mental representations in children with autism:
implications for Theory of Mind. Journal of Autism and Developmental Disorders 34, 637–647.
Kim, J.A., Szatmari, P., Bryson, S.E., Streiner, D.L. és Wilson, F. (2000) ‘The prevalence of anxiety and mood problems
among children with autism and Asperger Syndrome.’ Autism 4, 117–132
Kleinhans, N., Akshoomoff, N. és Delis, D. (2005) ‘Executive functions in autism and Asperger’s disorder: flexibility, fluency
and inhibition.’ Developmental Neuropsychology 27, 379–401.
Kleinman, J., Marciano, P.L. és Ault, R.L. (2001) ‘Advanced Theory of Mind in high-functioning adults with autism.’ Journal
of Autism and Developmental Disorders 31, 29–36.
Klin, A. (2000) Attributing social meaning to ambiguous visual stimuli in higher-functioning autism and Asperger
syndrome: the Social Attribution Task. Journal of Child Psychology and Psychiatry 41, 831–846.
Klin, A., Carter, A. és Sparrow, S.S. (1997) Psychological assessment of children with autism. In: D.J. Cohen and F.R.
Volkmar (szerk.) Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders, 2nd edition. New York: Wiley.
Klin, A., Jones, W., Schultz, R., Volkmar, F. és Cohen, D. (2002a) Defining and quantifying the social phenotype in autism.
American Journal of Psychiatry 159, 895–908.
Klin, A., Jones, W., Schultz, R., Volkmar, F. és Cohen, D. (2002b) Visual fixation patterns during viewing of naturalistic
social situations as predictors of social competence in individuals with autism. Archives of General Psychiatry 59, 809–
816.
Klin, A., Sparrow, S., Marans, W., Carter, A. és Volkmar, F. (2000) Assessment issues in children and adolescents with
Asperger syndrome. In: A. Klin, F. Volkmar and S. Sparrow (szerk.) Asperger Syndrome. New York: Guilford Press.
Klin, A. és Volkmar, F. (1997) Asperger’s Syndrome. In D.J. Cohen and F. Volkmar (szerk.) Handbook of Autism and Pervasive
Developmental Disorders. New York: Guilford Press.
Klin, A., Volkmar, F., Sparrow, S., Cicchetti, D. és Rourke, B. (1995) Validity and neuropsychological characterization of
Asperger Syndrome: convergence with Nonverbal Learning Disabilities Syndrome. Journal of Child Psychology and
Psychiatry 36, 1127–1140.
Knickmeyer, R., Baron-Cohen, S., Raggatt, P. és Taylor, K. (2005) ‘Foetal testosterone, social relationships, and restricted
 interests in children.’ Journal of Child Psychology and Psychiatry 46, 198–210.
Koning, C. és Magill-Evans, J. (2001) Social and language skills in adolescent boys with Asperger syndrome. Autism 5, 23–36.
Konstantareas, M. (2005) Anxiety and depression in children and adolescents with Asperger syndrome. In: K. Stoddart
(szerk.) Children, Youth and Adults with Asperger Syndrome: Integrating Multiple Perspectives. London: Jessica Kingsley
Publishers.
Kopp, S. és Gillberg, C. (1997) Selective mutism: a population based study. Journal of Child Psychology and Psychiatry 32, 43–
46.
Kracke, I. (1994) Developmental prosopagnosia in Asperger syndrome: presentation and discussion of an individual case.
Developmental Medicine and Child Neurology 36, 873–876.
Kraemer, B., Delsignore, A., Gundelfinger, R., Schnyder, U. és Hepp, U. (2005) Comorbidity of Asperger syndrome and
gender identity disorder. European Journal of Child and Adolescent Psychiatry 14, 292–296.
Krug, D. és Arick, J. (2002) Krug Asperger’s Disorder Index. Austin, TX: PRO-ED.
Kurita, H. (1999) ‘Brief report: delusional disorder in a male adolescent with high-functioning PDDNOS.’ Journal of Autism
and Developmental Disorders 29, 419–423.
Kutscher, M. (2005) Kids in the Syndrome Mix of ADHD, LD, Asperger’s, Tourette’s, Bipolar and More. London: Jessica Kingsley
Publishers.
Ladd, G. és Ladd, B.K. (1998) ‘Parenting behaviours and parent–child relationships: correlates of peer victimization in
kindergarten.’ Developmental Psychology 34, 1450–1458.
Lainhart, J. és Folstein, S. (1994) ‘Affective disorders in people with autism: a review of published cases.’ Journal of Autism
and Developmental Disorders 24, 587–601.
Landa, R. (2000) Social language use in Asperger syndrome and High-Functioning Autism. In: A. Klin, F. Volkmar and S.
Sparrow (szerk.) Asperger Syndrome. New York: The Guilford Press.
Landa, R. és Goldberg, M. (2005) Language, social and executive functions in high-functioning autism: a continuum of
performance. Journal of Autism and Developmental Disorders 35, 557–573.
LaSalle, B. (2003) Finding Ben: A Mother’s Journey Through the Maze of Asperger’s. New York: Contemporary Books.
Laurent, A. és Rubin, E. (2004) Challenges in emotional regulation in Asperger Syndrome and High Functioning Autism.
Topics in Language Disorders 24, 286–297.
Lawson, W. (1998) Life Behind Glass: A Personal Account of Autism Spectrum Disorder. London: Jessica Kingsley Publishers.
Lawson, W. (2001) Understanding and Working with the Spectrum of Autism: An Insider’s View. London: Jessica Kingsley
Publishers.
Lawson, W. (2005) Sex, Sexuality and the Autism Spectrum. London: Jessica Kingsley Publishers.
Ledgin, N. (2002) Asperger’s and Self-esteem: Insight and Hope Through Famous Role Models. Arlington, TX: Future Horizons.
Lee, A. és Hobson, R.P. (1998) On developing self-concepts: a controlled study of children and adolescents with autism.
Journal of Child Psychology and Psychiatry 39, 1131–1144.
Leekham, S., Libby, S., Wing, L., Gould, J. és Gillberg, C. (2000) Comparison of ICD-10 and Gillberg’s criteria for Asperger
syndrome. Autism 4, 11–28.
Linblad, T. (2005) Communication and Asperger syndrome: the speech-language pathologist’s role. In: K. Stoddart (szerk.)
Children, Youth and Adults with Asperger Syndrome: Integrating Multiple Perspectives. London: Jessica Kingsley Publishers.
Lincoln, A., Courchesne, E., Kilman, B., Elmasian, R. és Allen, M. (1988) ‘A study of intellectual abilities in high-functioning
people with autism.’ Journal of Autism and Developmental Disorders 18, 505–524.
Little, L. (2002) Middle-class mothers’ perceptions of peer and sibling victimization among children with Asperger
syndrome and non-verbal learning disorders. Issues in Comprehensive Pediatric Nursing 25, 43–57.
Long, M. (2003) Roses and cacti. In: K. Rodman (szerk.) Asperger’s Syndrome and Adults: Is Anyone Listening? London: Jessica
Kingsley Publishers.
Lord, C., Risi, S., Lambrecht, L., Cook, E., Leventhal, B., DiLavore, P., Pickles, A. és Rutter, M. (2000) The Autism Diagnostic
Observation Schedule – Generic: a standard measure of social and communication deficits associated with the
spectrum of autism. Journal of Autism and Developmental Disorders 30, 205–223.
Lord, C., Rutter, M. és Le Couteur, A. (1994) ‘Autism Diagnostic Interview – Revised: a revised version of a diagnostic
interview for caregivers of individuals with possible pervasive developmental disorders.’ Journal of Autism and
Developmental Disorders 24, 659–685.
Lorimer, P.A. (2002) ‘The use of Social Stories as a preventative behavioural intervention in a home setting with a child
with autism.’ Journal of Positive Behavior Interventions 4, 53–60.
Lovecky, D. (2004) Different Minds: Gifted Children with AD/HD, Asperger Syndrome, and Other Learning Deficits. London: Jessica
Kingsley Publishers.
Loveland, K.A. és Tunali, B. (1991) Social scripts for conversational interactions in Autism and Downs Syndrome. Journal of
Autism and Developmental Disorders 21, 177–186.
Lyons, V. és Fitzgerald, M. (2004) Humor in autism and Asperger syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders 34,
521–531.
Lyons, V. és Fitzgerald, M. (2005) Early memory and autism: Letter to the editor. Journal of Autism and Developmental
Disorders 35, 683.
Mahoney, W.J., Szatmari, P., MacLean, J.E., Bryson, S.E., Bartolucci, G., Walter, S.D., Jones, M.B. és Zwaigenbaum, L. (1998)
Reliability and accuracy of differentiating Pervasive Developmental Disorder subtypes. Journal of the American Academy
of Child and Adolescent Psychiatry 37, 278–285.
Manjiviona, J. (2003) Assessment of specific learning difficulties. In: M. Prior (szerk.) Learning and Behavior Problems in
Asperger Syndrome. New York: The Guilford Press.
Manjiviona, J. és Prior, M. (1995) Comparison of Asperger syndrome and high-functioning autistic children on a test of
motor impairment. Journal of Autism and Developmental Disorders 25, 23–39.
Manjiviona, J. és Prior, M. (1999) Neuropsychological profiles of children with Asperger syndrome and autism. Autism 3,
327–356.
Marriage, K., Miles, T., Stokes, D. és Davey, M. (1993) Clinical and research implications of the co-occurrence of Asperger’s
and Tourette’s Syndrome. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry 27, 666–672.
Marriage, K.J., Gordon, V. és Brand, L. (1995) A social skills group for boys with Asperger’s Syndrome. Australian and New
Zealand Journal of Psychiatry 29, 58–62.
Martin, I. és McDonald, S. (2004) An exploration of causes of non-literal language problems in individuals with Asperger
syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders 34, 311–328.
Matthews, A. (1990) Making Friends: A Guide to Getting Along with People. Singapore: Media Masters.
Mawson, D., Grounds, A. és Tantam, D. (1985) Violence and Asperger’s Syndrome: a case study. British Journal of Psychiatry
147, 566–569.
Mayes, L., Cohen, D. és Klin, A. (1993) Desire and fantasy: a psychoanalytic perspective on theory of mind and autism. In: S.
Baron-Cohen, T. Tager-Flusberg and D. Cohen (szerk.) Understanding Other Minds: Perspectives From Autism. Oxford:
Oxford Medical Publications.
Mayes, S. és Calhoun, S.L. (2001) Non-significance of early speech delay in children with autism and normal intelligence
and implications for DSM–IV Asperger’s Disorder. Autism 5, 81–94.
McDougle, C., Kresch, L., Goodman, W. és Naylor, S. (1995) A case controlled study of repetitive thoughts and behavior in
adults with autistic disorder and obsessive compulsive disorder. American Journal of Psychiatry 152, 772–777.
McGee, G., Feldman, R. és Chernin, L. (1991) A comparison of emotional facial display by children with autism and typical
preschoolers. Journal of Early Intervention 15, 237–245.
McGregor, E., Whiten, A. és Blackburn, P. (1998) Teaching theory of mind by highlighting intentions and illustrating
thoughts: a comparison of their effectiveness with three-year-olds and autistic subjects. British Journal of Developmental
Psychology 16, 281–300.
Mercier, C., Mottron, L. és Belleville, S. (2000) Psychosocial study on restricted interest in high-functioning persons with
pervasive developmental disorders. Autism 4, 406–425.
Mesibov, G.B. (1984) Social skills training with verbal autistic adolescents and adults: a program model. Journal of Autism
and Developmental Disorders 14, 395–404.
Micali, N., Chakrabarti, S. és Fombonne, E. (2004) The broad autism phenotype: findings from an epidemiological survey.
Autism 8, 21–37.
Miedzianik, D. (1986) My Autobiography. Nottingham: Child Development Research Unit, University of Nottingham.
Miller, J.N. és Ozonoff, S. (1997) Did Asperger’s cases have Asperger Disorder? A research note. Journal of Child Psychology
and Psychiatry 38, 247–251.
Miller, J.N. és Ozonoff, S. (2000) The external validity of Asperger Disorder: lack of evidence from the domain of
neuropsychology. Journal of Abnormal Psychology 109, 227–238.
Minshew, N., Goldstein, G. és Siegel, D. (1997) ‘Neuropsychologic functioning in autism: profile of a complex information
processing disorder.’ Journal of the International Neuropsychological Society 3, 303–316.
Miyahara, M., Tsujii, M., Hori, M., Nakanishi, K., Kageyama, H. és Sugiyama, T. (1997) ‘Brief report: Motor incoordination in
children with Asperger syndrome and learning disabilities.’ Journal of Autism and Developmental Disabilities 27, 595–603.
Molloy, C., Dietrich, K. és Bhattacharya, A. (2003) ‘Postural stability in children with Autism Spectrum Disorder.’ Journal of
Autism and Developmental Disorders 33, 643–652.
Molloy, H. és Vasil, L. (2004) Asperger Syndrome, Adolescence and Identity. Looking Beyond the Label. London: Jessica Kingsley
Publishers.
Murray, D. (szerk.) (2006) Coming Out Asperger: Diagnosis, Disclosure and Self-confidence. London: Jessica Kingsley Publishers.
Murray, D., Lesser, M. és Lawson, W. (2005) Attention, monotropism and the diagnostic criteria for autism. Autism 9, 139–
156.
Murrie, D., Warren, J., Kristiansson, M. és Dietz, P. (2002) Asperger syndrome in forensic settings. International Journal of
Forensic Mental Health 1, 59–70.
Myer, R. (2001) Asperger Syndrome Employment Workbook: An Employment Workbook for Adults with Asperger Syndrome. London:
Jessica Kingsley Publishers.
Myles, B.S., Bock, S.J. és Simpson, R.L. (2001) Asperger Syndrome Diagnostic Scale Examiner’s Manual. Austin, TX: PRO-ED.
Nass, R. és Gutman, R. (1997) ‘Boys with Asperger’s disorder, exceptional verbal intelligence, tics and clumsiness.’
Developmental Medicine and Child Neurology 39, 691–695.
National Autistic Society (2005) Employing People with Asperger Syndrome: A Practical Guide. London: The National Autistic
Society.
Newsom, E. (1983) ‘Pathological demand-avoidance syndrome.’ Communication 17, 3–8.
Nieminen-von Wendt, T. (2004) ‘On the origins and diagnosis of Asperger syndrome: a clinical, neuroimaging and genetic study.’
Academic dissertation, Medical Faculty, University of Helsinki.
Nieminen-von Wendt, T., Metsahonkala, L., Kulomaki, T., Aalto, S., Autti, T., Vanhala, R., Eskola, O., Bergman, J., Hietala, J.
és von Wendt, L. (2004) ‘Increased presynaptic dopamine function in Asperger syndrome.’ Clinical Neuroscience and
Neuropathology 15, 757–760.
Njiokiktjien, C., Verschoor, A., de Sonneville, L., Huyser, C., Op het Veld, V. és Toorenaar, N. (2001) ‘Disordered recognition
of facial identity and emotions in three Asperger type autists.’ European Journal of Child and Adolescent Psychiatry 10, 79–
90.
Norris, C. és Dattilo, J. (1999) Evaluating effects of a Social Story intervention on a young girl with autism. Focus on Autism
and Other Developmental Disabilities 14, 180–186.
North, A., Russell, A. és Gudjonsson, G. (2005) An investigation of potential vulnerability during police interrogation of adults with
autism spectrum disorder: a focus on interrogative suggestibility and compliance. Előadás az Autizmus-spektrumzavar
törvényszéki környezetben című első nemzetközi szimpóziumon, szeptember, Dánia, Koppenhága.
Nyden, A., Gillberg, C., Hjelmquist, E. és Heiman, M. (1999) ‘Executive function/attention deficit in boys with Asperger
syndrome, attention disorder and reading/writing disorder.’ Autism 3, 213–228.
Nylander, L. és Gillberg, C. (2001) ‘Screening for autism spectrum disorders in adult psychiatric out-patients.’ Acta
Psychiatria Scandinavica 103, 428–434.
Olweus, D. (1992) Victimization by peers: antecedents and long-term outcomes. In: K. H. Rubin and J.B. Asenddorf (szerk.)
Social Withdrawal, Inhibition, and Shyness in Childhood. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Olweus, D. (1993) Bullying at School: What We Know and What We Can Do. Oxford: Blackwell.
O’Neill, M. és Jones, R. (1997) Sensory-perceptual abnormalities in autism: a case for more research? Journal of Autism and
Developmental Disorders 27, 283–293.
Ozonoff, S., Cook, I., Coon, H., Dawson, G., Joseph, R., Klin, A., McMahon, W., Minshew, N., Munson, J., Pennington, B.,
Rogers, S., Spence, M., Tager-Flusberg, H., Volkmar, F. és Wrathall, D. (2004) ‘Performance on Cambridge
Neuropsychological Test Automated Battery Subtests sensitive to frontal lobe function in people with autistic disorder:
evidence from the collaborative programs of excellence in autism network.’ Journal of Autism and Developmental
Disorders 34, 139–150.
Ozonoff, S., Garcia, N., Clark, E. és Lainhart, J. (2005a) MMPI-2 personality profiles of high functioning adults with Autism
Spectrum Disorders. Assessment 12, 86–95.
Ozonoff, S. és Miller, J. (1995) ‘Teaching Theory of Mind: a new approach to social skills training for individuals with
autism.’ Journal of Autism and Developmental Disorders 25, 415–433.
Ozonoff, S., South, M. és Miller, J. (2000) ‘DSM–IV defined Asperger syndrome: cognitive, behavioural and early history
differentiation from high-functioning autism.’ Autism 4, 29–46.
Ozonoff, S., South, M. és Provencal, S. (2005b) ‘Executive functions.’ In F. Volkmar, R. Paul, A. Klin and D. Cohen (szerk.)
Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders, third edition. New Jersey: John Wiley and Sons.
Pakenham, K., Sofronoff, K. és Samios, C. (2004) ‘Finding meaning in parenting a child with Asperger syndrome: correlates
of sense making and benefit finding.’ Research in Developmental Disabilities 25, 245–264.
Palmen, S., Hulshoff, H., Kemner, C., Schnack, H., Durston, S., Lahuis, B., Kahn, R. és Van Engeland, H. (2005) ‘Increased
grey matter volume in medication-naive high-functioning children with autism spectrum disorder.’ Psychological
Medicine 35, 561–570.
Palmer, A. (2006) Realizing the College Dream with Autism or Asperger Syndrome: A Parent’s Guide to Student Success. London:
Jessica Kingsley Publishers.
Paradiz, V. (2002) Elijah’s Cup: A Family’s Journey into the Community and Culture of High Functioning Autism and Asperger’s
Syndrome. New York: The Free Press.
Paul, R., Augustyn, A., Klin., A. és Volkmar, F. (2005) ‘Perception and production of prosody by speakers with Autism
Spectrum Disorders.’ Journal of Autism and Developmental Disorders 35, 205–220.
Paul, R., Spangle-Looney, S. és Dahm, P. (1991) ‘Communication and socialization skills at ages two and three in “late-
talking” young children.’ Journal of Speech and Hearing Research 34, 858–865.
Paul, R. és Sutherland, D. (2003) ‘Asperger Syndrome: the role of the speech-language pathologists in schools.’ Perspectives
on Language, Learning and Education 10, 9–15.
Pennington, B.F. és Ozonoff, S. (1996) ‘Executive functions and developmental psychopathology.’ Journal of Child Psychology
and Psychiatry Annual Research Review 37, 51–87.
Pepler, D. és Craig, W. (1999) What should we do about bullying? research into practice. Peacebuilder 2, 9–10.
Perlman, L. (2000) Adults with Asperger disorder misdiagnosed as schizophrenic. Professional Psychology: Research and
Practice 31, 221–225.
Perry, R. (1998) ‘Misdiagnosed ADD/ADHD; re-diagnosed PDD.’ Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry 37, 113–114.
Perry, R. (2004) Early diagnosis of Asperger’s disorder: lessons from a large clinical practice. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry 43, 1445–1449.
Person, B. és Branden, S. (2005) An investigation of the prevalence of ASD in patients in the forensic psychiatric clinic in Vaxjo.
Előadás az Autizmus-spektrumzavar törvényszéki környezetben című első nemzetközi szimpóziumon, szeptember,
Dánia, Koppenhága.
Pietz, J., Ebinger, F. és Rating, D. (2003) ‘Prosopagnosia in a preschool child with Asperger syndrome.’ Developmental
Medicine and Child Neurology 45, 55–57.
Piven, J., Harper, J., Palmer, P. és Arndt, S. (1996) ‘Course of behavioral change in autism: a retrospective study of high-IQ
adolescents and adults.’ Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 35, 523–529.
Piven, J. és Palmer, P. (1999) ‘Psychological disorder and the broad autism phenotype: evidence from a family study of
multiple-incidence autism families.’ American Journal of Psychiatry 156, 557–563.
Pozzi, M. (2003) ‘The use of observation in the psychoanalytic treatment of a 12-year-old boy with Asperger’s syndrome.’
International Journal of Psychoanalysis 84, 1333–1349.
Prior, M. és Hoffmann, W. (1990) ‘Neuropsychological testing of autistic children through an exploration with frontal lobe
tests.’ Journal of Autism and Developmental Disorders 20, 581–590.
Pyles, L. (2002) Hitchhiking Through Asperger Syndrome. London: Jessica Kingsley Publishers.
Rajendran, G. és Mitchelle, P. (2000) Computer mediated interaction in Asperger’s syndrome: the bubble dialogue program.
Computers and Education 35, 189–207.
Rapin, I. (1982) Children with Brain Dysfunction. New York: Raven Press.
Rastam, M., Gillberg, C., Gillberg, I.C. és Johansson, M. (1997) Alexithymia in anorexia nervosa: a controlled study using the
20-item Toronto Alexithymia Scale. Acta Psychiatrica Scandinavica 95, 385–388.
Rastam, M., Gillberg, C. és Wentz, E. (2003) Outcome of teenage onset anorexia nervosa in a Swedish community based
sample. European Journal of Child and Adolescent Psychiatry 12, Supplement 1, 178–190.
Ray, F., Marks, C. és Bray-Garretson, H. (2004) Challenges to treating adolescents with Asperger’s syndrome who are
sexually abusive. Sexual Addiction and Compulsivity 11, 265–285.
Realmuto, A. és August, G.J. (1991) Catatonia in autistic disorder: a sign of comorbidity or variable expression? Journal of
Autism and Developmental Disorders 21, 517–528.
Reaven, J. és Hepburn, S. (2003) ‘Cognitive-behavioural treatment of obsessive-compulsive disorder in a child with
Asperger syndrome.’ Autism 7, 145–164.
Reitzel, J. és Szatmari, P. (2003) Cognitive and academic problems. In:M. Prior (szerk.) Learning and Behavior Problems in
Asperger Syndrome. New York: The Guilford Press.
Rhode, M. és Klauber, T. (2004) The Many Faces of Asperger’s Syndrome. London: Karnac Books.
Rieffe, C., Terwogt, M. és Stockman, L. (2000) Understanding atypical emotions among children with autism. Journal of
Autism and Developmental Disorders 30, 195–202.
Rigby, K. (1996) Bullying in Schools: And What To Do About It. London: Jessica Kingsley Publishers.
Rinehart, N., Bradshaw, J., Brereton, A. és Tonge, B. (2001) Movement preparation in High-Functioning Autism and
Asperger Disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders 31, 79–88.
Ringman, J. és Jankovic, J. (2000) Occurrence of tics in Asperger’s syndrome and autistic disorder. Journal of Child Neurology
15, 394–400.
Rodman, K. (2003) Asperger’s Syndrome and Adults...Is Anyone Listening? Essays and Poems by Partners, Parents and Family
Members of Adults with Asperger’s Syndrome. London: Jessica Kingsley Publishers.
Rogers, M.F. és Myles, B.S. (2001) Using Social Stories and Comic Strip Conversations to interpret social situations for an
adolescent with Asperger’s syndrome. Intervention in School and Clinic 38, 310–313.
Rogers, S., Benneto, L., McEvoy, R. és Pennington, B. (1996) Imitation and pantomime in high-functioning adolescents with
autism spectrum disorders. Child Development 67, 2060–2073.
Rogers, S. és Ozonoff, S. (2005) Annotation: What do we know about sensory dysfunction in autism? A critical review of the
empirical evidence. Journal of Child Psychology and Psychiatry 46, 1255–1268.
Rourke, B. (1989) Nonverbal Learning Disabilities: The Syndrome and the Model. New York: The Guilford Press.
Rourke, B. és Tsatsanis, K. (2000) Nonverbal learning disabilities and Asperger syndrome. In: A. Klin, F. Volkmar and S.
Sparrow (szerk.) Asperger Syndrome. New York: Guilford Press.
Rowe, C. (1999) Do Social Stories benefit children with autism in mainstream primary school? British Journal of Special
Education 26, 12–14.
Rubin, K. (2002) The Friendship Factor. New York: Viking.
Rumsey, J. és Hamburger, S. (1990) Neuropsychological divergence of high-level autism and severe dyslexia. Journal of
Autism and Developmental Disorders 20, 155–168.
Russell, A., Mataix Cols, D., Anson, M. és Murphy, D. (2005) Obsessions and compulsions in Asperger syndrome and high
functioning autism. British Journal of Psychiatry 186, 525–528.
Russell, E. és Sofronoff, K. (2004). Anxiety and social worries in children with Asperger syndrome. Australian and New
Zealand Journal of Psychiatry 39, 633–638.
Russell, J. (1997) Autism as an Executive Disorder. Oxford: Oxford University Press.
Russell Burger, N. (2004) A Special Kind of Brain: Living With Nonverbal Learning Disability. London: Jessica Kingsley Publishers.
Rutherford, M.D., Baron-Cohen, S. és Wheelwright, S. (2002) Reading the Mind in the Voice: a study with normal adults and
adults with Asperger syndrome and high-functioning autism. Journal of Autism and Developmental Disorders 32, 189–194.
Rutter, M., Le Couteur, A. és Lord, C. (2003) Autism Diagnostic Interview – Revised. Los Angeles, CA: Western Psychological
Services.
Sainsbury, C. (2011) Marslakó a játszótéren: hogyan értsük meg az Asperger-szindrómás iskolásokat? Budapest: Autisták Országos
Szövetsége.
Sanders, R. (2002) Overcoming Asperger’s: Personal Experience and Insight. Murfreesboro, TN: Armstrong Valley Publishing
Company.
Santosi, F., Powell Smith, K. és Kincaid, D. (2004) A research synthesis of Social Story interventions for children with
Autism Spectrum Disorders. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 19, 194–204.
Scattone, D., Wilczynski, S.M., Edwards, R.P. és Rabian, B. (2002) Decreasing disruptive behaviours of children with autism
using Social Stories. Journal of Autism and Developmental Disorders 32, 535–543.
Schatz, A., Weimer, A. és Trauner, D. (2002) Brief report: Attention differences in Asperger syndrome. Journal of Autism and
Developmental Disorders 32, 333–336.
Schneider, E. (1999) Discovering My Autism. London: Jessica Kingsley Publishers.
Schroeder, A. (2003) The Socially Speaking Game. Wisbech: LDA.
Scott, F.J., Baron-Cohen, S., Bolton, P. és Brayne, C. (2002) ‘The CAST (Childhood Asperger Syndrome Test): preliminary
development of a UK screen for mainstream primary-school-age children.’ Autism 6, 9–31.
Scragg, P. és Shah, A. (1994) Prevalence of Asperger’s syndrome in a secure hospital. British Journal of Psychiatry 165, 679–
682.
Segar, M. (é. n.) The Battles of the Autistic Thicker. Online elérhető: www.autismandcomputing.org.uk/marc1.en.html.
Letöltés ideje: 2006. július 4.
Sheindlin, Judge J. (2001) You Can’t Judge a Book by it’s Cover: Cool Rules for School. New York: HarperCollins.
Shore, S. (2001) Beyond the Wall: Personal Experiences with Autism and Asperger Syndrome. Kansas: Autism Asperger Publishing
Company.
Shore, S. (szerk.) (2004) Ask and Tell: Self-Advocacy and Disclosure for People on the Autism Spectrum. Kansas: Autism Asperger
Publishing Company.
Shriberg, L., Paul, R., McSweeney, J. és Klin, A. (2001) Speech and prosody characteristics of adolescents and adults with
high-functioning autism and Asperger syndrome. Journal of Speech, Language and Hearing Research 44, 1097–1115.
Shu, B., Lung, F., Tien, A. és Chen, B. (2001) Executive function deficits in non-retarded autistic children. Autism 5, 165–174.
Silva, J., Ferrari, M. és Leong, G. (2002) The case of Jeffrey Dahmer: sexual serial homicide from a neuropsychiatric
developmental perspective. Journal of Forensic Science 47, 1347–1359.
Silver, M. és Oakes, P. (2001) Evaluation of a new computer intervention to teach people with autism or Asperger
syndrome to recognize and predict emotions in others. Autism 5, 299–316.
Siponmaa, L., Kristiansson, M., Jonson, C., Nyden, A. és Gillberg, C. (2001) Juvenile and young adult mentally disordered
offenders: the role of child neuropsychiatric disorders. Journal of the American Academy of Psychiatry and the Law 29, 420–
426.
Slater-Walker, G. és Slater-Walker, C. (2002) An Asperger Marriage. London: Jessica Kingsley Publishers.
Slee, P. (1995) Peer victimization and its relationship to depression among Australian primary school students. Personal and
Individual Differences 18, 57–62.
Smith, C. (2001) Using Social Stories with children with autistic spectrum disorders: an evaluation. Good Autism Practice 2,
16–23.
Smith, I. (2000) Motor functioning in Asperger syndrome. In: A. Klin, F. Volkmar and S. Sparrow (szerk.) Asperger Syndrome.
New York: The Guilford Press.
Smith, I. és Bryson, S. (1998) Gesture imitation in autism: 1. Nonsymbolic postures and sequences. Cognitive Neuropsychology
15, 747–770.
Smith, P., Pepler, D. és Rigby, K. (szerk.) (2004) Bullying in Schools. How Successful Can Interventions Be? Cambridge: Cambridge
University Press.
Smith Myles, B., Hilgenfeld, T., Barnhill, G., Griswold, D., Hagiwara, T. és Simpson, R. (2002) Analysis of reading skills in
 individuals with Asperger syndrome. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 17, 44–67.
Smith Myles, B., Tapscott Cook, K., Miller, N., Rinner, L. és Robbins, L. (2000) Asperger Syndrome and Sensory Issues: Practical
Solutions for Making Sense of the World. Kansas: Autism Asperger Publishing Company.
Smyrnios, S. (2002) Adaptive behaviour, executive functions and theory of mind in children with Asperger’s syndrome. Thesis,
Victoria University of Technology, Melbourne, Australia.
Sobanski, E., Marcus, A., Henninghausen, K., Hebebrand, J. és Schmidt, M. (1999) Further evidence for a low body weight in
male children and adolescents with Asperger’s disorder. European Journal of Child and Adolescent Psychiatry 8, 312–314.
Soderstrom, H., Rastam, M. és Gillberg, C. (2002) Temperament and character in adults with Asperger syndrome. Autism 6,
287–297.
Sofronoff, K., Attwood, T. és Hinton, S. (2005) A randomised controlled trial of a kognitív viselkedésterápia intervention
for anxiety in children with Asperger syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry 46, 1152–1160.
Soloman, M., Godlin-Jones, B. és Anders, T. (2004) A social adjustment enhancement intervention for high-functioning
autism, Asperger’s syndrome and Pervasive Developmental Disorder NOS. Journal of Autism and Developmental Disorders
34, 649–668.
South, M., Klin, A. és Ozonoff, S. (1999) The Yale Special Interest Interview. Unpublished measure.
South, M., Ozonoff, S. és McMahon, W. (2005) Repetitive behaviour profiles in Asperger syndrome and high-functioning
autism. Journal of Autism and Developmental Disorders 35, 145–158.
Sponheim, E. és Skjeldal, O. (1998) ‘Autism and related disorders: epidemiological findings in a Norwegian study using ICD-
10 diagnostic criteria.’ Journal of Autism and Developmental Disorders 28, 217–227.
Ssucharewa, G.E. (1926) Die schizoiden Psychopathien im Kindesalter. Monatschrift fur Psychiatrie und Neurologie 60, 235–
261.
Ssucharewa, G.E. és Wolff, S. (1996) The first account of the syndrome Asperger described? Translation of a paper entitled
“Die schizoiden Psychopathien im Kindesalter”. European Journal of Child and Adolescent Psychiatry 5, 119–132.
Stahlberg, O., Soderstrom, H., Rastam, M. és Gillberg, C. (2004) Bipolar disorder, schizophrenia and other psychotic
disorders in adults with childhood onset AD/HD and/or autism spectrum disorders. Journal of Neural Transmission 111,
891–902.
Stanford, A. (2003) Asperger Syndrome and Long-term Relationships. London: Jessica Kingsley Publishers.
Stuart-Hamilton, I. (2004) An Asperger Dictionary of Everyday Expressions. London: Jessica Kingsley Publishers.
Sturm, H., Fernell, E. és Gillberg, C. (2004) Autism spectrum disorders in children with normal intellectual levels:
associated impairments and subgroups. Developmental Medicine and Child Neurology 46, 444–447.
The (2005) Interview with Daniel Tammet. Sunday Mail, 5 June, p.69.
Sverd, J. (1991) Tourette syndrome and autistic disorder: a significant relationship. American Journal of Medical Genetics 39,
173–179.
Swaggart, B.L., Gagnon, E., Bock, S.J., Earles, T.L., Quinn, C., Myles, B.S. és Simpson, R.L. (1995) Using Social Stories to teach
social and behavioural skills to children with autism. Focus on Autistic Behavior 10, 1–16.
Swettenham, J., Baron-Cohen, S., Gomez, J.C. és Walsh, S. (1996) What’s inside a person’s head? Conceiving of the mind as a
camera helps children with autism develop an alternative theory of mind. Cognitive Neuropsychiatry 1, 73–88.
Szatmari, P. (2000) Perspectives on the classification of Asperger syndrome. In: A. Klin, F. Volkmar and S. Sparrow (szerk.)
Asperger Syndrome. New York: Guilford Press.
Szatmari, P. (2004) A Mind Apart. New York: Guilford Press.
Szatmari, P., Archer, L., Fisman, S., Streiner, D. és Wilson, F. (1995) Asperger’s syndrome and autism: differences in
behaviour, cognition, and adaptive functioning. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 34,
1662–1671.
Szatmari, P., Bartolucci, G. és Bremner, R. (1989a) Asperger’s syndrome: comparison of early history and outcome.
Developmental Medicine and Child Neurology 31, 709–720.
Szatmari, P., Bremner, R. és Nagy, J. (1989b) Asperger’s syndrome: a review of clinical features. Canadian Journal of
Psychiatry 34, 554–560.
Szatmari, P., Tuff, L., Finlayson, A. és Bartolucci, G. (1990) Asperger’s syndrome and autism: neurocognitive aspects. Journal
of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 29, 130–136.
Tanguay, P. (2002) Nonverbal Learning Disabilities at School: Educating Students with NLD, Asperger Syndrome and Related
Conditions. London: Jessica Kingsley Publishers.
Tani, P., Joukamaa, M., Lindberg, N., Nieminen-von Wendt, T., Virkkala, J., Appelberg, B. és Porkka-Heiskanen, T. (2004)
Asperger syndrome, alexithymia and sleep. Neuropsychobiology 49, 64–70.
Tani, P., Lindberg, N., Appelberg, B., Nieminen-von Wendt, T., von Wendt, L. és Porkka-Heiskanen, T. (2006) Childhood
inattention and hyperactivity symptoms self-reported by adults with Asperger syndrome. Psychopathology 39, 49–54.
Tantam, D. (1988a) Asperger’s syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry 29, 245–253.
Tantam, D. (1988b) Lifelong eccentricity and social isolation: Asperger’s Syndrome or Schizoid Personality Disorder? British
Journal of Psychiatry 153, 783–791.
Tantam, D. (1991) Asperger’s Syndrome in adulthood. In: U. Frith (szerk.) Autism and Asperger’s Syndrome. Cambridge:
Cambridge University Press.
Tantam, D. (2000a) Adolescence and adulthood of individuals with Asperger Syndrome. In: A. Klin, F. Volkmar and S.
Sparrow (szerk.) Asperger Syndrome. New York: Guilford Press.
Tantam, D. (2000b) Psychological disorder in adolescents and adults with Asperger disorder. Autism 4, 47–62.
Tantam, D., Evered, C. és Hersov, L. (1990) Asperger’s Syndrome and ligamentous laxity. Journal of the American Academy for
Child and Adolescent Psychiatry 29, 892–896.
Taylor, B., Miller, E., Farrington, C., Petropoulos, M., Favot-Mayaud, I., Li, J. és Wraight, P. (1999) Autism and measles,
mumps and rubella vaccine: no epidemiological evidence for a causal association. Lancet 353, 2026–2029.
Teitelbaum, O., Benton, T., Shah, P., Prince, A., Kelly, J. és Teitelbaum, P. (2004) Eshkol-Wachman movement notation in
diagnosis: the early detection of Asperger’s syndrome. Proceedings of the National Academy of Science USA 101, 11,909–
11,914.
Thiemann, K.S. és Goldstein, H. (2001) ‘Social Stories, written text cues and video feedback: effects on social
communication of children with autism.’ Journal of Applied Behavior Analysis 34, 425–446.
Tirosh, E. és Canby, J. (1993) Autism and hyperlexia: a distinct syndrome? American Journal on Mental Retardation 98, 84–92.
Toal, F., Murphy, D. és Murphy, K. (2005) Autistic spectrum disorders: lessons from neuroimaging. British Journal of
Psychiatry 187, 395–397.
Tonge, B., Brereton, A., Gray, K. és Einfeld, S. (1999) Behavioural and emotional disturbance in high-functioning autism
and Asperger Syndrome. Autism 3, 117–130.
Towbin, K., Pradella, A., Gorrindo, T., Pine, D. és Leibenluft, E. (2005) Autism spectrum traits in children with mood and
anxiety disorders. Journal of Child and Adolescent Psychpharmacology 15, 452–464.
Turner, M. (1997) Toward an executive dysfunction account of repetitive behaviour in autism. In: J. Russell (szerk.) Autism
as an Executive Disorder. Oxford: Oxford University Press.
Twachtman-Cullen, D. (1998) Language and communication in High-Functioning Autism and Asperger Syndrome. In: E.
Schopler, G. Mesibov and L. Kunce (szerk.) Asperger Syndrome or High-Functioning Autism. New York: Plenum Press.
Volden, J. és Lord, C. (1991) Neologisms and idiosyncratic language in autistic speakers. Journal of Autism and Developmental
Disorders 21, 109–130.
Volkmar, F. és Klin, A. (2000) Diagnostic issues in Asperger syndrome. In: A. Klin, F. Volkmar and S. Sparrow (szerk.)
Asperger Syndrome. New York: Guilford Press.
Volkmar, F., Klin, A. és Pauls, D. (1998) Nosological and genetic aspects of Asperger syndrome. Journal of Autism and
Developmental Disorders 28, 457–463.
Voors, W. (2000) The Parent’s Book About Bullying: Changing the Course of Your Child’s Life. Center City, MN: Hazelden.
Weimer, A., Schatz, A., Lincoln, A., Ballantyne, A. és Trauer, D. (2001) “Motor” impairment in Asperger syndrome: evidence
for a deficit in proprioception. Developmental and Behavioral Pediatrics 22, 92–101.
Welchew, D., Ashwin, C., Berkouk, K., Salvador, R., Suckling, J., Baron-Cohen, S. és Bullmore, E. (2005) Functional
disconnectivity of the medial temporal lobe in Asperger’s syndrome. Biological Psychiatry 57, 991–998.
Wellman, H.M., Baron-Cohen, S., Caswell, R., Gomez, J.C., Swettenham, J., Toye, E. és Lagattuta, K. (2002) Thought-bubbles
help children with autism acquire an alternative theory of mind. Autism 6, 343–363.
Wellman, H.M., Hollander, M. és Schult, C. (1996) Young children’s understanding of thought bubbles and of thoughts.
Child Development 67, 768–788.
Welton, J. és Telford, J. (2004) What Did You Say? What Do You Mean? An Illustrated Guide to Understanding Metaphors. London:
Jessica Kingsley Publishers.
Wentz, E., Lacey, J., Waller, G., Rastam, M., Turk, J. és Gillberg, C. (2005) ‘Childhood onset neuropsychiatric disorders in
adult eating disorder patients: a pilot study.’ European Journal of Child and Adolescent Psychiatry 14, 431–437.
Wentz Nilsson, E., Gillberg, C., Gillberg, C.I. és Rastam, M. (1999) Ten year follow-up of adolescent onset anorexia nervosa:
personality disorders. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 38, 1389–1395.
Werth, A., Perkins, M. és Boucher, J. (2001) Here’s the weavery looming up. Autism 5, 2, 111–125. White, B.B. and White,
M.S. (1987) Autism from the inside. Medical Hypotheses 24, 223–229.
Wilkinson, L. (2005) Supporting the inclusion of a student with Asperger syndrome: a case study using Conjoint
Behavioural Consultations and self-management. Educational Psychology in Practice 21, 307–326.
Willey, L.H. (1999) Pretending to be Normal: Living with Asperger’s Syndrome. London: Jessica Kingsley Publishers.
Willey, L.H. (2001) Asperger Syndrome in the Family: Redefining Normal. London: Jessica Kingsley Publishers.
Williams, D. (1998) Nobody Nowhere: The Remarkable Autobiography of an Autistic Girl. London: Jessica Kingsley Publishers.
Williams, J., Scott, F., Stott, C., Allison, C., Bolton, P., Baron-Cohen, S. és Brayne, C. (2005) The CAST (Childhood Asperger
Syndrome Test): test accuracy. Autism 9, 45–68.
Williams, T.A. (1989) A social skills group for autistic children. Journal of Autism and Developmental Disorders 19, 143–155.
Wing, L. (1981) Asperger’s Syndrome: a clinical account. Psychological Medicine 11, 115–130.
Wing, L. (1992) Manifestations of social problems in high-functioning autistic people. In: E. Schopler and G.B. Mesibov
 (szerk.) High-Functioning Individuals With Autism. New York: Plenum Press.
Wing, L. és Attwood, A. (1987) Syndromes of autism and atypical development. In: D. Cohen and A. Donnellan (szerk.)
Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. New York: John Wiley and Sons.
Wing, L., Leekham, S.R., Libby, S.J., Gould, J. és Larcombe, M. (2002) The Diagnostic Interview for Social and
Communication Disorders: background, inter-rater reliability and clinical use. Journal of Child Psychology and Psychiatry
43, 307–325.
Wing, L. és Shah, A. (2000) Catatonia in autistic spectrum disorders. British Journal of Psychiatry 176, 357–362.
Wolff, S. (1995) Loners: The Life Path of Unusual Children. London: Routledge.
Wolff, S. (1998) Schizoid personality in childhood. In: E. Schopler, G. Mesibov and L. Kunce (szerk.) Asperger Syndrome or
High-Functioning Autism. New York: Plenum Press.
Woodbury Smith, M., Robinson, J., Wheelwright, S. és Baron-Cohen, S. (2005) Screening adults for Asperger syndrome
using the AQ: a preliminary study of its diagnostic validity in clinical practice. Journal of Autism and Developmental
Disorders 35, 331–335.
World Health Organization (1993) International Classification of Diseases, tenth edition. Geneva: World Health Organization.
Yoshida, Y. és Uchiyama, T. (2004) The clinical necessity for assessing Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (AD/HD)
symptoms in children with high functioning Pervasive Developmental Disorders (PDD). European Journal of Child and
Adolescent Psychiatry 13, 307–314.
Yoshida, Y., Uchiyama, T., Tomari, S., Izuka, N., Hihara, N. és Muramatsu, Y. (2005) Letter for use when telling a child that he or
she has an ASD. Poszterprezentáció a londoni Nemzeti Autizmuskonferencián.
Youell, B. (1999) Matthew: from numbers to numeracy: from knowledge to knowing in aten-year-old boy with Asperger’s
syndrome. In: A. Alvarez and S. Reid (szerk.) Autism and Personality: Findings from the Tavistock Autism Workshop. London:
Routledge.