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Consideraciones Generales..................................................................................................... 6
Enseñar matemática en Segundo Ciclo ………………………………………………….……………………………7
¿Cuál es la metodología que proponemos para enseñar matemática en Segundo Ciclo?.......………….. 9
¿Qué se entiende por problema como motor de la enseñanza de la Matemática? .............................9
¿Qué lugar se le da al juego en la enseñanza de la Matemática?..........................................................9
¿De qué hablamos cuando hablamos de Secuencia Didáctica?........................................................... 11
¿Cómo organizar el trabajo en clase?.................................................................................................. 12
¿Qué se entiende por ambiente alfabetizador?.................................................................................. 13
¿Cuál será el rol del o la docente en la forma de enseñar que se propone?....................................... 14
¿Cómo se piensa la evaluación?...........................................................................................................15
¿Qué Matemática se enseña en Segundo Ciclo?................................................................................. 17
¿Qué tener en cuenta a la hora de planificar? ¿Cómo pensar los contenidos de enseñanza?........... 18

EJE 1: Números Racionales: fracciones y decimales ……………..………………………………………. 19 Página | 3

FRACCIONES….......……………………………………………………………………………………………………………. 19
Juego “Vamos de Compras” ................................................................................................................ 20
Juego “Partes de un entero” ............................................................................................................... 21
Juego “Guerra de Fracciones” ............................................................................................................. 30
Juego “Tiros para sumar” .................................................................................................................... 32
Juego “Lotería de Fracciones” ............................................................................................................. 33
DECIMALES ........................................................................................................................... 38
Juego “Pagar Peaje”.…………………………………….………………………………………………………………………………… 38
Juego “Monedas” ………………………………………………………………………………………….………………………………. 39

EJE 2: Medida ................................................................................................................. 42

¿Cómo retomar en segundo ciclo el proceso que los alumnos vienen desarrollando acerca de la
construcción de la noción de medida? ............................................................................................... 43
Juego “Junta Puntos. …..……………………………………………………………………………………………………………….. 43
Juego “Sogas y Soguitas” ..……………………………………………………..……………………………………………………… 47
Juego “Estima tuti”.…………………………………………….…………………………………………………………………………. 51
Juego “Animales y Medidas” ………………………………………..………………………………………………………………. 52
Juego “El recolector”.…………………………………………………………..……………………………………………………….. 54
Juego “Puntos por envases”.……………………………………………………………………..………………………………….. 55
Juego “Di cuanto” ………………………………………………………………………………………………………………………… 58
Juego “Las siete maravillas”.…………………………………………………………………………………………………….…… 59
EJE 3: Geometría.……………………………………………………………………………………………………………. 59
Actividad en el Mapa.……………………………………………………………………………………………………………………. 59
Experiencia con Instrumentos.……………………………………………………………………..………………………………. 62
Paralelas, secantes y perpendiculares ………………………………………………………………………………………….… 64
¿Cómo se nombran los ángulos? ………………………………………………………………………………………..……….… 66
¿Cómo medimos un ángulo con trasportador? ……………………………………………………………………….…….. 66
¿Jugamos un rato? ………………………………………………..………………………………………………………………………. 67
¿Jugamos otro poco? …………………………………………………………………………………………………………………….. 71
Problemas de iluminación en la plaza ……………………………………………………………………………………………. 71
Quinteto de triángulos ………………………………………………………………………………………………………………….. 77
El que pierde (cuadriláteros) gana ……………………………………………………….……………………………………….. 80

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 “Aceptar y respetar la diferencia es una de esas virtudes
sin las cuales la escucha no se puede dar.”
Paulo Freire

El paradigma de la diversidad, nos desafía a pensar la enseñanza en aulas heterogéneas, desde

el momento que reconocemos que cada persona es diferente. Pero no quedándonos sólo en lo
discursivo, sino, asumiendo la tarea desde nuestras prácticas de enseñanza cotidianas en las
escuelas y en las aulas, los tipos de actividades que en ellas proponemos, los modos de gestionar
las clases, la forma de organizar los tiempos y los espacios, los modos de interacción social que
propiciamos y la concepción y modos de evaluar que ponemos en práctica, así como las formas
en que construimos la comunicación y relación con las familias.
Sabemos que acordar con este paradigma nos interpela y nos pone ante la complejidad que
implica la tarea de planificar y llevar a la práctica propuestas de enseñanza desde la
responsabilidad con que se llevan adelante día a día. Tenemos en cuenta que son necesarias
múltiples y variadas estrategias para acompañar los procesos de aprendizaje de cada niño y cada
niña desde este paradigma.
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Sabemos que, en esa diversidad de aulas heterogéneas, no alcanza con un solo tipo de
actividades para que niñas y niños avancen en sus aprendizajes y construyan conocimientos
significativos, sabemos de la preocupación que genera que haya algún niño o niña que no
avance.
Pensando en ello, en este documento quisimos ofrecer, además de una variedad de actividades
posibles sobre cada uno de los ejes fundamentales de enseñanza de la matemática en segundo
ciclo, algunas consideraciones teóricas que fundamentan la selección de propuestas que
ponemos a disposición para que cada docente realice su propia construcción metodológica.
Deseamos que resulte accesible y útil a la ardua pero grata tarea de enseñar matemática
intentando romper con la idea socialmente instalada de que la matemática sólo es accesible
para algunos.
 “Las matemáticas son uno de los descubrimientos de la humanidad.
Por lo tanto, no pueden ser más complicadas de lo que los hombres
son capaces de comprender.”

Richard Phillips Feynman

El dominio de estos saberes matemáticos permite empoderarse ante los requerimientos que la
sociedad actual nos impone, por ello se considera que los mismos deben ser accesibles a todos
y todas.
“La matemática, como el resto de las disciplinas científicas, aglutinan un conjunto
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de conocimientos con unas características propias y una determinada estructura y
organización internas. Lo que confiere un carácter distintivo al conocimiento
matemático es su enorme poder como instrumento de comunicación, conciso y sin
ambigüedades. Gracias a la amplia utilización de diferentes sistemas de notación
simbólica (números, letras, tablas, gráficos, etc.), la matemática es útil para
representar de forma precisa informaciones de naturaleza muy diversa, poniendo
de relieve algunos aspectos y relaciones no directamente observables y
permitiendo anticipar y predecir hechos situaciones o resultados que todavía no se
han producido.” (Godino, Batanero)2
Entendiendo la responsabilidad que implica pensar y practicar una educación matemática para
el conjunto, procurando así un currículum justo y equitativo, tal cual se expresa en los
fundamentos de la enseñanza de la matemática en el Diseño Curricular de Río Negro, (pág.318)
y sabiendo que esto implica un compromiso fundamental por parte de los y las docentes, pues
se piensa en una enseñanza inclusiva que contemple las adecuaciones y la diversificación
curricular de acuerdo a las necesidades que se les presentan en la diversidad del aula, se
pretende desde este documento, tender un puente entre lo que prescribe el Diseño Curricular
y el trabajo concreto que se espera que suceda en el aula, en función de estos propósitos.
Por “desarrollo curricular” se entiende el proceso que tiene lugar en las sucesivas
contextualizaciones que implican sus niveles de concreción: Nación, provincias, escuelas,
proceso supone una concepción de currículum abierto y flexible “para resignificarlo y recrearlo
en la diversidad de los contextos.” (DCRN, p.14)

1Un agradecimiento a los docentes que leyeron el documento en sus primeras versiones y especialmente a las profesoras Cecilia
Bordoli y Silvia Pérez.
Pág. . .
En la concreción final del desarrollo curricular, es fundamental reconocer explícitamente el
papel crucial de maestras y maestros para apropiarse de la propuesta del diseño curricular
y contextualizarlo, así como en la organización, dirección y promoción de los aprendizajes
de los y las estudiantes.
Suponemos un maestro o maestra consciente de la complejidad de la tarea de la enseñanza si
se desea lograr un aprendizaje matemático significativo, para lo que será necesario diseñar y
gestionar una variedad de tipos de situaciones didácticas, implementar una variedad de
patrones de interacción y tener en cuenta las normas, con frecuencia implícitas, que regulan y
condicionan la enseñanza y los aprendizajes, sabiendo que se debe atribuir un papel clave a la
interacción social, a la cooperación, al discurso del maestro, a la comunicación y a la interacción
del sujeto con las situaciones-problemas.
Por todo ello, este documento está especialmente destinado a los y las docentes, y tiene el
propósito de brindar una herramienta didáctica a través del análisis y articulación entre las
prescripciones del Diseño Curricular de la Provincia de Río Negro (2011/2017) y la cotidianeidad
de las escuelas y las aulas.
“Durante 2016 se llevó adelante un proceso de consulta a los y las docentes sobre una revisión
al Diseño Curricular. Allí se realizaron aportes muy significativos en donde se puso en evidencia
la necesidad de contemplar ciertas situaciones contextuales desde la perspectiva curricular. En
especial, los docentes hacen referencia a una planificación que tenga en cuenta la diversidad de
trayectorias de aprendizaje.”3
Entendiendo que un único modo de enseñanza no garantiza el aprendizaje a todas las personas
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y que muchas veces se necesitan tiempos o ritmos diferentes, las escuelas ya están pudiendo
pensar modalidades de organización variadas y flexibles que dan respuesta a la diversidad. En
este contexto resulta indispensable que los y las docentes puedan disponer de elementos
curriculares que incluyan variadas estrategias y recursos de enseñanza que contemplen las
posibilidades de aprendizaje de cada persona.
Entonces, el sentido de este documento es colaborar para con el proceso de adecuación, en el área
de matemática, del texto del Diseño Curricular a las prácticas de enseñanza en las escuelas.
Para ello se han seleccionado actividades para algunos ejes temáticos, cada una con un
desarrollo didáctico, indicaciones, sugerencias. Estas propuestas no tienen la intención de
constituirse en “guiones cerrados” o “recetas que se aplican”, sino que buscan ser ejemplos
disparadores de nuevas ideas, son situaciones que pueden adaptarse y enriquecerse.
Se espera que los equipos docentes de segundo ciclo las tomen para debatir, analizar, adecuar,
compartir sentidos, crear otras. Se acompañan las actividades con aportes bibliográficos para
estudiar y profundizar contenidos matemáticos y didácticos relacionados.

 La alfabetización matemática es el proceso de construcción y apropiación por parte de

los y las estudiantes de las herramientas matemáticas para describir, explicar y
predecir fenómenos en diversos contextos.

3 Ministerio de Educación y Derechos Humanos, Provincia de Río Negro, Desarrollo curricular primer ciclo (2018)
 Estar matemáticamente alfabetizado implica dominar una serie de competencias
matemáticas que le permiten al sujeto comprender el papel que juega la matemática
en el mundo y actuar sobre la realidad como ciudadanos críticos, reflexivos y
responsables.
 Desarrollar competencias matemáticas implica poder poner en juego un conjunto de
capacidades para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando resuelven o
formulan problemas matemáticos en una variedad de dominios y situaciones.
 La alfabetización y el dominio de esas competencias matemáticas se logran “haciendo
matemática” a través de la resolución de problemas.
 Patricia Sadovsky (2010), plantea que la matemática es importante por sus aplicaciones,
pero apreciar su potencial en la resolución de problemas de la realidad, es necesario ofrecer
la experiencia efectiva de enfrentar esos problemas. En ese sentido, no es suficiente que los
niños y las niñas apliquen conceptos matemáticos, sino que ellos mismos se involucren en la
actividad matemática, descubran relaciones, procesos, conceptos, y se sientan productores
de pensamiento matemático.
 Hacer matemática implica entonces, elaborar estrategias para resolver problemas, es
decir, plantearse cuestiones en las que se utilizan conceptos y destrezas matemáticas:
usar diferentes representaciones como gráficos, tablas, diagramas, imágenes,
ecuaciones, fórmulas, descripciones textuales y materiales concretos; usar el lenguaje
simbólico, formal y técnico y sus operaciones, lo que implica comprender, interpretar,
manipular y usar las expresiones simbólicas dentro de un contexto matemático,
incluyendo expresiones aritméticas que se rigen por las convenciones y reglas
matemáticas, también incluye la comprensión y el uso de los constructos formales Página | 8
basados en definiciones, reglas y sistemas formales y el uso de algoritmos con esas
entidades. Los símbolos variarán de acuerdo con el conocimiento concreto del
contenido matemático necesario para una tarea específica a fin de formular, resolver
e interpretar la matemática; refinar y ajustar los modelos matemáticos; combinar e
integrar modelos; argumentar y generalizar; comunicar, lo que implica la lectura,
decodificación e interpretación de aseveraciones, preguntas, tareas u objetos que
permiten formarse un modelo mental de una situación que incluye un paso importante
en la comprensión, clarificación y formulación de un problema, luego, durante el
proceso de resolución puede ser necesario resumir y presentar los resultados
intermedios, más tarde, una vez encontrada la solución se hace necesario presentarla
y tal vez ofrecer a otros una explicación o justificación; así como el uso de herramientas
matemáticas físicas, como instrumentos de medición, calculadoras, herramientas
informáticas, que pueden ayudar a la actividad matemática así como conocer las
limitaciones de las mismas.
 Se entiende este modo de “hacer matemática”, no sólo en términos de funcionalidad,
sino con un alto valor formativo, dado que, mediado por un andamiaje sólido por parte
de los maestros y las maestras, se favorece el trabajo colaborativo, el respeto por la
palabra y las ideas de los otros, la toma de decisiones fundamentadas y el compromiso
con lo que se emprende, favoreciendo la alfabetización en valores democráticos desde
el hacer.
 Se busca de esta manera construir un puente entre los aspectos teóricos que sustentan
las prácticas de enseñanza de la matemática que propone el Diseño Curricular de la
provincia de Río Negro a través de propuestas concretas de secuencias de actividades
que los y las docentes podrán enriquecer.
En este ítem se ponen en evidencia algunos aspectos de la didáctica y de la metodología en la
clase que habilitan el modo de trabajo matemático que se espera construyan los y las
estudiantes en un marco de situaciones problemáticas con el acompañamiento acertado de sus
docentes.

Es preciso tener en cuenta que cuando hablamos de problemas, no nos referimos sólo a los
típicos enunciados con preguntas, sino que estamos pensando en diferentes situaciones, como
podrían ser realizar estimaciones, analizar procedimientos realizados por otros, encontrar
errores en algún procedimiento, copiar figuras, comparar problemas, discutir la validez de
algunas afirmaciones, encontrar otras estrategias de resolución de un problema.
Aclarado esto podemos decir que la función de los problemas es establecer un acercamiento
progresivo entre los saberes iniciales que los niños/niñas ponen en juego para resolverlos hacia
los conocimientos propios de la matemática, para ello es necesario que los problemas sean de
una complejidad tal, que no les resulte suficiente lo que saben para resolverlos con facilidad,
pero a la vez deben permitirles desplegar posibles estrategias de resolución sin que esto
provoque frustración.
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Para propiciar que se produzcan avances en determinados conceptos es deseable secuenciar
problemas de una clase incorporando variaciones de manera progresiva para agregar nuevos
desafíos, lo que implica, por parte del o la docente prever cierta precariedad en los conceptos
que se irán construyendo a largo plazo. Además, es preciso pensar en problemas abiertos que
permitan una variedad de procedimientos posibles.

En la página 325 del Diseño curricular, se hace mención a la consideración especial que merece
el juego en el aprendizaje de la matemática diciendo que “Se han de planificar las situaciones
de juego articulándolas a los contenidos a enseñar y teniendo en cuenta que los alumnos y
alumnas han de vivirlas con cierta independencia de la intencionalidad del o la docente, quien
sí debe poseer una idea clara del uso didáctico que le dará al mismo en pro del aprendizaje
matemático de ellos.” (DCRN, 2011, p.325)
Se parte de la base de que jugar y aprender son derechos inalienables de la infancia. Ambas
acciones constituyen estrechas relaciones en esa etapa y si aprender implica, entre otras cosas,
hacer propio el conocimiento de otros, una de las maneras de lograrlo es jugando, por tal motivo
se busca promoverlo en la escuela, todo lo que sea posible, considerándolo una fuente para
desarrollar la creatividad y la expresión y bajo ciertas condiciones otros aprendizajes, en este
caso relacionados con los contenidos matemáticos.
Por otro lado, el juego es una construcción social que sintetiza la experiencia humana de
distintos grupos sociales, por ende, un contenido culturalmente rico que merece ser enseñado.
Se transmite y recrea entre generaciones, y es aprendido socialmente, lo que significa que los
niños y las niñas aprenden a jugar con otros, constituyéndose, por lo tanto, un punto de entrada
(Gardner 1997) al conocimiento matemático por excelencia.
Claro que el juego en la escuela es diferente del que se realiza fuera de ella. Esta diferencia se
debe, en principio, a que la escuela tiene una finalidad, determinada por su propia razón de ser
como institución educativa y también al hecho de que los y las docentes planifiquen situaciones
de juego como medio para enseñar un determinado contenido, lo que implica anticipar tiempos
de implementación, objetivos acerca del alcance de los aprendizajes a lograr, posibles
interacciones entre niños/niñas y el o la docente a propósito del juego, intervenciones posibles,
organización del espacio, algunas modificaciones en las reglas del juego, situaciones que
permitan a posteriori hacer que esos conocimientos avancen. Estas son condiciones con las que
se entiende el juego en el aula como herramienta que puede constituirse en fuente de
situaciones/problemas, que favorecen el desarrollo de conocimientos matemáticos en los niños
y las niñas.
Pensar los juegos como contexto para el aprendizaje matemático, es pensarlos como una
oportunidad para resolver problemas, para crear y probar estrategias, para utilizar distintas
representaciones, para discutir con otros sobre la pertinencia de la decisión o procedimiento,
para analizar diferentes maneras de descifrar una misma situación, para encontrar relaciones,
pensar sobre el propio pensamiento y aceptar críticas u otros puntos de vista.
Miguel de Guzmán (1984), reconoce semejanzas entre el juego y la matemática, tanto en
relación a su estructura como al desarrollo de habilidades y actitudes. Ambas actividades, jugar
y hacer matemática, requieren de una comprensión inicial de las reglas de juego o del enunciado
de un problema; la búsqueda de estrategias ya sea para ganar el juego o para encontrar una Página | 10
solución al problema y la aplicación de técnicas para jugar o para trazar un plan de acción en
búsqueda de estrategias de solución. Asimismo, Abrantes (2002), sostiene que las prácticas
educativas escolares centradas en juego y matemática pueden generar contextos de resolución
de problemas, cuyo objetivo sea crear ambientes que inciten a pensar matemáticamente.
En síntesis, los juegos en la escuela y en el aula, son contextos significativos para la
enseñanza de la matemática, es decir, son situaciones que implican variados desafíos por
resolver y bien pueden ser oportunidades para desarrollar nuevos conocimientos o para
poner en práctica conocimientos disponibles; promueven el despliegue de estrategias
cognitivas, potencian el desarrollo del pensamiento lógico y generan oportunidades para
pensar con espíritu crítico; favorecen procesos de pensamiento divergente, propios de los
procesos creativos y transferibles a otras áreas del conocimiento. Se tornan en recurso
didáctico para la enseñanza de la matemática cuando tienen una presencia específica,
vinculada a un contenido de este campo de conocimiento, formando parte de una secuencia
de enseñanza.
Desde esta perspectiva, “los juegos pueden ser una fuente de situaciones problemáticas y
constituirse en buenos problemas para desarrollar actitudes y conocimientos matemáticos
en a los y las estudiantes” (Chemello y otros, 2004), esto demanda al docente pensarlos no
como actividades o tareas puntuales y aisladas, sino como parte de una planificación en
secuencias didácticas con una reciprocidad coherente con los contenidos y objetivos a
trabajar.
Según Piaget (1991), el juego es una manifestación del nivel cognitivo y muestra la evolución de
las formas de pensamiento de los niños y las niñas, esto nos permitiría pensar en proponer
juegos para los momentos de actividades diagnósticas; Vigotsky (1988), lo entendió como un
motor del desarrollo, generador de la zona de desarrollo próximo y facilitador de la apropiación
de conocimientos por medio de actividades significativas siempre y cuando este se desarrolle
bajo intervenciones adecuadas de los docentes o de otros pares más expertos, coincide con lo
que hemos explicitado como “momento de desarrollo de una clase”, entonces se pueden
proponer juegos no sólo para diagnosticar los saberes de los y las estudiantes sino para generar
momentos de enseñanza; Brunner (1984), recupera el valor del error en el juego, ya que siendo
una situación ficcional, ante la cual el error, lejos de obturar la actividad promueve la exploración
activa de diversas posibilidades de acción, con los otros y con las propias capacidades, es decir
es la situación en sí la que le devuelve el error a los y las estudiantes sin la necesidad de la
intervención docente, lo que promueve la autonomía para nuevas búsquedas de estrategias.
Por su versatilidad, el juego puede ser incluido dentro de las secuencias de enseñanza en
diferentes momentos y para distintos propósitos. Según Graciela Chemello (2004), el juego
podrá utilizarse para diagnosticar el estado de un determinado saber, para iniciar el trabajo con
un conocimiento nuevo, para que a los y las estudiantes reutilicen un conocimiento aprendido
o para evaluar sus aprendizajes.
La incorporación de los juegos en una secuencia didáctica implica, por parte del o la docente, idear
un plan que no pierda de vista los contenidos a trabajar y los juegos a disposición; que combine
momentos de juego y de enseñanza a lo largo de las clases para que a los y las estudiantes puedan
construir y reconstruir conocimientos; después de jugar, el o la docente podrá proponer al
estudiante un espacio de reflexión sobre el juego, en este momento se rescatan las estrategias, los
errores, los aciertos y los descubrimientos realizados y se hacen las vinculaciones con el contenido
matemático, o sea, se deja de jugar para pensar en el juego en sí, después se reflexiona acerca del Página | 11
concepto matemático involucrado y darle tratamiento como tal.
Cuando son tenidas en cuenta las condiciones didácticas que debería reunir un juego para que
se produzca la relación juego aprendizaje, se contempla que debe permitir trabajar un contenido
de enseñanza; formar parte de una propuesta de enseñanza a largo plazo y estar vinculado con
otros problemas relacionados con el mismo contenido; tiene que ser un problema para los y las
estudiantes, en tanto genere un obstáculo para vencer y genere la necesidad de aprender algo
nuevo para resolverlo; favoreciendo la producción de conocimientos al posibilitar a los alumnos
identificarlos como herramientas para resolver ese juego/problema.
 Permitir que los y las estudiantes tomen decisiones acerca de qué conocimiento utilizar,
aunque esas elecciones resulten erradas, para lo cual es indispensable que él o la
docente evite dar indicaciones de lo que hay que hacer.
 Permitir distintos procedimientos que le den sentido a la comparación, discusión y
reflexión acerca de las diferentes estrategias utilizadas por los compañeros y las
compañeras, los errores cometidos, las representaciones realizadas, las similitudes y
diferencias con los conocimientos empleados en otros juegos.
 Permitir al maestro y a la maestra comunicar a los y las estudiantes que eso que han
aprendido es importante que sea retenido para volver a utilizarlo en la resolución de
nuevos problemas y que efectivamente esos nuevos juegos/problemas requieran de
esos conocimientos.

La enseñanza de los contenidos en tanto organización escolar del conocimiento, nunca se

produce a través de una única aproximación ni de una sola propuesta, por el contrario, implica
volver a trabajarlos una y más veces, recreando las posibilidades de apropiación de los mismos
para ir enriqueciendo los aprendizajes.
Zabala (2002), define las secuencias didácticas como el conjunto de actividades ordenadas,
estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos que tienen principio y un
final. Para Feldman (2011), la secuencia siempre implica un ordenamiento en el tiempo de procesos de
enseñanza de acuerdo con diferentes criterios, como pueden ser la complejidad creciente, aumento
de la profundización en el tratamiento del contenido, ámbitos de experiencias, los materiales a ser
utilizados, consideración de los y las estudiantes en relación con el aprendizaje; indicados por
aprendizajes anteriores o por una apreciación sobre las posibilidades actuales.
El planteo de propuestas secuenciadas, históricamente incorporadas, debido a la dificultad de
trabajar con unidades didácticas y proyectos en la enseñanza de la matemática, comenzó a
incorporarse paulatinamente.
El trabajo con las secuencias didácticas se apoya en el planteo de propósitos y contenidos a
trabajar en una secuencia de actividades que generan diferentes acercamientos a los mismos y
brindan la posibilidad de complejizar, recrear, variar o reiterar las propuestas, de acuerdo a las
necesidades que él o la docente considere importante para el desarrollo de los aprendizajes
seleccionados. Implica una selección de contenidos un acercamiento paulatino a los saberes
abordados a través de una secuencia de actividades vinculadas entre sí en función del trabajo
sobre los mismos. Nunca actividades desarticuladas, sin continuidad o centradas en acciones
asiladas. Toda secuencia siempre supone la elección de una opción entre varias y será el o la
docente quien realice esa elección en función de los propósitos que se plantea.
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La planificación: importancia de las secuencias didácticas

Según sea el tipo de interacciones que se desea promover y el nivel de conocimientos que
involucra el problema propuesto podrán adoptarse diferentes modalidades de organización de
la clase pudiendo presentarse momentos de trabajo individual, que permite a los y las
estudiantes se enfrenten al problema poniendo en juego sus conocimientos, respetando los
tiempos individuales, o repasar algo aprendido, por ejemplo en parejas o en pequeños grupos,
para promover las interacciones y la circulación de los conocimientos en un momento de
resolución autónoma, o colectivo, en general, son los que dan inicio a un tema, (a través de un
juego o situación en la que participa y se involucra el grupo total) y luego, lo que llamamos
momentos de puesta en común en los que se promueve la socialización de los conocimientos
permitiendo que los niños y las niñas comuniquen a otros sus estrategias de resolución y que
otros puedan conocerlas y adoptarlas si les resultan más económicas en procedimientos o más
convincentes.
 “La concepción de la alfabetización como acceso a la cultura escrita de la
comunidad y -necesariamente- a sus productos, implica que desde el
comienzo de la escolaridad los alumnos y las alumnas incorporen la idea de
que la lengua escrita es un instrumento poderoso para acceder a los campos
del conocimiento. Pero, además, habrán de comprender que,
específicamente, contribuye de modo sustantivo para sistematizar los
saberes, conservarlos, compartirlos y transmitirlos. Por ello, desde la
Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente se sostiene
que todas las áreas del currículum contribuyen al proyecto alfabetizador y
que, a la vez, el proyecto alfabetizador de la escuela contribuye a la
profundización de los conocimientos en todas las áreas. En ese sentido, se
asume que las distintas áreas son portadoras de discursos específicos que se
cargan de sentido y adquieren profundidad en la medida en que son vehículo
de conocimientos genuinos.”4
Al imaginar una clase tradicional de Matemática, la asociamos a una imagen de estudiantes sentados
resolviendo ejercicios, cuentas o problemas, de manera individual, cada uno con su cuaderno. La
comunicación sólo está presente en escasas ocasiones: la explicación inicial del o la docente, y de
manera escueta en la consigna escrita de algunos ejercicios o en los enunciados de los problemas,
aparece de manera sintética en el texto que los niños y las niñas escriben como solución de los
problemas, o en las explicaciones adicionales del o la docente, o en la corrección de lo realizado.
Pensar en una clase de matemática que promueva la alfabetización conlleva otorgarle al lenguaje un Página | 13
papel preponderante y trabajar en la comunicación y en la atribución de significado al lenguaje
matemático, buscando, a la vez, construir el sentido de los distintos contenidos matemáticos. En una
clase de Matemática que apunte a favorecer la alfabetización, el o la docente propondrá trabajar con
diferentes enunciados y dar a cada niño/niña la posibilidad de atribuir un significado personal al texto,
y construirse una representación de la tarea a realizar para hallar una respuesta buscando que realicen
una mirada matemática sobre las situaciones presentadas, es decir, que determinen qué modelos
matemáticos permiten resolverlas, podrá trabajar también incluyendo datos que presenten dificultad
en la interpretación del enunciado (datos irrelevantes, insuficientes, contradictorios, etc.). Asimismo,
propondrá la alternancia entre los momentos de trabajo individual y en pequeños grupos,
favoreciendo la comunicación oral de procedimientos y resultados como así también la confrontación
entre diferentes puntos de vista. El momento de la puesta en común posterior con el grupo total de la
clase también favorecen el desarrollo de la comunicación y la alfabetización, para ello es importante
que el docente valorice de igual modo todas las producciones que permitan arribar a una respuesta al
problema planteado. Cuando él o la docente da lugar a la presentación y explicación de los
procedimientos utilizados y anima a los y las estudiantes a dar razones de lo realizado, les permite
volver sobre lo que han pensado, y analizar sus aciertos y sus errores, cuando promueve la discusión
sobre las resoluciones producidas por a los y las estudiantes, sobre la razonabilidad o exactitud de los
resultados, cuando ajusta los significados atribuidos por cada niño/niña a los textos presentados,
cuando establece conexiones entre las nociones y procedimientos puestos en juego en la resolución
de problemas y el saber matemático a cuyo aprendizaje se apunta, cuando se otorga la posibilidad de
que a los y las estudiantes conceptualicen los conocimientos utilizados durante la resolución del

4 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Secretaría de Educación Subsecretaría de Equidad y Calidad Dirección Nacional de
Gestión Curricular y Formación Docente “Condiciones del proyecto alfabetizador: propuestas de trabajo en el aula para la
alfabetización en las áreas del currículum” Seminario Federal La escuela y la alfabetización inicial y avanzada: hacia la definición de
proyectos integrales de mejora, 2, 3 y 4 de septiembre de 2002. Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Pag.3.
problema y valoren el intercambio con otros para su construcción; cuando en el cierre, el o la docente
se destaca los contenidos trabajados y el alcance de los mismos, cuando incluye una reflexión en la
puesta en común respecto de los distintos cálculos que permiten resolver una misma situación y
promueve el establecimiento de relaciones entre las operaciones, además de trabajar con cada una de
las operaciones para modelizar las situaciones; cuando, posteriormente al debate, se vuelva a un
momento de trabajo individual a fin de que cada niño/niña pueda reconsiderar lo realizado
inicialmente, se está favoreciendo la construcción de un ambiente alfabetizador en la clase de
matemática.
También contribuyen a generar un ambiente alfabetizador todas aquellas actividades que impliquen
que, los y las estudiantes sean estimulados a “leer” y a producir información matemática, ya sea
dentro del aula o fuera de ella, en diferentes contextos, como podrían ser salidas o actividades para
realizar en casa, analizar diferentes portadores de información como facturas de pago de servicios,
etiquetas de productos, textos científicos, información estadística, tablas, gráficos, cuadros. Así
como el uso de las tecnologías de comunicación y la informática (TIC).

Para dar inicio a la clase el o la docente asume un rol más protagónico: es quien se ocupa de
establecer el nexo entre la clase a desarrollar y la anterior, tal vez sea necesario ayudar a evocar
lo trabajado hasta el momento para que a los y las estudiantes vayan construyendo la idea de
secuencia, de ofrecer la consigna de trabajo, organizar la clase y posicionarse como andamiaje
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en la relación de a los y las estudiantes con el problema ofrecido.
Durante el momento de la clase que llamamos “desarrollo”, el o la docente debe dejar
protagonismo al trabajo matemático que realizan los niños/niñas al enfrentarse a la situación
problema. Lo que no significa correrse de su rol y dejar a los chicos trabajar sin intervenir, por
el contrario, sus intervenciones van a apuntar a facilitar la comprensión de la situación, pero
sin poner en evidencia un modo de resolución. Su tarea es acompañar para que el alumno y
la alumna se “haga cargo” del problema, alentándolos a explorar estrategias de resolución con
sus propios recursos, y sólo, en caso de ser necesario, ofrecer ayuda para que el grupo inicie
la resolución de manera autónoma. También debe brindar la información necesaria cuando
los alumnos y las alumnas la requieran, promover los debates, propiciar la circulación de la
información, y favorecer el intercambio de ideas y saberes mediante el diálogo entre los
mismos. También podrá intervenir para conflictuar con el propósito de hacer avanzar los
conocimientos, así como solicitar explicitaciones. Durante este momento es fundamental
observar los procedimientos de los y las estudiantes para seleccionar las producciones que
serán analizadas. Es necesario ser respetuoso de las ideas y no dar apreciaciones sobre lo que
es correcto u erróneo y en cambio es valioso re-preguntar y pedir fundamentaciones y
validaciones.
Es importante prever un tiempo prudencial para coordinar el momento de socialización de lo
elaborado, a fin de debatir sobre procedimientos y resultados. Estas puestas en común pueden
hacerse sobre algunas producciones significativas que él o la docente haya ido observando mientras
los niños/niñas resolvían, cuidando que todos puedan ir participando de estas instancias, incluir la
comunicación de todas las producciones, aún las erróneas, porque éstas serán fuente de aprendizaje
para todo el grupo cuando se analizan con respeto y permiten a los y las estudiantes aceptar el error
como parte necesaria del proceso de aprendizaje.
Para cerrar la clase el o la docente ayuda a sintetizar los logros, los acuerdos y, si corresponde,
brinda las formulaciones y simbolizaciones pertinentes del saber construido. Esto puede
realizarse a modo de “ideas básicas” que se elaboran colectivamente junto con los chicos y las
chicas. Este momento se denomina institucionalización, puede tener un carácter parcial al
retomar las conclusiones y elaboraciones de una clase o un carácter de cierre de la secuencia
completa. De esta manera se construye la validación de los conocimientos construidos
colectivamente. También puede proponer el registro de lo aprendido (ya sea en un cartel de
aula que funcionará como referente y ayuda memoria grupal o de forma individual en el
cuaderno). También es interesante que presente una actividad de refuerzo de lo aprendido que
permitirá transferir los aprendizajes a otras situaciones, repasar y consolidar lo aprendido. Estas
actividades pueden ser ejercicios, situaciones de “juego simulado”, nuevos problemas,
búsqueda de información, actividades de repaso previas a una evaluación. Y podrán resolverse
en forma individual, en parejas o en pequeños grupos, en el aula o de tarea para resolver en
casa.
Con respecto a la tarea para resolver en casa, es fundamental que los alumnos y las alumnas
cuenten con las estrategias de resolución trabajadas en clase, de modo que puedan resolver de
manera autónoma, asimismo es importante que sepan que las dudas que les surjan podrán ser
abordadas en el espacio de la clase y tan importante como ello es brindar un momento en clase
para la corrección de las tareas, ya sea en forma grupal, en pequeños grupos, individualmente
o entre compañeros y compañeras. Será el o la docente quien decida todas estas modalidades
en función de sus propósitos.

Página | 15

Se piensa la evaluación como un proceso complejo, que permite relevar información sobre los
aprendizajes de los niños y las niñas tanto como sobre la enseñanza.
Dado que en enseñanza de la matemática proponemos fuertemente considerar el error como
fuente de aprendizaje, primero recordemos que los errores pueden deberse a tres causas
fundamentales, errores debido a distracciones personales de quien los comete, errores debido
a estrategias didácticas, (obedecen a la forma en la que se plantea la enseñanza) o errores
sistemáticos, propios del proceso de aprendizaje de determinados contenidos. Asimismo,
existen tres modos de concebir el error:
Quienes conciben el error como falla, lo consideran una distracción del alumno y lo corrigen a
posteriori para sancionarlo. (esta concepción se asocia a un modelo de enseñanza tradicional
basado en la transmisión); quienes conciben el error como una falla del sistema de enseñanza,
niegan el error o lo asocian a una falta en el programa de enseñanza, entonces se buscan tratarlo
a priori para subsanarlo, (esta concepción se asocia al modelo tecnicista de enseñanza), en
cambio una concepción del error como obstáculo, lo concibe como un conflicto cognitivo, como
una tarea intelectual en la que el pensamiento se enfrenta al proceso de aprendizaje, entonces
se trabaja in situ, a partir de la interpretación y comprensión del error considerándolo parte del
proceso, (esta concepción se basa en las teorías constructivas y cognitivas y en un modelo
reflexivo de la enseñanza.)
Por otro lado, los estudiantes pueden creer que la inteligencia es una entidad fija, es decir, se es
o no se es inteligente, viven los errores como un fracaso y piensan que se deben a su propia
incapacidad, entonces ante nuevos desafíos, en lugar de animarse a buscar soluciones se
resignan y suelen expresarlo diciendo frases como “yo no sirvo para la matemática” y quienes
creen que la inteligencia es incremental, es decir, se desarrolla y puede incrementarse, ante un
error asumen otra actitud y lo viven como un desafío que les posibilita superarse buscando
nuevas estrategias de resolución. Las creencias sobre la propia inteligencia se construyen y
refuerzan en la interacción que cada sujeto tiene con otros referentes significativos, padres,
docentes, pares.
Por ello proponemos retomar la invitación a reflexionar, que nos hacen Rebeca Anijovich y
Carlos González (2011), acerca de los efectos que tiene en los estudiantes el modo en que se
tratan los errores.
El tratamiento de los errores como falla o falta de los alumnos, suele ser aún, una práctica más
habitual de lo esperado, en el sistema educativo y en la vida cotidiana de las aulas, generalmente
se penaliza, si la penalización es una práctica habitual acarrea efectos negativos sobre la
autoestima de los alumnos penalizados y conlleva consecuencias en el desarrollo de sus
competencias para aprender.
Cuando se penalizan errores sin trabajar sobre ellos se corre el riesgo de impactar
negativamente en la concepción de inteligencia y competencia que un alumno tiene sobre sí
mismo y esto puede condicionar sus actuaciones futuras
Coincidimos con varios autores en que el clima emocional en el que se dan los intercambios en
el aula, incide en la internalización de expectativas metas y modelos de actuación a partir de los
cuales los niños forman su autoimagen como sujetos y como alumnos y en que “la calidad de la
relación adultos significativos niños promueve o no el sentido de autoestima la percepción de la
Página | 16
propia competencia y las posibilidades de autorregulación cognitiva y emocional necesarias para
el éxito escolar”5
Una práctica más sobre el que los autores nos invitan a pensar es que utilizar el error para
castigar la mala conducta con una nota baja, (cosa que suele hacerse, a veces, hasta
inconscientemente por parte del docente), es una práctica contraria al espíritu de la evaluación
formativa e incide en la repetición de experiencia de fracaso.
Entonces, si se superan estos viejos hábitos y se entiende el error como una oportunidad para
aprender se contribuirá a fortalecer las capacidades de los alumnos y tal vez hasta se logre
reducir el fenómeno de la repitencia que tanto preocupa.
Otro aspecto a tener en cuenta es que, al momento de corregir, la sola respuesta a una pregunta
o consigna no siempre es suficiente para detectar el origen del error, la mayoría de las veces se
necesita más información, que sólo se obtendrá formulando preguntas para que el alumno
argumente, por esta razón es importante que se revise el modo de corregir los errores, no es
suficiente decir está mal, pero tampoco alcanza con enunciar la respuesta correcta. Si se espera
que los errores sean punto de partida para generar nuevos aprendizajes, es necesario que se
conviertan en una oportunidad para dialogar, y reflexionar con los alumnos.
En una concepción de evaluación formativa, los errores deberán transformarse en fuente de
investigación y en experiencias de retroalimentación, a partir de prácticas de auto y
coevaluación para mejorar los aprendizajes y la enseñanza.
De esta manera concebimos la evaluación como una práctica continua, que brinda, al docente
la información necesaria para tomar decisiones sobre como continuar la enseñanza, tanto a nivel

5 Anijovich, R, González, C. (2011)

grupal como respecto al acompañamiento de cada estudiante en particular, así como de
cambios de estrategias, recursos, avances, vueltas atrás, etc.
Para cada estudiante debe transformarse en una actividad más que le permite tomar conciencia
del dominio de sus saberes, de sus errores, de sus dificultades y de sus logros, para poder pedir
ayuda, explicaciones, buscar la superación de sus tropiezos y poder avanzar, sin que estas
instancias se transformen en una situación que genere angustia o frustración, sino por el
contrario, conciencia de sus logros.
Ahora bien, la evaluación de sus aprendizajes no puede limitarse a evaluaciones escritas e
individuales, sino que deben diversificarse las formas de evaluar incluyendo los procesos
realizados por los niños y las niñas, ya sea en la evolución de los aprendizajes individuales como
el desempeño en tareas grupales.
Ante instancias de evaluación individual es justo anticipar a los y las estudiantes los aspectos
que serán evaluados de modo que pueda organizarse para estudiar, promoviendo de este modo
la autonomía de los mismos y democratizando el proceso de evaluación. Asimismo, no es
recomendable incluir, en esta instancia problemas nuevos, aunque la intención sea promover
relaciones entre contenidos o transferir conocimientos a otras situaciones, por el contrario, se
sugiere ofrecer estos problemas en situaciones de enseñanza
Será entonces, cada docente, conociendo a su grupo de estudiantes, quien diseñe modos y
herramientas de evaluación, teniendo en cuenta los aspectos sobre los que hemos propuesto
reflexionar.
Página | 17

Partiendo del propósito general, amplio, que se propone la educación obligatoria, que es la de
formar para la alfabetización matemática, se puede considerar que se estaría formando para
ese propósito cuando proveemos a los y las estudiantes de un repertorio de modelos
matemáticos ya elaborados, (“hechos matemáticos”), para que dominen y tengan disponibles
como herramientas que los habiliten para manejarse en el mundo actual pero además cuando
los dotamos de la capacidad de generar modelos propios que les permitan representar la
realidad en la que viven para poder hacer predicciones y tomar decisiones.
En este sentido, “El Diseño Curricular de la Provincia de Río Negro propone enseñar una
matemática que favorezca la construcción de conceptos, procedimientos y actitudes para lograr
aprendizajes significativos6, funcionales, transferibles y perdurables “Actitudes y Resolución de
Problemas”. Esto último nos habla de uno de los elementos más importantes de la alfabetización
matemática: la apropiación de un “saber hacer” específico, que es el que se pone en juego en la
construcción de conceptos a través de la resolución de problemas. Para los docentes, el mayor
desafío consiste en desarrollar una propuesta basada en la resolución de problemas, de modo
que, partiendo del reconocimiento de los saberes previos promueva la construcción de nuevos
saberes. El estado de conocimientos de que disponen cada uno de los niños y las niñas,
seguramente será distinto, por lo que será relevante que como maestros y maestras valoremos
esos saberes y alentemos a todos a desarrollar estrategias propias para la resolución de
situaciones novedosas.

6Para Ausubel, (1989) “un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el
sujeto, es decir, cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores.”
En Juan Ignacio Pozo: Teorías cognitivas del aprendizaje”. Madrid, Morata. Pág. 211.
Teniendo presente que a través del sistema educativo se busca construir un proceso de
alfabetización matemática para formar ciudadanos y ciudadanas activas que tengan la
posibilidad de generar cambios, en este ciclo se busca continuarlo de manera articulada
promoviendo aprendizajes que, se sabe, conllevan un proceso a largo plazo. Sin embargo, desde
la especificidad del ciclo se propone una mayor profundización en la intención de seguir
fortaleciendo una progresiva autonomía en la resolución de problemas, utilizando
procedimientos que involucren mayor nivel cognitivo, que pongan en juego conceptos de
diversas maneras, propiciando la conexión con otros conceptos generando destrezas,
habilidades y estrategias propias del quehacer que propone la concepción de enseñanza de la
matemática que se explicita en el Diseño curricular de la provincia de Río Negro (2011).

En el Diseño Curricular se establecen, para la enseñanza de la matemática de toda la escolaridad

primaria, cinco ejes temáticos y dos ejes de carácter transversal. Los ejes temáticos son: Número,
Operaciones, Geometría, Magnitudes y Medida, Estadística y Probabilidad. Los ejes transversales
refieren a “Contenidos actitudinales” y “Contenidos acerca de la Resolución de Problemas”.
En el mismo Diseño se sugieren múltiples interconexiones entre los ejes tanto de modo vertical
(en un mismo grado) como de modo horizontal (articulaciones que indican la progresión de los
contenidos en los distintos grados). Explicita que el listado de contenidos en cada grado no
determina pautas de secuenciación u orden y que los docentes podrán “elegir los contenidos de Página | 18
cada eje que consideren adecuados para organizar su enseñanza, previendo la selección de
situaciones que favorezcan su integración y en el marco de una planificación institucional
consensuada” Por otro lado, los contenidos de los ejes transversales de “Actitudes” y
“Resolución de problemas”, deben ser trabajados simultáneamente con los contenidos
específicos de cada eje temático.
El Diseño Curricular provee a los y las docentes de un amplio desarrollo en cuanto a los sentidos
del trabajo en cada eje, un gran detalle de los alcances en las grillas de caracterización y
lineamientos de acreditación por ciclo y por grado.
Todo este marco organizativo brinda herramientas de trabajo, pero también ofrece mucha
libertad para la toma de decisiones. Desde la perspectiva de este documento se alienta a un
trabajo institucional donde los docentes de segundo ciclo puedan planificar conjuntamente y en
articulación con los docentes de primer ciclo, de modo de poder dar continuidad y coherencia a
la propuesta pedagógica en su totalidad.”
 A modo de ejemplo de lo que se plantea como forma de trabajo en pos de
promover la alfabetización matemática en segundo ciclo y de lo que
prescribe el Diseño Curricular de Nivel Primario de Río Negro (2011), se
ofrecen algunas secuencias didácticas para algunos contenidos. Cada
docente podrá recortar, modificar, enriquecer, cambiar, adaptar según su
grupo de estudiantes atendiendo a las trayectorias y necesidades didácticas
de los mismos.

Página | 19

Dentro de este eje, el diseño contempla el trabajo con fracciones (de unidades continuas y
discretas), sus usos en la vida cotidiana, la resolución de problemas en distintos contextos
atendiendo a la relación parte-todo, de reparto equitativo, y de medida. Así como la
representación concreta, gráfica y simbólica de fracciones menores y mayores que la unidad,
número mixto, escrituras aditivas, lectura, escritura y comparación de fracciones (referidas a un
mismo entero) con distintas estrategias, (usando modelos, comparando fracciones de igual
denominador, igual numerador, etc.); reconocimiento y justificación de equivalencias entre
fracciones y expresiones decimales: uso en la vida cotidiana, (dinero, medida), reconocimiento de
fracciones decimales (décimos, centésimos); equivalencia entre escritura decimal y fraccionaria;
lectura, escritura, comparación y ordenamiento de escrituras decimal y fraccionaria desde cuarto
grado.
Y agrega para quinto grado, proporcionalidad, medida y división inexacta atendiendo a relaciones
parte-todo, parte-parte, de reparto equitativo, de medida y razón, continuando todo lo demás con
ampliación del rango numérico en que se presentan los problemas. También se agregan
situaciones de encuadramiento de fracciones entre números naturales y/o fraccionarios, así como
de números fraccionarios entre naturales, fraccionarios y decimales. (Diseño Curricular de Río
Negro, 2011, Páginas 369, 370 y 371).
Propósito: promover la resolución de problemas vinculados a los significados de los números
racionales y sus representaciones para ampliar el conocimiento y dominio de los conjuntos
numéricos.

USO DE FRACCIONES EN CONTEXTOS DE JUEGO

PARA RESOLVER DE FORMA ORAL

a) A cada equipo comprador se le entrega una tarjeta que dice:

3
Escribir todas las formas posibles de juntar los 7 kg de
4
yerba que se necesitan para hacer el mate cocido de toda
la escuela, teniendo en cuenta que los paquetes se venden
de 1kg, ½ kg y ¼ kg. Página | 20

b) Compartir en grupo grande los resultados. Luego ampliar las complejidades a:

I. Cuántos kilogramos necesito para un mes de clase, si tenemos en cuenta que son 20 días
hábiles este mes…
1
II. Calcular además que cantidad de azúcar se utilizará en el mes, si por día se emplea 2 kg.

III. La bolsa de pan pesa 5 kg., si lo reparten entre los 10 cursos ¿Cuánto le corresponde a cada
grupo?

c) En la segunda ronda de compras el/la docente entregará una tarjeta con el siguiente pedido:

Comprar un kilogramo y un cuarto de café

PARA RESOLVER EN LA CARPETA, EN PEQUEÑOS GRUPOS.

En otro grado los chicos y las chicas también jugaron a ir de compras.

1 1 1 1
I. Uno de los equipos anotó su pedido de esta manera: ; , 1; , . ¿Qué diría el pedido
2 2 4 4
que recibió en la tarjeta?
II. Alcanzarán los paquetes que hay en la góndola/estantería si alguien quisiera comprar
10 kg. de yerba?
 1
III. Si quisieran comprar 2 kg. Llevando solamente paquetes de kg., ¿llevarían menos
2
1
paquetes que si quieren comprarlos llevando solamente paquetes de kg.?
4
IV. Si quisieran comprar 4 kg. Llevando la mayor cantidad de paquetes, ¿Cuántos paquetes
de cada clase comprarían?, ¿y si quisieran llevar la menor cantidad de paquetes?

PARA RESOLVER EN LA CARPETA, DE MANERA INDIVIDUAL

Otra ronda de problemas con fracciones en contextos cotidianos.

La mamá de Pablo compró bebidas para festejarle el cumpleaños. Como quiso aprovechar
la oferta que decía “lleve 4 botellas de dos litros y un cuarto cada una, al precio de tres”.
¿Cuántos litros habrá llevado en total?
Como le pareció que podía ser poca cantidad preparó un bidón de cinco litros de jugo y lo
sirvió todo en dos jarras, poniendo en cada una la misma cantidad. ¿cuánto jugo habrá
servido en cada jarra?
También compró 2 kg y medio de galletitas sueltas, pero le pidió al vendedor que se las
venda en bolsitas de medio kilogramo. ¿cuántas bolsitas de medio kilogramo le podrían
preparar?
El vendedor le dijo que sólo le quedaban bolsitas para un cuarto kilogramo. ¿cuántas
bolsitas le habrá armado con dos kilogramos y medio de galletitas? Página | 21
La abuela le hizo papas fritas para el festejo. Para cada cono de papas fritas usó un cuarto
kilogramo de papas. ¿Cuántos conos le habrá preparado si usó 3 kilogramos de papas?

REPRESENTACIONES GRÁFICAS

a) ¿En cuál o cuáles de estos dibujos se sombreó la mitad del cuadrado?

b) ¿En todos los cuadrados se sombreó la cuarta parte? ¿Cómo te das cuenta?

c) Este dibujo representa un cuarto de una figura. Dibujá la figura entera. ¿Hay una sola posibilidad?

d) ¿Qué fracción del entero está sombreada en cada caso? Explicá cómo lo pensaste.

Página | 22

1
e) ¿Es cierto que cada una de las partes sombreadas representa 8 del rectángulo grande?
 1. EXPLORANDO CON EL TANGRAM
Construir una figura utilizando dos piezas del
rompecabezas. ¿Qué fracción del rompecabezas
utilizaron para construir la figura?

 Puesta en común
Luego de esta propuesta conviene realizar un momento
de puesta en común, dado que de acuerdo a las piezas
que cada uno elija para realizar la casita hará variar la
fracción.
Será un momento para analizar grupalmente qué
fracción representa cada pieza y de analizar las
relaciones de equivalencia entre las mismas. Relaciones
que se podrán comprobar empíricamente
superponiendo las piezas.

 Para hacer en pequeños grupos, (2 o 3) y registrar en la carpeta.

a) ¿Qué fracción del rompecabezas representa el triángulo más chico?
b) ¿Qué fracción del rompecabezas representa el triángulo mediano?
c) ¿Qué fracción del rompecabezas representa el triángulo grande?
d) ¿Qué fracción del rompecabezas representa el cuadrado?
e) ¿Qué fracción del rompecabezas representa el paralelogramo?
f) ¿Qué fracción del cuadrado es un triángulo chico?
Página | 23
g) ¿Qué figuras representan la misma fracción del tangram?
h) ¿Qué otras relaciones se pueden encontrar entre las piezas?

2. PARA SEGUIR EXPLORANDO EL “ROMPECABEZAS DE VAN HIELE”

Este juego puede realizarse en forma individual, en parejas o en pequeños grupos.
a) Se necesita un rompecabezas como el siguiente para cada grupo, o uno para cada chico/a,
según sea la propuesta que decida el o la docente.

b) Construir una casita utilizando dos piezas del rompecabezas. ¿Qué fracción del
rompecabezas utilizaron para construir la casita?

 Puesta en común
Luego de esta propuesta conviene realizar un momento de puesta en común, dado que de
acuerdo a las piezas que cada uno elija para realizar la casita hará variar la fracción.
Será un momento para analizar grupalmente qué fracción representa cada pieza y de analizar
las relaciones de equivalencia entre las mismas. Relaciones que se podrán comprobar
empíricamente superponiendo las piezas.

 Para hacer en pequeños grupos, (2 o 3) y registrar en la carpeta

a) ¿Qué fracción del rompecabezas representa el triángulo equilátero?
b) ¿Qué fracción del rompecabezas representa un triángulo rectángulo?
c) ¿Qué fracción del rompecabezas representa el rectángulo?
d) ¿Qué fracción del rompecabezas representa el trapecio?
e) ¿Qué fracción del rompecabezas representa el trapezoide?
f) ¿Qué fracción del rectángulo representa el triángulo isósceles?
g) ¿Qué piezas del rompecabezas representan fracciones equivalentes?
6
h) Construir una casita que represente8 del rompecabezas. ¿Hay una única posibilidad?

3. MÁS PROBLEMAS EN CONTEXTO DE LA VIDA COTIDIANA. ESTA VEZ, PARA

TRABAJAR EL SIGNIFICADO DE REPARTOS DE FRACCIONES Y SUS
REPRESENTACIONES

a) Entre 4 amigas compran 3 barritas de cereal y se los reparten, de modo que todas reciben la Página | 24
misma cantidad y no sobra nada. ¿qué parte de una barrita le toca a cada una?
b) Cuatro amigos juntan dinero y se compran 5 alfajores de maicena. Los van a repartir de manera
que todos reciban la misma cantidad y no sobre nada. ¿Qué cantidad le toca a cada uno?
c) Como los alfajores son muy ricos, al día siguiente, los cuatro amigos compran 7 alfajores y se
los quieren repartir en partes iguales sin que sobre nada. Proponen las siguientes formas de
hacerlo. ¿Estarán siendo equitativos?
 Cada uno debe recibir un alfajor entero y un cuarto.
 Cada uno debe recibir siete pedacitos de un cuarto.
 Cada uno debe recibir tres mitades y un cuarto.
 Cada uno debe recibir un alfajor entero y tres cuartos.
d) Si entre 3 amigos se quieren repartir 4 barritas de manera que cada uno reciba la misma
cantidad y no sobre nada, ¿cuánto le tocará a cada uno en el reparto? ¿y si fueran 6 amigos
y 8 barritas?
e) Entre ocho maestras quieren comprar las seis 6 tartas que tienen para vender en el kiosquito,
las quieren repartir de modo que a todas les toque la misma cantidad y no sobre nada. Carla
3
dice que cada una recibirá de tarta y Laurita, que la está ayudando, afirma que a cada una
4
6
le corresponden 8 de tarta. ¿tienen razón? Explicá cómo te diste cuenta.

Hay 10 barritas de cereal para repartir en partes iguales entre 6 chicos sin que sobre nada.
 a) ¿Con cuáles de las siguientes expresiones se puede escribir la cantidad de barrita que le
corresponde a cada uno?

𝟔 𝟏𝟎 𝟓 𝟐 𝟏 𝟐
a) b) c) d) 1+ 𝟑 e) 2+ 𝟑 f) 1+ 𝟑
𝟏𝟎 𝟔 𝟑

b) Las mismas expresiones ¿servirán para indicar cuánto le tocaría a cada uno, en un
reparto de 5 barras de cereal entre 3 chicos?, ¿Y para 15 barras entre 9 chicos?

4. CONTEXTOS PARA RELACIONAR FRACCIONES

1 1
a) ¿Cuántas botellitas de litro se necesitan para llenar una jarra de litro?
4 2
3
b) ¿Y si la jarra fuera de 4 litros?
c) Una madera que mide 1 metro se corta en dos partes iguales. ¿Cuántos metros mide cada
parte?
d) ¿Y si se corta en 4 partes iguales?
e) ¿Qué parte del dibujo está sombreada en cada caso? Comentale a tu compañero/a
cómo te diste cuenta

Página | 25

f) ¿Qué fracción del entero representa la parte sombreada de la flor?

 1
g) El siguiente rectángulo representa de un entero. Completá el entero. ¿hay una única
5
posibilidad?

3
h) La siguiente figura representa del entero. Completá el entero.
8

1 Página | 26
i) Mamá compró un chocolate, Joan comió y su hermana, el doble de lo que consumió Joan.
6
 ¿Qué fracción del chocolate comió la hermana de Joan?;
 ¿Qué fracción del chocolate comieron entre los dos?
1 1
j) Papá, para hacer los sandwichitos, usó kg. de pan integral y kg. de pan de centeno.
2 4
¿Cuánto pan usó en total?

1 1
 ¿Será cierto que 5 es el doble que 10?
1 1
 ¿será cierto que es la mitad de ?
3 6
3
 ¿Cómo harían para calcular la mitad de 4?
2
 El siguiente dibujo representa 3 de un entero. Acordá con tu compañero de al lado,
cómo hacer para dibujar el entero.

5. PARA SEGUIR TRABAJANDO CON EL SIGNIFICADO DE LA FRACCIÓN COMO

MEDIDA
Se conforman grupos de 2 o 3 chicos. El o la docente entrega a cada grupo una cinta de papel
idéntica para todos los grupos, una hoja de papel. Luego entrega a cada grupo un sobre con
pistas para construir una cinta utilizando como base la que entregó anteriormente. (a cada grupo
1
le ofrece diferentes pistas: a) la cinta que ustedes tienen es 2 de la cinta total, b) la cinta que
1
tienen ustedes es ¼ de la cinta que deben construir, c) la cinta que tienen representa 3
de la
2
cinta que van a construir, la cinta que les di antes es 5
de la cinta que tienen que dibujar, etc.

 Puesta en común
Una vez construidas todas las cintas se realiza una puesta en común, se verifica que las
construcciones sean correctas y se analiza por qué si todos los grupos tenían la misma cinta
originalmente, construyeron cintas diferentes.

Esta vez el o la docente entrega a todos los grupos una cinta de diferente longitud y luego anota
2
en el pizarrón la misma pista para todos los grupos. (Ej. La cinta que tienen representa 3 de la
cinta que tienen que dibujar).

 Puesta en común
Página | 27
Una vez que todos hayan dibujado las cintas se las pega en el pizarrón y se analiza por qué esta
vez, a pesar de tener todos, la misma pista, no construyeron una cinta de la misma longitud.

6. PARA SEGUIR TRABAJANDO EN LA CARPETA:

Se entrega a cada uno una imagen como la siguiente:

1
a. ¿Es cierto que la tira amarilla es de la tira celeste?
2
b. ¿Es cierto que la tira azul es la quinta parte de la tira amarilla?
3
c. ¿Es cierto que la tira roja es de la tira celeste?
4
7. OTRA VUELTA DE REPARTOS
a) Cinco amigos se reparten 11 barritas de cereal, de modo que a todos les toque la misma
cantidad sin que sobre nada. ¿Cuánto le toca a cada uno?
b) Cuatro hermanos se reparten 21 alfajores, de modo que a todos les toque la misma
cantidad y no sobre nada. ¿cuánto le toca a cada uno?
c) La mamá de Lucas cocinó 42 alfajores para tomar la merienda, Lucas invitó a sus amigos
y en total son 8 chicos para merendar, si todos se reparten los alfajores en partes iguales,
¿Cuánto le toca a cada uno?
d) Para repartir 37 barritas de cereal entre 4, de modo que todos reciban la misma cantidad
y no sobre nada, Lucía hizo esta cuenta:

37 4

1 9
e) Mirando la cuenta decidí cuál o cuáles de las siguientes expresiones representan la
cantidad de barritas que le toca a cada uno.

1 46 46
9 𝑦 5
5 𝑦 9 5

8. FRACCIÓN DE UN NÚMERO: Página | 28

a) A Claudia le regalaron varias figuritas. Después de repartir la mitad entre sus amigas, le
quedaron 8 ¿Cuántas figuritas le habían regalado?
1
b) José tiene una colección de autitos de colores. Los azules son 4 y representan3 del total
de la colección. ¿Cuántos autitos tiene la
colección de José?
1
c) Carmen dice que pintó de los cuadraditos del
4
rectángulo, ¿Cuántos cuadraditos debió haber
1
pintado si la maestra le dijo que pinte del
8
rectángulo?

d) La cuarta parte de los autitos de esta colección son de color rojo y el resto son de color
amarillo. Dibujá los autitos amarillos para completar la colección.

e) ¿Es cierto que la tercera parte de esta colección de autitos es de color azul?
f) ¿Qué parte de los autitos de esta colección es de color violeta?

g) Después de jugar en el recreo, a Leo le quedaron 5 bolitas que son la cuarta parte de las Página | 29
que tenía. ¿cuántas tenía antes de jugar?
h) Analía compró una bolsa de 45 caramelos y le dio la tercera parte a Jimena, ¿Cuántos
caramelos le convidó?
i) Cuando mamá se fue de viaje nos trajo una caja con 24 alfajorcitos artesanales. Un tercio
eran de dulce de leche, un cuarto de dulce de frutas y el resto de chocolate. ¿Cuántos
alfajores de cada clase tenía la caja?
j) ¿cuánto es la cuarta parte de 12?
1 1 3
k) ¿cuánto es de 24? ¿Y de 32?, ¿Y de 60?
2 4 4
1 1
l) ¿cuánto será de 24?, ¿Y de 24?
3 6

𝟏 𝟏
 ¿Será cierto que de 40 es la mitad de de 40?
𝟖 𝟒

9. COMPARACIÓN DE FRACCIONES:
5 3
a) Papá comió 8 de la tarta y Mamá 8 de la misma tarta. ¿Quién comió más?
1 1
b) La abuela de Marcos preparó un budín. Marcos comió 5 del budín y su hermano Luis4.
¿Quién de los dos hermanos comió más budín?
2 3
c) Laura compró un libro y ya leyó 3 de las páginas. Julia está leyendo el mismo libro y leyó 8
de las páginas. ¿Cuál de las chicas avanzó más con la lectura?
 3 4
d) A Sofia y a Zoe les regalaron chocolates iguales, Sofia comió 4 de su chocolate y Zoe5 del
suyo. ¿A quién le queda menos chocolate?
5 4
e) ¿Será cierto que comer de una torta es más que comer de esa misma torta?
6 5
5
f) ¿Cuánto hay que agregarle a para llegar a un entero?
8
9
g) ¿Es verdad que 8 es más que un entero?
h) Escribí dos fracciones mayores que un entero.
i) Escribí una fracción que sea mayor que dos enteros y una mayor que 3 enteros.

1 6
a) Lola dice que 1 2 representa la misma cantidad que
4
5 6
b) ¿Cómo se podría hacer para comparar y ?
4 5

Página | 30
JUEGO PARA COMPARAR FRACCIONES

Se juega en parejas (En el ANEXO pueden encontrar las cartas). Se entrega un mazo
de cartas (en una cara tienen expresada la fracción y en el anverso su representación
gráfica) a cada par de jugadores. Ellos se reparten las cartas en partes iguales.
Sin mirar las cartas previamente, cada jugador, en simultáneo con su compañero/a,
da vuelta una carta, el que tiene la fracción mayor se lleva ambas cartas. (la
representación gráfica del anverso de la carta sirve como ayuda para quienes aún lo
necesiten); Si empatan, vuelven a poner ambos una carta cada uno, el que tiene la
mayor se lleva todas las cartas. Gana el juego quien se queda con todo el mazo.

En el pizarrón se traza una recta numérica en el pizarrón y se pide a algunos chicos y chicas que
ubiquen algunas de las cartas en dicha recta.

Ejemplo:
3
a) En la siguiente recta ubicar , luego ubicar una carta mayor a esta y una menor.
4
2
b) En la siguiente recta ubicar , agregar dos cartas equivalentes.
3
1. JUEGO SIMULADO (para resolver en las carpetas)
Los chicos y las chicas del turno tarde también jugaron a la guerra de fracciones:

Cuando Pablo y Andrés dieron vuelta estas cartas. ¿Cuál de los dos se llevó la carta?

3 2
ANDRÉS
Cuando Lila
2 3
y Anahí dieron vuelta estas cartas ¿Cuál de las dos se llevó las cartas?
PABLO

4 2
6 3
ANAHÍ
LILA

Cuando Lucas y Jazmín dieron vuelta estas dos cartas, ¿Quién de los dos se llevó las
cartas? Página | 31

4 5
5 6
LUCAS JAZMÍN

Cuando Camila y Rodrigo dieron vuelta estas cartas ¿Cuál de los dos se llevó la carta?

5 6
6 7
CAMILA RODRI
GO
 a) Cuatro compañeros/as de trabajo salieron a almorzar, todos comieron una pizza, se la
repartieron en partes iguales y no sobró nada. ¿cuánto comió cada uno?
b) ¿Cuánto le tocaría a cada uno si fueran 2 pizzas?, ¿y si fueran 3 pizzas?
c) Los nietos de Ana repartieron una tarta que ella les hizo, en partes iguales sin que sobre
1
nada, le tocó a cada uno. ¿cuánto le hubiera tocado a cada uno si hubieran sido 2 tartas?
5
¿y si hubieran sido 3 tartas?
d) ¿Cuántos medios hacen falta para tener un entero?, ¿y 2 enteros?, ¿y 3 enteros?
e) ¿Cuántos cuartos se hacen falta para tener un entero?, ¿y 2 enteros?, ¿y 3 enteros?
5
f) ¿Cuántos medios se necesitan para formar ?
2
5
g) ¿Cuántos cuartos se necesitan para formar ?
2
5
h) ¿Cuántos octavos se necesitan para formar ?
2
1
i) ¿Cuántos tercios se necesitan para formar 2 y ?
3

j) Realizar los siguientes cálculos

3 1 1 1 1 1 2 1
+ = + = + = 7+ + =
4 4 2 4 5 10 3 3

3 1 1 1 1 1 1
− = − = − =3 − 2 =
4 4 4 8 2 4

k) Sin hacer las cuentas, intentá determinar cuáles de éstos cálculos darán más que 1 y Página | 32
cuáles menos que 1.
1 1 1 1 1 3 5 1
+ + + + 4 −32
2 2 2 2 6 4 4

9 1
a) ¿Será cierto que + es menor que 2?
4 5
5
b) ¿Será cierto que − 1 es menor que 1?
3

PARA JUGAR EN UN ESPACIO AMPLIO (EN EL PATIO O EN LA GALERÍA)

 Se juega de a dos o tres jugadores por tablero. Se dispone en el suelo, un
tablero grande por grupo, en cada casillero se anota una fracción.

Cada jugador tira una bolsita de arena pequeña y registra la fracción que figura
en el casillero que indica su tiro. Luego de dos vueltas, cada jugador suma sus
puntos. Gana la partida quien obtenga el número mayor.

Página | 33
Se juega en grupos de 4 chicos. Cada uno elige uno de los cartones. Por
turno sacan de una bolsa un papelito y cantan el número escrito. La bolsa
contiene estos números:
1 2 3 1 5 2 1 4 3 1 3 1
1; , , , , , , , , , , y .
3 3 4 8 8 5 6 5 8 10 10 2

Todos colocan un poroto sobre aquellos casilleros de su cartón en los que

se encuentren sumas o restas que den como resultado el número cantado.
El niño o niña que logre llenar su cartón canta “Lotería”. Entre todos revisan
si los resultados de los cálculos del cartón coinciden con los números
cantados y si es así, gana la ronda.

JUEGO SIMULADO
𝟑
¿Qué cálculos marcarían en el siguiente cartón si sale𝟒 ?
 1 1 1 1
+ -
2 2 3 6
1 1 2 1
+ -
5 10 3 3
3 1 7 3
+ -
5 5 8 8
3 1 1 1
+ +
4 4 3 3
1 1 1 1
+ -
2 8 5 10
4 1 1 1 Página | 34
+ -
5 5 3 6
1 1 1 1
+ -
5 5 4 8
1 1 4 1
+ -
3 6 5 5
4 1 1 1
+ -
5 5 2 4
 7 1 3 1
+ -
8 8 5 5
1 1 1 1
+ -
3 6 5 10
2 1 1 1
- +
3 3 4 8

3
¿Qué cálculos marcarían si sale 4?

1. Partes de una cantidad:

1
a) De un paquete de galletitas quedan 8 que representan 3
del total. ¿Cuántas galletitas Página | 35
tenía el paquete entero?

2 1 3 1
+ +
8 2 6 2
5 1 1
+ 1-
8 8 4
1 1 2 5
+ -
2 4 8 10
1
b) ¿Será cierto que está pintado de los cuadraditos del rectángulo?
4
 1 3
c) ¿Cuántos cuadraditos deberían estar pintados para ser 8 del total?; ¿Y 4?
d) Susana leyó la sexta parte de una revista de 60 páginas. ¿cuántas páginas leyó?
3
e) ¿Cuántas habrá leído si terminó de leer de las páginas de la revista?
4
1 2 6
f) ¿Cómo se podrá encontrar 5 de 60?, ¿Y 5 de 60?, ¿Y 5 de 60?
7
g) ¿Será cierto que 4
de 100 es mayor que 100?,¿Por qué?

2. Repartos equivalentes y divisiones:

Dos amigos compraron 5 alfajores similares y los quieren repartir entre ellos en partes
iguales sin que sobre nada. ¿Cuánto le toca a cada uno?
Si se repartieron 10 alfajores similares entre 4 amigos en partes iguales sin que sobre
nada. ¿Cada uno recibirá más, menos o igual que en el reparto de la parte a?; ¿Y si se Página | 36
repartieran 20 alfajores entre 8 amigos?
Se reparten 5 pizzas grandes entre 8 personas en partes
iguales sin que sobre nada. ¿Cuántas pizzas deberían
repartirse entre 16 personas para que cada una reciba
la misma cantidad que en el reparto de 5 pizzas entre
8?
Se reparten 3 kilos de galletitas entre 4 personas en
partes iguales sin que sobre nada. Si fueran 9 kilos de 1 2
galletitas. ¿Entre cuántas personas debería hacerse el 2 4
reparto para que sea equivalente al de 3 kilos entre 4?
Se reparten 41 chocolates del mismo tipo entre 4
1
amigos en partes iguales y sin que sobre nada. ¿a cada
2
uno le toca más o menos que 10 chocolates?, ¿Cuántos 2

más o Cuántos menos? 1

4
2
Se reparten 29 chocolates del mismo tamaño entre 5 2 4
personas en partes iguales y sin que sobre nada.
 Anticipar, sin hacer todo el reparto, ¿Cuántos chocolates enteros recibirá cada
persona?
 Calcular cuánto recibe cada persona en total.

Para realizar un reparto de 16 chocolates similares entre 3 personas en partes iguales y

sin que sobre nada. Analía hizo esta cuenta:
 16 3

1 5
¿Cuál será el resultado del reparto?, ¿Cómo se puede saber analizando la cuenta de Analía?

Para hacer un reparto en partes iguales se hizo esta cuenta:

57 6

3 9

Identificar cuánto había para repartir, en cuántas partes se realizó el reparto y cuánto le tocó a
cada uno.
3. Comparar y calcular
1
a) Tres hermanas compraron un paquete de caramelos. Carolina comió del bizcochuelo,
3
1 1
Mariana comió y Silvana . ¿Cuál de las tres chicas comió menos?, ¿cuál comió más? Página | 37
5 6
1 3
b) ¿cuál de estos números es más grande: o ?, ¿Cómo hacer para saberlo?
3 2
c) Ubicarlos aproximadamente en la siguiente recta:

0 1 1 2
3
2 3
d) Ubicar los números5 y2 en la siguiente recta numérica. Antes de hacerlo, decidir cuál de
los dos es más grande.

0 4 1
5
4 3
e) Ubicar los números 6 y8 en esta recta numérica. Antes de hacerlo, decidir cuál es más grande.

1 3
0 1 2
6 4
1 1
f) Una botella tiene2 litro de agua. En otra hay 8 litro de agua. ¿Entre las dos se junta más o
menos un litro de agua?, ¿Cuánto más o cuánto menos?
g) Completar los cuadros con los números que faltan:

1 9 3
6
+ ………….=1 10
+ ………….=1 5
+……….….=1

7 8 3
5
+ ………….=1 3
+ ………….=1 2
+ ………….=1

7 10 14
6
+ ………….=1 5
+ ………….=1 4
+………….=1
2 1 4 3
+ +
3 2 6 6

h) Calcular mentalmente: 4
6
2 3
1 1 7 1 4 1 9 2
3
+6= 8
+2= 8
+4= 5
+ 10 = 3 6
1
2

¿Cómo se puede saber, sin hacer las cuentas, cuáles de estos cálculos darán más que 1 y cuáles
darán menos que 1?

1 1 1 3 1 3 1 6
6
+6+3 4
+2 2
+4 2−5
Página | 38

NÚMEROS DECIMALES EN EL CONTEXTO DE USO DEL DINERO

Para este juego se necesitan un tablero, un cubilete, un dado común y cinco dados modificados
(Cada dado modificado, en lugar de constelaciones de puntos tendrá en cada cara la imagen de
una moneda, que serán las siguientes: en una cara, una moneda de 5 centavos, en otra cara,
una moneda de 10 centavos, en otra cara, una moneda de 25 centavos, en otra cara, una
moneda de 50 centavos, en otra cara una moneda de 1 peso y en otra cara una moneda de 2
pesos.) por cada grupo.
 Para iniciar el juego todos tiran una vez los cinco dados modificados, el que
reúne la mayor suma da inicio al juego y se sigue por el jugador ubicado a la
derecha del primero.
Se inicia el recorrido tirando el dado común y se avanza tantos casilleros
como indica el dado. Si al avanzar se llega a un pago de peaje, el jugador tira
todos los dados modificados. Si con los valores que salen en los dados logra
armar el valor del costo del peaje, tiene derecho a seguir avanzando, de lo
contrario cede el turno al jugador de la derecha. Gana el juego quien llega
primero a la meta.

¿Cómo es el tablero?

1. JUEGO SIMULADO PARA REALIZAR ENTRE TODOS

Página | 39
a) En otra escuela estuvieron jugando el mismo juego, el primer peaje era de $3,85
b) Encontrar tres maneras diferentes de formar ese valor.
c) ¿Qué monedas podrían haber salido en los dados para que Nico pudiera pagar el peaje
de $ 7,35?
d) ¿Qué valor se forma si en todas las caras de los dados salen monedas de 5 centavos?, ¿Y
si solamente salen monedas de 10 centavos?
e) Lino sacó únicamente monedas de 25 centavos y de 10 centavos. ¿Qué valores pudo
haber formado?
f) Juana dice que si le salen todas las caras de los dados de diferente valor le alcanza justo
para pagar un peaje $ 4 ¿Tiene razón?

2. UNA RONDA DE PROBLEMAS PARA RESOLVER EN LA CARPETA

a) ¿Cuántas monedas de 50 centavos se necesitan para formar $ 4,50?
b) ¿Y si fueran monedas de 25 centavos?
c) ¿Cuántas monedas de 10 centavos se necesitan para formar $2,40?
d) ¿Y si fueran monedas de 5 centavos?
e) Encontrar diferentes maneras de armar las cantidades que siguen, usando monedas de
estos valores:
$10
$ 5,75
$ 3,45
 Se juega en grupos de tres. El o la docente escribe un precio en el pizarrón.
Cada grupo debe armar esa cantidad usando monedas. Tienen que utilizar por
lo menos una moneda de cada tipo y además deben procurar que la cantidad
de monedas utilizadas sea la menor posible. Cuando un equipo termina canta
“pagado”. Todos dejan de jugar y se analiza la propuesta. Si cumple con las
condiciones, gana 10 puntos. Si no, los demás siguen jugando hasta que otro
equipo arme la cantidad.

1. JUEGO SIMULADO PARA RESOLVER EN LAS CARPETAS

a) El grupo de Joaquín ganó una ronda armando un precio con este grupo de monedas: 2 de $
0,10; 1 de $0,05; 1 de $0,01; 2 de $0,25 y 3 de $1. ¿Cuál habrá sido el precio que les propuso
el o la docente?
Página | 40
b) Si el o la docente propuso el precio $2,11 ¿Alguno de estos dos grupos habrá ganado esta ronda?
1 de $1; 1 de $0,50; 2 de $0,25; 1 de $0,10, 1 de $0,01
1 de $1; 1 de $0,50; 1 de $0,25; 3 de $0,10, 1 de $0,05 y 1 de $0,01

c) Escriban dos precios que no se puedan armar cumpliendo las condiciones del juego. ¿Cuál
será el precio más bajo que se puede armar?

2. PROBLEMAS DE USO DEL DINERO

Mariana compró una barra de cereales a $2,50, un paquete de galletitas a $ 7,50 y una bolsa
de bizcochos a $ 6,50. ¿Cuánto dinero deberá pagar?¿Si paga con un billete de $20, ¿Cuánto
le darán de vuelto?
Nicolás quiere comprar 6 botellas de gaseosa. ¿Cuánto ahorra si lleva la oferta?

1 botella $ 8 ……………………………………………. OFERTA: 6 botellas $ 43,50

Silvana fue al quiosco a comprar caramelos. Pagó con dos monedas de 25 centavos, 1 de 50
centavos y 5 de 10 centavos. El quiosquero le dio 5 centavos de vuelto. ¿Cuánto dinero gastó?
En la librería, Susana compró algunos productos, pagó $ 1,4 con 6 monedas de 10 centavos
y 1 moneda de 25 centavos. Le dieron $0,05 de vuelto. ¿Cuánto dinero gastó?
Jorge hizo una compra que pagó con $50. Si le dieron $ 7,85 de vuelto, ¿Cuánto gastó?
3. DINERO, MEDIDAS Y NÚMEROS CON COMA
a) Escribir dos maneras distintas de pagar este precio: $1, 18
b) ¿cuál de estos precios es el más bajo? $5,60; $5,06; $6,05; $6,50
c) Laura tiene una cinta de 1,85 m. de largo, otra de 183 cm. De largo y la tercera, de 1 metro con
9 centímetros. ¿Cuál de las tres cintas es la más corta? ¿Cuál es la más larga?
d) Matías mide 1,30 metros. Si Daniela mide 25 centímetros más que Matías, ¿Cuál es su estatura?
e) Un carpintero corta una madera en tres partes. La primera mide 70 cm., la segunda 1 metro y 8
cm y la tercera 1,35 cm. ¿Cuánto medía la madera entera antes de cortarla?
f) ¿Cuánto dinero se forma con 20 monedas de 10 centavos? ¿Y si fueran 38 monedas?
g) ¿Cuántas monedas de 10 centavos se necesitan para formar $7?; ¿Y 8,30?
h) Si se reparte $1 entre 10 amigos en partes iguales, ¿Cuánto le corresponde a cada uno?
i) Si ahora se reparten $2 entre 10 amigos en partes iguales. ¿Cuánto dinero le toca a cada uno?
j) Si ahora se reparten $ 6 entre 10 amigos en partes iguales, ¿Cuánto le corresponde a cada uno?
k) Se corta una soga de 1 metro en 10 partes iguales. ¿Cuánto mide cada parte?
l) Si se cortan 2 metros de soga en 10 partes iguales. ¿Cuánto medirá cada parte?
m) Si una soga de 6 metros se corta en 10 partes iguales. ¿Cuánto medirá cada parte?

 Para entrar en un juego hay que medir 1,4 m. o más. Si Marita mide 1 metro y 30
cm, ¿podrá jugar?

Página | 41
PARTICIONES EN DÉCIMOS, CENTÉSIMOS Y MILÉSIMOS
a) ¿Cuántas monedas de 1 centavo se necesitan para
tener $1?
b) ¿con cuál o cuáles de las siguientes expresiones es
posible representar la moneda de 1 centavo?
𝟏 𝟏 1
$0,1 $ $ $0,01 $1
𝟏𝟎 𝟏𝟎𝟎 10

c) ¿Cuántos centímetros representan 0,1 m.?, ¿Y 0,01

m?
d) Si a una tira de 1 metro se la divide en 100 partes,
¿cuánto medirá cada parte?
e) ¿Y si se la dividiera en 1.000 partes? 1
10

Institucionalización
1 1 1
Las fracciones 10; 100;1000 y cualquier fracción que tenga por denominador un 1 seguido de ceros
se llaman fracciones decimales.
1
10
= 0,1 se lee “un décimo”
Página | 42
1
= 0,01 y se lee “un centésimo”
100
1
1000
= 0,001 y se lee “un milésimo”

a) ¿Será cierto que, cortando una cinta de 2 metros en 100 partes iguales, cada parte medirá 0,02 m.?
b) A una cinta de 6 metros se la divide en 10 partes iguales. ¿Cuánto mide cada parte?, ¿qué fracción del
metro representa?
c) ¿Y si se la divide en 100 partes iguales?
d) ¿Y en 1.000?
e) Una tira se corta en 10 partes iguales y se seleccionan 4 de ellas, como se muestra en el dibujo:

Si la misma tira se hubiera dividido en 100 partes iguales. ¿Cuántas de estas habría que
seleccionar para obtener la misma cantidad que la sombreada en la tira? ¿Y si se hubiera
cortado en 1.000 pedazos iguales?

f) Se juntaron 10 amigos para elegir el regalo de cumpleaños de Pedro y le compraron un juego que
costó $237. Si todos pusieron la misma cantidad de dinero, ¿cuánto pagó cada uno?
Se quiere repartir $132 entre 10 amigos en partes iguales y sin que sobre nada. Sofía hizo
esta cuenta:

132 10
2 13
h) ¿Cómo se puede saber, mirando la cuenta, cuál es el resultado del reparto?
¿Cuánto dinero le corresponde a cada uno?

Institucionalización
𝟓𝟒 𝟒 𝟓𝟒
El cociente 54:10 puede escribirse de diferentes maneras: = 5,4 = 5+ 0,4 = 5 + =
𝟏𝟎 𝟏𝟎 𝟏𝟎

Sin utilizar la coma, encuentren divisiones que den estos resultados. Pueden usar calculadora:

a) 1,7 b) 23,6 c) 124,53

Página | 43

En el Diseño Curricular se propone trabajar este eje como posible eje integrador de los otros, así
como de contenidos de otras disciplinas por ser la medida de mucha utilidad en la vida cotidiana,
y de donde se tomará su significatividad la enseñanza.
La necesidad de medir plantea el uso de estrategias, unidades e instrumentos que dependen de
las magnitudes que se desean medir y dado que cada una presenta dificultades específicas, es
necesario ofrecer a los y las estudiantes propuestas que permitan transitar el proceso que cada
una requiere para su comprensión. Proceso que se viene posibilitando desde primer ciclo y que
requiere que en segundo ciclo se detenga lo necesario en “la construcción de equivalencias
entre unidades de la misma magnitud, estableciendo relaciones de proporcionalidad que las
justifiquen, antes que en la mecanización de técnicas de reducción.”
Por lo que se propone trabajar problemas que impliquen: la distinción de atributos medibles de
objetos o sucesos (altura, peso, capacidad, área, volumen, duración, abertura de ángulos);
comparación y ordenamiento de objetos en base a su longitud, peso, capacidad utilizando
estrategias de comparación directa o indirecta en base a unidades no convencionales para
avanzar hacia el uso de unidades convencionales, sus múltiplos y submúltiplos (SIMELA), y la
medición con instrumentos de uso habitual, (regla graduada, vasos medidores, balanzas, cintas
métricas, etc.); Asimismo, indica plantear problemas que impliquen estimaciones y
comprobaciones de las distintas magnitudes a trabajar: longitud, masa, capacidad, área,
amplitud de ángulos y tiempo y uso del sistema monetario argentino.
Una forma posible es proponer situaciones que luego permitan reflexionar acerca de, qué
medimos, con qué medimos, cómo medimos, qué sabemos acerca de esas medidas, qué
unidades conviene utilizar, etc.
Si éstas situaciones se piensan a través del juego: Se puede iniciar con un juego de comparación
de distintas magnitudes para poner en evidencia los saberes de los y las estudiantes en relación
a los conocimientos sobre los que él o la docente se propone trabajar.

Se juega en grupos de tres o cuatro integrantes. Se requiere un espacio amplio, y bollitos de

papel, fichitas o porotos para los puntos. Y tarjetas con los desafíos: (que él o la docente podrá
variar en función de las necesidades de sus propósitos)

Junta punto quien tenga el pie más largo en el grupo Página | 44

Junta punto quien tenga la menor estatura del grupo.

Junta punto quien pesa más en este grupo

Junta punto quien pueda efectuar un silbido por más tiempo

Junta puntos quien cante la canción más larga

Junta punto quien cumple años más cerca del 20 de febrero

Junta puntos quien tiene ahorrado un monto más cercano a $200

Junta punto quien ocupa el área más grande al apoyar la mano

7 Este juego es una adaptación de “Más, más, más menos” propuesto en: Brinnitzer, E. [et.al.] (2015) “El juego en la enseñanza de
la matemática”, pág.74 Ed. Novedades Educativas, Bs. As.
 El o la docente saca de una caja una tarjeta que propone un desafío, en cada
grupo, el que cumple con la condición que indica la tarjeta retira un punto.
Aclaración: (En caso de empate o de no poder ponerse de acuerdo, se deberá
apelar a estrategias de medición que impliquen el uso de elementos para
medir, ya sea con unidades convencionales o no convencionales). Luego se
cambian los grupos y se resuelve un nuevo desafío. Gana la partida quien haya
acumulado más puntos al cabo de 5, 10 o x cantidad de desafíos, a decidir por
el o la docente previamente.

Mientras los chicos y las chicas juegan el o la docente estará observando cuáles son las
estrategias de resolución que ponen en juego, así como los posibles errores para recuperarlos
en el momento de puesta en común.

El o la docente guiará la puesta en común para recuperar con el grupo aquellas situaciones que
pudieron resolver realizando comparaciones y si alcanzó con realizar comparaciones directas y
se analizará si esas comparaciones directas fueron efectuadas por percepción visual o si tuvieron Página | 45
que superponer las cantidades a medir, se continuará analizando en qué casos tuvieron que
utilizar otras estrategias como la comparación a través de un elemento intermedio ya sea
arbitrario o de uso común, y si utilizaron unidades de medida no convencionales o
convencionales.

 Este análisis puede concluir con la institucionalización de los siguientes conceptos:

Magnitud: es todo atributo cuantificable de un objeto o suceso, por ejemplo:

longitud, masa, volumen, capacidad, tiempo, superficie, etc.

Medir: es comparar a través de una unidad de medida, es decir ver cuántas

veces la unidad de medida entra en una cantidad determinada.

Unidad de medida: es la cantidad que se toma como referencia para efectuar

una medición. (puede ser convencional (metro, kilo, minuto, etc.) o no
convencional (un pie, una taza, lo que dura un fósforo encendido, etc.)

Medida: es el resultado de la medición, indica la cantidad de veces que la

unidad es contenida en una cantidad determinada.
JUEGO SIMULADO (para trabajar en las carpetas)
Los chicos y chicas del aula de al lado estuvieron jugando a “Junta puntos”:

a) Cuando salió la tarjeta “Junta punto quien tenga el pie más largo en el grupo”, los tres
estudiantes de un equipo midieron el largo de sus pies con una regla y tenían estas medidas:

Luis: 36,6 cm. Lucía: 36,09 cm Lucas: 36,1 cm

 ¿Quién de los/las tres juntó un punto?

b) Cuando salió la tarjeta “Junta punto quien tenga la menor estatura del grupo.” Los tres
estudiantes de otro grupo, midieron su altura con una cinta de papel y obtuvieron estas
medidas:
𝟑 𝟓 𝟕
Carla: 3 tiras y 𝟒 Luciano: 2 tiras y 𝟒 Camila: 𝟐 tiras

 ¿Quién de los/las tres juntó un punto?

c) Cuando salió la tarjeta “junta punto quien pesa más en este grupo”, como no tenían dónde
pesarse, se les ocurrió usar el subibaja del patio. Hicieron lo siguiente:

Primero Naty se subió al subibaja con Lauti, el subibaja se acercó más al

suelo del lado de Lauti, después Lauti se subió con Mateo, el subibaja esta
vez se acercó más al suelo del lado de Mateo. Página | 46

 ¿Quién de los/las tres juntó un punto?

d) Cuando salió la tarjeta “junta punto quien pueda efectuar un silbido por más tiempo.”,
decidieron silbar los tres a la vez y cada uno dejaba de silbar cuando ya no podía más.
1
Facundo silbo´: 15 segundos Sabrina silbó 0,1 minutos Abril silbó 4 de minuto

 ¿Quién habrá juntado un punto?

e) Cuando salió esta tarjeta “junta puntos quien cante la canción más larga”, los chicos y las
chicas midieron la duración de cada canción con un reloj.

La canción que cantó Julia duró 123 segundos, la que cantó Juana duró
1minuto con 58 segundos y la que cantó Sebastián duró 1 minuto y medio.

 ¿Quién juntó un punto esta vez?

f) Cuando salió la tarjeta “junta punto quien cumple años más cerca del 20 de febrero”,
comenzaron por decir cada uno su fecha de cumpleaños:

Ana cumple el 22 de julio; León el 29 de abril y Malena el 6 de octubre y

Julia el 20 de agosto.

 ¿Quién juntó un punto esta vez?

g) Cuando salió “Junta puntos quien tiene ahorrado un monto más cercano a $200” cada uno/a
dijo cuánto tiene ahorrado:

Carola: $149 Silvina: $249 Pablo: $150

 ¿Quién juntó un punto?

h) Cuando salió la tarjeta “junta punto quien ocupa el área más grande al apoyar la mano.”
Usaron un papel cuadriculado para saber qué mano ocupaba más superficie.

Página | 47

 ¿Quién juntó un punto esta vez?

PLANTEAR PROBLEMAS DE MEDIDA PARA PENSAR ENTRE TODOS

1. Los chicos y las chicas de quinto están decidiendo en qué lugar del patio armar una canchita
para jugar al futbol durante los recreos. Se pusieron de acuerdo en que van a marcar los arcos
midiendo 5 pasos. Lucas marcó uno de los arcos y mide 3 metros y medio y Leo marcó el arco
contrario y mide 4 metros.
a) ¿Por qué habrán quedado de diferente medida si los dos hicieron cinco pasos?
b) ¿Los pasos de los chicos medirán más de un metro?, ¿menos de un metro?, ¿un metro?
c) ¿Los pasos de Lucas son más largos o más cortos que los de Leo?, ¿cuánto más?

La discusión sobre estas respuestas permitirá poner de manifiesto la necesidad de acordar una
unidad de medida común.

2. La mamá de Clara tuvo que agregarle un puño de unos 4 dedos de largo a un buzo porque le
quedó corto. ¿aproximadamente cuánto les parece que le habrán crecido los brazos a Clara?
3. Susana compró 10 cuartas de soga para hacer un cordel, ¿le alcanzará para tender un juego
de sábanas de dos plazas?
SITUACIONES DE MEDICIÓN EFECTIVA CON UNIDADES NO CONVENCIONALES

Propósito: Este juego permite efectuar comprobaciones empíricas por comprobación directa, si
queremos generar la necesidad de utilizar instrumentos de medida de uso habitual y unidades
de medida convencionales, a continuación, podemos proponer el mismo juego, pero en lugar
de ofrecer material concreto, utilizamos la representación gráfica, ofreciendo tríos de
segmentos representados en una hoja de papel a cada subgrupo. Esta nueva situación hace que
las comprobaciones deban efectuarse midiendo con la regla.

Se juega en equipos de dos grupos cada equipo. Se necesitan sogas, (también

pueden ser varillas de madera o tiras de papel), de diferentes medidas, que
cada docente determinará al preparar el material, según el rengo numérico
con el que desee trabajar.
A cada sub grupo de los equipos se les entrega una soguita idéntica que será
la unidad de medida y tres sogas de diferentes medidas (cada una de un color
diferente, o una característica que la identifique de las demás, para poder Página | 48
nombrarla). El equipo tiene como desafío ordenar las seis sogas de mayor a
menor pero no pueden mostrarse las sogas, deben hacerlo por medio de
mensajes escritos, pero no pueden dibujar las sogas ni representaciones de
las mismas, no pueden utilizar regla, pero si la unidad de medida otorgada
por la docente. Una vez que consideran que han logrado ordenar las seis
sogas como se indicó los subgrupos avisan al docente y efectúan sus
comprobaciones, si el orden que determinaron es correcto se anotan un
punto como equipo.

Después de jugar es conveniente reflexionar sobre los tipos de comprobaciones que se

requieren en cada situación.

1. Situaciones de juego simulado para pensar con todo el grupo

Estas actividades permiten poner de manifiesto la necesidad de utilizar submúltiplos de la
unidad de medida. Conviene reflexionar sobre esto con los alumnos.

Los chicos de otra escuela también jugaron este juego, la maestra les dio como unidad de
medida una soga azul a cada subgrupo. En un equipo, los subgrupos se enviaron estos mensajes:

La soga amarilla mide 3 sogas azules y media; la soga blanca mide media
1
soga azul, la soga celeste mide 1 soga azul y 4 , la soga dorada mide 3
1 1
sogas azules y 4 , la soga naranja mide 3 de tira azul, la soga roja mide
2 sogas azules.
 a) ¿Cómo ordenarían las seis sogas?
b) Si la soga azul es de 3cm. ¿cuánto mida cada una de las otras sogas?

2. Divisiones del metro

Se ofrece por grupo una cinta de papel de un metro totalmente lisa y sin marcas. La cinta que
acaban de recibir es un metro. El metro se utiliza como unidad de medida convencional para
medir longitudes.

a) ¿cuántos centímetros tiene en total?, pueden utilizar sus reglas para averiguarlo.
1
b) Si lo doblan a la mitad obtienen 2 partes, cada una representa metro, ¿cuántos
2
centímetros mide cada parte?
c) Y si lo doblan de modo que queden 4 partes iguales, cada una de esas partes es …… del
metro. ¿cuántos centímetros mide cada parte?
d) Si lo dividimos en partes iguales de modo que queden 10 partes de la misma longitud,
¿cuántos centímetros mide cada una de esas partes?, ¿cómo lo escribirían con una
expresión fraccionaria? (cada una de esas partes se llama “decímetro”)
e) En tu regla cada centímetro está subdividido en partes más pequeñas, marcadas con
líneas más cortitas, ¿cuántas partes de esas hay en cada centímetro?, ¿y en cada
decímetro?
f) ¿y en el metro? Cada una de esas partes se llama “milímetro”.
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g) Si juntamos 10 cintas tenemos 10 m. Lo llamamos “decámetro”
h) Con cien cintas llegamos a los 100 metros, a esa medida la llamamos “hectómetro”
i) Y con 1.000 metros obtenemos una medida que se llama “Kilómetro”.

Kilómetro Hectómetro Decámetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro

km hm dam m dm cm mm

1 1dam = 10m
1dm = m o 0,1 m
10
1hm = 100m
1
1cm = m o 0,01 m
100 1km = 1.000m
1
1mm = m o 0,001m
1000

3. ¿Con qué instrumento conviene medir?

 ¿El peso de un bebé?
  ¿La distancia entre el arenero y el mástil del patio de la escuela?
 ¿El largo de un cuaderno?
 ¿El peso de un camión?
 ¿La altura de la puerta?
 ¿El peso de los ingredientes de una receta de cocina?
 ¿La duración de una película?
 ¿La cantidad de agua que tomamos por día?
 ¿Los litros de nafta que se cargan en un auto?
 ¿La tela que se necesita para hacer un mantel?
 ¿La duración de una carrera de caballos?
 ¿La distancia entre dos ciudades?
 ¿La superficie de la tapa de un libro?

La puesta en común de estas respuestas permite abrir la discusión acerca de los diferentes
instrumentos para medir y de la adecuación de cada uno según sea la situación.

4. Para seguir aprendiendo como medir longitudes

Medí los siguientes segmentos y anotá su medida:

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Rodeá la o las medidas que correspondan a cada uno de los siguientes segmentos:

Tu compañero faltó a la escuela y te llama por teléfono para pedirte que le expliques
cómo usar la regla. Dibujá la escena en forma de viñeta y escribí lo que le dirías a tu
amigo.

5. Estimaciones
a) ¿Cuánto mide la altura de la puerta del aula?
b) ¿cuánto mide el ancho del pizarrón?
c) ¿cuánto mide la altura de tu compañero de banco?
d) ¿cuánto mide el largo de tu lápiz negro?
e) ¿cuánto mide la distancia entre las paredes laterales del aula?
f) ¿cuánto mide la distancia entre dos renglones de tu hoja de carpeta?

6. Estimaciones razonables
 a) ¿Cuánto mide el largo de la galería de la escuela? 90 cm 9m 90 m
b) ¿Cuánto mide el ancho del cuaderno? 20m 20cm 2cm
c) ¿Cuánto mide la altura de la puerta del aula? 20 cm 2m 20m
d) ¿Cuánto mide la distancia desde El Bolsón a Bariloche? 130m 13km 130km
e) ¿Cuánto mide el largo de una cuadra? 10m. 100 cm. 1km. 100m.

La puesta en común de estas resoluciones abre la discusión acerca de que unidades de medida
conviene utilizar para expresar las medidas de cada longitud medida.

7. Tablas de equivalencias

Metros 2 3 9 10 15 20

Centímetros

Centímetros 1 4 5 10 12 100

Milímetros

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Kilómetros 3 7 10 12

Metros 2.000 5.000

8. Más problemas
1. La modista quiere cortar una cinta de 3 metros en 10 partes iguales.
a) ¿qué longitud tendrá cada parte?
b) ¿y si la cinta fuera de 1m?
c) ¿y si fuera de 10m?
d) Los chicos de séptimo compraron 5 m de cinta celeste y blanca para hacer
escarapelas. Si cortan cintas de 1cm ¿cuántas escarapelas podrán hacer?

2. Para realizar un portón de 10m de ancho, si ponen una tabla a continuación de la otra sin
dejar espacio entre tablas y cada tabla mide 100mm de ancho, ¿cuántas tablas se necesitan?
3. Un jardinero quiere cubrir una distancia de 10m plantando un rosal cada 100 cm, ¿cuántos
rosales necesitará?
4. Las luces del alumbrado público a un lado de la ruta, se colocan cada 100m, ¿cuántas luces
deberán colocarse a lo largo de 100km de ruta?
5. ¿Cuántos cerámicos de 1 dc son necesarios para cubrir una guarda de 4 m?
 6. ¿Cuántos tramos de caño de PVC se necesitan para realizar un sistema de riego que cubra 14
½ hm de distancia?
7. ¿Cuántos dam forman 2,5 km?

9. Rodeá las medidas equivalentes en cada caso:

a) 5m 30 cm 530 cm 503 cm 5.300 mm 5.030 mm
b) 3m 9 cm 3.009 mm 390 cm 3.090 mm 309 cm
c) 8m 7dm 6 cm 876 cm 8.760 cm 8.760 mm 8 m 76 cm

10. Completar la tabla de equivalencias

Decímetros 2 1,5 10 15

Milímetros 30 50 5.000

Kilómetros 0,7 0,56 0,437

Página | 52
Metros

Se necesita un reloj de arena de 2 o 3 minutos. El o la docente dice una

consigna y mientras dura la arena del reloj pasa de una cavidad a la otra todos
escriben la mayor cantidad de objetos que correspondan a ella. Cuando se
acaba el tiempo, todos dejan de escribir. Se controlan las respuestas, se
otorgan 10 puntos a las respuestas correctas que no se repiten entre
jugadores y 5 puntos a las respuestas correctas que se repiten.

 Es más corto que una cuadra  Es más largo que un metro  Es más alto que una mesa
 Es más bajo que una puerta  Es más angosto que el cuaderno  Es más fino que un fideo
 Es más ancho que una cama  Es más grueso que papel

8Este juego es una adaptación de “Más, más, más menos” propuesto en Brinnitzer, E. [et.al.] (2015) “El juego en la enseñanza de la
matemática”, pág.247, Novedades Educativas, Argentina.
UN JUEGO DE MESA PARA INICIAR CON MEDIDA

Se necesitan unas cinco cartas con imágenes de animales y medidas de diferentes magnitudes
relacionadas con ellos, por cada jugador (se sugiere construir las tarjetas con los chicos a partir
de la búsqueda de información sobre distintos animales, aunque también puede traerlas
construidas el o la docente)

Se juega de a dos, cada jugador tiene sobre la mesa y a la vista sus cartas, el
que inicia el juego elije una carta y selecciona una característica, lee la
característica y su medida, el otro jugador elije una de sus tarjetas y lee la
medida de la misma característica que el que inició el juego. El que tiene la
mayor medida se anota un punto. Luego le toca seleccionar primero al otro
jugador.

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Nombre vulgar: Jabalí

Nombre científico: “Sus scrofa”

Vive hasta: 15 años Altura: entre 50cm y 70 cm.

(promedio)
Peso: 65 kg promedio Largo de la cabeza a la cola:
hasta 160 cm
Cantidad de alimento que consume por día: unos 3 kg

Cantidad de alimento que consume por día: 600g

9 Adaptación de un juego presentado en: Escobar, M… [et.al.], coord. Broitman, C. Hitzcovich, H.(2012), “Explorar en matemática 4”
pág.133, Santillana, Bs. As.
Si los chicos no han efectuado mediciones efectivas de peso es conveniente que puedan hacerlo.
Para ello se puede pedir que cada chico traiga al aula una fruta (manzana, banana, kiwi, naranja,
pera, etc. o un vegetal (papa, zanahoria, remolacha, cebolla, etc.) Pueden reunirse en grupos de
4 o 5 y se les pide que ordenen todo lo que trajo el grupo según el peso, de mayor a menor.
Es muy probable que los chicos resuelvan la situación sopesando, lo que dará lugar a la necesidad de
contar con una balanza para comprobar el resultado de sus percepciones. Entonces se puede pedir
que traigan los elementos necesarios para construir una balanza de platillos.
Es importante acompañar a los chicos en el proceso de construcción ya que su armado implica ir
reflexionando acerca del funcionamiento de la misma poniendo el foco en el equilibrio de los platillos
y todo lo que hay que tener en cuenta para que eso suceda.
Entonces se podrá pedir que comprueben sus mediciones intuitivas comparando los pesos con la
balanza de platillos. Si no surge espontáneamente la necesidad de construir unidades de medida se
puede intervenir para provocar esa necesidad a partir de proponer nuevos problemas:
 “¿cuánto más pesa la manzana que la mandarina?”
 “¿cuánto más pesa esa papa que la zanahoria?”
Estas situaciones permitirán reflexionar sobre la necesidad de construir unidades de medida
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intermedias que si no se les ocurren a los chicos podrá sugerir el o la docente:
 “¿Y si utilizamos piedritas?”
Como todas las piedritas no son iguales puede suceder que al pesar un mismo objeto a un grupo
le dé como medida 10 piedritas y a otro 12 o 15. Se plantea así, la necesidad de buscar una
unidad común. (Se puede sugerir utilizar tornillos idénticos, y tener de diferentes medidas para
buscar equivalencias entre esas unidades).
Una vez realizado este recorrido se pueden pedir los elementos necesarios para construir un
dinamómetro. Su construcción implica la construcción de una escala graduada.
Esta es una buena ocasión para introducir las unidades convencionales más usuales:

Para tener en cuenta:

Una unidad de medida de peso que se utiliza en nuestro país es el gramo.

Kilogramo Hectogramo Decagramo Gramo Decigramo Centigramo Miligramo

Kg hg dag g dg cg mg

1.000g 100g 10g 1g 1/10g 1/100g 1/100g

1g 0,1g 0,01g 0,001g

PARA SEGUIR JUGANDO CON EL DINAMÓMETRO

Se necesitan objetos variados, el dinamómetro, una bolsa por equipo y tarjetas con consignas.
Se puede jugar en equipos de 2 o más jugadores.

A cada equipo se le entrega una bolsa y se lee la consigna de la tarjeta

seleccionada por el o la docente para todos los equipos. Cada equipo busca
los elementos que cree reúnen las condiciones. Dado un tiempo se reúnen
y cada equipo comprueba sus estimaciones pesando con el dinamómetro.
Gana un punto quien se aproxima más al peso solicitado.

 Reunir tres objetos que juntos pesen 1 kg Página | 55

 Reunir dos objetos que juntos pesen menos de 1 kg (en este caso suman puntos todos
los que reúnan la condición)
 Reunir 3 objetos que juntos pesen más de 1 kg (en este caso suman puntos todos los
que reúnan la condición)
1
 Reunir dos objetos que juntos pesen kg
2
1
 Reunir tres objetos que juntos pesen entre 2 kg y 1 kg (en este caso suman puntos todos
los que reúnan la condición)
1
 Reunir tres objetos que juntos pesen 4 kg
1
 Reunir dos objetos que juntos pesen menos de kg (en este caso suman puntos todos
4
los que reúnan la condición)
 Reunir 3 objetos que juntos pesen 1 kilo y medio.

Luego de jugar es una buena ocasión para hablar de las diferentes balanzas que ellos conocen,
dónde y para qué se utilizan y también mostrar alguna que los chicos desconozcan. (Como
podría ser una balanza de precisión, por ejemplo)
Para la clase siguiente puede repetirse el juego utilizando una balanza convencional de uso
común, podría ser una de las que se usan en casa para cocinar u otra que pueda traer el o la
docente al aula. Esta vez se agregan tarjetas con pesos en gramos, como por ejemplo las
siguientes: (El o la docente podrá agregar las que crea convenientes.)

10Este juego se presenta en Brinnitzer, E. [et.al.] (2015) “El juego en la enseñanza de la matemática”, pág.115, Novedades
Educativas, Argentina.
  Reunir tres objetos que juntos pesen 500 g.
 Reunir dos objetos que juntos pesen 50 g
1
 Reunir cuatro objetos que juntos pesen 4 kg
 Reunir tres objetos que juntos pesen 100 g.
 Reunir dos objetos que juntos pesen menos de 250 g (en este caso suman puntos todos
los que reúnan la condición)
 Reunir dos objetos que juntos pesen más de 1.000 g. (en este caso suman puntos todos
los que reúnan la condición)

Esta vez, después de jugar es conveniente realizar una puesta en común analizando las
estimaciones más cercanas a la medida dada, ya sean por exceso o por defecto.
La construcción de una tabla permite visualizar mejor el análisis.

Estimación Medida Diferencia

Ejemplo:
1
560 g 2
kg. 60 g.

900 g 1kg 100g

300 g 250 g 50g

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Luego se podría continuar analizando envases de productos que se venden por peso.

Se necesita un reloj de arena de 2 o 3 minutos.

¿
El o la docente dice una consigna y mientras dura la arena del reloj pasa de
una cavidad a la otra todos escriben la mayor cantidad de objetos que
correspondan a ella. Cuando se acaba el tiempo, todos dejan de escribir. Se
controlan las respuestas, se otorgan 10 puntos a las respuestas correctas
que no se repiten entre jugadores y 5 puntos a las respuestas correctas que
se repiten

11Este juego es una adaptación del juego “Estima tutti” en Brinnitzer, E. [et.al.] (2015) “El juego en la enseñanza de la matemática”,
pág.247, Novedades Educativas, Argentina.
  Cosas que se venden en envases de 1kg  Cosas que se venden en envases de 5 kg
1
 Cosas que se venden en envases de 100g  Cosas que se venden en envases de
2
kg

 Cosas que se venden en envases de 250 g  Cosas que se venden en envases de 50 g

 Cosas que se venden en envases de 25 g  Cosas que se venden en envases de 50kg

Situaciones simuladas

Página | 57

Sabiendo que los pesos de los productos son:

3
a) Harina: 2 kg b) Azúcar: 1 kg y c) Manteca: 0,2 kg
4
d) Manzana: 132g e) Pan: 0,250 kg f) Queso: 425g
2) Completá las siguientes tablas de equivalencias

Gramos 25 500 1.000 5.000 1

kilogramos 0,75 2,5 0,003

Gramos 0,5 1 5 10

miligramos 2.500 10.000

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Una vuelta de problemas pesados
a) El doctor le recetó a José una pastilla de 500mg, tiene que tomar 2 por día. En la farmacia
tenían de 1g solamente, entonces el farmacéutico le dijo que podía cortarlas a la mitad y
tomar media cada vez. ¿tomará la cantidad que le indicó el médico si hace lo que le sugiere
el farmacéutico? Justificá tu respuesta.
b) En un hotel compran jabón en polvo en bolsas de 10 kg. Y tienen que estar atentos para
volver a comprar cuando queda menos de 1kg de jabón. Si ya se usaron 9 k y 750g. ¿tienen
que comprar ya otra bolsa?
c) Un saquito de té pesa 2g. ¿Cuántos kg esa una caja de té de 50 saquitos?
d) Un sobrecito de azúcar pesa 10g. ¿cuántos sobrecitos pueden llenarse con ½ k de azúcar?;
3
¿y con 1k y ?
4
e) Ordenar las siguientes medidas de mayor a menor peso.
26 dg 940mg 6g 0,37 dag
f) Rodeá el mayor de los pesos
5,6 kg. 5,006 kg. 5,600 kg 5,06 kg
g) ¿Cuántas pesas de las de 10g son necesarias para equiparar 1kg? ¿Y para un decagramo?
h) De un tarro de dulce de batata de 5 kg ya se usaron 3,250g, ¿cuánto dulce queda para hacer
pastelitos?
OTRO JUEGO PARA TRABAJAR MEDIDA

Es un juego de recorrido. Se necesita un dado y tantas fichas como jugadores haya, (se puede
jugar en parejas formando equipo para tomar decisiones compartidas), y un tablero numerado
con algunos obstáculos.

Cada jugador en su turno, tira el dado y avanza tantos casilleros como éste
indica, si cae en una casilla con obstáculo, selecciona una tarjeta
correspondiente a la magnitud que indica la pregunta, lee la pregunta y sus
opciones de respuesta, se decide por una opción y la expresa al grupo, si es
correcta avanza volviendo a tirar el dado, de lo contario pierde un turno y
continúa jugando el jugador que sigue a su derecha. Gana quien llega
primero a la meta.

Página | 59
Los obstáculos son preguntas (¿Cuánto pesa?, ¿cuánto mide?, ¿cuánto contiene?) que estarán
distribuidas varias veces a lo largo del recorrido y tarjetas de tres colores diferentes: un color para
cada tipo de magnitud (peso, longitud y capacidad). En las tarjetas podrá haber preguntas como
las siguientes (pero podrán variar de acuerdo a los propósitos del o la docente):

 ¿Cuánto pesa una naranja? 150 g 15g 15kg 1,5 kg

 ¿Cuánto pesa un saquito de té? 2,5 g 25 g 25 kg 250 g
 ¿Cuánto pesa una jirafa? 5kg 500g 500Kg 5.000kg
 ¿Cuánto pesa un paquete de azúcar? 100g 1kg 10g 100kg
 ¿Cuánto pesa un colibrí? 2g. 2kg. 20g 200g
 ¿Cuánto contiene un bidón de jugo? 500l. 5l. 50l.
 ¿Cuánto contiene una jarra de agua? 100ml 1l. 10l.
 ¿Cuánto contiene un barril de vino? 225l. 2,25l. 22,5l.
 ¿Cuánto contiene un sachet de leche? 10l. 10ml. 1l.
 ¿Cuánto contiene un vasito de yogurt bebible? 200ml. 2l. 20l. 2ml.

(Se pueden agregar más tarjetas y más magnitudes, incluso, después de haber jugado varias
veces puede pedirse a los chicos que agreguen tarjetas confeccionadas por ellos).

12 Adaptación de un juego presentado en: Escobar, M… [et.al.], coord. Broitman, C. Hitzcovich, H.(2012), “Explorar en matemática 6”
Santillana, Bs. As.
OTRO JUEGO DE ESTIMACIÓN DE MEDIDAS

Un juego donde se deben encontrar objetos de distintas medidas. Solo se necesita confeccionar
tarjetas con indicaciones de “las siete maravillas” a encontrar.

Se juega en el patio de la escuela. Se arman grupos de igual cantidad de

chicos, a criterio del o la docente. A cada equipo se le da una tarjeta con el
pedido de 7 maravillas, que los equipos deberán reunir al cabo de un tiempo.
Luego cada equipo expone sus maravillas y obtiene un punto por cada
maravilla que reúna las condiciones dadas. Gana el juego quien logra reunir
los 7 puntos.

1. Encontrar un objeto de la naturaleza que mida más de un metro y otro que mida menos de Página | 60
un metro.
2. Juntar una colección de 10 objetos y ordenarlos de menor a mayor de acuerdo a su peso.
3. Encontrar un objeto de la naturaleza que ocupe más espacio que un fibrón.
4. Traer un objeto de la naturaleza que sea menor que una pelota de futbol, pero mayor que
una de tenis.
5. Conseguir una hoja de árbol cuya superficie sea mayor que la palma de una mano.
6. Grabar un sonido que dure más que un bostezo y menos que un recreo corto.
7. Construir un cono de papel en el que quepa 100 ml de agua.

 La resolución de estos problemas requiere una presencia importante del o la docente

en los grupos de trabajo, ya que además de ir observando los saberes previos de los
chicos y las estrategias que utilizan para resolverlos, es posible que sea necesario
intervenir en las discusiones grupales para aclarar dudas, ofrecer información, ayudar a
 interpretar información, etc. Asimismo, el o la docente deberá realizar pausas para
trabajar con todo el grupo conceptos nuevos que se hace necesario incorporar para
resolver los problemas o repasar otros ya conocidos pero tal vez olvidados por algunos
alumnos. Por ejemplo, es probable que deban recordar cómo nos ayuda a ubicarnos
espacialmente conocer los puntos cardinales.
 También es una buena oportunidad para recuperar el significado de ángulo como giro.
En este caso se sugiere relacionarlos con los giros de las agujas del reloj o con el
movimiento de un abanico llegando hasta las fracciones más usuales de esos giros. Y
dejar para profundizar luego la clasificación de ángulos y su medición. Suponiendo que
este dibujo representa o las manecillas de un reloj o las varillas de un abanico, se explica
que un giro determina un ángulo, que esos giros pueden efectuarse en el sentido de las
gujas del reloj, es decir de izquierda a derecha, o en sentido contrario, es decir de
derecha a izquierda, (convendría tener un reloj de pared disponible o un reloj realizado
en cartón al que se le puedan mover las agujas).
 Los ángulos más usuales son: (en este caso se sugiere que los chicos efectúen los giros
con el propio cuerpo, extendiendo sus brazos y tomando un punto del aula como
referencia fija.) y que cada uno de esos giros se representa con un ángulo que toma un
nombre particular. (esta información es brindada por el o la docente).

En la imagen se puede ver un plano de la ciudad de El Bolsón.

Página | 61

1. Julia vive en El Bolsón. Su casa se encuentra en la esquina de la calle Islas Malvinas y

Diagonal Líbano.
  Señalen con un punto el lugar exacto de la casa de Julia.

2. Un día Julia invitó a su amiga Julieta a dar un paseo a la plaza “Pagano”. Caminó por la calle
Islas Malvinas en dirección S, y en la primera calle perpendicular realizó un giro hacia la
derecha y siguió caminando en esa dirección hasta Av. San Martín; donde la esperaba su
amiga. Juntas caminaron en dirección S por avenida San Martín. Como iban mirando
vidrieras, se distrajeron y se pasaron una cuadra de la plaza, entonces hicieron un cuarto
de giro hacia el E para cruzar la avenida y caminaron hasta la calle “25 de mayo”, en esa
esquina volvieron a efectuar un giro de 90° y caminaron en dirección N hasta calle Padre
Feliciano. Al llegar a la esquina tuvieron que girar en dirección O y caminaron hasta el
laguito de la plaza “Pagano”, que es la plaza céntrica de la ciudad.

 Marquen con un lápiz el recorrido que hizo Julia desde su casa hasta la plaza
Pagano.
 ¿Cómo se llama la calle perpendicular a Avenida San Martín por la que caminaron
las chicas hasta 25 de mayo?
 ¿Qué amplitud tiene el giro que tuvieron que realizar las chicas al llegar a la calle
Padre Feliciano para seguir hasta el laguito?

3. En la plaza, las chicas se encontraron con amigas y estuvieron charlando un buen rato.
Después se fueron a la casa de Zaira a merendar. Zaira vive en la esquina de Onelli y Balcarce.
Página | 62

 Ubiquen la casa de Zaira en el plano.

 Señalen en el plano tres recorridos posibles que pueden realizar las chicas para llegar
desde la plaza Pagano hasta la casa de Zaira.

4. Lucía, se iba a encontrar con las chicas en la plaza, como llegó tarde ya no estaban las llamó
por teléfono. Las chicas le dijeron que la esperaban para merendar juntas y le recomendaron
que realizara el trayecto más corto así no tenían que esperarla tanto tiempo.

 Escriban las indicaciones que le deben haber dado a Lucía para que realice el recorrido
más corto desde la Plaza Pagano hasta la casa de Zaira.
EXPLORAMOS UN INSTRUMENTO CASERO PARA TRANSPORTAR ÁNGULOS

 Se pide a los alumnos que traigan un par de tiras de

cartón y un ganchito “mariposa”.
 Se le hace una perforación uno de los extremos de cada
tira, se superponen las perforaciones y se juntan con el
ganchito mariposa.
 Queda un instrumento como este:

Actividades de exploración:
a) Se puede pedir a los chicos que sobre el plano que vienen trabajando busquen calles que
forman ángulos, rectos, agudos, obtusos, menores que un recto, mayores que un recto y que
los marquen la abertura en el plano.
b) Se puede pedir que se fijen cual es la abertura del ángulos que se forma entre dos paredes
del aula, qué ángulo se forma en la esquina del pupitre, de una ventana, del pizarrón.
c) Se piede pedir que observen qé sucede entre la pared y la puerta del aula cuando abren o
cierran la misma. Página | 63

Luego de realizar estas exploraciones se pueden realizar actividades de copiado de figuras en

la carpeta. Por ejemplo: Utilizando su instrumento, copien esta figura en sus carpetas. (entregar
a cada uno una imagen en papel)

Más actividades
1) Se sugiere realizar un afiche para dejar en el aula, durante un tiempo para que los chicos
tengan la información disponible para consultar. Realizar el afiche es una buena ocasión para
que el/la docente introduzca el uso del compás como herramienta útil para trazar
circunferencias y para que los alumnos dominen la destreza de usarlo.
 Un cuarto de giro Medio giro Tres cuartos de giro Giro completo

Al tener que realizar este gráfico en sus carpetas, los chicos tendrán que trazar las líneas que
dividen los círculos en medios y cuartos, será entonces el momento de enseñar a utilizar la
escuadra para hallar ángulos rectos y hacer notar a los alumnos cuál es el ángulo recto en las
escuadras y cuánto miden los demás ángulos.

PARA RECORDAR: Página | 64

Los ángulos menores que un recto se llaman agudos.
Los ángulos mayores que un recto se llaman obtusos

2) Se puede pedir que utilizando las escuadras tracen en sus carpetas diferentes ángulos y que
los clasifiquen en agudos, rectos u obtusos.

3) Se puede solicitar que exploren qué otros ángulos pueden realizar combinando las dos
escuadras.
 1. En este momento el o la docente puede recuperar lo que se haya hablado en los grupos
respecto a calles perpendiculares y brindar información acerca de las relaciones e ntre
rectas, información que también podría quedar a disposición de los alumnos en un
afiche, a la vista de todos.
 Dos rectas pueden cortarse en un punto o no.
 Si se cortan en un punto se llaman secantes
 Si al cortarse forman cuatro ángulos rectos son secantes “perpendiculares”

Página | 65

 Si al cortarse dos rectas quedan determinados dos ángulos agudos y dos ángulos
obtusos esas rectas son secantes entre sí. (pero no perpendiculares).

 Puede suceder que dos rectas nunca se corten entre sí. (Cuando esto sucede es porque
siempre conservan la misma distancia entre sí). Esas rectas se llaman “paralelas”

1. Aprender a trazar rectas que se relacionan:

a) Ayúdense con la escuadra y tracen dos líneas perpendiculares entre sí.
b) ¿necesitan la escuadra para trazar dos líneas que se cortan de manera oblicua?
Compruébenlo trazando varias posibilidades en sus carpetas.
c) Clara dice que éste par de líneas son paralelas ente sí.
Muestren en el dibujo que está equivocada.
 d) Tracen rectas paralelas entre sí con ayuda de la regla y la escuadra.

Para resolver en la carpeta

a) Analicen si las siguientes rectas son perpendiculares:

b) Analicen, en cada caso si las rectas son paralelas entre sí.

Página | 66

c) Construí una recta perpendicular a cada una de las siguientes rectas y que pase por el
punto indicado a cada una de ellas.

Una mirada más sobre el plano (del ejercicio 1)

a) Nombren dos calles paralelas a la avenida San Martín.
b) ¿es cierto que las calles Larrea y sargento cabral son paralelas entre sí?
c) Nombren al menos tres calles perpendiculares a la avenida San Martín.
d) ¿cómo es la calle Líbano respecto a la calle Islas Malvinas? Justificar la respuesta.

*La plaza más cercana a la casa de Julia se llama “Plaza España” y tiene forma circular.

e) ¿cuáles son los nombres de las calles que atraviesan la plaza España, que son
perpendiculares entre sí?
 f) Si fueras caminando por la avenida San Martín hacia el Norte, ¿qué giro deberías realizar
para seguir caminando por diagonal Azcona?, Y si estuvieras caminando por la misma
avenida, pero en dirección contraria, ¿cuál sería la medida del ángulo de giro que
deberías realizar?
En éste último problema surge la necesidad de considerar la medida de los ángulos, por
lo que es una oportunidad para enseñar el uso correcto del transportador como
herramienta de medición de ángulos.

PARA RECORDAR:
- Ángulo es la abertura formada por dos semirrectas que
tienen un vértice en común.

- Cuando queremos representar gráficamente un giro lo

hacemos mediante un dibujo llamado ángulo.

Página | 67

Se puede nombrar utilizando el signo que indica ángulo a la izquierda de la letra del vértice o la
letra griega con que se denomina la abertura del ángulo como se muestra a continuación:
Se puede nombrar utilizando el signo que indica ángulo a la izquierda de la letra del vértice o la
letra griega con que se denomina la abertura del ángulo como se muestra a continuación:

Ejemplos de letras griegas

O bien:
Con tres letras mayúsculas y el símbolo < encima.
Las dos letras de los extremos representan a los
lados y la de en medio al vértice.
 Ejemplo ABC

1. Remarquen con azul los lados de cada ángulo, rodeen con rojo el vértice y nombren cada
ángulo con las tres letras que lo identifican.

Página | 68
Recuerden que siempre el centro del transportador debe coincidir con el vértice del ángulo,
sin importar en qué posición se encuentre el ángulo.

Página | 69

a) Con ayuda del transportador midan los siguientes ángulos y completen la medida de cada uno
Se juega en grupos de tres o cuatro chicos. A cada grupo se le da la misma tarjeta con dibujos
de ángulos.

Cada grupo debe estimar la medida de todos los ángulos de la tarjeta y

registrar sus estimaciones. Luego se realiza una tabla como la siguiente en
el pizarrón y se efectúan las mediciones correspondientes para completar la
tabla. El grupo cuya estimación haya estado más cerca de la medida en cada
ángulo, se anota un punto. Gana la vuelta el grupo que haya reunido más
puntos. (se puede ampliar la partida agregando más tarjetas y jugando varias
veces).

ángulo medida estimaciones

E Página | 70

F
1. Averigüen la medida de los siguientes
ángulos

Algunos problemas

a) En una hoja lisa copien este dibujo.

Página | 71

b) Cuando lo terminen superpónganlo al original para comprobar que hayan quedado iguales.
(se puede dar a cada uno un dibujo diferente en un papel y otro papel liso y sugerir que los
superpongan contra el vidrio de una ventana)
c) Puesta en común:

El o la docente puede guiar la reflexión realizando las siguientes preguntas:

 ¿Qué tuvieron en cuenta para poder copiar el dibujo?

 ¿con qué elementos se ayudaron?
 ¿alcanza con saber la medida de los lados?
Se juega con dos equipos por grupo. En cada grupo un equipo recibe una tarjeta con un dibujo
y al otro equipo se le da una hoja lisa para dibujar (tienen que tener regla y transportador). Se
necesitan varias tarjetas.

El grupo que recibe el dibujo escribe las indicaciones necesarias para el

otro equipo realice un dibujo idéntico al modelo. Una vez que el equipo
dibujante termina, pueden superponer el dibujo con el original para
comprobar si coinciden. Los grupos que logran la congruencia de los
dibujos se anotan un punto. Luego se cambia la tarjeta por otra que tenga
un dibujo diferente y se invierten los roles entre los equipos.Se acuerda
una cantidad de vueltas y gana quien logre acumular más puntos.

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Como pueden ver en las siguientes imágenes, los reflectores emiten un haz de luz con un
determinado ángulo.
1. Midan los ángulos del haz de luz que emite cada uno de los siguientes reflectores (se
pueden entregar imágenes a los chicos y sugerirles que antes de medir los ángulos tracen
los lados y marquen el vértice en cada caso.)
2. Observen en el plano que justo en el ángulo que se forma entre las calles Líbano y
Pueyrredón, hay una placita con forma de triángulo. Está justo enfrente de la casa de Julia.

Muchas veces, los chicos del barrio se juntan a jugar allí hasta que se hace de nochecita.
Para que toda la plaza esté iluminada, los vecinos decidieron poner un reflector en cada
esquina, como se muestra en el siguiente dibujo.

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RECUERDEN:
Los triángulos son figuras geométricas, que
además de tener tres ángulos, están
delimitadas por tres segmentos que son sus
lados, las esquinas en las que se unen dos
segmentos se llaman vértices. Segmento es una
recta determinada por dos puntos, tiene
principio y final.

¿cuál es la medida del ángulo de cada haz de luz que emiten los tres reflectores? ¿y la suma
de los tres?
¿se podrían utilizar tres reflectores con ángulos de 40°, 60° y 35°? ¿por qué?
 Si se utiliza un reflector de 60° y otro de 45°, ¿qué ángulo debería tener el tercero?

Estos problemas dan lugar a buscar estrategias para construir triángulos, para clasificarlos
según sus ángulos y para analizar la propiedad de la suma de los ángulos interiores de los
triángulos.

MAS ACTIVIDADES
Luego de realizar la puesta en común de las estrategias de los chicos para resolver los
problemas se puede continuar con algunas actividades como las siguientes:
 Los chicos más grandes estuvieron estudiando algunas propiedades de los triángulos y
sostienen que siempre la suma de los ángulos interiores del triángulo es 180° y lo
expresan así:
a+b+c=180° (usan letras porque el valor de cada ángulo puede variar pero el resultado
de la suma es siempre el mismo.
 Acá tienen varios triángulos, ¿pueden comprobar que lo que dicen los chicos es así sin
medir los ángulos? (se entrega una hoja o cartulina con una variedad de triángulos para
recortar por cada grupo.) Si no surge de los grupos el o la docente puede sugerir alguna
de estas formas de comprobación empírica y luego analizar cada una con el grupo total.

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PARA RECORDAR:
La suma de los ángulos interiores de un triángulo siempre es 180°

Se vuelve a entregar una hoja con variados triángulos cuidando que haya varios acutángulos,
incluidos los equiláteros, varios rectángulos y varios obtusángulos.
Habrán notado que hay diferentes formas de triángulos, pero pueden agruparse de acuerdo a
sus ángulos. Se puede dar un tiempo para que cada grupo realice una clasificación según
criterios propios y luego realizar una puesta en común acerca de los criterios que utilizaron. O
bien plantear directamente el siguiente ejercicio:
 Busquen triángulos que tengan todos sus ángulos menores que 90°, se los llama
“triángulos acutángulos”
 Busquen triángulos que tengan un ángulo recto, se los llama “triángulos rectángulos”
 Busquen triángulos que tengan un ángulo obtuso, se los llama “triángulos
obtusángulos”

a) Si las calles que rodean la plaza fueran todas de 50m, ¿qué medida debería tener el
ángulo de los reflectores?

Para resolver este problema los chicos tendrán que pensar en realizar una representación de
la forma triangular de la plaza. Habrá que observar qué estrategias utilizan para resolver la
Página | 75
situación, si bien es sencillo construir un triángulo equilátero y analizar que cuando el
triángulo tiene todos sus lados iguales, sus ángulos también lo son, será necesario seguir
planteando problemas para estudiar las propiedades de los lados de un triángulo.
Por ejemplo: Otro día, Julia volvía de la escuela en colectivo y se bajó en la esquina de Avenida
San Martín y diagonal Azcona. Su mamá la esperaba en la intersección de las calles 25 de Mayo
y Balcarce. Como está un poco cansada quiere caminar la menor distancia posible. ¿Qué le
conviene más?

ACTIVIDAD
1. Caminar en dirección E por la calle perpendicular a Av. San
Martín, dar un giro en ángulo recto hacia el norte, para
seguir por la calle 25 de Mayo hasta la esquina en donde la
espera su mamá.
2. Caminar desde la esquina de Av. San Martín y diagonal
Azcona por diagonal Líbano hasta la esquina en donde la
espera su mamá. Justifiquen su elección.

Este problema permite avanzar hacia el trabajo geométrico

con figuras, ya que se necesita analizar la propiedad de las
relaciones entre los lados de los triángulos. En un principio
los chicos podrán encontrar maneras más intuitivas de
justificar su respuesta, el o la docente observará cuáles son
las estrategias que despliegan para resolver el problema.
Esta será una oportunidad válida para recuperar los saberes
de los chicos sobre figuras geométricas y avanzar en el análisis de sus elementos, características y
propiedades.

PARA PENSAR CON TODO EL GRUPO

a) ¿Qué figura se forma si trazamos los recorridos posibles que realizaría Julia?
b) ¿Cómo quedará construido un triángulo que tenga un lado de 3cm, uno, de 4cm y uno de 5cm? Página | 76
c) ¿Será siempre posible construir un triángulo, dados tres lados cualesquiera?

MAS ACTIVIDADES
En este caso se ofrece a los chicos un juego de tiritas de papel de las siguientes medidas:
Una tira de 14 cm; una de 12 cm; una de 6cm y otra de 5cm
a) ¿Se puede armar un triángulo de modo que las tiras de 6cm y la de 5cm sean dos de sus
lados?, ¿por qué?
b) Registren las medidas de los lados de los triángulos que sí se pueden construir
combinando tres lados de los que tienen disponibles.

Al realizar la puesta en común surge la imposibilidad de construir algunos triángulos, dado que
“no cierran”. ¿Qué tiene que pasar para que sea posible construir un triángulo?

PARA RECORDAR:

En cualquier triángulo, cada lado siempre es menor que la suma de los otros dos, y menor
que la diferencia entre ambos.
Más sobre triángulos:
Según sea la medida de sus lados los triángulos pueden clasificarse en:

Se entrega otra vez una gran variedad de triángulos numerados por grupo (asegurándose que
haya varias opciones de las siete clases de triángulos):

a) Anoten los números de los triángulos que son equiláteros acutángulos.

b) Anoten los números de los triángulos que son escalenos acutángulos.
c) ¿hay triángulos equiláteros escalenos?
d) Busquen los triángulos isósceles, ¿cómo pueden ser según sus ángulos?
e) ¿puede haber triángulos obtusángulos equiláteros?, ¿por qué?
f) Encuentren triángulos escalenos acutángulos. Página | 77
g) Encuentren triángulos escalenos rectángulos.

Luego de la puesta en común de esta actividad se puede construir un cuadro con la clasificación a
modo de síntesis de lo trabajado, para dejar en el aula y en la carpeta de los chicos.
¿EXPLORAMOS UN RATO?

Este juego permite explorar variadas relaciones geométricas, así como incursionar en las
relaciones de medida de área y perímetro.

Se entrega a cada chico un juego con las piezas de este rompecabezas. Se

recomienda construirlas de un color diferente en el anverso, ya que sólo pueden
ser usadas de un lado)

En esta ocasión se sugiere plantear las siguientes actividades en

función de continuar la secuencia:

a) ¿Pueden reconocer qué tipo de triángulos conforman las

piezas de este rompecabezas?, Regístrenlo en sus carpetas. Página | 78
b) Exploren qué figuras pueden construir utilizando las piezas del rompecabezas.
c) Combinen piezas del rompecabezas para formar figuras que tengan cuatro lados.
Recuerden que, para formar las figuras, los lados que se unen deben coincidir y las piezas
no pueden superponerse.
d) Contorneen las figuras que van formando. ¿reconocen alguna?, ¿saben cómo se llama?
Dibujar las posibilidades.

Luego se puede pedir a los chicos que copien los cuadriláteros construidos en un geoplano y
que descubran otros posibles.

13 Actividades para la enseñanza de la matemática pág.124

Al realizar la puesta en común de las producciones de los grupos podrá observarse que se han
formado diferentes cuadriláteros, lo que da lugar a continuar explorando sus algunas
características. Se puede brindar la siguiente información para que cada uno registre en su
carpeta y tenga disponible.
Es necesario que el o la docente se asegure que los chicos comprendan bien qué las diagonales
de las figuras son los segmentos determinados por vértices opuestos, ya sea que queden
Página | 79
comprendidos en la figura o fuera de ella.

Elementos de los cuadriláteros

Luego puede realizarse un trabajo de análisis de cuadriláteros en pequeños grupos (se necesitan
conformar tantos grupos como cuadriláteros se vaya a proponer analizar; dependerá de los tiempos
disponibles y de los saberes previos del grupo y hasta dónde se pretenda avanzar).

a) A cada grupo se entrega un tipo de cuadrilátero diferente del resto de los grupos y una guía
de preguntas para que analicen qué sucede en el cuadrilátero dado con sus elementos.
Guía de preguntas:
a) Analicen si la figura tiene lados paralelos entre sí. ¿cuántos pares?
b) Analicen qué sucede con la medida de sus lados. ¿tiene todos sus lados iguales?, ¿tiene
dos pares de lados iguales entre sí?, ¿todos sus lados son desiguales?
c) ¿Tiene todos sus ángulos iguales?, ¿tiene dos pares de ángulos opuestos iguales?, ¿tiene
un par de ángulos opuestos iguales? ¿tiene un ángulo recto?, ¿tiene dos pares de
ángulos consecutivos iguales?
d) Analicen si las diagonales son congruentes o no, si ambas se cortan en su punto medio,
si sólo una se corta en su punto medio o ninguna se corta en su punto medio. ¿son
perpendiculares o no?
e) ¿Cuántos ejes de simetría tiene?

Es necesario que el o la docente permanezca atento a las estrategias que cada grupo pone en
juego para realizar el análisis de la figura y que brinde las ayudas y la información que los
grupos requieran en cada caso. Por ejemplo, deberá explicar qué se considera eje de simetría
en el último punto. Página | 80

La puesta en común dará lugar a completar el siguiente cuadro con la información que aportará
cada grupo. El o la docente guiará esta actividad haciendo notar las similitudes y diferencias de
las distintas figuras, así como su clasificación.

Ejes de
Clases Nombre Figura Lados Ángulos Diagonales
simetría

Cuadrado
PARALELOGRAMOS
(tienen dos pares
de lados paralelos)
Rectángulo
 Rombo

Paralelogramo

Trapecio
isósceles

TRAPECIOS
(tienen un par de Trapecio
lados paralelos: sus escaleno
bases)

Trapecio
rectángulo

Romboide Página | 81

No tienen lados
Trapezoide
paralelos

Cóncavo

Una vez que los grupos han concluido el análisis se reúne la información en un cuadro que queda
en el aula durante el tiempo que sea necesario y además que quede copia en la carpeta de cada
chico.

ESTA VEZ JUGAMOS PARA RECORDAR LO APRENDIDO

Se pueden armar varios equipos. Se necesita un juego de varios cuadriláteros para cada equipo
y un juego de tarjetas con características.

Dibujar juego de cuadriláteros con las tarjetas con características (que

figuran en el ANEXO). Se entrega a cada equipo un juego de cuadriláteros con
todos los tipos de cuadriláteros. El o la docente va sacando de una bolsa,
papeles con características de los cuadriláteros, los equipos que tengan un
cuadrilátero que presente la característica mencionada se van deshaciendo
de la figura, (sólo se admite una figura para cada característica mencionada
por el o la docente). Gana el juego el equipo que primero se deshace de todas
las figuras.

Este juego, además de ofrecer la posibilidad de revisar lo aprendido grupalmente, pone de

manifiesto que hay características que pueden corresponder a más de una figura, con lo cual se
abre la discusión acerca de pensar en condiciones necesarias y suficientes para referirse a una
figura. Por ejemplo: si sale la tarjeta “tiene cuatro lados iguales”, los chicos podrían elegir
deshacerse de un cuadrado o de un rombo, si dice “tiene cuatro ángulos rectos”, podrían elegir
un cuadrado o un rectángulo; si la tarjeta dice “tiene dos pares de lados paralelos”, podrían
elegir entre cuatro tipos de figuras, en cambio si la tarjeta dice “tiene dos pares de lados
paralelos y cuatro ángulos rectos”, sólo pueden deshacerse del rectángulo.
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Luego de jugar el o la docente puede realizar el análisis de algunas situaciones de juego que
considere conveniente para seguir avanzando en el conocimiento de las características de los
cuadriláteros.

 Cuando salió la tarjeta que decía: tiene cuatro lados iguales, ¿por qué podían elegir
más de una figura?
 Si quisiéramos que los grupos se deshagan si o si del cuadrado, ¿alcanza con decir que
tiene los cuatro lados iguales?, ¿por qué?
 y para que sí o sí tengan que deshacerse del rectángulo, ¿qué condiciones deberían
figurar en la tarjeta?, ¿por qué?

a) Cuando la maestra sacó la tarjeta que decía: “tiene un solo par de ángulos opuestos
congruentes. ¿qué figura debieron haber entregado los equipos?
b) Cuando sacó la tarjeta que decía: “tiene un solo par de lados paralelos”, ¿qué figuras
podrían haber entregado los equipos?
c) ¿qué podría haber dicho la tarjeta si los equipos entregaron estas figuras?: un rombo,
un cuadrado, un rectángulo y un paralelogramo propiamente dicho?
 d) Cuando salió una tarjeta que decía: “no tiene lados paralelos”, ¿qué figuras pudieron
haber entregado los equipos?
e) Cuando salió la tarjeta que decía: “sus diagonales son iguales y perpendiculares”, el
equipo verde entregó un rectángulo. ¿Hizo lo correcto?, ¿por qué?
f) Cuando salió la tarjeta que decía: “las diagonales se cortan en su punto medio”, ¿Qué
figuras pudieron haber entregado los equipos?
g) Cuando la tarjeta decía: “tiene dos ejes de simetría”, ¿cuál de estas figuras pudieron
haber entregado los equipos?
h) Y si decía “tiene cuatro ejes de simetría”, ¿podrían haber tenido más de una opción?
El o la docente podrá agregar más preguntas o quitar otras, según sea su intencionalidad.

SUGERENCIA:
Se recomienda jugar varias veces, esto permitirá a los chicos ir dándose
cuenta de algunas estrategias ganadoras, a la vez que interiorizan los
conocimientos puestos en juego, por ejemplo, que conviene entregar
el cuadrado cuando sale la tarjeta que dice “tiene cuatro diagonales”,
puesto que es el único cuadrilátero que cumple con esa condición.
Página | 83
Consideramos que las tecnologías de la información y la comunicación, son una herramienta
más a disposición del o la docente que pueden ser utilizadas para mejorar sus propuestas de
enseñanza. Y entendemos que dichas herramientas sin su mediación pierden potencia como
recurso para el aprendizaje, ya que es el o la docente quien está formado para para decidir con
qué criterios seleccionar el uso de las mismas en el aula.
También imaginamos al docente productor de sus propios recursos de enseñanza, entonces
proponemos hacer uso, no sólo de programas o productos que ya están disponibles en
internet, sino también generar situaciones de enseñanza a partir de la producción de recursos
propios creados por él mismo y adaptados al contexto en el que se trabaja. Por ejemplo,
pueden trabajarse contenidos del eje geometría y espacio, a partir con mapas y con aplicaciones
como Google maps, pudiendo realizarse actividades individuales o colaborativas como realizar
un mapeo de lugares determinados de cada barrio y entre todos completar la localidad. Pueden
generarse problemas de recorridos y ubicación espacial para resolver en parejas, etc. Para
trabajar con los contenidos de estadística y probabilidad, los docentes podrían valerse de
información que aparezca en medios de comunicación, utilizar programas disponibles para
Página | 84
construir tablas y gráficos, etc.
Sabemos de la creatividad que pueden desplegar las y los decentes cuando de generar ideas
propias para mejorar sus propuestas se trata. De todos modos, como sostenemos la
importancia del juego como mediador para el aprendizaje matemático, sugerimos que
exploren y ofrezcan a los niños y niñas juegos matemáticos intermediados por la computadora,
que podemos encontrar en la web, pues sabemos de su valor formativo y de lo mucho que
suelen disfrutarlos niños y niñas de todas las edades.
Pueden acceder a los mismos, por ejemplo, en http://mates.aomatos.com/webs-
matematicas/recursos-interactivos/. también sugerimos a los docentes ingresar a la página del
Grupo Patagónico de Didáctica de la Matemática (GPDM) de Bariloche, allí encontrarán variados
recursos a disposición, tanto actividades y secuencias como material teórico de apoyo al
docente. Pueden acceder en www.gpdmatematica.org.ar
 En este apartado queremos compartir con colegas una
reflexión acerca de la relación entre la familia y la escuela

Sostenemos que la escuela es la responsable de promover los conocimientos matemáticos que

la sociedad considera relevantes; sin embargo no podemos desconocer que las familias cumplen
un papel importante en la adquisición de estos conocimientos. Ellos enseñan a hablar, a contar,
ayudan a los niños y a las niñas con las tareas de la escuela, entre otras cosas. Muchas familias,
participan más activamente en relación a la educación de sus hijos e hijas y lo que sucede en las
escuelas, de hecho se podrían identificar distintas situaciones en las que los padres se involucran
en la educación escolar de sus hijos e hijas y existen diversos modos en que intervienen, por
ejemplo: ayudar con las tareas que da el/la docente a los niños y las niñas para realizar en casa,
explicar cosas en forma paralela a lo que él o la docente ya explicó en clase, anticiparse y enseñar
los temas que sabe que serán trabajados en clase, mandar a los chicos y chicas a una maestra
particular para “reforzar” lo que se está trabajando en clase, acercarse a la escuela para saber
Página | 85
qué y cómo se está enseñando, concurrir a la escuela para protestar o hacer señalamientos
acerca de cómo ellos creen que debería ser la educación de sus hijos e hijas.
Estas distintas maneras de participar dan cuenta del valor que cada familia le da a la escuela y a
la educación de sus hijos e hijas. Y aunque a veces, en algunos casos, esos modos de acercarse
a la escuela pueden no ser de nuestro agrado, creemos que más que mantener a los padres
alejados de lo que acontece en ella, es favorable proponer formas de acercamiento. Asimismo,
pensamos que la escuela y quienes formamos parte de ella, deberíamos interrogarnos si es
suficiente o no, lo que se hace para que adquieran los conocimientos de los que ella es
responsable y pensar colectivamente en dispositivos que favorezcan las trayectorias de a los y
las estudiantes de modo que todos puedan avanzar en sus aprendizajes.
Consideramos que, ante cualquier cambio o innovación, es necesario informar a las familias,
fundamentar los motivos de los cambios propuestos y de ser posible hacerlos partícipes de las
propuestas a desarrollar. Incluso es pertinente que las familias den a conocer la selección de
contenidos, así como la metodología a ser trabajados durante el ciclo lectivo con los
fundamentos de esa selección.
Damos por hecho que los docentes cuentan con una preparación sólida para reconocer que no
existe una única manera de apropiarse de los conocimientos, para tener en cuenta cuáles son
las concepciones que tienen sus alumnos y alumnas sobre los contenidos que se enseñan,
concepciones que incluyen lo que los niños y las niñas aprenden de sus padres y para considerar
las situaciones de aprendizaje que se dan fuera de la escuela.
 Aizencang, N. (2012) “Jugar, aprender y enseñar: relaciones que potencian los aprendizajes
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 Bruner, R. (1986) “Juego, pensamiento y lenguaje”. En Linaza, J. (comp.) Acción, pensamiento y
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Proyecto de Investigación y Desarrollo del Ministerio de Ciencia y Tecnología y Fondos FEDER,
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